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A extensão universitária enquanto prática de ensino

Bianca Resende Monteiro1

Emanoela Galvão Vilas Boas Fonseca2
Júlia Verdade Costa3
Ana Sheila Fernandes Costa4
Érica Nayara Paulino Melo5

Resumo
A extensão universitária é um dos eixos do tripé das universidades públicas, estando
interligada com o ensino e a pesquisa, possibilitando que a prática social seja origem e
destino da construção de conhecimento. É importante ressaltar que a função da extensão
vai além do assistencialismo e prestação de serviços, sendo, portanto, um processo
orgânico-processual de práticas de ensino. Sob essa perspectiva, o objetivo deste
trabalho é fazer uma análise, por meio de relatos de experiências e levantamentos
bibliográficos, do projeto de extensão “Círculos formativos com professores
iniciantes/ingressantes” da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB)
para corroborar as possibilidades formativas da extensão universitária, rompendo com a
lógica de formação inicial e continuada e para propor uma formação continuada-
permanente. Frente ao exposto, apresentar-se-á a experiência desenvolvida, em 2019, no
âmbito do projeto supracitado, de inspiração freiriana e com embasamento da pedagogia
histórico-crítica (SAVIANI, 2013; GASPARIN, 2015), a partir da temática da gestão do
tempo, envolvendo professores da educação básica e alunos da UnB. Considera-se que a
extensão universitária promove uma construção coletiva e dialógica do conhecimento e,
diante disso, ressalta-se a importância da concretização dessa, dentro da
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, na formação de professores. Em vistas

1
Graduanda do curso de Pedagogia, pela Universidade de Brasília. Pesquisa sobre Ciclo de vida
profissional docente e Extensionista no projeto “Círculos Formativos com Professores
Iniciantes/Ingressantes. [email protected]
2
Graduanda do curso de Pedagogia, pela Universidade de Brasília. Pesquisa sobre Ciclo de vida
profissional docente e Extensionista no projeto “Círculos Formativos com Professores
Iniciantes/Ingressantes. [email protected]
3
Graduanda do curso de Pedagogia, pela Universidade de Brasília. Extensionista no projeto “Círculos
Formativos com Professores Iniciantes/Ingressantes. [email protected]
4
Professora Doutora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. [email protected]
5
Graduanda do curso de Pedagogia, pela Universidade de Brasília. Pesquisa sobre Ciclo de vida
profissional docente e Extensionista no projeto “Círculos Formativos com Professores
Iniciantes/Ingressantes. [email protected]
 2

disso, na primeira parte do trabalho são descritos os círculos formativos, em seguida são
explicitados os dois relatos de experiência ocorridos em semestres distintos do ano de
2019. Na última parte do trabalho, é examinada a extensão universitária enquanto um
processo formativo, orgânico-processual, em constante articulação com a realidade
social e intrínseca a construção dialógica e conjunta do conhecimento.
Palavras-chave - Círculos Formativos; Extensão Universitária; Formação Docente.

INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva analisar a extensão universitária, dentro de uma perspectiva
orgânico-processual (REIS, 1996), e a sua transformação frente a novos desafios e
possibilidades na formação continuada-permanente (COSTA et al, 2019) de professores
da escola pública e de alunos da Universidade de Brasília (UnB). Para isso, serão
descritas duas experiências vividas por estudantes da graduação em Pedagogia 6, no
âmbito do projeto de extensão intitulado “Círculos Formativos com Professores
Iniciantes/Ingressantes”, que foi concebido para estar em diálogo com professores em
atuação na Educação Básica.

Em se tratando de extensão universitária, o referido projeto a posiciona como

uma dimensão mútua e dialógica, que possibilita a construção de conhecimento
conjunta, contrapondo-se à noção de extensão eventista-inorgânica que posiciona o
“locus” do saber (REIS, 1996) na Universidade. Isso posto, considera-se a extensão
como uma atividade que vai além da prestação de serviços, que possibilita o
desenvolvimento de ações flexíveis e coerentes com as realidades e demandas sociais.

