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Avaliação da
aprendizagem
 Rio de Janeiro, 2015

5
Avaliação da
aprendizagem
Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac
Avaliação da aprendizagem
Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

Presidente
Antonio Oliveira Santos

Departamento Nacional
Diretor-geral
Sidney Cunha
Diretoria de Educação Profissional
Anna Beatriz Waehneldt
Diretoria de Integração com o Mercado
Jacinto Corrêa
Diretoria de Operações Compartilhadas
José Carlos Cirilo da Silva
Coordenação de conteúdo
Gerência de Desenvolvimento Educacional
Coordenação editorial
Gerência de Marketing e Comunicação/Diretoria de Integração com o
Mercado

Senac – Departamento Nacional

Av. Ayrton Senna, 5.555 – Barra da Tijuca
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
CEP 22775-004
www.senac.br
Distribuição gratuita

Dados de Catalogação na Publicação

SENAC. DN. Avaliação da aprendizagem. Rio de Janeiro, 2015. 36 p. Il. (Coleção

de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac, 5). Inclui bibliografia.

SENAC; EDUCAÇÃO PROFISSIONAL; AVALIAÇÃO EDUCACIONAL; DESENVOLVI-

MENTO DE COMPETÊNCIA; AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.

Ficha elaborada de acordo com as normas do SICS –

Sistema de Informação e Conhecimento do Senac
 SUMÁRIO

Introdução 5

1 Modalidades e funções avaliativas 7

1.1. Avaliação diagnóstica 7

1.2. Avaliação formativa 8

1.3. Avaliação somativa 8

2 O objeto da avaliação 11

2.1. Indicadores de competência 11

2.2.Indicadores das Unidades Curriculares de Natureza

Diferenciada 13

3 Estratégias de avaliação da aprendizagem 17

3.1. Etapas de elaboração das estratégias de avaliação 17

3.2. Procedimentos e instrumentos de avaliação 19

4 Menção e registro de resultados 25

4.1. Menção por indicador 25

4.2.Menção por Unidade Curricular 26

4.3.Menção para aprovação no curso 27

4.4. Registro dos resultados da avaliação 28

5 Avaliação para cursos que abordam conhecimentos,

habilidades e/ou atitudes e valores 29

6 Apontamentos para uma boa avaliação 31

Referências 33
 P
Introdução
arte integrante do processo de ensino e aprendizagem, a avalia-
ção educacional antecede, acompanha e sucede o trabalho pe-
dagógico. Seu objetivo é produzir informações sobre o progres-
so educacional dos alunos, de forma a sustentar ações que revertam
em melhoria da aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu Art. 24, inciso V, trata-a como verificação, contínua e
cumulativa, do rendimento escolar, na qual devem prevalecer os aspec-
tos qualitativos sobre os quantitativos (BRASIL, 1996).

Em suas modalidades e funções diagnóstica, formativa e somativa, a

avaliação possui, ainda, a característica de subsidiar desde ações pe-
dagógicas na sala de aula até práticas de gestão e elaboração de po-
líticas centradas no alcance do objetivo fundamental de proporcionar
uma educação com qualidade e equidade. Isso exige da avaliação pla-
nejamento de estratégias, acurácia técnica nos procedimentos e instru-
mentos empregados e transparência na produção, menção, análise e
divulgação dos resultados, com base na ética e no respeito às diferenças
entre os alunos.

Especificamente na educação profissional, a avaliação é um processo

pelo qual se investigam evidências do desenvolvimento de competên-
cias requeridas nos perfis profissionais de conclusão de curso. Neste
caso, a ação avaliativa deve mobilizar, de forma articulada, conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores, considerando a realidade social,
política, histórica, econômica e cultural na qual as relações humanas,
situações de trabalho e formação são construídas. Mira-se, com essa
abordagem, a superação de uma prática tecnicista e condutivista, na
qual a avaliação por competência poderia incorrer, se fixada apenas na
aferição do conhecimento instrumental das tarefas prescritas na ocupa-
ção; e segue-se em direção a uma avaliação para o desenvolvimento da

5
competência, centrada na autonomia do aluno, na crença de sua capa-
cidade transformadora da sociedade e em seu pleno reconhecimento
como pessoa.

Para o Senac, a avaliação da aprendizagem na educação profissional,

para o desenvolvimento de competências, pauta-se nos princípios edu-
cacionais e filosóficos que orientam a ação institucional, expressa no
Modelo Pedagógico Senac. Por essa via, a avaliação deve oferecer a
docentes e alunos da Instituição a possibilidade de diagnosticarem a
aprendizagem já realizada e as dificuldades encontradas, de forma a
reorganizarem a ação educativa. Assim, a avaliação tende a permear
todo o ato educativo, trazendo por centralidade o protagonismo do
aluno e por premissa a objetividade e simplicidade na sua execução,
facilitando a compreensão sobre o processo avaliativo.

Tendo por guia essas concepções gerais, elaboraram-se os referenciais

de avaliação para o desenvolvimento de competência, organizados
neste Documento Técnico, integrante da Coleção de Documentos Téc-
nicos do Modelo Pedagógico Senac. A intenção, aqui, é tanto explici-
tar o enfoque do Senac, no tocante à avaliação da aprendizagem na
educação profissional, na perspectiva do Modelo Pedagógico Senac,
quanto orientar a prática avaliativa dos docentes nos diversos ambien-
tes de aprendizagem nos quais atuam na Instituição.

Estruturalmente, este documento traz, no primeiro capítulo, uma dis-

cussão sobre as modalidades, os objetivos e as funções da avaliação
da aprendizagem. Serão abordadas, nesse capítulo, as avaliações diag-
nóstica, formativa e somativa. Na sequência, o capítulo 2 discute o
objeto da avaliação na educação profissional. O capítulo 3 apresenta
proposições para estratégias avaliativas e traz alguns exemplos de pro-
cedimentos e instrumentos para avaliação, aplicáveis às mais diversas
situações de aprendizagem. As formas de menção e registros dos re-
sultados, definidas pelo Senac, são debatidas a seguir, no capítulo 4.
No penúltimo capítulo, indicam-se os processos que abordam conheci-
mentos, habilidades e/ou atitudes e valores para avaliação nos cursos.
Por fim, no sexto capítulo, apresentam-se alguns apontamentos para
uma boa avaliação, com vistas a cumprir com os objetivos da qualidade
educacional almejada pelo Senac.

