Revista do GT de Literatura Oral e Popular da ANPOLL – ISSN 1980-4504

LITERATURA E ALTERIDADE: A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO

FERRAMENTA PARA UMA EDUCAÇÃO SENSÍVEL
LITERATURE AND OTHERNESS: DIDACTIC SEQUENCE AS A TOOL FOR A
SENSITIVITY EDUCATION

Arlen Maia de Melo (PPGEAA/UFPA/CAPES/CNPQ)1

Sylvia Maria Trusen (UFPA/CUNCAST e PPGEAA) 2

Resumo: Este estudo objetiva refletir sobre o processo de leitura literária a partir de conto
maravilhoso de proveniência indígena, visando à formação de leitores sensíveis a formas discursivas
que promovam a alteridade no âmbito educacional. Dessa forma, pretende-se trabalhar com a narrativa
indígena Iapinari, recolhida por Antonio Brandão de Amorim e publicada postumamente em (1928)
no livro Lendas em Nheengatu e em português, sugerindo, como ferramenta, sequência didática
calcada no texto selecionado. A metodologia utilizada neste trabalho consiste em pesquisa
bibliográfica de abordagem qualitativa a partir da seleção da narrativa, articulação dos conceitos sobre
produção escrita, letramento e leitura literária. Outrossim, este estudo pretende romper com a
invisibilidade que afeta os textos produzidos pelos povos indígenas, ainda considerados pela crítica
literária como não literatura. Dessa forma, espera-se que esta atividade elaborada possibilite a reflexão
dos educandos em relação a sua experiência com os textos de natureza indígena, para que se possa
atingir uma educação mais voltada à apreciação do sensível, favorecendo, assim, o processo de ensino-
aprendizagem dos educandos em sala de aula.

Palavras-Chave: Literatura. Alteridade. Narrativas indígenas. Sequência didática. Educação sensível.

Abstract: this study aims to reflect on the literary reading process from a wonder tale of indigenous
origin. Also, it points to formation of readers who are sensitive to discursive forms that promote
otherness in the educational field. Thus, we intend to work with the indigenous narrative Iapinari
written by Antonio Brandão de Amorim and published posthumously in the book Lendas em
Nheengatu e em português (1928); suggesting, as a tool, a didactic sequence elaborated from the text
in question. Our methodology consists of a qualitative bibliographical research based on the selection
of the narrative and articulation of concepts about written production, literacy, and reading. Moreover,
this study has the intention of reducing the invisibility that affects texts produced by indigenous
peoples, which are still considered as non-literature by literary critics. In this form, we hope this
activity may allow students to reflect on their own experiences with indigenous texts so that we can
contribute to achieve a more focused education for appreciation of the sensibility; favoring, therefore,
the teaching and learning processes of students in the classroom.

Keywords: Literature. Otherness. Indigenous Narratives. Didactic Sequence. Sensitivity Education.

1
Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia (PPGEAA/UFPA/ bolsista
CAPES/CNPQ). Correio eletrônico: [email protected]
2
Doutora em Letras, Docente (UFPA/CUNCAST e PPGEAA). Correio eletrônico: [email protected]

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Introdução

“O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê.

É preciso transver o mundo.”
(BARROS, 2004, p. 75)

O fragmento poético acima descrito, de autoria do poeta Manoel de Barros, insere-nos

na proposição temática deste trabalho. O olhar sensível do poeta na intenção assídua de
“transver” o mundo e a agucidade com que nota as coisas simples e encantadoras, servem de
amparo para uma reflexão e entendimento de uma relação educacional cada vez mais plural e
diversificada. Entende-se que ainda existem várias dificuldades para a execução de um plano
educacional voltado para a experiência do aluno com o texto, prejudicando assim, tanto o
processo de leitura quanto o da produção escrita. O modelo de educação que se instaurou em
nossa sociedade ainda se baseia em práticas tradicionalistas e formalistas de ensino. Com isso,
observa-se que a capacidade tão eminente e latente em crianças e jovens de desempenharem
relações interdependentes, permeada por experiências diversificadas com os variados tipos de
textos, ainda são obstaculizadas em razão do sistema cerceador da educação. Não há de ser
fortuito, com efeito, o fato de que o último censo realizado pelo Instituto Pró-ler indicar, em
sua 4ª edição, dados desalentadores neste campo:

Em 2015, semelhante ao observado nas edições anteriores da pesquisa,

pouco menos de um terço dos brasileiros declaram que gostam muito de ler.
Ao contrário, pouco menos de um quarto não gostam. A proporção de
leitores que gostam muito de ler é significativamente maior que a proporção
de não leitores, grupo composto por 43% de indivíduos que não gostam de
ler. 3