A Universidade de Brasília é “uma universidade transformadora, com a missão

de produzir, integrar e divulgar conhecimento, formando cidadãos comprometidos com
a ética, a responsabilidade social e o desenvolvimento sustentável”7. No artigo 4º inciso
II do seu estatuto (2011) estão dispostos os três pilares que sustentam a organização e o
desenvolvimento das atividades universitárias:

6
Esse projeto está cadastrado no Sistema de Extensão (Siex) da Universidade de Brasília e é
desenvolvido como disciplina obrigatória (Projetos 3.1 e 3.2) e optativa (Projeto 3.3), de acordo com o
Projeto Acadêmico do curso de Pedagogia (2002) da UnB.
7
Disponível em < http://www.unb.br/a-unb?menu=423> Acesso em 25 de setembro de 2019.
 3

a Universidade organiza e desenvolve suas atividades em conformidade com

o princípio de liberdade de ensino, pesquisa e extensão e de difusão e
socialização do saber, sem discriminação de qualquer natureza.
(UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 25)

Tendo os três alicerces como base para mediação da transformação social,

ressalta-se, neste trabalho, o papel da extensão universitária no desenvolvimento de
práticas e processos de ensino-aprendizagem. Os artigos 54 e 55 do Estatuto e
Regulamento Geral da Universidade de Brasília (2011) tratam de forma específica da
extensão e colocam como objetivo dessa

intensificar relaç es transformadoras entre a Universidade e a sociedade, por

meio de processo educativo, cultural e científico e que cabe Universidade
assegurar o desenvolvimento dos programas e projetos de extensão e
consignar em seu orçamento recursos para esse fim. (UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA, 2011, p. 25)

Ademais, no Regulamento Geral da UnB (2011) ao tratar sobre a extensão

universitária, coloca como propósito dessa a divulgação de técnicas e diversas formas
de atendimento ao público, o que vai de encontro à concepção teórico-metodológica
assumida pelo grupo extensionista. É necessário ressaltar que a extensão universitária é
um espaço de diálogo, trocas de experiências formativas e construção coletiva de
conhecimento, compreensão intrínseca à extensão orgânico-processual (REIS, 1996) e
divergente de ações com caráter assistencialista.

Dessa maneira, reitera-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

dentro da Universidade. Vincula-se, sempre, o acadêmico às necessidades sociais
(SÍVERES, 2013), considerando-se que o conhecimento, a conceituação, a teorização é
o meio pelo qual se constrói o conhecimento, sendo que a realidade é o ponto de partida
e a alteração da prática social é o fim (GASPARIN, 2015). Nessa perspectiva, a
extensão, “prisma pela formação dos envolvidos (enquanto acadêmicos), ao passo que
transforma o real com as atividades desenvolvidas e não somente atendem demandas
sociais e ao mercado” (KOCHHANN et al, 2018, p. 65).

Destarte, o objetivo da extensão é a formação dos sujeitos envolvidos, enquanto

indivíduos ativos na transformação da sua própria realidade. Ademais, a ação de uma
extensão orgânico-processual, ou seja, de caráter permanente, relacionada à pesquisa e
ao ensino, possibilita o estabelecimento de uma parceria político-pedagógica com a
sociedade de forma bidirecional e mútua (REIS, 1996).
 4

Por isso, considera-se que

a educação é sempre um ato político, ou seja, ela está sempre posicionada no

âmbito da correlação de forças da sociedade em que se insere e portanto, está
sempre servindo às forças que lutam para perpetuar ou transformar a
sociedade. (SAVIANI, 2013, p. 263)

Diante disso, articula-se o objetivo formativo supracitado à necessidade de

diálogo crítico para possibilitar transformações na realidade social.

Neste artigo, discutiremos, portanto, o projeto de extensão “Círculos Formativos

com Professores Iniciantes/Ingressantes” e as possibilidades formativas da extensão
universitária. Para tal, iniciaremos descrevendo os círculos. Depois, explicitaremos dois
relatos de experiência ocorridos em semestres distintos do ano de 2019 para, por fim,
evidenciarmos a extensão universitária como sendo um processo formativo, orgânico-
processual, estando sempre articulada com a realidade social e possibilitando a
construção dialógica e conjunta do conhecimento.

METODOLOGIA
Este trabalho é fruto de uma problematização que surgiu a partir de experiências
dentro do âmbito da extensão universitária, em relação às práticas de ensino
estruturadas metodologicamente de acordo com os passos da didática da pedagogia
Histórico-Crítica (GASPARIN, 2015) e, principalmente, suas possibilidades formativas.
Dessa maneira, utiliza-se como aporte teórico a compreensão sobre extensão
universitária de autores como Reis (1996) e Kochhann (2018).
Assim, a discussão parte do projeto de extensão “Círculos Formativos com
Professores Iniciantes/Ingressantes” e da sua descrição, salientando seus vínculos
metodológicos à didática para pedagogia Histórico-Crítica proposta por Gasparin
(2015). Ademais, são descritos dois relatos de experiência, ambos no contexto de
extensão, porém diferentes entre si devido às diferentes fases da carreira docente.
Por fim, é feita uma análise acerca dos relatos anteriores na qual reitera-se a
extensão universitária como um espaço de construção coletiva de conhecimento e o
projeto “Círculos Formativos com Professores Iniciantes/Ingressantes” como
possibilidade de uma prática voltada à pedagogia histórico-crítica e, consequentemente,
à formação continuada-permanente de professores da educação básica e de estudantes
de Pedagogia.
 5