6
 1 A avaliação da aprendizagem na educação profissional é uma prática
pedagógica intencional, sistemática e organizada com o objetivo de aferir

Modalidades o desenvolvimento de competências nos alunos1. Ela se dá em modalidades

distintas, porém interconectadas, que variam de acordo com a função que

e funções exercem, compreendendo a avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

No cotidiano da prática docente, durante o processo de ensino e aprendiza-

avaliativas gem, o conhecimento resultante dessas modalidades avaliativas apresenta
duas importantes frentes para o desenvolvimento das competências: acom-
panhar o progresso do aluno e, ao mesmo tempo, orientar a ação educativa
do docente. A primeira, ao clarificar os pontos fortes e o que ainda precisa
ser alcançado, permite ao aluno concentrar seus esforços de aprendizagem
para o pleno desenvolvimento da competência. A segunda frente informa ao
docente da adequação entre o que foi planejado e a aplicabilidade de seu
plano de trabalho, tendo em vista as características da turma. Juntas, essas
frentes impulsionam o protagonismo do aluno como sujeito de seu proces-
so educativo e aprimoram a prática docente, na medida em que ofertam,
a cada um desses atores, os subsídios para a reflexão sobre a sua própria
atuação na cena pedagógica.

1.1 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é uma modalidade avaliativa realizada sempre
que for iniciada uma situação de aprendizagem ou, ainda, uma atividade
pedagógica, o que pode ocorrer diversas vezes ao longo da Unidade
1
O Senac adota o seguinte conceito para
competências: “Ação/fazer profissional Curricular2. A função dessa modalidade avaliativa é investigar o conhe-
observável, potencialmente criativo, que cimento de mundo, as aptidões, os interesses e as competências prévias
articula conhecimentos, habilidades, atitudes e do aluno, de forma a detectar o nível de domínio que ele apresenta em
valores e permite desenvolvimento contínuo”.
Para saber mais sobre esse assunto, conferir relação tanto à competência a ser desenvolvida quanto a seus indicado-
o Documento Competência, na Coleção de res e elementos constituintes – conhecimentos, habilidades, atitudes e
Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico
Senac.
valores. O diagnóstico resultante dessa investigação inicial permite ao
docente ajustar a sua abordagem às necessidades observadas na turma.
2
Para mais informações sobre as situações de Ou seja, quanto menor o conhecimento prévio do aluno sobre uma dada
aprendizagem, conferir o Documento Técnico
Planejamento Docente, integrante da Coleção competência, seus indicadores ou elementos, diagnosticado no início de
de Documentos Técnicos do Modelo Ped- uma situação de aprendizagem, maior será a necessidade de o docente
agógico Senac.
realizar estratégias pedagógicas com vistas a suprir essa defasagem inicial
e propiciar o incremento da aprendizagem.

7
 Com essa modalidade de avaliação, portanto, é possível elencar as reais
necessidades dos alunos, de modo a precisar o ponto adequado de en-
trada das situações de aprendizagem que compõem uma Unidade Curri-
cular, ajustando o planejamento docente e, principalmente, prevenindo a
detecção tardia das dificuldades de aprendizagem.

1.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa, semelhantemente à diagnóstica, também busca
detectar as dificuldades de aprendizagem, a fim de corrigi-las. Todavia,
seu foco está na sondagem do processo educativo durante as situações
de aprendizagem em andamento.

Apresenta, nesse sentido, uma dupla função: oferecer subsídios para o

permanente replanejamento docente e indicar quem são os alunos que
necessitam de ações de recuperação. Em sua função replanejadora, as
informações geradas pela avaliação formativa possibilitam ao docente,
permanentemente, analisar o grau de adequação de seu planejamento
às características da turma. Na função recuperadora, a avaliação formati-
va permite acompanhar o desempenho dos alunos, identificando aqueles
que ainda não atingiram o esperado. Sobre esse aspecto vale considerar
que as ações de recuperação devem ser realizadas quantas vezes forem
necessárias durante a vigência da Unidade Curricular, não devendo ser
deixadas apenas para o final.

1.3 Avaliação somativa

Sua função principal é atestar se os objetivos de aprendizagem foram atingi-
dos, bem como se a própria competência foi desenvolvida a contento.

A diferença maior em relação à avaliação formativa é que enquanto esta

última informa sobre o nível de desenvolvimento da competência durante
a execução das situações de aprendizagem, a avaliação somativa informa
sobre o resultado final dessa aprendizagem. Ou seja, visa à constatação
do desenvolvimento da competência, verificando o desempenho do alu-

8
 no, o que permite atestar se o objetivo traçado inicialmente, no planeja-
mento docente, foi alcançado ou não. Essa característica de finalização
da avaliação somativa também reforça sua função certificadora, voltada
à atribuição de menções de aprovação ou reprovação, para emissão de
certificado ou diploma.

O Quadro 1 agrupa as funções de cada modalidade avaliativa e sugere

sua aplicação pedagógica:

Quadro 1 - Aplicação pedagógica das modalidades avaliativas

Aplicação Pedagógica
Modalidade
Função Quando ocorre O que detecta O que permite
Avaliativa
Ao se iniciarem as situa- Compreensão do aluno sobre a Identificar o grau de domínio prévio da
ções de aprendizagem, no competência, seus indicadores competência, seus indicadores e ele-
Diagnóstica Investigar
início e ao longo da Uni- e elementos constituintes. mentos; ajustar a abordagem docente;
dade Curricular. detectar dificuldades de aprendizagem.
Durante a execução das O conteúdo que o aluno está Acompanhar o desempenho dos alu-
situações de aprendiza- aprendendo; a adequação nos; corrigir rotas; recuperar alunos
Replanejar e gem, ao longo da Unida- entre o que foi planejado e as com desempenho abaixo do espe-
Formativa
recuperar de Curricular. características da turma; quem rado; executar ações diferenciadas
necessita de recuperação pa- que permitam a todos desenvolver a
ralela. competência.
Ao se finalizar as situa- O conhecimento retido pelo Identificar os alunos aprovados; ava-
ções de aprendizagem, aluno em cada situação de liar o planejamento docente; subsidiar
Atestar e ao longo e no término da aprendizagem; o alcance entre novos planejamentos para a Unidade
Somativa
certificar Unidade Curricular ou ao o que foi planejado e o resulta- Curricular.
finalizar a própria Unidade do final da Unidade Curricular.
Curricular.

Essas modalidades avaliativas, tendo em vista o dinamismo da prática

educativa, devem ser executadas de forma conjugada e processual, em
um movimento cíclico, dentro da Unidade Curricular, capazes de retroali-
mentar a ação docente e o conhecimento do aluno sobre o seu próprio
desempenho. Esse processo requer o planejamento e a organização de
momentos de devolutiva3 dos resultados para cada avaliação executada,
nos quais seja possível, em conjunto com os alunos, analisar as dificulda-
3
Com a finalidade de promover uma melhor
compreensão, tendo em vista a abrangência
des e potencialidades encontradas, propor novas estratégias de aprendi-
nacional deste Documento Técnico, utilizou-se o zado e refletir sobre o esforço empregado, pelo aluno, para o desenvol-
termo “devolutiva” em substituição a feedback. vimento da competência.