Sabe-se que o ensino de literatura, por muito tempo, destinou-se apenas à prática de
exercícios repetitivos, à decoração exaustiva de períodos literários, ao longo das quais exigia-
se dos educandos o conhecimento específico sobre os principais autores e representantes
destes períodos, bem como, suas respectivas obras literárias. Nota-se, a partir dessas
reflexões, o quanto eram desestimulantes, cansativas e frustrantes as perspectivas de
aprendizagem dos alunos a partir de seu contato com a literatura. Em virtude disso, vários
teóricos, profissionais da linguagem e estudiosos debruçaram-se sobre novas orientações
metodológicas atreladas ao ensino de literatura, pautadas no letramento literário e em modelos
plurissignificativos para estimular novos anseios de aprendizagem para a formação de
leitores. Os trabalhos de importantes pensadores em torno da educação e da literatura
introduzem novo “olhar” para a leitura, visando ao letramento literário e proporcionando
novas práticas para o ensino de literatura em sala de aula, e, dentre eles, cumpre mencionar os
nomes do professor Antônio Cândido (2004), Rildo Cosson (2009), Marisa Lajolo (1993)
Michèle Petit (2009), que estimulam o exame e a perspectiva adotada no presente artigo.
Este trabalho tem por finalidade refletir acerca da importância da literatura como fator
implicado no desenvolvimento do ensino-aprendizagem a partir da elaboração de sequência
didática que almeja discutir o gênero conto maravilhoso indígena 4 em sala de aula. Esta

3
Conferir dados em : http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_Brasil-2015.
pdf. Consultado em 06 jan 2020.

4
Entende-se narrativa do maravilhoso a partir das proposições de Victor Bravo (Los poderes de la ficción) como
encenação da alteridade. “Poderia dizer-se que no fantástico o outro é irrupção, e, no maravilhoso, um

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proposta de elaboração tem por intuito trabalhar especificamente a narrativa indígena Iapinari
contida na recolha intitulada “Lendas em Nheengatu e em Português” (1928) coletada pelo
viajante Antônio Brandão de Amorim, às margens do Alto Rio Negro, no final do século XIX.
Dessa forma, os alunos realizarão o contato com texto que difunde as cosmologias e o
pensamento indígena que, em muito, não são reconhecidas nem referenciadas pelos manuais
didáticos utilizados em sala de aula. Por conseguinte, este trabalho consiste em estimular o
letramento literário dos educandos para que não apenas decodifiquem os signos dispostos,
mas que também leiam a narrativa, constatando a diversidade cultural, bem como a
importância dos textos indígenas. Por outro lado, o educador é motivado a conhecer essa
literatura demarcada pela alteridade que a singulariza, e a trabalhar com ela em sala de aula
como forma de resistência e difusão desses textos.

A leitura como uma experiência outra: A estimulação do olhar, ouvir e narrar.

As diversas formas de experiência com o texto literário em sala de aula são conduzidas
a partir do estabelecimento de jogo entre o que se compreende como real e como fantasiado
por crianças e jovens educandos, colocando em cena a ativação do imaginário e os atos de
fingimento (ISER, 1996), próprios da atividade de leitura de textos ficcionais.
Se a leitura, por conseguinte, funciona como dinâmica que coloca o leitor face a
alteridade do texto literário, ela possibilita não só uma melhor desenvoltura e aprendizagem
do aluno em sala de aula e fora dela, mas também contribui à formação do sujeito em sua
relação com o mundo. A respeito desta importância histórica, social e cultural da leitura,
Jorge Larrosa (2003), afirma:

Se o sentido de quem somos é construído sob a forma narrativa, as histórias

que ouvimos e lemos, bem como a maneira como essas histórias funcionam
dentro das práticas sociais, terão um papel muito importante em sua
construção e transformação mais ou menos institucionalizada [...]. A
autocompreensão narrativa não se produz em uma reflexão não mediada
sobre si mesma, senão que neste imenso manancial de histórias que é a
cultura, e em relação ao qual organizamos nossas próprias experiências (o
sentido do que nos acontece) e nossa própria identidade (o sentido de quem
somos). (LARROSA, 2003. p. 39) 5

Como se lê neste fragmento, nota-se que o pensador e educador espanhol Jorge

Larrosa (2003) enfatiza o processo de construção e formação dos sujeitos, mediante o contato
com as narrativas que fazem parte da historicidade de determinado povo ou cultura. Esse
processo de imersão dos sujeitos está intimamente ligado ao processo de formação leitora do
indivíduo, conforme elucida o autor:

Na formação como leitura, o importante não é o texto, mas a relação com o

texto. E essa relação tem uma condição essencial: que não é de apropriação,

espetáculo (BRAVO, 1985, p. 244). Denomina-se, por conseguinte, narrativa do maravilhoso indígena, aquelas
que, expressando a cosmogonia ameríndia, encenam a alteridade humana (TRUSEN, 2018).
5
Texto original: Si el sentido de quién somos está construido narrativamente, en su construcción y en su
transformación tendrán un papel muy importante las historias que escuchamos y que leemos así como el
funcionamiento de esas historias en el interior de prácticas sociales más o menos institucionalizadas[...]. La
autocomprensión narrativa no se produce en una reflexión no mediada sobre sí mismo, sino en ese gigantesco
hervidero de historias que es la cultura y en relación al cual organizamos nuestra propia experiencia (el sentido
de lo que nos pasa) y nuestra propia identidad (el sentido de quién somos).

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mas de escuta. Ou, em outras palavras, que o outro permanece como outro e
não como "outro eu" ou como 'outro de mim mesmo' (LARROSA, 2003. p.
30).6

De acordo com tal afirmação, percebe-se que há uma relação interdependente entre o
texto e o leitor, sendo esta relação desprendida da implicação, ou da capacidade do leitor
deixar-se afetar pela alteridade do texto, decorrendo daí a experiência de leitura a que alude o
pensador. Neste caso, convém salientar que de acordo com o autor, o texto precisa ser
encarado como um constante outro, e, não somente como mera duplicação dos pré-juízos e
pré-concepções do leitor.

A literatura como suporte para uma educação sensível e criativa: a recolha de Antônio
Brandão de Amorim

A literatura, entendida, pois, como elemento que viabiliza a relação com a alteridade
do texto, configura-se como possibilidade de via transgressora que faculta aos alunos a
ruptura com os sistemas instituídos. Para tanto, nota-se, entretanto, a emergente necessidade
de se entender, questionar e modificar o modelo educacional vigente. A educação sensível
implica, necessariamente, pensar, propor e exercitar práticas que estimulem o aprendizado a
partir de outro olhar, através de outras formas de sentir, agir, refletir e questionar sobre sua
realidade social, possibilitando novas perspectivas e linhas de pensamento. O sistema
educacional ainda distancia os alunos da sua capacidade interna de pensar além do que se
estabelece previamente nos manuais didáticos. Com efeito, como anota, Alamo Pimentel “é
preciso perder a noção das imposições que nos colocam diante dos outros, para desafiarmos a
feitura da pesquisa, a partir das normas disciplinares no trato com o conhecimento”
(PIMENTEL, 2016, p. 10).
Lajolo (1993), por sua vez, expõe sua crítica aos padrões impostos aos livros didáticos
distribuídos e difundidos pelas grandes editoras, uma vez que enquadram o professor em
planejamentos de aulas metódicas, que ignoram o contexto dos envolvidos na experiência:
aluno e professor.

O que há, então, para o professor é um Script de autoria alheia, para cuja
composição ele não foi chamado: leitura jogralizada, testes de múltipla
escolha, perguntas abertas ou semiabertas, reescritura de textos, resumos
comentados são alguns dos números mais atuais do espetáculo que, ao longo
do território nacional, mestres, menos ou mais treinados, estrelam para
plateias às vezes desatentas, às vezes rebeldes, quase sempre
desinteressadas, sobrando a seção de queixas e reclamações para congressos,
seminários, cursos de atualização e congêneres [...] (LAJOLO, 1993, p.15).

A denúncia, sugerida no fragmento acima, expõe o cenário, que aliena o professor

desvinculando-o, a ele e a seu aluno não só da realidade que o entorna, mas também da
própria feitura da prática docente, denotando exploração rasa e insuficiente do leque de textos
literários que têm à sua disposição. Nota-se, pois, a pouca participação do corpo docente na
contribuição para a composição e elaboração dos conteúdos dos manuais didáticos. Dessa

6
Texto original: En la formación como lectura lo importante no es el texto sino la relación con el texto. Y esa
relación tiene una condición esencial: que no sea de apropiación sino de escucha. 0, dicho de otro modo, que lo
otro permanezca como otro y no como "otro yo" o como 'otro desde mí mismo".