O PROJETO “CÍRCULOS FORMATIVOS COM PROFESSORES

INICIANTES/INGRESSANTES”
O projeto de extensão “Círculos Formativos com Professores Iniciantes/Ingressantes”
nasceu de inquietações de alunos e professores após a finalização de uma pesquisa vinculada ao
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação e atuação de Professores/Pedagogos (GEPFAPe)
da Universidade de Brasília. Quando esses pesquisadores perceberam os desafios e a falta de
suporte enfrentados por professores em início de carreira, pensaram na proposta de círculos
formativos nos quais esses profissionais poderiam discutir sua situação e aprofundar leituras,
criando um ambiente de troca entre os professores da educação básica e os alunos da
Universidade, de forma a contribuir para a transformação da prática e a permanência no
magistério.

Isso posto, o entendimento sobre os Círculos Formativos origina-se da

concepção freiriana de Círculos de Cultura (TONIOLO, HENZ, 2017), que tange uma
formação dialógica na qual seus integrantes se relacionam horizontalmente, sem a
presença de quaisquer diferenciações oriundas de hierarquias, tal como a tradicional
relação professor-aluno. Nos círculos é potencializada uma formação que valorize o
movimento de ação-reflexão-ação.

Assim sendo, busca-se trabalhar, neste projeto, a educação permanente, dentro

da perspectiva dialética materialista e nos princípios da Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) e de Paulo Freire, na qual a
formação envolve ressignificação intencional e pensada de experiências, estabelecendo
uma relação não-hierarquizada e dialética entre teoria e prática (COSTA et al, 2019).
Dentro desse cenário, ressalta-se o caráter de prática de ensino-aprendizado do projeto,
já que esse possibilita a produção de conhecimentos a partir da prática social dos
sujeitos envolvidos.

Desta feita, denominamos o projeto de círculos formativos como uma

formação capaz de propor uma reflexão crítica sobre a prática, sobre a
realidade ratificando o diálogo universidade-escola numa perspectiva de
encontros de práticas e de construção de coletividade. (COSTA et al, 2019, p.
345)

No caso do projeto “Círculos Formativos com professores

iniciantes/ingressantes”, o diálogo entre a escola e a universidade se dá por meio dos
professores da escola pública parceira. Em quatro semestres de realização dos círculos,
o projeto tem sido desenvolvido na Escola Classe 831 de Samambaia, que atende alunos
 6

da Educação Infantil ao 5° ano do Ensino fundamental em ambos os turnos. A escolha

da escola ocorreu em virtude de Samambaia ser uma Coordenação Regional de Ensino
de Lotação, ou seja, é uma regional na qual há mais possibilidades de encontrar
professores recém-ingressos na Secretaria de Educação (FRANÇA, 2019, apud COSTA
et al, 2019). Assim, a escola possui uma média de 10 professores iniciantes por turno.

Os professores iniciantes/ingressantes são caracterizados pela iniciação na

carreira docente, ou seja, são os profissionais que possuem até cinco anos de atuação
(HUBERMAN, 1995). A diferenciação entre iniciantes e ingressantes foi evidenciada
na pesquisa que suscitou a criação deste projeto (CURADO SILVA, 2018, CURADO
SILVA e NUNES, 2016). Considera-se iniciante aquele profissional sem experiências
anteriores de magistério, e o ingressante aquele com experiências anteriores.

É nesse período inicial que ocorrem os choques de realidade (HUBERMAN,

2000), a transição entre o aluno e o professor e um possível distanciamento entre sua
formação inicial e o cotidiano na sala de aula. Essa fase é considerada a mais difícil,
podendo levar à desistência da carreira docente (MARIANO, 2005; BEJARANO e
CARVALHO, 2003; QUADROS et al, 2006).

Por esses motivos, o presente projeto de extensão tem como público alvo os
professores nessa etapa de carreira, além dos estudantes extensionistas, visando
estabelecer uma formação continuada-permanente em uma escola pública que atende
uma comunidade de baixa renda (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ESCOLA
CLASSE 831), proporcionando uma prática pedagógica mais segura, evitando evasões,
favorecendo a intervenção e análise de dificuldades e possibilitando transformações
sociais.