9
Portanto, o planejamento detalhado da avaliação, considerando suas
modalidades e funções e a execução e devolução dos resultados para os
alunos, de forma sistemática, analítica e construtiva, centrada no caráter
participativo e democrático da educação profissional no Senac deve tra-
zer significado e sentido real para a avaliação. Isso aumenta as chances
de eficácia do processo de ensino e aprendizagem e contribui, de forma
significativa, para o pleno desenvolvimento da competência.

10
 2 A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, deve promover o desenvolvimento de

O objeto da competências com vistas a atender às múltiplas demandas da vida social e

produtiva. Por essa via, para os cursos de Educação Profissional Técnica de

avaliação Nível Médio e de Formação Inicial e Continuada (Qualificação Profissional

e Aprendizagem), o objeto da avaliação é o desenvolvimento de compe-
tências, descritas nos perfis profissionais de conclusão desses cursos4.

No entanto, haja vista a natureza complexa da competência, para a sua

avaliação, são utilizados indicadores que informam os parâmetros de sua
evidência, chamados de indicadores de competência. No caso das Uni-
dades Curriculares de Natureza Diferenciada, que também compõem a
organização curricular desses cursos, os indicadores, chamados de Indi-
cadores de Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada, representam
desdobramentos dos objetivos próprios de cada uma dessas Unidades.

2.1 Indicadores de competência

Os indicadores de competência, utilizados na avaliação das Unidades
Curriculares dos cursos que desenvolvem competências, apresentam
uma ação e descrevem o contexto ou condição nos quais se desenvolve
a ação, no âmbito da competência. Essa forma de redação tem por fina-
lidade tornar tangível, durante a avaliação, tanto para o docente quanto
para os alunos, os diferentes níveis de atendimento de um indicador. O
exemplo, a seguir, ilustra essa relação entre a ação e o contexto para um
dos indicadores de uma competência do Curso de Cabeleireiro.

Curso: Cabeleireiro.

Competência: Alterar a estrutura e coloração dos fios de cabelo.

Indicador: Seleciona produtos, equipamentos e instrumentos

com base na avaliação do cabelo e no procedimento a
ser realizado.
4
Os Perfis de Conclusão de Curso, nos quais
são apresentadas as competências da ocupa-
Nesse indicador, o ponto central para a avaliação é a forma como o aluno
ção, estão disponíveis nos Planos de Cursos “seleciona produtos, equipamentos e instrumentos”, que é executada
Nacionais do Senac.

11
tendo como contexto ou condição a “avaliação do cabelo e o procedi-
mento a ser realizado”.

Assim, prosseguindo no exemplo, o docente aplica uma ação avaliativa

na qual prevê o alisamento dos cabelos de duas clientes em situações
distintas: a primeira descoloriu os cabelos recentemente e a outra nunca
realizou esse procedimento. Durante a ação avaliativa, o docente detecta
que parte da turma não diferencia de outros produtos para os cabelos as
químicas a serem utilizadas no alisamento. Esses alunos ainda não eviden-
ciam o fazer profissional expresso no indicador avaliado, nem no seu nível
mais simples, portanto, não atendem ao indicador. Outra parte dos alunos
selecionou corretamente os produtos químicos para o alisamento, mas
não levou em conta o estado dos fios da primeira cliente, recentemen-
te descoloridos, o que poderia ocasionar danos. Os alunos, nesse caso,
demonstram ter atendido parcialmente ao indicador de competência, ou
seja, selecionaram os produtos e equipamentos para o procedimento, mas
não levaram em conta a avaliação do estado do cabelo da cliente. Nesses
dois casos os alunos devem ser submetidos às novas situações de apren-
dizagem, com vistas ao incremento de seu desempenho, até que atinjam
o esperado. Um terceiro grupo de alunos, na mesma atividade, avaliou
o estado dos fios de cabelo das duas clientes e, após essa análise, orien-
taram a primeira cliente a não realizar o procedimento, aguardar mais
tempo para o alisamento, pelo risco de danos aos cabelos. Realizaram o
alisamento na segunda cliente selecionando todos os produtos, equipa-
mentos e instrumentos para essa ação. Esse terceiro grupo demonstra ter
atendido plenamente ao indicador e estar no caminho do desenvolvimen-
to da competência de “Alterar a estrutura e coloração dos fios de cabelo”.

Compreende-se desse exemplo que, quanto mais o aluno realiza a ação

descrita, relacionando-a ao contexto, mais o docente pode dizer se ele
atendeu ou não ao indicador. Ao planejar suas estratégias avaliativas, por-
tanto, o docente deverá definir, em termos de desempenho, o que sig-
nifica ter “atendido”, “atendido parcialmente”, ou “não ter atendido” ao
indicador de competência. O detalhamento desses níveis de atendimento,
no entanto, por mais que se refira aos indicadores, deve, sempre, tomar
por referência o desenvolvimento da competência, e não somente um de
seus elementos, o que poderia configurar uma avaliação segmentada.

12
 2.2 Indicadores das Unidades Curriculares de Natureza
Diferenciada

As Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada permitem a articula-

ção e o exercício das competências Projeto Integrador, Estágio Profissio-
nal, Prática Profissional Supervisionada, Prática Profissional da Aprendi-
zagem Comercial e Prática Integrada das Competências. Para cada uma
foram propostos indicadores que buscam verificar o cumprimento de
seus objetivos. Também para as Unidades Curriculares de Natureza Dife-
renciada é preciso que o docente, em suas estratégias avaliativas, defina
os níveis de atendimento dos indicadores, em termos de desempenho,
entre “atendido”, “atendido parcialmente”, ou “não atendido”.

a) Indicadores do Projeto Integrador: o Projeto Integrador consti-

tui-se espaço privilegiado para integração das competências e de-
senvolvimento das marcas formativas do Senac5, logo, os indica-
dores que possibilitam a sua avaliação estão focados nos objetivos
estratégicos dessa ação pedagógica6. Para a avaliação do Projeto
Integrador, foram propostos os seguintes indicadores a serem ob-
servados nos alunos:

• Adota estratégias que evidenciam as Marcas Formativas Se-

nac na resolução dos desafios apresentados.

• Articula as competências do curso no desenvolvimento do

Projeto Integrador.

