Um Olhar Sociologico Sobre A Criança e o Brincar

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
REITOR
Ângela Maria Paiva Cruz
VICE-REITORA
Maria de Fátima Freire Melo Ximenes
DIRETOR DA EDUFRN
Herculano Ricardo Campos
EDITOR DA EDUFRN
Helton Rubiano de Macedo
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DIRETOR: Márcio Moraes Valença
VICE-DIRETORA: Maria da Conceição Fraga
ORGANIZADOR DA COLEÇÃO
Márcio Moraes Valença
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E CAPA

Janilson Torres
Um olhar sociológico sobre a criança e o brincar é a Dissertação de Mestrado de Mércia

Maria de Santi Estácio, defendida em 19 de fevereiro de 2010, no Programa de Pós-
graduação em Ciências Humanas Letras e Artes (CCHLA-UFRN). Fizeram parte da Banca
Examinadora as professoras, Prof.ª Dr.ª Lore Fortes (orientadora), Dra. Dalcy da Silva Cruz
(UFRN), Geovania da Silva Toscano (membro externo UERN).
O livro traz imagens dos Artistas Dalvan da Silva e Ivan Cruz com adaptações de Luana M.
Pamplona; na introdução, a imagem foi retirada da obra do Pequeno Príncipe com
adaptação de Luana N. Pamplona.
Catalogação da Publicação na Fonte.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Estácio, Mércia Maria de Santi.

Um olhar sociológico sobre a criança e o brincar / Mércia Maria de Santi Estácio. - Natal, RN :
EDUFRN, 2011.
142 p. : il. (Coleção Dissertações e Teses do CCHLA – UFRN)
ISBN 978-85-7273-816-3
1. Sociologia. 2. Sociologia Educacional. 3. Brincadeiras - Infância. 4. Crianças –

Desenvolvimento. I. Título.
CDD 301
RN/UF/BCZM 2011/46 CDU 316:688-053.2
Dedico este texto a Geraldo,
meu eterno amor e companheiro,
e às minhas filhas adoradas,
Vitória e Carol.
_agradecimentos
Minha chegada ao Departamento de Ciências Sociais da UFRN, e
posteriormente ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais,
pautou-se em laços de amizade e afetividade estreitados e ampliados
durante a caminhada do mestrado.
Foram muitas as pessoas que conheci e convivi durante esse
período, e depois da defesa da dissertação em fevereiro de 2010, foram
muitos os esforços para conseguir materializar o desejo de transformar esse
texto em um livro. Mas valeu a pena, pois aqui está o fruto da minha
pesquisa.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte teve um papel
decisivo na minha formação, bem como os professores com os quais convivi
durante o mestrado, dentre eles: Lore Fortes, minha orientadora; José
Willington Germano, Maria da Conceição Xavier de Almeida, Edgard de
Assis Carvalho, Moisés Alberto Calle Aguirre, meu sincero agradecimento,
respeito, carinho e admiração.
O programa de Pós-graduação em Ciências Sociais da UFRN
proporcionou-me condições para desenvolver a pesquisa do mestrado.
Agradeço ao Coordenador Professor Doutor Orivaldo Pimentel Junior; ao
Diretor do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Professor Doutor
Márcio Valença e à Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
pelo empenho e dedicação na publicação deste livro.
Agradeço às crianças da Escola Municipal Professor Ulisses de
Góes, que permitiram que eu entrasse em seu mundo e realizasse a pesquisa
relatada neste livro, à direção, ao corpo docente e administrativo, que
colaboraram e me acolheram, permitindo minha permanência na escola.
Mas como uma andorinha sozinha não faz verão, comigo não foi
diferente; fiz amigos ao longo desse percurso. Amigos que, além de
apostarem no conhecimento científico, valorizam os laços, os afetos e que
em muitos momentos fizeram a diferença, a eles agradeço de coração,
dentre eles: Lenina Lopes Soares da Silva, minha leitora incansável, sempre
disposta a ler e discutir meus escritos, num ato de amor e doação para o
qual não encontro palavras suficientes para descrever e agradecer, autora
da apresentação deste livro, redigido com delicadeza e seriedade. À minha
alma gêmea Rejane Guedes Pedrosa, que, nos momentos mais sombrios e
difíceis, me estendeu a mão e me apoiou de forma incondicional, E em
parceria com Lore Fortes, orientadora da dissertação, construíram o
prefácio poético que abre esse livro. À Professora Doutora Dalcy da Silva
Cruz, que leu meus escritos desde a pré-qualificação, sugerindo, opinando e
ampliando o meu olhar para a pesquisa e que escreveu as orelhas desse
livro de forma magnífica e carinhosa. À professora Altamira Medeiros, pelo
cuidado e carinho despendidos na correção ortográfica; e Luana Pamplona,
responsável pela lapidação das imagens que apresentam este livro.
Os laços afetivos não estão presentes apenas na minha vida
acadêmica eles estruturam minha vida desde a infância, por isso agradeço à
minha família querida, Hilda, minha mãe, Miguel, meu pai (in memorium),
que me ensinaram desde cedo o valor da família, do amor, do apoio
incondicional. E que mesmo à distância acompanharam meu percurso e
vibraram com as minhas conquistas desde o processo seletivo até a
finalização do mestrado.
A todos o meu sincero muito obrigada!!
“Há quem diga que todas as noites são de sonhos.

Mas há também quem garanta que nem todas, só as de verão.
Mas no fundo isso não tem muita importância.
O que interessa mesmo não são as noites em si, são os sonhos.
Sonhos que o homem sonha sempre.
Em todos os lugares, em todas as épocas do ano, dormindo ou acordado."
Shakespeare
_apresentação
A qualidade da escola é um tema recorrente em qualquer
reflexão sobre educação no Brasil. Mas, dificilmente encontramos
reflexões que insiram nesta escola, que se quer com qualidade em suas
práticas educativas, discussões sobre o espaço e o tempo do brincar.
Talvez isso ocorra porque para muitos educadores jogos e brincadeiras
não são coisas instrutivas e nem são partes do guia curricular de
conteúdos. Contudo, afirmamos que o espaço e o tempo do brincar
podem ser construídos na escola, particularmente na educação básica,
se visualizarmos que, nas cidades deste início do Século XXI, a falta de
espaço nas casas, nas ruas e praças impossibilita que crianças e jovens
exerçam esse “quase direito” ao lúdico e à convivialidade que os jogos e
as brincadeiras possibilitam.
Advém dessa percepção concreta, observável visivelmente, a
relevância dos estudos que tratam dessa temática, largamente valorizada
por pesquisadores como Jean Piaget, Lev Vygotsky e David Winnicott em
meio a tantos outros.
Este livro da Professora Mércia Maria de Santi Estácio analisa o
espaço e o tempo do brincar em uma Escola Pública da cidade de Natal,
capital do Estado do Rio Grande do Norte. Para fazer seus estudos, antes de
tudo, a autora, inserida como pesquisadora, buscou mostrar o lugar do
brincar na educação, o qual é apresentado propositivamente já na
Introdução como “uma atividade/necessidade humana que apresenta a
forte presença dos processos subjetivos”. Com essa perspectiva, diríamos
transdisciplinar, a escritora faz sua interpretação sociológica, pedagógica e
cultural desse lugar do brincar nas sociedades ocidentais. Assim, do lugar
do brincar impresso em sua subjetividade como educadora física ela se
situa na escola campo de pesquisa e de lá retorna como uma brincante do
tempo histórico e social, para os mundos do brincar pensados e imaginados
por autores clássicos da educação, como Aníbal Ponce, Walter Benjamim,
Jean-Jacques Rousseau e Paulo Freire, entre outros.
A autora ao assumir essa dimensão histórica, cultural e social de
sua temática de estudos a reconhece nas preocupações educativas de
inúmeros pensadores da atualidade, mas não se limita a esses, e vai em
busca de uma estética para suas reflexões. Desse modo, permite que a arte
que ilustra a vida embeleze seu livro, rica e emocionalmente, com imagens
derivadas das artes plásticas e da fotografia. Essa postura ratifica o que diz o
professor José Willington Germano: “o mundo da ciência pode ser mais
poético e menos prosaico; pode ter mais leveza e, assim, mais beleza, se
fizermos a opção pelo diálogo com a literatura e a arte.”
O título da dissertação da qual resultou este livro: “Um olhar
sociológico sobre a criança e o brincar: espaço e tempo de construção,
reinvenção e aprendizagem,” sugere de forma sinóptica a intencionalidade
precípua de seu trabalho. Ao mesmo tempo demonstra para onde, para quê
e para quem se dirigem suas interpretações e esforços intelectuais. A
análise histórica empreendida reforça isso e chega à escola analisada com
uma bagagem teórica e metodológica importante e capaz de conduzir para
apreender ali, as presenças e ausências vinculadas ou planejadas
pedagogicamente para o brincar como atividade/necessidade humana. É,
dessa maneira, que suas buscas cognitivas remetem ao não
posicionamento de práticas educativas voltadas direta e sistematicamente
para o espaço/tempo do brincar como modos de ensinagem e de
aprendizagem, nesta escola. Quem sabe, porque a autora tenha pensado o
brincar como meio operativo de apropriação de conhecimentos necessários
ao desenvolvimento humano das crianças que naquela escola estudam em
todos os aspectos. Todavia, na percepção das crianças, naquele contexto
escolar, há permissão delegada para um poder brincar de forma aleatória,
reprodutora de modelos, pouco criativa pelos impedimentos espaciais; o
que é ratificado e ilustrado por fotografias, demonstrando que nessa escola,
no tocante à temática pesquisada, suas práticas são poucos contributivas
para o desenvolvimento infantil em termos de sociabilidades e
convivialidades promovidas pelo brincar, pois faltam àquelas crianças o
espaço e o tempo para tal na escola – locus da educação formal.
Apreender a essência dos processos envolvidos no ato de brincar na
infância foi um exercício de leitura prazeroso neste livro e nos incita a dizer
que talvez aí resida a chave-mestra para re/abrir a discussão de muitos
problemas emergenciais nas escolas – inclusive, aqueles ligados à violência
escolar no país. Este livro é, não tenho dúvidas, um suporte valioso para
todos aqueles educadores que lidam com os desafios de educar para vida
num mundo dominado pelo imediatismo consumista, tendo como princípio
formador o que recomenda o pensador português Boaventura de Sousa
Santos: “um conhecimento prudente para uma vida decente”, seja nas
Universidades, seja na escola básica.
Por tudo que apresentei até aqui, além de compartilhar com a autora
suas preocupações com a educação das crianças e jovens, partilho também
daquelas que são voltadas especificamente para o ato de brincar, como forma
de aprendizagem que necessita ser reinventado. Igualmente me solidarizo e
dou parabéns à Editora da UFRN que tem a satisfação de promover essa
edição, visando divulgá-la para professores e demais interessados no assunto.
Essa atitude constitui-se, para nós, como cuidado com o aproveitamento das
pesquisas realizadas nesta instituição, e principalmente como uma
oportunidade de compartilhamento de aprendizagens e de “conhecimentos
pertinentes,” como nos ensina Edgar Morin.
Lenina Lopes Soares Silva

Pedagoga e Cientista Social
Natal, junho/2011
_nota em staccato
Na contemporaneidade a tecno-ciência e o processo tecnológico do
desenvolvimento comunicacional, fez o mundo se ligar em rede. No
entanto, o indivíduo nunca se sentiu tão isolado e tão solitário como hoje.
Sua preocupação não é mais com o outro, com a diversão, com as
brincadeiras. Sua atenção está voltada para os acontecimentos que
ocorrem no planeta em velocidade de relâmpago. Os contatos humanos e as
diversões ficam restritas aos instrumentos tecnológicos. A educação de um
modo geral e a escola fundamental, em particular também vai seguindo o
ritmo acelerado dos tempos atuais.
O livro de Mércia – UM OLHAR SOCIOLOGICO SOBRE O BRINCAR
– é sem dúvida, uma demonstração do educador consciente do seu papel de
formador de sujeitos históricos. Ele trás à tona um tema quase tabu hoje,
que é o valor das brincadeiras e das tradições que estão sendo colocadas à
margem das atividades recreativas. No entanto, Mércia fazendo um passeio
pela história, busca compreender o tratamento dado à criança e ao brincar
desde tempos imemoriais à contemporaneidade. Embora não tenha
encontrado uma resposta mais consistente para suas indagações sobre o
valor das brincadeiras que poderiam ser uma via à afetividade e um olhar
sensível para o mundo, sua crença em uma educação melhor e mais
humana, continua de pé. Para a pesquisadora o brincar é uma “atividade-
necessidade humana” que deve ser concebida desde a família, passando
pela escola, se expandindo por toda a existência humana.
Com uma pesquisa realizada na Escola Municipal Prof. Ulisses de
Góes localizada em Nova Descoberta, Mércia produziu um livro
amplamente ilustrado com pinturas sobre o brincar que trouxe leveza,
visibilidade, multiplicidade e consistência ao tema, adjetivos tão caros ao
escritor Ítalo Calvino, que certamente só vem contribuir e enriquecer as
discussões já em curso do valor do brincar reforçando a crença de muitos
pensadores preocupados com a atividade lúdica. Infelizmente, naquela
escola a professora-pesquisadora encontrou pouco entusiasmo sobre o
brincar e seu valor como via de aprendizagem. Teve, muitas vezes, a
impressão de que a brincadeira é secundária em relação aos aspectos
cognitivos. Embora exista em alguns professores a compreensão de sua
necessidade, o brincar não se constitui ainda em um “norteador da prática
desse grupo”. A escola não oferece condições adequadas para que o brincar
assuma seu papel de formador do sujeito. Tanto que o discurso dos
professores não se coaduna com a prática, embora para os alunos o brincar
desperte um grande interesse mesmo em um ambiente e materiais
precários como os existentes na escola. A resposta dos alunos quanto ao seu
valor, foi de 100% a favor das brincadeiras. No entanto, elas só são
praticadas nas aulas de Educação Física e no Recreio. Dessa perspectiva, é
uma atividade que não se constitui em um recurso que faça parte da
aprendizagem.
Se o ato de brincar é tão importante para a formação do sujeito, o
presente livro vem trazer uma contribuição incalculável a professores, pais e
àqueles que acreditam no valor das brincadeiras, pois elas não se
restringem somente à escola, mas para isso é preciso que os educadores
também assim o entendam.
Esta é uma preocupação que remonta ao século XIX com Marx que
já se indagava: quem educada o educador. Hoje o filósofo e também
educador Rubem Alves fala da educação “dos educadores” e sugere que a
literatura e a poesia são instrumentos mágicos para formar bons
educadores. Nesse cenário imagina que educadores seriam fascinantes se
fossem: poeta, feiticeiro, artista e educador projetador da beleza. Eles
poderiam ser ainda o jardineiro, o mestre zen, o semeador do futuro e
companheiro de brinquedos. Na verdade o que ele imagina é um sonho,
uma utopia, mas por que não sonhar. A criança sonha sempre e para ela o
“objetivo da vida é ser criança”.
Dalcy da Silva Cruz

Professora da UFRN
_prefácio
O Brincar é coisa séria! Merece ser respeitado.
Somente uma apaixonada pelo que faz consegue dar conta da
grande aventura em busca das conexões entre as perguntas e as respostas
relacionadas aquilo que escolheu para amar.
Nas páginas que se seguirão passearemos pelo cenário onde uma
pesquisadora vivamente interessada e comprometida apresenta sua trajetória
numa pesquisa que elegeu uma escola pública em Natal, capital do estado
nordestino Rio Grande do Norte, como espaço de observação das crianças
imersas no universo do aprendizado e das brincadeiras que ocorrem nas aulas
de educação física, no pátio do recreio e na sala de aula. Mércia Maria de
Santi Estácio partilha com gentileza algumas de suas observações na
contemporaneidade do final da primeira década do Século XXI.
Em uma atitude ousada e corajosa, a pesquisadora, com formação
em Educação Física, incorpora as ferramentas conceituais e metodológicas
das Ciências Sociais para aproximar-se da temática do brincar na escola.
Seleciona um espaço-tempo que nos faz recordar a música que diz: Eu vi
menino correndo, eu vi o tempo, brincando ao redor do caminho daquele
menino...
Em seu percurso ricamente tecido enquanto franqueza de relato e
rigor no cumprimento de etapas de uma pesquisa sociológica ela adentra
num espaço-tempo que nos convida a enxergar diversas abordagens do
brincar no espaço educativo e, porque não dizer, como espaço educativo.
As dimensões temporais e espaciais estão conectadas por diferentes
percepções, formando um híbrido ao apresentar como os alunos e os
professores falam sobre a presença e a possibilidade da brincadeira na escola.
Imagens emblemáticas aproximam a teoria do brincar no
imaginário das representações artísticas e culturais, intercalando-se com as
fotografias das crianças em seus momentos de brincadeira no espaço
educacional. Na escolha dos referenciais teórico-conceituais, Graciliano
Ramos, Janusz Korczak, Walter Benjamin, Maria Cecília Minayo, Fátima
Miguez, Mary Del Priore, Johan Huizinga, Lev Vygotsky, Donald W.
Winnicott, Humberto R. Maturana, Gerda Verden-Zöller, Paulo Freire, entre
outros pensadores e estudiosos da educação compõem os pilares de
sustentação organizados de tal maneira, que convidam o leitor a destituir-se
de pré-conceitos das engessadas teorias que modelizam a brincadeira como
forma de adestramento. Propõe assim, uma relação mais interativa, como
importante alavanca da formação educativa, cujo efeito certamente fica
impregnado nos corpos e mentalidades das crianças, possibilitando, talvez,
a invenção de liberdades nos interstícios das regras, integrando o dever de
aprender com o prazer do brincar.
A autora provoca o pensamento sobre o pensamento, colocando
em evidência alguns aspectos que atravessam as práticas educativas e
questiona o fazer cotidiano, sem, contudo, atribuir culpabilidade a uns ou a
outros. Descreve situações que podem ser retomadas por perspectivas
diversas. Enuncia um arcabouço de oportunidades para que o brincar não
seja apêndice do processo educativo, mas respeitado como leitura do
mundo por parte das crianças.
A argumentação conduzida com esmero nos faz lembrar Mario
Quintana, quando este relaciona o laço de fita ao abraço, nos mostrando
que, da mesma forma, “o amor e a amizade são isso... não prendem, não
escravizam, não apertam, não sufocam. Porque quando vira nó, já deixou
de ser um laço! ”O texto de Mércia reflete o amor e a amizade que estão no
brincar e em todas as relações que envolveram a sua postura teórica e
metodológica na realização de sua pesquisa, agora transformada em livro.
Reconhecendo o envolvimento e a amorosidade da autora citamos
Paulo Freire - “Não se pode falar de educação sem amor” e arriscamos dizer,
sem medo de errar, que esse livro é um gesto de amor.
Lore Fortes
Doutora em Sociologia/UnB
Rejane Guedes Pedroza

Doutoranda em Ciências Sociais - PPGCS/UFRN
_sumário
introdução
17
capítulo 01
INFÂNCIA, ESCOLA E EDUCAÇÃO:
UM PASSEIO DA PRÉ-HISTÓRIA
À CONTEMPORANEIDADE
29
capítulo 02
OS ESPAÇOS-TEMPOS DO BRINCAR
NO PROCESSO EDUCATIVO FORMAL:
CONCEITO E IMPORTÂNCIA
69
conclusão
129
_sumário
135 referências
139 listas
_introdução
018
Um olhar sociológico sobre a criança e o brincar
“Todas as grandes personagens começaram por serem

crianças, mas poucas se recordam disso.”
Antoine de Saint-Exupéry
INTRODUÇÃO
019
A infância nos remete a recordações de tempos em que o convívio
familiar e o início da fase escolar deixam marcas, lembram histórias,
pessoas e lugares envoltos em fantasias, sentimentos saudosos e
Mércia Maria de Santi Estácio

nostálgicos. Com a modernidade, a infância conquistou seu espaço e
atualmente é objeto de estudos, nas mais diversas áreas do conhecimento,
como a educação, a psicologia, a sociologia, a história, a antropologia, a
pedagogia etc. Impossível falar de infância e não se lembrar de criança e
estabelecer relação com o brincar (brincadeiras, jogos).
Neste livro discuto o brincar, mas também dialogo com os demais
sujeitos que compõem o universo no qual o brincar está inserido, como a
família, a escola e a cultura, pois, assim como o sonho, o brincar foi, ao
longo da história do mundo, considerado coisa sem relevância. Brinquedos
e brincadeiras são usados no vocabulário corrente para definir coisas sem
seriedade e importância.
Sem dúvida, é possível destacar o lugar do brincar para além de
uma simples atividade; trata-se de uma atividade/necessidade humana que
apresenta a forte presença dos processos subjetivos que o brincar envolve,
seja na família ou na escola. Isto é um jeito de refazer, de viver o impossível.
Brincando, a criança aprende a ser, se humaniza, subjetiva seus desejos,
comunica, situa-se e é situada pelo outro, apropria-se do seu fazer, agindo,
atuando e construindo suas aprendizagens no ambiente no qual ela está
inserida.
O brincar sempre fez parte do universo infantil. Brincando, a
criança experimenta situações e emoções do seu próprio entorno, bem
como do mundo dos adultos. Nessa ação, a criança estabelece e vive
relações, cria regras, se estrutura, reconhece o outro, enfim, começa a se
colocar no mundo. No ato de brincar, a criança se apropria do mundo e de
tudo que está envolvido nele, socializando-se.
Neste sentido, a proposição fundamental deste livro, fruto da
minha dissertação de mestrado pressupõe que a ausência do brincar na
vida da criança prejudica sua estruturação física, psíquica, biológica,
cultural, social, histórica e o seu desenvolvimento. Assim, não é possível
pensar a infância sem o lúdico, pois através dele acontece a ligação entre a
aprendizagem e o desenvolvimento, por isso sua importância. Existe certo
comprometimento do brincar em virtude das condições da modernidade
geradas pela rapidez e pelo interesse cada vez maior pela antecipação do
futuro, esquecendo-se do presente, o que reforça a cultura do progresso a
020
qualquer custo. Dessa forma, há crianças que já não querem mais fazer de
conta, que não têm tempo para entrar em outro tempo, o tempo do brincar,
do elaborar, do buscar sentido para suas descobertas, do conhecer-se,
enfim, tudo está dado, pronto e acabado.

O tema brincar está diretamente relacionado com a minha história
de vida e profissional e por isso impregnado de sentido. Graduada em
Educação Física desde 1987, minha prática, desde então, se pauta na
educação física escolar. Em 1999 me mudei para Natal e comecei a
trabalhar numa escola particular, a Escola Viva, onde fui reencontrando
desejos e motivações para atuar com a Educação Física na escola. Em
2001 realizei um projeto com meus alunos intitulado “No tempo dos pais,
avós e tios se brincava assim...”, esta iniciativa resultou num livro produzido
com os alunos, apresentação em eventos e publicação na Coleção Cotidiano
Escolar. Trata-se de uma das partes do material didático produzido pelo
Núcleo de Formação Continuada para Professores de Artes e Educação
Física (PAIDEIA), Centro Integrante da Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores da Educação Básica, em convênio com o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), Secretaria de Educação Básica
(SEB) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Em 2004, quando da minha participação no Curso de
Especialização em Corpo e Cultura de Movimento, na UFRN me apaixonei
pelo brincar e desde então venho pesquisando sobre o assunto. Acredito que
essa discussão seja pertinente ao cenário escolar e acadêmico,
possibilitando um retorno à sociedade. Tais fatores mobilizaram a escolha
do brincar como tema de estudo, impulsionada e impregnada de
intencionalidade que envolve toda escolha, seja na pesquisa, seja na vida.
Algumas perguntas, de partida, nortearam meus estudos. Para
algumas delas encontrei resposta, para outras surgiram novas inquietações,
mas acredito que esse seja o caminho quando se pesquisa sobre um
assunto: encontrar algumas respostas e se deparar com novas dúvidas e
questões. Minhas questões iniciais foram: Quais os espaços-tempos
reservados na escola para o brincar? Qual a importância do brincar no
desenvolvimento das crianças? A escola reconhece a importância do brincar
em seu espaço social? Como as crianças percebem e utilizam os espaços-
tempos para o brincar na escola?
No mundo do faz-de-conta, as crianças colocam a forma com que
se situam diante dos pais, dos semelhantes, da sexualidade, da escola, dos
objetos, dos ideais, do simbólico, enfim do mundo. Nesse sentido, Borba
021
corrobora afirmando:
[...] o brincar é um dos pilares da constituição de
culturas da infância, compreendidas como

significações e formas de ação social específicas que
estruturam as relações das crianças entre si, bem
como, os modos pelos quais interpretam,
representam e agem sobre o mundo. Essas duas
perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo
como produto e prática cultural, ou seja, como
patrimônio cultural, fruto das ações humanas
transmitidas de modo inter intrageracional, e como
forma de ação que cria e transforma significados
sobre o mundo. (BORBA, 2007, p.33).
O corpo é o primeiro brinquedo da criança, que numa atividade

exploratória vai sendo descoberto aos poucos, dia após dia. O corpo
também é a maneira de nos colocarmos no mundo, “toda comunicação
humana começa e termina no corpo” (PROSS, apud GALENO, CASTRO
SILVA, 2003, p.141). Então, por que o corpo é tão pouco valorizado na
escola?
Em muitas escolas ainda predomina uma visão dicotômica do
ensino que privilegia as ações cognitivas em detrimento das atividades
corporais. Não se trata de hierarquizar o conhecimento cognitivo e o
conhecimento corporal, colocando um ou outro em primeiro lugar, mas sim
de deflagrar a enação, acreditando que toda cognição depende da
experiência que acontece na ação corporal.
Desse modo, faz-se necessário refletir sobre a pedagogia que vem
sendo imposta tanto na escola como na família. As etapas de
desenvolvimento da criança deveriam ser respeitadas, assegurando dessa
forma o crescimento de nossos infantes.
Benjamin (1984) acredita ser preciso considerar o diálogo cultural,
sem o qual o lúdico não poderia ser viabilizado. Assim, o processo
educativo, tanto formal quanto informal, busca a transmissão da herança
cultural, para a continuidade. Por isso, nossa sociedade vinculou o lúdico à
criança, faixa etária caracterizada pela “improdutividade” e pela
movimentação constante, mas mesmo na infância cada vez mais o lúdico é
negado. Este autor diz:
[...] Se, partindo de tudo isso, fizermos algumas
reflexões sobre a criança que brinca poderemos falar
então de uma relação antinômica. De um lado o fato
022
coloca-se assim: nada é mais adequado à criança do

que irmanar em suas construções os materiais mais
heterogêneos – pedras, plastilina, madeira, papel. Por
outro lado, ninguém é mais sóbrio em relação aos
materiais do que crianças: um simples pedacinho de

madeira, uma pinha ou uma pedrinha reúne em sua
solidez, no monolitismo de sua matéria, uma
exuberância das mais diferentes figuras. (BENJAMIN,
1984, p.69).
O tempo veloz da urgência atravessa qualquer atividade da criança

e claro, na prática educativa, tem incidência fundamental. Pais e
profissionais exigem resultados cada vez mais rápidos, em um tempo
sempre breve e encurtado pelas inúmeras exigências. Urgências para que
fale bem, para que desenhe e escreva as letras, para que leia, para que
passe de série, para que não se atrase, para que esteja sempre atento, para
que domine o inglês e a computação... e até exigências para que seja feliz.
A preparação para um futuro vencedor, a necessidade e/ou a
utilização de mão-de-obra infantil não apenas furtam o brincar da vida das
crianças, como exigem uma nova postura quanto à aplicabilidade do termo
infância, uma vez que o brinquedo, o jogo e o divertimento passam a ser
vivenciados desde muito cedo, quase que somente por oposição a essas
obrigações. Penso no brincar como experiência humana onde os aspectos
da subjetividade encontram-se como elementos da realidade,
possibilitando uma experiência criativa na construção do eu/social.
Nesta perspectiva torna-se imprescindível oportunizar à criança
possibilidades para vivenciar o brincar no contexto escolar, pois, quando
brinca, a criança coloca em jogo os recursos cognitivos que adquiriu. A
criança que brinca em liberdade, podendo decidir sobre o uso de seus
recursos para resolver os problemas que surgem no brinquedo, sem dúvida
alguma desenvolverá habilidades solicitadas para outras aprendizagens
(aprender a ler, escrever, contar, relacionar etc.) e para solucionar
problemas.
Em determinado levantamento de pesquisas envolvendo a
temática, descobri estudos a respeito da importância do brincar como
recurso da aprendizagem; dos brinquedos pedagógicos; da influência dos
jogos eletrônicos e videogames; da educação através do brincar; dos
brinquedos próprios para cada faixa etária. No entanto, minha proposta é
identificar se há na escola espaços-tempos para o brincar.
Reconheço que existem diversos autores que discutem o brincar,
023
dentre os quais: Benjamin (1984), Huizinga (2004), Korzacsk (1989),
Morshida (1993), Fernandèz (2001), Winnicott (1975), Maturana (2004),
entre outros.