O projeto, além disso, é realizado, por acordo com a escola parceira, no

momento de “Coordenação Pedagógica”8, sendo uma atividade semestral em que os
círculos formativos se realizam uma vez ao mês, com duração de um turno . O projeto é
trabalhado organizado em quatro momentos distintos:

8
A coordenação pedagógica é um espaço tempo de trabalho coletivo remunerado e com carga horária
dentro da jornada de trabalho, assegurada pela lei 12.796/2013, especificamente no artigo 62-A a garantia
da formação continuada no espaço de trabalho. pela resolução n°02/2015 do Conselho Nacional de
Educação (COSTA et al, 2019).
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1) Encontros de anseios e expectativas: neste primeiro momento, é realizada uma

conversa com os professores do grupo a ser trabalhado e são definidos os temas do
semestre, de acordo com a demanda e a realidade daquele grupo específico de
professores. Esse encontro estaria relacionado, considerando-se a metodologia da
pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2013; GASPARIN, 2015), ao momento de
“prática social inicial do conteúdo”, na qual ocorre uma primeira leitura, um contato
inicial com a realidade e o levantamento dos conteúdos a serem estudados
(GASPARIN, 2015).

2) Preparação dos círculos formativos: As preparações para os círculos são

realizadas, na Universidade, de forma quinzenal. Os encontros são feitos com alunos da
graduação, participantes da extensão juntamente com as professoras orientadoras do
projeto e da extensão. Para cada círculo, a turma é separada em equipes que atuarão
antes e durante o encontro. Ocorre um revezamento entre as equipes e entre as pessoas
que vão à escola no dia do círculo, por questões logísticas e de espaço, nem todos vão a
todos os encontros, portanto eles são organizados de forma que todos tenham a
oportunidade de ir ao menos uma vez. O trabalho, porém, é planejado para que mesmo
os que não estiverem presentes participem de todo processo. Pelo menos um membro de
cada equipe deve estar presente no círculo. As equipes são subdivididas em:

a) Problematização: prepara e realiza a dinâmica inicial;

b) Bibliografia: realiza um levantamento bibliográfico sobre o tema e o
disponibiliza aos professores e aos extensionistas para leitura e discussão
prévia;
c) Convite ao especialista: convida um especialista para palestrar no dia do
círculo;
d) Folder: elabora folheto com o cronograma e atividades a serem
desenvolvidas na escola;
e) Mediação: faz a gestão do tempo e a mediação atividades durante o
encontro;
f) Relatoria: registra o encontro por meio de relatórios e fotografias;
g) Catarse: prepara e realiza a dinâmica final;
h) Lembrança: confecciona lembrancinhas a serem entregues aos professores
da educação básica.
 8

3) Círculo formativo: cada círculo possui duração média de quatro horas. A

organização desse processo formativo ocorre da seguinte forma:

a) Problematização: nessa etapa, realiza-se uma dinâmica na qual se inicia o

trabalho com o conteúdo. São feitas, dessa maneira, interrogações, reflexões
em relação prática e ao conteúdo. Assim, a “prática social é posta em
questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser
trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento”
(GASPARIN, 2015, p. 34). A reflexão é cooperativa e deve ser necessária à
realidade daquele grupo.

b) Instrumentalização: um especialista acerca do tema a ser estudado é

convidado pelos alunos da graduação para dar uma aula teórica e prática
sobre o assunto proposto, Os especialistas geralmente são professores da
Universidade que não estão envolvidos com o projeto. Esse também é o
momento em que há a apresentação sistemática do conteúdo de forma que os
participantes, professores e os alunos, irão se apropriar de forma consciente,
intencional, do conteúdo. É importante ressaltar que

quando se fala em transmissão e assimilação de conhecimentos, não se está

referindo aos processos tradicionais, escolanovistas ou tecnicistas de ensino,
mas, sim, a uma nova forma de apropriação do saber. Trata-se da Teoria
Histórico-Cultural, que enfatiza a importância da interação dos indivíduos
entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social no
processo de aquisição dos conhecimentos escolares. (GASPARIN, 2015, p.
52)

c) Debate: Esse é o momento em que são relacionados os tópicos que foram

problematizados durante a dinâmica inicial e àqueles apresentados pelo
especialista, fazendo sempre uma interlocução com os conhecimentos
prévios dos participantes e uma reflexão sobre os mesmos. Assim, inicia-se a
síntese do que foi aprendido.

d) Catarse: A catarse é “o ponto culminante do processo educativo”

(SAVIANI, 1999, p. 81 apud GASPARIN, 2015), é a síntese do processo, ou
seja, é a etapa em que há sistematização e manifestação do assimilado
(GASPARIN, 2015). Ocorre, dessa forma, a expressão da nova maneira de
se relacionar com a prática social. Como método de elaboração da catarse, é
realizada uma dinâmica, na qual o conteúdo trabalhado é sintetizado e
 9

apreendido: os professores são convidados a se posicionarem frente a

situações ou questões (relacionadas ao tema do encontro) e a refletirem sobre
suas práticas e seu discurso. A partir disso, a equipe da dinâmica conduz as
falas de forma a instigar mudanças e/ou retomar o que já foi discutido.

