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Revista do Programa de Pós-graduação em Música
Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro, v. 32, n. 1, p. 1-182, Jan./Jun. 2019
Rio de Janeiro, v. 32, n. 1, p. 1-182, Jan./ Jun. 2019
Programa de Pós-graduação em Música
Pedagogia da História da Música Brasileira para a

Educação Básica
Pedagogy of Brazilian Music History to Basic Education
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Roberto Leher
Vice-reitora: Denise Fernandes Lopez Nascimento
Pró-reitora de Pós-graduação e Pesquisa: Leila Rodrigues da Silva
CENTRO DE LETRAS E ARTES
Decana: Flora de Paoli
ESCOLA DE MÚSICA
Diretora: Maria José Chevitarese
Vice-diretora: Andréa Albuquerque Adour da Camara
Diretor Adjunto de Ensino de Graduação: David Alves
Coordenador do Curso de Licenciatura: Fabio Adour
Diretor Adjunto do Setor Artístico Cultural: Marcelo Jardim
Diretor Adjunto dos Cursos de Extensão: Ronal Silveira
Coordenador do Programa de Pós-graduação Profissional em Música: Aloysio Fagerlande
Coordenador do Programa de Pós-graduação em Música (Acadêmico): Pauxy Gentil Nunes
Editora-chefe da Revista Brasileira de Música: Maria Alice Volpe
Comissão executiva da RBM (diretora da EM-UFRJ, editora-chefe da RBM e membros docentes da Comissão Deliberativa do
Programa de Pós-graduação da Escola de Música da UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil): Maria José Chevitarese, Maria Alice Volpe,
Pauxy Gentil Nunes, Aloysio Fagerlande, Ana Paula da Matta, Antonio Augusto, Carlos Almada, Frederico Barros, João Miguel
Bellard Freire, José Alberto Salgado, Liduino Pitombeira, Marcia Taborda, Pedro Bittencourt e Sergio Alvares.
Editores assistentes: Mário Alexandre Dantas Barbosa e Ivette Janet Céspedes Gómez
Produção: Maria Alice Volpe

Revisão e copidesque: Maria Alice Volpe e Mário Alexandre Dantas Barbosa
Projeto gráfico: Márcia Carnaval
Editoração e tratamento de imagens: Maria Alice Volpe, Mário Alexandre Dantas Barbosa e Ivette Janet Céspedes Gómez
Webdesigner: Francisco Conte
Open Journal System Webmaster: Maria Alice Volpe
Imagem de capa: “Gráfico Planisférico Etnológico da Origem da Música no Brasil” in Guia Prático (1941), de Heitor Villa-Lobos
A REVISTA BRASILEIRA DE MÚSICA é um periódico semestral, arbitrado, de circulação nacional e internacional, dirigido a
pesquisadores da música e áreas afins, professores e estudantes. A RBM pretende ser um instrumento de divulgação e de
disseminação de produção intelectual atualizada e relevante para o Ensino, a Pesquisa e a Extensão, através da publicação de
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1990, assinado pela Comunidade de Países de Língua Portuguesa, e as normas da ABNT. O acesso é gratuito pela internet no
Open Journal System disponível em https://revistas.ufrj.br/index.php/rbm.
Endereço para correspondência: Programa de Pós-graduação em Música da Escola de Música da UFRJ

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Revista Brasileira de Música / Universidade Federal do Rio de Janeiro,

R454 Escola de Música, Programa de Pós-graduação em Música. – Vol.1,
n.1 (mar.1934). - Rio de Janeiro : EM/UFRJ, 1934 – .
Trimestral: 1934 – 1938 (v.1 – v.5)

Anual: 1939 (v.6)
Trimestral: 1940/1941 (v.7)
Anual: 1942 – 1991 (v.8 – v.19)
Irregular: 1992 – 2002 (v.20 – v.22)
Semestral: 2010 – 2019 (v.23 – v.32)
ISSN: 0103-7595
1. Música – Periódicos. I. Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Escola de Música. Programa de Pós-graduação em Música.
CDD - 780.5
ISSN 01037595
Programa de Pós-graduação em Música

EDITORA-CHEFE
Maria Alice Volpe (UFRJ, Rio de Janeiro)
CONSELHO EDITORIAL
Alda de Jesus Oliveira (UFBA, Salvador)
Cristina Capparelli Gerling (UFRGS, Porto Alegre)
Fabrizio Della Seta (Universidade de Pávia, Itália)
Fausto Borém (UFMG, Belo Horizonte)
Ilza Nogueira (UFPB, João Pessoa)
João Pedro Paiva de Oliveira (UFMG, Belo Horizonte)
Juan Pablo González (Universidade Alberto Hurtado, Santiago, Chile)
Luciana Del Ben (UFRGS, Porto Alegre)
Malena Kuss (Universidade do Norte do Texas, Denton, EUA)
Mário Vieira de Carvalho (Universidade Nova de Lisboa, Portugal)
Martha Tupinambá Ulhôa (UniRio, Rio de Janeiro)
Omar Corrado (Universidade de Buenos Aires, Argentina)
Paulo Ferreira de Castro (Universidade Nova de Lisboa, Portugal)
Rafael Menezes Bastos (UFSC, Florianópolis)
Ralph P. Locke (Universidade de Rochester, NY, EUA)
Régis Duprat (USP, São Paulo)
Ricardo Tacuchian (UniRio, Rio de Janeiro)
Robin Moore (Universidade do Texas, Austin, EUA)
Rogério Budasz (Universidade da Califórnia, Riverside, EUA)
Sérgio Figueiredo (UDESC, Florianópolis)
Silvio Ferraz (UNICAMP, Campinas)
SUMÁRIO
EDITORIAL
Pedagogia da história da música brasileira para a Educação
Básica ................................. Maria Alice Volpe, editora-chefe
11
& Mário Alexandre Dantas Barbosa, editor convidado
ARTIGOS
Diversidade, tokenismo, músicas não-canônicas e crise das
21 Humanidades na academia dos EUA ......................................
................................................................ Alejandro L. Madrid
Pedagogia da história da música brasileira, questões
31 historiográficas em multidiciplinaridade ................................
.................................................................... Maria Alice Volpe
47 História da Música Brasileira na Educação Básica: desafio
intelectual, exercício pedagógico e responsabilidade política
do educador musical .......... Mário Alexandre Dantas Barbosa
A Ação Educativa do Museu Villa-Lobos no contexto de
61 mudanças institucionais .........................................................
............................. Claudia Castro & Marcia Ladeira Monteiro
A modinha e o lundu: uma possível proposta pedagógica .......
81 ........................................................................ Edilson V. Lima
Música e tecnologia: as primeiras décadas do século XX

111 .......................................... Anna Cristina Cardozo da Fonseca
A abordagem de história da música nos cadernos do método

Sinta o Som na rede municipal do Rio de Janeiro ..................
125 ........................... Aline da Paz & Glauber Resende Domingues
139 Conto ou não conto? ........................... Leila Ferreira Andrade
153 Pixinguinha Para Crianças, uma experiência de apresentar

chorinho para o público infantil ....... Daniel Costa Fernandes
164 Projeto Centenário de Carmen Miranda .................................

................................................... Ana Cristina Santos de Paula
171 A modinha que não sai de moda ..................... Magda Belloti
177 NORMAS EDITORIAIS

CONTENTS
EDITORIAL
Pedagogy of the history of Brazilian music for Basic
Education ......................... Maria Alice Volpe, editor-in-chief
15
& Mário Alexandre Dantas Barbosa, guest editor
ARTICLES
Diversity, tokenism, non-canonical musics, and the crisis of
21 the Humanities in U.S. Academia ............................................
............................................................... Alejandro L. Madrid
Pedagogy of the history of Brazilian music, historiographical
31 issues in multidisciplinarity .....................................................
.................................................................... Maria Alice Volpe
47 Brazilian music history in Basic Education: intellectual
challenge, pedagogical exercise, and political responsibility
of the musical educator ..........................................................
........................................... Mário Alexandre Dantas Barbosa
The educational outreach of the Villa-Lobos Museum in the
61 context of institutional changes ......................................................
..................................... Claudia Castro & Marcia Ladeira Monteiro
The modinha and the lundu: a pedagogical proposal ..............

81 ........................................................................ Edilson V. Lima
Music and techonology: the first decades of th twentieth

111
century ............................. Anna Cristina Cardozo da Fonseca
Music history approach in the textbooks of “Feel the Sound
125
method” in Rio de Janeiro educational system ......................
........................... Aline da Paz & Glauber Resende Domingues
Do I tell it or not? ................................. Leila Ferreira Andrade
139
Pixinguinha for Children: an experience of introducing choro
153
music to a children's audience .......... Daniel Costa Fernandes
Carmen Miranda Centennial Project .......................................
163
................................................... Ana Cristina Santos de Paula
The modinha that does not go out of fashion ....................
171
......................................................................... Magda Belloti
180 EDITORIAL GUIDELINES

EDITORIAL
PEDAGOGIA DA HISTÓRIA DA MÚSICA
BRASILEIRA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
A Revista Brasileira de Música inicia seus 85 anos consolidando sua política editorial
de internacionalização e democratização do acesso ao conhecimento. O presente volume
expressa a preocupação institucional em promover a socialização dos resultados das
pesquisas desenvolvidas na universidade em setores mais amplos da sociedade, tendo
como foco a integração dos conhecimentos atualizados sobre a música brasileira nos
conteúdos curriculares do ensino fundamental e médio. Os textos aqui publicados resultam
da primeira edição do curso de extensão 'Pedagogia da História da Música Brasileira para
a Educação Básica', voltado para a formação continuada de professores, e que foi realizado
durante o IX Simpósio Internacional de Musicologia da UFRJ “Música, Sociedade e
Socialização do Conhecimento,” que celebrou os 170 anos da Escola de Música da UFRJ, na
semana de 13 a 17 de agosto de 2018.
No primeiro artigo, de Alejandro Madrid (Cornell University, EUA) debate as
implicações políticas de se inserir a música ibero-americana nos cursos de história da
música ocidental e posiciona-se contrário a tal proposta, argumentando que se trata de
tokenismo, ou seja, de adotar política supostamente inclusiva de grupos sub-
representados, incluindo-os simbolicamente em pequena escala, mas que não promove
transformações efetivas nas relações de poder que geraram preconceito cultural e exclusão
histórica.
No segundo artigo, Maria Alice Volpe (UFRJ e ABM) explica o projeto que resultou no
curso de extensão de título homólogo a esta publicação, que tem sua realização abrigada
pelo Simpósio Internacional de Musicologia da UFRJ. A primeira edição do Curso superou
as expectativas de modo a inspirar a coordenadora e a equipe para dar sequência com nova
edição prevista para agosto de 2019. O terceiro artigo, de Mário Alexandre Dantas Barbosa
(CPII e UFRJ), estabelece três dimensões da prática docente – a constante necessidade de
11
Rio de Janeiro, v. 32, n.1, p. 11-14, Jan./Jun. 2019
REVISTA BRASILEIRA DE MÚSICA – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA – ESCOLA DE MÚSICA DA UFRJ
atualização, as implicações das posturas pedagógicas e a transversalidade da ética – para
refletir sobre o potencial da História da Música Brasileira como componente curricular nos
diversos segmentos da Educação Básica.
O Museu Villa-Lobos, importante instituição devotada à manutenção e difusão do
legado de um dos mais destacados compositores brasileiros e patrono da educação musical
no Brasil, presta sua colaboração por meio do artigo assinado por sua diretora Cláudia
Nunes de Castro e da museóloga Márcia Ladeira Monteiro. O texto apresenta as inciativas
do setor de ação educativa do MVL para aproximar a vida e a obra de Villa-Lobos dos alunos
do Ensino Fundamental, com ênfase nas estratégias utilizadas na exposição Uirapuru: O
Pássaro Encantado da Amazônia, sob curadoria de Maria Alice Volpe As autoras fazem um
breve retrospecto de fases diversas pelas quais a instituição passou desde a sua fundação
e como as atuais iniciativas da ação educativa se integram a um contexto mais amplo da
Política Nacional de Educação Museal em vigor.
O artigo de Edilson Vicente de Lima (UFOP), quinto deste volume, encontra sintonia
com a proposta desta publicação ao passo em que exemplifica como o saber especializado
produzido na Universidade pode e deve comunicar-se com as práticas de ensino dos
segmentos anteriores. Sua pesquisa sobre os gêneros musicais que estão na base da música
popular brasileira – o lundu e a modinha – são referência em nossa musicologia e, na
presente oportunidade, o autor parte da reflexão sobre as possibilidades pedagógicas que
o tema suscita para oferecer subsídios aos docentes que desejam explorá-lo em suas salas
de aula.
O artigo de Anna Cristina Cardozo da Fonseca (CPII) oferece-nos um diálogo
interdisciplinar entre música e tecnologia, fruto de sua pesquisa de doutorado, com
enfoque especial ao desenvolvimento tecnológico alavancado no Brasil nas primeiras
décadas do século XX e estudo minucioso sobre a presença da música na Exposição
Internacional ocorrida em 1922 no Rio de Janeiro. Preocupada em dimensionar as
implicações que as inovações técnicas da época trouxeram para a difusão musical naquele
evento, a autora suscita uma relevante discussão para os que atuam em meio aos desafios
da atualidade quanto aos usos possíveis das mídias disponíveis – num entendimento mais
amplo do conceito de tecnologia – para as práticas musicais e suas devidas adequações
para fins didáticos.
Num caminho praticamente inverso, o sétimo artigo, assinado por Aline da Paz
(Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e UFRJ) e Glauber Resende Domingues
(Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro) discutem um método criado fora do
12
âmbito da Universidade, embora por dois educadores musicais abalizados por sólida
formação acadêmica. O método Sinta o Som, desdobramento da bem-sucedida proposta
do projeto Orquestra nas Escolas, dinamizado na rede municipal de educação do Rio de
Janeiro, tem sua análise apresentada em pormenores que vão da atrativa materialidade
dos cadernos que foram produzidos com objetivos didáticos na área de musicalização,
chegando a explorar as oportunidade de encaminhar em meio a esse processo os
conteúdos ligados à história da música e, em particular, a brasileira. O esforço dos dois
pesquisadores em compartilhar as premissas do método Sinta o Som, permite ao leitor
vislumbrar novas possibilidades pedagógicas de trabalho que inclua a música brasileira em
sua perspectiva histórica sem prejuízo das demais competências que são priorizadas na
prática docente de faixas etárias menores.
A contribuição da pedagoga e especialista Leila Ferreira Andrade (SME) emerge de sua
larga experiência como contadora de história. A autora oferece neste sexto artigo do
volume a visão de uma eficaz ferramenta intimamente ligada ao universo da narrativa, cuja
versatilidade é atestada por aplicar-se às várias faixas etárias e aos mais diversos ambientes
educacionais – formais e não-formais. A ênfase nos aspectos afetivo e na performático
como elementos-chave presentes na contação e percebidos como facilitadores para
apreensão de quaisquer conteúdos por parte dos educandos, faz desse texto uma leitura
ao mesmo tempo agradável e útil para os envolvidos com a música e seu ensino. A autora
relata, ainda, sua experiência como autora e contadora atuante no projeto Conto com
Passos, atualmente em atividade no Museu Villa-Lobos.
Os três artigos que encerram a presente publicação tratam-se de relatos de
experiência em que a música popular brasileira, através de gêneros ou personagens
específicos de sua história, foi tema gerador de projetos, quer artísticos ou pedagógicos –
em que pese a tênue linha divisória entre a função principal de cada um deles nas
sucessivas etapas – da concepção até a performance. Daniel Fernandes (CPII e UniRio)
apresenta o histórico do exitoso projeto Pixinguinha Para Crianças, por meio do qual as
características do choro e de um de seus principais expoentes foram traduzidos ao público
infantil de forma muito original com criatividade e ludicidade. Ana Cristina Santos de Paula
(CPII), autora do projeto Centenário de Carmen Miranda, que recebeu o Prêmio Victor
Civita Educador Nota 10, exemplifica o modus operandi do educador musical que visualiza
em numa a possibilidade de articular diversos conteúdos, da escrita musical à performance,
da apreciação musical à composição. A autora chama a atenção para o fato de se lidar com
a heterogeneidade do conhecimento formal de música nas salas de aula e apresenta
estratégias para o bom encaminhamento das atividades posto este desafio. A cantora lirica
13
Magda Belotti, do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, traz o relato de um espetáculo de
bolso – A Modinha Que Não Sai de Moda – no qual o público é guiado na apreciação de um
gênero que sofreu transformações ao longo da história e teve sua permanências na história
da música brasileira desde o seu surgimento há séculos atrás até os dias de hoje. Esses três
projetos, gestados e executados em espaços de natureza distinta, possuem a capacidade
de inspirar ou trazer insights que tornem a forma de ensinar/aprender sobre o legado
musical que chegou do passado uma experiência significativa, rica e agradável, envolvendo
educandos e educadores em uma busca de conexões com a cultura e a sociedade em que
vivemos e na que queremos deixar para aqueles que virão após nossa atuação nela e sobre
ela.
Que este volume abra novas perspectivas para o potencial multidisciplinar da
história da música brasileira nos diversos contextos de ensino e aprendizagem!
Maria Alice Volpe,

Editora-chefe
Mário Alexandre Dantas Barbosa,

Editor convidado
14
EDITORIAL
PEDAGOGY OF THE HISTORY OF BRAZILIAN
MUSIC FOR BASIC EDUCATION
The Revista Brasileira de Música (Brazilian Journal of Music) begins its 85 years
consolidating its editorial policy of internationalization and democratization of access to
knowledge. The present volume expresses the institutional concern to promote the
socialization of the results of research developed at the university in broader sectors of
society, focusing on the integration of updated knowledge about Brazilian music in the
curricular contents of elementary and high school. The texts published here result from the
first edition of the extension course 'Pedagogy of the History of Brazilian Music for Basic
Education', aimed at the continuing education of teachers, and which was held during the
IX International Symposium of Musicology of UFRJ “Music, Society and Socialization of
Knowledge, ”which celebrated the 170th anniversary of the UFRJ School of Music in the
week of August 13-17, 2018.
In the first article, Alejandro Madrid (Cornell University, USA) discusses the political
implications of inserting Ibero-American music into the courses of Western music history
and opposes this proposal, arguing that it is about Tokenism, that is, adopting a supposedly
inclusive policy of under-represented groups, including them symbolically on a small scale,
but that does not promote effective transformations in the power relations that generated
cultural prejudice and historical exclusion.
In the second article, Maria Alice Volpe (Federal University of Rio de Janeiro and
Brazilian Academy of Music) explains the project that resulted in the extension course of
homologous title to this publication, which is hosted by the UFRJ International Symposium
of Musicology. The first edition of the Course exceeded expectations so as to inspire the
coordinator and the team to continue with a new edition scheduled for August 2019. The
third article, by Mário Alexandre Dantas Barbosa (College Emperor Peter II and Federal
University of Rio de Janeiro), establishes three dimensions of teaching practice. – the
15
constant need for updating, the implications of pedagogical postures and the transversality
of ethics – to reflect on the potential of the History of Brazilian Music as a curricular
component in the various segments of Basic Education.
The Villa-Lobos Museum, an important institution devoted to the maintenance and
diffusion of the legacy of one of the most outstanding Brazilian composers and patron of
music education in Brazil, contributes through the article signed by its director Cláudia
Nunes de Castro and the museologist Márcia Ladeira Monteiro. The text presents the
initiatives of the Villa-Lobos Museum´s outreach and education projects to bring Villa-
Lobos’ life and work closer to elementary school students, with emphasis on the strategies
used in the Uirapuru: The Enchanted Bird of the Amazon exhibition, curated by Maria Alice
Volpe. The authors briefly review the various stages the institution has gone through since
its inception and how current educational initiatives are integrated into the broader
context of the current National Policy for Museum Education.
The article by Edilson Vicente de Lima (Federal University of Ouro Preto, Minas
Gerais), fifth of this volume, is in line with the proposal of this publication, while
exemplifying how the specialized knowledge produced at the University can and should
communicate with the teaching practices of the previous segments. His research on the
musical genres that underlie Brazilian popular music - lundu and modinha - are a reference
in our musicology and, at the present time, the author starts from a reflection on the
pedagogical possibilities that the theme raises to offer subsidies to teachers. who want to
explore it in their classrooms.
Anna Cristina Cardozo da Fonseca's article (College Emperor Peter II) offers us an
interdisciplinary dialogue between music and technology, the result of her doctoral
research, with a special focus on leveraged technological development in Brazil in the first
decades of the twentieth century and a detailed study on the presence of music at the
International Exhibition held in 1922 in Rio de Janeiro. Concerned with dimensioning the
implications that the technical innovations of the time brought to the musical diffusion in
that event, the author raises a relevant discussion for those who act in the midst of the
current challenges regarding the possible uses of available media - in a broader
understanding of the concept of music. technology - for musical practices and their
appropriate suitability for teaching purposes.
In a practically opposite way, the seventh article, signed by Aline da Paz (Municipal
Secretary of Education of Rio de Janeiro and Federal University of Rio de Janeiro) and
Glauber Resende Domingues (Municipal Secretary of Education of Rio de Janeiro) discusses
16
a method produced outside the university, albeit by two music educators with solid
academic background. The Sinta o Som method, which unfolds from the successful
proposal of the Orquestra nas Escolas project, promoted in Rio de Janeiro's municipal
education network, has its analysis presented in detail ranging from the attractive
materiality of the notebooks that were produced with didactic purposes in the area of
musicalization, even exploring the opportunities to refer in the midst of this process the
contents linked to the history of music and, in particular, the Brazilian one. The effort of
the two researchers to share the premises of the Sinta o Som method, allows the reader to
glimpse new pedagogical possibilities of work that include Brazilian music in its historical
perspective without prejudice to the other competences that are considered in the
teaching practice of younger age groups.
The contribution of the pedagogist and expert Leila Ferreira Andrade (Municipal
Secretary of Education of Rio de Janeiro) emerges from her extensive experience as a
storyteller. The author offers in this sixth article of the volume the vision of an effective
tool closely linked to the universe of narrative, whose versatility is attested by its
application to various age groups and various educational environments - formal and non-
formal. The emphasis on the affective and performative aspects as key elements present
in the story telling and perceived as facilitators for the students' apprehension of any
content, makes this text a pleasant and useful reading for those involved with music and
its teaching. The author also reports her experience in the context of Conto Com Passos
project, currently active at the Villa-Lobos Museum.
The three articles that end this publication are reports of experience in which
Brazilian popular music, through specific genres or characters of its history, was the
generating theme of projects, whether artistic or pedagogical - in spite of the thin dividing
line between their main function in successive stages - from conception to performance.
Daniel Fernandes (College Emperor Peter II and Federal University of the State of Rio de
Janeiro) presents the trajetory of the successful Pixinguinha Para Criança project, through
which the characteristics of Choro (Brazilian musical genre) and one of its main exponents
were translated to children in a very original way with creativity and playfulness. Ana
Cristina Santos de Paula (College Emperor Peter II), author of the Carmen Miranda
Centennial Project, which received the Victor Civita Educator Note 10 Award, exemplifies
the modus operandi of the music educator who envisions the possibility of articulating
various contents, from musical writing to performance. from musical appreciation to
composition. The author draws attention to the fact that the heterogeneity of formal music
knowledge in the classroom is dealt with and presents strategies for the proper routing of
17
the activities posed by this challenge. Lyric singer Magda Belotti, from the Rio de Janeiro
Municipal Theater, reports on a pocket show - Modinha Que Não Sai de Moda - in which
the audience is guided by the appreciation of a genre that has undergone changes
throughout history and has had its permanence in the history of Brazilian music since its
emergence centuries ago to the present day. These three projects, designed and executed
in different spaces, have the ability to inspire or bring insights that make teaching / learning
about the musical legacy that has come from the past a meaningful, rich and enjoyable
experience involving learners and educators. a search for connections with the culture and
society in which we live and what we want to leave to those who will come after our work
in and on it.
May this volume open new perspectives for the multidisciplinary potential of the
history of Brazilian music in the various contexts of teaching and learning!
Maria Alice Volpe,

Editor-in-chief
Mário Alexandre Dantas Barbosa,

Guest editor
18
Diversidade, tokenismo, músicas não-
canônicas e crise das Humanidades na
academia dos EUA
Alejandro L. Madrid**
Resumo
Tomando como ponto de partida a questão de saber se a música ibero-americana deve ter uma presença mais proeminente
nas sequências da história da música atualmente ensinadas nas instituições de ensino superior norte-americanas, este
ensaio explora questões sobre diversidade e tokenismo na reprodução de modelos tradicionais de produção de
conhecimento. Essas questões são analisadas em relação ao ataque contemporâneo às humanidades na academia dos EUA
para propor abordagens alternativas à educação musical e à erudição que funcionam como modelos críticos para a
perspectiva colonialista que tem informado a academia musical por gerações e para o projeto neoliberal que vem
lentamente tomando conta da academia nos últimos vinte anos.
Palavras-chave
Pedagogia da História da Música – diversidade – tokenismo – Humanidades – ensino superior.
Abstract
Taking as a point of departure the question of whether Ibero-American music should have a more prominent presence in
music history sequences currently taught at U.S. institutions of higher education this essay explores questions about
diversity and tokenism in the reproduction of mainstream models of knowledge production. These issues are analyzed vis-
à-vis the contemporary attack on the humanities in U.S. academia in order to propose alternative approaches to music
education and scholarship that work as critical models to the colonialist perspective that has informed music academia for
generations and to the neo-liberal project that has been slowly taking over academia in the last twenty years.
Keywords
Music history pedagogy – diversity – tokenism – Humanities – graduate studies system.