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forma, observa-se que a instituição escolar ainda é refém de conteúdos monopolizados,

concebidos em outras realidades que não a vivenciada pelos educandos.
É pois, nesse sentido, que como docente envolvido na prática em sala de aula com alunos
de 8º e 9º ano do ensino fundamental, discentes da 3ª e 4ª etapa da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e como mestrando interessado na leitura literária de textos de proveniência da
cultura indígena, que penso na formulação desta sequência didática como instrumento voltado
ao aprimoramento do modelo educacional vigente. Almeja-se, por essa via, a utilização de
recursos diversificados, pelos profissionais no âmbito do ensino, de modo a oferecer uma
gama de textos visando o contato do aluno com diversos gêneros, incentivando a leitura e
escrita. Para além disso, cumpre salientar a importância da inserção de textos indígenas nos
manuais e instrumentos de ensino empregados pelo corpo docente.
Para este trabalho, utiliza-se o texto oriundo da recolha de Antônio Brandão de Amorim
(1865-1926), que foi um viajante descendente de família portuguesa, nascido na cidade de
Manaus, que realizou expedições e manteve contato com etnias indígenas que habitavam às
margens do alto Rio Negro, no final do século XIX. Brandão de Amorim catalogou várias
narrativas que traduzem o universo e as cosmologias dos povos indígenas habitantes da
floresta. Para este estudo, selecionou-se a narrativa Iapinari que integra a coletânea “Lendas
em Nheengatu e em Português” publicadas em 1928, narrativas estas que foram traduzidas
pelo viajante, da Língua Geral Amazônica –nheengatu- para a Língua Portuguesa.
A importância do legado de Brandão de Amorim, destacada por Sá (2012) e Trusen
(2018) remonta não só ao amplo leque de lendas, práticas e narrativas recolhidas por Amorim,
como também à recepção desses textos na formação da literatura brasileira modernista.
Com efeito, destaca Trusen:

A recolha reúne 35 narrativas provenientes da tradição oral dos grupos

indígenas da bacia do Rio Negro, como os tarianos, manaus, barés, macuxis,
uananas. O acervo reúne lendas, como a que versa sobre a origem dos
uananas e dos tárias, mitos (...), narrativas de fundo maravilhoso que
também incorporam elementos míticos, além de observações do próprio
Amorim acerca de costumes e ritos (TRUSEN, 2018, p. 89).

A influência dos textos recolhidos por Antônio Brandão de Amorim em Lendas em

Nheengatu e em português são notadamente marcadas na composição literária de obras do
movimento modernista brasileiro como Macunaíma de Mario de Andrade e Cobra Norato de
Raul Bopp. Além disso, seus textos fortificaram e inspiraram o grupo de escritores que
participavam da Revista de Antropofagia, entre eles, Oswald de Andrade. Em virtude disso,
Lúcia Sá (2012) destaca em seu livro intitulado Literatura da floresta algumas considerações
sobre a consulta desses escritores às narrativas de Brandão de Amorim:

[...] Mário de Andrade, por exemplo, leu as Lendas em nheengatu e em

português, e suas marcas podem ser vistas na linguagem de Macunaíma. [...]
A antologia de Amorim também ajudou a alimentar as polêmicas dos
verdeamarelistas como os antropófagos. A adoção da anta como símbolo dos
verdeamarelistas foi provavelmente inspirada pelos textos de Amorim (SÁ,
2012.p. 282).

Esta influência da obra de Brandão de Amorim proporcionada aos escritores

modernistas brasileiros é compreendida pela expressividade de suas recolhas que dizem muito
sobre o universo indígena até então invisibilizado pelos ideais da visão eurocêntrica. A
negação do "outro", como recalque da alteridade constitutiva da cultura e do humano, reflete-
se na rejeição e apagamento desses textos no âmbito da educação, bem como no

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reconhecimento do caráter estético próprio à singularidade dessas narrativas, como bem

anotam Sá (2012) e Trusen (2018).

A sequência didática com o gênero textual conto: caminhos para uma educação sensível

Apresentação da situação

Nesta sequência didática (SD), aborda-se acerca do gênero conto maravilhoso, cuja
proposta está centrada na narrativa indígena Iapinari. Esta SD está pautada na teoria dos
gêneros discursivos, apresentada pelo círculo de Bakhtin. Desse modo, propomos atividades
que contemplem as práticas de linguagem, da leitura e da escrita.
Para a realização desta atividade, sugerimos o trabalho com turmas de 8º ano (Ensino
Fundamental). A narrativa selecionada tem como objetivo proporcionar uma reflexão sobre a
importância dos textos indígenas na escola e a sua inter-relação com a diversidade literária e
cultural. Essa proposta tem como tema de trabalho O preconceito distancia-me do outro no
intuito de estabelecer uma relação entre a realidade do aluno, no âmbito escolar com o
universo literário dos povos indígenas e a sua relação de respeito ao outro, ao distinto. Para
tanto, seu papel, aqui, é atuar como mediador dessa discussão, provocando no aluno a
capacidade de reconhecer os aspectos referentes a cada uma dessas esferas e aspectos sociais.