4) Avaliação: Após a realização de cada círculo, é feito um encontro na Universidade

entre as professoras orientadoras e os alunos participantes no qual é feita uma avaliação
do trabalho realizado, relatando a experiência para os alunos que não puderam estar
presentes, comentando aspectos positivos da preparação e aspectos a serem melhorados,
bem como a discussão das impressões dos alunos em relação a todo o processo.
Considera-se que “a avaliação é a manifestação de quanto o aluno se aproximou das
soluç es, ainda que teóricas, dos problemas e das quest es levantadas e estudadas”
(GASPARIN, 2015: p. 133). Ao final do semestre e dos círculos formativos, é
realizada uma avaliação com os professores da educação básica por meio de
questionários mistos e entrevistas e com os alunos da graduação, é feito também durante
a finalização, a escrita de um memorial educativo, no qual são descritos todos os
círculos formativos, que ocorreram durante o semestre, a trajetória ao longo do
processo, a síntese dos textos lidos, uma autoavaliação e uma reflexão crítica acerca do
trabalho individual e coletivo durante as reuniões.

Tendo em mente a organização dos círculos formativos supracitada, partiremos

para o relato de duas experiências em semestres distintos que tiveram, porém, o mesmo
tema: “Gestão do tempo”. A escolha desses encontros em específico se deu pela
possibilidade de fazer uma análise com o mesmo tema, porém a partir de abordagens
diferentes por professores em momentos distintos de suas carreiras: para os professores
iniciantes, gerir o tempo concerne ao tempo dentro de sala de aula, já para os
professores experientes, a gestão se dá em seu cotidiano, indo além do momento em
sala de aula. Ao vivenciar as duas experiências, então, pôde-se perceber características
singulares da formação continuada-permanente e da importância do coletivo para
construção do conhecimento.

1° Círculo Formativo 2019/1

Esse primeiro encontro ocorreu no dia 23 de abril de 2019. Ressaltamos que os

professores participantes desse círculo eram em sua maioria iniciantes (dentre 15
professores, 12 se enquadravam nessa categoria). Para a dinâmica de problematização,
 10

cada um dos presentes no primeiro círculo recebeu uma folha na qual deveria ser escrito
uma pergunta, que poderia ser sobre o tema ou sobre alguma questão pessoal para que
uma outra pessoa respondesse, por exemplo: quais são as suas maiores dificuldades na
gestão do tempo? O que te fez escolher ser professora?

Porém, na verdade, cada um teve que responder sua própria pergunta. Nesse
momento, os professores compartilharam um pouco das suas realidades, a forma como
tinham dificuldade de gerir o tempo dentro da sala de aula, perpassando pelo
planejamento, ou pela falta desse, o sentimento de culpa e frustração quando não
conseguem cumprir o proposto. O motivo principal, segundo as professoras, que gerava
tanta dificuldade é a quantidade de conteúdo a ser cumprido ao longo do ano. Além
disso, ressaltaram as distrações dentro da sala de aula, a conversa paralela e a
indisciplina dos alunos como fatores que contribuem para a não concretização do
planejamento.

Entretanto, levantaram uma questão acerca do tempo “perdido” quando os

alunos se interessam pelo conteúdo e querem compartilhar suas vivências: “É um
momento que foge da programação, mas é um momento construtivo [...] É um tempo
precioso, porque é sobre a prática social do aluno e também é um conhecimento válido”
(PROFESSORA 01).

Em seguida, tivemos a palestra da especialista convidada. De início, ela

apresentou dados para contextualizar a aula, relacionando o cenário atual da educação
(taxas de evasão e analfabetismo) com o tempo em sala que é desperdiçado ou mal
gerenciado. Ela ressaltou o caráter intencional da aula, que deve sempre ser uma ação
planejada, preparada e organizada de forma colaborativa. A questão da cooperação e do
coletivo como forma de planejamento e organização foi enfatizada em diversos
momentos ao longo de sua fala.