Artigo intitulado “Diversity, tokenism, non-canonical musics, and the crisis of the humanities in U.S. academia”, publicado
originalmente em inglês no Journal of Music History Pedagogy, v. 7, n. 2, p. 124–130, 2017, disponível em http://www.ams-
net.org/ojs/index.php/jmhp/. Tradução de Maria Alice Volpe e Mário Alexandre Dantas Barbosa, autorizada pelo autor e pelo
periódico acadêmico.
** Cornell University, Ithaca, NY, EUA. Endereço eletrônico: [email protected].
Tradução recebida em 6 de maio de 2019 e aprovada em 6 de junho de 2019.

21
Diversidade, tokenismo, músicas não-canônicas e crise das Humanidades na academia dos EUA – MADRID, A. L.
Neste ensaio eu proponho uma reflexão sobre a relevância de ofertas curriculares em

um momento de crucial reavaliação institucional da academia dos EUA. Penso que minha
contribuição para o debate será mais eficaz se eu fizer o papel de “advogado do diabo”.
Espero que, ao fim da leitura deste texto, os motivos pelos quais eu assumo esse papel
estejam claros e que meu posicionamento não seja considerado polêmico por mero
antagonismo. As sugestões que descrevo aqui são viáveis no contexto de um departamento
de música como o da Universidade de Cornell em que eu trabalho, mas podem não ser
praticáveis nos programas de escolas de música ou de conservatórios orientados para a
performance da tradição musical erudita ocidental. O corpo docente de instituições como
o Departamento de Música da Universidade de Cornell é privilegiado no sentido de que
não precisa se preocupar em atender a uma população de estudantes da área de práticas
interpretativas e podemos, ao invés disso, focar em ministrar aulas que reflitam mormente
a missão de uma faculdade de humanidades com ênfase nas artes liberais, assim como
nossos propósitos intelectual e de pesquisa. Não quero dizer com isso que se deva sobrepor
as necessidades dos professores à dos alunos. Pelo contrário, trata-se de reconhecer as
particularidades acadêmicas do tipo de instituição que sirvo e as necessidades dos alunos
que temos e que procuramos atrair para o nosso programa. No entanto, acredito que a
atual crise da indústria da música clássica acabará por impelir que programas, com perfil
de conservatório, se reformulem, de algum modo, a se mostrar mais relevantes para o
mundo que espera seus egressos. Portanto, algumas considerações que faço aqui também
serão de interesse para os corpos docente e discente desses outros contextos
institucionais.
Fomos convidados a discutir estratégias e oportunidades para uma maior inclusão da
música ibero-americano no currículo. Assim, eu gostaria de começar por fornecendo uma
resposta direta a uma pergunta que subjaz essa preocupação. Precisamos de mais música
ibero-americano no programa de História da Música que ensinamos em nossas
instituições? Possivelmente eu tinha sido convidado a integrar essa discussão sob a
suposição de que minha resposta seria “sim, claro que necessitamos, isso é óbvio!”
Entretanto, uma vez que a maioria das pessoas que participaram da sessão que originou
este ensaio era ibero-americanista, latino-americanista ou alguma variação destes rótulos,
eu pensei que tal resposta levaria a uma conversa que poderia rapidamente se tornar um
foro de pregação. Em vez disso, minha resposta para tal questão foi (e é): “Não, nós não
precisamos de mais música ibero-americana no programa da história da música.”
Por que quereríamos mais música ibero-americana integrando o inventário das
práticas musicais canônicas que informaram a própria definição de musicologia como
22
disciplina desde a sua conpepção? A visão reformista que defende tal prática pressupõe
que a simples presença de músicas marginais em um cânone revisado seria positiva.1 No
entanto, o cânone tem uma razão política para existir na forma em que se apresenta e
argumentar por sua expansão só poderia significar duas coisas: a trivialização da fantasia
canônica ao desconsiderar a própria razão pela qual o cânone existe; ou o uso e reavaliação
das músicas até então marginalizadas e agora tomadas para expandi-lo, a fim de reproduzir
os valores e ideologias que controlam a contrução e reconstrução dessa mesma fantasia
canônica. Em todo caso, expandir o cânone para incluir música ibero-americana, música
chinesa ou música indonésia desafiaria a razão de ser do próprio cânone. Em sua forma
atual, como resultado de uma musicologia que se constituiu como um braço dos projetos
colonialistas e imperialistas europeus, a fantasia canônica (expressa na forma de cursos de
de história da música ou de apreciação musical) opera como propaganda; e os cursos de
música funcionam como agências de doutrinação que têm a missão subjacente de produzir
a próxima geração de ouvintes da música de concerto. Em um momento de crise
econômica e social que se traduziu em um ataque sistemático à universidade como
instituição, em geral, e aos programas de Humanidades, em particular, defender qualquer
propaganda não me parece uma boa idéia. Eu não penso que o papel da musicologia seja
liderar a claque de qualquer tradição musical em particular. Em vez disso, vejo o trabalho
acadêmico (no qual se inclui a musicologia) como uma intervenção crítica que nos ajudaria
a entender melhor o(s) mundo(s) em que vivemos, os caminhos que percorremos para
chegar onde estamos e nos relacionar uns com os outros da maneira que fazemos.
Enquanto os estudiosos das Humanidades têm lutado para tornar suas disciplinas mais
relevantes para a vida contemporânea, parece que as escolas e os departamentos de
música têm ficado para trás, agarrados a um modelo de erudição que não parece ser
relevante nem mesmo para conversas intelectuais nas Humanidades. Essa é a razão pela
qual eu não concordo com a visão reformista de expandir o cânone por meio da inclusão
da música ibero-americana (ou qualquer outro tipo de tradição musical “marginal”):
sujeitado ao tipo de rede sociopolítica que norteia a atual prática musical na academia
norte-americana, tal movimento – como se dizendo: “OK, as músicas ibero-americanas
1Algumas pessoas podem argumentar contra a existência de um cânone musical, apontando para o fato de que o repertório
ensinado nas sequências da história da música ocidental muda continuamente. Tal argumento pressupõe que o cânone é, na
verdade, uma lista de obras ou um determinado repertório. No entanto, como salientou Jesús Ramos-Kittrell durante a parte
de discussão da sessão que originou esta coletânea de ensaios, o cânone é uma epistemologia; é uma maneira de entender
o mundo que privilegia certos critérios estéticos e que organiza uma narrativa sobre a história e o desenvolvimento da música
em torno de tais critérios e com base nessa compreensão do mundo. Em outras palavras, o cânone é mais uma ideologia do
que um repertório específico.
23
também merecem ser parte do cânone ” – poderia servir para reificar ainda mais as
configurações e ideologias bastante problemáticas que identificamos como cânone.
Sob tais condições, a inclusão da música ibero-americana no cânone musical ou no
currículo musical parece ser uma questão de diversidade entendida como tokenismo. Tal
movimento procura abrir espaços, simplesmente porque é a coisa politicamente correta a
ser feita. Trata-se de cotas e não da natureza desafiadora que diversas experiências podem
trazer às próprias estruturas que a academia naturalizou há décadas. Esse tipo de
diversidade muda muito pouco a atual situação crítica da academia musical e das
Humanidades. Ao invés, perpetua a ilusão de que tudo está bem e que só precisamos
adicionar algumas “novas especiarias ao prato que temos”. Não posso deixar de pensar na
política americana contemporânea e nos casos do senador Marco Rubio ou do procurador-
geral Alberto Gonzales para perceber que quando a diversidade é usada para perpetuar os
privilégios, as desigualdades de poder e o status quo, então ela serve para nada.
Penso que é hora de ficarmos mais desconfiados do caráter de um empreendimento
acadêmico que parece validar critérios estéticos, cânones e ideologias musicais ao invés de
questionar criticamente como eles foram criados e o que eles significam para aqueles que
lutam para mantê-los. Então, ao invés de lutar para que a música ibero-americana seja
aceita no cânone e assim ajudar a mantê-lo em vigor, proponho uma abordagem crítica do
cânone – note que não estou pedindo uma erradicação do cânone; estou pedindo uma
abordagem que realmente examine por que o cânone existe e que tipo de discursos foram
e continuam a ser reproduzidos por sua celebração de virtude estética, indivíduos
excepcionais, obras-primas eternas e até mesmo, ocasionalmente, “bom” gosto.2 Assim,
em vez de focar na invenção cronológica que chamamos de história, proponho abordar o
estudo da música a partir de uma perspectiva trans-histórica, que nos permita estabelecer
novas conexões, baseadas em questões comuns, entre uma variedade de momentos no
contínuo tempo-espaço, de modo oposto à fixação do tipo de teleologia que o arquétipo
atual privilegia. Dependendo de como cada instrutor aborda o assunto, tal modelo pode
ou não propiciar espaço para uma discussão dialógica de grande variedade de músicas
2Eu não estou alheio ao fato de que a musicologia passou por uma importante mudança auto-reflexiva com a introdução de
perspectivas críticas na década de 1970 e o advento da chamada Nova Musicologia na década de 1980. No entanto, eu
argumento que uma vista geral nos programas das conferências AMS e SEM (ou nas listas de discussão dessas sociedades)
nos últimos dez ou quinze anos mostra que, com poucas exceções, em vez de se tornar um campo de investigação intelectual
relevante dentro das Humanidades e das Ciências Sociais, a musicologia cooptou a linguagem da teoria crítica e dos estudos
culturais para continuar privilegiando indivíduos supostamente excepcionais, questões de valor estético e supostos
conhecimentos objetivos e as chamadas obras-primas.
24
(incluindo as músicas ibero-americanas), o que seria uma maneira mais produtiva de

transformar a mentalidade de nossos alunos.
O que proponho não é simplesmente transformar o programa de História da Música
em um projeto crítico que questiona as lutas de poder por trás de sua formação, mas
também tornar essas classes eletivas, ao invés de obrigatórias. Em resposta a muitas das
preocupações que expresso aqui, meu departamento passou recentemente por um
processo de autoavaliação que resultou em importantes mudanças no currículo. Dois deles
se relacionam diretamente a minha discussão. Na formulação curricular anterior, o
programa de História da Música consistia em dois módulos consecutivos e obrigatórios aos
estudantes de música. A proposta curricular atual requer apenas um desses módulos mais
uma disciplina de História e Cultura (que pode eventualmente incluir aulas sobre música
latino-americana ou áreas culturais latino-americanas específicas dependendo da
experiência e disponibilidade de cada discente). Certamente trata-se de um pacto, mas
acredito que nos mova na direção certa. Além disso, a sequência “Elementos de Música,
Materiais e Técnicas”, focada em habilidades práticas e escuta crítica é agora pré-requisito
para os alunos de música. Esta é uma renovação do programa de teoria musical tradicional,
que em sua formulação anterior – como “uma prática teórica que naturaliza as intuições
de senso comum dos membros mais privilegiados da sociedade como conhecimento
‘objetivo’ ”, como argumentou Robin James (2014) – muito provavelmente jamais teria
permitido a presença crítica da música ibero-americana ou a discussão crítica das questões
relacionadas à música ibero-americana. Elementos da Música, em sua atual reencarnação,
como recentemente proposto por meu colega Andrew Hicks em sua ementa para o outono
de 2015, concentra-se em ouvir e visa proporcionar aos alunos “(1) as habilidades auditivas
necessárias para escutar atentamente e criticamente o som musicalmente organizado
(amplamente compreendido); (2) um vocabulário técnico básico para grafar, descrever e
analisar esses sons; e (3) um quadro conceitual para pensar e interrogar os muitos fatores
(culturais, tecnológicos, comerciais e políticos) que moldaram tanto os sons em si quanto
a nossa experiência com eles.” A aula é organizada em torno de cinco eixos (definição de
música; altura e timbre; harmonia; ritmo; e forma) que, desde o início, parecem seguir os
entendimentos tradicionais da teoria musical. No entanto, o objetivo da aula é desconstruir
a ideia de como se escuta performativamente esses elementos, considerando a experiência
dos alunos como um ponto de partida crítico, em vez de impor uma ideia pré-existente do
que esses elementos podem ser ou significar. O professor Hicks faz isso explorando as
zonas liminares, as margens geográficas e as lutas historicamente políticas em que os
entendimentos tradicionais de música, harmonia, altura, timbre, ritmo e forma são
25
problematizados. Essa abordagem crítica permite o estudo trans-histórico e transcultural

de aspectos teóricos da música (que são ensinados por membros convidados do corpo
docente dependendo de sua experiência) e assim permite aos alunos abordar uma
discussão crítica de uma música como Xochipitzahuatl ao lado da Sonata para flauta, op. 2,
de Pietro Locatelli, não em termos de critérios estéticos universais ou conhecimento
“objetivo”, mas em termos de códigos específicos de comportamento, lutas políticas e usos
que dão à música seus sentidos históricos e trans-históricos.3 Acredito que tal modelo
oferece novas e mais relevantes formas de estabelecer diálogos intelectuais entre uma
ampla variedade de tradições musicais do que o modelo antiquado baseado em corpos de
conhecimento que os estudantes tinham que simplesmente absorver. Além disso, em tal
modelo, o estudo das músicas latino-americanas ou ibero-americanas não se reduz à
inclusão de um token multicultural, mas responde a um projeto que questiona o privilégio
por trás da fantasia canônica que continua dominando a academia musical norte-
americana. Essas mudanças curriculares não são exclusivas da Universidade de Cornell. Os
membros do corpo docente de muitos dos principais programas de musicologia têm
discutido a implementação de modelos semelhantes – e, em alguns casos, até mais
radicais.4
As demandas dos estudantes negros de que, ramificando-se do Movimento Black
Lives Matter [Vidas Negras Importam], varreram as universidades norte-americanas
durante o outono de 2015, foram geralmente interpretadas pela mídia como demandas de
inclusão dentro da estrutura de diversidade que se tornou mainstream no país. No entanto,
como Karen Attiah argumentou, as exigências desses estudantes não são sobre o
tokenismo, mas “sobre o desmantelamento da supremacia branca. São sobre
descolonização” (Attiah, 2015). Penso que devemos olhar essas demandas com mais
atenção e questionar qual deve ser a verdadeira inclusividade quando discutimos
estratégias e oportunidades para uma maior inclusão da música ibero-americana no
currículo neste momento da história acadêmica norte-americana. Vivemos um momento
da história da universidade enquanto instituição que reflete os valores capitalistas
3
Um artigo descrevendo o entusiasmo que essas mudanças estão gerando entre a comunidade da Universidade de Cornell
pode ser encontrado no site institucional da Faculdade de Artes e Ciências, assinado por Kathy Hovis (2016) do setor de
comunicação.
4
Conversas auto-reflexivas semelhantes foram encorajadas pelos programas de musicologia da Universidade de Harvard,
Brown University e da Universidade da Califórnia em Berkeley. Preocupações comparáveis informam a recém-publicada
mesa-redonda “The end of the undergraduate music history sequence?” [O fim do curso de História da Música na
graduação?], que inclui contribuições de Colin Roust, Douglass Seaton, Peter Burkholder, Melanie Lowe e Don Gibson no
Journal of Music History Pedagogy (2015).
26
indomáveis que caracterizaram a sociedade como um todo durante pelo menos os últimos
30 anos. O modelo gerencial que as práticas políticas neoliberais têm lentamente forçado
sobre o sistema universitário em todo o mundo também encontrou seu caminho na
academia dos EUA. Tal modelo questiona o valor das Humanidades em termos utilitários.
Isso não é novidade; de uma forma bastante provocativa, Stanley Fish (2008) afirmou há
quase uma década que as Humanidades não têm valor. Eu sempre considerei sua afirmação
como uma recusa em engajar o modelo gerencial para avaliar as Humanidades. Eu
concordo, devemos evitar cair na armadilha do utilitarismo para validar as Humanidades.
Infelizmente, acredito que a implementação de tal modelo dentro do sistema universitário
venha realmente a forçar os programas de música em toda a academia dos EUA a mudar
suas prioridades. As equipes de gestão administrativa que estão assumindo o sistema
universitário logo perceberão a ineficiência dos programas de música que treinam os
estudantes em uma tradição que é em grande parte irrelevante em um mundo regido pelo
neoliberalismo e que a mudança de cima para baixo será imposta em breve. No entanto,
abraçar esse modelo não é o que defendo para estudos musicais. Não estou propondo uma
posição reativa em relação a esses arquétipos. Em vez disso, sugiro que as crises não são
momentos para recuar em nossos velhos modos conhecidos, mas sim momentos para
contra-atacar; são momentos em que podemos nos reinventar com coragem, em vez de
esperar que alguém nos coloque em uma caixa. É isso que proponho aos estudos da música
em geral, para aproveitar o momento atual como pretexto para questionar o que fazemos
e como fazemos, questionar nossos valores centrais e perguntar como os estudos musicais
podem ser mais relevantes para as humanidades em sua luta contra os modelos gerenciais
neoliberais. Para ser assim, os estudos musicais devem assumir uma posição crítica e
questionar por que privilegiamos o que privilegiamos e o modo como fazemos isso. As
Humanidades devem agir como o sistema crítico de nossas sociedades, elas nos permitem
avaliar o que deu errado e como as pessoas são afetadas pelas políticas econômicas e
políticas públicas.
As Humanidades consistem em adquirir um sentido mais completo do que é possível,
desejável e correto e, como tal, não podem ser submetidas às regras de oferta e demanda;
isso minaria o que as Humanidades têm para contribuir à sociedade, o que, por sua vez,
perturbaria o precário equilíbrio entre a voracidade e a nobreza humana, equilíbrio esse
que permite que a civilização humana sobreviva. Nem tudo está à venda e a crise atual não
deve condicionar a forma como entendemos as Humanidades, que é em parte um ponto
de averiguação do modelo gerencial que nos rodeia. Se entendermos os estudos musicais
dentro dessa luta intelectual e cultural maior, ficará claro por que é que considero fútil a
27
expansão do cânone musical para incluir as músicas ibero-americanas. Em vez disso,

gostaria de usar as músicas ibero-americanas em sua relação historicamente controversa
e contenciosa com a música erudita ocidental – imaginária ou real, dependendo de como
podemos olhá-la – a fim de questionar os próprios valores que impedem que nosso
trabalho acadêmico seja verdadeiramente relevante nas guerras culturais que nos cercam.
28
Referências
Attiah, Karen “Woodrow Wilson and Cecil Rhodes must fall”. The Washington Post, 25 nov.
2015. Disponível em https://www.washingtonpost.com/blogs/post-
partisan/wp/2015/11/25/woodrow-wilson-and-cecil-rhodes-must-fall/. Acesso em 2 jan.
2016.
Burkholder, Peter. “The value of a music history survey”. Journal of Music History
Pedagogy, v. 5 n. 2, p. 57-63, 2015. Disponível em http://www.ams-
net.org/ojs/index.php/jmhp/article/view/175. Acesso em 2 jan. 2016.
Fish, Stanley. “Will the Humanities save us?”. The New York Times, 6 jan. 2008.
http://opinionator.blogs.nytimes.com/2008/01/06/will-the-humanities-save-us/. Acesso
em 2 jan. 2016.
Gibson, Don. “The curricular standards of NASM and their impact on local decision making”.
Journal of Music History Pedagogy, v. 5 n. 2, p. 73-76, 2015. Disponível em
http://www.ams-net.org/ojs/index.php/jmhp/article/view/180. Acesso em 2 jan. 2016.
Hicks, Andrew. Ementa “Music 1101: Elementos da Música”. Cornell University, outono de
2015.
Hovis, Kathy. “Music curriculum expands to reach students of diverse musical
backgrounds”. Cornell University, College of Arts and Sciences, 22 mar. 2016. Disponível
em https://as.cornell.edu/news/playing-new-tune-revamped-music-curriculum-reaches-
students-diverse-musical-backgrounds . Acesso em 31 jan. 2017.
James, Robin. “What we can learn about philosophy’s diversity problems by comparing
ourselves to music theory”. In: It’s Her Factory: Philosophy, Pop Music, Sound Studies,
Feminism. Charlotte, 2 out. 2014. Disponível em https://www.its-her-
factory.com/2014/10/what-we-can-learn-about-philosophys-diversity-problems-by-
comparing-ourselves-to-music-theory/. Acesso em 2 jan. 2016.
Lowe, Melanie. “Rethinking the undergraduate music History sequence in the information
age”. Journal of Music History Pedagogy, v. 5 n. 2, p. 65-71, 2015. Disponível em
Roust, Colin. “The end of the undergraduate music history sequence?”. Journal of Music
History Pedagogy, v. 5 n. 2, p. 49-51, 2015. Disponível em http://www.ams-
net.org/ojs/index.php/jmhp/article/view/174. Acesso em 2 jan. 2016.
29
Seaton, Douglass. “Reconsidering undergraduate music history: some introductory

thoughts”. Journal of Music History Pedagogy, v. 5 n. 2, p. 53-56, 2015. Disponível em
ALEJANDRO L. MADRID é professor de musicologia e etnomusicologia na Universidade de Cornell. Doutor