• Elabora síntese do Projeto Integrador, respondendo às espe-

cificações do tema gerador.
Para saber mais sobre as marcas formativas do
5

Senac e o Projeto Integrador, consultar os docu-

• Apresenta os resultados do Projeto Integrador com coerên-
mentos técnicos Concepções e Princípios e Projeto
Integrador, ambos integrantes da Coleção de Docu- cia, coesão e criatividade, propondo soluções inovadoras, a
mentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. partir da visão crítica da atuação profissional no segmento.
6
O Projeto Integrador prevê diversas etapas para
sua elaboração, para saber mais sobre essas etapas b) Indicadores do Estágio Profissional: o Estágio Profissional Su-
e como os indicadores do Projeto Integrador se pervisionado tem por objetivo propiciar condições para a integra-
distribuem por elas, conferir o Documento Técnico
Projeto Integrador, Coleção de Documentos Técni-
ção dos alunos no mundo laboral, por meio de vivências profissio-
cos do Modelo Pedagógico Senac. nais em ambiente real de trabalho. Da mesma forma que no Projeto

13
 Integrador, esses indicadores também apresentam uma redação
padrão, de forma a ser possível evidenciar o cumprimento dos ob-
jetivos do Estágio Profissional nos cursos em que ele é desenvol-
vido. Para a avaliação do Estágio Profissional, foram propostos os
seguintes indicadores:

 Atende o compromisso assumido no prazo determinado,

respeitando as normas do estabelecimento.

 Elabora os relatórios que apresentam os resultados do es-

tágio com coerência e coesão, posicionando-se a partir da
visão crítica e do fazer profissional no segmento de atuação.

 Realiza o estágio conforme o plano de atividades, demons-

trando comprometimento com a prática profissional.

c) Indicadores da Prática Profissional Supervisionada: a Prática

Profissional Supervisionada compreende atividades desenvolvidas
pelos alunos, orientadas e acompanhadas pelos docentes, realiza-
das no Senac ou em empresas que disponibilizam suas instalações
em regime de parceria. Objetivam propiciar condições para os alu-
nos experimentarem o desempenho de competências profissionais
em situação real de trabalho. Para a avaliação da Prática Profissional
Supervisionada, foram propostos os seguintes indicadores:

 Atende o compromisso assumido no prazo determinado,

respeitando as normas da prática profissional.

 Realiza a prática profissional conforme a descrição das ativi-

dades, demonstrando comprometimento com o fazer pro-
fissional.

d) Indicadores da Prática Profissional da Aprendizagem Comer-

cial: entende-se a Prática Profissional da Aprendizagem Comercial
como o conjunto de atividades profissionais que são metodicamen-
te organizadas em tarefas de complexidade de ordem progressiva,
desenvolvidas no ambiente de trabalho7. Para a avaliação da Prática 7
Conforme Lei da Aprendizagem, lei nº 10.097,
de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000).

14
 Profissional da Aprendizagem Comercial, foram propostos os se-
guintes indicadores:

 Atende o compromisso assumido no prazo determinado,

respeitando as normas da Prática Profissional da Aprendi-
zagem.

 Apresenta os resultados da Prática Profissional da Aprendi-

zagem com coerência e coesão, posicionando-se a partir da
visão crítica e do fazer profissional no segmento de atuação.

 Realiza a Prática Profissional da Aprendizagem conforme a

descrição das atividades, demonstrando comprometimento
com o fazer profissional.

e) Indicadores da Prática Integrada das Competências: aplicam-se

apenas aos cursos técnicos dos segmentos de Beleza e Saúde. Têm por
objetivo promover o exercício e o aprimoramento das competências,
por meio da prática das principais ações que caracterizam o
profissional, possibilitando uma visão holística do paciente/cliente, de
forma a evitar que o aluno foque sua atenção apenas nos aspectos
procedimentais da ocupação. Para a avaliação da Prática Integrada
das Competências, foram propostos os seguintes indicadores:

 Cumpre o compromisso assumido no prazo determinado,

respeitando as normas estabelecidas da Prática Integrada
das Competências.

 Realiza a Prática Integrada das Competências conforme a

descrição das atividades, demonstrando comprometimento
com o fazer profissional.

 Articula as competências do curso para o desenvolvimento

das atividades da Prática Integrada das Competências.

Seja nas Unidades Curriculares que desenvolvem competências, seja nas

Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada, a apropriação pelos alu-
nos dos indicadores e seus níveis de atendimento é caminho para que
assumam o protagonismo de seu processo de aprendizagem e condição
para a compreensão dos próprios sucessos e dificuldades.

15
16
 3 A aprendizagem para o desenvolvimento de competências requer uma
abordagem pedagógica fixada no entendimento desse conceito como

Estratégias de práxis, ou seja, dialética entre teoria e prática que impulsiona a autono-
mia e capacidade do homem de transformar si próprio e o mundo. Esse

avaliação da entendimento se materializa em práticas educacionais que trazem a com-

petência, ao mesmo tempo, como ponto de partida e linha de chegada

aprendizagem da ação docente e, portanto, organizam-se didaticamente em situações

de aprendizagem que partem da ação – o fazer profissional expresso na
competência – para, depois de uma reflexão sobre essa ação, a ela retor-
nar de uma nova forma8.

Avaliar o desempenho dos alunos na educação profissional, na pers-

pectiva de aprendizagem por competência, requer o planejamento e a
execução de estratégias que devam ir além da aferição instrumental do
fazer profissional descrito na competência, facilmente atestado pela ob-
servação direta do exercício desse fazer. É preciso, pois, criar estratégias
avaliativas que considerem a natureza complexa das competências, de
forma a ser possível atestar o desenvolvimento pleno do aluno ao longo
do processo de ensino e aprendizagem9. Para tanto, as estratégias de
avaliação das competências devem focar os indicadores e trazer situações
que os problematizem, no contexto e na condição em que se desenvol-
vem, seja de forma real, seja simulada.

É importante frisar que as estratégias utilizadas no ato avaliativo devem

estar a serviço da aprendizagem do aluno. Para tanto, ao planejá-las, de-
ve-se levar em conta o contexto cultural, social e produtivo no qual está
inserido, bem como as particularidades da ocupação em seus níveis local,
regional, nacional e até internacional, quando assim se fizer necessário.

8
Para saber mais sobre o entendimento da
competência como práxis, conferir o documento 3.1 Etapas de elaboração das estratégias de avaliação
técnico Competência.

9
As marcas formativas do Senac, a saber: o do- As estratégias avaliativas são ações planejadas de forma a sistematizar
mínio técnico-científico, a visão crítica e a atitude a avaliação da aprendizagem, permitindo que docentes e alunos acom-
empreendedora, sustentável e colaborativa, com
foco em resultados, são exemplos de aspectos panhem, com clareza, o desenvolvimento da aprendizagem. Vale con-
ligados ao desenvolvimento complexo das compe- siderar que as estratégias de avaliação e as situações de aprendizagem
tências. Para saber mais sobre as marcas formati-
vas, consultar o documento técnico Concepções e
apresentam uma relação de interdependência. Ou seja, uma situação de
Princípios. aprendizagem também pode servir para avaliação do aluno, desde que

17
o docente organize, de forma intencional e planejada, como será reali-
zada a avaliação. Nesse sentido, o olhar avaliativo do docente deve estar
presente em todo o curso, de forma que as estratégias avaliativas sejam
dinâmicas e aderentes às situações de aprendizagem.