No entanto, como em qualquer pesquisa, é necessário fazer
escolhas dentre o universo apresentado como referencial teórico, então,
optei por fundamentar a pesquisa nas teorias propostas por Benjamin
(1984), pensador do século XX que escreveu sobre as crianças, os
brinquedos e a educação com tamanha propriedade que suas colocações
encontram-se vivas até hoje e as quais alicerçaram a construção desta
pesquisa. Fundamento também minhas constatações e descobertas em
Huizinga (2004) que traz considerações sobre o jogo e o homem que joga.
“[...] O jogo está fora desse domínio moral, não é em si mesmo nem bom
nem mau.” (HUIZINGA, 2004, p. 236). Para Huizinga (2004), antes de ser
Homo Sapiens, o ser humano foi Homo Ludens, e não deixou de sê-lo para
se tornar Homo Faber. Na verdade, o jogo está impregnado em nossas vidas
não apenas na infância, mas também na vida adulta como forma de
adaptação à realidade.
Quando idealizei esta pesquisa tinha clareza do que queria
pesquisar, porém o ingresso na pós-graduação, a participação nas
disciplinas, nos eventos, o diálogo acadêmico com professores e colegas
apontaram outros caminhos antes não pensados. Num primeiro momento
pensei em apenas analisar um documento do Ministério da Educação e
Cultura que traz orientações para o brincar na escola. Porém, a chegada ao
campo empírico sinalizou outras necessidades antes não pensadas, novas
abordagens a serem desvendadas.
Talvez sem perceber a nossa área de formação esteja tão impregnada
que se torna comum reconhecer e se aproximar dos nossos pares, e comigo
não foi diferente. Iniciei a pesquisa na escola, observando as aulas de
Educação Física dos alunos do 1º ano “A” e “B” da educação básica, cerca de
40 alunos no período compreendido entre os meses de agosto a novembro de
2008. No entanto, notei que em momento algum, na idealização da pesquisa,
estava apenas preocupada com o brincar nas aulas de Educação Física; pelo
contrário, talvez o que mais me inquietasse fosse a prática em sala de aula,
com os professores responsáveis pelos conteúdos, ditos sérios e importantes,
e a percepção das crianças diante do brincar na escola.
Estas descobertas me fizeram revisitar os registros recolhidos até
então e perceber a necessidade de voltar ao campo para preencher essas
lacunas, e buscando respostas para minhas perguntas de partidas. Este
024
retorno aconteceu em julho e agosto de 2009, e avalio esse retorno como

um ponto positivo, pois me proporcionou outro olhar, outra intenção de
observação. Agora, os alunos do 1º ano estão no 2º ano e talvez fosse
possível outras descobertas, outras constatações.

Acredito que esse seja um caminho exequível e saudável quando da
produção de todas as pesquisas, podendo, no seu transcorrer, perceber que
falta algo, ou incorporar outras perguntas surgidas no seu desenrolar.
Diante do universo de apenas uma escola pública municipal, optei
pela pesquisa teórico-empírica numa abordagem de estudo exploratório.
Uma vez que o brincar foi observado no campo escolhido – a escola pública
municipal –, na perspectiva de um estudo exploratório, pois trata apenas de
uma escola.
Como técnicas de pesquisa, utilizei: a observação participante,
entrevistas estruturadas, com alunos, e questionários, com professores.
Para fundamentar as escolhas dos procedimentos de pesquisa, Minayo foi
escolhida, por afirmar que
[...] a observação participante permite que o
investigador combine o afazer de confirmar ou
infirmar hipóteses com as vantagens de uma
abordagem não-estruturada. Colocando
interrogações que vão sendo discutidas durante o
processo de trabalho de campo, ela elimina questões
irrelevantes, dá ênfase a determinados aspectos que
surgem empiricamente e reformula hipóteses iniciais
e provisórias. (MINAYO, 1999, p. 96).
Dessa forma, a autora informa a necessidade de o pesquisador

tomar algumas decisões no momento que antecede à observação
propriamente dita:
Observação livre ou realizada através de roteiro
específico? Abrangerá o conjunto do espaço e do
tempo previsto para o trabalho de campo ou se
limitará a instantes e/ou aspectos da realidade,
dando ênfase a determinados elementos na
interação? (MINAYO, 1999, p. 100).
Ainda segundo a autora todos os registros oriundos desta

observação devem constar no Diário de Campo, tais como: falas,
comportamentos, hábitos, usos, costumes, celebrações e instituições que
compõem o quadro das Representações Sociais.
Alguns autores afirmam que a observação participante não é
025
apenas uma estratégia na investigação, “mas um método em si mesmo,
para compreensão da realidade”. (MINAYO, 1999, p. 134-135).
Definimos observação participante como um

processo pelo qual mantém-se a presença do
observador numa situação social, com a finalidade de
realizar uma investigação científica. O observador
está em relação face a face com os observados e, ao
participar da vida deles, no seu cenário cultural, colhe
dados. Assim o observador é parte do contexto sob
observação, ao mesmo tempo modificando e sendo
modificado por este contexto. (SCHWARTZ;
SCHWARTZ, apud MINAYO, 1999, p.135).
A observação participante foi realizada num primeiro momento nas

aulas de Educação Física. Acompanhei as aulas e fui registrando minhas
observações acerca do que acontecia e do que percebia, bem como produzi
alguns registros fotográficos e em vídeo. Num segundo momento, observei a
prática das professoras de sala, identificando ou não a presença do brincar
na sala de aula.
Outra técnica utilizada na pesquisa diz respeito às entrevistas
estruturadas, que permitiram o uso de perguntas estruturadas, dando ao
entrevistado a possibilidade de se colocar diante do tema proposto de
maneira livre e espontânea, pois, como pesquisadora, não ofereci respostas
ou condições anteriores às perguntas formuladas. Acredito na possibilidade
do uso desta técnica por oferecer uma maior aproximação entre
entrevistador e entrevistado, uma vez que tal fato contribui para o
esclarecimento e aprofundamento do tema pesquisado. E, assim,
[...] permanece o princípio geral que reconhece a
importância indiscutível de cada entrevista, mas nos
diz que é o conjunto delas e a partir do caleidoscópio
das informações que o pesquisador compõe seu
quadro [...] a experiência nos mostra que, como o
pesquisador trabalha com vivências e com as
representações correlatas, por mais que estimule a
explicitação de determinados temas, se eles não
constituem relevâncias para os informantes,
dificilmente emergirão. (MINAYO, 1999, p. 132).
Realizei entrevistas com os alunos da educação básica das duas

turmas observadas (1º ano A e 1º ano B/2008 e 2º ano A e 2º ano B/2009).
Estas entrevistas foram gravadas e as respostas transcritas posteriormente.
Este momento consistiu em investigar do que as crianças brincavam na
026
escola, em quais espaços, e as brincadeiras preferidas entre os meninos e

meninas. Também apliquei um questionário, com os professores, que
versava sobre a prática deles e o brincar.
Para a fase de análise ou tratamento do material, Minayo aponta

alguns entraves com os quais o pesquisador se deparará: “a compreensão
espontânea; fidedignidade às significações no material e nas relações sociais
dinâmicas; dificuldade de se juntarem teorias e conceitos muito abstratos
com os dados recolhidos no campo.” (MINAYO, 1999, p. 197). Assim sendo,
considerou-se mais adequado a análise da enunciação, na qual a
comunicação foi vista como um processo e não como um dado estático, e o
discurso como ato. Nesta perspectiva, a entrevista tem um lugar de destaque,
uma vez que “se trata de um discurso dinâmico onde espontaneidade e
constrangimento são simultâneos”. (MINAYO, 1999, p. 207).
As entrevistas constituíram um momento especial, pois o diálogo
com as crianças foi prazeroso. Algumas se mostraram tímidas, outras mais
falantes, mas todas demonstraram alegria em função da conversa abordar o
brincar, um elemento presente em suas vidas.
No decorrer da pesquisa, além da observação participante dos
questionários e das entrevistas estruturadas, foram realizados registros
fotográficos e em vídeo; no entanto, foi assumido o compromisso de que
estes não seriam divulgados na íntegra, ou seja, identificando os sujeitos
envolvidos na pesquisa, mas serviriam para a composição da mesma.
Apesar de haver a autorização dos pais para isso, não as utilizarei porque
não foi possível submeter a pesquisa ao Comitê de Ética da UFRN.
Os registros fotográficos foram realizados durante as aulas de
Educação Física em diferentes momentos e situações, apresentando as
crianças brincando e/ou jogando, nos meses de agosto, outubro e novembro
de 2008, e julho e agosto de 2009. Os vídeos foram produzidos durante a
Festa do Folclore de 2008, uma vez que a brincadeira e a ciranda de roda
compuseram algumas das apresentações.
Eu podia ter observado as crianças da escola particular na qual
trabalhava, mas isso não constituía um desafio. Assim, decidi sair da minha
zona de conforto, distanciar-me da minha prática. Após a visita a algumas
escolas públicas situadas próximas à minha residência, e depois de alguns
desencontros ou falta de esclarecimento por parte da escola, cheguei à
Escola Municipal Professor Ulisses de Góes.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL
027
PROFESSOR ULISSES DE GÓES

Figura 1: Escola Municipal Professor Ulisses de Góes
Acervo da autora
A Escola Municipal Prof. Ulisses de Góes1, campo desta pesquisa,

situa-se na Rua Padre Raimundo Brasil, s/n, no bairro de Nova Descoberta
na cidade de Natal, capital do Rio Grande do Norte.
A princípio, a diretora resistiu; informou que havia estudantes
realizando pesquisa na escola, e, depois da minha insistência, relatou a
passagem de outros alunos pela escola realizando suas pesquisas e
divulgando resultados negativos em suas universidades. Expliquei
claramente que essas não eram as minhas intenções e que a devolutiva seria
entregue à escola antes da apresentação em outros espaços. Cabe ressaltar
que essa não foi uma única conversa; foram necessárias várias idas e vindas
até estabelecer este nível de confiança e iniciar, de fato, a pesquisa.
Tal situação revela a necessidade do cuidado com os locais e as
pessoas participantes de pesquisas. O relato da diretora deixou claro seu
descontentamento não pelas descobertas dos pontos negativos, mas sim
da sua exposição e comentário em primeiro lugar na instituição promotora
da pesquisa; em sua opinião, “a escola tinha o direito de ter sido
informada antes”.
A Escola Municipal Prof. Ulisses de Góes atende a crianças da
028
Educação Infantil, do Ensino Fundamental, e também possui turmas de

Ensino de Jovens e Adultos (EJA). A escola funciona nos turnos matutino,
vespertino e noturno, e foi criada oficialmente pelo ato nº 1902 de 03 de
abril de 1977, e seu funcionamento autorizado pela Portaria nº 719/80,

publicada no Diário Oficial do Estado em 30 de outubro de 1980.
E no contexto escolar da Escola Municipal Professor Ulisses de
Góes estão inseridas as crianças observadas, mais especificamente em
duas turmas da educação básica, que no ano de 2008 constituíam o 1º ano
A e o 1º ano B, e em 2009 compõem o 2º ano A e 2º ano B, apresentando
idade entre 06, 07 e 08 anos de idade. Apesar das turmas apresentarem
algumas semelhanças, como cursarem o mesmo ano, possuírem idades
semelhantes, morarem no mesmo bairro etc., em muitos aspectos encontrei
diferenças abissais, que espero posteriormente apresentar.
Este livro encontra-se estruturado em dois capítulos, além da
introdução. Em um capítulo traço um percurso da infância, da escola, da
educação, do brincar e as interfaces com a cultura e a contemporaneidade.
No outro capítulo discorro efetivamente sobre o trabalho empírico
desenvolvido no local da pesquisa, apresentando as conclusões oriundas
das observações e das entrevistas e questionários, finalizando com as
minhas considerações a respeito de tudo que vivenciei durante o período de
realização da pesquisa.
NOTA
1
Ressalto a diferença que aparece na grafia da palavra “Góes”, na fachada da escola aparece “Goís”, na
placa de ampliação e registros da escola aparece “Góes”.
_capítulo 01
INFÂNCIA, ESCOLA E EDUCAÇÃO:

UM PASSEIO DA PRÉ-HISTÓRIA
À CONTEMPORANEIDADE
030
"Educar é crescer. E crescer é viver.

Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra".
Anísio Teixeira
1 INFÂNCIA, ESCOLA E EDUCAÇÃO: UM PASSEIO DA PRÉ-HISTÓRIA À
031
CONTEMPORANEIDADE
Numa viagem no tempo, remontarei a história da humanidade e a
evolução do hominídeo. Segundo Cambi (1999), de 5 milhões a 1 milhão

de anos atrás vive o Australopithecus, o mais antigo ancestral do homem
que possuía poucas habilidades, dentre elas, inclinação para a caça e para a
construção de abrigos. Em seguida, surge o Piecanthropus, de 2 milhões a
200 mil anos atrás, que possuía um cérebro um pouco mais desenvolvido
do que seu antecessor, utiliza a colheita e caça para se alimentar, conhece o
fogo e demonstra fragilidade e medo.
Seu sucessor é o Homem de Neanderthal, de 200 mil a 40 mil
anos atrás, esse já aperfeiçoa as armas, cultua os mortos e desenvolve um
gosto estético visível nas pinturas. O ancestral mais próximo e semelhante é
o Homo Sapiens, possuidor de linguagem, que educa sua prole, sobrevive
da caça, muda-se de acordo com a necessidade, demonstra aspectos
artísticos, acredita na cultura mágica, praticando cultos e crenças,
proveniente da “mentalidade primitiva” composta por seres místicos e pelo
raciocínio concreto.
Na época primitiva a educação não acontecia da maneira que se
conhece hoje, ou seja, um prédio com salas, mesas, cadeiras, alunos e
professores. O objetivo também se diferenciava dos modelos atuais, sendo o
principal ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, e, para tanto,
utilizavam as experiências para alcançá-lo. Os primeiros professores eram
os chefes de família, seguidos pelos sacerdotes.
Se o estágio de desenvolvimento de uma sociedade
deve ser avaliado pelo domínio que ela conseguiu
sobre a natureza, é evidente que o nível das
comunidades primitivas não poderia ser mais baixo.
Escrava da natureza, a comunidade persistia, mas
não progredia. (PONCE, 1988, p. 17).
Nesse período, o foco principal era o jovem, pois daí derivava a

sobrevivência do grupo, bem como a transmissão e o desenvolvimento da
cultura. A relação pai e filho era marcada pelo jogo-imitação, em que os
adultos brincavam com os menores e nessa relação acontecia o
adestramento. Os adultos ensinavam técnicas de defesa e ataque, como
controlar o território, ritos, o uso das armas, a caçar, a colher, o uso da
linguagem, o culto aos mortos, técnicas para transformar e dominar o meio
ambiente. Neste sentido, Ponce afirma:
[...] nas comunidades primitivas, o ensino era para a
032
vida e por meio da vida; para aprender a manejar o

arco, a criança caçava; para aprender a guiar um barco,
navegava. (PONCE, 1988, p. 19. Grifo do autor).
Na época Neolítica (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás), acontece

uma revolução cultural. Surgem as primeiras civilizações agrícolas e com
isso a fixação do homem em um determinado lugar, cultivando campos,
criando animais, aperfeiçoando e desenvolvendo diversas técnicas. Surge
então a divisão do trabalho, distinta entre homem e mulher, bem como o
domínio do homem sobre a mulher. É nesse período que acontece também
uma revolução educativa que: determina uma divisão educativa,
concomitante à divisão do trabalho; define a família como responsável pela
transmissão da cultura em seus diferentes aspectos (papéis sexual e social,
exercício da autoridade); aumenta os locais de aprendizagem e
adestramento (oficinas artesanais, campos, rituais) os quais num primeiro
momento, acontecem por imitação e participação ativa, passam em
seguida a se especializar tornando-se locais específicos para a
aprendizagem, sendo os modelos de educação regulados pela linguagem e
pelas técnicas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas).
No período Oriental surge a escrita, e ocorre a passagem da
sociedade primitiva para a civilização. É neste período também que nascem
a Cidade e o Estado. A educação era tradicional, colocando cultura de um
lado e trabalho de outro. As escolas eram separadas, ou seja, existia um tipo
de escola para o povo e outro para os filhos dos funcionários, o que levava à
exclusão grande parte da população que ficava restrita à educação familiar
informal. A despeito da evolução da humanidade, da ciência e das inúmeras
descobertas, ainda hoje tais modelos persistem, ou seja, existem diferentes
tipos de escolas, que atendem à diferença de poder aquisitivo, reproduzindo
e reforçando a exclusão que acontecia no período Oriental.
A escola que temos hoje nasceu com a hierarquização
e a desigualdade econômica gerada por aqueles que
se apoderaram do excedente produzido pela
comunidade primitiva. A história da educação, desde
então, constitui-se num prolongamento da história
das desigualdades econômicas. A educação primitiva
era única, igual para todos; com a divisão social do
trabalho aparece também a desigualdade das
educações: uma para os exploradores, uma para os
ricos e outra para os pobres. (GADOTTI, 2005, p. 23.
Grifo do autor).
Nessa trajetória pela história da humanidade e da educação, surge
033
uma civilização que deixou aprendizados significativos. Estou me referindo
à Grécia, denominada o berço da civilização, com representantes
importantes, como Sócrates, Aristóteles e Platão. A educação dessa época

se preocupa com o desenvolvimento intelectual da personalidade e a
cidadania se baseia nos ideais de liberdade política e moral.
Nesse período, a criança passa a primeira infância no seio da
família, sob os cuidados das mulheres e a autoridade do pai. Na cultura
antiga, a infância não era valorizada; era uma idade de passagem, marcada
pela ameaça de doenças, dúvida nos sucessos e na qual não se fazia
grandes investimentos afetivos; vivia à margem da vida social. Os meninos
até os sete anos eram explorados de várias maneiras, em seguida inseridos
em instituições públicas e sociais que lhes emprestavam uma identidade e
uma função. As meninas não recebiam educação formal, aprendiam com as
mães ofícios domésticos e trabalhos manuais.
A escola grega mantinha-se elitizada, atendendo aos jovens de
famílias tradicionais da antiga nobreza ou de comerciantes enriquecidos.
Predominava neste espaço a formação esportiva, o ensino das letras e
cálculos incorporados aos poucos.
Assim, a Grécia atingiu o ideal mais avançado da
educação na Antiguidade: a paideia, uma educação
integral, que consistia na integração entre a cultura
da sociedade e a criação individual de outra cultura
numa influência recíproca. (GADOTTI, 2005, p. 30.
Grifo do autor).
Outra civilização que se destacou foi a romana que criou as Doze

Tábuas, escritas em 451 a.C., que durante muito tempo constituíram a
orientação da educação romana. Neste documento estavam contidos o valor
da tradição e um código civil voltado para a pátria, que mantinha uma
sociedade agrícola atrasada regida por suas formas de relação social. No que
tange à educação, as tábuas ressaltavam a dignidade, a coragem, a firmeza,
características necessárias para uma formação moral e física dos guerreiros.
A família em Roma mantinha o pai no papel central, mas valorizava
a mulher, reconhecendo-a como sujeito educativo, controlando a educação
dos filhos. O pai exercia sua autoridade para formar o futuro cidadão,
cuidando desde os valores morais até o estudo, as letras e a vida social. As
crianças gregas eram mantidas na vida familiar, estavam propensas às
doenças e normalmente sofriam violências, tinham medo do pai e das bruxas
e eram submetidas às regras criadas pela mãe, como descreve Cambi:
Marginais, pelo contrário, são as crianças, totalmente
034
fechadas no âmbito da vida familiar, sujeitas a

doenças e à morte precoce, às vezes mimadas e
cuidadas, em geral, porém, brutalizadas e violentadas,
submetidas ao duplo regime do “medo do pai” e da
orientação ética da mãe, além da vigilância dos

pedagogos e do autoritarismo dos mestres. Pajeadas
por armas, amedrontadas pelas bruxas (as Lâmias),
nutridas de exempla (sobretudo dos maiores: os
ancestrais), as crianças romanas, através de sua
educação familiar, entram em contato com os valores e
os princípios da vida civil, incorporando-os como
valores comuns e modelos de comportamento.
(CAMBI, 1999, p.107. Grifo do autor).
No período Medieval conhecido como século das trevas, a

educação praticada era conservadora. Teve início a doutrina da igreja
católica com a Fundação da Companhia de Jesus (Jesuítas). “Uma nova
força espiritual se sucedeu à cultura antiga, preservando-a mas
submetendo-a a seu crivo ideológico: a Igreja Cristã”. (GADOTTI, 2005, p.
51). Nessa época a educação grega, considerada liberal, e a educação
romana, considerada prática, foram duramente criticadas.
Como herança do mundo antigo, a Idade Média adotava o dualismo
social nas práticas educativas, ampliando e reforçando as diferenças entre o
povo e as classes altas. Data dessa época a escola, formada por um
professor que ensina a muitos alunos, aspectos semelhantes com os
modelos modernos e contemporâneos. Esse professor se reportava à Igreja
ou a outro poder, local ou não.
O Renascimento – século das luzes – tem seu início na Itália, século
XIV, e amplia-se pela Europa no decorrer dos séculos XV e XVI. Renasce o
interesse pelo período greco-romano clássico principalmente no que se
refere à arte. E como tudo contribuía para a ampliação do conhecimento do
mundo, a razão torna-se o eixo central. “Essa nova mentalidade influenciou
a educação: tornou-a mais prática, incluindo a cultura do corpo e
procurando substituir processos mecânicos por métodos mais agradáveis”.
(GADDOTTI, 2005, p. 61).
Grandes mudanças nas diversas áreas do conhecimento
acontecem e caem por terra verdades nunca antes contestadas, como a
antiga ideia cristã que colocava a Terra como centro do universo; provava-se
que o Sol ocupava esse lugar. Uma época de avanços médicos, de estudo do
corpo e de suas funções.
No século XVII, inicia-se o período Moderno, e acontece a
035
separação entre a igreja católica e o Estado, e a burguesia se consolida. Na
modernidade, a família e a escola são redefinidas e reorganizadas,
ocupando espaços cada vez mais centrais na formação dos indivíduos. A

infância ganha espaço na família, que agora preocupa-se com a formação
desse indivíduo, pois a criança torna-se o centro dessa instituição.
A família, objeto de uma retomada como núcleo de
afetos e animada pelo “sentimento da infância”, que
faz cada vez mais da criança o centro-motor da vida
familiar, elabora um sistema de cuidados e de
controles da mesma criança, que tendem a
conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la
como mito, um mito de espontaneidade e de
inocência, embora às vezes obscurecido por
crueldade, agressividade etc. (CAMBI, 1999, p. 204.
Grifo do autor).
A escola também modifica-se e reconhece a necessidade de

atenção à infância realizando adequações, percebendo não ser possível
ensinar do mesmo jeito a todos que frequentavam esse espaço.
O tempo passa e novas ideias, valores e pensamentos surgem.
Neste cenário, alguns autores, pensadores, filósofos e educadores se
destacam, constroem conceitos aceitos e aplicados, outros questionados e
abandonados, mas o que se observa é a influência causada na história da
educação, bem como as mudanças incorporadas. Os autores escolhidos
para apresentar esses pensadores foram Cambi (1999) e Gadotti (2005).
Nossa viagem tem início com Juan Luís Vives (1492-1540),
pedagogo espanhol, que concebe a educação para a formação dos filhos dos
burgueses da época, é adepto das ideias pedagógicas de Erasmo de
Rotterdam e é contra a Escolástica, cujos princípios se fundamentam no
sentido humanístico-cristão, no aprendizado das línguas, das literaturas
clássicas desenhando um caráter ético-religioso. Vives foi o precursor do
método indutivo, que, além de ampliar e incluir disciplinas no currículo
formativo, atribui à escola uma função prática e útil à vida, deixando de ser
apenas um local para a transmissão do conhecimento. Vives se colocou a
favor dos exercícios corporais e descobriu a criança, teve consciência da
importância do brinquedo infantil.
Vives não só amplia o horizonte do saber até incluir no
currículo formativo a “história natural”, a medicina, a
economia, a política, mas também modifica a própria
concepção da escola que, com ele, adquire uma
036
função prática e útil à vida e ao bem comum da

cidade, não mais voltada exclusivamente para a mera
transmissão do saber. (CAMBI, 1999, p. 264-263.
Grifo do autor).
François Rabelais (1493-1553), religioso francês com princípios

humanísticos também se opõe ao ensino tipo escolástico, mantém contato
com grandes humanistas, como Erasmo de Rotterdam, num intercâmbio
epistolar. Seu grande romance Gargantua e Pantagruel, composto por cinco
volumes que contam as aventuras de gigantes, propunha uma metodologia
ativa, a utilização de jogos, a dedicação à leitura e ao desenho, investia na
observação dos fatos pelo aluno, valorizava as ciências da natureza, as
ciências do homem e os estudos clássicos. Segundo Gadotti, para François
Rabelais,
o importante não eram os livros, mas a natureza. A
educação precisava primeiro cuidar do corpo, da
higiene, da limpeza, da vida ao ar livre, dos exercícios
físicos etc. Ela devia ser alegre e integral. (GADOTTI,
2005, p. 63. Grifo do autor).
Em 1533, nasce Michel de Montaigne, pensador crítico que

também não concordava com a disciplina escolástica. Sua preocupação era
que a educação fosse útil e prática, inserida no cotidiano da vida social. A
obra composta por três volumes, intitulada Ensaios, são leituras valorizadas
por intelectuais contemporâneos, como Claude Lévi-Strauss, Edgar Morin e
Harold Bloom. O título, Ensaios, tinha um propósito, uma intenção; tratava-
se de escrever sobre algo, explorando por meio de tentativas. Montaigne foi
o primeiro a utilizar o termo “cabeça bem feita”, expressão que
posteriormente intitulou um dos livros de Edgar Morin. Mais de que uma
“cabeça cheia” era necessário saber articular conhecimentos, estabelecer
relações entre as informações e seu uso, bem como construir conclusões,
questões atuais levantadas e discutidas pelos teóricos da educação
contemporânea. Como outros pensadores, Montaigne valorizava as
atividades físicas, as conversas, as viagens e leituras. Ele falece em 1592 e
nos deixa muitos ensinamentos, como a frase a seguir:
Tudo que nos rodeia é tão válido quanto um livro: a
argúcia de um pajem, a estupidez de um criado, uma
conversa à mesa e assim por diante podem
i g u a l m e n t e e n s i n a r- n o s a l g u m a c o i s a . . .
(MONTAIGNE, apud CAMBI, 1999, p. 269).
Outro nome que foi importante é Jean-Jacques Rousseau (1712-
037
1778), iluminista quem primeiro a colocou a temática infância no centro da
educação. É a partir de Rousseau que se começa a desconstruir a ideia da
criança ser um adulto em miniatura. Para esse pensador, a criança vive um

mundo próprio, que precisa ser entendido pelo educador. Rousseau
acreditava na necessidade de preservar a infância dos vícios e preconceitos,
bem como a necessidade de um preceptor, que ajudaria a criança na busca
pelo conhecimento da natureza infantil e seus interesses. Rousseau foi o
precursor da Escola Nova, e seu pensamento exerceu influência sobre os
educadores da sua época. Sobre este, Ponce afirma:
Cada vez que, num regime social, se vislumbra a
possibilidade iminente de uma derrocada, surge
sempre, como um sintoma infalível, a necessidade de
um retorno à natureza. Quando da decadência do
mundo antigo, foram os estóicos que proclamaram a
urgência de uma vida mais simples; quando da
decadência do feudalismo, foram os renascentistas
que, em nome de um “volta ao antigo”, impuseram
um paganismo da carne e da beleza; e, agora, quando
a monarquia, levantada sobre as ruínas do
feudalismo, sentia que a sua antiga aliada, a
burguesia, ia crescendo em ambição e em ousadia,
surge Rousseau, para proclamar, com um entusiasmo
ardente, o Evangelho da Natureza. (PONCE, 1988,
p. 130. Grifo do autor).
Dentre os escritos de Rousseau é necessário destacar sua obra