(PhD) em musicologia e estudos culturais comparativos pela Ohio State University; Mestre (M.M.) em
musicologia pela Universidade do Norte do Texas; Mestre (M.F.A.) e Bacharel (B.M) em práticas
interpretativas (violão), respectivamente, pela SUNY-Purchase e pelo Conservatório de Boston. Madrid é
um teórico cultural cujo trabalho histórico, etnográfico e crítico enfoca a música e as culturas expressivas
na América Latina e dos latinos nos Estados Unidos. Trabalha na interseção entre a musicologia, a
etnomusicologia e os estudos de performance. Seus estudos questionam o neoliberalismo, a globalização
e a pós-modernidade, enquanto exploram questões de corporificaçao (embodiment), afetividade e
política em contextos transnacionais. Seus projetos atuais lidam com questões de homofobia e
masculinidade, bem como historiografia, narrativa biográfica e formas alternativas de produção e
circulação de conhecimento através da música do longo século XX. Madrid é autor de mais de meia dúzia
de livros, pelos quais recebeu inúmeros prêmios, incluindo o Mexico Humanities Book Award LASA – Latin
American Studies Association (2016); o Béla Bartók Award da ASCAP Foundation (2014); os prêmios
Robert M. Stevenson (2016 e 2014) e Ruth A. Solie (2012) da American Musicological Society; o Prêmio
Woody Guthrie da IASPM-US (2009); o Prêmio de Musicologia da Casa das Américas (2005); Premio de
Musicología Samuel Claro Valdés (2002), entre outros. Foi condecorado com a Dent Medal (2017),
concedida pela Royal Musical Association por “destacadas contribuições à musicologia”, sendo o único
Ibero-americanista que recebeu essa prestigiosa honraria desde sua criação em 1961. Madrid é
atualmente professor de musicologia e etnomusicologia da Universidade de Cornell. Tem sido
frequentemente convidado como comentarista especializado pelos meios de comunicação nacionais e
internacionais, incluindo o Washington Post, a Agence France-Presse, a Public Radio International e a
Radio Uruguay. Recentemente, atuou como conselheiro musical do aclamado cineasta Peter Greenaway,
cujo mais recente filme Eisenstein in Guanajuato se passa no México no início dos anos 1930.
30
Pedagogia da história da música brasileira,
questões historiográficas em
multidisciplinaridade
Maria Alice Volpe
Resumo
Este artigo propõe a reflexão sobre o potencial multidisciplinar da História da Música Brasileira para a prática pedagógica
no nível da Educação Básica, enfatizando as questões historiográficas que permeiam as diversas áreas de conhecimento.
Palavras-chave
Pedagogia da História da Música – música brasileira – multidisciplinaridade – historiografia musical – Educação Básica.
Abstract
This article proposes a reflection on the multidisciplinary potential of the History of Brazilian Music for the pedagogical
practice at the elementary, midle and high school levels, emphasizing the historiographic issues that permeate the many
areas of knowledge.
Keywords
Music History Pedagogy – Brazilian music – multidisciplinarity – music historiography – elementary, midle and high schools.

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].
Artigo recebido em 15 de maio de 2018 e aprovado em 26 de junho de 2018.

31
Pedagogia da história da música brasileira, questões historiográficas em multidisciplinaridade – VOLPE, M. A.
As pesquisas sobre a música brasileira, em suas perspectivas históricas, sociológicas,

antropológicas e estético-estilísticas têm tido substancial avanço nas últimas décadas.
Entretanto, a produção desse conhecimento tem atingido apenas precariamente os
conteúdos curriculares da Educação Básica. Torna-se contundente a necessidade de
promover maior projeção das pesquisas realizadas na universidade, especialmente no que
tange aos novos entendimentos sobre a música brasileira, nos níveis anteriores de ensino.
Central para este desafio é integrar aos conteúdos curriculares, em suas diversas áreas
de conhecimento, as noções sobre a história da música brasileira, concebida em suas
imbricações entre o popular e o erudito. Estas duas expressões, “música popular” e
“música erudita”, sobretudo quando a elas se adjetiva “brasileira”, compõem tema
riquíssimo para indagação – no sentido filosófico de quais são as origens, as causas, os
pressupostos ou as relações que constituem uma ideia ou valor – nos espaços de ensino e
aprendizagem. E mais ainda quando se pretende interrelacionar os diversos repertórios
musicais e práticas culturais aos contextos históricos, sociais, econômicos e políticos.
Partindo da premissa de que haveria uma relação dinâmica entre o popular e o erudito
na música brasileira, gostaria de elencar aqui algumas possibilidades de contribuição da
pesquisa musicológica brasileira para propostas pedagógicas multidisciplinares. Adoto
cautelosamente o termo “multidisciplinaridade” por reconhecer a necessidade de
intensificar o diálogo entre as diversas áreas de conhecimento para que se possa constituir
uma possível “interdisciplinaridade” ou “transdisciplinaridade” da música brasileira em
matrizes curriculares da Educação Básica. Na atual conjuntura, a “multidisciplinaridade”
parece ser mais viável, tanto do ponto de vista institucional quanto curricular.
Ressalto que minha preocupação aqui não reside nos recursos pedagógicos, pois cada
docente, de acordo com suas habilidades, aplicará as ferramentas que considerar
oportunas. Considere-se também a carência de material didático para o ensino da Música
Brasileira em nível fundamental, médio e superior, lacuna que deverá ser preenchida
futuramente. Ressalto que a inserção da música brasileira nos conteúdos curriculares não
será resolvida, em termos multidisciplinares, simplesmente por dispositivos já adotados,
como, por exemplo, o trabalho de interpretação de texto aplicado a canções que possam
ser associadas a assuntos de história ou geografia. Se contarmos apenas com esse recurso,
excluiremos uma quantidade enorme de música instrumental, sem texto, o que seria uma
grande perda não somente para a música de concerto, mas também para parcela
significativa da música popular. E talvez mais grave ainda, prejudicaria as possibilidades de
desenvolvimento da proficiência na linguagem musical. E no que tange às experiências
32
diretas com a linguagem musical, seja como fruição ou prática sonora, não há dúvida de
que a música brasileira tem infinito potencial no conjunto dos recursos lúdicos para o
desenvolvimento integrado dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais.
Considerando-se todos esses recursos, gostaria de enfocar a potencial contribuição da
pesquisa musicológica para a promoção da multidisciplinaridade.
Minha proposta está centrada nas questões historiográfico-musicais que possam ser
absorvidas em conteúdos pertinentes a diversas matérias da grade curricular. A discussão
aqui colocada não se limita aos temas, repertórios, gêneros musicais, estilos, compositores
etc. que comporiam uma possível história da música brasileira, mas atinge questões
historiográficas que constituem um denominador comum entre a(s) música(s) brasileira(s)
e processos históricos, sociais, econômicos, políticos ou culturais mais amplos, e é sob essa
perspectiva que podem ser integradas em conteúdos multidisciplinares.
Estimo que grande parte das visões historiográficas construídas pela musicologia
brasileira ao longo do século XX não atingiram os conteúdos das próprias aulas de música
na Educação Básica e menos ainda as demais disciplinas em propostas multidisciplinares.
Sem pretender esgotar as possibilidades, elencarei algumas questões historiográfico-
musicais que se comunicam com diversas disciplinas.
Dentre o diversificado leque de contribuições de Mário de Andrade, gostaria de
chamar a atenção para seu texto “A língua viva” [1940], sintonizado com os estudos de
antropologia linguística de seu tempo sobre o uso brasileiro da língua portuguesa e do que
então eram considerados “dialetos regionais”:
A linguagem usada por milhares de pessoas, já por si diferentes umas

das outras e ainda diferenciadas por profissões, situação social etc.
é necessariamente um instrumento vivo, em eterno fazer-se, a que
qualquer coisa modifica, transforma ou acrescenta. (Andrade,
[1940] 1946, p. 181).
Esse conceito de “língua viva”, plasmada e transformada por diferentes grupos sociais,
dialoga de modo extraordinário com o atual entendimento do ensino da língua portuguesa
na Educação Básica na atualidade. E ainda, as 7 zonas linguísticas – (1) nortista; (2)
nordestino; (3) baiano; (4) carioca; (5) paulista; (6) mineiro; (7) rio-grandense do sul –
propostas por Mário de Andrade no Arquivo da Palavra e no Congresso Língua Nacional
Cantada (1937-8) – embora discutíveis atualmente enquanto conceito e limitação
33
geográfico-cultural – podem ser um interessante ponto de partida para se discutir e

combater o “preconceito linguístico”.
Em outro texto, “A pronúncia cantada e o problema do nasal através dos discos”
(1937), Mário de Andrade estendeu a questão do português falado no Brasil para o canto,
tendo identificado nos “cantores naturais” – ou seja, nas cantoras e cantores populares
cujas vozes foram registradas em gravações comerciais da década de 1930 – as qualidades
de “brasilidade”. Para além de seu potencial lúdico, esse rico manancial de gravações
históricas de música popular brasileira possibilita o debate sobre identidade nacional, as
diversas regiões do Brasil e as relações sociais. E ainda, as técnicas de gravação envolvidas
nos registros fonográficos da música popular brasileira possibilitam discutir em perspectiva
histórica, tanto os avanços tecnológicos quanto o desenvolvimento da indústria da cultura.
Esses tópicos configuram-se altamente multidisciplinares e podem ser inseridos facilmente
em diversas matérias da Educação Básica, além da aula de música propriamente dita.
A identificação das zonas linguísticas do Brasil foi bastante discutida ao longo das
décadas, desdobrando-se no mapeamento cultural do Brasil, assim como no mapa musical
do Brasil, elaborado por Luiz Heitor Corrêa de Azevedo (1954), resultantes dos esforços do
movimento folclórico nacional (ver Volpe, 2011; Volpe 2016). O rico material das Comissão
Rondon e as gravações históricas de Roquette Pinto (1912), das Missões Folclóricas
empreendidas por Mário de Andrade (1938) e da coleta de folclore musical por Luiz Heitor
Correa de Azevedo (década 1940), guardam um interesse próprio para atividades que
instiguem a imaginação histórica, antropológica e cultural do Brasil e o acesso ao seu
patrimônio imaterial (ver Roquette-Pinto, 1912/2008; Andrade, 1938/2006; Azevedo,
1940s/1997; Toni, 1985; Carlini, 1995; Mendonça, 2007). De grande interesse para a
educação patrimonial seria emular o exercício realizado por Carlos Sandroni (2014), dentro
das possibilidades de sala de aula e em menor escala, no sentido de fazer uma prospecção
das transformações ocorridas nas tradições musicais, e de Samuel Araújo (2009), com o
intuito de conhecer a paisagem sonora dos lugares de pertença dos alunos. Esse patrimônio
sonoro traz muitas possibilidades de reflexão sobre identidade, transformações culturais
vinculadas a transformações sociais e desenvolvimento econômico em perspectiva
histórica, além de seu potencial de exercício escuta e jogos lúdicos.
34
Figura 1. Diagramação gráfica do mapeamento de Azevedo (1954) in Béhague,

verbete “Brazil: Folk music” in Grove, 1980.
35
Outra questão historiográfica musical de alcance amplo foi a tese do “mulatismo

musical”, que atingiu seu ápice nos trabalhos de Francisco Curt Lange (1935; 1966; 1968) e
cuja crítica historiográfica recente (Monteiro, 2006; Leoni, 2007; Leoni, 2010; Machado
Neto, 2010a; Machado Neto, 2012) oferece muitas possibilidades multidisciplinares. O
fenômeno do “mulatismo musical”, decorrente do grande contingente de músicos
mestiços atuantes nas vilas mineiras, tal como detectado por Curt Lange, se interliga com
o sistema institucional estabelecido com as Irmandades, em face da proibição pela Coroa
da presença de clérigos, mosteiros e conventos nas Minas Gerais, por motivos religiosos
(vida promíscua) e econômicos (contrabando e sonegação do imposto – “o quinto” –
devido ao Tesouro Real). O “mulatismo musical” constituiu também uma das teses mais
influentes de identidade nacional, pois pressupunha a existência de inflexões musicais
características desse tipo étnico, que consubstanciassem musicalmente o processo de
hibridação cultural. Além disso, comparar como as dinâmicas sociais e econômicas das
Minas Gerias, dos latifúndios da Bahia, de São Paulo e da corte no Rio de Janeiro, durante
o Período Colonial, ofereceram diferentes condições de trabalho e mobilidade social para
os músicos, é assunto que também compõe as possibilidades multidisciplinares da música
com a história econômica, as ciências sociais e as relações raciais no Brasil.
O “mulatismo musical” remete também à biografia do padre compositor e mestre-de-
capela José Maurício Nunes Garcia, que traz muitas questões que permeiam os debates da
atualidade. O preconceito sofrido pelo extraordinário músico por “defeito de cor”
(expressão utilizada na época) foi mitigado por dispositivos sociais que permitiam alguma
mobilidade social e inclusão nos espaços institucionais da corte (Porto Alegre, 1856).
Paradoxalmente, o compositor figura entre os “artistas máximos”, para utilizar a expressão
do Visconde de Taunay (1930), e permanece como elemento formador da grande narrativa
que construiu o cânone historiográfico-musical brasileiro expresso na linhagem José
Maurício, Carlos Gomes e Villa-Lobos.
Ainda concernente ao período colonial, temos a tese do “estanco da música”, de Régis
Duprat (1968), que foi posteriormente desenvolvida por Diósnio Machado Neto (2010b). O
“estanco da música” constituía uma relação laboral do músico, estabelecida nas estruturas
administrativas locais, baseada no controle das provisões exercido pelas autoridades
eclesiásticas, mas que, no entanto, acabou se constituindo numa prática ilegal de
monopólio e cobrança de taxas para o exercício profissional nas jurisdições coloniais,
efetivando procedimento contrário às determinações do Conselho Ultramarino e,
portanto, da administração metropolitana (Duprat, 1968; Machado Neto, 2010b, passim).
Não será difícil relacionar tal prática ilegal de controle de território e cobrança indevida de
36
taxas com muitas práticas ilegais instaladas nos diversos âmbitos da sociedade brasileira
atual. Um repertório musical que soa distante no passado colonial torna-se menos
incognoscível pelas teias históricas que carregam, de modo tão contundente, o passado no
presente.
O desenvolvimento histórico do Brasil foi marcado, desde o período colonial até a
proclamação da República, pelo sistema do Padroado, que constituiu uma aliança
administrativa entre a Igreja Católica Romana e o Reino de Portugal. A reciprocidade entre
a Coroa e a Igreja, o poder político e o religioso, o secular e o sagrado, bem como a relação
das classes e grupos sociais, foram expressas simbolicamente em grande parte dos rituais
– festas cívico-religiosas e procissões – durante o período colonial; respeitar ou subverter
as convenções rituais foi uma maneira de enunciar as relações de poder e as negociações
em curso (ver Volpe, 1997). A experiência estética com as narrativas das festas coloniais e
seus elementos simbólicos pode abrir uma janela de entendimento para um conceito de
natureza político-administrativa que pode ser muito diferente ou mesmo muito
semelhante à realidade atual.
Há muitas outras dimensões da história da música do período colonial que poderiam
ser trabalhadas em contextos multidisciplinares e que deixo para outra oportunidade para
poder avançar cronologicamente neste arrolamento de questões historiográfico-musicais
com potencial multidisciplinar.
A relação da música com a economia da cultura conta com quantidade significativa de
trabalhos. Enquanto boa parte aborda o século XX em diante, vou mencionar aqui o menos
óbvio, que remonta ao século XIX. O desenvolvimento do mercado editorial musical no
Brasil – incluindo a instalação de casas impressoras, as técnicas de impressão, as linhas
editoriais de venda e aluguel de partituras, os gêneros musicais disseminados e o
consumidor-alvo – conta com estudos interessantes de Cristina Magaldi (1994), Mônica
Leme (2006) e Maria Alice Volpe (2010). Tópico concernente à estreita relação da música
com a indústria da cultura encontra-se bem desenvolvido nos estudos sobre a ópera e
teatro musical – seus gêneros, repertórios, as temporadas, as companhias líricas, os
empresários, os diversos profissionais envolvidos, as casas de espetáculos etc. – e contam
atualmente com trabalhos bastante instigantes, como Fernando Antonio Mencarelli
(2003), Cristina Magaldi (2004), Moraes e Fonseca (2011) e Vanda Freire (2011; 2013).
Parece inevitável evocar as matrizes da história da música brasileira concernentes às
questões identitárias. A quantidade de teses, dissertações, livros e artigos sobre “música e
identidade” é tão grande que ultrapassa as possibilidades deste artigo, pois qualquer
37
listagem seletiva, por mais preliminar que seja, resultaria em exclusões imperdoáveis.
Nesse sentido, o melhor é estimular que os docentes se atualizem constantemente nos
bancos de teses e dissertações, periódicos científicos e anais de eventos para buscar as
questões identitárias mais condizentes com sua realidade de trabalho.
A relação entre “música e política” tem permeado quantidade incontável de
trabalhos. Do mesmo modo, merece levantamento crítico em estudo próprio para a
finalidade multidisciplinar que temos promovido. Vale também a recomendação de que os
docentes busquem se atualizar nas publicações que discutam temas e questões que
considerem relevantes para suas realidades em sala de aula. Apenas para mencionar alguns
temas bastante correntes na bibliografia musicológica e os trabalhos norteadores da
discussão: Villa-Lobos e a Era Vargas foi discutido em estudo pioneiro de José Miguel Wisnik
(1983), Arnaldo Daraya Contier (1998) e Jussamara Souza (1999), seguido de muitos outros,
dentre os quais destacamos Maria das Graças Reis Gonçalves (2017). A tríade “música,
política e identidade” tem perpassado diversos estudos sobre a música popular brasileira,
samba e identidade nacional, contando com discussões consistentes em Claudia Neiva de
Matos (1982), Hermano Viana (1995), Carlos Sandroni (2001), Luís Otávio Braga (2002) e
Magno Bissoli (2004), entre outros.
A ecologia, questão bastante atual e premente, pode ser trabalhada em perspectiva
histórica integrando literatura, artes plásticas e música. A natureza tropical foi tema
constante ao longo dos séculos, primeiramente como o “paraíso na terra” (Buarque de
Hollanda, [1959] 1969), tendo os primeiros registros de sua destruição a partir do século
XIX com Félix Emile Taunay (pintura Vista de um mato virgem que se está reduzindo a
carvão, 1840) e Visconde de Taunay (romance Inocência, 1872). A paisagem na música
brasileira enquanto fator de identidade nacional foi abordada em estudo pioneiro de Maria
Alice Volpe (2001) e certamente poderá ser ampliada para questões ecológicas,
especialmente mediante uma releitura de algumas obras orquestrais de Heitor Villa-Lobos,
como Amazonas (1917; 1929), Uirapuru (1917; 1934; 1935), Erosão (1950) e Alvorada na
Floresta Tropical (1953).
38
Figura 2. Félix Emile Taunay, Vista de um mato virgem que se está reduzindo a carvão (óleo sobre tela, 1840).
Acervo: Museu Nacional de Belas Artes.
A diversidade cultural das tradições indígenas, afro-brasileiras, europeias e asiáticas

no Brasil são temas fecundos que merecem ampliação e, certamente, a música constitui
linguagem expressiva das mais contundentes para o conhecimento do “outro”, o respeito
pelas diferenças e afinidades entre os diversos grupos e os processos de interação social.
A vasta bibliografia musicológica deve ser trabalhada conjuntamente com a ainda mais
vasta bibliografia das demais áreas de conhecimento que têm se dedicado a esses assuntos.
A diversidade cultural tem estado na pauta de diversos educadores, muitas vezes em
parceria com educadores musicais, e a miríade de possibilidades convida para uma conduta
reversa, pela qual a musicologia se aproxime do que tem sido feito na Educação Básica para
então travar um diálogo mais frutífero, que resulte em colaboração efetiva e
contextualizada.
À guisa de conclusão, e sem pretender esgotar o assunto, gostaríamos de salientar
que a abordagem da música em perspectivas multidisciplinares de ensino e aprendizagem
39
propiciará não somente uma formação mais holística dos sujeitos sociais, mas também
contribuirá para construção do sentido de cidadania e para a promoção dos direitos
culturais. A experiência cognitiva, sensorial e afetiva da música abre janelas de
compreensão do passado e do presente, lança esperanças no futuro, juntamente com os
diversos fatores que constroem a memória coletiva, a dignidade humana e o
desenvolvimento da personalidade individual, alinhando-se à Declaração Universal dos
Direitos Humanos e à Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural da UNESCO.
40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA

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Maria Alice Volpe é docente da cadeira de Musicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro desde
2002. Doutora (PhD) em Musicologia/Etnomusicologia pela University of Texas-Austin, EUA (orient.:
Gerard Béhague). Mestre em Música/ Musicologia pela UNESP (orient.: Régis Duprat). Bacharel em
Música: Piano (orient.: Beatriz Balzi). Dedica-se à pesquisa da música brasileira do período colonial,
séculos XIX e XX, bem como aos problemas teórico-conceituais e questões críticas da musicologia e das
políticas científicas e culturais, com ênfase nas posturas interdisciplinares. Tem colaborado em
publicações nacionais e internacionais: EDUSP, UMI-Research Press, Turnhout, Ashgate, Latin American
Music Review, Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Enciclopédia da Música Brasileira, Oxford
Dictionary of Caribbean and Afro-Latin American Biography, Revue de Musicologie (França), Revista
Brasileira de Música e Brasiliana. Conferencista convidada do Real Gabinete Português de Leitura,
Fundação Casa de Rui Barbosa, Biblioteca Nacional-Rio de Janeiro, Universidade de São Paulo,
Universidade Nova de Lisboa, Universidade de Coimbra, King’s College-Londres, Ibermúsicas-México,
Universitá di Bologna, Fundação Calouste Gulbenkian-Lisboa, Ibero-Amerikanisches Institut-Berlin,
Festival Villa-Lobos-MVL, Simpósio Villa-Lobos-USP, Festival Internacional de Música do Pará, Simpósio
Internacional Música e Crítica, Ano José Maurício na Antiga Sé: 250 Anos de Nascimento e Museu Imperial-
Petrópolis. Apresentação de trabalhos em congressos da ANPPOM, Sociedade Portuguesa de Musicologia,
American Comparative Literature Association (Utrecht, 2017), International Musicological Society (Zurich,
2007; Roma 2012; Tokio, 2017), Association RIdIM-Répertoire International d'Iconographie Musicale
(Atenas, 2017) e ARLAC-IMS (Havana, Cuba 2014; Santiago, Chile, 2016, Santos, Brasil, 2017; Buenos Aires,
Argentina, 2019). Prêmios: Steegman Foundation Grant for South-American Scholar (IMS 2007); Music &
Letters Trust – Oxford University Press (2008). Líder do Grupo de Pesquisa Novas Musicologias (UFRJ).
Coordenadora do Simpósio Internacional de Musicologia da UFRJ, da Série de Música Latino-Americana,
do Curso de Extensão ‘Pedagogia da História da Música Brasileira para a Educação Básica’ e de Musicologia
da Voz. Editora-chefe da Revista Brasileira de Música (2010-2019). Editora da seção Brasil da revista
Glosas – Portugal (desde 2014). Coordenadora musicológica do catálogo geral da obra de Carlos Gomes
no projeto da Academia Brasileira de Música (2016). Curadora do Museu Villa-Lobos para a exposição
Uirapuru, o Pássaro Encantado da Amazônia (2018) e para a mostra Carnaval das Crianças Brasileiras
(2019). Sócia-fundadora da Associação Regional da América Latina e Caribe da International Musicology
Society (ARLAC-IMS) e da Associação Brasileira de Teoria e Análise Musical (TeMA). Membro da Comissão
Científica do I Congreso Internacional de Musicología da Universidad de Guanajuato-México (2019).
Presidente da Comissão Científica do IV Congresso ARLAC-IMS (Buenos Aires, 2019). Bolsista e consultora
da FAPESP, FAPERJ, CAPES, CNPq e FBN. Membro eleito da Academia Brasileira de Música (Cadeira nº2).
Publicações disponíveis para download em https://www.researchgate.net/profile/Maria_Volpe5.
45
História da Música Brasileira na Educação
Básica: desafio intelectual, exercício
pedagógico e responsabilidade política do
educador musical
Mário Alexandre Dantas Barbosa
Resumo
O artigo propõe a reflexão sobre o potencial interdisciplinar História da Música Brasileira para a prática pedagógica no nível
da Educação Básica, enfatizando as dimensões formativa, política e ética com que tal abordagem desafia o educador
musical. Articula propostas encontradas na bibliografia sobre Pedagogia da História da Música com as reflexões da Didática
do Ensino de História. Apresenta sugestões práticas de implementação de projetos que contemplam as especificidades dos
conteúdos de História da Música Brasileira e respeitam as características das faixas etárias presentes nos diversos
segmentos educacionais.
Palavras-chave
Pedagogia da História da Música – interdisciplinaridade – educação musical e ética
Abstract
The article proposes a reflection on the interdisciplinary potential of the History of Brazilian Music for pedagogical practice
at the level of Basic Education, emphasizing the formative, political and ethical dimensions with which such an approach
challenges the music educator. It articulates proposals found in the bibliography on Pedagogy of Music History with the
reflections of History Teaching Didactics. It presents practical suggestions for setting up projects that address the
specificities of Brazilian Music History contents, and respect the characteristics of the age groups in the various educational
segments.
Keywords
Music History Pedagogy – interdisciplinarity – musical education and ethics

Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ / Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico:
[email protected].
Artigo recebido em 20 de março de 2018 e aprovado em 7 de maio de 2019.

47
História da Música Brasileira na Educação Básica: desafio intelectual, exercício pedagógico e [...] – BARBOSA, M. A. D.
O grande potencial que a História da Música Brasileira engendra para as práticas

pedagógicas da educação básica instiga-nos a explicitar algumas reflexões acerca da
expectativa sobre o educador musical capitanear iniciativas que a ponham efetivamente
nos projetos desenvolvidos em suas respectivas salas de aula. Amparado por levantamento
bibliográfico que busca articular estudos sobre pedagogia da História da Música com as
reflexões da didática do ensino de História na educação básica tentarei aqui apresentar
tanto algumas provocações para o educador musical no sentido de fazê-lo ousar mais nas
investidas neste campo, quanto a ampliação de horizontes que terá, a partir disso, refletida
em sua prática docente.
Três dimensões serão postas em relevo. A primeira delas, a questão formativa, estará
relacionada à necessidade contínua de atualização. Configura-se desafio duplo para o
professor de qualquer disciplina manter-se em dia, por um lado, com a produção de
conhecimento específico de sua área e dos diálogos que ela tem travado com o universo
de conhecimento que dela se avizinha e, por outro, no domínio das ferramentas
pedagógicas que possibilitam uma abordagem rica, atraente e otimizada dos conteúdos
propostos. Em segundo lugar, a discussão se desloca para o necessário exercício de reflexão
sobre as posturas pedagógicas. Mesmo uma boa formação musicológica e didática pode
enfrentar impedimentos para se traduzir nas escolhas mais acertadas no dia-a-dia escolar.
Entendo que as maiores barreiras à presença da História da Música Brasileira nas salas de
aula da Educação Básica podem estar em equívocos sobre a natureza do que, num escopo
mais amplo, estamos retornando à sociedade por meio da formação das crianças e
adolescentes a nós confiados. Deste entendimento deriva a urgência de um exercício
crítico pelos professores de música sobre as posturas pedagógicas admitidas a fim de que
ponderem até que ponto a abordagem da música brasileira em seus aspectos históricos
não está sendo, na melhor das hipóteses, subutilizada na concorrência para o atingimento
dos objetivos propostos nas diversas etapas da formação escolar. Em outras palavras,
precisamos encontrar coerência entre a pedagogia que professamos e a que efetivamente
praticamos. Não menos importante, o último ponto de discussão aqui delimitado diz
respeito a um parâmetro muitas vezes esquecido no momento de estruturação dos
currículos, mas que, transversal, cabe a todos os educadores, não se excetuando o
educador musical, cabe enfatizar. Nem sempre que se ensina algo a alguém se está
educando, embora todas as ações educativas incluam situações de ensino/aprendizado. A
diferença está nos “valores” que a transformação promovida pela educação traz atrelados.
A transformação tem que redundar no bem comum. A ênfase aqui é na construção de
48
ações educativas que mantenham em foco a tarefa de apontar o caminho da cidadania e a

música brasileira tem muito história para contar neste sentido!
Parece não haver, no Brasil, uma preocupação específica com a Pedagogia da História
da Música. Em nosso país a produção acadêmica na área de musicologia, educação musical
ou mesmo da história, não elege tal campo de pesquisa entre suas prioridades. Situação
diferente há, por exemplo, nos Estados Unidos, onde podemos encontrar o Journal of
Music History Pedagogy, cuja publicação desde 2010 representa a produção específica de
pesquisadores dedicados ao tema, ou na Itália, onde o Musica Docta e o Saggiatore
Musicale refletem a busca por superar o inusitado divórcio entre Musicologia e Educação
Musical apontado por Giuseppina LaFace (2014). LaFace (2014, p. 158) identifica uma
realidade problemática na qual musicólogos se voltam para seus respectivos objetos de
pesquisa sem atentar para o valor pedagógico enquanto a educação musical se desenvolve
fora da universidade. Um campo interessante de investigação que excede o escopo deste
trabalho seria, a exemplo do que fez Baumer (2015) no nível dos estudos universitários
americanos, levantar o que existe de ensino de história da música brasileira em nossas salas
de aula no nível da educação básica: quais têm sido os objetivos na abordagem deste
conteúdo, quais tradições estão representadas e em que relação de hierarquia, em que
medida se tem incluído o contexto cultural nessas abordagens, quais as metodologias
utilizadas, quais as posturas pedagógicas adotadas para o ensino História da Música
Brasileira, a que resultados se acredita poder chegar em termos de construção da cidadania
etc.
Ao comentar sobre o potencial interdisciplinar da tradição musical ocidental LaFace
(2014, p. 160) fornece uma justificativa para a presença deste conteúdo no ambiente
escolar, que contempla perfeitamente o caso da História da Música Brasileira na educação
básica, uma vez que “desempenha um papel crucial na interconexão de muitos campos de
conhecimento”. A metáfora utilizada por Selva Guimarães Fonseca (2010, p. 2), especialista
no campo de didática da História, é inspiradora para nós: “A História ocupa um lugar
estratégico na ‘partitura’ do currículo da Educação básica”. A compreensão da realidade
social complexa deve passar pelo olhar – e pelo ouvido! – interdisciplinar. O mundo é
interdisciplinar e as práticas pedagógicas exitosas da atualidade acompanham essa
abordagem. História da Música Brasileira traz consigo essa vocação. Essa é, aliás, uma forte
tendência da Musicologia na atualidade, conforme amplamente debatido por Volpe (2004;
2006; 2007; 2012). Também Burke (2014, p. 3) sinaliza a ampliação do conteúdo curricular
da História da Música como efeito da orientação interdisciplinar da pesquisa musicológica
na academia ao longo das últimas décadas, que se traduz na inclusão de narrativas que
49
incluem a música popular, a música do cinema, a música de grupos socialmente

marginalizados, dentre outras. Mais uma vez, a despeito de se tratar de uma pesquisa
voltada para o ensino superior, a relação entre pesquisa acadêmica e prática pedagógica
aponta para a necessidade de atualização de educadores musicais que resistem a ensinar
História da Música Brasileira argumentando que isso redundaria em reforçar a construção
de uma narrativa elitista e cristalizada, que privilegia uma determinada tradição e
detrimento das outras.
A universidade é lugar onde se dá tanto a reflexão teórica que opera uma possível
renovação historiográfica, quanto a formação de professores – pelo menos um dos mais
importantes estágios desta. A questão de como são formados os professores nos cursos
superiores de Música para ensinar História da Música Brasileira na Educação Básica
constitui motivo de especial atenção. A despeito de disciplinas que contemplam, mesmo
que panoramicamente, a História da Música Brasileira serem ou não obrigatórias nos
currículos das licenciaturas em música, ou dos professores que a ministram seguirem ou
não um modelo que favoreça o trabalho daquele futuro professor de música na realidade
da Educação Básica – fatores também relevantes –, o ponto que gostaríamos de salientar
é a ausência entre as disciplinas de metodologia do ensino da música de uma que se
preocupe com a abordagem histórica. A literatura mais recente oferece subsídios para se
superar o dualismo “aula de música” x “aula sobre música”, tão caro às discussões na área
de Educação Musical. De fato, houve uma verdadeira virada desde que o pedagogo musical
Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) mostrou a necessidade de se privilegiar um processo
mais ativo e que se centrasse na fruição do fenômeno musical por parte do educando. No
tocante a isso, porém, adverte Regelski (2013, p. 114-115):
Assim como a “música” não é simplesmente um cânone de “obras”,

mas de diversas práticas sociomusicais, o estudo da história da
música (por exemplo) envolverá os “fazeres” que são, em primeiro
lugar, mais diretamente relevantes para ser musicalmente
informados pela história; e, em segundo lugar, que são aprendidos
envolvendo-se nas várias atividades musicais – a práxis da música –
que informa a história. Em suma, quando adquirido como práxis, o
que é aprendido nunca é esquecido; é o meio para a musicalidade
em constante expansão, especialmente no mundo pós-moderno e
pós-disciplinar.
50
A proposta praxial de Regelski é corroborada por LaFace (2014, p. 159-160) ao afirmar

que “a escuta reflexiva pressupõe uma atitude ativa por parte do ouvinte. Assim como
tocar ou cantar, escutar é um ‘ato’, uma ‘experiência’ verdadeira (...) – que num nível
didático, simultaneamente, produz e é o produto do conhecimento”. A educação musical
para Regelski (2014, p. 129) deve enfatizar a noção de música como prática social humana
vital, o que implica na concepção de que o status que a música deterá em sala de aula não
será o de “museu” (figura evocada por Regelski), mas será tratada como uma arte viva
(Regelski, 2014, p. 120).
Os exemplos apresentados a seguir, retirados da bibliografia especializada, têm o
intuito de ilustrar as infinitas possibilidades de concretizar os postulados até aqui expostos.
Acreditamos que a mente criativa do professor, empenhado mediador da interação entre
sujeito e conhecimento que redunda no desenvolvimento cultural empreendido na escola
(Fonseca, 2003, p. 103), fará prosperar ad infinitum o número de projetos com
metodologias inovadoras.
O potencial dos jogos no ensino de História da Música foi demonstrado por Burke
(2014) em artigo que apresenta a plataforma Reacting to The Past (RTTP) como proposta
pedagógica viável no sentido de encorajar os alunos ao desenvolvimento de habilidades
mais amplas através do estudo de História da Música. O autor assinala o crescimento da
gamificação no campo educacional, seguindo uma inclinação de outras áreas da sociedade,
tais como gestão de funcionários, comercialização de produtos e promoção de estilos de
vida saudáveis e responsáveis. Burke lembra que quebra-cabeças e jogos baseados em
estratégia podem levar as pessoas a comprometer horas de concentração total para
alcançar a vitória. Obviamente, não podemos depender de um conhecimento aprofundado
de programação computacional para nos valer desta estratégia. As devidas adaptações
devem ser feitas, como utilizar tecnologia de baixo custo para produzir os recursos,
preferencialmente incluindo o auxílio dos alunos na concepção e construção. O que mais
“está em jogo” é manter a motivação dos alunos, o que, segundo Burke (2014, p. 3) é o
elemento-chave para o sucesso de cursos que possuem um amplo repertório a cobrir –
como é o caso aqui tratado, da História da Música Brasileira.
A propósito da amplitude deste elemento curricular a ser coberto pela educação
musical nas escolas, Burkholder (2015, p. 58) postula a apresentação de panoramas que
propiciem aos estudantes uma estrutura abrangente, ou seja, panoramas que permitam
aos alunos se situarem em meio à tradição que os remete a diversos espaços e
temporalidades. Ele justifica sua opção:
51
Eu não posso ensinar tudo que todos os meus alunos precisam saber
sobre a história de cada peça que eles irão tocar ou ensinar durante
sua carreira. Eu nem conheço a maioria das músicas que eles
encontrarão em suas vidas como músicos. O que eu tenho a oferecer
é essa estrutura abrangente, uma visão geral da música e de sua
história, que eles podem usar para entender e colocar qualquer
música que encontrarem (Burkholder, 2015, p. 60).
Ao contrário do que geralmente é alegado para se evitar ensinar história da música,

Burkholder (2015, p. 58) entende que saber história da música torna a música mais viva e
mais significativa e advoga, ainda, que, para ser bom no que faz, o músico precisa conhecer
a história do seu ofício.
As afirmações de Burkholder levam a crer que ele está mirando na formação dos que
hipoteticamente seguirão a música como carreira profissional. Entretanto, adaptadas aos
objetivos mais atinentes à educação musical que praticamos na escola básica, suas
recomendações mostram bastante pertinência, principalmente a partir do ponto que
esclarece que a concepção dos panoramas pode ser temática. O autor lista alguns
exemplos: as pessoas que criaram, interpretaram, ouviram e pagaram por determinada
música, as escolhas que eles fizeram, porque as fizeram e o que valorizavam na música;
como as escolhas feitas refletem tanto a tradição quanto a inovação; os meios de
disseminação musical. Esta proposta representa um salto à medida que, liberta da
abordagem convencional da História da Música que privilegia gêneros, estilos formas,
compositores etc., e, ao invés disso, prioriza tecer a trama da história com a aproximação
por meio das temáticas em comum, de épocas que pareciam desconectadas uma das
outras no tempo (Burkholder, 2015, p. 61), bem como tem uma margem larga para eleição
dos problemas que irão realizar mais significativamente a mediação entre o passado e o
presente vivido por nós (Fonseca, 2010, p. 2)
Em sua abordagem cultural do ensino de apreciação musical Cornelius&Natvig (2013)
dedicam-se a refletir sobre a efetividade dessa atividade nos programas, os quais, na
concepção desses autores, devem servir para equipar os alunos com ferramentas visando
a um entendimento mais aprofundado sobre suas experiências musicais numa extensão
que alcance do “aqui e agora” ao “lá e então”, (“de Beyoncé a Bach”, nas palavras dos
estudiosos). Situados no mundo da música com esse nível de entendimento, os alunos têm
mais habilidade de pensar sobre – e se envolver com – a experiência musical, além de ficar
mais confortáveis com um conjunto diverso de gostos musicais. Desse modo, ainda
52
conforme Cornelius&Natvig (2013, p. 139), é maior a probabilidade de se alcançar uma vida

longa no que tange ao aprendizado musical caracterizado por experiências ricas. Os autores
acreditam enriquecer não apenas a vida musical de cada aluno, mas também a sociedade
como um todo (Cornelius&Natvig, 2013, p. 140) e apresentam uma proposta para a
apreciação musical, baseada nos seguintes princípios: 1) os alunos conhecem o que
gostam, 2) as experiências musicais se descortinam em experiências sociais, 3) os alunos
devem pensar e não memorizar, 4) nós aprendemos melhor construindo sobre a fundação
daquilo que conhecemos previamente, 5) se os alunos desenvolvem ferramentas para
conceituar gêneros que eles já conhecem, eles serão hábeis para aplicá-las a gêneros com
os quais se encontrarão no futuro, 6) a apresentação de ideias que ligam um gênero a outro
é o caminho para construir conceitos amplos, 7) entender a experiência do outro torna a
pessoa empática àquela experiência, e pode permitir que queiram ter esta mesma
experiência, e 8) os alunos gostam do que conhecem (Cornelius&Natvig, 2013, p. 140-141).
Acrescente-se a isso a concepção subjacente de música como processo, ao invés de
um produto, na proposta apresentada por Cornelius&Natvig, capaz de promover de
entendimento social pelas lentes da música. Baseado nisso, pode-se afirmar que o processo
pode, sim, começar com os alunos expressando (e até registrando de alguma forma (escrita
ou não) o universo musical ao qual eles se sentem pertencentes. Reforçam os autores:
A reflexão sobre como a música funciona em suas próprias vidas

também abre a porta para o entendimento de como a música
funciona, e funcionou, na vida de outros, no passado e no presente,
próximo e distante [...], como nós e os outros usamos música para
definirmos a nós mesmo como indivíduos, famílias, colegas e
culturas (Cornelius & Natvig, 2013, p. 145).
Uma sugestão bem prática encontrada no texto de Cornelius&Natvig (2013, p. 146) é

a de levar os alunos a entenderem que o passado não está tão longe de nós quanto por
vezes achamos. A estratégia seria entrevistar um idoso. Lembre-se que os avós ou bisavós
representam a geração logo anterior, mas com a qual o aluno mantém fortes laços afetivos.
Perceba-se que aqui o testemunho oral como fonte histórica dessa pesquisa à qual o aluno
está sendo incentivado a realizar – a questão da ampliação das fontes está em consonância
com a abordagem da Nova História Cultural. Imagine-se alguém contando histórias, por
exemplo, sobre os festivais de música, os auditórios das rádios em seu momento de auge
ou sobre os bailes dançantes de sua época. Os idosos entrevistados certamente trarão
53
relatos bem mais “vivos” que os textos dos livros da bibliografia especializada que
pudéssemos colocar ao alcance dos alunos.
Em sua reflexão acerca de como construir o ensino e o aprendizado de história da
música no sistema educacional escolar, DeLucca (2016) considera a didática da História da
Música como ramo da didática da música, a qual visa a transposição de um conhecimento
especializado para um conhecimento escolar. A tarefa requer uma dupla abordagem na
opinião da autora uma vez que, as obras musicais – principal objeto – devem ser descritas
em conexão com a história a partir de sua característica de atualidade – pois fazem parte
do legado que chegou até nós e são fruídas no presente como objetos estéticos – e, apenas
secundariamente, como fontes para se acessar o passado.
Na preocupação de desenvolver o desenvolvimento de pequenos pesquisadores e
tirar os alunos da passividade Haefelli (2016) aposta na criação de blogs onde os alunos
usem linguagem informal (característica deste tipo de página) e postem suas descobertas
sobre os temas propostos em sala de aula. Também em fomento à criatividade e
envolvimento dos alunos, pode-se valer da estratégia de uma “feira” onde pudesse ser feita
a apresentação de maquetes (por exemplo, sobre músicos ou bandas da história da música
brasileira etc), sempre a partir de uma questão (pergunta) que o próprio aluno crie.
Concernente à inclusão de performance nos projetos pedagógicos ligados à
abordagem de História da Música na Educação Básica, concordamos com Lalonde (2017),
que reconhece os seus benefícios: “inspira o interesse dos alunos, promove a retenção do
conhecimento musical histórico, introduz o aprendizado mais ativo na sala de aula,
desenvolve uma efetiva comunicação etc (Lalonde, 2017, p. 81). Além de servir na
motivação dos alunos para buscar a melhora em outras áreas abordadas em aula, conforme
lembra a autora (Lalonde, 2017, p. 86) é importante ressaltar que não se faz necessário
parar de cantar ou tocar para tratar da história da música, ao contrário, ambas atividades
podem acontecer de forma integrada e aliada na busca de seus objetivos em comum.
Langueux (2013), por sua vez, enfatiza um aspecto por vezes esquecido, ou pelo
menos pouco explorado na prática docente de nossos dias: a relação entre a afetividade e
o aprendizado. O autor indica que a paixão do professor pelo conteúdo que ele se propõe
ensinar é contagiosa. O autor evoca John Dewey ao afirmar que “professores que são
capazes de transferir o seu entusiasmo aos seus alunos ‘fazem algo que nenhuma parte de
um método formal, não importando quão correto seja, é capaz de conseguir’”. O estudioso
apresenta o vigor e as deficiências da Taxonomia de Bloom para os professores que se
disponibilizam a ensinar História da Música, propondo que se reimagine a Avaliação, nível
54
mais alto deste esquema, como o nível fundamental de um processo que reconecta o
cognitivo e o afetivo. Na terceira parte de seu artigo, Langueux torna claro a relevância dos
professores manifestarem suas próprias reações emocionais com relação ao conteúdo que
ensinam e propõe o cultivo do que chama de audição empática, o que equivale dizer
tornarem-se professores “afetivos” de História da Música. Informa, também, como base
em pesquisas recentes, que o entusiasmo tem um forte efeito positivo na atmosfera da
sala de aula e no aprendizado (Langueux, 2013, p. 133). A manifestação de respostas
afetivas ao repertório por parte do professor, argumenta o autor com base na pesquisa de
Brookfield (2006), permite a percepção por parte dos alunos que à sua frente está alguém
de carne e osso, um ser humano com vida e identidade fora da sala de aula, o que lhes
causa encantamento, lhes proporciona empatia e lhes fornece modelo. A demonstração
de envolvimento emocional com a música angaria credibilidade e autenticidade que
reforça a autoridade para discutir a música, completa Langueux. Não saber o que apreciar
em uma obra de arte, dificulta gostar dela; “aprender como gostar”, conforme nos lembra
Langueux (2013, p. 131) é possível!
A filósofa Hannah Arendt (2007, p. 231) observa como um dos fatores da crise na
educação de sua época a negligência na formação dos professores em suas próprias
matérias, influência dos pressupostos da Psicologia e do Pragmatismo que deram a
entender que o professor seria um especialista nos métodos de ensino sem a necessidade
do domínio de um assunto em particular, o que com frequência redundava no abandono
dos estudantes aos seus próprios recursos e tirava do professor a autoridade que lhe cabia
como mediador entre os alunos e o conhecimento. Com as devidas ressalvas advindas das
diferenças entre o contexto enfrentado por essa filósofa política e o nosso, parece
pertinente a este ponto, reiterar que a ampliação das possibilidades oferecida pelo curto
apanhado de propostas exposto nos parágrafos anteriores vem acompanhada de um
desafio ao educador musical: o de se inteirar sobre os movimentos que se dão na
musicologia enquanto área de conhecimento para tornar possível um diálogo com outras
áreas. Como afirma Flickinger (2010, p. 470] “vem aumentando a pressão de encontrar
formas adequadas para integrar as diferentes áreas do conhecimento”, mas como atender
a essa pressão se num dos ambientes em que ela se dá – a escola básica – não se está
munido para poder contribuir para a concretização da interdisciplinaridade? Para evitar a
hierarquização de saberes, sobre o qual tanto se reclama com relação à prioridade dada a
certas disciplinas com relação a outras na formação integral dos alunos, é fundamental que
o representante de cada uma esteja a par do movimento que ocorre em sua área.
Subjacente à prática pedagógica interdisciplinar está uma postura ética de profundo
55
respeito e reconhecimento por aqueles que participam de forma conjunta do processo