Discussão da temática

Esta etapa é de suma importância para o desenvolvimento do trabalho, pois esse é o

momento em que o aluno iniciará a reflexão crítica acerca dos textos selecionados,
relacionando-os com a proposta temática O preconceito distancia-me do outro. Neste
momento, faz-se levantamento sobre a experiência dos alunos com leitura, sobre o que já
sabem e conhecem, proporcionando, por outro lado, novos horizontes proporcionados pela
leitura. Desse modo, sugerimos que se inicie a discussão trabalhando, primeiramente, as
noções de reconhecimento do gênero conto. Após esse primeiro momento, recomenda-se a
introdução da narrativa Iapinari, para uma leitura coletiva. Feito isso, pode-se levantar alguns
questionamentos, tais como:
1- Você já teve contato com algum texto indígena?
2- Você já ouviu falar ou conhece alguma narrativa indígena? Qual?
3- Você obteve conhecimento de alguma narrativa indígena por meio de outro
interlocutor como algum familiar, por exemplo?
4- Qual a importância dos textos indígenas na sua vida escolar, como aluno?

Sugestão:

Para introduzir a temática, sugere-se a exibição do vídeo intitulado: Conto e reconto:

literatura e (re) criação – Contos indígenas- Parte 2 7 que discute a redescoberta dos contos
na escola com a proposta de composição nos currículos educacionais desde a educação
infantil aos anos finais do Ensino Fundamental. Após a apresentação do vídeo, sugere-se que
o docente organize a turma para realização da leitura da narrativa Iapinari. A turma pode ser
dividida em grupos proporcionais ao número de alunos da turma, encarregando-os de
realizarem a leitura em voz alta das partes da narrativa.

Produção inicial

7
O referido vídeo sugerido para exposição durante a abordagem do gênero textual encontra-se disponível no
endereço eletrônico https://www.youtube.com/watch?v=-SC_U-fo_ts&t=17s.

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Após a apresentação da situação e discussão do texto, será o momento dos alunos

realizarem uma primeira produção escrita a partir do gênero e da temática propostos nesta SD.
A produção inicial será realizada por meio dos conhecimentos prévios que os alunos têm em
relação ao gênero conto, além de propiciar ao professor (a), um diagnóstico em relação à
escrita dos alunos e o que eles conhecem inicialmente sobre o gênero conto. Dessa forma,
pode-se observar através da escrita o que é preciso aprimorar.

Produção dos alunos

A partir das discussões realizadas, os alunos poderão produzir um pequeno conto com
base nos conhecimentos prévios sobre o gênero.

Dica: para a realização desta atividade, sugere-se ao professor que ele solicite a todos
os alunos a elaboração de um roteiro contendo cinco questionamentos sobre a temática
abordada. Esse roteiro será nomeado de primeira produção. Após a realização desta etapa, as
atividades produzidas pelos alunos são recolhidas.

Segue abaixo o modelo de questionário previamente elaborado para realização da

primeira produção escrita dos alunos. Conforme análise dos textos escritos pelos alunos, o
professor poderá diagnosticar se os educandos compreenderam e reconheceram o gênero
textual conto maravilhoso apresentado em sala de aula.

Tabela 01
Ficha diagnóstica para a primeira produção

AVALIAÇÃO INDIVIDUAL
Aluno:______________________________________________________________
Série/Turma:_________________________________________________________
Escola:______________________________________________________________
Professor:___________________________________________________________
CRITÉRIOS 1 2 3 4 5
Há, no texto, elementos que caracterizam o gênero?
Há problemas de grafia?
O texto apresenta uma linguagem acessível?
Os alunos foram imparciais?
Há problemas de pontuação?
Há problemas de concordância?
Fonte: Autoria nossa

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Reconhecendo o gênero conto

Neste momento, sugere-se a apresentação de vários gêneros discursivos aos alunos

para que se aproximem do objeto-alvo deste estudo, que é o gênero conto. Desse modo, esta
atividade propiciará aos alunos a compreensão dos vários tipos de contos, que se definem de
acordo com o tipo de produção escrita (Conto de terror, de fadas, romances, humor, etc).
Para a realização desta etapa, são apresentados aqui dois passos, a fim de direcioná-lo
ao decorrer da SD: um primeiro momento, para o qual selecionam-se vários tipos de contos
com o propósito de favorecer o reconhecimento do gênero pelos alunos e, em um segundo
momento, estabelece-se diálogo com a turma acerca do conhecimento apresentado sobre o
gênero. Com isso, deve-se alcançar diagnóstico, visando futura produção textual com a
turma.

a) Apresentação dos vários tipos de contos para o reconhecimento do gênero pelos

alunos.