Emílio (1753-1754), cujo tema fundamental “consiste na teorização de
uma educação do homem quanto tal (e não do homem como cidadão)
através de seu retorno à natureza, ou seja, à centralidade das necessidades
mais profundas e essenciais da criança [...]” (CAMBI, 1999, p. 346). Pode-
se dizer que a obra Emílio de Rousseau caracterizou-se como o manifesto de
um novo pensamento pedagógico e permanece como tal até os dias de hoje.
Friedrich Froebel (1782-1852), filósofo e educador alemão,
fundador do jardim de infância. Para Froebel e outros pensadores da sua
época, a criança era semelhante a uma planta em plena formação, e, para
tanto, precisava de cuidados periódicos para crescer adequadamente. Para
ele, a brincadeira constituía muito mais do que diversão; era o primeiro
recurso no caminho da aprendizagem, pois era através da brincadeira que a
criança iria criar representações do mundo, buscando compreendê-lo.
“Estamos diante de um pedagogo que, pela primeira vez depois de
Rousseau, redefiniu organicamente a imagem da infância.” (CAMBI, 1999,
038
p. 427). Froebel atribui ao brincar um papel de destaque no

desenvolvimento infantil, afirmando isso com um século de antecedência
de nomes que discutiram o brincar, como Huizinga, Brougére, Kishimoto,
dentre outros. Talvez por isto, Cambi afirme que

a pedagogia frobeliana fixou uma imagem da infância
como idade criativa e fantástica, que deve ser
“educada” segundo suas próprias modalidades e que
é, talvez, o momento crucial da educação, aquele que
lança as sementes da personalidade futura do
homem e que, portanto, deve ser enfrentado com
forte consciência teórica e viva sensibilidade
formativa. (CAMBI, 1999, p. 426-427).
Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) nasceu em Zurique. Na

juventude foi influenciado pelo pensamento rousseniano e desejava que a
sociedade fosse reformada por meio da educação das classes populares.
Assim criou um orfanato para crianças órfãs das camadas populares,
utilizando uma educação que seguia o método natural e harmonioso. O
objetivo maior era investir mais no desenvolvimento psíquico da criança e
menos na aquisição do conhecimento. Pestalozzi defendia que a educação
geral deveria anteceder à profissional e que as qualidades infantis nasciam
de dentro e precisavam ser orientadas harmoniosamente. Apesar de seus
encaminhamentos, Pestalozzi não conseguiu êxito. No entanto, suas ideias
são discutidas até hoje e utilizadas na pedagogia contemporânea.
Pestalozzi afirmava:
Uma educação perfeita é para mim simbolizada por
uma árvore plantada perto das águas fertilizantes.
Uma pequena semente que contém o germe da
árvore, sua forma e suas propriedades é colocada no
solo. A árvore inteira é uma cadeia ininterrupta de
partes orgânicas, cujo plano existia na semente e na
raiz. O homem é como a árvore. Na criança recém-
nascida estão ocultas as faculdades que lhe hão de
desdobrar-se durante a vida: os órgãos do seu ser
gradualmente se formam, em uníssono, e constroem
a humanidade à imagem de Deus. A educação do
homem é um resultado puramente moral.
(PESTALOZZI, apud GADOTTI, 1997, p. 98).
A italiana Maria Montessori (1870-1952) destacou-se como a

primeira mulher a formar-se em medicina. Seu envolvimento com a
pedagogia aconteceu por caminhos indiretos. Num primeiro momento
039
dedicou-se às crianças deficientes e posteriormente às crianças “normais”.
O método desenvolvido por Montessori propunha despertar na criança,
através de estímulo, a promoção da autoeducação e utilizava um

diversificado material didático, como cubos, prismas, sólidos, bastidores
para enlaçar caixas, cartões etc, destinados ao desenvolvimento da
atividade dos sentidos. A teoria pedagógica de Maria Montessori exerceu
influência no ensino pré-escolar em vários países do mundo e continua a ser
difundida e utilizada até os dias de hoje. Para ela, segundo Cambi,
a mente infantil é vista como uma “mente
absorvente”, dotada de um extraordinário poder de
assimilação, muitas vezes inconsciente, e também de
participação-comunicação, que se manifesta na
“imaginação criativa”, no “prazer das narrativas”, no
“apego às pessoas”, no “jogo”. Sob a criança inquieta
e egoísta encontra-se outro aspecto mais profundo,
“uma outra natureza primitiva e normal”, que deve
ser valorizada na educação para formar homens
melhores. (CAMBI, 1999, p. 532. Grifo do autor).
O psicólogo e pedagogo suíço Edouard Claparéde (1873-1940)

defendia a teoria de que a pedagogia deveria se fundamentar no estudo da
criança. Segundo Claparéde, a infância é um conjunto de possibilidades
criativas, e que todo ser humano necessita saber, pesquisar etc. Referindo-
se à criança ele destaca o papel das brincadeiras, que são o verdadeiro
trabalho da criança. Claparéde elaborou a teoria do brinquedo, pois, para a
criança, a brincadeira representa um desafio que precisa ser vencido,
oportunizando assim aprendizado. Claparéde dizia “que a infância é um
conjunto de possibilidades criativas que não devem ser abafadas. Todo ser
humano tem necessidade vital de saber, de pesquisar, de trabalhar”.
(GADOTTI, 2005, p. 153. Grifo do autor).
O pediatra, autor infantil e pedagogo judeu-polonês Janusz
Korczak, pseudônimo de Henryk Goldszmit, nasceu em 1879, foi
apaixonado pelas crianças e morreu junto com elas em 1942, nas câmaras
de gás do campo de extermínio Treblinka, na Polônia. Passou sua vida
lutando pela justiça e pelos direitos das crianças. Seus livros se destinam às
crianças e também falam sobre elas, relatando suas angústias e desejos. “E
sua práxis pedagógico-educacional deu início a uma revisão de métodos,
estrutura da escola, relação professor/aluno e pais/filhos”. (GADOTTI,
2005, p. 164-165).
O pedagogo soviético Anton Semionovitch Makarenko (1888-
040
1939) desenvolveu seu pensamento numa base experimental, uma vez que
suas experiências educativas foram concretas, oriundas do contato com
meninos abandonados que precisavam ser socializados dentro destes
espaços. Makarenko reconhecia a família como o espaço da primeira

educação, e, sendo assim, precisava apresentar modelos de solidariedade e
afeto. Makareno valorizava a importância do brincar e dos jogos tanto para
as crianças como para os adultos. Para ele, sempre toda a organização
coletiva deveria incluir o jogo. “De humanista a militarista, ele recebeu
todos os títulos, mas sua obra polêmica tornou-se ponto de referência dos
educadores até hoje”. (GADOTTI, 2005, p. 136. Grifo do autor).
Walter Benjamin (1892-1940), judeu-alemão, foi ensaísta, crítico
literário, tradutor, filósofo e sociólogo. Em seus estudos retrata a perda da
memória, bem como a produção em série de brinquedos, o que certamente
diminui as possibilidades criativas das crianças, e seu repertório
imaginativo. Tal cenário se descortina no início do século XIX, quando as
fronteiras dos brinquedos começam a apresentar traços de virtualidade
referidos por Benjamin. Neste sentido, o autor afirma:
Quando, no decorrer do século XVIII, começaram a
aflorar os primórdios de uma fabricação
especializada, as indústrias chocaram-se por toda
parte contra as restrições das corporações. Estas
impediam o marceneiro de pintar, ele próprio, suas
bonequinhas; para a preparação de brinquedos de
diferentes materiais obrigavam várias indústrias a
dividir entre si os trabalhos mais simples, o que
encarecia sobremaneira a mercadoria. (BENJAMIN,
1984, p. 67-68).
O educador francês socialista Célestin Freinet (1896-1966), viveu

preocupado em criar um modo de ligar a escola à vida das crianças, pois via
na escola o local ideal para aprender os fatos necessários para alicerçar a
vida em sociedade, tais como: a justiça, a verdade, a responsabilidade, a
iniciativa. A escola proposta por Freinet tinha o trabalho como eixo
norteador. Ele acreditava que não era necessário somente estudar, mas
praticar também. Para Freinet, a escola está inserida na sociedade, e
precisa despertar no aluno seu senso crítico e questionador, uma vez que
conhecer não é apenas memorizar, mas construir um conhecimento,
permeado por uma relação dialógica, cooperativa e multidisciplinar.
Ele afirmava a existência de uma dependência entre a
041
escola e o meio social, de forma a concluir que não
existe uma educação ideal, só uma educação de
classes. Daí sua opção pela classe trabalhadora e a
necessidade de tentar uma experiência renovadora de

ensino. (GADOTTI, 2005, p. 179).
Um nome lembrado e referenciado no campo da educação e

principalmente em se tratando de criança é Jean Piaget (1896-1980),
biólogo e psicólogo suíço que estruturou o desenvolvimento infantil em
estágios. Piaget foi um crítico ferrenho da escola tradicional, a qual,
segundo sua visão, não estava preocupada em desenvolver nos alunos a
criatividade e a criticidade; pelo contrário, preferia adequar as crianças aos
conhecimentos tradicionais. Piaget dividiu em quatro fases (ou estágios) o
pensamento infantil, a saber: fase senso-motora (0-3 anos), fase intuitiva
(3-7 anos), fase operatório-concreta (7-11 anos) e fase hipotético-dedutiva
(11-14 anos). Segundo ele,
a pedagogia deve reconstruir-se em torno desses
princípios psicológicos, mas deve também integrá-los
para operar sobre eles e produzir sua “otimização”,
isto é, o uso mais amplo e completo possível em cada
sujeito. (CAMBI, 1990, p. 610. Grifo do autor).
Liev Semenovich Vygotsky (1896-1934), psicólogo soviético,

pioneiro em afirmar que o desenvolvimento infantil dependia das interações
sociais. Vygotsky acreditava que a aprendizagem não seguia o
desenvolvimento; para ele, é a aprendizagem que impulsiona e promove o
desenvolvimento. Vygotsky é o criador do conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), este conceito afirma que
a zona de desenvolvimento proximal é a distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1989, p. 97).
Vygotsky compara a relação brinquedo/desenvolvimento com a

relação instrução/desenvolvimento, atribuindo ao brincar o espaço no qual
as crianças buscam superar comportamentos comuns no dia-a-dia e a
buscar estratégias para alcançar seus objetivos, ou seja, estimular o
desenvolvimento. O autor afirma:
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
042
comportamento habitual de sua idade, além de seu

comportamento diário; no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de
uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as

tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1989, p.117).
Para o médico pediatra e psicanalista inglês, Donald W. Winnicott

(1896-1982), o amor é a emoção humana fundamental, tema sobre o qual
ele se debruçou para estudá-lo na sua forma mais incondicional, o amor da
mãe pelo filho. Winnicott criou seus próprios conceitos como: “mãe
suficientemente boa”, “ambiente facilitador”, “objetos e fenômenos
transicionais”, “holding”, “realidade compartilhada”, “espaço potencial”
(WINNICOTT, 1975; 1982), conceitos que (existem outros ainda)
possibilitaram compreender o desenvolvimento emocional humano.
Winnicott defende a importância do brincar, denominando uma atividade
natural e necessária para o desenvolvimento humano. O autor diz:
O brincar tem um lugar e um tempo. Não é dentro,
em nenhum emprego da palavra (e infelizmente é
verdade que a palavra “dentro” possui muito e
variados usos no estudo psicanalítico). Tampouco é
fora, o que equivale a dizer que não constitui parte do
mundo repudiado, do não-eu, aquilo que o indivíduo
decidiu identificar (com dificuldade e até mesmo
sofrimento) como verdadeiramente externo, fora do
controle mágico. Para controlar o que está fora, há
que fazer coisas, não simplesmente pensar ou
desejar, e fazer coisas toma tempo. Brincar é fazer.
(WINNICOTT, 1975, p. 62-63. Grifos do autor).
O historiador francês Philippe Ariès (1914-1984) é referência

quando se busca reconstruir a história da família e da infância. Ariès afirma
que antigamente a criança e a infância eram um momento da vida com
pouca importância, algo passageiro, instável, que não recebia por parte do
mundo adulto maior atenção, derivando disso uma altíssima taxa de
mortalidade infantil. Com o avançar dos anos, e por influências culturais,
políticas e econômicas pautadas nas sociedades medieval e industrial,
emergiu a necessidade de políticas que considerassem as especificidades
da criança, principalmente em relação à sua saúde.
Superado o perigo desta etapa, as crianças eram inseridas no mundo
043
dos adultos, mas não eram consideradas suas características próprias,
assemelhando-as a adultos em miniatura. Com a instauração de uma nova
ordem política, social e econômica, movida por diversos fatores, como o

capitalismo industrial, o neoliberalismo gerado a partir da aparição da
família nuclear e burguesa, migrações, a inserção das crianças na família e
o surgimento da escola, aconteceram mudanças que interferiram na
organização da célula familiar e consequentemente na vida das crianças.
As mudanças mencionadas evidenciam, além do surgimento de um
novo sentimento pela infância, a necessidade de instituições públicas
destinadas às crianças. Para essa nova sociedade – a moderna – surgia a
necessidade de escolarização para essa criança, de uma preparação para
uma atuação futura. Originam-se nesse contexto dois sentimentos pela
infância: um que era nutrido pela necessidade do excesso de cuidado,
beirando a “paparicação”, e outro que exigia a “moralização”, a disciplina.
No decorrer desse processo histórico de reconhecimento das crianças,
nasceram diferentes representações, concepções, maneira de educá-las,
principalmente nos espaços coletivos destinados à educação.
A criança era considerada imperfeita, incompleta, sendo dever da
educação discipliná-la, uma vez que ela era possuidora de uma natureza
boa, que necessitava ser preservada e, como um rio, ter seu curso fluindo
espontaneamente. Caíam por terra então concepções de criança que a
comparavam ao adulto, ou chamavam-na de “tábua rasa” etc. “A aparição
da criança como categoria social se dá lentamente entre os séculos XIII e
XVII”. (ARIÉS, 2006, p. 14). A infância não era considerada uma categoria
social, derivando daí a falta de direitos e atenção devidas às suas
necessidades.
Jerome Seymour Bruner psicólogo norte-americano, nascido em
1915, tornou a Psicologia científica, conquistando assim respeito social e
acadêmico. Bruner seguiu uma regra básica da ciência, partindo da
observação dos fenômenos, produzir as conclusões. Os estudos de Bruner
utilizam como referência os apontamentos de Liev S. Vygotsky e Jean
Piaget. No entanto, tratam-se de aproximações, vários trabalhos de Brunner
inspiram-se na Epistemologia Genética de Piaget. Como Vygotsky, Bruner
valoriza a interação e o diálogo no desenvolvimento/aprendizagem do ser
humano. E nessa interação dedicou os estudos da última etapa de sua
produção, investigando o pensamento infantil na relação estabelecida no
jogo e na brincadeira da narrativa infantil. Para Bruner, “ação, imaginação e
044
linguagem simbólica devem ser as três trajetórias do ensino nos diversos

estágios do desenvolvimento infantil”. (CAMBI, 1999, p. 613).
Outro nome que vem se destacando nas investigações sobre o jogo
e a brincadeira é Gilles Brougère, filósofo francês, professor da Universidade

Paris XIII, que desde o final da década de 1970 dedica-se ao universo lúdico
infantil, nesse período, poucas pessoas estudavam esse assunto. Seu
envolvimento com o tema aconteceu meio por acaso, quando surgiu uma
pesquisa sobre o assunto no grupo de pesquisadores em que ele atuava,
começou a estudar o tema, assim, por obrigação; no entanto, Brougère se
apaixonou e desde então vem pesquisando e trazendo contribuições
importantes. Ele afirma que
[...] a experiência lúdica aparece como um processo
cultural suficientemente rico em si mesmo para
merecer ser analisado mesmo que não tivesse
influência sobre outros processos culturais mais
amplos. (BROUGÈRE, 1998, p. 106).
Humberto Romesín Maturana nasceu em Santiago do Chile, no ano

de 1928, é Ph.D. em Biologia por Harvard, 1958, depois de ter estudado
Medicina na Universidade do Chile e Biologia na Inglaterra e Estados
Unidos. Maturana, juntamente com Francisco Varela, criou a teoria da
autopoiese, na qual se afirma a capacidade dos seres vivos de produzirem a
si próprios, e da Biologia do Conhecer; tais conceitos constituem o
pensamento sistêmico e o construtivismo radical.
Maturana (2004) aponta os prejuízos decorrentes da ausência do
brincar e do amor. Ele cunha alguns conceitos, como “linguajear”, uma vez
que parte do princípio de que nós humanos existimos no espaço relacional
do conversar e daí sermos seres que usam o linguajear. Para Maturana, é
também na disposição corporal que coexistimos e somos aceitos, essa
disposição ele denomina de amor. Sobre o amor e o brincar, Humberto R.
Maturana e Gerda Verden-Zoller afirmam:
O amor e a brincadeira não são conceitos nem ideias
abstratas na história que nos deu origem. São
aspectos de uma forma de vida que se manteve,
geração após geração, como uma referência
operacional em torno da qual mudou todo o resto, no
devir evolutivo da linhagem de primatas à qual
pertencemos. (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER,
2004, p. 247).
O pensamento pedagógico brasileiro também possui teóricos que
045
influenciaram a educação no país e continuam a ser lidos e estudados, pois
trazem contribuições e ideias significativas. No Brasil os avanços
começaram a partir das teorias da Escola Nova, pois praticamente até o

final do século XIX o que se tinha no país era a reprodução do pensamento
religioso medieval.
É fato que a educação brasileira deriva da educação jesuítica
tradicional, conservadora. Uma herança que aponta para
um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco,
memorístico e repetitivo, que estimulava a
competição através de prêmios e castigos.
Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas
dedicaram-se a religião da subserviência, da
dependência e do paternalismo, características
marcantes de nossa cultura ainda hoje. Era uma
educação que reproduzia uma sociedade perversa,
dividida entre analfabetos e sabichões, os “doutores”.
(GADOTTI, 2005, p. 231. Grifo do autor).
Mas os anos se passaram e outros movimentos surgiram como o

dos anarquistas, baseado no modelo europeu também teve seus sucessos
em terras tupiniquins. Mas a educação é algo em movimento e dessa forma
novas ideias surgem, neste sentido merece destaque o pensamento da
educadora Maria Lacerda de Moura (1887-1944), principal difusora do
pensamento pedagógico libertário, propunha uma educação que incluísse a
educação física, a educação dos sentidos e o estudo do crescimento físico. A
educadora ancorava suas ideias em Binet, Claparède e Montessori e
afirmava que,
além das noções de cálculo, leitura, língua pátria e
história, seria preciso estimular associações e despertar
a vida interior da criança para que houvesse uma auto-
educação. Dizia ela que era preciso declarar guerra ao
analfabetismo, mas também à ignorância presumida,
ao orgulho tolo, à vaidade vulgar, à pretensão, à
ambição, ao egoísmo, à intolerância, ao sectarismo
absorvente, aos preconceitos, em suma: guerra à
mediocridade, à vulgaridade e à prepotência
assegurada pela autoridade do diploma e do
bacharelado incompetente. (GADOTTI, 2005, p. 232).
Outro brasileiro que precisa ser lembrado e que tem sua obra
reconhecida em muitos países é Paulo Freire (1924-1998). Considerado o
maior educador deste século, contribuiu muito para a alfabetização de
046
jovens e adultos, mas a sua teoria pedagógica é mais ampla envolvendo

outras questões como a pesquisa participante e os métodos de ensinar.
Freire desenvolveu um método de formação da consciência crítica, cujo
objetivo final é a conscientização. Segundo o autor:

Uma pedagogia alternativa tem uma consciência
política precisa: A pedagogia do oprimido (1968)
coloca-se do lado dos pobres, dos últimos, avaliando
processos de aprendizagem que vão muito ale, da
simples alfabetização, para realizar uma
“conscientização”; esta se desenvolve como
reconquista da linguagem, capacidade de tomar a
palavra, análise dos significados e sua recolocação
histórica e social, de modo a produzir a emancipação
das consciências das classes mais deserdadas e
elevá-las a uma participação na vida civil, até mesmo
a uma reapropriação desta última. Na pedagogia da
desescolarização está presente um forte apelo político
e profético; o seu radicalismo é socialmente orientado,
é destinado ao resgate dos grupos sociais mais
marginais e se nutre, portanto, de um forte impulso
utópico, além de um empenho revolucionário
(CAMBI, 1999, p. 622. Grifos do autor).
Paulo Freire é conhecido como um dos “teóricos da descolarização:

é preciso des-escolarizar a sociedade para afastar a aprendizagem e a
formação das jovens gerações da ideologia do poder [...]” (CAMBI, 1999, p.
621). Durante a ditadura militar de 1964, Paulo Freire foi exilado por
quinze anos, e nesse período esteve em diversos países sempre
disseminando suas ideias e colocando em prática suas teorias. Segundo
Freire, educar é um ato político, pois a educação não é neutra.
Este cenário descortinado apresenta como aconteceu a construção
social da infância, da escola e da educação no contexto histórico e
sociológico mundial. Cabe ressaltar que o Brasil também foi influenciado
por esses pensadores, em seus diferentes momentos. O que fica claro é que
nem sempre se tratou a infância como ela é vista atualmente. Observo
também que o brincar, desde muito cedo, era visto como uma atividade
importante e necessária para a formação da criança; no entanto, a despeito
dessa importância, era colocado em segundo plano, priorizando-se as
aprendizagens cognitivas. Atualmente o brincar volta a ser valorizado,
ressaltando sua importância e assegurando seu espaço na vida das
crianças. E nessa perspectiva espero que realmente ele possa ser vivido
047
pelos infantes. Em seguida, discutirei as interfaces da cultura e da infância,
bem como as mudanças decorrentes da modernidade.

1.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE CULTURA, INFÂNCIA E BRINCADEIRAS
A cultura é importante para um povo, bem como sua valorização e
perpetuação para as gerações futuras. Observo essa ênfase em momentos
de comemoração, como o dia do folclore, slogan de campanhas políticas,
dentre tantos outros apelos. E o no dia-a-dia não se produz cultura; isso
acontece apenas em datas e ocasiões específicas? Mas o que seria a
cultura? Como ela se origina, se perpetua, é transmitida? Existe uma época
certa para ser enaltecida? Faz parte do nosso dia-a-dia?
Seguindo viagem, discutirei alguns dos conceitos escondidos nesta
palavra, buscando compreensão sobre os diversos sentidos que dela
derivam, estabelecendo uma relação dialógica entre a cultura, a infância e
as brincadeiras.
Numa volta ao tempo, mais especificamente ao tempo da infância,
encontro muitos aspectos que valorizam a cultura, incluindo-a de forma,
muitas vezes inconsciente, no cotidiano. A mãe que embala seu filho,
cantarolando canções de ninar que também embalaram seu sono; o pai que
brinca de esconder e achar o rosto com sua criança; a avó que ensina a
cozinhar, a bordar; o avô que conta histórias e constrói brinquedos para os
netos, afinal:
a “cultura” não pode ser abandonada, sob a pena de
deixarmos de compreender o fenômeno único que ela
nomeia e distingue: a organização da experiência e da
ação humanas por meios simbólicos. (SAHLINS,
Os seres humanos se diferenciam dos animais, pois são capazes de

atribuir significado aos signos, aprimorando essa habilidade com o passar
dos anos. É também competência humana simbolizar, e mais precisamente
na primeira infância essa é a maneira utilizada pelas crianças para se
apropriarem das coisas que as cercam, estabelecendo e vivenciando
relações. Nesse contexto, observo a cultura como ponto de partida para
muitas aprendizagens e sua estreita ligação com a infância, o lúdico e as
brincadeiras. Sobre isso ratifica Brougère:
[...] a produção dessa cultura lúdica, como qualquer
048
cultura, não existe pairando acima de nossas

cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela
participam. Existe na medida em que é ativada por
operações concretas que são as próprias atividades
lúdicas. (BROUGÈRE, 1998, p. 106).
E para descortinar este cenário, buscando respostas às inquietações

oriundas desta discussão, procuro apoio em alguns autores, dentre eles,
Benjamin (1984), Sahlins (1997), Brougère (1998), Huizinga (2004),
Kishimoto (1993), Wajskop (2007), Del Priore (2008) e Kramer (1996),
alicerçando a definição de cultura, de infância e de brincadeira, conceitos
discutidos atualmente, pois foram concebidos há muito tempo atrás.
A infância, como a percebemos hoje, é uma construção da
modernidade e em decorrência disso utiliza-se um discurso para assegurar os
direitos destinados a essa faixa etária que antigamente era vista como um
período do desenvolvimento humano, de dúvidas, de incertezas, no qual não
se fazia grandes investimentos. Contudo, é na infância que elementos
próprios da cultura são transmitidos e vivenciados, e como falar de infância e
não lembrar de brincadeiras? “No ciclo da vida sempre há de ser assim. No
começo, a criança é seu próprio brinquedo, a mãe é seu brinquedo, o espaço
que a cerca, tudo é brinquedo, tudo é brincadeira”. (PRIORE, 2008, p. 231).
As brincadeiras são universais e compõem a cultura popular, como a
literatura oral, a música, a culinária. Determinar sua origem com precisão é
impossível, pois ela ganha variantes e se modifica no tempo e espaço nos
quais está inserida. As famílias europeias que chegaram ao Brasil, no período
de colonização, trouxeram a boneca, o pião, o soldadinho, os monstros
gigantes, as sereias, os duendes, as canções de ninar e os contos de fada.
(FOLHA ON LINE, 2009).
Figuras que assustavam as crianças, como o tutu-marambá, o
quibungo e o nironga foram trazidos pelos africanos, bem como as danças
de umbigada que combinam características indígenas e traços portugueses,
compuseram danças, sendo que posteriormente, algumas tornaram-se
rodas infantis. Não se pode negar que existiam no Brasil antes do
descobrimento, no imaginário dos índios, mitos e heróis que foram se
misturando às influências das missões jesuítas, dos portugueses. Há
notícias de que as crianças indígenas brincavam com seus arquinhos e
flechinhas, encenando brincadeiras de disputa, reproduzidas ainda hoje.
(FOLHA ON LINE, 2009).
Mas é principalmente a partir do século XIX, com o
049
ingresso de levas de imigrantes no país que, além da
miscigenação étnica e a aquisição de hábitos e
costumes diferentes, muitas brincadeiras,
principalmente as cantigas de rodas, as adivinhas, as

formas de escolha, se incorporam ao brincar das
crianças brasileiras. (PRIORE, 2008, p. 245).
O Brasil, país de dimensões continentais, possui um repertório de

manifestações folclóricas, brinquedos cantados, ladainhas e brincadeiras.
No Centro-Oeste é costume jogar bets, um jogo conhecido em outras regiões
por taco; brinca-se também de esconde-esconde, de laçar boi de madeira,
corre-cotia, pular corda, bate-mãos, dentre outras. Já no Sul e Sudeste, a
falta de espaço de algumas cidades restringe o brincar à escola e à aula de
educação física, e entre os preferidos estão o vídeo game, a batata-quente, a
bolinha de gude, jogos de garrafão, estrela-novo-toco – uma variação do
jogo de pula-sela –, pipa ou papagaio, peteca, gato-mia, vitória – uma
versão do barra-bandeira – e cinco marias dividem a preferência das
crianças. Na região Norte, as crianças brincam de pata-cega, conhecida em
outras regiões como cabra-cega, passa-anel, adoleta e boca-de-forno. No
Nordeste, as meninas preferem brincar de casinha, trava-línguas; já os
meninos conhecem e praticam uma variedade de tica-tica (pega-pega),
garrafão, polícia e ladrão. Meninos e meninas gostam das brincadeiras de
imitar bichos, como de pula-saco, uma corrida imitando os pulos de um
sapo. (FOLHA ON LINE, 2009).
Por meio dos jogos, a criança manifesta suas
emoções. Estabelece ligações sociais, descobre sua
capacidade de escolher, decidir e participar. Faz a
bola de meia, os tacos para jogar “casinha”, escolhe
os botões para o futebol, coleciona figurinhas para o
“abafa”. Constrói o carrinho de rolimã, o cavalo de
pau, a boneca de pano. (PRIORE, 2008, p. 254.
Grifos do autor).
Estas brincadeiras, ditas tradicionais povoaram o universo infantil

e foram transmitidas de geração para geração como parte da cultura.
Possuem nomes diferentes e/ou são realizadas de outra maneira em
algumas regiões do país, mas, lembram a infância, retomam a memória,
enfim, aspectos que remetem às origens, aos vínculos e aos afetos.
Elementos que constroem a história de cada indivíduo, repleta de
singularidade e significado, assim a criança se faz na cultura e produz
cultura no ato de brincar. Para a educadora brasileira Sônia Kramer,
[...] a criança é concebida na sua condição de sujeito
050
histórico que verte e subverte a ordem e a vida social.