Para a elaboração de estratégias avaliativas, sugere-se:

A. Selecionar os indicadores para cada situação de aprendiza-

gem: no planejamento docente, devem estar previstas estratégias
de avaliação para as situações de aprendizagem, tendo por base os
indicadores presentes no Plano de Curso. Nesse sentido, para cada
situação de aprendizagem pode-se selecionar um único indicador
ou um conjunto deles, de forma que todos os indicadores sejam
avaliados ao longo da Unidade Curricular. É preciso ter em mente,
também, no planejamento das estratégias, o que significa “aten-
dido”, “atendido parcialmente” ou “não atendido” em relação ao
indicador, essa é uma importante informação para acompanhar o
progresso dos alunos.

B. Problematizar os indicadores: implica elaborar situações, reais

ou simuladas, que envolvam tanto a ação do fazer profissional des-
crito nos indicadores quanto a sua reflexão, de forma que seja pos-
sível avaliar o nível de aprendizagem do aluno. A problematização
dos indicadores inclui:

•• propor uma situação, ou cena, na qual se dá a ação descrita no

indicador: a cena deve trazer todas as informações necessárias
para o desenvolvimento da atividade de avaliação, descreven-
do lugares e situações – organizações ou conjunturas de tra-
balho – que sejam aplicáveis aos indicadores. Deve, portanto,
ser capaz de vincular o indicador a cenários cotidianos e signi-
ficativos ao aluno;

•• elaborar um problema, ou desafio profissional, que envolva o in-

dicador a ser avaliado: o desafio é decorrente do contexto, pode
ser formulado como pergunta e requer, para a resposta, a mobili-
zação de forma articulada, dos elementos de competência.

18
 C. Aplicar procedimentos e instrumentos de avaliação: os pro-
cedimentos e instrumentos de avaliação são recursos pedagógi-
cos fundamentais para o exercício da prática avaliativa. Eles serão
tratados no próximo tópico.

D. Relacionar a resposta do aluno aos níveis de atendimento do

indicador: ao finalizar uma atividade avaliativa, o docente, ao com-
pilar e analisar os dados coletados em ambiente de aprendizagem,
deverá estabelecer relações entre o desempenho do aluno, obser-
vado durante a atividade, e os níveis de atendimento do indicador,
previamente definidos.

As estratégias avaliativas devem fomentar a cooperação e incentivar a

discussão dos alunos durante o fazer profissional requerido na própria
atividade de avaliação. A dinâmica envolvida nesse processo permite ao
docente contemplar uma maior diversidade de informações sobre o de-
sempenho dos alunos.

3.2 Procedimentos e instrumentos de avaliação

Um procedimento de avaliação é uma forma de constatar o desenvolvi-
mento da competência. Um instrumento de avaliação, por sua vez, é o
recurso para o registro dos resultados do procedimento escolhido. Ao
planejar suas estratégias avaliativas, o docente deve prever a aplicação
de quantos procedimentos considerar necessários para verificar o desen-
volvimento da competência, tendo em vista as funções e modalidades
avaliativas nas quais serão aplicados.

Em linhas gerais, os procedimentos e instrumentos de avaliação, na pers-

pectiva do Senac, devem:

• ser aplicados em qualidade e quantidade suficientes para verificar

todos os indicadores definidos para o curso;

• ser complexos e diversificados, priorizando aqueles que desafiem

os alunos a mobilizar a competência;

19
 • assegurar a mobilização de diferentes elementos da competência e
evitar a abordagem de apenas um dos elementos da competência;

• fazer uso de diferentes recursos, metodologias e estratégias de ava-

liação para possibilitar a avaliação de alunos com necessidades edu-
cativas especiais, equiparando as condições e oportunidades para
todos.

A seguir, apresentam-se alguns exemplos de procedimentos e instrumen-

tos de avaliação.

A. Observação: é considerada procedimento fundamental de avalia-

ção na educação profissional. Consiste em observar o desempenho
do aluno, no exercício do fazer profissional. Deve ser orientada
por pontos previamente determinados pelo docente e registrada
em instrumento que permita a sistematização das informações por
aluno pode ser uma ficha de observação, na qual o docente regis-
tra aspectos do desempenho no decorrer da atividade avaliativa
ou outro instrumento de registro, por exemplo, uma lista de ve-
rificação. A lista de verificação é constituída por um conjunto de
itens, escritos de forma clara e objetiva, cada um deles destinado a
verificar se um indicador ou conjunto de indicadores de competên-
cia está presente no desempenho do aluno no momento em que
a observação é feita. As fichas de observação, listas de verificação
ou outro instrumento para a avaliação devem ser elaborados de
forma a permitirem registar a frequência e qualidade com que o
fazer profissional descrito nos indicadores é mobilizado durante a
execução de uma atividade avaliativa.

B. Debate sobre o fazer profissional: trata-se de um debate en-

tre grupos de alunos, tendo por origem uma situação profissional
cujo desafio é centrado em perguntas do tipo: “como se faz?” ou
“o que fazer”. Uma forma de proceder a essa técnica consiste em
dividir a classe em pequenos grupos e a cada um entregar uma
folha de papel na qual conste uma situação-problema envolvendo
indicadores, seguida do desafio “como se faz?” ou “o que fazer”.
O docente define um tempo para os grupos debaterem e registra-
rem o maior número possível de ideias relacionadas ao modo de
realizar o fazer profissional indicado. Em seguida, pede aos grupos

20
 para passarem suas folhas ao seguinte e assim por diante, até que
todos os grupos tenham tido a oportunidade de adicionar ideias
em todas as folhas. Ao final do trabalho dos grupos, em painel, o
docente apresenta as folhas de modo que possam ser visualizadas
pela classe inteira e conduz um debate. Os registros dos alunos,
presentes nas folhas, apresentam um panorama da sua compreen-
são sobre a competência e constituem um interessante instrumento
de avaliação da aprendizagem.