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Figura 1: conto maravilhoso

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Fonte: http://horaleitura.blogspot.com/2014/03/conto-maravilhoso.html

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Tabela 2: conto de terror

O LOBISOMEM
Lá em Rio do Antônio, perto de Caculé, interior da Bahia, vivia uma mulher, grávida de sete
meses. Certa noite, o marido chegou dizendo que precisava sair com ela. Era noite de lua cheia. O
homem queria passear. A moça estranhou, mas foi.
Quando deu meia-noite, os dois chegaram e a uma encruzilhada. Então o marido botou a mão
na cabeça. Lembrou que precisava fazer não sei o que lá, que ia embora, que era só um minutinho. A
mulher ficou esperando sozinha.
De repente, a coitada sentiu um cheiro forte de enxofre. Um cachorrão preto do tamanho de
um burro, de orelhas imensas e dois olhos cheios de fogo saiu do mato soltando fumaça pelo focinho.
Mesmo barriguda, a moça voou, correu e trepou numa árvore bem alta. A infeliz vestia um
xale de lã vermelha. Contam que o monstro não conseguiu morder sua perna mas arrancou um
pedaço do xale.
O tempo passou. Quando o galo cantou, a coisa sumiu e, logo depois, o marido chegou. Veio
suado. Parecia cansado. Pediu desculpas e os dois foram para casa.
Chegando lá, eles se deitaram, mas a moça não conseguia dormir e o marido ao lado
roncando. A mulher olhou bem para ele e quase desmaiou. O sujeito dormia de boca aberta. Entre os
dentes amarelos havia um monte de lã vermelha.

Fonte: https://2.bp.blogspot.com/-85istAwySBY/TcdWhmC-
lVI/AAAAAAAAUa4/dNMRamfX26U/s1600/2.JPG

Tabela 3: conto de fadas

PETER PAN
Todas as crianças crescem, Peter Pan não! Ele mora na Terra do Nunca.
Um dia junto com a Fada Sininho, foi visitar seus amigos Wendy, João e Miguel.
Peter levou-os para conhecer a Terra do Nunca. Com a mágica de Sininho eles saíram voando.
Avistaram o barco pirata, a aldeia dos índios e a morada dos meninos perdidos.
O Capitão Gancho viu Peter Pan e seus amigos voando e resolveu atacá-los;
Peter Pan salvou Wendy antes que ela caísse no chão.
Os meninos perdidos moravam dentro de uma árvore oca. Wendy contou lindas estórias para eles.
Ela gostou dos meninos.
Um dia o Capitão Gancho raptou a princesa dos índios, mas Peter Pan apareceu para libertá-la. O
Capitão Gancho fugiu e o Crocodilo Tic Tac quase o engoliu, mas ele escapou.
Mas o Capitão Gancho não desistiu. Desta vez capturou os meninos perdidos, levou-os para o barco
pirata, de lá eles seriam jogados no mar.
Mas Peter Pan veio salvar os seus amigos. Lutou com Gancho e o derrubou.
De volta ao lar, Wendy pediu que Peter Pan ficasse com eles, mas ele disse que não e preferiu a Terra
do Nunca, assim ele nunca cresceria e poderia brincar com todas as crianças sempre.
Fonte: http://caixinhadivertida.blogspot.com/2011/05/literatura-infantil-peter-pan.html