Analiso, então a importância de uma antropologia
filosófica (nos termos que dela falava Walter
Benjamin), perspectiva que, efetuando uma ruptura
conceitual e paradigmática, toma a infância na sua

dimensão não-infantilizada, desnaturalizando-a e
destacando a centralidade da linguagem no interior
de uma concepção que encara as crianças como
produzidas na e produtoras de cultura. (KRAMER,
1996, p. 14).
No entanto, o avanço das tecnologias também chegou aos

brinquedos e hoje, além das brincadeiras listadas acima – ainda existem
muitas outras. As crianças têm acesso aos jogos eletrônicos, vídeogames e
computador, tornando sua presença mais comum no universo infantil,
porém não tenho intenção de discutir e/ou atribuir maior importância a este
ou aquele tipo de brinquedo, mas acredito ser necessário sinalizar a
presença do brinquedo tecnológico.
Uma das maneiras de transmissão da cultura é pela oralidade, e
neste aspecto encontramos Benjamin (1984) que tece considerações a
respeito da narrativa. O pensamento benjaminiano afirma que nos
apropriamos, por meio da narrativa, do passado que precisa ser valorizado
no presente, na perspectiva de construção do futuro, afirmando que isso é
cultura. Neste cenário, Benjamin valoriza a experiência transmitida de
pessoa a pessoa, por meio dos narradores, que nada mais são do que os
pais, os avós, que um dia também foram crianças, e que no ciclo da vida
assumem novos e diferentes papéis. O autor defende a narrativa oral,
afirmando que as melhores narrativas escritas são as que menos se
diferenciam das histórias orais.
Assim sendo, a contação de histórias, as cantigas de rodas etc. são
narrativas transgeracionais e nos dão
em primeiro lugar, a certeza de que a criança é o pai
do homem, a consciência de que a roda do destino
começa a girar muito cedo, e num estalo fixa as
chaves-mestras de nossa existência – hábitos,
valores, desejos, afetos, inclinações eróticas,
tendências espirituais etc. (UILCON PEREIRA,
Apresentação da Edição Brasileira in BENJAMIN,
1984, p. 11).
Diante disso, observo que a cultura é mantida viva pelas crianças,
051
ressignificada e renovada. No entanto, o universo adulto pouco valoriza ou
considera os elementos que constituem a infância, interpretando de forma
dúbia as falas infantis impregnadas de inocência, mas que são ouvidas e

respondidas pelos adultos com pouca empatia e respeito. Ocorre uma
hierarquização entre o mundo dos adultos e o das crianças, reforçando que
tudo que é feito, sentido e pensado pelos adultos é sério, importante e
necessário, e para as crianças tudo é coisa sem importância, passa tempo.
Acontece então a desvalorização dos componentes presentes na infância – a
brincadeira, o jogo, o lúdico –, reservando-se a estes, espaço e tempo
apenas quando o trabalho dito sério já tenha sido concluído. Assim, penso
ser adequado e prudente que os espaços ocupados pela infância na família e
na escola possam considerar e valorizar os elementos necessários para o
seu desenvolvimento, reservando-lhe espaço e tempo para serem vividos.
Essa proposição fundamenta-se no que pondera Benjamin ao afirmar:
Todo hábito entra na vida como brincadeira, e mesmo
em suas formas mais enrijecidas sobrevive um
restinho de jogo até o final. Formas petrificadas e
irreconhecíveis de nossa primeira felicidade, de nosso
primeiro terror, eis os hábitos. E mesmo o pedante
mais insípido brinca, sem o saber, de maneira pueril,
não infantil, brinca ao máximo quando ele é pedante
ao máximo. (BENJAMIN, 1984, p. 75).
Na vida moderna, a razão oriunda do pensamento cartesiano ocupa

um lugar de destaque. A rapidez e urgência na realização das tarefas guiam
os dias de maneira implacável. E a infância como é vivida neste tempo de
tanta velocidade? Onde a informação circula rapidamente? Uma geração que
já nasceu navegando na internet, que participa de comunidades e salas de
bate-papo virtuais. E nessa pressa e velocidade – não sei bem para o quê –,
qual o espaço e o tempo ocupado pela infância? Pois cada vez mais
precocemente os brinquedos e brincadeiras são substituídos e/ou
abandonados. Neste sentido, corrobora as afirmações de Meira:
A memória do brincar, hoje, encontra-se apagada pelo
excesso de estímulos oferecidos incessantemente, em
um ritmo veloz e instantâneo. A exaltação do objeto
eleva minúsculos brinquedos à extrema potência, para
dali a alguns dias serem substituídos por outros, novas
versões tecno do mais avançado, do melhor. Hoje, a
dimensão do social confere ao sujeito um lugar onde o
singular encontra-se fragmentado na multiplicidade
que o rege. Os brinquedos, como bem aponta
052
Benjamin, refletem esta transformação. Acabam por

transformar-se em ''brinquedos em série''. (MEIRA,
Numa época em que tudo precisa ser feito rápido, o tempo para
imaginar, para fantasiar, para ser criança escorre entre os dedos e perde-se
dentro de uma sociedade consumista e veloz, que não permite o ócio, que
coloca a brincadeira em segundo plano, que privilegia o cognitivo voltado
para os conteúdos, em detrimento das ações corporais, e desconsidera as
atitudes ligadas ao sensível.
A modernidade trouxe muitos benefícios e facilidades, isto é fato,
mas também expôs a fragilidade dessa nova geração. Atualmente
problemas como: estresse, distúrbios nervosos, LER (lesão por esforço
repetido), obesidade, dentre outros, geralmente surgidos na fase adulta
atingem também as crianças, deixando marcas indeléveis na sua
estruturação e desenvolvimento. Para este quadro, tenho algumas teorias e
respostas que podem auxiliar na compreensão da infância na
contemporaneidade.
Suspender o tempo e brincar é hoje um ato de
extremo desafio que as crianças tem de enfrentar
frente à avassaladora rede de aparelhos virtuais que
invadem sua vida, anestesiando seus movimentos
corporais e seu pensamento. (MEIRA, 2003, p. 75).
Antigamente as famílias eram numerosas – eu venho de uma

família de cinco filhos – fato não muito recorrente hoje. As casas eram
amplas e a rua uma extensão dessas casas; nesses espaços as crianças
brincavam das mais diversas maneiras. A realidade atual aponta diferenças
pontuais. A família diminuiu, ou seja, poucos filhos – uma, duas ou três
crianças –, as casas também tornaram-se menores e a rua tem seu espaço
disputado pelos carros, pelo asfalto, invadido pela violência e é observada
muitas vezes pelas crianças, através das janelas, fato apresentado de forma
poética por Morais:
Portões de ferro separam-nos da rua na qual tememos
que as crianças brinquem. Nossa voz fanhosa – voz
fantástica – despede as crianças pelos porteiros
eletrônicos: Vão com Deus. Cuidado! Dizemos da
parede lisa e estúpida. Sem esconder certa aflição.
(MORAIS, 1986, apud MARCELLINO, 1990, p. 84).
E nessa sucessão de acontecimentos que geram uma reação em
053
cadeia, como fica a brincadeira? Como reage esse corpo privado de
experiências motoras, recolhido e confinado na cadeira, no sofá? Talvez isso
sinalize respostas para o surgimento de novos problemas que são

percebidos na escola, como hiperatividade, déficit de atenção, distúrbio de
comportamento etc. Segundo Merleau-Ponty (1971), “somos um corpo ao
invés de possuirmos um corpo”. E nesta perspectiva é esse corpo que
permite a apropriação do mundo, e como obter êxito nesta empreitada se
não se conhece esse corpo, muito menos suas possibilidades? A afirmação
de Marzano-Parisoli pode ajudar a compreender:
Antes de ser uma imagem cultural modificada e
domesticada pela sociedade e seus valores, o corpo
humano é, de fato, um dado real e natural: é ele que
permite aos homens e às mulheres viver no mundo
e encontrar os outros. (MARZANO-PARISOLI,
2004, p. 28).
Talvez ainda não exista espaço para esse corpo na escola a não ser
como mero espectador. Infelizmente ainda impera a ideia de que o silêncio e a
imobilidade são condições indispensáveis para se apreender algum
conteúdo. Entendo que em determinados momentos é preciso parar, silenciar,
mas me refiro a isso como prática diária, já cristalizada nas escolas.
E assim brincar, simbolizar e jogar são vivenciados na maioria das
vezes apenas no momento do recreio. Não obstante a generalização que
aqui descrevo, reconheço que existem algumas escolas que diferem desse
todo, ou seja, reconhecem e valorizam esse corpo, permitem e incentivam a
brincadeira. No entanto, isso não resolve a questão, pois há uma exigência
por parte da sociedade para que a brincadeira e o lúdico sejam colocados
em segundo plano. Construiu-se uma cultura de que a escola é lugar de
coisa séria, e neste espaço dito sério, não deve haver espaço para brincar,
fantasiar, jogar e sorrir. E segundo Meira,
a referência ao que falta, ou a um passado que
confronte o sujeito com a dimensão da falta se apaga,
hoje. O ''moderno'' é não ter a história como
referência, prescindir do outro, ser autônomo,
artificializado em meio a um emaranhado sem fim de
objetos sem nenhuma utilidade a não ser a de
sustentar a ilusão de uma completude impossível.
(MEIRA, 2003, p. 76. Grifo do autor).
Esta constatação faz com que novos questionamentos emerjam,
054
pois acredito que toda aprendizagem é corporal e cognitiva, e por isso como
separar, como hierarquizar, como atribuir maior importância a uma ou a
outra? Não seria mais prudente e inteligente encontrar um equilíbrio para
essa situação? Preocupar-se com a educação cognitiva, mas também

dedicar-se à educação corporal? Quem sabe este seja o melhor caminho a
ser seguido. Esta dificuldade de considerar o corpo não é atual, e sim uma
atitude antiga. Mais uma vez observo o corpo colocado em segundo plano,
um ator coadjuvante para o qual se deve dar pouca ou nenhuma
importância, e, dessa forma, aprendizagens significativas são abandonadas
em detrimento de outras mais valorizadas.
Vivemos numa sociedade que valoriza o novo, colocando de lado o
velho, me refiro aqui não apenas às brincadeiras e jogos, que são
substituídas pelos brinquedos eletrônicos, mas também às pessoas.
Como já dito anteriormente, é através do brincar que a criança
estabelece vínculos, se apropria do seu entorno, vivencia as regras. Então
como não permitir – ou valorizar – esta atividade humana tão rica e
importante? Talvez, a escola tenha se acostumado a isto, e não consiga
perceber espaços e tempos para a brincadeira, o jogo e o lúdico na sua
prática diária. E as crianças de alguma maneira acabaram se
acostumando, ou apenas realizam estas atividades no momento do recreio.
Quem sabe o discurso e a prática estejam tão engessados, e somente a
reprodução sem nenhum tipo de questionamento possa justificar tal postura
e encaminhamento.
Não me coloco na posição de defender as brincadeiras tradicionais
e negar que o vídeogame, o computador, os jogos eletrônicos podem
contribuir positivamente nas aprendizagens que acontecem na infância.
Critico o exagero, a falta de opção, de escolha; penso que ambos –
tradicional e moderno – necessitem de uma relação dialógica, de religação.
É necessário juntar os saberes construídos na academia com aqueles
produzidos fora da universidade para que assim se possa conviver em
equilíbrio, mas, para isso, ambos – tradicional e moderno – precisam ser
vivenciados e experimentados pelas crianças. Talvez o que nos falte ainda
seja esse olhar sensível e às vezes nostálgico que imprima na infância o
tempo presente, ao invés de projetar e planejar um futuro distante e
longínquo.
Num novo e desafiador passeio falarei de alguns registros da
brincadeira, da memória e da infância nas artes e na literatura, sinalizando,
ao longo da história, a importância e significação destes aspectos para
055
diferentes autores em diferentes contextos, como uma tentativa de tornar
relevante a temática em estudo.
A cultura, como já enfatizei, se manifesta na infância através de

brincadeiras e estas podem ser reativadas/reavivadas na idade adulta, como
se observa em narrativas memoriais. São, portanto, construtos humanos
relevantes para o processo de desenvolvimento sociocultural dos sujeitos.
Graciliano Ramos, no romance autobiográfico Infância (1977),
relata os encantos e desencantos vividos em sua meninice, os sofrimentos
na escola e na família descrevendo em detalhes a aspereza das relações
humanas, pautadas no menosprezo, no desrespeito. Quando ele se refere à
escola a descreve da seguinte maneira:
O lugar de estudo era isso. Os alunos se imobilizavam
nos bancos: cinco horas de suplício uma crucificação
[...] Não há prisão maior do que escola primária do
interior. A imobilidade e a insensibilidade me
aterraram. Abandonei os cadernos e auréolas, não
deixei que as moscas me comessem. Assim, aos nove
anos ainda não sabia ler. (RAMOS, 1977, p. 195).
Em sua narrativa, Graciliano discorre sobre alguns de seus

professores, como D. Maria, sua primeira professora, uma mulher limitada
em seus conhecimentos, mas que, com seu jeito meigo, atencioso e
compreensivo, perdoando os erros dos alunos, torna-se um oásis no penoso
processo de aprendizagem do menino Graciliano. Dona Maria do Ó, e o
professor mulato caracterizado como “pachola”, esses dois foram alvos do
racismo de Graciliano.
A escola retratada por Graciliano Ramos era patriarcal, severa e
achava normal a aplicação de castigos físicos nos alunos. Hoje não observo,
comumente, este sistema e/ou estas posturas. Mas, em muitos espaços, a
falta de acolhimento, de escuta, de empatia dos professores para com os
seus alunos são atitudes tão dolorosas como os castigos de outrora. Busco
respaldo nas palavras de Snyders para alicerçar meu pensamento a respeito
da escola:
A escola dá aos jovens uma alegria que legitima os
esforços que ela reclama? Na verdade esta pergunta
contém uma outra – e que é a verdadeira: como
podemos transformar a escola para que... Dez anos
obrigatórios de escola: são dez anos feitos para a
satisfação cultural. Que a escola se apodere deste
056
provérbio inglês: “o objetivo é ser feliz; o momento

para ser feliz é agora: o lugar para ser feliz é aqui”.
(SNYDERS, 1988, p. 13. Grifo do autor).
Outro autor que pode ser citado é Janusz Korczak. Pediatra, autor
infantil e pedagogo judeu-polonês tratou de temas relacionados à infância
com muita propriedade e atenção. No livro Quando eu voltar a ser criança
(1989), descreve as sensações, emoções e conflitos vividos por ele, numa
volta à infância.
Cheguei a perguntar um dia:
- Mãe, fita vermelha fica melhor num cachorrinho ou
num gato?
E ela disse:
- Você rasgou a calça outra vez.
Ao papai perguntei:
- Todo velhinho precisa de um banquinho embaixo
dos pés, quando fica sentado?
Papai disse:
- Todo aluno deve tirar boas notas, e não deve ficar de
castigo.
Então deixei de perguntar. Passei a deduzir as coisas
sozinho. (KORCZAK, 1989, p. 14).
Nesse breve diálogo extraído da obra, percebo a intolerância, a falta

de atenção e escuta acolhedora dos adultos diante de perguntas simples,
inocentes, mas que parecem esconder alguma outra intenção, quem sabe a
calça rasgada, ou notas baixas na escola. Os adultos esquecem que as
crianças são inocentes; elas fazem perguntas que nos parecem tolas, sem
sentido, ingênuas, mas para elas são problemas de difícil resolução.
Nas artes posso citar Pieter Bruegel, com seu quadro Jogos Infantis
(1560). Bruegel nasceu em 1527, nas proximidades da Antuérpia,
atualmente Bélgica. Os poucos registros de sua vida são informados pelos
seus desenhos e pinturas. Bruegel dedicou-se durante muito tempo a pintar
paisagens, mas também pintou pessoas, principalmente seu cotidiano;
retratava as pessoas simples do campo, seu trabalho na colheita, suas festas.
As obras do artista tinham como característica possuir muitos
detalhes e remetiam a alguma lição, acreditando-se até que suas pinturas
escondiam mensagens secretas. Tal fato aplica-se ao quadro intitulado:
Jogos infantis, exposto no Museu de História da Arte, em Viena. Comenta-
se que Bruegel, nesta obra, utilizando as brincadeiras de crianças, criticou
057
os líderes governantes da cidade e da igreja da época, sugerindo que eles
não trabalhavam de forma adequada.

Figura 2: Jogos Infantis, 1560. Óleo sobre painel de madeira,
118x160,9 cm. Museu de História da Arte, Viena.
No quadro é possível observar crianças brincando de diferentes

maneiras ao ar livre. Estabelecendo um paralelo com os dias de hoje, seria
possível nossas crianças brincarem nas ruas, nas praças? Esses espaços
existem? Nas grandes cidades, o asfalto, a violência e os veículos tomaram
conta de tudo. Nas pequenas cidades acredito que ainda seja possível
encontrarmos crianças pelas ruas divertindo-se, tornando esse espaço seu
reduto, seu refúgio.
Confesso que as artes e a literatura me encantam, mais
especificamente, a poesia. Em minhas pesquisas, garimpando material
para construir a dissertação, encontrei um livro pelo qual me apaixonei,
pois, além de trazer poesias, continha também pinturas que remetiam às
minhas outras paixões: criança, infância e a brincadeira. Refiro-me ao livro
Brasil-Menino (2005) de Fátima Miguez, com ilustrações de Pedro Rafael.
Escolhi algumas imagens e poesias que são emblemáticas e sobre as quais
tecerei minha interpretação.
058
Figura 3: MIGUEZ, Fátima. Brasil-menino.

Ilustrações Pedro Rafael. São Paulo: DCL, 2005, p. 36.
Lembro-me de que na minha infância tinha paixão por balanços.

Era um brinquedo que me proporcionava uma sensação de liberdade e ao
mesmo tempo era um desafio conseguir manter a velocidade, de preferência
rápida, apenas utilizando o movimento das pernas – para frente pernas
esticadas, para trás pernas dobradas. E isso era comum na maoiria das
crianças. Tal carinho por esse brinquedo não foi apagado com o passar dos
anos e a chegada da adolescência e a fase adulta, o que mudou foi a forma
de utilizá-lo, a sensação de liberdade permanece, mas agora a velocidade
diminui e é possível também contemplar o céu e a paisagem ao redor
quando me balanço.
As crianças demonstram grande fascínio por este brinquedo, que é
sempre muito disputado. Nas suas mais diversas formas, de corrente e
assento de madeira ou de ferro, de corda e pneu, enfim, balançar é algo que
embala a infância.
059
Figura 4: Meninos com Carneiro, Cândido Portinari, 1959, (172 x 112 cm).
In: MIGUEZ, Fátima. Brasil-menino.

060
Figura 6: Meninas pulando corda. Orlando Teruz, 1971, óleo sobre tela
(92 x 73) In: MIGUEZ, Fátima. Brasil-menino.
Ilustrações Pedro Rafael. São Paulo: DCL, 2005, p. 39
A corda esteve durante muito tempo associada à brincadeira de

menina, e menino brincando de corda não era algo muito comum de se ver.
No entanto, os tempos mudaram, e a corda hoje também é utilizada pelos
garotos que inventam novas e diferentes formas de pular, como, por
exemplo, entrar e pular com o maior número possível de crianças numa
única corda; brincam também de recorde, ou seja, quem consegue pular o
maior número de vezes; de foguinho, que é quando se começa a bater a
corda devagar e vai se aumentando a velocidade.
Enfim, difícil imaginar uma criança que nunca brincou de corda,
seja ela de diferentes materiais, como: corda de sizal, restos de varal de
estender roupa, ou mesmo as cordas individuais que atualmente são
oferecidas em diferentes formatos e materiais. Com certeza, esse é um
brinquedo que remete à infância, mas que também os adultos gostam de
brincar.
061
Figura 8: Saci-Pererê, Tarsila do Amaral, 1925, óleo sobre tela

(22,5 x 31,2) In: MIGUEZ, Fátima. Brasil-menino.
As lendas brasileiras também povoam o imaginário das crianças e
062
estão presentes desde muito cedo nas suas vidas, como na canção de ninar
“Boi da Cara Preta”, que diz assim: “Boi, boi, boi, boi da cara preta, pega
esse menino que tem medo de careta...” Talvez seja difícil encontrar uma
mãe ou um pai que nunca cantou essa música para o seu filho dormir. O
saci-pererê, a mula-sem-cabeça, o boitatá, a cuca, o papa-figo, o boto cor
de rosa, o curupira, dentre tantos outros personagens presentes nas lendas,
fazem parte da infância. Apresentados por histórias, contadas e recontadas
inúmeras vezes, mas que são ouvidas com a mesma atenção e empolgação,
como se fosse a primeira vez. E nesse universo mágico e encantado, as
crianças crescem, descobrem as verdades sobre algumas lendas, mas
mesmo assim continuam acreditando, adorando e/ou temendo seus
personagens, mantendo-se nutridas pela imaginação que permite viagens
inesquecíveis e maravilhosas.

063
Figura 10: Roda. Milton Dacosta, 1942, óleo sobre tela (59 x 71 cm)
Coleção Gilberto Chateaubriand – Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, RJ.
Brincar de roda é uma das preferências das meninas; para isso,

utilizam diversas músicas, dentre elas:
Ciranda, cirandinha vamos todos cirandar,
Vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar,
O anel que tu de destes era vidro e se quebrou,
O amor que tu me tinhas era pouco e se acabou.
E assim, elas transportam, para um mundo particular, a parte da

realidade na qual estão inseridas, seja ela qual for. Incluem nessa
brincadeira não apenas as amigas, mas as bonecas, parceiras inseparáveis
que também gostam de brincar de roda. Enfim, divertem-se, vivem a
infância e a brincadeira em sua plenitude, deixando do lado de fora tudo o
que lhes possa trazer algum tipo de aborrecimento.
064


Criança brinca de muitas coisas, e as ilustrações e poemas
065
apresentados se referem a isso. Seria possível mesmo listar todas as
brincadeiras? Penso que não, porque as crianças inventam e ressignificam
as brincadeiras diariamente e, portanto, conseguir listá-las se torna uma

tarefa por demais difícil. No entanto, não encaro esta dificuldade como algo
negativo; pelo contrário, acredito que isso seja saudável, e encerra o sentido
da infância, de uma fase rica, pela qual todos passam antes de se tornarem
adultos. Uma fase na qual vivemos os melhores momentos, os quais serão
contados para os filhos e os netos com saudade de um tempo que passou e
não volta mais. E por isso mesmo, deve ser vivido de forma plena e intensa.

066
Figura 14: Crianças na Praça. Dalvan da Silva Filho, 2002, acrílica sobre
chapa de fibra de eucalipto (40 x 60 cm). Coleção Lucien Finkelstein.
Como é bom brincar na praça! Sentir o vento no rosto, escolher

entre o balanço, o escorrego, a gangorra, o esconde-esconde, o pega-pega, o
jogo de bilocas. Enfim, são tantas as opções, torna-se difícil escolher; então,
a melhor alternativa é fazer um pouco de cada. Ser criança é fazer tudo isso
e mais um pouco, é procurar um jeito novo para se divertir e de preferência
brincando.
A historiadora Mary Del Priore enumera algumas dessas
brincadeiras:
E as crianças brincam de passa-anel, de gato-e-rato,
de esconde-esconde, de estátua, de chicotinho-
queimado, de acusado, de amarelinha, de carniça, de
meio da rua, de cinco-marias, de piques, de boca do
forno, de barra-manteiga, de batatinha frita 1, 2, 3, de
queimada, de corre cotia, de balança caixão... Fazem
malabarismos com o diabolô, o bilboquê, o iô-iô, o
bambolê, a corda de pular, o estilingue. Ou então,
como papel e lápis, brincam de forca, com tesoura
recortam bonecas das revistas semanais, fazem
aviõezinhos, chapéu de jornal para o “marcha
soldado”. Com água e sabão soltam bolhas que sobem
067
ao céu. (PRIORE, 2008, p. 254. Grifo do autor).
No livro Brasil-Menino (2005), de Fátima Miguez com ilustrações

de Pedro Rafael, do qual extrai as imagens apresentadas e interpretadas são

registradas e poemizadas as seguintes brincadeiras: pipa, cavalo-de-pau,
pião, roda, balanço, pular corda, cabra-cega, escorregador e bola.
Brincar promove a socialização na infância, pois é muito mais
divertido e prazeroso brincar em grupo. Em alguns momentos, as crianças
brincam sozinhas mas, na maioria das vezes elas se juntam e a socialização
está presente, pois é necessário negociar o espaço, as regras e até o próprio
brinquedo. Outra questão envolvida no brincar é a assimilação cultural;
certamente as brincadeiras vivenciadas nesta fase serão ensinadas aos
filhos, sobrinhos e netos, assegurando a transmissão e a perpetuação da
cultura.
A poesia, as pinturas e as ilustrações transmitem o que, às vezes,
num texto acadêmico não é possível dizer ou comunicar. A beleza do
encontro das palavras em rimas e o traço delicado dos artistas dão vida e
movimento às imagens.
E assim finalizo esta parte sobre cultura, infância e brincadeira,
reafirmando que estes aspectos inserem-se no processo de
desenvolvimento da criança como peças-chaves, contribuindo para a
constituição desse ser nos seus diferentes aspectos: físico, psíquico,
cultural, histórico e social.
Um olhar sociológico sobre a criança e o brincar 068
_capítulo 02
OS ESPAÇOS-TEMPOS DO BRINCAR
NO PROCESSO EDUCATIVO FORMAL:
CONCEITO E IMPORTÂNCIA
070
"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos
sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem."
(Carlos Drummond de Andrade)
2 OS ESPAÇOS-TEMPOS DO BRINCAR NO PROCESSO EDUCATIVO
071
FORMAL: CONCEITO E IMPORTÂNCIA
No ato de brincar se apresentam processos subjetivos, nos quais
situações impossíveis são viabilizadas pelo imaginário. Brincando, a

criança aprende a ser, revela seus desejos, se relaciona com o outro, e
consequentemente amplia a sua subjetividade. Para Johan Huizinga, “as
crianças e os animais brincam porque gostam de brincar, e é precisamente
em tal fato que reside sua liberdade” (HUIZINGA, 2004, p. 10). Com esta
afirmação o autor possibilita algumas suposições e um novo olhar para o
brincar.
Huizinga afirma que o jogo é uma característica essencial da
cultura humana e daí vem a definição “Homo Ludens”. Para Huizinga, o
jogo não é propriedade ou pode apenas ser realizado na infância; ele afirma
que o jogo é apreciado e praticado pelos homens até o fim da vida. Cabe
salientar que Huizinga não diferencia conceitualmente jogo de brincadeira,
assegurando que
a existência do jogo é inegável. É possível negar, se se
quiser, quase todas as abstrações: a justiça, a beleza,
a verdade, o bem, Deus. É impossível negar-se a
seriedade, mas não o jogo. (HUIZINGA, 2004, p. 6).
A criança que brinca exercita não apenas sua liberdade, mas

também sua criatividade e tais qualidades/habilidades tornam-se
elementos balisadores na construção de outras qualidades/habilidades
exigidas no seu desenvolvimento. Para ampliar a compreensão sobre o
brincar, incorporei a conceituação de alguns autores que se debruçaram em
cima deste tema imprimindo suas considerações e descobertas.
Brougère (1995) considera o brinquedo como produto de uma
sociedade, possuidor de traços culturais específicos, e duas faces: uma que
o identifica como objeto cultural; e outra que lhe atribui funções sociais,
justificando sua razão de existir, contribuindo, dessa maneira, para o
desenvolvimento infantil. Seguindo a interpretação proposta pelo autor na
definição de brinquedo, este não possui uma função precisa, e por isso a
criança o manipula livremente. Assim, o autor não desconsidera a
brincadeira; pelo contrário, amplia o seu uso para além de simples objeto.
"Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade
dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de
aprendizagem” (BROUGÈRE, 1998, p. 103).
Para Liev S. Vygotsky (1989), a criança ao brincar cria zonas de
072
desenvolvimento proximal, ou seja, ultrapassa as situações de nível real, o

que gera um avanço no mesmo. Identificamos no brinquedo características
da realidade social na qual ele está inserido. Via de regra, o valor simbólico
atribuído ao brinquedo está diretamente ligado ao tempo no qual ele está

ligado; daí ser fácil observar a mudança sofrida pelos brinquedos com o
decorrer dos anos, uma vez que os mesmos precisam se adequar à sociedade
para a qual foram produzidos. Neste sentido, Vygotsky afirma que
[...] o brinquedo cria na criança uma nova forma de
desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus
desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas
regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma
criança são conseguidas no brinquedo, aquisições
que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação
real e moralidade. (VYGOTSKY, 1989, p. 114. Grifo
do autor).
Numa perspectiva winnicottiana, encontro elementos para afirmar

que o brincar é universal e constitui uma maneira básica de viver, pois “a
criança adquire experiência brincando, a brincadeira é uma parcela
importante da sua vida.” (WINNICOTT, 1982, p. 163). Este autor atribui ao
brincar, e talvez somente a ele, a possibilidade de crianças ou do adultos
fruírem sua liberdade de criação (WINNICOTT, 1975). Para ele “é a
brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o
crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
grupais [...]” (WINNICOTT, 1975, p. 63). Winnicott relatava a importância
do brincar e fundamentava suas ideias discutindo a importância do afeto
nas relações entre as pessoas, apontando, como a primeira delas, a
existente entre mãe e filho.
Outro autor, a quem recorro para buscar a conceituação e apontar a
importância do brincar, é Benjamin. Para este, “a essência do brincar não é
um 'fazer como se', mas um 'fazer sempre de novo', transformação da
experiência mais comovente em hábito.” (BENJAMIN, 1984, p. 75). E
assim, novamente encontro colocações pontuais que indicam e revelam a
importância do brincar. Talvez por conta da sua simplicidade, o brincar
esconda a sua complexidade, e assim cometam-se tantos enganos a seu
respeito. Para Benjamin, “as crianças fazem a história a partir do lixo da
história. É o que as aproxima dos 'inúteis', dos 'inadaptados' e dos
marginalizados”. (BENJAMIN, 1984, p. 14).
O espaço existente entre a infância e a idade adulta é extenso, e o
073
espaço social da criança se reduz a pequenos agrupamentos, como a casa
da família e a escola, lugares de referência com importância significativa,
pois são nesses espaços que são construídas as lembranças da infância. As

brincadeiras, os jogos e o brincar recuperam esses valores e sentimentos.
Assim, Pereira afirma:
O campo dos brinquedos é um campo híbrido, em
que, ao mesmo tempo, acontecem linguagens
distintas e algo que lhe é específico. Há um conjunto
de gestos e sons que estabelecem interações,
expressões, comunicações e declarações entre
aqueles que brincam. Toda mensagem tem um
destinatário, assim como todo brinquedo tem um
brincante ao qual ele se destina. O brincar, entendido
como vínculo, possibilita o encontro com o outro,
estabelecendo uma rede de significações. (PEREIRA,
2000, p. 55).
Desta forma, novamente reafirmo a importância do brincar, sua

relevância e pertinência principalmente na infância, fase marcada por
descobertas e aprendizagens diárias. Neste contexto, o lúdico, a brincadeira
e o jogo são as senhas de acesso, senhas utilizadas pelas crianças das mais
diferentes maneiras.
Vale ressaltar que as brincadeiras são realizadas diante do universo
no qual a criança está inserida, daí as diferenças entre as brincadeiras
praticadas nas diferentes classes sociais. Com isso não pretendo discutir ou
atribuir maior importância a esta ou aquela brincadeira, a esta ou aquela
classe social. Em meus estudos, a respeito do tema, encontrei elementos
para afirmar que as crianças brincam com aquilo que lhe está próximo, ou
seja, a busca por novos e diferentes brinquedos e brincadeiras está presente
na criança desde muito cedo, como uma maneira que ela encontra de
exercitar sua criatividade e imaginação.
2.1 COMO FOI TRATADO NA MODERNIDADE O ESPAÇO DO BRINCAR