Finalizando-se a exposição oral da professora, foi aberta a palavra para a turma,

propondo-se um debate sobre os tópicos trabalhados. O motivo encontrado pelo grupo
para um baixo rendimento nas aulas foi que antes o professor tinha um papel de
transmissor e o aluno, receptor, porém, atualmente há o conceito de professor eficiente e
aluno como também produtor de conhecimento, um aluno que pensa e dá significado ao
que aprende e “pensar leva tempo”.
 11

Além disso, houve muitos relatos demonstrando preocupação com o

cumprimento de documentos oficiais, como o Projeto Político Pedagógico e o Currículo
em Movimento da Educação Básica do Distrito Federal9, devido às diferentes realidades
e planejamentos. As professoras relataram, também, que o planejamento não é geral
para a sala, então para uma turma única às vezes elas precisavam fazer diversos
planejamentos diferentes.

Para a dinâmica de catarse, já encerrando o encontro, fizemos um jogo em que,

após todos os participantes dizerem seus nomes em voz alta, uma pessoa tinha que
escolher alguém que tivesse o nome com letras iguais às suas para girar uma roleta.
Nessa roleta, havia o alfabeto. Após girar e definir uma letra, a pessoa teria que tirar
uma carta com ambientes (por exemplo: escola, parque, casa) e teria que falar, em 10
segundos, um objeto presente naquele ambiente. Percebemos que a maior parte dos
participantes não conseguiu, nesse tempo, cumprir o proposto. O objetivo dessa
dinâmica foi trabalhar o tempo, tendo como pressão os colegas, e concluir com
reflexões sobre a experiência, como eles organizaram o pensamento e como se sentiram
sob pressão.

Nesse sentido, conclui-se que o coletivo auxilia a gestão do tempo, que a

pressão pode afetar os alunos e que é importante apresentar desafios para eles.

Para finalizar, foi entregue uma lembrancinha: um caderninho com exemplo de

rotina a ser adaptada de acordo com a realidade de cada turma, já que o estabelecimento
de rotinas foi, também, uma das ferramentas sinalizadas como positivas para
organização e gestão do tempo.

2° Círculo Formativo 2019/2

No que se refere ao segundo círculo formativo realizado no segundo semestre de

2019, seguindo a demanda da Escola Classe 831 de Samambaia os encontros para o
desenvolvimento dos círculos formativos foram alterados para o turno da tarde,
atendendo portanto, os professores que atuam no turno da manhã. Devido a essa

9
Disponível em <http://www.se.df.gov.br/curriculo-em-movimento-da-educacao-basica-2/> acesso em
02 de outubro de 2019.
 12

mudança as características do grupo de professores participantes também foram

alteradas.

O novo conjunto de participantes, composto por 15 professoras e dois

professores, possuíam características opostas do outro grupo: tinham como maioria
professores experientes, com mais de cinco nos de carreira, porém algumas dela
ingressantes na rede pública de ensino. Considerando que o projeto tem como público
alvo os professores iniciantes/ingressantes, essa alteração no perfil dos (das) professores
(as) tornou o tratamento da temática previamente definida peculiar e nova dentro do
cenário geral.

Embora a temática escolhida pelo grupo de professores (as) também tenha sido a
gestão do tempo, percebeu-se que a abordagem escolhida estava voltada para gerir a
profissão docente, a qual consideram possuir muitas demandas, com a vida particular,
em contraposição à abordagem dos professores iniciantes de gestão dentro da sala de
aula.

Dessa maneira, o encontro ocorrido no dia 11 de setembro de 2019 iniciou com

a dinâmica de problematização, na qual foi passado um vídeo10 que retratava a rotina de
um homem cheio de afazeres, que estava sobrecarregado e ia se atrasando mais e mais
conforme as atividades se acumulavam. A partir dessa instigação, a problematização
prosseguiu relacionando a situação apresentada à realidade e cotidiano de cada um.
Logo depois do vídeo, foi feita uma dinâmica onde os professores deveriam dividir um
papel que eles receberam em quatro partes, de forma que o tamanho das partes
equivalesse ao quanto aquela atividade ocupava do seu tempo.

Percebeu-se que a maioria colocava o trabalho, a escola, como detentor da maior

parcela do dia deles e isso, segundo eles, não necessariamente era algo ruim. Poucos
colocaram atividades de lazer, família e de autocuidado, quando essas eram colocadas,
os professores se espantavam. Foram levantadas questões, portanto, relacionadas a
aspectos culturais (quais são minhas prioridades? o que minha situação social, de
gênero, influencia nas tarefas que preciso cumprir no meu cotidiano?), profissionais
(quantas profissões levam o mesmo montante de trabalho para casa além dos docentes?)