(Fortunato & Confortin & Silva, 2010, p. 10). Porém, advogo que este respeito é uma
conquista de cada professor para a sua área à medida em que demonstra habilmente a sua
contribuição para o objetivo comum. Se entendemos a capacidade de ler o mundo como o
maior legado que levam para a vida os indivíduos que pela escola passam, podemos afirmar
que o ensino da História da Música Brasileira em muito pode contribuir para o
entendimento da realidade que nos cerca. O educador musical que conhecer a produção
recente, fruto de reformulações teórico-metodológicas no interior da área musicológica
como resultado de seu contato com os estudos culturais, por exemplo, estará mais seguro
para o diálogo interdisciplinar em que tal afirmação necessite ser demonstrada.
O exercício crítico de Arendt parte da concepção de que “a essência da educação é a
natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo”. A obviedade desta afirmativa leva-
nos a desconfiar da amplitude de sua semântica. De fato mundo, o significado deste
sistema, que Arendt considera ou denomina mundo não está restrito apenas à aparência
física que vemos ao nosso redor. Mas o que interessa enfatizar aqui é o papel que o
educador desempenha nele, segundo a filósofa: “O educador está aqui em relação ao
jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade,
embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse
diferente do que é” (Arendt, 2007, p. 239). Suas considerações chegam ao tom de
advertência: “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo
mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em educação” (Arendt,
2007, p. 239). Diante dessas ponderações faz-se imperativo reiterar a dimensão ética do
ensino da música, como de qualquer outra disciplina. Privar os alunos do conhecimento de
algo que lhes amplie as chances de entender a realidade à qual chegaram e que herdarão
como adultos para também por ela zelar e transformar é, no mínimo, uma atitude injusta.
O legado musical presente na cultura brasileira é uma parte do movimento que
transformou a realidade social tal como pode ser percebida pelos recém-chegados neste
mundo e sobre os quais o educador tem a responsabilidade de apresentar. Apresentar a
tradição musical e a forma como ela interage no mundo é apresentar o mundo como ele é.
Não podemos prescindir dessa tarefa se queremos uma educação que permita aos
educandos uma ampliação do universo de temas com os quais serão capazes de lidar, o
acesso à pluralidade de leituras acessíveis às suas respectivas faixas etárias, vivência de
práticas interdisciplinares de aprendizado (compreensão da realidade complexa), o
desenvolvimento do respeito à diversidade, à multiplicidade de manifestações culturais,
perseguido pelas políticas de educação patrimonial (Fonseca, 2010, p. 10) etc.
56
Responsabilidade do educador musical frente ao desafio da apresentar aos seus

educandos um mundo que não é feito apenas de presente; possibilidades de se lidar com
a tradição sem permitir que a música deixe de soar aos ouvidos. A tarefa está posta e a
dimensão política de seu cumprimento está no previsível resultado que a educação deve
ter: prepara os novos para o cuidado com o mundo, o qual passará e terá também nas
gerações posteriores as marcas de nós que por aqui passamos agora. Encerro deixando
ecoar novamente as palavras de Hannah Arendt:
A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o
mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína
que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. A
educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as
nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si
próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo,
qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as
preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.
57
REFERÊNCIAS
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e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.
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cogeime/index.php/COGEIME/article/view/119/105
Haefeli, Sara. “From answers to questions: fostering student creativity and engagement in
research and writing”. Journal of Music History Pedagogy, v. 7, n. 1, p. 1-17, 2016.
58
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and learning”. Journal of Music History Pedagogy, v. 3, n. 2, p. 119-50, 2013.
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Volpe, Maria Alice. “Análise musical e contexto: propostas rumo à crítica cultural”. Debates
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Volpe, Maria Alice. “Musicologia em contextos institucionais interdisciplinares: desafios
intergerações, um testemunho brasileiro”. In: Rocha, Edite & Zille, José A. Baêta (orgs).
Musicologia[s]. Série Diálogos com o Som, v. 3. Barbacena: EdUEMG, 2016, p. 159-172.
MÁRIO ALEXANDRE DANTAS BARBOSA é docente do Colégio Pedro II desde 2015. Doutorando em
Musicologia na UFRJ. Mestre em Musicologia pela UFRJ (2012). Licenciado em Música pela UFRJ (2009).
Atuou como professor substituto de História da Música e Música Brasileira na UFRJ (2015). Realiza a
coordenação pedagógica do Curso de Extensão “Pedagogia da História da Música Brasileira Para a
Educação Básica, abrigado pelo Simpósio Internacional de Musicologia da UFRJ. Autor de artigos
publicados em anais de eventos científicos da área de música de âmbito nacional (ANPPOM) e
internacional (SIMPOM, SIM-UFRJ, SIMA), bem como em periódico acadêmico especializado (Revista
Brasileira de Música). Tem-se dedicado à pesquisa da música paraense dos séculos XIX e XX, do periodismo
musical brasileiro e da literatura musical com fins didáticos. Catalogou a obra completa do compositor
paraense Otávio Meneleu Campos (1872-1927). Colaborou com o Projeto Ópera na Amazônia. Integrou a
equipe de pesquisadores do Projeto Carlos Gomes (ABM), como assistente para o catálogo de obras.
Colabora com o Projeto Bibliografia Musical Brasileira (ABM). Integra como pesquisador-assistente o
Projeto RIPM-Brasil. Participa do Grupo de Pesquisa Novas Musicologias (PPGM-UFRJ).
59
A Ação Educativa do Museu Villa-Lobos no
contexto de mudanças institucionais
Claudia Castro
Marcia Ladeira Monteiro**
Resumo
Os projetos de ação educativa do Museu Villa-Lobos são discutidos no contexto dos princípios da Política Nacional de
Educação Museal publicada em 2018 e das mudanças organizacionais ocorridas desde 2009. A elaboração do plano
museológico 2018-2021 resultou na definição de objetivos estratégicos institucionais, que demandaram uma revisão das
atividades de ação educativa do Museu Villa-Lobos. O relato de experiência apresenta as atividades de atendimento ao
público desde a década de 80 aos dias de hoje, elencando as atividades realizadas com estudantes de ensino fundamental
para a visita à exposição O Uirapuru: O Pássaro Encantado da Amazônia.
Palavras-chave
Heitor Villa-Lobos - ação educativa –- gestão de museus – planejamento – política nacional de educação museal
Abstract
Villa-Lobos Museum´s outreach and education projects are discussed in the context of the guiding principles of the National
Policy for Museum Education (2018) and the organizational changes that have taken place since 2009. The development of
a museum plan for 2018-2021 helped set strategic objectives, which demanded a review of outreach and education projects
and activities. A description of outreach projects development since the 1980s is given as well as of the activities created
for the visitation of the exhibition Uirapuru: The Enchanted Amazon Bird with a focus on catering to the needs of K-12
teachers and students.
Keywords
Heitor Villa-Lobos – education – museum management – planning – national policy on museum education
 Museu Villa-Lobos, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].
** Museu Villa-Lobos, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].

61
A Ação Educativa do Museu Villa-Lobos no contexto de mudanças institucionais – CASTRO, C. & MONTEIRO, M. L.
Este relato de experiência do Museu Villa-Lobos considera o pioneirismo de sua ação

educativa nas décadas de 1980 e 1990 assim como sua situação atual em face às mudanças
institucionais ocorridas desde 2009, principalmente a redução da capacidade operacional
devido às aposentadorias de membros da equipe, a extinção de cargos vagos e vedação de
abertura de concurso público e provimento de vagas adicionais, segundo o Decreto nº
9.262, de 9 de janeiro de 2018 (Brasil, 2018). Por “ação educativa” entende-se “a ação que
produz interfaces entre os diferentes processos museais, tais como a pesquisa, a
conservação, a preservação e a comunicação, prevenindo a dissociação entre meios e fins
nas ações museais e contribuindo para a integração entre museu e sociedade” (Santos,
2001).1
Durante o primeiro semestre de 2018, realizamos no Museu Villa-Lobos um
planejamento estratégico para definir os objetivos e metas institucionais dos programas e
dimensionar os projetos aos recursos disponíveis ou passíveis de captação. Durante a etapa
diagnóstica refletimos sobre a experiência de fechamento do museu para obras de
renovação elétrica e hidráulica que ocasionou a interrupção de sua programação entre
janeiro de 2016 e março de 2017 e a ausência de contato com o público. O processo de
elaboração do plano museológico, instrumento de gestão estratégica, revelou a
necessidade de restabelecimento do atendimento dos diversos segmentos de público
através de projetos de ação educativa e a retomada de colaborações frutíferas entre o
Museu, as universidades, e as escolas de ensino fundamental e ensino médio.
Os objetivos estratégicos do Museu Villa-Lobos definidos no plano museológico para
o período de 2018-2021 foram: a preservação e difusão da memória e do acervo, o
desenvolvimento institucional visando a melhoria de seu desempenho, e a gestão de riscos.
Os projetos do programa de Ação Educativa cumprem função social relacionadas à
preservação e difusão da memória de Villa-Lobos, visando um serviço público de qualidade.
Relacionam-se, portanto, aos objetivos estratégicos de preservação da memória e de
desenvolvimento institucional. Em 2018, retomamos as atividades descontinuadas durante
o fechamento do museu como o encontro de corais, o diálogo sobre a educação musical
com os cursos de pedagogia musical e professores de música atuantes nas redes de ensino
público e privado e realizamos novas propostas relacionadas aos temas das duas
exposições sobre as obras Uirapuru e Amazonas, inaugurada em maio de 2018, e Carnaval
1O glossário da Política Nacional de Educação Museal publicado pelo Instituto Brasileiro de Museus organiza e apresenta os
termos técnicos utilizados em ambientes acadêmicos,organismos internacionais e instrumentos legais relativos às funções
preservar, pesquisar e comunicar conhecimento dos museus. O glossário pode ser consultado no link
https://pnem.museus.gov.br/glossario/
62
das Crianças, inaugurada em maio de 2019. A ação educativa do Museu Villa-Lobos,

portanto, iniciou um processo de reestruturação de suas atividades no contexto das
mudanças de equipe ocorridas nos últimos anos.
A visita técnica dos professores de Educação Básica, inscritos no curso de
capacitação/educação Pedagogia da História da Música Brasileira na Educação Básica, do
Simpósio Internacional de Musicologia da UFRJ proporcionou-nos o diálogo e a reflexão
necessária para aprimoramento das atividades educativas relacionadas à exposição do
Uirapuru – O pássaro encantado da Amazônia, em face ao estímulo à elaboração de novas
estratégias e recursos pedagógicos interdisciplinares discutidos no âmbito do curso.
ANTECEDENTES
No início da década de 1980, o Museu Villa-Lobos passou a integrar o quadro de
museus da Fundação Nacional Pró-Memória. O período foi marcado pela constituição de
um organograma funcional e a chegada de novos técnicos. Passados três décadas, estes
são os técnicos que se aposentaram ou estão em abono permanência em vias de se
aposentarem.
A composição de uma equipe multidisciplinar, coordenada pela museóloga Ely
Gonçalves, possibilitou um redimensionamento das ações educacionais da instituição. As
ideias defendidas por Paulo Freire e suas propostas pedagógicas de opção progressista
foram adaptadas aos conceitos difundidos pelo Programa Nacional de Museus e,
gradualmente, colocadas em prática.
O ambiente museológico da década de 1980 foi marcado pelo debate sobre o papel
dos museus na sociedade e o sentido de suas ações educativas. O reflexo desse panorama,
somado aos preparativos para a comemoração do centenário do compositor, no Museu
Villa-Lobos, delinearam novas experiências. Nesse cenário fértil, a instituição abriu espaço
para algumas práticas educativas, que ecoam até os dias de hoje e transformam sua
participação no âmbito da educação em museus. Um plano de ação foi traçado de forma
articulada, integrando projetos já realizados desde as décadas de 60 e 70 – o Festival Villa-
Lobos, os Concursos Internacionais, as exposições temporárias, os seminários, os cursos de
interpretação de obras musicais e a produção de livros e discos – às novas propostas
educacionais. Foram inaugurados os concursos de cartazes, dirigidos a estudantes, para
seleção de desenhos a serem utilizados nas peças publicitárias de divulgação dos festivais
e dos concursos internacionais; é preparado um material pedagógico – textos, fotos e
músicas – para distribuição junto às escolas; passaram a fazer parte da programação
63
exposições temporárias em parceria com outras instituições – ilustradas com recitais

didáticos e encontros de corais –, refletindo a ideia de "integração dos espaços culturais"
fomentada pela Fundação Nacional Pró-Memória.
Em agosto de 1985, Arminda Villa-Lobos faleceu no momento de efervescência
quando o museu se preparava para a sua transferência a uma nova sede. A pianista Sônia
Maria Strutt – sobrinha de Arminda e então sua assessora musical – assumiu a direção do
Museu Villa-Lobos. Um ano depois, o violonista Turíbio Santos tomou posse, como diretor,
e providenciou a transferência para o casarão na Rua Sorocaba. Instalada no bairro de
Botafogo, a equipe da Divisão Educativa e Cultural – sob a coordenação da jornalista
Valdinha Barbosa – retomou com força o processo de indagação sobre o compromisso
social do museu.
O aprofundamento de algumas propostas educacionais inseriu de forma precursora a
ação educativa do Museu Villa-Lobos no campo da Museologia Social. A ação educativa do
Museu Villa-Lobos em cumprimento a sua função social desde a década de 1980 foi
desenvolvido em três vertentes:
1. Sensibilização musical e formação de plateia, ação desenvolvida junto a estudantes
dos diversos segmentos do sistema de ensino;
2. Capacitação de jovens músicos universitários para ingresso no mercado de
trabalho;
3. Oportunidade a jovens de classes sociais economicamente desfavorecidas de
formação em música e ingresso no mercado de trabalho.
Os projetos “Miniconcertos Didáticos” (1985), o projeto “Escolinha de Música das
Unidas de Santa Marta” (1988) e, posteriormente, “Canto Coral - Curso de Capacitação e
Aperfeiçoamento para Regentes de Corais” (2003-2006) foram apenas alguns dos frutos.
Esses projetos introduziram modelos de ação com contornos sociais específicos resultantes
da releitura de alguns projetos executados pelo Museu Villa-Lobos.
Desde a época de Arminda, as ações educacionais do Museu – que tiveram sua gênese
no projeto de educação musical coordenado por Villa-Lobos nos anos 1930 e 1940 – foram
pensadas de forma articulada possibilitando um diálogo permanente entre os campos da
museologia, da educação e da música. No caso do Museu Villa-Lobos, não foi necessário ir
muito longe no tempo para encontrar um ponto de partida: compreender seus objetivos
essenciais, rever e refletir sobre a sua missão institucional. Em termos educacionais, esse
percurso significou apoiar-se no seguinte tripé: o ideário do compositor; os conceitos
difundidos por Anísio Teixeira; e o pensamento de Paulo Freire (Monteiro, 2012). Das
64
palavras do compositor ergueram-se as bases da ação educacional do Museu por uma

educação social pela música:
[Sobre o programa desenvolvido por Villa-Lobos e sua equipe na

SEMA] Há cerca de doze anos, empreendemos no Brasil uma
reforma completa no ensino da música, em que visávamos
precisamente evitar os falsos valores. Primeiramente, procuramos
distinguir a música-papel da música som, de modo a tornar bem
claro que se a música não vive do som não tem nenhum valor,
qualquer que seja o estudo acadêmico que se lhe devotou. E isso nos
leva ao segundo aspecto do nosso problema – a finalidade do ensino
da música. Por que se estuda música? [...] uma criança normalmente
já faz uso fluentemente de palavras, entonações frases elementares
de sua língua materna, muito antes de ser chamada a dominar as
regras mais simples da gramática. Dessa forma, a linguagem vive
para a criança como som e sentimento, e não como uma coisa sem
vida ou regras no papel. A mesma cousa deve ser com a música.
Antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve familiarizar-se com
os sons. Deve-se ensinar-lhe a conhecer os sons, a ouvi-los, a esperar
que certos sons sigam-se a outros, a combinar sons entre si. Permita-
se-lhe aprender a melodia, a sentir a harmonia não em função de
regras, mas pelo som no seu próprio ouvido. Então, mais tarde,
ensinem-se-lhe as regras quando se fizerem necessárias. O preparo
profissional, naturalmente, fará sentir sua necessidade.
[...] Outra grande necessidade de educação é a do preparo estético
coletivo. Que é a beleza? Não é de modo nenhum um conceito
absoluto.
[...] O terceiro elemento na nossa vida musical é o artista executante
que tende ainda para a tradicional atitude de considerar sua arte e a
si mesmo como artista elementos estranhos ao curso geral da
humanidade. Como isto é falso! A arte existe para exprimir e
satisfazer a humanidade. (Museu Villa-Lobos, 1991, p. 2-3)
A esses pressupostos, foram acrescentados conceitos do campo museológico, em

especial da educação em museus, aprofundados gradualmente a partir da década de 1980,
65
com a entrada do Museu Villa-Lobos para a Fundação Nacional Pró-Memória, e hoje

definitivamente instituídos por meio da Política Nacional de Museus, da Política Nacional
de Educação Museal e das ações promovidas pelo Instituto Brasileiro de Museus, como os
Fóruns de Museus, as Semanas de Museus e Primaveras de Museus.
Responsáveis pela Ação Educativa do Museu Villa-Lobos entre 1986 e 2013, Marcia
Ladeira e Valdinha Barbosa lembram que:
Villa-Lobos foi considerado, pelo poeta Manuel Bandeira, ‘sinônimo

de Brasil’. Porém, embora tenha transposto para as suas obras, este
profundo sentimento de pertencimento à terra em que nasceu e
viveu, Villa-Lobos não ficou limitado ao exotismo do nosso folclore
ou à mera utilização dos elementos rítmicos, melódicos ou temáticos
da cultura brasileira. Guiado por sua genialidade, transcendeu as
fronteiras do nacionalismo musical brasileiro para ocupar um lugar
de destaque entre os grandes compositores da música universal [….]
Amazônico em sua essência, Villa-Lobos é uma fonte inesgotável de
possibilidades: estéticas, ambientais, históricas, políticas e culturais.
(Ladeira & Barbosa, 2008)
Nas palavras do próprio compositor:
O que escrevo é consequência cósmica dos estudos que fiz, da

síntese a que cheguei para espelhar uma natureza como a do Brasil.
Quando procurei formar a minha cultura, guiado pelo meu próprio
instinto e tirocínio, verifiquei que só poderia chegar a uma conclusão
de saber consciente, pesquisando, estudando obras que, à primeira
vista, nada tinham de musicais. Assim, o meu primeiro livro foi o
mapa do Brasil, o Brasil que eu palmilhei, cidade por cidade, estado
por estado, floresta por floresta, perscrutando a alma de uma terra.
Depois, o caráter dos homens dessa terra. Depois, as maravilhas
naturais dessa terra. Prossegui, confrontando esses meus estudos
com obras estrangeiras, e procurei um ponto de apoio para firmar o
personalismo e a inalterabilidade das minhas idéias. (Villa-Lobos
apud Ladeira & Barbosa, 2008)
66
SITUAÇÃO ATUAL
Quando da extinção da Fundação Pró-memória, em 1990, o Museu Villa-Lobos
integrou o Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural (1990-1994) e logo o Instituto
Nacional do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). Em 2009, com a criação do
Instituto Brasileiro de Museus, passou a ser unidade desta autarquia. Atualmente, a Ação
Educativa do MVL está diretamente ligada à Assessoria Técnica e localiza-se em uma sala
no anexo do Museu. Os eventos de natureza estritamente cultural (Festival, concertos e/ou
shows) são coordenados pelo Museu, com o suporte da área técnica e administrativa.
O planejamento dos projetos e das atividades educativas ocorre por iniciativa da
equipe do setor, em diálogo com as mais diversas demandas, desde as institucionais do
IBRAM às oriundas dos diferentes atores sociais e parceiros do Museu. O Museu participa
da Rede de Educadores de Museus (REM) com o objetivo de se integrar e intercambiar
experiências com outras instituições. A Rede de Educadores de Museus propõe encontros
periódicos, o que possibilita a troca de experiências e divulgação de soluções e ações
desenvolvidas em cada unidade. Eventualmente, a REM também organiza palestras e
cursos em áreas de interesse ao setor.
Qual o compromisso social do museu hoje? Qual o sentido de nossas ações? Com
quais conceitos estamos trabalhando?
Conforme já enunciado, o Museu Villa-Lobos foi pioneiro nas iniciativas de educação
museal, que hoje encontram eco na legislação e políticas vigentes. Em 2018, durante o
processo de diagnóstico e planejamento das ações educativas do Museu Villa-Lobos,
consideramos o marco legal da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da música nas escolas de educação básica (Brasil, 2008) e a
Política Nacional de Educação Museal (IBRAM, 2018), que elenca os seguintes princípios:
PRINCÍPIO 1: Estabelecer a educação museal como função dos