Nossa cultura ocidental moderna desdenhou o brincar
como uma característica fundamental generativa na
vida humana integral. Talvez ele faça ainda mais:
talvez negue o brincar como aspecto central da vida
humana, mediante sua ênfase na competição, no
sucesso e na instrumentalização de todos os atos e
relações. Acreditamos que para recuperar um mundo
074
de bem-estar social e individual – no qual o crime, o

abuso, o fanatismo e a opressão mútua não sejam
modos institucionalizados de viver, e sim erros
ocasionais de coexistência –, devemos devolver ao
brincar o seu papel central na vida humana. Também

cremos que para que isso aconteça devemos de novo
aprender a viver nessa atmosfera. (MATURANA E
VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 245).
A brincadeira tem papel importante no desenvolvimento infantil, e,

por isso, é necessário interpretá-la na contemporaneidade, num campo
amplo de discussões a respeito do brincar, situando seu espaço e tempo na
sociedade, como informam os autores em epígrafe.
Impossível falar de criança sem falar de infância e vice-versa. Estas
palavras se entrelaçam e é difícil delimitar o início de uma ou o fim de outra.
Sabemos que é nessa fase – a infância – que diversos valores, atitudes e
posturas são incorporados e apreendidos para a vida; portanto, impossível
não perceber a importância desse espaço-tempo. É na infância também
que, através do brincar a criança se estrutura nas dimensões física,
psíquica, biológica, social, cultural e histórica e estabelece relações com
seu entorno, cria vínculos, aprende a respeitar regras, se socializa nas mais
diversificadas classes sociais.
Cada espaço de tempo ou cada época apresenta os ideais e as
expectativas para as crianças traduzidos nos discursos da sociedade na qual
estão inseridas. A cultura constrói conceitos sobre a infância, interferindo
diretamente no comportamento de crianças, adolescentes e adultos,
produzindo modelos/formatos de ser e agir. Tais modelos estão diretamente
ligados aos interesses políticos, econômicos e culturais da sociedade que
tem um contexto social ampliado.
Na sociedade atual, as relações têm se baseado em rótulos; as
pessoas são avaliadas pelo que possuem e não pelo que são, vivendo em
constantes e permanentes dicotomias, pois um verdadeiro apartheid
circunscreve a humanidade. Os pensamentos, atitudes e convicções
passaram a ter valores ínfimos diante dos apelos ao consumo para a
satisfação dos desejos do homem contemporâneo. Diante dessa fragilidade e
com velocidade, as relações se diluem, os laços se afrouxam e comprometem
a construção da identidade, do sentimento de pertencimento, aspectos
imprescindíveis na estruturação do ser humano, principalmente das crianças
que necessitam desses pilares para se desenvolverem.
Uma fatia generosa e consumidora do mercado é movimentada
075
pelas crianças, e cresce assustadoramente a cada ano. Para elas, são
criados novos e diferentes artigos – jogos, calçados, games, roupas,
mochilas, material escolar etc – nos quais os mais diversos apelos são

utilizados para seduzir esses pequenos consumidores.
Com a modernidade, a diminuição do espaço das casas e a
violência das ruas confinam as crianças. Outra questão é a ocupação de
grande parte do tempo das crianças com atividades extraescolares, voltadas
para a preparação de um futuro distante e incerto. Nega-se à criança o
direito ao ócio, ao tempo livre e ao brincar. E seria realmente necessário
ocupar o tempo todo da criança preparando-a para o futuro, pois não seria
mais prudente viver o presente atentando para as necessidades, enfim,
investir na qualidade ao invés de privilegiar a quantidade? E assim, respeitar
o direito à alegria, ao prazer, propiciados pelo componente lúdico da
cultura, pela brincadeira base de sustentação para efetiva participação
cultural crítica, criativa e transformadora. “Brincar não é de maneira
nenhuma uma preparação para ações futuras: vive-se o brincar quando ele
é vivido no presente. [...]” (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 241).
Através das atividades lúdicas, a criança se desenvolve,
imaginando, fantasiando, construindo e exercitando regras e resolvendo
conflitos. A limitação do espaço para o brincar incide na diminuição da
criatividade, da construção da autonomia, do exercício do pensamento.
2.2 OS ESPAÇOS-TEMPOS DO BRINCAR NA ESCOLA: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO NA CIDADE DE NATAL
A Escola Municipal Professor Ulisses de Góes localiza-se no bairro de
Nova Descoberta, Natal/RN. A escola atende a crianças da Educação Infantil,
do Ensino Fundamental, e também possui turmas de Ensino de Jovens e
Adultos (EJA). A escola funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno.
O bairro, no qual se situa a escola, recebeu ao longo de sua história
várias denominações, dentre as quais: Coreia dos Índios, Capim Macio e
Mundo Novo, antes de Nova Descoberta, oficializado como bairro em 05 de
abril de 1993. Em 1940, neste local só existia vegetação nativa de Mata
Atlântica e um moinho instalado pelo então governador Alberto Maranhão,
com a finalidade de fornecer água para os animais das redondezas. Essas
terras pertenciam à viúva Machado e compreendiam o espaço entre o bairro
de Morro Branco e o atual Campus central da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Há registros de que, no período da II Guerra Mundial
(1939-1945), veículos do 3º Batalhão de Carros de Combate cruzavam
076
essas terras rumo à Ponta Negra, causando a destruição de cercas e

lavouras. Tal fato permitiu a invasão das terras, uma vez dificultando o
controle da proprietária.
Nova Descoberta também foi o destino de um expressivo número

de retirantes da seca que assolou o interior do Estado em 1953. Grande
número dos moradores do bairro reside desde a infância no bairro. As ruas,
na sua maioria, são estreitas e mesmo as mais largas têm um trânsito um
tanto confuso. O bairro tem características de uma comunidade que cresceu
de forma desordenada, como a maioria dos bairros de Natal. As
características socioeconômicas do bairro desenham o cenário deste
espaço. Apresento alguns dados sobre o bairro de Nova Descoberta,
extraídos do documento “Conheça melhor o seu bairro: NOVA
DESCOBERTA”, produzido pela Secretaria Municipal de Meio Ambiente e
Urbanismo e Prefeitura Municipal do Natal em 2005.
CLASSES DE RENDIMENTO MORADORES EM

(%)
EM SALÁRIOS MÍNIMOS DOMICÍLIO
Até 1 2.221 17,80
Mais de 1 a 3 3.992 32,01
Mais de 3 a 5 1.437 11,52
Mais de 5 a 10 2.041 16,44
Mais de 10 a 20 1.261 10,11
Mais de 20 1.051 8,42
Sem rendimento 462 3,70
TOTAL 12.475 100,00
Tabela1: População por Salários Mínimos, Bairro Nova Descoberta Natal/RN, 2000
Fonte: IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Censo Demográfico 2000.
A Escola Municipal Prof. Ulisses de Góes possui uma infraestrutura

composta por 12 salas de aula, biblioteca/sala de leitura, sala de professores,
sala de direção, sala para equipe técnica, laboratório de informática,
secretaria, quadra poliesportiva, refeitório, depósito de merenda,
almoxarifado, banheiros, pátio, sala de vídeo, cozinha e parque. Seu quadro
de funcionários é composto por: 78 professores e 26 funcionários de apoio
administrativo e atende a 719 alunos. (CENSO, 2007)
A escola surgiu entre os anos de 1959 e 1960, portanto, existe há
50 anos, ocupando o espaço construído para funcionar um mercado público
no bairro de Nova Descoberta. No entanto, por motivos desconhecidos, o
077
mercado nunca funcionou e a escola permaneceu neste local. Nessa época,
o então prefeito Djalma Maranhão e o secretário de educação Moacir de
Góes, preocupados com o índice de analfabetismo, e interessados em

atender às necessidades da comunidade, porém, instigados pela escassez
de recursos financeiros e urbanos lançaram a “Campanha de pé no chão
também se aprende a ler”.
Esta campanha teve como cenário Natal, capital do Rio Grande do
Norte, em fevereiro de 1961 o seu percurso interrompido em abril de 1964,
em virtude do golpe militar. Cabe salientar que o nome “campanha” não
está vinculado às iniciativas/experiências anteriores de alfabetização e
educação de jovens e adultos desencadeadas pelo Ministério da Educação.
A “Campanha de pé no chão também se aprende a ler” propunha
ensino primário de quatro anos, para as crianças dos bairros nos quais as
escolas eram de chão batido e cobertas de palha. Esta iniciativa tentava
atender à necessidade das camadas populares, obtendo grande
participação das mesmas. Eram partilhados com a comunidade a
diminuição do índice de analfabetismo através de faixas estendidas nas
ruas, constituindo-se em estímulo aos que ainda não tinham se
alfabetizado. Quando não era possível que os analfabetos fossem aos
espaços destinados para a alfabetização, os professores envolvidos com a
campanha iam até eles.
Outras ações fizeram parte desta campanha, como: o
acompanhamento das professoras responsáveis pelas ações educativas, a
instalação de bibliotecas populares, praças de cultura, museus de arte
popular e valorização das festas, músicas e danças populares. Mas
infelizmente esta campanha foi interrompida pelo golpe militar e suas ações
abandonadas.
O corpo docente da escola, na época, era formado por 32
professores treinados por professores universitários, todos saíam pelo bairro
à procura dos alunos. Manoel B. Peixoto foi diretor da escola de 1961 a
1964 e intensificou o trabalho para a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Em 1964, o país começou a viver o momento histórico do golpe
militar, e a escola sofreu as conseqüências; foi invadida, sofreu repressões,
e o então prefeito foi preso e os livros e registros da campanha contra o
analfabetismo foram queimados. (MACHADO; LEITE, 2007).
Em 1965, a escola retoma suas atividades e seu nome
homenageia um educador sério, trabalhador e comprometido com a
qualidade da educação, o professor Ulisses de Góes. Nascido em 25 de abril
078
de 1896, no bairro de Igapó, que na época era Distrito do Município de São

Gonçalo do Amarante e atualmente faz parte do município de Natal, era
filho de Francisco Celestino de Góes e Maria Herôncio de Góes.
Ulisses de Góes mudou-se para Natal em 1901, onde realizou seus

estudos. Em parceria com Dom Antonio dos Santos Cabral e uma equipe de
professores fundaram, em 1918, a Escola Técnica de Comércio de Natal,
tornando-se posteriormente seu diretor.
Com a colaboração dos professores dessa escola e dos bispos Dom
Marcolino Dantas e Dom Eugênio Sales, organizou a Faculdade de Ciências
Econômicas, Administrativas e Contábeis, atualmente parte integrante da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Ulisses de Góes foi
também membro da Academia Potiguar de Letras; do Instituto Histórico e
Geográfico e da Fundação Cultural “Padre João Maria”; do Conselho de
Curadores da UFRN e fundador do Jornal “A ordem”. Um educador
comprometido e atuante, digno de ser homenageado como nome de uma
escola na sua cidade. (MACHADO; LEITE, 2007).
A Escola Municipal Professor Ulisses de Góes foi criada
oficialmente pelo ato nº 1902 de 03 de abril de 1977, e seu funcionamento
foi autorizado pela Portaria nº 719/80, publicada no Diário Oficial do
Estado em 30 de outubro de 1980.
A direção da escola foi designada pela Secretaria Municipal de
Educação até 1986, sendo necessárias organização e reivindicação para se
oficializar o direito da comunidade escolar eleger os diretores e os conselhos.
No dia 05 de maio de 1987, aconteceu a primeira eleição para direção.
A escola ampliou seu espaço físico incorporando um terreno e uma
residência, construindo salas de aula, cozinha, depósito para merenda,
refeitório, sanitários e quadra de esportes coberta. No entanto, o Conselho
Comunitário solicitou ao Secretário de Promoção Social a cessão do espaço
ocupado pela escola para a instalação de uma creche, reivindicação antiga
dos moradores do bairro de Nova Descoberta. Esta situação só foi decidida
em novembro de 1993, com a determinação de que seria procurado outro
espaço para a implantação da creche e, em 27 de outubro de 2004, a
Escola Professor Ulisses de Góes foi inaugurada.
Observa-se que muitas foram as lutas e os envolvidos para que de
verdade e de fato a escola conquistasse seu espaço, bem como oferecesse
um local adequado para uma educação de qualidade. Acredito que muitas
histórias semelhantes a da Escola Professor Ulisses de Góes existam por
este Brasil afora, testemunhando a favor de que um sonho pode sim se
079
concretizar; para isso é necessário reunir pessoas que desejem e lutem por
ele. A educação tem realmente a capacidade de modificar não apenas a vida
das pessoas, mas o destino de um lugar, reescrever um novo final, plantar

sementes para depois colher os frutos.
E no contexto escolar da Escola Municipal Professor Ulisses de
Góes estão inseridas as crianças observadas, mais especificamente em
duas turmas da educação básica, que no ano de 2008 constituíam o 1º ano
A e o 1º ano B, e em 2009 compõem o 2º ano A e 2º ano B, apresentando
idade entre 06, 07 e 08 anos de idade.
No título desse subitem, quando me refiro aos espaços-tempos
para o brincar, pretendo situar o espaço físico disponibilizado na escola,
campo da pesquisa, para esta atividade, bem como o tempo cronológico
destinado ao brincar. Partindo da concepção de que o brincar é uma
atividade humana importante e necessária para o desenvolvimento das
crianças, busco compreender a relação que as crianças e professores da
Escola Municipal Professor Ulisses de Góes possuem e/ou estabelecem
sobre os espaços-tempos do brincar.
A palavra espaço tem origem latina; primeiramente era spatium,
em seguida tornou-se spatiu e desde o século XIV é utilizada na língua
portuguesa como espaço. Consultando o dicionário, encontrei diversos
significados, dentre eles destaco: extensão indefinida; capacidade de
terreno ou lugar etc.
Tempo vem do latim, palavra derivada de tempus e temporis, que
significa a divisão da duração em instante, segundo, minuto, hora, dia, mês,
ano etc. No dicionário encontrei vários significados, como: sucessão de
dias; horas; momentos; período; época etc.
Dentre as estratégias de pesquisa utilizadas estão: a observação
participante, as entrevistas estruturadas com as crianças, os questionários
estruturados com os professores e os registros fotográficos. Tais
instrumentos possibilitaram uma maior compreensão dos atores e situações
que compõem o campo da pesquisa.
Nos meses de agosto a novembro de 2008, observei as aulas de
Educação Física do 1º ano A e B, acompanhei a rotina da professora com as
duas turmas uma vez por semana, ao longo desses meses. Relatarei as
minhas observações e ilustrarei com fotos dos locais citados e/ou utilizados.
Na maioria das vezes, a aula iniciou-se na sala com algumas
músicas, os alunos sentados em suas cadeiras e a professora em pé em
frente à turma puxando a letra e os gestos. O horário de entrada não é
080
respeitado por todos os alunos, pois muitos chegam atrasados; então, a

estratégia de iniciar a aula na sala é para que todos ou a grande maioria
consiga chegar.
Acredito que essa seja uma boa maneira que a professora

encontrou para conseguir ter um número razoável de crianças participando
da aula. No entanto, me preocupa as crianças serem mantidas sentadas,
mesmo na aula de Educação Física, principalmente porque existem muitas
carteiras na sala, o que dificulta alguma maior movimentação. Penso
também que não apenas nesta aula específica, mas que em outros
momentos da rotina diária é necessário movimentar e dar voz ao corpo,
reconhecendo a necessidade de romper com a inércia, com a imobilidade.
Corpo e mente devem ser entendidos como
componentes que integram um único organismo.
Ambos devem ter assento na escola, não um (a
mente) para aprender e o outro (o corpo) para
transportar, mas ambos para se emancipar. Por causa
dessa concepção de que a escola só deve mobilizar a
mente, o corpo fica reduzido a um estorvo que,
quanto mais quieto estiver, menos atrapalhará.
(FREIRE, 1989, p. 13-14)
Figura 15: Sala de aula da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes

Fonte: Acervo da autora
As salas de aula possuem um grande número de carteiras, o que
081
dificulta novas formações para algumas atividades, principalmente as
corporais. Esse novo modelo de carteira dificulta que as mesmas sejam
empilhadas, para que dessa forma possa se ter algum espaço livre.

As turmas observadas são distintas e heterogêneas, possuem em
torno de 25 crianças cada uma; no entanto, nos dias em que observei, o
número de alunos girou em torno de 16 a 20 crianças, sinalizando um elevado
número de faltas, e isso acontece diariamente também em outras turmas.
Em algumas aulas a professora utilizou a quadra, quando o espaço
não estava molhado, ou ocupado com outra atividade. O lugar é amplo,
mas, necessita de cuidados, como pintura e reparo nas telas de proteção e
equipamentos. Na quadra as crianças pareciam passarinhos libertos das
gaiolas, corriam de um lado para o outro, muitas vezes sem preocupação
com o próprio corpo ou dos colegas, envolvendo-se em quedas e trombadas.
Na quadra, em decorrência da amplitude do espaço e do pouco
tempo que é oportunizado às crianças frequentá-lo, a professora
demonstrou dificuldade para chamar a atenção dos alunos e desenvolver as
atividades. Uma das turmas atende com mais facilidade ao seu chamado, a
outra demora um pouco mais, principalmente porque as brigas entre os
meninos são mais frequentes.
Figura 16: Quadra da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes

Nos dias em que observei as turmas presenciei várias brincadeiras
082
e atividades, dentre elas cantigas de roda, ladainhas e alguns jogos. Mas

nem sempre o tempo todo da aula foi gasto neste espaço; diversas vezes
aconteceram conflitos entre os alunos e, como a professora atuava sozinha,
a solução encontrada foi levar a turma de volta para a sala de aula.

Um aspecto chamou a minha atenção, nas brincadeiras rotuladas
como “femininas”; os meninos participaram sem nenhum problema,
divertindo-se e interagindo com as meninas. Talvez o que faça essa
diferença seja simplesmente oportunizar variadas atividades, para que as
crianças possam experimentá-las sem ter que afirmar que esta é uma
brincadeira de menino ou aquela é uma brincadeira de menina. Tal fato
também aconteceu em relação às atividades com bola, em que as meninas
participaram sem nenhum problema.

083
Outro espaço utilizado pela professora nas aulas de Educação

Física é o pátio; o lugar é agradável, possui árvores e alguns bancos, mas
como dá acesso às outras salas de aula e também à direção, existe
circulação de pessoas, o que em alguns momentos compromete a atividade
e tira a atenção dos alunos do que está sendo proposto e/ou realizado. No
pátio, a professora desenvolveu diversas atividades, como a contação de
histórias, escolhendo para isso histórias com alguma moral ou que
retratavam situações nas quais as crianças podiam também se reconhecer,
e atividades com bolas, cordas, amarelinha etc.
Após a contação, era solicitado às crianças, divididas em grupos, a
representação da história por meio de desenho ou da utilização de materiais.
Era oferecida às crianças uma caixa contendo diferentes tipos de tampas, e
as crianças divididas em grupos representavam através desses materiais
alguma passagem da história. Observei que alguns alunos, até mesmo os
084
mais agitados, demonstravam concentração e muito interesse em realizar a

atividade, outros, porém, derrubavam as construções dos amigos, num misto
de prazer e satisfação em simplesmente atrapalhar a atividade.
Figura 19: Pátio da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes


085

As construções eram incríveis, pois a imaginação das crianças
086
transformava uma simples tampa plástica em algo que ganhava vida e sentido.
Em todas as situações que observei o desenvolvimento desta atividade fiquei
encantada, não apenas com a criatividade das crianças, mas com a da
professora, pois, como sabemos, as escolas públicas utilizam materiais

sucateados ou até nem possuem materiais; então, transformar tampas e potes
plásticos em material para aprendizado realmente é uma vitória.
No pátio também as crianças brincaram de pular corda, batata
quente e amarelinha. Brincadeiras tradicionais que, transmitidas pela
tradição, são praticadas pelas crianças desta escola com muita alegria. E
mais uma vez meninos e meninas brincando juntos sem questionar se isso
seria brincadeira de menino ou de menina. Talvez, ao ler minha narrativa, o
leitor pense, mas tudo parece tão maravilhoso, como seria possível? E as
brigas, os conflitos eles não acontecem? Para brincar ou jogar as crianças
precisam respeitar e cumprir algumas regras entrando aí também a
socialização, a partilha e, com certeza, os conflitos e as brigas estão
presentes sim, às vezes com menor ou maior intensidade.
Observei alguns encaminhamentos da professora diante dessas
situações, ouvindo as partes envolvidas e compartilhando com o grupo o
acontecido para que de uma forma democrática fosse encontrada a melhor
saída. Observei também a explosão de diversos conflitos e a saída foi então
levar os envolvidos à direção, para que num exercício do poder, as coisas
pudessem voltar ao lugar.
Confesso que admiro mais a conversa com os envolvidos e o grupo,
dividir o acontecido com os envolvidos pode gerar uma solução mais
verdadeira; na outra situação, a ordem é restabelecida, mas de forma
imposta, de cima para baixo, e logo em seguida as crianças transgridem
novamente, pois elas não participaram dessa decisão, simplesmente
tiveram que aceitá-la.
087

As crianças gostam muito de brincar nos parques das escolas, é o

refúgio delas. Na Escola Municipal Professor Ulisses de Góes não é
diferente. O parque da escola situa-se num “corredor” que fica ao lado das
salas de aula. Um espaço comprido mas estreito, onde existem: um tipo de
trepa-trepa para as crianças passarem segurando-se pelos braços, quatro
balanços, um escorrego de alvenaria e uma casinha de madeira sem
condições de uso.
Em 2008, a professora de Educação Física levou as crianças por
088
diversas vezes ao parque, mas o que observei é que da mesma forma que a
quadra, esse espaço é pouco utilizado pelas crianças; então, quando surge a
oportunidade eles querem usar e aí não respeitam a vez nem a vontade do
outro. Apresento algumas fotos deste espaço.
Figura 25: Parque da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes


Quando retornei à escola em julho/agosto 2009, fui informada da
089
interdição do parque, acredito que por conta das chuvas, intensas nesse
ano, aconteceu a deterioração da casinha de madeira, ameaçando desabar
e isso poderia causar acidentes. No entanto, algumas crianças ignoravam a

proibição e passavam pelas janelas das salas de aula e tinham acesso livre
ao parque. Mais uma vez uma atitude que foi imposta de cima para baixo,
na qual as crianças não foram consultadas. Entendo e concordo que a
segurança precisa estar em primeiro lugar, mas penso que havia outras
formas de administrar este problema, pois interditar o parque não resolveu
a questão mas apenas diminiu os riscos de algum acidente. Penso que
reformar esse espaço e torná-lo novamente utilizável seria importante e
necessário para as crianças.

Entendo também que a escola tenha um orçamento e que talvez

não tenham sido previstos gastos com a manutenção das instalações. No
entanto, sem acesso ao parque, o que resta para as crianças na hora do
recreio é apenas o pátio, espaço pequeno para todos os alunos que estudam
no período da manhã.
Além dos espaços citados e utilizados pela professora de Educação
090
Fìsica – quadra, pátio, sala e parque – penso que um espaço que também
poderia ser utilizado seria o refeitório. Brincar na cozinha pode ser uma
atividade prazerosa e interessante. O refeitório pode atender perfeitamente
uma turma e nele realizar-se muitas atividades relacionadas com a

Educação Física, uma vez que esse espaço apenas é utilizado para servir a
merenda.
Figura 28: Refeitório da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes

Bem, muitas foram as situações que observei, mas uma em

especial foi inusitada. Num dia de chuva, a professora contou uma história e
em seguida solicitou aos alunos que desenhassem o que mais tinha lhes
chamado a atenção, ou aquilo que a história poderia representar para eles.
Eu estava no fundo da sala observando e vi quando o papel e o lápis de um
aluno, deixados em cima da mesa, caíram no chão; enquanto ele estava na
lixeira apontando outro lápis, uma menina, num gesto de cuidado apanhou
tudo do chão, foi lindo!
Na hora fiquei extremamente feliz com aquele gesto e me enchi de
esperança, pois o que mais ouvimos sobre a escola pública é que os alunos
não têm educação, não respeitam, enfim, atitudes que muitas vezes são
protagonizadas pelo professor, que também não demonstra educação e
091
respeito pelo aluno, mas exige ser bem tratado. E como diz Paulo Freire:
“Não se pode falar de educação sem amor,” porque educar é um ato de
amor, é uma troca.