C. Diário de Bordo: consiste em textos breves e informais, que regis-

tram os acontecimentos, as memórias e reflexões surgidas ao longo
da Unidade Curricular. Os registros sobre as atividades devem estar
relacionados à competência em desenvolvimento ou referenciados
aos indicadores de competência. Para os alunos, o Diário de Bor-
do permite organizar suas reflexões, sentimentos, raciocínio, ne-
cessidades, durante e ao final das situações-problema, bem como
documentar todo o trabalho. Para o docente, os Diários de Bordo
permitem uma ampliação da perspectiva avaliativa, uma vez que
podem trazer aspectos de aprendizagem não tão evidentes nem
no produto nem nas observações das atividades realizadas. Muitas
vezes, não é possível para o docente ler os Diários de Bordo e dar
uma resposta individual para os alunos. Uma forma de resolver esse
problema é desenvolver junto aos estudantes estratégias de avalia-
ção e de resposta às reflexões dos próprios colegas. Assim, todos
os alunos terão um retorno mais rápido sobre o que escreveram
em seus diários, mesmo quando o docente não puder responder
de imediato. Uma alternativa é o uso de um Diário de Bordo co-
letivo. Ele será escrito por todos os alunos ao longo da Unidade
Curricular. Em cada dia de aula, um aluno poderá ficar responsável
pelo registro das experiências vividas pelo grupo naquele dia e das
reflexões sobre elas. A escolha do responsável pelo registro pode
ser feita pelo redator do dia anterior. O primeiro redator será o
docente responsável pela Unidade Curricular. Ele escreverá o relato
do primeiro dia de aula e fará a leitura dele na segunda aula. Esco-
lherá, nesse momento, o próximo redator. Ao escrever o primeiro
relato, o docente dará um exemplo prático da forma como ele quer
que o registro no Diário de Bordo seja feito. Quando o Diário de
Bordo se torna mais completo, agrupando desde os textos sobre as

21
 considerações dos alunos até outros elementos, como os próprios
instrumentos de avaliação utilizados, fotos, vídeos ou outros, ele
assume características de um dossiê do aluno.

D. Portfólio: é semelhante aos dossiês, no sentido de também ser um

procedimento avaliativo que agrupa informações de percurso sobre
o aluno, porém, diferencia-se porque apresenta a coleção das pro-
duções de trabalho realizadas pelo aluno ao longo da Unidade Cur-
ricular. Assim, por exemplo, registra-se o desempenho de um aluno
– por foto, vídeo ou outro meio – ao início, durante e ao final da
Unidade Curricular. Esse registro comparativo, feito por diferentes
instrumentos, permite ao aluno e ao docente avaliarem o progresso
da aprendizagem com foco na produção do aluno.

E. Análise de casos: é uma técnica de análise de situações,

preferencialmente reais, em que se faz uma pesquisa sobre o caso
particular. Por meio da análise de casos reais, pode-se investigar se
o aluno entende e sabe demonstrar o que está previsto nos indi-
cadores de competência. A análise de casos é mais indicada para
competências em que não há predominância de elementos psico-
motores a serem mobilizados no desempenho. Nessa circunstância,
é mais indicada a realização de exames ou testes práticos.

F. Exames práticos: ou testes práticos, são o tipo de procedimento

avaliativo em que o candidato tem que desempenhar a ação previs-
ta na competência ou no indicador de competência. Preferencial-
mente, devem ser realizados em situação real. Quando isso não for
possível, pode-se usar o recurso da simulação. O examinador obser-
va o desempenho e o traduz à luz dos indicadores de competência.
Como instrumento para orientar e registrar esses procedimentos,
pode-se utilizar uma lista de verificação ou ficha de observação.

G. Teste escrito: é um instrumento tradicionalmente utilizado em

procedimentos de avaliação, em maior parte na modalidade soma-
tiva, em sua função certificadora. Na educação tradicional, em ge-
ral, é utilizado para avaliar conhecimentos. Mas com metodologia
adequada de elaboração das questões, pode também ser aplicado
à avaliação do domínio de competências. Observa-se que, assim
como para a análise de caso, o teste escrito não é recomendável

22
 quando a competência ou indicadores requerem prioritariamente a
mobilização de habilidades psicomotoras. Aplicar um teste escrito,
por exemplo, não é um procedimento muito adequado para fazer a
avaliação certificadora para um cozinheiro ou um cabeleireiro.

Importante dizer que as estratégias de avaliação também se constituem

significativas situações de aprendizagem, da mesma forma que, nas pró-
prias situações de aprendizagem, devem estar previstas as estratégias de
avaliação.

Quanto mais os procedimentos e instrumentos de avaliação forem pla-

nejados em resposta às diversas possibilidades de evidência dos indica-
dores, maior a probabilidade de redução do viés subjetivo na avaliação
da competência. Qualquer que seja a estratégia utilizada é preciso que
a avaliação seja planejada, executada e sistematizada de modo a trazer
transparência, segurança e organização ao processo educativo.

A seguir, apresenta-se um exemplo de uma situação de aprendizagem

baseada em uma análise de caso a partir da qual se organiza uma ativi-
dade avaliativa planejada para o curso Recepcionista em Meios de Hos-
pedagem.

Unidade Curricular
Recepcionar e atender clientes no meio de hospedagem.

Objetivo da avaliação
Captar os conhecimentos prévios do aluno sobre a recepção de clientes
no meio de hospedagem (Avaliação Diagnóstica).

Indicador avaliado
Medeia conflitos, resolvendo intercorrências de clientes, conforme regras
do meio de hospedagem.

Situação

A cidade está recebendo, nesse fim de semana, muitos turistas para um

festival de música. O hotel está quase chegando à sua capacidade máxi-
ma. Alguns hóspedes, com reservas pelo site do hotel, ainda não fizeram
o check in e existe uma fila de espera aguardando alguma desistência
para fazer a hospedagem. Em meio à recepção lotada, um casal, que já

23
havia procedido à hospedagem, solicita um novo quarto. Agitados, eles
dizem que brigaram e não irão ficar mais no mesmo quarto durante o fim
de semana. Tanto marido quanto mulher é hóspede frequente do hotel e
possui cartão de fidelidade na categoria máxima.

Desafio

Existem ainda oito quartos disponíveis no hotel. Cinco hóspedes com

reservas pelo site não haviam dado entrada até 15 horas. A fila de espera
para quem não fez reserva e aguarda desistência possui outras seis pes-
soas. O casal está ficando impaciente. O que fazer?

Procedimento e Instrumentos de Avaliação

Ao aplicar o procedimento “Debates sobre o fazer profissional”, o docen-

te organiza a troca de ideias, inicialmente em grupos; em seguida, solicita
que os grupos registrem e apresentem suas respostas, em plenária. Os
grupos podem utilizar, por exemplo, tarjetas com as respostas à situação-
-problema. As respostas dos alunos, organizadas nas tarjetas, são impor-
tantes instrumentos de avaliação que possibilitam ao docente conhecer
o que os alunos trazem de conhecimento prévio sobre a mediação de
conflitos conforme as regras do meio de hospedagem. Na sequência,
os alunos podem sistematizar as respostas, dúvidas e as estratégias que
utilizaram no debate em um Diário de Bordo ou dossiê.