museus reconhecida nas leis e explicitada nos documentos
norteadores, juntamente com a preservação, comunicação e
pesquisa.
PRINCÍPIO 2: A educação museal compreende um processo de
múltiplas dimensões de ordem teórica, prática e de planejamento,
em permanente diálogo com o museu e a sociedade.
PRINCÍPIO 3: Garantir que cada instituição possua setor de educação
museal, composto por uma equipe qualificada e multidisciplinar,
67
com a mesma equivalência apontada no organograma para os

demais setores técnicos do museu, prevendo dotação orçamentária
e participação nas esferas decisórias do museu.
PRINCÍPIO 4: Cada museu deverá construir e atualizar
sistematicamente o Programa Educativo e Cultural, entendido como
uma Política Educacional, em consonância ao Plano Museológico,
levando em consideração as características institucionais e dos seus
diferentes públicos, explicitando os conceitos e referenciais teóricos
e metodológicos que embasam o desenvolvimento das ações
educativas.
PRINCÍPIO 5: Assegurar, a partir do conceito de Patrimônio Integral,
que os museus sejam espaços de educação, de promoção da
cidadania e colaborem para o desenvolvimento regional e local, de
forma integrada com seus diversos setores.
Em 2018-2019, o que tange o princípio 3 da PNEM, o Museu Villa-Lobos depara-se

com o desafio de execução das atividades de ação educativa condicionada à transição de
equipe. Licenças e aposentadorias de servidores vêm ocasionando mudanças e até mesmo
interrupções no atendimento. Até 2010, o Setor de Ação Educativa era composto por três
técnicas da instituição com formação interdisciplinar. Entre 2010 e 2013, somente duas
técnicas passaram a atuar nos projetos educacionais. A partir de 2014, mais uma redução
no setor para apenas um servidor gerou a necessidade de se contar com estagiários de
arte/educação (música). Estas mudanças refletem-se inclusive na tarefa de redação deste
artigo, cujo prazo de entrega coincidiu com a licença sem vencimentos solicitada pela
Técnica em Assuntos Educativos que realizou o atendimento em 2018. Em 2019, a equipe
encontra-se constituída por uma Técnica em Assuntos Culturais em vias de se aposentar e
duas estagiárias de educação musical.
Nossas atividades de ação educativa norteiam-se pelo princípio 4 proporcionando às
diferentes faixas etárias atendidas e aos diversos públicos (escolares, pessoas com
necessidades especiais, pessoas oriundas de distintos estratos sociais com diferentes graus
de instrução) uma apreciação musical, de forma lúdica, bem informada, calcada na
pesquisa de repertório e referências bibliográficas sobre a vida e obra do compositor. De
forma geral, nosso atendimento visa o despertar da percepção auditiva e o
desenvolvimento do gosto musical.
68
O princípio 5 está calcado no conceito de Patrimônio Integral como o “Conjunto que

abrange as coleções de museus e seu entorno, incluindo as manifestações imateriais da
cultura” e baseia-se numa visão holística de mundo (ICOFOM LAM, 2006. p. 18). Por sermos
um museu de música e por Villa-Lobos ter utilizado em sua música referências às matrizes
africana, indígena e europeia, assimilando ritmos e melodias do folclore brasileiro, temos
uma missão do tamanho do território nacional. Nosso escopo de ação educativa, portanto,
deveria considerar ações locais, nacionais e internacionais em defesa do legado do
compositor e do patrimônio cultural brasileiro. Contudo, para isso carecemos de uma
equipe com maior número de funcionários. Nos últimos 10 anos, desde 2009, houve a
vacância de 12 cargos no Museu Villa-Lobos e nenhuma reposição de servidores. Em 2019,
outros 4 funcionários irão se aposentar. Restarão como membros efetivos da equipe duas
museólogas, um historiador, um técnico-administrativo, um contador e um assistente em
serviços gerais. É importante ressaltar a necessidade de concurso para selecionar técnicos
administrativos, especialistas em comunicação, musicólogos, museólogos, arquivista,
bibliotecária, músico/produtor cultural e principalmente educadores musicais e museais
licenciados em programas universitários para que possamos oferecer uma variedade de
projetos de ação educativa, construídos interdisciplinarmente, para a formação de público
visando principalmente à formação de público para a arte musical através da obra de Villa-
Lobos, o bem-estar individual e coletivo, a promoção de cidadania.
A AÇÃOEDUCATIVA DO MUSEU VILLA-LOBOS – PRESENTE E FUTURO

De forma geral, o início de um relacionamento com escolas é feito a partir do
agendamento para a vinda da escola ao Museu ou da visita do Museu à escola para que
durante o primeiro contato as técnicas do setor educativo possam realizar o levantamento
das características daquela instituição, pontos de interesse, se há professor de música e
que atividades musicais são desenvolvidas na mesma. Na cooperação com escolas da rede
pública e privada almejamos a preparação dos professores e alunos para a visita ao MVL.
As ações desenvolvidas contribuem para a inclusão social na medida em que
possibilitam a apresentação à música de Villa-Lobos, bem como à música de concerto a
diversos segmentos da população, além de visitas ao Museu, espaço tradicionalmente
sacralizado, apesar dos esforços de desconstrução desta imagem por meio dos conceitos
da museologia social adotados na instituição. Trata-se de iniciativas que visam sensibilizar
e despertar o interesse como um convite para possíveis aprofundamentos futuros.
69
Uma das dificuldades encontradas para a realização das atividades educativas e a

iniciação musical por meio aulas da apreciação musical no museu têm sido a insuficiências
de recursos. As atividades realizadas com os recursos humanos disponíveis na atual
conjuntura são:
Brincadeiras Musicais: pelo viés da educação musical e ludicidade crianças são
atendidas através de atividades de musicalização com foco na apreciação musical
utilizando jogos desenvolvidos pelo setor educativo para a percepção musical e uma visita
mediada ao museu, com um repertório formado por canções folclóricas do Guia Prático
coletadas, harmonizadas/ambientadas por Villa-Lobos e trechos de obras do compositor.
Encontros de Corais: encontros dos corais e grupos musicais no pátio do museu, com
base em levantamento de grupos musicais realizado junto às escolas da rede municipal e
organizações sem fins lucrativos do Rio de Janeiro;
Miniconcertos Didáticos: desde 1986, vem sendo uma das principais atividades do
setor educativo, e, através de recitais didáticos, visa promover a profissionalização de
jovens instrumentistas, fomentar a formação de público e divulgar a obra de Villa-Lobos
para o público em geral. Os objetivos fundamentais do projeto são o resgate de nossas
raízes musicais e a divulgação de Villa-Lobos e da música brasileira, contribuindo para a
formação de nossa identidade cultural, como preconizava Villa-Lobos.
Sextas Concertantes: consiste em uma parceria com o Instituto Villa-Lobos/UNIRIO
para a oferta de recitais de grupos musicais formados por professores ou graduandos do
Instituto Villa-Lobos.
Festival Villa-Lobos: principal atividade extramuros do Museu, o Festival foi
concebido por Arminda Villa-Lobos, com o objetivo de difundir a obra e os ideais de seu
patrono, além de promover música brasileira de qualidade de outros autores afins com a
brasilidade preconizada por Villa-Lobos. Teve início em 1962 e, desde então, deixou de ser
realizado apenas uma vez (1993) por falta de verbas. O Núcleo Acadêmico do Festival Villa-
Lobos, inaugurado em 2015, reedita uma proposta de Arminda Villa-Lobos e seus
colaboradores realizada nas décadas de 1960 e 1970, e vem abrindo espaço, através de um
simpósio realizado durante três dias, em novembro, a todo tipo de estudo que aborde vida
e obra de Villa-Lobos em seus mais diversos aspectos. De forma geral, o discurso
apresentado pelo Museu Villa-Lobos acerca de seu patrono tende a uma voz que exalta seu
legado enquanto compositor e educador. O espaço para outras possíveis vozes que
problematizem ou enfatizem uma visão crítica acerca da vida e obra do compositor em seu
70
contexto histórico-social, constitui-se, portanto, um campo a ser mais explorado em ações

futuras.
Outra linha de ação se destina ao público oriundo do turismo nacional e internacional
com a promoção de dois circuitos turístico-culturais criados em 2018:
Projeto Circuito Museus de Botafogo + Concerto Didático. Criação de circuito de
visitação em espaços culturais de Botafogo (Museu Villa-Lobos, Museu do Índio e Museu
Casa de Rui Barbosa) culminando em um concerto didático no Museu Villa-Lobos;
Projeto Circuito Villa-Lobos. Criação de um circuito turístico-cultural, em parceria
com a Casa do Choro e a Revelando o Brasil, para visitação de pontos frequentados pelo
compositor no Centro do Rio de Janeiro, como Theatro Municipal, Restaurante Assírio,
Confeitaria Colombo, Palácio Gustavo Capanema, Esplanada do Castelo, sede da
Associação Brasileira de Imprensa, Clube Ginástico Português e prédio da Rua Araújo Porto
Alegre, nº 56 (última residência do compositor). Seu objetivo é a promoção da memória da
vida e obra do compositor Heitor Villa-Lobos e a oferta de evento artístico-cultural para
turistas.
Os projetos da ação educativa e cultural atraíram, em 2018, um público de 10 mil
pessoas composto pelos segmentos escolares do ensino fundamental (crianças e jovens) e
superior (principalmente professores e estudantes de música), moradores do bairro de
Botafogo e adjacências, e turistas brasileiros e estrangeiros (Argentina, Alemanha, Estados
Unidos, etc.).
A EXPOSIÇÃO UIRAPURU: O PÁSSARO ENCANTADO DA AMAZÔNIA

O Museu Villa-Lobos adquiriu um violinofone, instrumento raro utilizado pelo
compositor em dois bailados/poemas sinfônicos: Uirapuru e Amazonas. Ambos foram
compostos em 1917. Tendo como objetivo ressaltar obras de Villa-Lobos no nosso espaço
expositivo, a musicóloga Maria Alice Volpe foi convidada para realizar a curadoria da nova
exposição considerando três segmentos de visitantes, o público escolar (ensino
fundamental), músicos especialistas e turistas. A nova expografia, a cargo dos técnicos do
Museu, proporcionou a utilização de novas tecnologias como iPads como meio tecnológico
para a audição da obra do compositor (Figura 1), a criação de brincadeiras musicais que
apresentassem aspectos da obra, os instrumentos utilizados por Villa-Lobos em suas obras
(Figura 2). A curadora propôs também a contação de história como elemento essencial para
uma visita mediada à exposição onde escutam a narrativa do mito do uirapuru, conforme
o argumento de Villa-Lobos idealizado para a montagem de um ballet.
71
Figura 1. Sala de exposição Uirapuru: o Pássaro Encantado da Amazônia.
A exposição Uirapuru: o Pássaro Encantado da Amazônia foi inaugurada em 16 de

maio de 2018 brindando os visitantes da 16ª Semana de Museus com a seguinte
programação:
- Palestra sobre os poemas-sinfônicos Uirapuru e Amazonas, nos quais Villa-Lobos
utilizou o violinofone, pela musicóloga Maria Alice Volpe, curadora da exposição Uirapuru,
o Pássaro Encantado da Amazônia (Figura 2).
Figura 2. Palestra da musicóloga e curadora Maria Alice Volpe na Sala de Exposição, maio 2018.
72
- Apresentação do musicólogo Manoel Correa do Lago e do regente Guilherme

Bernstein (Figura 3).
Figura 3. Palestra proferida por Manoel Correa do Lago e Guilherme Bernstein sobre análise musical da obra
Uirapuru, maio 2018.
- Contação de história por Leila Andrade e participação especial da violonista Carla

Rincón tocando o violinofone do Museu Villa-Lobos (Figura 4).
Figura 4. Lenda do Uirapuru. Leila Andrade (contadora de história) e Carla Rincón (violinofone).
73
Miniconcertos Didáticos, com repertório selecionado de acordo com a temática da

exposição, em conjunto com as Brincadeiras Musicais (Figura 5 e 6).
Figura 5. Miniconcertos Didáticos. Figura 6. Brincadeiras Musicais – Memória musical.
Para apresentação da obra de Villa-Lobos, por meio das Brincadeiras Musicais, tendo
como foco a ludicidade, foram desenvolvidos por nosso corpo técnico-educativo os
seguintes materiais didáticos:
- Jogo de Memória para a apresentação de 25 instrumentos musicais: todos os
exemplos musicais foram extraídos de obras de Villa-Lobos e alguns exemplos do livro de
Luiz D’Anunciação sobre “os Instrumentos Típicos Brasileiros na Obra de Villa-Lobos”
(Figura 7).
Figura 7. Jogo de Memória.

74
- Cartelas sonoras: 20 cartelas contendo desenhos lineares, curvilíneos, geométricos

visando a livre criação de sonorização pelos estudantes (Figura 8).
Figura 8. Cartelas sonoras.
- Bingo sonoro: Com o objetivo de percepção da paisagem sonora de ambientes ao ar

livre e ambientes internos. Sons do ambiente natural e urbano são tocados para
identificação pelo estudante na cartela (Figura 9).
Figura 9. Bingo sonoro.
75
Exemplo de plano de atendimento aos estudantes do ensino fundamental (anos

iniciais):
1. Ouvir os sons do ambiente.
2. Jogar o bingo sonoro (em que um dos sons é o uirapuru).
3. Ouvir a melodia de Villa-Lobos para o uirapuru.
4. Ao visitar a exposição: Ouvir a lenda do uirapuru, segundo Villa-Lobos.
Escutar trechos musicais da obra nos Ipads disponíveis. Ouvir a
demonstração de alguns motivos do poema-sinfônico Uirapuru ao piano.
5. Experimentar brevemente o piano. Experimentar as maracas indígenas
disponibilizadas para manuseio na exposição temporária.
6. Brincar com o jogo da memória dos instrumentos musicais.
7. Canto: Ensino-aprendizagem de Nozani-ná, canção indígena ambientada
por Villa-Lobos.
Ainda em 2018, somado aos projetos de atendimento regulares às escolas, o
desenvolvimento da exposição sobre a obra Uirapuru, iniciamos a parceria com a Escola de
Samba-Mirim Pimpolhos da Grande Rio, para celebrar os 100 anos da obra Carnaval das
Crianças com um desfile com mil crianças de Duque de Caxias no Sambódromo no dia 5 de
março de 2019, dia do aniversário de Heitor Villa-Lobos. Realizamos encontros de
planejamento entre os arte/educadores da Pimpolhos e os técnicos do museu, duas rodas
de composição do samba-enredo, visitas mediadas à exposição, miniconcertos didáticos,
reuniões para a organização das atividades pedagógicas e de criação do desfile e da
exposição que será inaugurada em maio de 2019. O samba-enredo baseou-se na pesquisa
da Pimpolhos sobre a obra (demonstrando que investiram numa imersão sobre a obra e
sobre a vida do compositor) e apoiou-se nas orientações dos técnicos do MVL que
colaboraram no processo de criação do samba.
Em seguida, foi criada e inaugurada em maio de 2019 uma nova mostra, intitulada
Carnaval das Crianças Brasileiras com expografia baseada na temática villalobiana. A
curadora Maria Alice Volpe pesquisou sobre os carnavais de rua da década de 1910,
objetivando contextualizar os personagens que Villa-Lobos apontou a Di Cavalcanti e a
Mario de Andrade e que nomeiam 7 dos 8 temas da referida obra para piano solo. Uma
novidade lançada com esta iniciativa consiste na encomenda ao Núcleo de Arte Digital e
Animação da PUC-RIO um desenho animado para o Carnaval das Crianças, proposta essa
que nasceu da intenção de se criar uma expografia mais dinâmica, integrada à obra do
76
compositor, além da tentativa de revitalizar o espaço expositivo alinhando-o ao século XXI,

por meio dos recursos midiáticos. A partir da renovação da identidade visual e do website
do Museu Villa-Lobos (outro projeto em andamento) pretendemos disponibilizar as
animações produzidas no ambiente online.
CONSIDERAÇÕES
Há muitas possibilidades de colaboração entre os departamentos de música de
universidades, as escolas de educação básica e o Museu Villa-Lobos para o cumprimento
de sua função social e educativa. Os diálogos contínuos com o público especializado
proporcionam ao museu uma reflexão sobre sua atuação junto aos segmentos de públicos
atendidos. Os esforços empreendidos para a renovação do espaço expositivo evidenciaram
igualmente um novo olhar sobre o atendimento aos estudantes escolares em 2018, com a
possibilidade de utilização de novas tecnologias, não obstante o cenário de escassez de
recursos humanos e a conjuntura de crise política, econômica e de transição de governo.
“Assegurar, a partir do conceito de Patrimônio Integral, que os museus sejam espaços
de educação, de promoção da cidadania e colaborem para o desenvolvimento regional e
local, de forma integrada com seus diversos setores” (PNEM, 2018) é o nosso princípio
norteador, nós que defendemos o poder da memória para a construção e celebração de
nossa identidade cultural brasileira.
77
REFERÊNCIAS
Brasil. Instituto Brasileiro de Museus. Plano Museológico do Museu Villa-Lobos 2018-2021.
Rio de Janeiro: Ibram, 2018.
Brasil. Insituto Brasileiro de Museus. Política Nacional de Educação Museal. Brasília: Ibram,
2018.
Brasil. Decreto nº 9.262/2018, de 9 de janeiro de 2018. Extingue cargos efetivos vagos e
que vierem a vagar dos quadros de pessoal da administração pública federal, e veda
abertura de concurso público e provimento de vagas adicionais para os cargos que
especifica. Diário Oficial, Brasília, DF, 9 jan. 2018. Seção 1, p. 5.
Brasil. Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da música na educação básica. Art. 26, parágrafo 6º. Diário Oficial, Brasília, DF, 19 ago.
2018. Seção 1, p. 1
Castro, Claudia. Plano de Trabalho, Chamamento Público nº 04 de 17 de junho de 2016
para o cargo de Diretor, Museu Villa-Lobos (Rio de Janeiro). Manuscrito, 2016.
D’Anunciação, Luiz. Os instrumentos típicos brasileiros na obra de Villa-Lobos. Rio de
Janeiro: Academia Brasileira de Música, 2006.
Freitas, B.; Menezes, J; Barbosa, M. C. “A ação educativa do Museu Villa-Lobos para a
exposição Uirapuru: O Pássaro Encantado da Amazônia”, relato de experiência durante
curso de extensão Pedagogia Da História Da Música Brasileira Para A Educação Básica,
promovido pelo IX Simpósio Internacional de Musicologia da UFRJ”. UFRJ/Museu Villa-
Lobos. 15 agosto de 2018.
ICOFOM LAM. “Conclusiones y Recomendaciones. Encuentro del Comitê Regional Para a
América Latina y Caribe / ICOFOM LAM (1). Buenos Aires [Argentina]”. In: El pensamiento
museológico latinoamericano – los documentos del ICOFOM LAM. Córdoba: ICOFOM LAM,
2006.
Monteiro, M. L.; Barbosa, V. “Proposta Pedagógica”, Edição especial: Villa-Lobos e os sons
do Brasil. Salto Para o Futuro. MEC. Ano XVIII boletim 05, abril de 2008.
Monteiro, M. L. “Museu Villa-Lobos – missão institucional e práticas educacionais”,
palestra proferida no Encontro de Educadores de Museus Brasileiros, Museu de Arte Murilo
Mendes, (MAMM) da Universidade Federal de Juiz de Fora, 2012.
78
Museu Villa-Lobos. Presença de Villa-Lobos, vol. IX. MEC/DAC. Rio de Janeiro: Museu Villa-
Lobos, 1974.
Museu Villa-Lobos. “Educação Musical”. Presença de Villa-Lobos, vol. XIII. MEC/DAC. Rio de
Janeiro: Museu Villa-Lobos, 1991.
Santos, Maria Célia. “Museus e Educação”. Simpósio Internacional “Museu e Educação:
conceitos e métodos”. 20-25 de agosto de 2001. Disponível em:
https://pt.scribd.com/document/164917226/SANTOS-Maria-Celia-Museus-e-Educacao.
CLAUDIA NUNES DE CASTRO é Diretora do Museu Villa-Lobos desde novembro de 2017. Bacharel em
Música pela Universidade de Brasília, Brasil (1995); Mestre em Performance Musical pela New York
University, EUA (2000); Mestre em Administração das Artes pela Boston University, EUA (2004);
Licenciatura em Educação Musical, pela UniCor (2014). Foi agraciada com a Chevening/Clore Leadership
Fellowship na Inglaterra (2014/2015). Participou de festivais de música e concertos no Brasil, Argentina,
Alemanha, EUA e Inglaterra e atuou como flautista na Orquestra Sinfônica de Ribeirão Preto (1996). É
professora concursada da Secretaria de Educação de Brasília. Atuou como professora de flauta transversal
na Escola de Música de Brasília (primeiro semestre 1998) e professora de música na e Centro de Ensino
Fundamental 15 (2014) e Escola Parque 303/304 norte (2015-2017). Como gestora cultural, possui
experiência em âmbito nacional e internacional nas áreas de cooperação técnica internacional,
planejamento estratégico e gestão de programas e projetos institucionais nas áreas de museus,
arte/educação e setores criativos (artes de espetáculo). Exerceu cargos em organizações artísticas e
culturais como a Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) para a Educação, Cultura e Ciência, o
Ministério da Cultura em Brasília, Brasil, o The Nora Theatre Company, o Project STEP, The Boston
Conservatory e Herbert Barrett Management, EUA.
MARCIA LADEIRA MONTEIRO é museóloga e arte-educadora com formação técnica em música e

especialização em ação educativa pela UNIRIO (1988). Ingressou no Museu Villa-Lobos em 1982, sob a
direção de Arminda Villa-Lobos. Coordenou projetos educativos dentre os quais os “Mini-concertos
didáticos” e o “Concurso Museu Villa-Lobos de Jovens Instrumentistas”. É doutoranda em História na
UNIRIO. Atualmente, lidera projetos estratégicos no setor de museologia do Museu Villa-Lobos.
79
A modinha e o lundu: uma possível proposta
pedagógica
Edilson V. Lima
Resumo
A proposta desde artigo foi efetuar uma breve história da modinha e do lundu, dois gêneros musicais que se ligam a própria
história da música brasileira. Articulados à complexidade dos sujeitos sociais envolvidos em suas práticas de composição,
execução e recepção, os gêneros em questão, ora acentuam os encontros interculturais, ora destacam os conflitos. Além
disso, textos poéticos e a iconografia presente na historiografia dessas manifestações podem nos ajudar a buscar uma
pedagogia que articule os processos sinestésicos (perceptivos-cognitivos) ligados à realidade musical.
Palavras-chave
música brasileira – modinha e lundu – processos sinestésicos – música e corpo – pedagogia.
Abstract
This article aims to make a brief history of modinha and lundu, two musical genres that are linked to the history of Brazilian
music. Articulated to the complexity of the social subjects involved in their composition, execution and reception practices,
the genres in question emphasize both intercultural encounters and conflicts. Moreover, poetic texts and the iconography
present in the historiography of these manifestations can help us to find a pedagogy that articulates the synesthetic
(perceptive-cognitive) processes linked to musical reality.
Keywords
Brazilian music – modinha e lundu – synesthetic processes – music and body – pedagogy.
 Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, MG, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].
Artigo recebido em 31 de janeiro de 2019 e aprovado em 25 de março de 2019.