O gesto da menina, que passou despercebido para muitos, revela
que as crianças são capazes de gestos surpreendentes. No entanto, tais
atitudes precisam ser valorizadas e alimentadas e são os adultos,
professores, pais etc. que têm essa tarefa, pois são eles que fornecem os
modelos.
Depois das observações da aula de Educação Física em 2008, me
recolhi para iniciar a escrever. E quando reli meu diário de campo notei que,
além das anotações da aula de Educação Física, havia também
inquietações da rotina da sala de aula, da prática das professoras das
turmas observadas em relação ao brincar.
Num primeiro momento pensei que voltar ao campo era uma
atitude sem propósito, afinal já tinha colhido material suficiente e durante
algum tempo lutei contra essa possibilidade. Mas não saí vencedora e voltei
à escola nos meses de julho e agosto de 2009, para observar a rotina das
turmas do 2º ano A e B, com as professoras de sala.
Novamente precisei convencer a diretora que, de antemão,
antecipou a resistência que eu poderia encontrar e contra a qual ela, mesmo
sendo diretora, nada poderia fazer. Ela falou com as professoras e foi
permitida a minha presença na aula. Não informei para as professoras o que
eu iria observar com exatidão. Disse apenas que elas continuassem com a
sua rotina e não se preocupassem comigo, como se isso fosse possível.
Estive primeiro no 2º ano A, e fui acolhida pelos alunos que
lembraram de mim do ano anterior, fato que me deixou feliz; afinal, tinha
planos para eles e receiava ter sido esquecida. A professora, uma senhora,
também me recebeu bem, perguntou se eu queria fazer alguma atividade
com a turma. Na verdade, ela me dava explicações o tempo todo do que
estava fazendo, como se eu fosse uma fiscal.
E por mais que eu tentasse apenas ser uma observadora, isso não
era possível; como pesquisadora/observadora, estava imbricada com o
objeto, impossível manter distância, mesmo porque sendo professora me
sentia compelida a falar, mas, na medida do possível, tentei manter a
posição de apenas observadora.
Vários autores, como Maria da Conceição X. de Almeida, Ilya
092
Prygogine, Edgar Morin e Humberto Maturana, advogam em favor desta

questão, acreditando que o pesquisador se implica no seu objeto, bem
como a sua história de vida faz parte da sua pesquisa.
Quando fui observar a rotina dentro da sala de aula, desejava saber

se o brincar estava presente; de certa forma já tinha algumas respostas, mas
queria as confirmações e as obtive.
A professora da turma se preocupa com os alunos, principalmente
com aqueles que ainda não estão alfabetizados. Cuida da postura das
crianças, chamando a atenção para sentarem de forma correta. Mas associa
o silêncio e o estar sentado e de braços cruzados como as condições
necessárias para se aprender, e por isso pede silêncio constantemente. Na
medida do possível, ela estimula as crianças dizendo que muitos chegaram
sem saber ler e que agora, meados de agosto já leem muitas coisas.
Dentre as estratégias utilizadas para que todos aprendam, a
professora solicita que alguns alunos colaborem com os colegas que têm
mais dificuldade, mas na verdade essa ajuda nada mais é do que fornecer a
cópia da atividade. Eles ainda são pequenos para compreender que esta
não é uma boa forma de ajudar.
Percebo que o brincar para a professora deve acontecer apenas na
aula de Educação Física e no recreio, pois na sala de aula não se tem “clima”
e nem “espaço” para isso; em outras palavras, é como se fosse uma perda
de tempo.
Na turma do 2º ano B, sou recebida por uma professora mais jovem
que está substituindo a professora da turma que se ausentou por problemas
de saúde. Da mesma forma, sou acolhida pelos alunos e pela professora que
é recém-chegada na escola e procura ainda se apropriar da rotina.
Coloco-me na minha posição de observadora e percebo coisas
diferentes, como a preocupação da professora em ver se realmente cada
aluno realizou a atividade, dando visto nos livros ou nos cadernos. Não exige
silêncio o tempo todo, noto conversas paralelas, mas, mesmo assim,
quando ela precisa que eles prestem atenção no que ela está falando isso
acontece.
A professora demonstra carinho pelos alunos, principalmente por
aqueles que apresentam dificuldades cognitivas e por isso se dispersam das
atividades porque não conseguem fazê-las. Na maioria das vezes ela
consegue trazê-los de volta e retomar.
Nesta turma também não informei o que estava observando ou
093
procurando, e, para minha surpresa e satisfação, num determinado
momento a professora convidou os alunos para brincar de céu e mar, não
sendo preciso chamar duas vezes, pois mais do que depressa já estavam

todos de pé perto dela aguardando o comando. É claro que em virtude do
pouco espaço, aconteceram alguns conflitos, principalmente com os
meninos, mas ela conseguiu resolver, e também conseguiu finalizar a
brincadeira e fazê-los voltar para a atividade que estava sendo realizada
anteriormente.
Essa foi uma das situações em que o brincar foi para dentro da sala
de aula, demonstrando que é possível sim e que não só as crianças ganham
com isso, uma vez que ficam mais motivadas e interessadas, mas que o
professor também, pois estreita os laços com os alunos, e cria vínculos e
afetos, porque somos seres humanos e precisamos disso e na aprendizagem
não deveria ser diferente.
Como conclusão das minhas observações nas duas turmas,
percebo diferenças entre as duas práticas, sendo que uma delas se
aproxima mais daquilo em que eu acredito uma sala de aula com crianças
não pode ser silenciosa e arrumada o tempo todo. O barulho, a conversa, o
riso, o movimento e a desorganização do espaço fazem parte deste contexto.
Mas a pedagogia que vem sendo ensinada nos cursos de formação não
prevê isso e acaba por sufocar ou proibir qualquer pensamento dessa
natureza. O que resta aos educadores é repensar suas práticas e se colocar
no lugar das crianças, quem realmente gosta de ficar várias horas sentado e
em silêncio, será que uma criança gosta disso?
Outro ponto que quero aqui abordar e discutir é a prática adotada
pelos professores no momento do intervalo, o tão esperado recreio. Por
várias vezes observei as crianças à vontade pela escola e os professores
reunidos, lanchando na sala dos professores. Pergunto, então, seria isso
uma atitude correta, normal? Nos dias em que a professora de Educação
Física estava na escola, então ela dirigia-se à quadra, onde promovia
algumas atividades, caso não fosse um dia de chuva, pois nesse caso o
espaço ficava molhado e impróprio para o uso.
Acredito que o momento do recreio seja a pausa durante as
atividades, pausa essa importante para os alunos e também para os
professores. No entanto, por que a separação: professores na sala, de portas
fechadas, e alunos soltos pela escola? Sabemos que é exatamente nessa
hora que os problemas, as brigas, as quedas acontecem e presenciei por
mais de uma vez a solicitação dos alunos no sentido de colaboração dos
professores para a solução de algum conflito, mas a resposta não foi a que
094
eu esperava, ou seja, os alunos voltaram sem o apoio e os professores

continuaram na sua sala.
Em minha opinião, são essas pequenas atitudes, esses vícios
cristalizados na prática docente, que engessam, que impedem a ampliação

do olhar, a busca por novas possibilidades. Lamentavelmente, quando os
professores são questionados a respeito disso, respondem de forma ríspida,
afirmando que têm necessidade do recreio longe dos alunos, que estão
estressados etc e tal. Talvez o que eles não percebam é que terão muito mais
trabalho no retorno do intervalo, para acalmá-los e retomar as atividades,
uma vez que eles passam o maior tempo do recreio correndo pela escola.
A educação precisa de uma injeção de ânimo, banir o conformismo,
ampliar o pensamento, desbravar outros caminhos e não apenas buscar
receitas prontas, modelos a serem reproduzidos, enfim, sair da inércia.
Entendo que isso tudo dê trabalho, pois pressupõe movimento, pesquisa,
estudo e dedicação. Mas percebo também o quanto isso é importante e
necessário para que realmente se faça uma educação para o futuro, pois,
como afirmou Michel de Montaigne, há muito tempo atrás: “Melhor uma
cabeça bem feita do que uma cabeça bem cheia". (MONTAIGNE, apud
CAMBI, 1999, p. 269).
Paulo Freire escreveu o prefácio do livro Alunos Felizes (1993) de
Georges Snyders, em que ele fala de forma poética e clara do que
necessitamos para realmente incluir a alegria na escola:
[...] Um livro que ultrapassa certo ranço
tradicionalista em que a ALEGRIA se afogava
envergonhada de si mesma, contida, para não virar
pecado, que supera certo cientificismo arrogante da
modernidade e grita.
A alegria na escola, por que Georges Snyders vem
lutando, alegremente, não é só necessária, mas
possível. Necessária porque, gerando-se numa
alegria maior – a alegria de viver –, a alegria na escola
fortalece e estimula a alegria de viver.
A tristeza na escola termina por deteriorar a ALEGRIA
DE VIVER. É necessária ainda porque viver
plenamente a alegria na escola significa mudá-la,
significa lutar para incrementar, melhorar, aprofundar
a mudança. Para tentar essa reviravolta
indispensável é preciso deixar bem longe de nós a
distorção mecanicista; é necessário encarnar um
095
pensar dinâmico, dialético. O tempo que levamos
dizendo que para haver alegria na escola é preciso
mudar radicalmente o mundo é o tempo que
perdemos para começar a inventar e a viver a alegria.

Além do mais, lutar pela alegria na escola é uma
forma de lutar pela mudança no mundo. E não há
esperança sem alegria. (FREIRE, 1993).
Sou uma pessoa otimista, como Edgar Morin e Claude Lévi-

Strauss; tenho esperança e realmente acredito que essas mudanças
possam acontecer. No entanto, entendo que elas levem tempo e exijam
esforços e desejo. Resgatar a importância da docência pode apontar uma
mudança de postura, uma valorização dessa profissão que é tão
importante, mas que vem sendo negociada e, na maioria das vezes,
abandonada diante das adversidades vividas no dia-a-dia.
Repensar a prática na escola, valorizando elementos que venho
discutindo neste texto, como o brincar, torna-se o caminho a ser seguido,
pois como diz Johan Huizinga, “se brincamos e jogamos, e temos
consciência disso, é porque somos mais do que simples seres racionais,
pois o jogo é irracional”. (HUIZINGA, 2004, p. 6). Desse modo, sendo um
ser racional, o homem tem condições de modificar o que está posto, de
abandonar vícios e posturas, adotando outros mais adequados e que irão
colaborar para esta mudança de pensamento e atitude.
2.3 O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE OS ESPAÇOS-TEMPOS

DO BRINCAR NA ESCOLA?
Uma vez que meu interesse era compreender a relação que os
professores estabeleciam com o brincar na sua prática diária, apliquei um
questionário2. A princípio, a intenção era entrevistar os professores,
estabelecer um diálogo, mas a dificuldade em conciliar os horários e o
pouco tempo disponível inviabilizaram esta ação; então, optei pela
aplicação de questionários que de certa forma restringem parte dos relatos
desses atores, fornecendo informações fragmentadas sobre o assunto.
Devido à necessidade de compreender algumas práticas
observadas na escola dentro e fora da sala de aula, que geravam, no meu
ponto de vista, discordância, deflagrando novos questionamentos e novas
inquietações, utilizei este instrumento, sobre o qual farei uma análise
sociológica. Este questionário foi composto pelas seguintes perguntas:
096
01 Qual o seu entendimento sobre o brincar?

02 Na sua prática pedagógica existe espaço para o brincar? Por quê?
03 Você acredita que há alguma relação entre o brincar e o fracasso
escolar? Por quê?

04 Você percebe o brincar como um dos aspectos norteadores na busca
por uma aprendizagem significativa, bem como faz uso dele (o brincar)
na sua prática diária? Como? Descreva:
Além das perguntas, foram solicitadas também algumas informações:
• Idade;
• Tipo de Formação;
• Tempo de Formação;
• Faixa etária com a qual trabalha.
Quadro 1: Questionário aplicado aos professores
Os professores foram convidados a responder ao questionário.

Numa primeira tentativa, a professora de Educação Física foi a porta-voz
deste convite. Os questionários foram disponibilizados e apenas 06
questionários retornaram respondidos – um número pequeno para o
universo de professores da escola, 26 no total. Diante disso, conversei com
uma das coordenadoras, que se encarregou de solicitar o preenchimento
dos mesmos aos professores.
Foram disponibilizados entre 20 e 30 questionários, sendo
preenchidos 16 pelos professores. Informo que nem todas as perguntas ou
informações foram contempladas. A seguir, apresento alguns dados dos
professores que responderam aos questionários.
097
Idade (anos) Percentagem (%)
30 13%
31 06%
32 06%

38 13%
41 06%
42 06%
51 06%
52 06%
54 06%
58 13%
Sem Informação 19%
Tempo de formação (anos) Percentagem (%)

02 06%
03 06%
04 32%
07 06%
08 06%
13 06%
26 07%
27 06%
32 06%
Sem informação 19%
Tipo Formação Percentagem (%)

Pedagogia 50%
Estudos Sociais/História/Ciencias da Religião 19%
Letras ou Normal Superior 13%
Pós-graduação 13%
Educação Física 05%
Tabela 2: Distribuição dos professores, por idade, tempo e tipo de formação

da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes, Natal/RN, 2008/2009.
Elaboração própria com base nos questionários respondidos por 16 professores em 2008 e 2009.
A tabela aponta a diversidade de idades, tipo de formação e tempo de

atuação de cada professor, possibilitando dessa forma diferentes interpretações
sobre os espaços-tempos do brincar na escola. A média da idade desses
professores é 42 anos e a do tempo de formação é 13 anos; 50% do grupo é
pedagogo; alguns professores possuem especialização e pós-graduação.
Cabe salientar que as respostas dos professores foram transcritas
098
da maneira que foram registradas, não sofrendo nenhum tipo de correção

ou modificação. Resolvi apenas omitir os nomes, identificando os
professores por letras, pois acredito que essa seja uma maneira de analisar
as respostas, mas ao mesmo tempo não gerar nenhum tipo de embaraço ou

constrangimento. Apresento um quadro com a formação de cada professor,
como forma de situar o leitor nas tabelas posteriores.
PROFESSORES TIPO DE FORMAÇÃO

PEDAGOGA
A
PSCICOMOTRICISTA
PEDAGOGA, ESPECIALISTA EM ENSINO E

B
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
C EDUCAÇÃO FÍSICA
PSICOPEDAGOGIA
D PEDAGOGA
E LICENCIATURA ESTUDOS SOCIAIS E HISTÓRIA
F PEDAGOGA
G PEDAGOGA
H GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
I PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E APRENDIZADO

DE LÍNGUA PORTUGUESA
J LETRAS
K PEDAGOGIA, ESPECIALIZAÇÃO LINGUAGENSE EDUCAÇÃO
L GRADUAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO EM CIÊNCIASDA RELIGIÃO
M PEDAGOGA
N PEDAGOGA
O PÓS-GRADUAÇÃO
P NORMAL SUPERIOR
Quadro 2: Informações sobre a formação dos professores que responderam

o questionário
Optei pela produção de uma tabela por pergunta aplicada, a qual

contém as respostas de todos os professores. Em seguida, faço uma análise
de cada bloco de respostas e, ao final, uma análise geral do questionário.
099
PERGUNTA:
PROFESSORES
01. Qual o seu entendimento sobre o brincar?
A O brincar faz parte da rotina da criança. É a realização prazerosa

da infância

B Brincar são atividades prazerosas, realizadas com disciplina.
O brincar faz parte da formação do ser e do caráter da criança.
C Através do brincar a criança desenvolve a socialização, as
relações interpessoais e intrapessoal, limites, o estabelecimento
de regras e as valências psicomotoras. O brincar é uma das
ferramentas na aprendizagem.
O brincar é muito importante no processo de desenvolvimento
D da criança, estimula o cognitivo da criança além de trabalhar o
corpo e suas limitações
Brincar faz parte do processo de desenvolvimento infantil e
E depende da vida futura, em termos de personalidade e por assim
dizer, a formação do caráter do adulto.
O brincar se faz necessário na formação da criança pois é
através dela que se desenvolve a capacidade de se adaptar e
F também de formular regras para cada tipo de brincadeira, dando
limites para cada situação. Melhora também a coordenação
motora fina e ampla e auxilia a criança no seu convívio social.
G O brincar é o momento lúdico da vida da criança, para elas é o
momento de prazer, de alegria e de extrema necessidade.
H É o fazer lúdico, relaxar, ser criança não tem que ser racional, é
proporcionar à criança se divertir e ser feliz.
Ao meu entendimento o brincar é tão importante para a criança
como trabalhar é para o adulto. É o que o torna ativa, criativa e
I lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também o
faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o
próximo, a ser solidária.
J É importante porque através do brincar a criança desenvolve o
raciocínio.
Brincar é uma atividade natural e prazerosa que todo ser
K humano pode realizar, independente da idade. Quando
brincamos desenvolvemos todas as nossas potencialidades: o
físico, a mente, as emoções e as relações sociais.
L É uma forma lúdica de entender as pessoas e o mundo em que
vivemos.
É o momento de se expressar das mais variadas formas através
M da música, jogos, desenhos. Um momento onde se pode
aprender brincando.
A brincadeira é muito importante para o desenvolvimento da
N criança em sala de aula, é através do brincar que as crianças
despertam suas curiosidades para sua vida cotidiana.
Brincar - divertir-se, distrair-se, dizer algo engraçado. Propiciar o
O conhecimento e a construção de jogos que envolvem a
matemática nas atividades lúdicas infantis, bem como,
aprendizagens corporais, pessoais e sociais.
P O brincar é fator de suma relevância para proporcionar o
processo ensino-aprendizagem de nossas crianças.
Quadro 3: Respostas dos professores da Escola Municipal Ulisses de Góes,
Nova Descoberta, Natal/RN, à questão número 01, 2008 e 2009.
Na primeira questão indaguei sobre o entendimento que cada
100
professor teria sobre o brincar e as respostas apontam para um consenso em

afirmar que o brincar: “faz parte da rotina da criança”; “desenvolve a
socialização, as relações interpessoais e intrapessoal, limites, o
estabelecimento de regras, e as valências psicomotoras”; “é uma das

ferramentas na aprendizagem”; “trabalha o corpo e suas limitações”; “são
atividades prazerosas, realizadas com disciplina”; “contribui para a
formação da criança, desenvolve a capacidade de se adaptar, formular
regras”; “melhora a coordenação motora fina e ampla”; “é o momento
lúdico, de prazer, de alegria, de extrema necessidade”; “o brincar é tão
importante para a criança como trabalhar é para o adulto, lhe dá
oportunidade de relacionar-se com os outros”; “através do brincar a criança
desenvolve o raciocínio; é uma atividade natural e prazerosa que todo ser
humano pode realizar, independente da idade”; “é o momento de se
expressar das mais variadas formas através da música, jogos, desenhos”; “a
brincadeira é muito importante para o desenvolvimento da criança em sala
de aula”; “é propiciar o conhecimento e a construção de jogos que envolvem
a matemática nas atividades lúdicas infantis, aprendizagens corporais,
pessoais e sociais”; “é fator de suma relevância para proporcionar o
processo ensino-aprendizagem de nossas crianças”.
Diante das respostas dos professores, percebo que todos – do seu
jeito e maneira – reconhecem a importância e necessidade do brincar no
desenvolvimento da criança, porém na prática diária ainda não existe
espaço para o brincar. Chama-me a atenção a associação do brincar à
disciplina; acredito que, neste caso, a falta de disciplina seria o excesso de
barulho, a necessidade de movimento, enfim, aspectos inerentes ao brincar,
ao lúdico, à infância. Então, a ausência do brincar na escola talvez provoque
rupturas nos processos de sociabilidade das crianças, conforme Wajskop:
A brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de
interação infantil e de constituição do sujeito-criança
como sujeito humano, produto e produtor de história
e cultura. (WAJSKOP, 2007, p. 28).
A relevância das brincadeiras para a construção do “sujeito-criança

como sujeito humano” pode ser confirmada em narrativas autobiográficas e
memórias de grandes autores, como Pedro Nava, Graciliano Ramos, Italo
Calvino e outros famosos. Dentre estes, destaco Graciliano Ramos, autor
com o qual estive envolvida nos últimos tempos em uma pesquisa sobre os
itinerários sociais e a singularidade da formação socioeducativa e cultural.
Graciliano Ramos, autor brasileiro renomado e com inúmeras
obras, viveu uma infância seca, árida, em todos os sentidos, não apenas nos
aspectos materiais, mas também nos afetos e relacionamentos permeados
101
pela ausência de carinho. Tais fatos estão presentes em suas obras e
principalmente no livro autobiográfico Infância (1977), no qual ele descreve
de forma áspera e seca – uma das suas marcas – a sua infância, a escola, a

relação com os pais, com os amigos e professores.
Seria possível imaginar que uma pessoa que até os 09 anos de
idade não tinha sido alfabetizado se tornaria um grande escritor? Talvez as
evidências e condições presentes na sua infância apontassem outros
caminhos, diferentes dos que foram trilhados por Graciliano Ramos. Isto me
faz acreditar que mesmo diante de situações adversas é possível superação,
modificação, desde que se tenha desejo.
Estabelecendo um paralelo com o pensamento dos professores
sobre o brincar, observo uma compreensão ampla, um reconhecimento da
necessidade do brincar na infância. Porém, ainda faltam elementos para
tornar o brincar um norteador da prática desse grupo, senão de uma
maneira geral, mas pelo menos em alguns momentos específicos. Talvez
esse fato esteja ligado à crença de que na escola é necessário assegurar
espaço para os conteúdos sérios, e, dessa forma, o brincar perde espaço e é
colocado em segundo plano.
Penso também que a prática desses professores pode ser
modificada, uma prática muitas vezes engessada em decorrência das
exigências da sociedade, mas ler suas respostas falando positivamente
sobre o brincar já sinaliza a sensibilidade desse grupo, fato que me deixa
esperançosa.
PERGUNTA:
PROFESSORES
02. Na sua prática pedagógica existe espaço para o brincar? Por quê?
Sim, porque é no brincar espontâneo que conseguimos detectar

A a realidade de cada criança e fazemos o brincar direcionado
para desenvolver o cognitivo de uma forma lúdica,
desenvolvendo também suas habilidades.
Sim, desde que em sala de aula diminua o número de carteiras
B para o espaço ficar mais amplo e fora da sala de aula, dentro das
limitações, podemos realizar algumas atividades com
brincadeiras direcionadas.
Sim. Pois trabalho diretamente com essa ferramenta na
C
aprendizagem.
Sim. Como citado acima o brincar é fundamental para que o
D próprio aluno se reconheça e perceba-se no espaço físico que
ocupa.
Acho que o referido espaço se acha contemplado nas atividades
E praticadas e desenvolvidas pelos profissionais da área, que, por
sinal, a meu ver desempenha satisfatoriamente.
102
PERGUNTA:
PROFESSORES
02. Na sua prática pedagógica existe espaço para o brincar? Por quê?
Sim, semanalmente temos o momento dos jogos educativos

F disponibilizados pela escola e dos brinquedos trazidos de casa
por causa da sua grande importância na formação pessoal e até
social da criança.
Sim, porque toda criança precisa viver a sua infância, é uma
G
necessidade do organismo.
Nem sempre, porque existe na escola disciplinas que
H oportunizam estes momentos, porém no decorrer das aulas
quando eles se mostram cansados de alguma atividade,
brincamos um momento com o objetivo de relaxar.
Sim, porque é através da brincadeira que a criança desenvolve
potencialidades, ela compara, analisa, nomeia, mede, associa,
calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz etc. Sua
racionalidade se desenvolve, ela faz amigos, aprende a
I compartilhar e a respeitar o direito dos outros e as normas
estabelecidas pelo grupo, e a envolver-se nas atividades apenas
pelo prazer de participar, sem virar recompensas, nem temer
castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para sua
vida, sua saúde física, emocional e intelectual.
J Sim, através do brincar a criança aprende melhor se divertindo,
socializa e proporciona o prazer à criança.
Sim. Pois trabalho com crianças com total potencial e
K necessidades de explorar e descobrir o mundo que vive, suas
fantasias e sonhos. E o brincar potencializa isso acontecer.
Nas minhas aulas busco sempre fazer do brincar a arte de
L entender e compreender as atividades.
M Sim. Pois na medida em que se brinca, também há aprendizado.
Sim, porque a brincadeira faz parte de sua vida infantil,
N principalmente no brincar-aprender-construir.
De acordo com as possibilidades que diante a realidade existe.
O Porque o brincar é a hora do prazer, descontração, alegria, estes
momentos não podem faltar em sala de aula.
Na minha prática, e considerando vários fatores, eu procuro
P desenvolver atividades lúdicas em minhas aulas.