Com essa atividade avaliativa, parte integrante do Plano de Trabalho Do-

cente, é possível construir um panorama sobre o conhecimento prévio
dos alunos em relação ao fazer profissional de “medeia conflitos, resol-
vendo intercorrências de clientes, conforme regras do meio de hospeda-
gem”. Para tanto, o docente deverá relacionar as respostas, apresentadas
nas tarjetas, ao fazer profissional do indicador de competência, identifi-
cando o ponto em que os alunos estão em relação ao seu atendimento.

Assim é possível avaliar quem são os alunos cujo desempenho “atende”,

“atende parcialmente” ou ainda “não atende” ao indicador de compe-
tência. Essa informação é essencial para que o docente estabeleça o tipo
de abordagem que dará aos elementos de competência, com vistas a
subsidiar a aprendizagem.

24
 4 Para que haja controle, organização e transparência na forma de registrar
o desempenho obtido pelos alunos, são necessários objetividade e esta-

Menção e belecimento de menções aos resultados da avaliação educacional.

O registro indica, ao longo do processo, o quanto a competência está em

registro de vias de ser desenvolvida e, ao final da Unidade Curricular, acerca de seu
desenvolvimento. São essas informações que balizam a recuperação pa-
resultados ralela, no nível da sala de aula. Ao fim do processo de ensino e aprendi-
zagem, por meio da avaliação somativa, são expressos os resultados que
indicam o desenvolvimento da competência, revelando a possibilidade de
certificação do aluno.

Para o Senac, são previstas menções por indicador, por competência e

para aprovação no curso.

4.1 Menção por indicador

A menção por indicadores se dá durante o desenvolvimento das Unida-
des Curriculares e ao seu término.

A. Durante o desenvolvimento das Unidades Curriculares: estão

previstas as menções A (Atendido), PA (Parcialmente Atendido) e
NA (Não Atendido), que devem ser sinalizadas para cada um dos
indicadores. Quando observadas em um aluno as menções PA (Par-
cialmente Atendido) ou NA (Não Atendido), devem ser efetivadas
ações de recuperação paralela para que as dificuldades sejam supe-
radas. O objetivo é que o aluno tenha sucesso no atendimento de
cada indicador da Unidade Curricular e, ao final, alcance o desem-
penho esperado. Para isso, devem-lhe ser dadas novas oportunida-
des de aprendizado e avaliação.

B. Ao término das Unidades Curriculares: estão previstas as men-

ções A (Atendido) e NA (Não Atendido).

O Quadro 2 apresenta as definições pedagógicas das menções por indi-

cador.

25
 Quadro 2 - Definição pedagógica das menções por indicador
Etapa da
Menção Definição Pedagógica
Aprendizagem
A O aluno evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, atendendo de
(Atendido) forma satisfatória às condições descritas em seu contexto.
O aluno:

- atende ao fazer profissional expresso no indicador, mas não atende ao contexto

PA descrito; ou
Durante a Unida- (Parcialmente Atendido)
de Curricular - atende ao contexto descrito no indicador, mas ainda não atende ao fazer profissio-
nal expresso no indicador; ou

- atende ao fazer profissional expresso no indicador no contexto em que se insere,

mas ainda não na sua forma plena.
NA O aluno ainda não evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado,
(Não atendido) nem no seu nível mais simples.
A O aluno evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, atendendo de
Ao término
(Atendido) forma satisfatória às condições descritas em seu contexto.
da Unidade
NA O aluno não evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, nem no
Curricular
(Não atendido) seu nível mais simples.

4.2 Menção por Unidade Curricular

Para ser considerado aprovado em uma Unidade Curricular, o aluno pre-
cisa, necessariamente, obter a menção A (Atendido) para todos os in-
dicadores de competência, sendo, então, registrado com a menção D
(Desenvolvida) para cada competência.

Se algum dos indicadores for NA (Não Atendido), o aluno será considera-

do reprovado, com menção ND (Não Desenvolvida) para a Unidade Cur-
ricular. A mesma condição se aplica às Unidades Curriculares de Natureza
Diferenciada: serão aprovados somente os alunos que obtiverem menção
A (Atendido) para todos os indicadores de objetivos.

26
 4.3 Menção para aprovação no curso
Para aprovação no curso, estão previstas duas menções: AP (Aprovado)
e RP (Reprovado). Para ser aprovado, o aluno precisa atingir D (Desen-
volvida) em todas as Unidades Curriculares. Além disso, o aluno deve ter
frequência mínima de 75% no curso, conforme legislação vigente.

Na modalidade a distância, o controle da frequência é baseado na rea-

lização das atividades previstas. O Quadro 3 mostra o fluxo do registro
de todas as menções, para o exemplo de um aluno Aprovado no curso:

Quadro 3 - Fluxo das menções para o caso de um aluno aprovado em um curso

Prrocesso* Final Resultadoo

Indicador 1
NA A A
Indicador 2
A AP A
UNIDADE
U D
Indicador 3 AP A A
CURRICULAR
C 1

Ind
dicador 4 A A A

NA A A +
Indicador 5 Frequência AP
= ou > 75%

Indicador 1
A NA A

Indicador 2 A A A
UNIDADE
U D
CURRICULAR
C 2
Indicador 3 NA A A

A A A
Indicador 4
*Durante o processo, são previstos
p diversoss momentos de aavaliação, aqui são representados apenas dois.

27
4.4 Registro dos resultados da avaliação
O registro dos resultados da avaliação é uma prática sistemática a ser
realizada durante todo o curso. No registro, independentemente do ins-
trumento utilizado, devem constar informações representativas de todo o
processo de avaliação, de forma a nortear as ações docentes e a informar
ao aluno seu próprio desempenho.

Abaixo, seguem algumas observações quanto ao registro e devolutiva

dos resultados:

• o registro deve ser realizado para cada aluno, o que indica que,
por mais que se realizem atividades em grupo, é necessária, na
avaliação e, principalmente, na devolutiva, a análise individual do
desempenho;

• os momentos de avaliação, devolutiva e recuperação devem ocor-

rer quantas vezes forem necessárias para o pleno desenvolvimento
da competência;

• as devolutivas devem ser planejadas considerando tanto o nível de

atingimento dos indicadores quanto o desenvolvimento global da
competência;

• durante a devolutiva, é importante deixar claro o que é um desem-

penho esperado e o que significa a menção obtida, ou seja, o aluno
deve compreender a forma como foi avaliado e a correspondência
entre essa avaliação e a menção que recebeu;

• no instrumento de registro, recomenda-se que o docente comente

o desempenho do aluno, bem como deixe explícitas as ações de
recuperação paralela acordadas com o próprio;

• todas as informações constantes no instrumento de registro da ava-

liação devem ser apresentadas ao aluno, assim, a cada atribuição
de menção e consequente devolutiva, o aluno deve atestar ciência
no instrumento de registro dos resultados; sugere-se que o aluno
assine.