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A modinha e o lundu: uma possível proposta pedagógica – LIMA, E. V.
A humanidade e a arte parecem estar ligadas por laços muitos antigos, profundos e
complexos (cf Mithen, 2012). E, de modo algum, penso que poderia desvendá-los nesse
pequeno escrito; e nem será essa nossa intenção. De qualquer modo, imagino – muito
humildemente, é claro – que possa contribuir de modo singelo para que nossa humanidade
possa estar mais próxima da arte; se é que um dia ela tenha se separado. Mas, para deixar
algo explícito, antes que me acusem de obscuro, meu propósito nesse pequeno texto é
apenas tratar de dois gêneros musicais, a modinha e o lundu, que acredito estarem ligados
à nossa formação mais do que musical: parecem fazer parte de nosso imaginário luso-afro-
brasileiro, mesmo que, muitas vezes, não nos demos conta disto.
Evidentemente que no contexto de fins do século XVIII e durante o XIX, musicalidades
perpassam a complexidade das camadas sociais da época e, como entendemos, as
modinhas de sabor europeu conquistaram os corações, mesmo da população mais à
margem da sociedade. Por outro lado, o lundu, forjado no caldeirão negro-mestiço e ligado
ao universo dos escravos, perpassou de modo transversal as várias camadas sociais dessa
época e, a despeito de seu controle estratificado, instaurou seu modo de tocar, dançar e
cantar e penetrou nas casas mais “honestas e palácios” (Gonzaga, 2006). De qualquer
modo, discussões relacionadas ao abolicionismo ainda demorariam décadas para ocorrer,
e ao que parece, estamos ainda distantes de uma sociedade minimamente justa: seja com
o nosso presente, seja com o nosso passado. Pois, ainda nos falta muito para que olhemos
para trás e possamos vislumbrar um futuro socialmente igualitário, onde as diferenças
culturais não sejam articuladas como desigualdades sociais (Barros, 2009).
Em texto recente, intitulado O legado das canções escravas nos Estados Unidos e no
Brasil: diálogos musicais no pós-abolição (2015), Martha Abreu analisa a importância da
arte dos sons e como música, dança (corpo) e humor faziam parte do universo da
resistência negra; e Paul Gilroy, em seu livro O Atlânico negro (2012), analisa a importância
da arte no mundo negro e hibridizado, seja dos tempos coloniais passados, seja dos tempos
mais atuais, e destaca a força do que denomina as “joias trazidas da escravidão”. A
metáfora continua pertinente mesmo nos tempos atuais. Parece que a arte – e, em nosso
caso, a música – e, sobretudo, o universo do lundu, se configura como um campo sem
precedentes e pode nos ajudar a descobrir outros modos de “ser-fazer”, e revela, ou
desvela, uma força que nunca alcançaremos em sua totalidade. Mas o pouco que nos toca
pode, seguramente, nos transformar, talvez, em seres mais humanos.
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A MODINHA
Se lembra quando toda

modinha falava de amor
(Chico Buarque, Maninha)
O termo modinha, diminutivo de moda, em fins do século XVIII servia como uma
classificação geral para canção de amor. Embora os dois substantivos façam referência a
canção, o termo modinha, por sua vez, um diminutivo “acarinhante” como classificou
Mário de Andrade (1980), carrega consigo a conotação de pequeninas, delicadas e
graciosas.1 Seus poemas, sejam eles efetuados por poetas de renome ou “amadores”,
sempre tematizam o amor não correspondido,2 conforme podemos verificar nos textos das
modinhas Se fores ao fim do mundo (Lima, 2001, p. 133) e Se os meus suspiros pudessem,
que transcrevemos abaixo na versão folclórica recolhida por Baptista Siquera (1979, p. 158)
e ao lado, o texto que consta no romance Memórias de um sargento de milícias de Manuel
Antônio de Almeida (2013, p. 172):
Se fores ao fim do mundo
Se fores ao fim do mundo
Lá mesmo te hei de buscar.
Em qualquer parte que estejas
Eu sem ti não posso estar.
Se os meus suspiros pudessem Se os meus suspiros pudessem

Se os meus suspiros pudessem Se os meus suspiros pudessem
Ao teus ouvidos chegar!... Ao teus ouvidos chegar
Verias o quanto custa Verias que uma paixão
Uma ausência suportar. Tem poder de assassinar.
1 Além de Maninha, composição de Chico Buarque de Holanda, os ecos da memória das modinhas alcançaram outros
compositores, como Tom Jobim, que intitulou uma de suas canções de amor simplesmente de modinha. No mundo da música
de concerto, vários compositores, dentre eles, Villa-Lobos, Lorenzo Fernandes (Velha Modinha, para piano), e Francisco
Mignone, só para citar alguns, efetuaram composições, mesmo instrumentais, intituladas de modinha.
2 Esta longa tradição do amor não correspondido, segundo nosso pensamento, liga-se provavelmente à lírica trovadoresca
na qual, segundo Segismundo Spina (2009), o amor cortês de origem pagã e sensual teria sido influenciado pelo “lirismo
contemplativo da Virgem” a partir do início do século XIII.
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Não é zelo, Não são zelos

Nem queixume, Os meus queixumes,
Nem ciúme abrasador!... Nem de ciúme
É saudade que atormenta Abrasador;
Na triste ausência... São das saudades
Do amor. Que me atormentam
Na dura ausência
De meu amor.
Para compreendermos a modinha – e evidentemente o lundu – do ponto de vista

musical, necessitamos entender o contexto no qual foi composta e, consequentemente,
quem foram os poetas e compositores, portanto, os sujeitos sociais imbricados no
complexo universo social que envolve os gêneros musicais em questão, inseridos em uma
sociedade multiétnica. E quando nos referimos ao período que compreende desde o século
XVIII até a proclamação da República em 1889 estamos aludindo ao um sistema
estratificado ou estamental, escravista e capitalista. Sendo assim, a fim de entendermos
que os processos de interação cultural, temos que levar em conta que as oportunidades
(sempre muito controladas) de mobilidade social também estavam submetidas a esse
controle. Dessa forma, as “trocas” estariam ligadas a uma dinâmica onde a casa ou o salão
de festas, o teatro e as festas públicas, eram os locais privilegiados, mesmo que
hierarquizados, de possíveis interações. Dentro desse contexto, é que podemos vislumbrar
os versos do poeta Nicolau Tolentino de Almeida (1801, p. 181):
Cantada a vulgar modinha,
Que é dominante agora,
Sai a moça da cozinha
E diante da senhora
Vem desdobrar a banquinha.
O que esse excerto revela num primeiro olhar é que uma canção “vulgar”, ou seja, de
“baixa” qualidade, pois, trazendo consigo características do vulgo, do popular, da plebe
(Houaiss, 2001, p. 2884), aproxima a “moça da cozinha”, ou seja a escrava, da “senhora”
ou “sinhá”, a dona da casa. Nesse sentido, se a modinha é canção praticada pelas
“sinhazinhas” das camadas médias ou da nobreza, a “moça” da cozinha, certamente uma
escrava, se encantava com a sinuosidade e singeleza poético-musical da modinha que
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escutou, que a fez largar seus afazeres e se sentar (para espanto do poeta) numa banquinha
a fim de melhor absorver os encantos dessa canção.
De qualquer modo, havia outros locais, ou mediadores,3 que aproximavam as
camadas sociais dessa época e possibilitavam as trocas interculturais. E, neste aspecto,
destacam-se os pequenos espetáculos intitulados entremezes, onde a modinhas e lundus
eram cantados e dançados entre espetáculos de maior monta (cf. Fagerlande, 2008;
Budasz, 2008), as festas públicas ou nas festas particulares, como destacado por Manuel
Antônio de Almeida em seu romance Memórias de uma sargento de milícias ([1853] 2013).
Como destaca o autor, “a grande parte do Campo está já coberta daqueles ranchos
sentados em esteiras, ceando, conversando, cantando modinhas ao som de guitarra e
viola” (Almeida; [1853] 2013, p. 126). Mais à frente efetua relação entre a modinha e os
encontros amorosos aos descrever o impacto emocional causado em Leonardo, o
protagonista do romance, ao escutar o canto da “mulata”4 Vidinha ao se acompanhar na
modinha Se os meus suspiros pudessem. Segundo o autor, “Leonardo, que talvez
hereditariamente tinha queda para aquelas coisas, ouvia boquiaberto a modinha, e tal
impressão lhe causou, que depois disso nunca mais tirou os olhos de cima da cantora”
(Almeida; [1853] 2013, p. 172).
Portanto, seja num salão aristocrático ou burguês, onde vozes mais experimentadas
e instrumentistas profissionais poderiam exibir seus dotes, em uma festa em casa mais
humilde, num palco em um entremez onde profissionais se apresentavam de um modo
3 Utilizo aqui o vocábulo utilizado por Cacá Machado em seu texto Batuque: mediadores culturais do final do século XIX (2010),
sintetizado a partir da leitura de Michel Vovelle (2004) que, por sua vez, utiliza a articulação “intermediários culturais” e que
tem como proposta destacar “os grupo sociais ou pessoas que (...) transitavam livremente moldando-se às ideologias ou aos
diferentes contextos socioculturais”. Apenas observo nesta citação, a palavra “livremente” que, em se tratando de uma
sociedade estamental do final do século XVIII e início do século XIX, nem sempre tinham a oportunidade de decidir livremente
sua atuação social; mas, por outro lado, e dependendo do lugar que ocupavam nessa estrutura estratificada, ainda assim
atuavam como mediadores, e como sintetizou Vovelle (2004, p. 214), o mediador cultural, está “situado entre o universo dos
dominantes e dominados, ele adquire uma posição excepcional e privilegiada”.
4
Coloquei a palavra entre aspas, devido a discussões atuais sobre esse vocábulo e sua carga negativa e racista, pois,
atualmente, os movimentos e intelectuais se reconhecem como negros ou pretos, afro-brasileiros ou afrodescendentes.
Porém, na época a palavra “mulato” ou “mulata”, mas do que uma classificação apenas pejorativa, indicava uma categoria e
social, funcionado como uma “engenharia social” a fim de criar uma camada intermediária entre negros escravos e brancos
livres. De qualquer modo, o Brasil não foi o paraíso dos “mulatos” e estes, viveram suas angústias dentro de uma sociedade
de corte onde o “prestígio” estabeleceu também seu lugar social, logo político, determinando o que e onde pode atuar
profissionalmente e ser reconhecido como liberto era uma luta cotidiana, não uma dádiva conquistada pela mestiçagem.
Portanto, ser “mulato”, era quase como ziguezaguear entre mundos identitários e a liberdade que muitos alcançaram não
deve ter sido fácil de ser mantida. De qualquer modo, o uso desse vocábulo tem a ver com o período e o contexto relacionado
ao universo do lundu, também um gênero “mestiço”, e que sofreu adaptações à medida em que era praticado por camadas
diversas da complexa sociedade de fins do século XVIII e XIX. A fim de ampliar essa discussão, faço referência às discussões
efetuadas por Luiz Felipe de Alencastro em O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul (2000, p. 345-351) e por
José d’Assunção Barros em A construção social da cor (2009, p. 99-111).
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mais convencional, em manifestações menos planejadas que ocorriam nas ruas e praças
em dias de festa, onde, certa espontaneidade podia ocorrer... executavam-se modinhas e,
como veremos, lundus. Assim, mesmo em uma sociedade com fronteiras bastante vigiadas,
hibridismos podem nos ajudar a repensar as matrizes que formaram o caldo cultural em
determinada época e em determinadas manifestações culturais mestiças,5 entendendo
que uma identidade cultural “define-se sempre, pois, a partir relações e interações
múltiplas” (Gruzinsky, 2001, p. 53), mesmo em universos sociais desiguais e altamente
hierarquizados.
Atendo-se à complexidade sociocultural que formava a malha social dessa época e,
obviamente, levando em consideração as possíveis mestiçagens coloniais e imperiais, cabe
ter em mente as seguintes questões: quem cantava essas canções, seja nos salões das casas
mais abastadas ou mais humildes? Como aprenderam a tocar e cantar: com professores
particulares ou em convivências coletivas e menos comprometidas com um aprendizado
formal? Quem compunha essas peças: amadores que cantavam e tocavam de “ouvido” ou
cantores, instrumentistas e compositores profissionais? E ainda, quando eram
interpretadas nos teatros, quem eram os atores e atrizes e, consequentemente, os músicos
que atuavam nesses espetáculos públicos?6
Dessa forma, os aspectos musicais, tais como melodia, forma, harmonia e o próprio
texto poético, por exemplo, estariam absolutamente ligados aos sujeitos sociais envolvidos
nesses microcosmos e as possíveis interações que poderiam ocorrer nos espaços diversos,
porém inseridos dentro de um sistema, um modus operandi,7 que sustentava e organizava
as peças dentro e fora do tabuleiro – um “estado de ordens” (estamento) que organizava
5 Como sintetiza Luiz Felipe Alencastro (2000, p. 353), “houve no Brasil um processo específico que transformou a
miscigenação – simples resultado demográfico de uma relação de dominação e exploração – na mestiçagem, processo social
complexo dando lugar a uma sociedade plurirracial”. Em outra passagem, para nós também bastante esclarecedora,
Alencastro afirma: “como no Brasil, havia miscigenação em Angola: o colonato local tinha filho com as negras. Mas não havia
mestiçagem: quando os pais se afastavam ou morriam, as mães retornavam às suas aldeias com seus filhos mulatos, levando-
os de volta à comunidade tradicional e à africanização” (p. 350). Já no Brasil, diferentemente de Angola, como atesta uma
citação de Laura de Mello e Souza (2006, 167-168) e que não constitui um único exemplo, um rico comerciante nas Minas
Gerais, Matias de Crasto Porto, “morreu deixando apenas filhos ilegítimos, mulatos, que herdaram toda a fortuna”.
6 A despeito do sistema estratificado da sociedade luso-brasileira em épocas coloniais, negros escravos e livres atuaram com
músicos e atores em espetáculos teatrais entremezes. Faço especial menção à “negra” Joaquina Maria da Conceição Lapa
(Lapinha), cantora e atriz dramática que atuou nos palcos do Rio de Janeiro e Portugal entre fins do século XVIII e início do
século XIX. Para ampliar essa discussão, consultar: Negras Líricas, de Sérgio de Bittencourt-Sampaio (2010), Teatro e música
na América portuguesaI, de Rogério Budasz (2008), e O legado das canções escravas nos Estados Unidos e no Brasil: diálogos
musicais no pós-abolição, de Martha Abreu (2015).
7 Indicamos para aprofundar as discussões sobre o modus operandi político-social da sociedade de corte luso-brasileira o livro
Fragmentos setecentista: escravidão, cultura e poder na América Portuguesa, de Silva Hunold Lara (2007). Os clássicos Saint-
Simon ou o sistema da Corte, de Emmanuel Le Roy Ladurie (2004) e a Sociedade de Corte, de Norbert Elias (2001) também
podem ser de grande utilidade.
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as hierarquias (privilégios) e desigualdades, também, pelo modo de falar, se comportar,

vestir, entre outras coisas – a fim de manter seu domínio,8 mesmo dentro de um equilíbrio
instável e muitas vezes efetuando concessões às elites locais mestiças.9 Desse modo,
Ao contrário do mundo em que vivemos, no qual há uma

preocupação constante em afirmar a igualdade entre os homens
(apesar das desigualdades sociais), nas sociedades do Antigo Regime
imperavam as diferenças: concebida a partir desse princípio, a
arquitetura social previa para cada um o seu lugar, numa rede
ordenada e hierarquizada de posições. (Lara, 2007, p. 84)
Assim, modinhas – e lundus – com melodias, formas e harmonias mais simples ou

complexas, dependem do objetivo a ser almejado em uma apresentação que pode ser mais
ou menos formal. Dizendo de outro modo, a escolha do estilo musical (mais ou menos
sofisticados, ou os estilos “alto”, “médio e “baixo”10) seria uma “orientação de adequação
e conveniência, de meios e fins”, ou o decoro (Bastos, 2016, p. 98). E a figura de linguagem,
ou retórica, denominada “conveniência” seria justamente “a adaptação do estilo ao
assunto e ao objetivo do discurso” (Reboul, 2004, p. 246).
Dessa forma, a música dos salões ou mesmo dos pequenos entremezes, podiam
oscilar entre o “estilo médio” (música instrumental ou de câmara) e o “estilo baixo” (os
gêneros e estilos associados às camadas populares): dentro desses locais, verdadeiros
mediadores culturais, a modinha e o lundu tinham a possibilidade de perpassar as várias
estratificações (estamentos) que constituíam a estrutura social em fins do século XVIII e
durante o século XIX, no interior da sociedade de corte, articulando, portanto, a
8 Nesse sentido, o iluminismo filosófico e o liberalismo eram uma ameaça ao Antigo Regime, que se caracterizava pelo
absolutismo, colonialismo, sociedade estamental, monopólio comercial e escravismo. Assim, a Coroa portuguesa, conseguiu,
ainda, implementar reformas “inspiradas nas luzes, sem contudo romper com o Antigo Regime” e, consequentemente, abafar
as revoltas locais e manter sua unidade como reino pluricontinental (Villalta, 2000, p 14).
9
A fim de aprofundar essa discussão, consultar Laura de Mello e Souza. O sol e a sombra: política e administração na América
portuguesa do século XVIII (São Paulo: Cia. das Letras, 2006. E. no caso estritamente musical, a discussão efetuada por Diósnio
Machado Neto em seu livro Administrando a festa: música e iluminismo no Brasil Colonial. Curitiba: Prisma, 2013.
10 De acordo com Leonard G. Ratner (1980, p. 7), uma elaboração musical ligada à música clássica estava sempre relacionada
ao respectivo estilo: alto, médio e baixo. O estilo alto, correspondia, a uma música efetua com “harmonias densas, com
muitos temas e melodia inventiva, caráter elevado e tematizando heróis e. reis”. Ao estilo médio, correspondia uma música
“prazerosa e fluída; deve satisfazer o ouvinte ais do que excitar ou incitar sua reflexão; a melodia deve ser fluída; a harmonia
deve servir apenas para enfatizar a melodia (...) Alegria, deleite, devoção, modéstia e resignação”. Ao estilo baixo, deve-se
“evitar toda elaboração aguda (...) usada em peças de curta dimensões. Representa a natureza em sua mais forma mais
simples e efetuada por pessoas do povo ou temas e situações associados a eles. Suas características físicas são a do pastor,
outros o mendigo, escravos, pobres prisioneiros e camponeses”
87
“adequação” e “conveniência” relacionados aos “meios” e “fins”, como citado acima. Logo,
a relação entre gênero musical, estilo e, evidentemente, convenções de composição,
execução e de recepção, era absolutamente necessária entre artistas da época e público
(cf Reboul, 2004, p. 62).
Nesse caso, uma tipologia formalística, seja simétrica ou assimétrica, deve ser
entendida dentro dessa perspectiva, ou seja a opção por melodias singelas – construída
por frases simétricas dentro de um estilo clássico, composta na maioria das vezes por graus
conjuntos, pequenos cromatismos e saltos melódicos suportados por harmonias, na maio
parte dos casos, convencionais, sobre acordes de I, IV ou II e V graus, e de fácil absorção –
deve ser tomada como uma elaboração em estilo “baixo” ou “médio”, dentro da concepção
do decoro, uma adequação entre meios e fins, afinada a projetos comunicacionais inseridos
nas convenções da época: como se faz, por quem e para quem, ou seja, “o conjunto de
doutrinas e valores que fundamentava o pensamento e as práticas artísticas” em uma
época (Bastos, 2016, p. 19). Logo, o decoro associado à música não só orientou o uso do
estilo apropriado, associado, por sua vez, ao modelo sociocultural e às representações
sociais, mas também, funcionou como um modelo comunicacional e um modo de comover
e despertar os afetos.
O LUNDU
Já se quebraram os laços
De nossa antiga prisão
(José de mesquita, século XVIII)
O lundu, seja em sua forma de dança ou canção, tem sido um gênero muito presente
na historiografia da música luso-brasileira sobre os séculos XVIII e XIX. Seu
desenvolvimento está relacionado ao universo multiétnico na América Latina e à amálgama
entre elementos coreográficos ibéricos (sobretudo do fandango) e matrizes negras (Lima,
2011). Assim, o lundu, se constitui como um grande “mote” para que possamos estudar a
“experiência africana e escrava” no Brasil nos séculos XVIII e XIX (Abreu, 2015, p. 177) e
(oxalá!) possamos absorver algo sobre a importância da combinação entre música, dança
e canto como “um importante canal de comunicação e organização” (Abreu, 2015, p. 185)
e expressão da população negro-mestiça dessa época.
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O LUNDU DANÇA
O lundu,11 seja como dança ou como canção, foi elaborado, também, no último
quartel do século XVIII e está imbricado na complexidade social dessa época. Como dança,
traz em seu bojo, gestos ligados ao fandango ibérico, como movimentos advindos de
matrizes negras. Umas das mais antigas citações sobre a dança do lundu, encontramos na
11ª Carta Chilena, de Tomas Antônio Gonzaga ([1783-88] 2006, p. 156-157), que descreve
com bastante precisão a coreografia da dança:
Fingindo a moça, que levanta a saia,
E voando nas pontas dos dedinhos,
Prega no machacaz de quem mais gosta,
A lasciva embigada [sic], abrindo os braços:
Então o machacaz mexendo a bunda,
Pondo uma mão na testa, outro na ilharga,
Ou dando alguns estalidos com os dedos,
Seguindo das violas o compasso,
Lhe diz: “eu pago, eu pago”; e de repente
Sobre a torpe michela atira o salto.
Ó dança venturosa! tu entravas
Nas humildes choupanas,
(...)
Agora já consegues ter entrada
Nas casas mais honestas e Palácios.
Nesta citação, apesar do conteúdo “racista” de alguns adjetivos referentes à negra e