Nova Descoberta, Natal/RN, à questão número 02, 2009.
Na segunda pergunta questiono sobre a existência de espaço para o

brincar na prática dos professores, dos quais 80% responderam SIM e apenas
20% (dois casos) apontaram haver disciplinas específicas para o brincar, talvez
referindo-se às aulas de Educação Física. Encontrei diferenças nas justificativas,
as quais apresento a seguir: “é no brincar espontâneo que conseguimos detectar
a realidade de cada criança”; “desde que a sala de aula diminua o número de
carteiras para o espaço ficar mais amplo”; “o brincar é fundamental para que o
aluno se reconheça e perceba-se no espaço físico que ocupa”; “acho que o
referido espaço, se acha contemplado nas atividades praticadas e desenvolvidas
pelos profissionais da área, que, por sinal, a meu ver desempenham
103
satisfatoriamente”; “semanalmente temos o momento dos jogos educativos,
com material disponibilizado pela escola ou trazido de casa; toda criança
precisa viver sua infância, é uma necessidade do organismo”; “existem

disciplinas que oportunizam esses momentos”; “é através da brincadeira que a
criança desenvolve potencialidades”; “através do brincar a criança aprende
melhor se divertindo, socializa e proporciona o prazer à criança”; “na medida
em que se brinca, também há aprendizado”; “considerando vários fatores eu
procuro desenvolver atividades lúdicas em minhas aulas”.
Observo que, embora as respostas sejam positivas, existe a
ausência de elementos que consolidem as respostas, justificando-as de
verdade e fato. Talvez seja necessário “superar a dicotomia entre
socialização/escolarização e brinquedo/trabalho” (WAJSKOP, 2007, p. 26),
apresentada nas respostas dos professores.
E superar esta dicotomia não é uma tarefa fácil, pois demanda
esforços e empenho no sentido de compreender o que realmente significa
brincar para uma criança. Trata-se de uma atividade que vai além do simples
prazer, mas que contribui para a sua constituição enquanto ser humano, pois
é através do brincar que a criança se apropria do mundo que a cerca.
Neste sentido, Vygotsky e outros autores advogam em defesa do
brincar, enxergando nele e talvez somente nele as condições favoráveis para
um desenvolvimento adequado e sadio. Vygotsky afirma que
se ignoramos as necessidades da criança e os
incentivos que são eficazes para colocá-la em ação,
nunca seremos capazes de entender seu avanço de
um estágio do desenvolvimento para outro, porque
todo avanço está conectado com uma mudança
acentuada nas motivações, tendências e incentivos.
(VYGOTSKY, 1989, p. 105).
É fácil perceber tais mudanças, principalmente quando se fala do

brincar. As crianças desde o nascimento brincam com o próprio corpo,
numa exploração diária e contínua. Com o passar do tempo, adquirem
habilidades para segurar/manipular brinquedos; com o crescimento, novas
e diferentes formas de brincar vão sendo aprendidas e num constante
processo de evolução vão cedendo espaço para outras brincadeiras.
Por isso, perceber que os professores compreendem a importância
do brincar sinaliza algo positivo, mas ainda falta oferecer condições que
possibilitem que eles incluam o brincar na sua rotina diária, como algo
importante e de valor, e não apenas como um passatempo. Talvez isso
constitua uma lacuna na formação desses professores, pois, com a
especialização, se privilegia a parte em detrimento do todo, e são deixados
104
de lado aspectos importantes e necessários.
PERGUNTA:
PROFESSORES 03. Você acredita que exista alguma relação entre o brincar
e o fracasso escolar? Por quê?
Depende do nível no qual a turma se encontra. Se tiver alguma

A criança que não acompanha o nível da turma é natural que o
mesmo queira chamar atenção com brincadeiras fora de cogitação
tentando desviar a atenção do grande grupo.
Não. O brincar ajuda, mas sem o brincar há a possibilidade do
B
aluno aprender e ter bons rendimentos.
C, D, E, F Sem resposta.
Sim, hoje em dia exige-se demais da criança, já querem que a
criança aprenda logo a ler e a escrever, isto faz com que as crianças
G vão perdendo o estímulo pela escola. É importante que se ensine a
ler e escrever, porém não deve deixar de lado o brincar, que é
necessário na vida de uma criança.
H Não.
Pode-se afirmar que a escola seja um ambiente, ou lugar de
tomadas de decisões. Decisões que muitas vezes são levadas para o
resto de uma vida. São das relações humanas e de suas decisões
que surgem o êxito ou fracasso escolar, as dificuldades e as
I barreiras a serem vencidos durante todo o processo de ensino. No
que diz respeito ao trabalho que envolva brincadeiras, os
educadores têm que ter a ciência da importância da mesma, pois,
muitas vezes, têm dificuldade em desenvolver uma metodologia
lúdica no contexto escolar levando o mesmo ao fracasso.
J Depende de como é trabalhada essa brincadeira, se tiver envolvido
com conteúdo ela será produtiva na aprendizagem.
Ao considerarmos o brincar uma atividade prazerosa e a criança
não encontra na escola espaço para aprender e brincar, acredito
K que a aprendizagem cognitiva fica prejudicada e acontecerá por
razões às vezes não detectadas, o fracasso escolar. A atenção aos
espaços da escola para as crianças brincarem, é de fundamental
importância.
L Não, pois o brincar é transferir, construir conhecimento.
Sim. Se acreditamos que o brincar em nossa metodologia
proporciona uma aprendizagem significativa e não utilizamos essa
M
prática no nosso dia-a-dia, consequentemente o rendimento
escolar não será favorável, possibilitando um fracasso escolar.
Depende, se for uma brincadeira que faz parte dos conteúdos
N trabalhados em sala de aula, ela será muito proveitosa para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Tem que saber dividir os dois momentos. Para que a criança não
O atrapalhe querendo brincar no momento que o professor está dando
conteúdo. Ele tem que ter a consciência e suas limitações.
Acredito que sim, pois o professor ou a professora que se apropria
P do brincar pode conseguir resultados excelentes no processo de
aprendizagem.
A próxima questão solicitou aos professores um posicionamento
105
sobre a relação entre o brincar e o fracasso escolar; apareceram algumas
divergências, que merecem ser discutidas. Retratarei esse cenário, em
primeiro lugar, por meio de percentagem. Em números relativos, 19% dos

professores responderam SIM à questão; 19% responderam NÃO; 25% não
responderam; e 38% responderam DEPENDE, informando um motivo e/ou
problema para a questão.
Novamente uma pluralidade de posicionamentos, o que enriquece
e amplia a discussão. Compreendo que os professores atribuam ao brincar o
caráter de uma atividade realizada quando todas as demais já tenham sido
terminadas. “A brincadeira é o resultado de relações interindividuais,
portanto, de cultura. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social.
Aprende-se a brincar”. (BROUGÈRE, apud WAJSKOP, 2007, p. 29).
O fracasso escolar é um assunto que assombra a escola e os seus
envolvidos – alunos, professores, direção e pais –, por isso, muitas vezes é
pouco discutido, pois uma vez aberta a discussão será necessário encontrar
os responsáveis e neste aspecto, muitas vezes a escola empurra a culpa
para a família que também faz o mesmo.
Acredito que mais importante do que encontrar os culpados,
entendo que todos os envolvidos tenham sua parcela de culpa, em maior ou
menor escala, sendo mais importante encontrar estratégias para lidar com
este fato. Por isso, é mais prudente discutir o assunto para encontrar
soluções, acreditando que o fracasso escolar seja algo possível de se
diminuir ou, quem sabe, se erradicar no futuro.
Segundo Patto, “o fracasso escolar é um processo psicossocial
complexo.” (1993, p. 03). Ao longo da história da educação, no Brasil, vários
foram os esforços para realmente oferecer uma educação de qualidade a toda
a população, diminuindo a evasão escolar, investindo na formação de
professores, buscando encontrar soluções para o fracasso escolar.
É fato, no entanto, que mesmo diante disto ainda temos um
significativo número de crianças, em fase escolar, fora da escola, sem falar
nos que acometidos pela repetência e permanência nas séries iniciais do
ensino fundamental abandonam a escola, pois não vislumbram, neste
ambiente, condições de crescimento; pelo contrário, vivenciam a
discriminação e a exclusão.
A educação escolar tem uma fundamental missão: a
ilustração do provo, a instrução pública universal,
obrigatória, a alfabetização como instrumento-mãe
que atingirá o resultado procurado. A escola
106
universal, obrigatória, comum – e, para muitos, leiga

– será também o meio de obter a grande unidade
nacional, será o cadinho onde se fundirão as
diferenças de credo e de raça, de classes e de origem.
(ZANOTTI, apud PATTO, 1993, p. 22).
Parece-me que a escola ainda não descobriu espaços para

aprendizagem e que um dos professores confunde o brincar, uma vez que
afirma que o brincar aparece como “brincadeiras para desviar a atenção do
grande grupo”. Nesta perspectiva, observo a falta de apropriação do tema e
de tudo que ele envolve, não atribuindo ao brincar o seu verdadeiro valor.
Em virtude disso, talvez, que as brincadeiras ainda sejam vistas pelos
professores como perda de tempo diminuindo sua importância e
consequentemente seu espaço na rotina escolar.
PERGUNTA:
04. Você percebe o brincar como um dos aspectos norteadores na busca
PROFESSORES
por uma aprendizagem significativa, bem como faz uso dele (o brincar)
na sua prática diária? Como? Descreva:
Procuro sempre realizar brincadeiras direcionadas aos assuntos

abordados. Por exemplo:
A - Para trabalhar noção espacial, primeiro brinco de morto e vivo
trabalhando esquerda e direita, em cima, baixo, alto etc.
- Ritmo, agilidade, perdas e ganhos com a brincadeira da dança das
cadeiras, entre outras.
Percebi o brincar como um dos aspectos norteadores, mas nem
sempre conduzo minha aula partindo do brincar. Faço isso quando
B há "clima" para se fazer. O aluno não deixa de participar de aula
partindo do brincar. Ele tem outras disciplinas que colaboram com
esse fator.
Sim. Através das atividades propostas nas aulas de Ed. Física
buscamos trabalhar a interdisciplinaridade com os professores da
C sala de aula entendendo que no brincar a criança assimila de forma
prática a teoria ensinada. Além disso, o imaginário da criança é
aguçado para que a construção da aprendizagem seja mais efetiva.
Sim. Para que o aluno aprenda que cooperar é preciso e essencial,
que todos nós precisamos uns dos outros, aprenda que perder e
D ganhar faz parte da vida e é inevitável que respeitar o próximo faz
parte da boa educação e de princípios, que é possível brincar sem
agressões apenas usando a inteligência e que leve para o seu
cotidiano toda essa prática escolar.
O brincar na verdade, é um dos aspectos norteadores da
aprendizagem. No entanto, só existe superação para aqueles que
E querem se modificar e atingir um objetivo para a vida futura. Estou
falando assim porque aqueles alunos que possuem variados e
profundos problemas disciplinares, bem como também questões
familiares, não se concentram e usufruem da atividade citada.
107
Sim, porque através da brincadeira se pode impor limites através
das regras de cada uma delas. Por exemplo, na brincadeira da
cadeira coloca-se cadeiras em círculos e explica-se aos alunos que
nesta brincadeira é preciso andar ao redor sem correr, sem segurar
F nas cadeiras e que é preciso sentar quando acabar a música e que

será o vencedor o último que ficar sentado. A cada rodada sai o
aluno que ficou em pé e retira-se uma cadeira. Mostrando assim a
forma com que todos devem agir e deixando claro que a brincadeira
não dará certo.
Sim, pois a criança precisa se sentir bem na escola, ela precisa
sentir prazer nas atividades. E através do brincar ela também pode
aprender. EX: através do brincar ela pode aprender formas, cores,
G
regras (jogo). Na sala temos jogos de encaixe, blocos lógicos, tem o
brincar de carro, de boneca, nisto podemos observar e intervir,
quando necessário, em relação aos comportamentos sociais.
Sim, porém não faço uso dele na minha prática diária pelas razões
expostas no item 2. Porém acredito que quando algum conteúdo se
H torna complicado para o entendimento das crianças, voltar com ele
em forma de brincadeira é uma ideia muito boa. Porém não é minha
prática.
Eu gosto de trabalhar com brincadeiras de uma certa maneira que
desperte na criança um espaço de investigação e construção de
conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo. Todos as nossas
I brincadeiras exercitam muito a sua imaginação, permitindo que as
crianças relacionem seus interesses e suas necessidades com a
realidade de um mundo que pouco conhecem.
Sim, porque desenvolve a criatividade da criança e ainda sendo um
J excelente recurso didático indicado para subsidiar a prática
pedagógica dos educadores.
K Brincar não é um conteúdo a ser selecionado, e sim direito de todos,

em especial, das crianças.
L É através do brincar que o indivíduo constrói seus laços e

significados para se tornar cidadão no mundo.
Sim, utilizo a prática do brincar diariamente, pois entendo que o
brincar abrange diversos segmentos como jogos, pintura, desenhos,
músicas diversas, filme e outros. Desse modo, utilizo a prática do
brincar diariamente como forma de expressão do pensamento,
M
como forma de reflexão, através das artes, utilização do raciocínio,
desenvolvimento da percepção visual, memorização, através de
atividades como: caça-palavras, bingo, pintura de desenhos,
palavras cruzadas, jogo dos 07 erros e outros.
Sim, Vigotsky enfatiza a brincadeira no desenvolvimento e
N aprendizagem da criança em sala de aula, onde é através da
brincadeira que a criança vai descobrindo seu mundo ao redor.
Na minha prática diária - Atividades explorando o esquema
corporal, noções de espaço e lateralidade. Entender o processo de
construção do conhecimento corporal, matemático e social como
produção humana. Valorizando a utilização do jogo e da brincadeira
O na construção dessas aprendizagens como, por exemplo,
brincadeiras com bola, brincadeiras de roda, boliche, amarelinha,
etc. O lúdico, o jogo e a brincadeira na formação das crianças e nas
aprendizagens sociais, corporais e matemáticos, fazendo parte do
nosso cotidiano.
108
Sim, claro que considero, e como já explicitei acima, na medida do

possível, procuro principalmente ao introduzir um conteúdo
específico, apropriar-me de estratégias e metodologias lúdicas.
Como, por exemplo, ao trabalhar em matemática, a operação de
P adição, uso a brincadeira de pular corda ou boliche, onde por vez, o
aluno conta os pulas ou conta e registra os pinos do boliche que

foram derrubados e o valor de cada pino. Assim ao final crio
situações envolvendo situações.

A última questão solicitou aos professores informarem se o brincar

constitui um dos aspectos norteadores na busca por uma aprendizagem
significativa e se o brincar é utilizado na sua prática diária. Mais uma vez as
respostas são positivas, mas não apontam justificativas concretas e,
portanto, analisarei as respostas uma a uma.
Um dos professores responde: “Procuro sempre realizar brincadeiras
direcionadas aos assuntos abordados, como noção espacial, ritmo, agilidade,
perdas e ganhos”. Este professor demonstra conhecer habilidades e/ou
qualidades motoras que podem ser desenvolvidas e/ou aprimoradas a partir
da brincadeira, bem como questões envolvidas no jogo e na brincadeira que
oportunizam aos alunos a experiência de ganhar ou perder.
Outra resposta diz: “Nem sempre conduzo minha aula partindo do
brincar, faço isso quando há 'clima' para se fazer”. Este professor afirma que
é necessário ter “clima” para que o brincar seja realizado; talvez o que ele
quis dizer é que, para o brincar acontecer, outros fatores precisam
contribuir. Como ele não detalha esses elementos, é possível se pensar que
o brincar seja talvez utilizado como uma forma de recompensa ou punição.
Neste sentido, Vygotsky afirma:
O prêmio e o castigo são um recurso totalmente
inadmissível na escola, do ponto de vista psicológico.
[...] eles são prejudiciais pelo fato de serem inúteis,
isto é, impotentes para provocar o tipo de atividade
que necessitamos, pois introduzem um interesse
incomensuravelmente mais poderoso, que faz com
que o comportamento da criança coincida com o que
desejamos; interiormente, porém a criança não
muda. (VYGOTSKY, 2003, p. 101-102).
Assim, não seria adequado associar o brincar a algum tipo de

premiação ou algo do gênero; o que seria necessário compreender é a
necessidade de sua presença na rotina escolar, como aspecto norteador.
“Através das atividades propostas nas aulas de Educação Física
109
buscamos trabalhar a interdisciplinaridade com os professores da sala de
aula”, esta é a resposta da professora de Educação Física, que vislumbra no
brincar a possibilidade de trabalhar de forma integrada com os professores
da sala. O que se observa mais uma vez é a dicotomia, ou seja, na sala, são

ensinados os conteúdos sérios, e na aula de Educação Física, os outros
conteúdos que não são tão sérios. No entanto, esquece-se de que, tanto na
sala como na quadra os alunos são os mesmos e por isso os professores são
responsáveis pela formação dessas crianças nos diferentes momentos da
sua rotina escolar.
Talvez o que falte a esses professores seja a compreensão do
significado da palavra transdisciplinaridade, e, para tanto, recorro a Edgar
Morin, para clarear as ideias. Para Morin, “o desenvolvimento da ciência
ocidental desde o século XVII não foi apenas um desenvolvimento
disciplinar, mas também um desenvolvimento transdisciplinar.” (MORIN,
2002b, p. 50).
Morin acredita que mais importante que reformar a educação, seja
necessário reformar o pensamento dos educadores. Pensar de maneira
complexa, evitar a fragmentação, enxergar na transdisciplinaridade o que
perpassa por diversas disciplinas e que tem em comum a formação global
de um ser, o aluno.
Esta nova postura exige esforços dos professores, mas não é
impossível alcançá-la, pois, uma vez que “a ciência nunca teria sido ciência
se não tivesse sido transdisciplinar” (MORIN, 2002b, p.50), então talvez a
educação não alcance seus objetivos se não for transdisciplinar.
A próxima resposta diz: “Para que o aluno aprenda que cooperar é
preciso e essencial, que todos nós precisamos uns dos outros, aprenda que
perder e ganhar faz parte da vida e é inevitável, e respeitar o próximo faz
parte da boa educação”. Este professor associa valores importantes a serem
desenvolvidos e internalizados diariamente com as crianças, e também
sinaliza a importância da cooperação. Todas essas características estão
presentes no brincar e por isso, reforçam sua necessidade e importância no
desenvolvimento das crianças nas mais diferentes fases de sua vida.
Celestin Freinet enxergava na cooperação e no trabalho os pilares
da educação. Para ele, era importante que a criança tivesse aplicação
prática para tudo que lhe era ensinado na escola. O professor que reconhece
na cooperação uma questão fundamental na sua prática abre espaço para a
discussão e aplicação de outros valores envolvidos, valores esses que
precisam ser exercitados diariamente, para que os alunos possam construir
uma postura ética diante da vida.
“O brincar é um dos aspectos norteadores da aprendizagem, só
110
existe superação para aqueles que querem se modificar e atingir um objetivo

na vida futura”. Esta é mais uma resposta, na qual observo uma confusão
entre o brincar que acontece no presente e não se preocupa em projetar o
futuro para as crianças, e possíveis posturas inadequadas que precisam ser

superadas/modificadas para alicerçarem novas aprendizagens e conquistas.
E para reiterar meu pensamento, busco apoio em Maturana que afirma:
Brincar é atentar para o presente. Uma criança que
brinca está envolvida no que faz enquanto o faz. Se
brinca de médico, é médico; se brinca de montar num
cavalo, é isso que ela faz. O brincar não tem nada a ver
com o futuro. Brincar não é uma preparação para nada,
é fazer o que se faz em total aceitação, sem
considerações que neguem sua legitimidade.
(MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 230-231).
O brincar acontece no presente, de forma espontânea, e se desfaz,

para, no momento seguinte, se iniciar novamente, sem a preocupação ou
necessidade de informar que a brincadeira terminou e outra irá começar;
simplesmente acontece, sem hora marcada.
Outra resposta afirma: “Porque através da brincadeira se pode impor
limites através das regras de cada uma delas”. O pensamento deste professor
vincula a brincadeira às regras e ao limite, e dessa forma restringe o campo
de atuação do brincar que é muito mais amplo. É claro que é possível
apresentar para as crianças regras e limites utilizando a brincadeira, mas não
apenas isso, porque o ato de brincar é mais complexo, repleto de significado e
importância para a criança, porque “chamamos de brincadeira qualquer
atividade humana praticada em inocência [...] vivida sem propósitos
ulteriores e sem outra intenção além de sua própria prática” (MATURANA;
VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 231). É importante ampliar o olhar e vislumbrar
outras possibilidades e contribuições implícitas no brincar.
Na continuidade das repostas, transcrevo mais uma: “A criança
precisa se sentir bem na escola, ela precisa sentir prazer nas atividades. E
através do brincar ela também pode aprender”. Este professor aponta outra
visão para o brincar, enfatizando a necessidade de a criança sentir prazer
nas atividades; talvez isso devesse ser o maior propósito, mas a realidade
aponta para outros caminhos mais áridos e inóspitos, onde a criança é
pouco ouvida e atendida e predominam os interesses e valores dos adultos
que diferem dos das crianças. Acredito que sem desejo não exista
aprendizagem, e por isso é importante que a criança sinta-se parte do
espaço escolar, e que seus interesses sejam considerados, para que, dessa
maneira, ela sinta satisfação na realização das atividades na escola.
Outro professor informa: “Não faço uso do brincar na minha
111
prática, existem disciplinas para isso, porém acredito que quando algum
conteúdo se torna complicado para o entendimento das crianças, voltar
com ele em forma de brincadeira é uma ideia muito boa, porém não é minha

prática”. Em se falando de educação e prática diária, alguns professores
demonstram mais domínio sobre uma estratégia do que outra, ou mesmo
conhecem a existência de novas possibilidades, mas não se sentem
suficientemente seguros para colocar em prática. A resposta do professor o
coloca na situação ambígua; não obstante considera que o brincar pode
auxiliar a aprendizagem de certos conteúdos, ele não se sente à vontade
para utilizá-lo, bem como afirma que existem disciplinas para isso. Mais
uma vez um pensamento fragmentado, dicotômico que separa e talvez,
quem sabe, hierarquiza as disciplinas no contexto escolar. Mais uma vez se
esquece que o aluno é o mesmo na sala de aula e nos espaços da escola.
As duas próximas respostas apresentam semelhanças: “Eu gosto
de trabalhar com brincadeiras de uma certa maneira que desperte na
criança um espaço de investigação e construção de conhecimentos sobre si
mesma e sobre o mundo”. “Porque desenvolve a criatividade da criança e
ainda sendo um excelente recurso didático indicado para subsidiar a prática
pedagógica dos educadores”. Os professores vislumbram no brincar uma
ferramenta para viabilizar a aprendizagem das crianças. Dessa forma,
acredito que ambos desconheçam as qualidades e importância do brincar
no desenvolvimento das crianças, fato esse revelado nas suas respostas.
“Brincar não é um conteúdo a ser selecionado, e sim direito de
todos, em especial das crianças”. A resposta deste professor sinaliza que
esse profissional reconhece o brincar não como um conteúdo, mas como um
direito das crianças, não apenas na casa ou na rua, mas também na escola,
espaço no qual a criança passa grande parte do seu dia; então, nada mais
justo que exista espaços-tempos para o brincar na rotina diária da escola.
Outro professor afirma: “É através do brincar que o indivíduo
constrói seus laços e significados para se tornar cidadão do mundo”. É
através do brincar que a criança se apropria do mundo, das relações sociais,
por isso sua presença precisa ser assegurada na infância.
“Utilizo a prática do brincar diariamente, pois entendo que o
brincar abrange diversos segmentos como jogos, pintura, desenhos,
músicas, filmes e outros”. A resposta deste professor aponta para um
conhecimento da necessidade do brincar na rotina diária das crianças,
sinalizando as diversas aprendizagens que derivam da sua utilização e
emprego.
Outra resposta afirma: “Ao introduzir um conteúdo específico,
112
aproprio-me de estratégias lúdicas”. Este professor utiliza o brincar como

uma ferramenta de aprendizagem, mais especificamente refere-se ao
lúdico. A criança desde o nascimento vai desenvolvendo a capacidade de
simbolizar e, através do lúdico, das brincadeiras de faz-de-conta, consegue

exercitar essa capacidade/habilidade, pois ela realmente precisa ser
exercitada, pois de outra forma essa capacidade/habilidade não se
desenvolve, o que trará prejuízos para o desenvolvimento da criatividade, do
pensamento, da autonomia da criança.
A despeito de as respostas serem positivas, elas não apontam de forma
concreta o espaço e tempo que o brincar ocupa na prática diária dos professores,
constituindo-se assim um norteador da aprendizagem. E como afirma Wajskop:
“a brincadeira é uma forma de atividade social infantil cuja característica
imaginativa e diversa do significado cotidiano da vida fornece uma ocasião
educativa única para as crianças”. (WAJSKOP, 2007, p. 31), e, portanto,
reservar espaço e tempo para a brincadeira no contexto escolar seja mais do que
importante, constitua uma oportunidade educativa para os alunos.
As respostas dos professores revelam traços das suas práticas,
sinalizando que o brincar é reconhecido como um elemento importante; no
entanto, outros aspectos e/ou conteúdos se sobrepõem a ele, diminuindo
seu espaço e/ou associando-o à recompensa, ou seja, o brincar está
colocado em segundo plano, bem como outras questões vivenciadas na
escola, que, para alguns professores, não contribuem para a aprendizagem
e para o desejo de estar na escola, reconhecendo-a como um espaço
privilegiado. Para embasar meus comentários, utilizarei como referencial
teórico Georges Snyders, que discute sobre a pedagogia progressista e a
alegria na escola, e Edgard Morin, que aborda os conhecimentos
necessários para a educação do futuro.
Na busca por encontrar autores que reafirmem meu pensamento,
procurei por livros, textos, resenhas, artigos, entrevistas etc. Para meu
encantamento e surpresa encontrei alguns materiais e especialmente uma
entrevista3 que, de certa forma, materializou Georges Snyders. Este texto
apresenta o autor não só com suas competências acadêmicas, mas também
com suas características humanas, revelando seu gosto pela música e a
crença de que a escola pode ser um espaço de alegria, conceito que ele
discute e defende em suas obras.
Georges Snyders nasceu em 1917, tem origem judaica, e é
professor honorário de Ciências da Educação, da Universidade de Paris V,
estando aposentado, mas ainda continua a escrever e proferir palestras
principalmente para professores. No final da 2ª Guerra Mundial, após a
113
chegada dos americanos à França, Snyders foi preso e deportado. Este
acontecimento marcou sua vida, pois tudo ia bem e de repente veio a
humilhação, a infelicidade, a miséria, a fome. Esta situação fez com que

Snyders se preocupasse com as pessoas que vivem esta experiência
diariamente, e não como no seu caso, que foi temporária.
Passei fome durante dez meses da minha vida, mas
há muitos que passam fome a vida toda. Todos nós
sabemos disso, mas é só ao passar pela experiência
que se tem a exata dimensão do que ela significa.
(SNYDERS; CAMILLIS; LIMA, 1991, p. 161).
Marxista de formação, Snyders acredita que a educação, e somente

ela, é capaz de permitir que os oprimidos lutem por melhores condições e
que a cultura seja transformada e não apenas absorvida e reproduzida.
Neste contexto, ele atribui à alegria um papel central e importante não só
para o aluno, mas também para o professor. Em seu livro A Alegria na
Escola (1988), Snyders anuncia, na introdução, os três temas que
fundamentam a obra:
O primeiro é naturalmente uma ambição de renovar a
escola; nossa escola tem uma terrível necessidade de
ser transformada. O segundo é preencher duas
funções bem distintas: preparar os jovens para o
futuro, para a vida de adultos, para a profissão; do
maternal à universidade, ela ocupa cerca de vinte
anos da vida para os mais favorecidos socialmente,
um pouco menos para os outros, mas eles aí passam
contudo a maior, a mais bela parte da sua juventude.
O terceiro tema, é que tudo isso parece ao mesmo
tempo por utópico e terrivelmente elitista: é fácil
reaplicar-se que me dirijo ao aluno ideal,
hiperfavorecido em todos os pontos de vista.
(SNYDERS, 1988, p.13-14).
Então como transformar esse espaço num ambiente agradável,

onde a aprendizagem deve ser iniciada pelos conhecimentos que o aluno
leva para a escola, e, em seguida, novos e diferentes aprendizados serem
ofertados? Como incluir na escola a alegria do brincar? Penso que sem
desejo ou sem vontade não se chega a lugar nenhum e na aprendizagem não
seria diferente. Como então, motivar os alunos, diante de tantas
dificuldades das mais diferentes ordens? Como, então, fazer com que os
professores enxerguem a educação, a escola e os alunos através de lentes
mais coloridas?
Um dos professores disse que é necessário criar um clima para
114
trabalhar com o brincar. O que seria necessário para se criar esse clima?
Mais espaço na sala de aula? Mais tempo na rotina diária? Outro olhar sobre
o brincar e tudo o que ele envolve? Não tenho uma resposta fechada, mas
penso que as perguntas anteriores podem apontar alguns caminhos,

algumas possibilidades. Penso também que a disponibilidade de o
professor modificar sua rotina diária, muitas vezes cristalizada, seja outro
ponto que possa contribuir para que o brincar de verdade e de fato esteja
incluído na prática desses professores.
Aqui abro parênteses para apresentar o contexto das crianças da
escola, campo da pesquisa. Trata-se de uma escola situada num bairro com
baixo poder aquisitivo, em que maioria das crianças vive uma realidade
familiar, onde aparecem, dentre outros fatores, pais separados e/ou
desempregados; avós, tios ou outros parentes responsáveis pelo cuidado
delas; pais envolvidos com a marginalidade etc. Não obstante, destas
condições um tanto desfavoráveis, acredito sim na possibilidade de
realização de um bom trabalho pedagógico, desde que os envolvidos direta
e indiretamente estejam de verdade e fato dispostos a isto.
E buscando respostas para as perguntas anteriores, acredito que
um início seria buscar nos escritos de Edgar Morin inspiração para algumas
mudanças, ou talvez uma nova postura diante da tarefa de educar. Em seu
livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin propõe sete
eixos, cabendo esclarecer que não é uma proposta de como educar, sete
passos ou um novo currículo escolar, mas sim um novo olhar transversal
sobre aspectos vivenciados diariamente. Os sete eixos são: “o
conhecimento, o conhecimento pertinente, a identidade humana, a
compreensão humana, a incerteza, a condição planetária, a antropo-ética”
(MORIN, 2002a).
A proposta de Morin imputa ao homem e mais especificamente aos
educadores compreenderem-se responsáveis e co-autores não somente do
que irá acontecer no futuro, mas do que desempenham no presente. Não se
trata de ser educador apenas no espaço escolar; ser educador é algo mais
amplo e complexo, mas não complicado. E para isso algumas práticas e
atitudes incorporadas e cristalizadas precisam ser abandonadas e
modificadas para que de verdade alcancemos a educação para o futuro.
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. [...] O maior erro
seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o
problema da ilusão”. (MORIN, 2002a, p. 19).
Reconheço a autonomia que a escola e o professor possuem,
115
porém, em alguns momentos, esquecem-se que esta autonomia não pode
ser confundida com arbitrariedade. Um espaço escolar público ou privado,
grande ou pequeno, recebe alunos que precisam se encantar e desejar

permanecer nesse local, reconhecendo nas pessoas responsáveis pelo seu
processo de aprendizagem características importantes e modelos a serem
seguidos. A escola é um espaço de convivência, onde os alunos e
professores da educação básica passam cerca de 04 horas diariamente; é
necessário criar laços, vínculos. E nesse caminho Morin afirma que,
[...] no mundo humano, o desenvolvimento da
inteligência é inseparável do mundo da afetividade,
isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são
a mola da pesquisa filosófica ou científica. A
afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode
também fortalecê-lo. Há estreita relação entre
inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar
pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit
de emoção; o enfraquecimento da capacidade de
reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz dos
comportamentos irracionais. (MORIN, 2002a, p. 20).
Por isso, faz toda a diferença professores apaixonados pelo seu

ofício, que colocam amor naquilo que fazem, e com certeza transmitem isso
para os seus alunos. Reconheço as dificuldades implícitas neste trabalho,
que são das mais diferentes ordens: social, econômica, política etc. No
entanto, não acredito que a solução seja realizar um trabalho de qualquer
jeito, não se preocupando com os alunos, com seu desempenho. E neste
sentido, a afetividade faz diferença, pois com o afeto é possível enxergar a
realidade de outra maneira e conseguir vislumbrar outros caminhos, outras
possibilidades, outras soluções.
2.4 O QUE DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE O ESPAÇO-TEMPO DO

BRINCAR NA ESCOLA
Procurando dar voz às crianças e compreender seu pensamento e
suas ações a respeito do brincar, realizei uma entrevista estruturada com os
alunos da educação básica pertencentes ao 2º ano A e 2º ano B. Foram
entrevistadas 31 crianças, sendo 22 meninas e 19 meninos. Esta entrevista
foi composta pelas seguintes perguntas guias:
116
01 Você gosta de brincar na escola? Por quê?