28
 5 Os cursos de Aperfeiçoamento e Programas Instrumentais, Socioprofis-
sionais, Socioculturais e de Extensão Universitária têm características di-

Avaliação ferenciadas, podendo ou não se comprometer com o desenvolvimento

de competências.

para cursos Para o caso de cursos que têm por objetivo o desenvolvimento de com-
petência, a forma de avaliar segue a mesma lógica da avaliação, tratada
que abordam aqui. Para os cursos que não se comprometem com o desenvolvimento
de competências, a aprendizagem almejada é a de determinados ele-
conhecimentos, mentos: uma habilidade (uso de novas técnicas, de equipamentos etc.),
um conhecimento (legislação, normas etc.) ou atitudes e valores que
habilidades e/ aprimoram o desempenho profissional (cooperação, iniciativa etc.). Para
esses cursos, são previstas duas formas de avaliação, de acordo com a
ou atitudes e natureza do curso, são elas: I) tendo por base os objetivos de aprendiza-
gem do curso e II) de acordo com a participação do aluno – entendida
valores como frequência e cumprimento de atividades.

No caso de cursos avaliados por indicadores de objetivos de aprendiza-

gem, são previstas as menções A (Atendido), PA (Parcialmente Atendi-
do), e NA (Não Atendido). Essas menções são emitidas em função do
cumprimento dos objetivos durante e ao final do desenvolvimento do
curso. Para o resultado final do curso, são previstas duas menções: C
(Concluiu) e NC (Não concluiu).

No caso dos cursos que são avaliados por participação (frequência e rea-
lização das atividades previstas), o resultado final também prevê as men-
ções C (Concluiu) e NC (Não Concluiu).

O Quadro 4 sintetiza as menções para cursos que abordam conhecimen-

tos, habilidades e/ou atitudes e valores:

29
 Quadro 4 - Menção de avaliação para cursos que abordam conhecimentos,
habilidades e/ou atitudes e valores

Objeto Menção Resultado Final

da Avaliação
A (Atendido)
Durante a realização do
1. Indicadores de PA (Parcialmente Atendido)
curso C (Concluiu)
objetivos de NA (Não Atendido)
aprendizagem A (Atendido)
Ao final do curso NC (Não Concluiu)
NA (Não Atendido)
2. Participação Frequência/Cumprimento de atividades

30
 6 A avaliação ocupa lugar importante no processo de ensino e aprendiza-
gem e, a depender da forma como é compreendida e executada, pode

Apontamentos se tornar um caminho para o ganho de autonomia do aluno, ou exata-

mente o contrário.

para uma boa Para evitar os efeitos negativos da avaliação e consolidar sua perspectiva
emancipatória, é importante ter a competência como norte de todo o
avaliação ato avaliativo, criar situações de avaliação significativas, relacionar os pro-
cedimentos de avaliação aos indicadores, ser coerente na análise e men-
ção dos resultados e, principalmente, considerar o aluno como agente de
sua aprendizagem, com potencial para inovar e transformar a sociedade.
Assumir essa postura, frente ao exercício pedagógico da avaliação da
aprendizagem para o desenvolvimento da competência, faz diferença no
cotidiano das relações entre docentes e alunos, potencializando seus as-
pectos positivos e mitigando os efeitos danosos da pretensa relação de
poder que muitas vezes pode nublar a avaliação.

Em relação à aprendizagem, os alunos terão mais chances de atingir bons

resultados se compreenderem a competência em sua totalidade e con-
seguirem identificar o que significa, em termos de desempenho, atender
ao fazer profissional no contexto apresentado nos indicadores. Para isso
é preciso que haja o exercício constante desse fazer. Será na aplicação e
reflexão cotidiana do exercício da competência que os alunos irão per-
ceber o significado e a importância dos indicadores. Compreendidos e
assumidos os indicadores, os alunos podem seguir desenvolvendo a com-
petência e continuar a aprender, mesmo depois de concluído o curso.
Essa construção de sentido sobre cada indicador e sua relação com a
competência é essencial para que juntos, docentes e alunos, consigam
avaliar, com suficiente clareza, o percurso da aprendizagem na Unidade
Curricular.

A devolutiva da avaliação, momento em que o docente debate os resul-

tados em conjunto com o aluno, é ponto que merece especial atenção
para incremento de qualidade no ato avaliativo.

Na educação profissional, a devolutiva deve ser norteada pelo desenvol-

vimento da competência e ter por pauta o atendimento aos seus indi-
cadores, sendo realizada de forma precisa e construtiva. Um cuidado a
ser observado é que a devolutiva incida em aspectos da aprendizagem

31
e no esforço que o aluno fez para atender aos objetivos. A devolutiva
também é um espaço para a explanação de algo positivo, uma conquis-
ta, uma realização importante, ou seja, é a oportunidade para enfatizar
o diferencial do aluno e deixá-lo ciente desses elementos, motivando-o.
Por esse sentido, a ação de refletir acerca dos resultados junto ao aluno,
analisando em conjunto quais os ganhos e quais os aspectos que ain-
da devem ser melhorados e que existem diversas formas de atingi-los,
contribui sobremaneira para o desenvolvimento pleno da competência.
Devolutivas bem planejadas, baseadas no respeito mútuo e na criação de
um permanente espaço de diálogo ajudam a desenvolver nos alunos a
confiança e independência necessárias para que sejam capazes de fazer
sua autoavaliação, ou seja, torna-os aptos a julgar, por conta própria,
o seu desenvolvimento e a adequação de seu processo de aprender às
suas necessidades. Para tanto, nas diferentes modalidades avaliativas, em
especial a formativa, devem estar previstas oportunidades de devolutiva
baseadas na apreciação crítica dos alunos sobre seu trabalho e sobre os
processos de aprendizagem que utilizam. Para isso, o permanente regis-
tro do histórico do progresso do aluno na Unidade Curricular, em instru-
mentos como os diários de bordo, portfólios, dossiês ou outras formas, é
essencial para a tangibilidade do processo de desenvolvimento da com-
petência.

Por fim, reafirma-se a necessidade de a avaliação educacional ser uma

ação pedagógica e de gestão que visa colocar o aluno no centro da cena
pedagógica. Essa premissa deve ser inerente ao trabalho do docente e de
toda a equipe envolvida na educação profissional do Senac e requer, para
sua efetivação, a participação ativa do aluno. Principalmente, a avaliação
educacional deve ser compreendida como instrumento de promoção da
autonomia, do protagonismo do aluno e de seu desenvolvimento pleno
como pessoa.

32
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