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Indica-se a apresentação para os estudantes dos suportes nos quais o gênero conto
encontra-se: vídeos, áudios, livros, entre outros, para que os alunos reconheçam o gênero em
questão. Essa atividade será fundamental para que mais adiante nesta SD, seja favorecida a
etapa de produção que os alunos realizarão.
Nesse momento, são sugeridos alguns textos que contém o gênero conto para que,
assim, a turma possa reconhecer o que é um conto, quais suas características e,
posteriormente, consiga diferenciá-las de outros gêneros.
Concluída a abordagem de alguns modelos textuais apresentados aos alunos, faz-se
necessária a elaboração de um breve questionamento para iniciar a discussão em sala de aula.
Desse modo, esta atividade servirá como diagnóstico sobre o conhecimento prévio dos alunos
sobre esse tipo de gênero. Seguem abaixo algumas questões que podem ser fundamentais para
complementação das informações para o docente.
! Os alunos reconhecem um conto?
! Quais os tipos de conto eles já tiveram acesso?
! De acordo com o entendimento dos alunos acerca do gênero, que conto seria
interessante para eles?
Esses questionamentos têm o objetivo de colaborar com a compreensão dos alunos
acerca das principais características do gênero para que, com isso, consigam contemplar uma
narrativa com uma visão mais crítica. Essa etapa poderá ser destacada como uma das mais
relevantes, pois, a partir do momento que o professor (a) instiga os conhecimentos de mundo
dos estudantes, consegue desenvolver um diagnóstico daquilo que será possível abordar em
sala para, então, dar continuidade e se aprofundar ao decorrer do processo de ensino e
aprendizagem. Assim, ao observar as dificuldades apontadas nessa primeira etapa, o professor
poderá ter uma ampla visão dos pontos positivos e negativos a serem trabalhados com maior
cuidado em próximas oportunidades de ensino.

Leitura global de textos do gênero conto

É necessário, neste momento, que o docente apresente aos alunos uma variedade de
textos relacionados aos contos veiculados nas mais variadas formas na sociedade e,
principalmente, que possam ser encontrados em qualquer lugar. É importante que se exponha,
aos alunos, contos com temáticas variadas. Dessa forma, será possível a edificação de novas
compreensões sobre algo já existente.
Nesta etapa, sugere-se que o professor exponha, de maneira geral, o gênero que será
trabalhado, fazendo com que o aluno tenha contato com os diversos estilos de produção
escrita sobre o gênero conto, identificando o que eles têm em comum entre si e qual a
finalidade de cada um. Isto ajudará a fortificar os sentidos já adquiridos por eles. Pode ser
apresentado à turma, por exemplo, um conto de terror, um conto de fadas, etc.
Com a exposição dos variados contos, será possível também a apresentação de alguns
suportes, explicando aos alunos suas características. A seguir, propõe-se que se proceda a uma
divisão da turma em equipes pequenas e que se distribua duas ou três narrativas diferentes
para cada uma. Sugere-se que os alunos sejam orientados a fazerem uma breve análise das
características específicas de cada conto, a partir de provocações, tais como, “que tipo de
narrativa está sendo lida?”, “qual o assunto abordado nas indagações e qual o tipo de
linguagem utilizada durante o diálogo?”; além de perguntas mais gerais abarcando o gênero,
mediante indagações, a exemplo, “No que esses contos se diferenciam?”, “que finalidade
cada texto possui?”, “em que contexto essas narrativas podem ser utilizada?”.
A etapa a seguir é de fundamental importância, já que é ela a responsável por capacitar
os alunos para as etapas posteriores, pois elas exigirão um conhecimento mais dedicado do
processo de análise do gênero.

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Como auxílio a esta proposta, foram aportados esses questionamentos, a serem

realizados juntamente à turma. Eles podem ser feitos de forma oral, procurando interagir com
os alunos de forma que todos possam colaborar, acrescentando novas informações e
conhecimentos que vão enriquecer o trabalho realizado.

Leitura de um texto do gênero: a narrativa Iapinari

Figura 3: Capa do livro Lendas de Nheengatu e em Português.

Fonte: Antonio Brandão de Amorim. Fundo Editorial - ACA, 1928 - 477 páginas.

Figura 4: Iapinari.

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Fonte: Antonio Brandão de Amorim. Fundo Editorial - ACA, 1928 - 477 páginas.

Proposta de produção textual e reescrita

O momento a seguir é de estimular os alunos a produzirem, visto que já se realizaram