02 Qual a sua brincadeira preferida?
03 Em quais momentos você brinca na escola? Por quê?
04 Em quais espaços você brinca na escola?

05 A escola permite que você brinque? Por quê?
06 Você gostaria de mais tempo para brincar na escola?
07 Alguma sugestão ou pedido em relação ao brincar na escola?
Além das perguntas acima listadas também solicitei algumas
informações:
• Mora com quem?
• Os pais trabalham?
• Qual a profissão/ocupação que eles realizam?
Quadro 7: Entrevista realizada com as crianças.
Posso afirmar que foi mais do que uma entrevista, pois dialoguei
com os atores principais da pesquisa, e percebi como eles estavam se
sentindo importantes. Alguns tímidos, outros mais falantes, mas todos
demonstravam prazer em responder às perguntas.
Realizei as entrevistas em duas manhãs e posteriormente fiz a
transcrição das respostas. Como resultado apresento duas tabelas, uma que
contempla aspectos sociais da vida das crianças e outra que informa as
respostas dos alunos para as perguntas a respeito do brincar na escola.
Tabela 3: Aspectos sociais das crianças entrevistadas da Escola Municipal
117
Professor Ulisses de Góes, Natal/RN, 2009
Com quem as crianças residem? Percentagem (%)
Pais 20%

Pais e irmãos 15%
Pais e avós 7%
Mãe, primos, avós 5%
Mãe 5%
Pais, avós e irmãos 5%
Pais, irmãos, tios e primos 4%
Mãe, irmãos e tios 5%
Mãe, padrasto 2%
Ignorados 32%
Qual a profissão/ocupação dos responsáveis? Percentagem (%)

Vendedor 10%
Diarista/Faxineiro 7%
Conserta coisas 6%
Pedreiro 5%
Babá/manicure 6%
Mecânico 5%
Professora 5%
Ajudante mercadinho 6%
Toca numa banda 2%
Faxineiro 2%
Filmagem 2%
Dona de Loja 2%
Shopping 2%
Aposentado 2%
Em casa 2%
Lava e engoma roupa 2%
Não informado 34%
Elaboração própria com base nas entrevistas realizadas com 41 crianças no mês de Agosto/2009.
Conversar com crianças é algo maravilhoso, pois elas são
118
espontâneas e sinceras. No entanto, nem sempre elas informam

exatamente o que precisamos saber para compor uma análise sociológica
da forma como vivem. E com as minhas perguntas não foi diferente. As
informações colhidas sinalizaram que a maioria das crianças mora com os

pais e irmãos; outra parcela das crianças além desses familiares já citados,
moram também com os avós.
Dentre as profissões/ocupações exercidas pelos responsáveis por
essas crianças, desconsiderando o percentual de 34% que se refere às
crianças que não souberam informar, a maioria dos responsáveis
desenvolve atividades como vendedor (10%), uma outra parcela
significativa (7%) trabalha como diarista ou faxineiro. E temos ainda muitas
outras ocupações com menores incidências.
É na família, no convívio com os pais que se iniciam as primeiras
aprendizagens, mesmo porque nenhuma criança chega à escola como um
livro em branco; ela traz uma bagagem cultural, construída na relação com
os pais, irmãos, avós, tios etc.
No entanto, é fato que essas famílias depositam na escola o desejo
que os filhos aprendam, estudem, se formem e tenham uma vida melhor. As
crianças também expressam isso nas suas falas, pois, com certeza, já
ouviram os adultos dizer que sem estudo não se chega a lugar nenhum.
E diante disso a missão da escola torna-se grandiosa; ela é um
oásis no meio do deserto e nela são depositadas todas as fichas. Por isso,
tratar os alunos com carinho e comprometer-se com a sua formação é papel
de todos que fazem a escola pública e não apenas do professor.
Tabela 4: Respostas das crianças entrevistadas a respeito do brincar da
119
Escola Municipal Professor Ulisses de Góes, Natal/RN, 2009.
Você gosta de brincar na escola? %
Sim 100%
Não 0%

Por quê? %
Por causa dos brinquedos 5%
Por causa do espaço 11%
É legal, divertido. 20%
Por conta dos amigos 20%
Sem resposta 44%
Qual a sua brincadeira preferida? %
Passa anel/Ouvir História/Com quem vai casar/Sapatinho 3%
Futebol 5%
Amarelinha/Pular Corda 5%
Boneca 7%
Jogar bola 7%
Esconde-esconde 17%
Tica-tica 56%
Em quais momentos você brinca na escola? %
Aula Ed. Física 22%
Recreio 78%
Em quais espaços você brinca na escola? %
No parque 5%
Na escola toda 5%
Na quadra 24%
No pátio 66%
A escola permite que você brinque? %
Não. 2%
Não, a professora não deixa. 2%
Sim, mas só no recreio 96%
Você gostaria de mais tempo para brincar na escola? %
Sim 54%
Não 46%
Alguma sugestão ou pedido em relação ao brincar na escola? %
Bonecas para brincar 6%
Mais amigos para brincar 5%
Pra ninguém brigar 7%
Uma piscina 7%
Mais tempo de recreio 12%
Um parque novo 12%
Mais tempo para brincar 34%
Sem sugestão 17%
Elaboração própria com base nas entrevistas realizadas com 41 crianças no mês de Agosto/2009.
Para todas as crianças segui o mesmo ritual, cumprimentei,
120
convidei para sentar e me apresentei novamente. Em seguida informava

que iríamos conversar sobre o brincar e, em todos os rostos, sem exceção, vi
um sorriso se abrir e os olhos brilharem de alegria, pois a conversa com
certeza seria animada e falaríamos de algo que elas conheciam e

entendiam.
Na primeira pergunta solicitei às crianças que me contassem se
gostavam de brincar na escola. Tanto as meninas como os meninos foram
unânimes em afirmar que SIM; em seguida perguntei por que e surgiram
várias respostas: “é legal, divertido”; “por conta das amiga(o)s”; “por causa
dos brinquedos”; “têm espaço”. A fala das crianças reafirmava o que venho
discutindo neste texto sobre o brincar, bem como o pensamento de muitos
autores, como Brougère sobre a brincadeira:
[...] é o lugar da socialização, da administração da
relação com outro, da apropriação da cultura, do
exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz
segundo o ritmo da criança e possui um aspecto
aleatório e incerto. [...] Se a liberdade caracteriza as
aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz
também a incertitude quanto aos resultados. De onde a
impossibilidade de assentar de forma precisa as
aprendizagens na brincadeira. Este é o paradoxo da
brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto
(WAJSKOP, 2007 apud BROUGÈRE, 1998, p. 31).
Dando continuidade à entrevista questionei a respeito das

brincadeiras preferidas e observei uma diversidade maior de tipos de
brincadeiras no grupo das meninas que elencaram 11 tipos: tica-tica,
esconde-esconde, pula corda, amarelinha, boneca, bola, ouvir história,
polly, sapatinho, com quem vai casar, passa anel. Os meninos elegeram 05
tipos: tica-tica, esconde-esconde, futebol, jogar bola, dono da rua.
Algumas dessas brincadeiras são tradicionais e como já dito no
capítulo 1 estão diretamente ligadas à cultura e à tradição, transmitidas de
geração para geração. Habitam o universo infantil, mas acompanham as
pessoas mesmo na fase adulta, remetendo-as às lembranças da infância.
Na busca por pintores que retratassem brincadeiras, encontrei as
telas de Ivan Cruz, artista plástico carioca, nascido em 1947, que
abandonou a carreira de advogado para dedicar-se à arte, principalmente a
pintura e a escultura.
Amante das brincadeiras, o artista busca o resgate do lúdico
121
através de quadros alegres que divertem crianças e adultos. Pinta as
brincadeiras da sua infância vivida no subúrbio carioca, na rua como muitas
crianças. Para o artista, “a criança que não brinca não é feliz, ao adulto que

quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço no coração”, pensamento
com o qual concordo plenamente.
Figura 29: Pique e Esconde, 1990. Ivan Cruz.

Acrílico sobre tela, 100 x 100 cm.
122
Figura 30: Amarelinha e Boneca, 1990. Ivan Cruz.

Figura 31: Jogando Bola, 1990. Ivan Cruz.

123
Figura 32: Pulando Corda, 1990. Ivan Cruz.
As pinturas parecem que falam por si mesmas; têm vida própria,

movimento e alegria, por isso se aproximam tanto das brincadeiras
realizadas pelas crianças. Nos quadros de Ivan Cruz encontrei a mesma
vibração que senti diante das respostas das crianças para as suas
brincadeiras preferidas, pois criança não fala só com a boca, fala com os
olhos, com o corpo.
Os poemas de Fátima Miguez também compõem esse cenário
lúdico e mágico, dentre eles destaco “Brasil-menino”, que, por sua
simplicidade e beleza, explica as brincadeiras dessas crianças.
Na tela brasileira Brasil-menino planta bananeira,
brinca com carneiro, joga capoeira, levanta poeira,
ginga as cadeiras, é todo brincadeira...
Pintor de memórias, o artista registra, desenha a
história da criança brasileira na alegria brejeira da
primeira idade, mensageira da liberdade...
Corrida com bastão, corrida de sacos, corrida de
124
obstáculos, corrida de sapatos...

Caça ladrão, caça bandeira, dança das cadeiras,
bolinha de sabão, bola, pipa, pião e tudo mais, a
perder de vista, onde a mão do artista ilumina a

paisagem da infância brasileira em matizes e
passagens do Brasil-menino e seu moleque sem
destino! (MIGUEZ, 2005, p. 06).
Cabe salientar que, em ambos os grupos a brincadeira mais citada

foi o tica-tica, e convencionou-se acreditar que essa é uma brincadeira
típica de meninos e que as meninas preferem as brincadeiras mais calmas;
assim caía por terra então um dos meus primeiros preconceitos, digo
primeiro porque iria me deparar com outras respostas diferentes daquelas
que tinha imaginado e/ou preconcebido.
Benjamin em seus escritos sobre a brincadeira refere-se aos
brinquedos tradicionais e aos modernos. E, analisando a fala das crianças,
notei uma grande empatia com as brincadeiras tradicionais. Talvez esse fato
esteja diretamente ligado ao espaço no qual solicitei que listassem as
brincadeiras preferidas – a escola – e daí a aparição dessas brincadeiras.
Neste sentido, Benjamin afirma o seguinte com relação aos brinquedos
tradicionais e aos modernos:
“Já não se tem mais isto'', ouve-se frequentemente o
adulto dizer ao avistar brinquedos antigos. Muitas
vezes ele tem essa impressão porque ele se tornou
indiferente a essas mesmas coisas que, todavia,
continuam a chamar a atenção da criança.
(BENJAMIN, 1984, p. 63. Grifo do autor).
Em seguida perguntei às crianças em quais momentos e em quais

espaços elas brincavam na escola, e as respostas se dividiram em dois
momentos, tanto para as meninas como para os meninos, o recreio e a aula
de Educação Física, ficando em primeiro lugar o recreio para ambos. As
respostas reafirmavam as minhas suposições iniciais, de que o brincar não
tem espaço assegurado na rotina diária dentro de sala de aula, sendo
utilizado esporadicamente; resta então brincar no recreio e na aula de
Educação Física.
Sobre os espaços utilizados para brincar na escola, a maioria das
respostas apontou o pátio, mas também foram sinalizados a quadra, a
escola toda e o parque. Quanto à fala das crianças que disseram não existir
proibição para utilizar os espaços da escola para brincar, principalmente na
125
hora do recreio, isto não bate com o que presenciei, uma vez que elas são as
responsáveis pelas brincadeiras e que não contam com a presença ou o
apoio dos professores para auxiliá-las em alguma questão ou problema.

As duas próximas perguntas estão diretamente ligadas. Uma
questionou se a escola permitia que as crianças brincassem e o porquê, e a
outra questionava se as crianças gostariam de mais tempo para brincar.
Confesso que já tinha uma resposta que eu acreditava ser a mesma das
crianças, mas fui surpreendida por respostas diferentes.
Entre as meninas, 19 afirmaram que a escola permitia que elas
brincassem e apenas 01 disse que NÃO, não informando o porquê. Entre os
meninos, a grande maioria também disse que SIM, “a escola deixa a gente
brincar”, 02 disseram que só no recreio e apenas 01 disse não,
completando que “a professora não deixa”. Com relação ao aumento de
tempo para brincar na escola, 11 meninas e 10 meninos disseram SIM e 08
meninas e 08 meninos disseram NÃO.
Talvez as falas das duas crianças que responderam negativamente
indiquem o que a escola e a sociedade vêm impondo sobre o brincar,
determinando que “as crianças encontram-se submetidas à vigência
hegemônica de uma formação social que anestesia, na raiz, a possibilidade
de diferenciação e distanciamento crítico. (MEIRA, 2003, p.75). E assim,
sem perceber, as crianças são reprimidas na atividade que as insere no
mundo, e possibilita a apropriação de tudo que as cerca.
Deixei as crianças à vontade para dar alguma sugestão e/ou fazer
algum pedido para a escola sobre o brincar e as respostas se dividiram:
“mais tempo para brincar”; “uma piscina”; “um recreio maior”; “boneca
para brincar”; “um parque novo”; “pra ninguém brigar”; “mais amigos para
brincar”; “brincar também no final do horário”. Mesmo tendo aparecido em
poucas falas, o pedido de um parque novo, esse espaço me chamou atenção
desde a primeira vez que entrei na escola, pois o parque numa escola
precisa ser um espaço privilegiado para que as crianças possam utilizá-lo.
Acredito que a localização do parque não seja das melhores, mas
penso que ele poderia ser melhorado. Primeiro, uma pintura colorida tanto
nos brinquedos como nas paredes que o delimitam; em seguida, o conserto
da casinha de madeira para que a mesma possa ser novamente utilizada. A
entrada do parque é feita por um portão estreito, o que dificulta a entrada
das crianças que anseiam brincar o mais rápido possível; talvez uma
ampliação do portão, ou a conscientização da comunidade escolar, para
126
que esse portão seja abolido, mas que o parque seja preservado, não
sofrendo danificações por parte dos alunos e/ou estranhos.
Gostaria também de sugerir um rodízio das turmas para a
utilização do parque. Teríamos então dias específicos para cada grupo,

formado por critério de idade, por exemplo, e seria importante a presença de
um professor também em forma de rodízio para administrar e apoiar a
resolução dos conflitos e possíveis problemas.
Confesso que as respostas das crianças contemplam algumas das
minhas inquietações, mas ainda deixam lacunas para novas discussões.
Parece-me antagônico e impróprio desdenhar do brincar no contexto
escolar, comparando sua posição com a do corpo diante das atividades
cognitivas. Mais uma vez, me deparo com a dicotomia, a separação, a
hierarquização que insiste em classificar o que é mais importante ou não na
escola, esquecendo de aspectos fundantes da vida humana, dentre eles o
brincar.
Deixando assim de permitir às crianças as experiências que só a
brincadeira, nas suas mais diferentes formas podem lhe oferecer, vivências
essas tatuadas em seus corpos e que serão revisitadas quando necessário, e
lhe possibilitarão acessar o sensível, gerar sociabilidades, aspectos
esquecidos e abandonados atualmente. Um tempo em que o ser humano se
apresenta com poucas habilidades relacionais, do atuar sozinho, do pouco
contato físico, do conversar virtual.
[...] no cotidiano distinguimos como brincadeira
qualquer atividade vivida no presente de sua
realização e desempenhada de modo emocional, sem
nenhum propósito que lhe seja exterior. [...] falamos
em brincadeira cada vez que observamos seres
humanos ou outros animais envolvidos no desfrute do
que fazem, como se seu fazer não tivesse nenhum
objetivo externo. [...] ao falar de brincadeira, na
atitude produtiva de nossa cultura deixamos de
perceber que aquilo que a define (a brincadeira) é um
operar no presente. (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER,
2004, p. 199).
As entrevistas com as crianças revelaram para o meu olhar de

pesquisadora a comprovação do que já li por diversas vezes, mas que nem
sempre me soou como uma verdade absoluta. O pesquisador, por mais que
tente se distanciar do seu objeto – não gosto deste termo –, por vezes é
127
surpreendido com respostas prontas às questões que ainda serão feitas e
nesse encontro ou desencontro, ele precisa novamente reencontrar seu
caminho, sua pesquisa, não com um olhar distante, mas como parte dela,

pois é isso que realmente faz sentido em pesquisar, tornar-se parte do
contexto, e às vezes, até se confundir com ele, mas posicionar-se
criticamente sobre o que se está pesquisando e construindo.
Encontrei diferenças entre as respostas dos professores e das
crianças sobre o brincar. Os professores reconhecem sua importância, mas
também sinalizam que existem disciplinas específicas para isso ou que não
se sentem preparados para utilizar o brincar na sua prática diária. Nesse
ponto discordo, pois o brincar é mais amplo do que qualquer disciplina e,
portanto, não se pode restringi-lo talvez simplesmente à aula de Educação
Física; dessa maneira, perdem-se diversas possibilidades de
aprendizagens.
Embora as crianças tenham demonstrado satisfação quanto ao
tempo e espaço que o brincar ocupa na escola, acredito que o brincar ainda
não esteja inserido no processo educativo da escola, sendo encarado muitas
vezes como mero passatempo. Nas respostas dos professores vislumbro a
possibilidade de algumas mudanças neste sentido, mas acredito que essa
postura esteja diretamente ligada à formação inicial do grupo, que ainda é
especializada e fragmentada, não concebendo a educação como algo mais
amplo e global.
NOTAS
128
2
O questionário foi aplicado aos professores da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes, entre os meses
de julho e agosto de 2008 e 2009.
3
Realizada no dia 08 de agosto de 1990, por Lourdes Stamato De Camillis, mestra em Filosofia da Educação
pela Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP, artista plástica e técnica da Gerência de Atualização
Profissional; traduzida por Elvira Cristina de Azevedo Souza Lima e publicada pela Série Ideias n. 11. São
Paulo: FDE, 1991, Páginas: 159-164.
_conclusão
CONCLUSÃO
131
Por diversas vezes, quando me referi ao tema deste livro, fui
indagada sobre a importância e/ou relevância do assunto, ou então não
recebi a devida atenção ou empatia para expor meus argumentos e

hipóteses. Infelizmente, a sociedade ainda não está preparada para dialogar
a respeito de muitos temas: artes, poesia, sensibilidade, literatura,
brincadeiras, dentre outros. No entanto, isso não foi motivo para desistir da
pesquisa ou achar que ela seria menos importante; pelo contrário, esta
constatação só reforçava a necessidade de discussão do assunto, de
levantar e apresentar um referencial teórico que comprovasse e alicerçasse
a minha fala.
E foi exatamente isto que eu me propus a fazer, discutir o brincar
como atividade/necessidade humana, que precisa de tempo e espaço no
contexto escolar. Entendo tempo, referindo-me à prática diária que reserva a
esta atividade a hora do recreio e a aula de Educação Física, e como espaço,
o espaço físico que a escola precisa prever, para que as crianças tenham um
lugar – ou vários – adequado para brincar.
Não acredito também que tais atitudes ou mudanças tenham que
ser implantadas de cima para baixo. Penso que qualquer ação, por menor
que seja, precise ser discutida pela equipe responsável pela prática
pedagógica, pois na multiplicidade de olhares e experiências, é possível
encontrar brechas, espaços e tempos para o brincar.
Com efeito, pensar a educação como um fenômeno que pode ser
observado, me leva a considerá-la como um fato social, presente em
diversas esferas sociais, que contém, reproduz e perpetua tradições,
valores, hábitos, crenças etc. e independe da vontade dos indivíduos. Os
sistemas educativos são instituídos pela sociedade de acordo com a
necessidade de construção do tipo ideal que a mesma deseja. Na sua
função social, a educação promove a formação do sujeito, assegurando as
condições para sua existência, bem como a reprodução da sociedade.
O ser humano vive em sociedade, e, como tal, sofre as coerções
impostas por ela, seja na família ou na escola. O homem é fruto do meio e
claro pode romper com ele, mas, na maioria das vezes, reproduz os modelos
apresentados, sejam eles bons ou não. “[...] a educação é, acima de tudo, o
meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua
própria existência.” (DURKHEIM, 1973, p. 45).
Nem sempre a família e a sociedade percebem e compreendem a
132
presença do brincar, no universo infantil, como uma necessidade.

Normalmente atribui-se mais importância e status às atividades cognitivas,
acreditando que dessa forma estão investindo e assegurando um futuro de
sucesso para seus filhos. “De modo geral, o que se observa na nossa
sociedade, com relação à criança, é a impossibilidade de vivência do
presente, em nome da preparação para um futuro que não lhe pertence.”
(MARCELLINO, 1990, p. 57). O lúdico e o brinquedo são importantes,
relevantes, necessários e precisam estar presentes durante a infância, como
quesitos inquestionáveis na construção e formação dos homens.
O brincar no contexto escolar é visto às vezes como tempo perdido,
como coisa não séria, mas, ao contrário trata-se de algo muito sério, que
estrutura o desenvolvimento e crescimento das crianças, que estabelece e
fortalece relações, vínculos, mas ainda sem a atenção adequada da escola e
da sociedade.
Penso que pobreza de linguagem e imaginação estão diretamente
ligadas à pobreza de experiência de vida humana, e, nela, a restrição do
lúdico. A criança que brinca em liberdade, podendo decidir sobre o uso de
seus recursos cognitivos para resolver os problemas que surgem no
brinquedo, sem dúvida alguma chegará ao pensamento lógico de que
necessita para aprender a ler, escrever e contar.
Acredito que as escolas necessitam valorizar e assegurar tempo e
espaço para o brincar no contexto escolar, percebendo sua importância e
relevância. No brincar, a criança estabelece e vive relações, cria regras, se
estrutura, reconhece o outro, enfim, começa a se colocar no mundo. A
diminuição do brincar no universo infantil cerceia o direito de acesso a esse
componente que é uma atividade/necessidade humana, contribuindo para
a sua formação.
Com a pesquisa, pude concluir que, na perspectiva das crianças, a
escola permite que elas brinquem, mas que seria interessante ter mais
tempo para brincar na escola. Observei também alguns equívocos por parte
dos professores sobre o brincar, bem como um discurso que não se reflete na
prática.
Percebo assim a necessidade de espaços e tempos para o brincar
na escola, bem como uma mudança de postura da comunidade escolar
diante desta atividade/necessidade humana, reconhecendo seu valor e
importância no desenvolvimento das crianças.
Talvez como desdobramento futuro, partindo deste estudo,
133
pensaria na qualificação dos professores, ou melhor, na reciclagem deles.
Observei que muitos se formaram há muitos anos e desde então se
afastaram dos estudos. Este aspecto reflete-se na sua prática, que

demonstra poucas inovações, tornando-se repetitiva ou simplesmente
reprodutora de modelos. Mas esta é uma outra história, talvez no futuro
possa discutir sobre isso.
Encerro este livro satisfeita com minhas descobertas sobre a
relevância do brincar para as crianças, mas ainda inquieta com perguntas
para as quais ainda não encontrei respostas. Mas penso que esse é o
movimento da vida, estar sempre buscando alguma resposta, ou, quem
sabe, alguma pergunta.
135
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WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2007.
WINNICOTT, D.W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora. 1975.
______. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: LTC. 1982.
139
_listas
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Fachada da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes 25
Figura 2 - Jogos Infantis, 1560. Óleo sobre painel de madeira, 118 x
160,9 cm. Museu de História da Arte, Viena 55
Figura 3 - MIGUEZ, Fátima. Brasil-menino. Ilustrações Pedro Rafael.
São Paulo: DCL, 2005, p. 36 56



140


Figura 15 - Sala de aula da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes 78
Figura 16 - Quadra da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes 79
Figura 19 - Pátio da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes 82

Figura 25 - Parque da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes 86

Figura 28 - Refeitório da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes 88
Figura 29 - CRUZ, Ivan. Pique e esconde, 1990 119
Figura 30 - CRUZ, Ivan. Amarelinha e Boneca, 1990 120
Figura 31 - CRUZ, Ivan. Jogando Bola, 1990 120
Figura 32 - CRUZ, Ivan. Pulando Corda, 1990 121

LISTA DE QUADROS
141
Quadro 1 - Questionário aplicado aos professores da Escola Municipal
Professor Ulisses de Góes 94
Quadro 2 - Informações sobre a formação dos professores que

responderam o questionário 96
Quadro 3 - Respostas dos professores da Escola Municipal Ulisses de
Góes, Nova Descoberta, Natal/RN, à questão número 01, 2008 e 2009 97
Góes, Nova Descoberta, Natal/RN, à questão número 02, 2009 100
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - População por Salários Mínimos, Nova Descoberta Natal,RN 74
Tabela 2 - Distribuição dos professores, por idade, tempo e tipo de
formação da Escola Municipal Professor Ulisses de Góes. 95
Tabela 3 - Aspectos sociais das crianças entrevistadas da Escola
Municipal Professor Ulisses de Góes, Natal/RN, 2009 115
Tabela 4 - Respostas das crianças entrevistadas a respeito do brincar da
Escola Municipal Professor Ulisses de Góes, Natal/RN, 2009 117

Um Olhar Sociologico Sobre A Criança e o Brincar

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E CAPA

Um olhar sociológico sobre a criança e o brincar é a Dissertação de Mestrado de Mércia

Catalogação da Publicação na Fonte.

Estácio, Mércia Maria de Santi.

142 p. : il. (Coleção Dissertações e Teses do CCHLA – UFRN)

1. Sociologia. 2. Sociologia Educacional. 3. Brincadeiras - Infância. 4. Crianças –

“Há quem diga que todas as noites são de sonhos.

Lenina Lopes Soares Silva

Dalcy da Silva Cruz

Rejane Guedes Pedroza

“Todas as grandes personagens começaram por serem

Mércia Maria de Santi Estácio

enfim, tudo está dado, pronto e acabado.

Mércia Maria de Santi Estácio

O corpo é o primeiro brinquedo da criança, que numa atividade

coloca-se assim: nada é mais adequado à criança do

materiais do que crianças: um simples pedacinho de

O tempo veloz da urgência atravessa qualquer atividade da criança

Mércia Maria de Santi Estácio

retorno aconteceu em julho e agosto de 2009, e avalio esse retorno como

possível outras descobertas, outras constatações.

Dessa forma, a autora informa a necessidade de o pesquisador

Ainda segundo a autora todos os registros oriundos desta

Mércia Maria de Santi Estácio

A observação participante foi realizada num primeiro momento nas

Realizei entrevistas com os alunos da educação básica das duas

escola, em quais espaços, e as brincadeiras preferidas entre os meninos e

Para a fase de análise ou tratamento do material, Minayo aponta

Mércia Maria de Santi Estácio

A Escola Municipal Prof. Ulisses de Góes1, campo desta pesquisa,

Educação Infantil, do Ensino Fundamental, e também possui turmas de

abril de 1977, e seu funcionamento autorizado pela Portaria nº 719/80,

INFÂNCIA, ESCOLA E EDUCAÇÃO:

"Educar é crescer. E crescer é viver.

Mércia Maria de Santi Estácio

Nesse período, o foco principal era o jovem, pois daí derivava a

vida e por meio da vida; para aprender a manejar o

Na época Neolítica (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás), acontece

Mércia Maria de Santi Estácio

Outra civilização que se destacou foi a romana que criou as Doze

fechadas no âmbito da vida familiar, sujeitas a

orientação ética da mãe, além da vigilância dos

No período Medieval conhecido como século das trevas, a

Mércia Maria de Santi Estácio

A escola também modifica-se e reconhece a necessidade de

função prática e útil à vida e ao bem comum da

François Rabelais (1493-1553), religioso francês com princípios

Em 1533, nasce Michel de Montaigne, pensador crítico que

Mércia Maria de Santi Estácio

Dentre os escritos de Rousseau é necessário destacar sua obra

p. 427). Froebel atribui ao brincar um papel de destaque no

dentre outros. Talvez por isto, Cambi afirme que

Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) nasceu em Zurique. Na

A italiana Maria Montessori (1870-1952) destacou-se como a

Mércia Maria de Santi Estácio

O psicólogo e pedagogo suíço Edouard Claparéde (1873-1940)