10
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=lTS7jWBcSH4> Acesso em 12 de setembro de
2019.
 13

e, por fim, de planejamento (como se planejam pessoalmente e profissionalmente,

dentro da escola?).

A partir da introdução da palavra-chave “planejamento”, a especialista foi

convidada a se apresentar e a fazer sua fala. A especialista palestrante foi a mesma que
havia proferido a explanação no semestre anterior sobre o mesmo tema. Todavia,
considerando a demanda do grupo, deu nova abordagem ao tema. Para iniciar, ela
apresentou um vídeo chamado "O último tricô"11, estimulando, posteriormente, a
participação do grupo (como podemos relacionar esse vídeo ao nosso trabalho?). O
objetivo era introduzir a necessidade de metas e objetivos claros.

A partir dessa ideia, ela apresentou uma rápida visão da Educação Básica no
Brasil e teve como foco da sua fala a necessidade do avanço em relação ao direito de
aprender, ou seja, do estabelecimento desse direito como objetivo claro para o qual todo
o esforço e dedicação deve se voltar. Dessa forma, retoma-se a necessidade de
planejamento a fim de possibilitar um espaço de aprendizagem estruturado,
significativo e intencional. Em seguida, a conversa se voltou para a diferença do tempo
cronológico para o tempo real de aprendizado e à forma como lidamos com esses.

Por fim, a especialista concluiu sua fala ressaltando que a organização da

coordenação pedagógica é uma oportunidade de planejamento coletivo e, assim,
potencialmente qualificadora do espaço-tempo pedagógico.

Em seguida, iniciou-se o debate acerca do tema. Os professores se pronunciaram

mais direcionados ao compartilhamento de experiências e alternativas realizadas por
cada um para gerir o tempo, ao invés de focar somente no explanado: buscaram ratificar
o que foi exposto a partir de suas próprias vivências. Algumas soluções apresentadas
foram: divisão de tarefas pelos professores do mesmo ano, trabalho coletivo,
desenvolvimento da autonomia dos alunos na organização e planejamento das
atividades do dia e implementação de rotinas. Segundo uma das professoras
participantes, “isso pega na prática”.

11
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=xL50-Vlfcu0> Acesso em 12 de setembro de
2019.
 14

Para encerrar o primeiro encontro, a dinâmica escolhida para a catarse e

reelaboração dos conceitos apreendidos foi a seguinte: cada professor recebeu um papel
e teriam que dividi-lo novamente, porém agora em quatro partes iguais. A graduanda
responsável explicou que quando ela falasse pra começar, todos deveriam começar a
contar os segundos mentalmente enquanto outra aluna estava cronometrando o tempo
no relógio. Eles fizeram isso quatro vezes. Durante a contagem, as professoras ficavam
conversando e perguntando coisas para os professores na tentativa de distraí-los. Ao fim
da 4ª rodada, foi compartilhado os valores reais de cada jogada e os professores
socializaram os tempos que eles tinham contado. A síntese aconteceu reforçando a
diferenças entre os tempos cronológico e pedagógico, fazendo uma analogia à diferença
entre o valor da contagem mental e a contagem do relógio.

Análise

Percebe-se que as diferentes vivências dos dois grupos de professores fizeram

com que os debates, apesar de muitas vezes tratarem sobre o mesmo assunto,
demonstrassem que as possibilidades e desafios fossem muito distintos. O grupo de
iniciantes tem interesse nesse tema devido às características de descoberta e pelo
conhecimento prévio que não necessariamente consegue ser aplicado no cotidiano
escolar. Já o grupo de professores experientes demonstrou dificuldades relacionadas
mais ao cansaço, à sensação de ter pouco tempo para si. Reitera-se, portanto, que

A carreira docente é uma trajetória marcada historicamente, contextualmente

vivenciada e construída no trabalho e pelo trabalho. Essa movimentação é
marcada por etapas que apresentam características específicas, de acordo com
os espaços, os tempos e as condições de trabalho. (CURADO SILVA, 2017,
p. 19)

Diante disso nota-se que as diferentes condições de trabalho e as diferentes fases

da carreira do professor de ensino básico no Distrito Federal influenciam seu trabalho e
suas necessidades formativas. O primeiro tópico a ser analisado, dessa maneira,
considera que o professor iniciante/ingressante ainda vive os momentos de
“sobrevivência” e “descoberta” (HUBERMAN, 1995) e como demonstra Cruz:

[...] a fase de início da docência é um momento crucial para que o recém-

ingresso na carreira possa ter acesso a diferentes vivências que vão
paulatinamente fornecendo elementos que norteariam as suas práticas
profissionais. Elementos estes que afirmariam uma prática como uma prática
profissional pela possibilidade de partilha de conhecimentos e práticas de
modo também a contribuir com sistema políticos e sociais de organização da
profissão. (CRUZ, 2017, p. 216)
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Dessa maneira, ao voltarmos o olhar para os círculos realizados, percebemos que

a expressão “isso pega na prática”, proferida por uma professora experiente, corrobora
com a ideia de que “só se conhece a realidade objetiva pela prática nela desenvolvida,
ou seja, pela ação dos seres humanos na realidade objetiva” (CURADO SILVA, 2017,
p. 23). Considera-se, porém, que

a imersão na prática não é o suficiente para articular a unidade teoria e

prática, mas é necessário reconstruir a experiência com marcos conceituais
que orientem a ação, ou seja, precisa-se que a formação permita a construção
de significados para a reflexão e a ação. (CURADO SILVA, 2019, p. 28)

Pôde-se perceber, além disso, uma segurança e participação mais intensa no

grupo de professores experientes, bem como uma maior interação entre os pares, tanto
durante o encontro quanto em relatos de tarefas cotidianas. O coletivo foi ressaltado em
ambos os encontros como potencializador de um tempo organizado, porém, em um
deles foi colocado como possibilidade e no outro, uma ação mais próxima da realidade.

Segundo Cruz (2017) a relação entre o professor iniciante e seus pares pode ser
um elemento facilitador (ou dificultador) da afirmação da profissionalidade. Então,
reitera-se a necessidade de uma prática condizente com a realidade social na qual esse
profissional está inserido. O conhecimento é fruto da existência social dos sujeitos e,
dessa forma, a construção deve ser contextualizada e intencional, buscando reflexões
acerca da realidade com o objetivo de modificar a ação social (GASPARIN, 2015).

Nesse cenário, compreendendo que a prática social é o ponto de partida e o

ponto de chegada do aprendizado (GASPARIN, 2015), considera-se que, no âmbito de
formação de professores, o projeto de extensão “Círculos Formativos com Professores
Iniciantes/Ingressantes” assume seu caráter orgânico-processual ao conseguir se
conciliar às diferentes demandas e dificuldades de professores atendidos pelo projeto,
possibilitando a formação de ambos os professores e os alunos extensionistas. A prática
pedagógica dialógica proporciona momentos de diálogo e construção conjunta de
conhecimento, sempre valorizando as experiências e saberes dos envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se que a extensão universitária, dentro de uma perspectiva orgânica

processual (REIS, 1996), constitui-se no e a partir do contexto em que está inserida. Ou
seja, a prática social e os sujeitos envolvidos modelam e influenciam a construção do
conhecimento. Surge, daí, a importância de promover efetivamente uma
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extensão universitária que não se restrinja apenas à prestação de serviços, e

esteja vinculado à produção de conhecimento e inserção e conhecimento do
campo profissional para estudantes, para além do estágio supervisionado.
(SEVERO et al, 2018, p. 151)

No contexto da formação de professores, ressalta-se a possibilidade de uma

formação continuada-permanente de alunos da universidade e, ao mesmo tempo, de
professores do ensino básico e de mudanças concretas na realidade da escola pública. A
partir da análise apresentada, conclui-se que a extensão deve estar associada ao contexto
social no qual está inserida e que a prática da dialogicidade permite que a construção do
conhecimento seja efetivada conjuntamente e que não haja desvalorização dos
conhecimentos prévios de nenhuma das partes ao longo de todo processo.

Além disso, reitera-se que a prática docente deve sempre estar relacionada à
ação dos sujeitos na realidade e, consequentemente, às relações históricas. Associado a
isso, essa prática deve estar sempre articulada à teoria.

Assim, com a consciência da práxis, o professor pode perceber que sua

prática pedagógica vai sendo construída pouco a pouco sobre a base das
interpretações das situações em que se vê envolvido, nas escolas,
relacionadas a uma análise da estrutura social e do resultado das decisões que
adota. (CURADO SILVA, 2017, p. 31)

Por fim, é necessário enfatizar que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão é essencial para a formação continuada-permanente. No projeto exposto,
percebe-se a participação do grupo de pesquisa, de onde nasce o projeto, e de ensino
como fundamentais para a articulação entre teoria e prática, de forma a buscar a
vivência da práxis docente e para efetivar a educação como instrumento de luta e
ferramenta de transformação social (SAVIANI, 2013).

REFERÊNCIAS

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