as seguintes etapas: a) Apresentação das características do gênero conto; b) Leituras de
diferentes tipos de conto; c) Diferenciação de gêneros semelhantes; d) Discussão da temática
que orientará a produção textual.
Vale lembrar que na proposta de produção, é indispensável seguir os seguintes
momentos: planejamento, execução, revisão e reescrita. É de suma importância apresentar aos
seus alunos as condições de produção, propostas por Geraldi (1997), que são:
a) O que escrever (o aluno precisa ter domínio em relação a temática proposta para a SD);
b) para quem escrever (ao escrever, o aluno precisa pensar em seu público alvo – a quem os
textos serão destinados – para que possa realizar as etapas seguintes);
c) para que escrever (a escrita precisa ter um objetivo, uma finalidade que não seja apenas
avaliativa);
d) como escrever (utilizar estratégias para desenvolver essa escrita, como: contemplar as
características do gênero, sua estrutura composicional e suas marcas linguísticas-
enunciativas).
A produção será feita de maneira individual. Cada aluno ficará responsável por
elaborar o seu conto. Sugere-se que antes de iniciar as atividades, disponibilize-se aos alunos
algum tempo para que possam fazer sua produção; para isso, é importante oferecer a eles:
jornais, revistas, livros etc., para que sejam auxiliados na elaboração de sua escrita. O docente
também poderá instigá-los a criar narrativas a partir de sua experiência e vivência entre as
histórias contadas em família e/ou na escola e em outros espaços.
Com os contos prontos, em um primeiro momento, cada aluno precisará expor sua
produção à turma. No segundo momento, após o término das apresentações, o professor (a),
fará perguntas e reflexões sobre os textos desenvolvidos.
Sugestão: Se possível, solicite aos alunos que façam a gravação (áudio) dos contos, pois este
gênero é marcado pela oralidade e é fruto da interação, isto é, a voz que fala e o registro
escrito. Essa prática ajuda, e muito, o processo de compreensão dos textos.

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Texto retirado da obra Lendas em Nheengatu e em Português (1928) de Antônio Brandão de Amorim

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No momento de produção textual pelos alunos, é importante lembrar de abordar a

temática: O preconceito distancia-me do outro, relacionando-o ao texto recolhido por
Amorim, Iapinari. Pode-se, por exemplo, verificar com os alunos, quais e quantos deles
conhecem narrativas indígenas, divergentes e/ou similares a esta. Outrossim, sugere-se que se
provoque conversa, indagando quais dessas narrativas conhecidas por eles, aparecem nos
livros a que já tiveram acesso, ou se elas estão presentes nos programas de televisão que
assistem. Por último, deve-se recordar, como forma de estímulo, que a produção textual será
colocada no mural da escola e também será produzido um livro ou revista que ficará
disponível para a comunidade escolar na biblioteca da escola. Para tanto, siga as orientações
da tabela a seguir:
Tabela 4: planejamento temático

Gênero Conto Maravilhoso

Tema O preconceito distancia-me do outro

Levar o aluno a refletir sobre o gênero proposto e
apresentar à comunidade escolar a função social do
trabalho produzido. Este será um grande passo para a
Objetivo da produção construção de uma melhor relação entre a família e a
escola, uma vez que a proposta é de, também, fazer uma
culminância com essas duas esferas tão importantes da
sociedade.
Público alvo Comunidade escolar

Produção Individual
Fonte: Autoria nossa

Nesse momento, os alunos poderão iniciar a produção do conto. Em seguida, ao

término produção da escrita, é interessante que o aluno tenha a chance de corrigir seu próprio
texto, pois dessa forma ele será capaz de avaliar seu texto, e assim, fazer as alterações que
achar necessárias.
O trabalho este gênero pode ser de grande aprendizado para os alunos, visto que a
intenção não é apenas possibilitar o acesso a diferentes gêneros discursivos, mas fazer com
que o aluno conheça e domine práticas linguísticas e literárias diversas, incluindo aquelas que
fazem parte da sua realidade.

Considerações finais

Conforme discutido neste trabalho, a sequência didática é uma ferramenta muito

importante que facilita ainda mais a aprendizagem dos alunos. Sendo assim, as contribuições
e reflexões dos alunos com base em diferentes narrativas, incluindo dentre elas, a narrativa de
Antônio Brandão de Amorim, amplia o conhecimento do universo mítico sobre os povos da
floresta. Além disso, esta SD elaborada com base no gênero textual conto servirá como um
auxílio para que o professor de Língua portuguesa possa melhorar suas práticas de ensino da
literatura e melhorar ainda mais a produção escrita e a leitura de seus alunos.
O intuito deste trabalho, por conseguinte, é não só ressaltar a importância de promover
a circulação de narrativas do maravilhoso indígena, como as recolhidas por Brandão de

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Amorim, mas favorecer, por seu intermédio, uma educação que desperte a ética e a
sensibilidade face a alteridade. Outrossim, cumpre ressaltar a riqueza contida nesta
compilação, que tem muito a contribuir para os estudos referentes às comunidades
tradicionais, bem como para a sua valorização cultural.

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William J. Bennert. Trad. Luiz Raul Machado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
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[Recebido: 14 jan. 2019 – Aceito: 22 jan. 2019]

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