ao negro que dançam o lundu, como “machacaz”, que pode ter o significado de
“espertalhão”, “torpe” ou “disforme”, e “michela”, como sinônimo de “meretriz”, a
coreografia da dança parece estar bastante clara, ao indicar a delicadeza do passos,
“voando na ponta dos dedinhos”, a alternância da mão na testa e outra nos quadris
(ilharga), e os estalidos com os dedos, imitando castanholas, próximos à coreografia do
fandango ibérico; e, do lado da matriz negra, o ato da umbigada, o rebolado, mesmo do
homem (“mexendo a bunda”); além de enfatizar o acompanhamento arpejado (“tocar por
pontos”) das violas.
11Na historiografia do lundu, encontraremos também os vocábulos lundum e landum na caracterização desse gênero. Mas,
utilizamos neste texto o vocábulo lundu, muito usual entre os pesquisadores brasileiros.
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Ainda na mesma citação, como que a contradizer os adjetivos depreciativos, classifica

o lundu como “dança venturosa”, ou seja, promissora, que encerra o destino e traz sorte
ou fortuna (Houaiss, 2001: p. 2843). Além disso, sua observação de que esta dança
adentrava as casas “mais honestas e Palácios”, indica sua absorção, mesmo que no
princípio em eventos limitados a poucos, pelas camadas mais elevadas da pirâmide social
da época e, até, dos círculos cortesãos. De qualquer modo, não estamos advogando uma
“democracia” ou aceitação social, mesmo porque o Brasil, ainda colônia de Portugal, vivia
sob um regime monarquista, escravocrata e socialmente estratificado (o estamento).
Porém, nas brechas do sistema ou nos interstícios de uma possível interação social, ainda
que “forçada” e marcada pela hierarquização e uma desigualdade brutal, parece que houve
“trocas” e assimilações. Assim, o lundu, será dançado também nos salões das classes
abastadas – de modo mais estilizado, evidentemente,12 – tanto no Brasil como em Lisboa,
além de continuar sua senda como modo de expressão simbólica da população escrava, ou
dos negros e mestiços forros na sociedade colonial e imperial.
Outro fragmento que muito nos interessa na descrição de Tomas Antônio Gonzaga é
o trecho onde diz “seguindo das violas o compasso” (Gonzaga, [1783-88] 2006, p. 156-157).
Em nossa visão essa parte é de fundamental importância para entendermos o estilo musical
praticado e, consequentemente, a dança homônima. Em uma outra descrição, não de
menor importância, ao descreverem um batuque numa fazenda do interior de São Paulo
entre os anos de 1817 e 1821, os viajantes Dr. Johann Baptist von Spix e o Dr. Carl Friedrich
Philipp von Martius, assim anotam:
O batuque é dançado por um bailarino só e uma bailarina, os quais,

dando estalidos com os dedos e com os movimentos dissolutos e
pantomimas desenfreadas, ora se aproximam ora se afastam um do
12 Uma das características marcantes do lundu dançado nas praças e terreiros, seria seu “rebolado” e a umbigada (o choque
entre os ventres dos dançarinos). Em uma descrição efetuada por A.P.D.G. (1826, p. 165) sobre o lundu das classes
“superiores”, a umbigada será substituída pelo toque do lenço que a moça usa para dançar; e essa característica o autor
reputa ao lundu das “classes superiores”, diferenciando-o do lundu das “classes inferiores”, como podemos ler na citação
que segue. “Os parceiros colocando-se em posições opostas numa sala apropriada com o cavalheiro segurando um pequeno
lenço, avançam para frente, um contra o outro com graciosos passos e aspecto cortejador; e a mulher mostra-se simpática
com seu admirador. Porém, no momento em que ele imagina o favorecimento de suas súplicas, ela afasta-se dele com um
sorriso de contentamento e admiração, e na sua presunção, ele, como ela, torna para trás; porém com outro sentimento. O
lenço agora encontra o caminho em seus olhos, e com desapontamento em sua feição, e com mesuras em seus passos,
olhando ocasionalmente para trás para despertar compaixão. [...] O que acabo de tentar descrever é o landum das classes
mais altas, porém quando é dançado pela ralé está longe de ser gracioso ou decente” (A.P.D.G, 1826, p. 289-90, tradução
livre).
90
outro. O principal encanto dessa dança, para os brasileiros, está nas

rotações e contorções artificiais da bacia, nas quais quase alcançam
os faquires das índias Orientais. Dura às vezes os monótonos acordes
da viola, várias horas sem interrupção, ou alternado só por cantigas
improvisadas e modinhas nacionais. [...] Às vezes, aparecem
também bailarinos, vestidos de mulher. Apesar da feição obscena
desta dança é espalhada por todo o Brasil e por toda parte é a
preferida da classe inferior do povo, que dela não se priva, nem por
proibição da Igreja. [....] Parece originária da Etiópia e introduzida
pelos escravos negros. (Spix & Martius, 1981, v. 1, p. 180)
Efetuada aproximadamente trinta anos após as Cartas Chilenas de Tomás Antônio

Gonzaga e apesar de não utilizarem o vocábulo lundu, as descrições muito se assemelham:
logo no início, ao descrever a dança, percebemos que os gestos e modos continuam os
mesmos no que tange aos estalidos com os dedos. Enfatiza que o par de dançarinos “com
os movimentos dissolutos e pantomimas desenfreadas”, imagino que improvisando gestos
corporais, “ora se aproximam e ora se afastam”, numa espécie de cortejo mútuo. Realça o
“rebolado”, ou como descreve, as “rotações e contorções artificiais da bacia”, como o
“principal encanto” da dança, comparando-a com as danças dos “faquires das Índias
Orientais”. Além disso, destaca que a coreografia poderia ser desenvolvida por dois
homens, um dos quais vestido de mulher, e que a dança é praticada por todo Brasil.
Também em acordo com a descrição de Gonzaga, destaca que a dança é efetuada
sobre os “monótonos acordes da viola” que podem durar por várias horas, onde são
improvisadas melodias e, em alguns momentos, “modinhas nacionais”. Assim, a partir das
descrições acima e de documentos que restaram, como o Lundum, Brasilian Volkstanz
(Spix, 1981, v. 2. p. 3001), o Lundu da Bahia (Budazs, 2002, p. 46) ou o Lundum de marruá
(2016, p. 220), concluímos que a dança de matrizes negro-mestiças (como o lundu) era
efetuada sobre música, em sua grande maioria improvisando-se ou efetuando-se variações
sobre os (“monótonos”) acordes alternados, a partir de convenções de frases musicais
adaptadas à simetria da quadratura clássica,13 como podemos atestar nos exemplos que
seguem:
13
Para uma discussão mais detalhada sobre o do estilo clássico, a modinha e lundu, consultar minha tese de doutoramento,
A modinha e o lundu: dois clássicos nos trópicos (ECA-USP, 2010); além do texto O enigma do lundu publicado na Revista
Brasileira de Música (Rio de Janeiro, v. 23/2, 2010).
91
Figura 1. Lundum, Brasilian Volkstanz (Spix & Martius, 1981, v. 2, p. 301).
92
Figura 2. Primeiro Lundum da Bahia (trecho). (Budasz, 2002).
93
Figura 3. Landum do Marruá. Biblioteca Nacional de Lisboa, Portugal.
A descrição efetuada pelos viajantes novecentistas traz, também, a informação que

de os “monótonos acordes da viola” poderiam ser alternados somente “por cantigas
improvisadas e modinhas nacionais”. Entendemos que, durante o “evento” denominado
batuque, vários eram os gêneros praticados: o próprio lundu que, segundo os autores,
“parece ser originária da Etiópia” e “introduzida por negros”, cantigas “improvisadas”, ou
cantadas de cor, e “modinhas nacionais”. Portanto, em uma citação de poucas linhas,
elementos de matrizes afrodescendentes e ocidentais, ou portuguesas, são combinados no
pátio de uma fazenda afastada no caminho de São Paulo para Minas Gerais.
Ainda que isso não signifique um horizontalidade do ponto de vista social – pois, como
tenho insistido, uma sociedade altamente estratificada e escravocrata persistirá até
últimos anos do século XIX, e apesar da lei de 13 de maios de 1888, que roga a libertação
de todos os escravos, programas de interação da mão de obra negra e projetos de inclusão
social de uma camada social criada do dia para a noites, não serão efetuados – trocas
interculturais ocorreram, mesmo que de um modo desigual, e puderam influenciar a
produção musical durante esses anos e produzir suas “joias”, ainda que advindas da
servidão (Gilroy, 2012). Já ”o riso, o canto e a dança”, o lado cômico, ou lúdico, do lundu
94
e/ou do batuque em sua performance, ou outra expressão artística apropriadas pelos

negros no Brasil, além de servirem como estratégias existenciais de autoafirmações de suas
identidades e reforçar laços de convivências, poderiam funcionar como as “armas de luta
e expressões do legado cultural e político africano” (Abreu, 2015, p. 188).14
O LUNDU CANÇÃO
O que diferencia o lundu dança, do lundu canção, em princípio, seria seus textos.
Porém, isso não se dá por uma simples adição de um texto poético ao lundu instrumental,
pois a relação texto-música requer, ou pelos menos sugere, uma elaboração própria.
Os lundus, bem como a modinha como vimos nas linhas precedentes, herdaram da
longa tradição da canção desenvolvida no ocidente seu aspecto formal, quais sejam: sua
elaboração em frases musicais, a divisão em seções (partes) e, muitas vezes, o uso de
refrão. A opção por frases, muitas vezes, adequada a quadratura clássica foi um modo de
formalizar os lundus. Portanto, a divisão em seções, o uso de frases e a repetição sugeridas
nas partituras da época, não só facilitam a escuta como a execução e sugerem que se façam
variações ou improviso15 rítmico-melódicos.
14 Martha Abreu (2015), apesar de reconhecer “o riso, o canto e a dança” como elementos fundamentais da cultura negra,
atenta para o uso dessas características por parte da “indústria” de entretenimento entre o século XIX e início do XX, e como
esse potencial cômico foi utilizado, ainda, para enfatizar “inferioridade” da cultura negra, associando o cômico,
evidentemente, ao ridículo e ao risível. Nesse sentido, e a fim de ampliar essa discussão, vale a pena revisitar Mikhail Bakhtin,
A cultura popular na Idade Média e no Renascimento (2008) e também as discussões efetuadas por Elias Thomé Saliba em
seu livro, As raízes do riso – a representação humorística na história brasileira: da Belle Époque aos primeiros tempos do rádio
(2002), pois ambos, apesar das distâncias de séculos de seus respectivos objetos de estudos, assim como Martha Abreu,
concordam no potencial de resistência da comicidade como “armas de luta” das classes populares. Também acreditamos que
o texto de João José Reis, intitulado Batuque e negro: repressão e permissão na Bahia oitocentista (2001), além do texto de
Cacá Machado, Batuque: mediadores culturais do final do século XIX. (2010) nos ajudem para uma reflexão sobre a questão
do cômico e o satírico presente nas manifestações, sobretudo, populares.
15
Bruno Nettl (1974), em seu artigo. Thoughts on improvisation: a comparative aproach, ao discutir a questão do improviso
em várias culturas, dentre elas, a ocidental (cita o jazz e a música barroca, por exemplo), levanta a questão de que nem tudo
que chamamos improviso, pode ser considerado como tal, aproximando-se, mais especificamente, de uma técnica de
composição, mesmo que efetuada no ato da performance. Levanta alguns procedimentos, tais como usos de padrões rítmico-
melódicos decorados e aplicados no ato da execução, standard formulas, diferenças estilísticas, e o uso o de “modelos”, ou
“certas coisas que estão na base de uma performance, que ele usa como base com os quais constrói” a peça; mas não
descarta, ou destrói que um músico pode ser criativo e elaborar uma “composição” criando seus próprios padrões a partir
de elaborações estilísticas. De qualquer modo, levanta a questão de que certos procedimentos, como variações rítmico-
melódicas, mudança de modos e alturas, nem sempre são encaradas nas diversas culturas como improvisações e, neste
aspecto, coloca em cheque, já no início do artigo, a dicotomia entre “composição”, reservada para peças que pertencem a
culturas que possuem notação musical e improviso, para cultura que não possuem notação musical.
95
No lundu Ganinha, minha ganinha (Lima, 2001), não só a sugestão da dança, estimulada
pela repetição dos arpejos de quatro semicolcheias, também as síncopes melódicas que
dão certa “ginga” a melodias, os “breques” (pausas) do acompanhamento, deixam os
cantores livres para que possam se expressar certa liberdade no ato da execução. Além
disso, a frase “querer bem não presta não”, aguça nossa imaginação a fim de que
imaginemos “coisinhas” intimas. Outra questão que nos chama a atenção, é o vocábulo
“ganinha”, podendo designar o diminutivo de cigana.16 Outra relação, não menos
instigante, pode ser efetuada como sendo o diminutivo do substantivo “gana”, com o
significado de desejo, impulso, ímpeto (Houaiss, 2001, p. 1424).
Figura 4. Ganinha. minha ganinha (Lima, 2001, p. 226-227).
16Essa aproximação foi efetuada por Luiz Costa-Lima Neto (2018) em livro Entre o lundu, a ária e aleluia: música teatro e.
história nas comédias de Luiz Carlos Martins Penna, 1833-1846. E tal informação, relacionada ao universo dos lundus ou do
teatro cômico é muito interessante, pois remete, imediatamente, ao “drama joco-sério” A vingança da cigana, de Domingos
Caldas Barbosa, um dos protagonistas na história desses dois gêneros (Tinhorão, 2004; Morais, 2003).
96
Outro aspecto importante é o padrão do acompanhamento em “arpejos” de quatro

semicolcheias alternados entre a tônica e a dominante na tonalidade em que a peça se
encontra (como podemos verificar no exemplo de lundu precedente), ou, “os monótonos
acordes da viola”. Sobre esses acordes arpejados, melodias sinuosas e sincopadas
(contramétricas) podiam ser elaboradas, pois, a regularidade do arpejo sempre constante,
proporciona a base para que as melodias possam ser desenvolvidas – ou improvisadas – de
modo bastante livre.17
Outro lundu, muito dengoso, (se me permitem expressar uma qualificação) e da
mesma coleção do lundu canção precedente – ambos advindos da coleção do Palácio da
Ajuda em Portugal As modinhas do Brasil (Lima, 2001) – intitulado Eu nasci sem coração e
composto sobre um poema de Domingos Caldas Barbosa (1738-1800),18 “mulato”, poeta,
músico, compositor e cantor de modinhas e lundus (Tinhorão, 2004). Nesta peça, como na
anterior, o padrão de quarto semicolcheias do acompanhamento, combinada com a
melodia sinuosa e sincopada (ou contramétrica) deslocada para além das barras do
compasso, proporcionam a este lundu “dolente”, uma “quê” de melancolia; e o
desencontro entre “monotonia” dos arpejos no início da primeira seção, nos proporciona
uma sensação de flutuação momentânea.19 As ornamentações da segunda frase,
movimentam a peça, proporcionando a sensação de “alegria” ou “euforia”, quebrada no
final da frase com a recuperação da sincope que desloca, novamente, a melodia em relação
ao acompanhamento com padrão de quatro semicolcheias do baixo, reestabelecendo o
desencontro (dolente) entre a melodia e o acompanhamento.
Na segunda seção da peça, as síncopes não ultrapassam as barras de compasso – o
que, seguramente, proporciona ao início da seção primeira peça a sensação de flutuação –
e se localizam dentro de seus limites. Porém, os acentos insistentes na segunda nota da
17 Para ampliar e aprofundar a relação sobre a regularidade do arpejo e a

contrametricidade (sincopado) da melodia consultar
meu texto O enigma do lundu (Lima, 2010), bem como o importantíssimo livro O feitiço decente: transformações do samba
no Rio de Janeiro (1917-1933) de Carlos Sandroni (2001), além do texto Herança ibérica e africana no lundú brasileiro dos
séculos XVIII e XIX, de Paulo Castanha (2006)
18 Uma discussão bastante aprofundada sobre o estilo poético-musical das modinhas e lundus compostos na colônia brasileira
entre os séculos XVIII e XIX, foi efetuada por Béhague (1968). Nesse artigo, Béhague, aventa a hipótese de que parte das
trinta peças da coleção Modinhas do Brasil podem ser do poeta-cantor Domingos Caldas Barbosa. Essa discussão será
desenvolvida, posteriormente, por vários autores, dos quais destaco o livro Domingos Caldas Barbosa: o poeta da viola, da
minha e do lundu (1740-1800), de José Ramos Tinhorão (2004) e o livro Domingos Caldas Barbosa – Muzica escolhida da viola
de Loreno (1799), de Manuel Morais (2003) e também por mim, tanto no livro As modinhas do Brasil (Lima, 2001) quanto na
minha tese de doutorado, A modinha e o lundu: dois clássicos nos trópicos (Lima, 2010).
19Para aprofundar a questão entre síncope e contrametricidade, cf. Sandroni (2001), além de meu texto O enigma do Lundu
(2010).
97
combinação “semicolcheia-colcheia-semicolcheia” nos compassos 17, 19 e 21, descolam,

novamente, o acento melódico em relação acompanhamento e produzem uma sensação
cadenciada íntima (um pouco monótona, porém hipnótica, como uma batida de um calmo
coração) e lenta, mas firme e muito sutil: é lindo! (Se me permitem não controlar minha
emoção). Creio, ou sinto, que essa peça seja para ser tocada de um modo calmo e íntimo,
como sugeriu Lima Barreto em seu romance Clara dos Anjos ao se referir ao universo das
modinhas; mesmo se tratando de um lundu20. Segue o exemplo musical:
Figura 5. Eu nasci sem coração (Lima, 2001, p. 224-225).
20 Foi o grande amigo Mário Dantas que gentilmente me mostrou as citações de Lima Barreto, em seu romance Clara dos
Anjos (s/d), ao universo das modinhas, que permeiam todo o romance, aparecendo desde a primeira página até quase a
última. As citações que, acredito, traduzem de modo muito próprio esse universo são as seguintes: “Sem ser psicólogo nem
coisa parecida, inconscientemente, Cassi Jones sabia aproveitar o terreno propício desse mórbido estado d'alma de suas
vítimas, para consumar os seus horripilantes e covardes crimes; e, quase sempre, o violão e a modinha eram seus cúmplices”
(p.14); e “o filho não seria capaz dessas proezas; mas, como sua mãe, que, embora quase branca, tinha ainda evidentes traços
de índio, seria capaz de cantar o dia inteiro modinhas lânguidas e melancólicas” (p. 15).
98
Dentro do universo do lundu, entre seu surgimento no último quartel do século XVIII
e sua trajetória durante o século XIX, encontramos três padrões em seu acompanhamento.
O primeiro, é o grupo arpejado de quatro semicolcheias, como o padrão presente nos
lundus Ganinha, minha ganinha e Eu nasci sem coração, citados acima, e nos arpejos do
Lundu da Bahia, citado no tópico precedente, sendo o mais usual nos lundus dos século
XVIII, mas encontrado também em lundus do século XIX. Um ouro padrão ( ) será
encontrado em alguns lundus da primeira metade do século, lembra o padrão rítmico do
galope das quadrilhas. Já o terceiro modelo, seria o que se assimila ao acompanhamento
que lembra a habanera novecentista ( ). Encontraremos lundus em métrica binária
composta, como Uma mulata bonita (Spix & Martius, 1981, vol. 2, p. 300) e o lundu
Romântico - Dizem que sou borboleta (Biason & Lima, 2015, p. 35).21
Outra característica dos textos dos lundus, será certa vertente crítica, como podemos
observar no lundu Já se quebraram os laços, de José de Mesquita (fl. Séc. XVIII), em que o
uso de várias vocábulos como “prisão”, “grilhão”, “liberdade”, associados à primeira e
segunda frase da estrofe (“Já se quebraram o laços / Da nossa antiga prisão”) denunciam,
ou prenunciam, uma luta, se não direta, pelo menos de modo perspicaz, contra o
escravismo e o desejo da liberdade. Já o lundu Lá no Largo da Sé, de Cândido Inácio da Silva
(1800-1838) e Manuel de Araújo Porto Alegre (1806-1879), efetua uma crítica direta sobre
a questão financeira e a especulação econômica internacional na primeira metade do
século XIX.
Já se quebraram os laços
Já se quebraram os laços,
Da nossa antiga prisão,
Já não sofro os teus desprezos,
Trago alegre o coração.
Do amor no templo em trinfo,

Já pendurei o grilhão.
Restaurei a liberdade,
21
A fim de aprofundar as discussões sobre esses dois lundus, consultar a tese de doutoramento A modinha e o lundu: dois
clássicos nos trópicos (Lima, 2010), disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27157/tde-29102010-
130411/pt-br.php.
99
Em qualquer parte que existe,

N’aldeia, ou solidão,
Vivo muito satisfeito,
Graças ao céus já respiro

Com toda satisfação,
Nada oprime o meu peito,
La no largo da Sé
Lá no Largo da Sé Velha
‘Stá vivo um longo tutu,
Numa gaiola de ferro
Chamado surucucu;
Cobra feroz
Que tudo ataca,
Té d’algibeira
Tira a pataca.
Bravo a especulação,
São progressos da Nação.
Elefantes berrões
Cavalos em rodopios,
Num curro perto d ́Ajuda
Com macacos e bugios,
Tudo se vê
Misericórdia!
Só por dinheiro
A tal mixórdia;
Cosmoramas treplicados
Garatujões mal pintados
100
Fazem ver-nos toda Europa

Por vidrinhos mal pintados.
Roma, Veneza,
Londres, Paris,
Tudo se chega
Ao nosso nariz!
Os estrangeiros dão bailes

P ́ra regalar o Brasil,
Mas a rua do Ouvidor
É de dinheiro um funil.
Lindas modinhas
Vindas de França
Nossos vinténs
Levam na dança
Água em pedra vem do norte

P ́ra sorvetes fabricar
Que nos sorvem os cobrinhos
Sem a gente refrescar.
A pitanguinha.
Caju, cajá,
Na goela fazem
Taratatá!
Portanto, o lundu, seja em sua forma dançada, onde exibe um hibridismo coreográfico
com elementos advindo de matrizes negras e ibéricas, seja como canção, onde a presença
da síncope é uma de suas marcas, e já devidamente formalizado dentro de padrões
clássicos da canção de fins do século XVIII e início do século XIX, traduz de modo muito
101
presente o universo negro-mestiço dessa época e, enfatizemos, suas resistentes lutas por
autoafirmação, mesmo dentro de uma sistema absolutamente desfavorável. Aos mesmo
tempo, nos ajuda a compreender modos de expressão que foram desenvolvidos pelos
sujeitos sociais dessa época e como, mesmo em interações desiguais, forjaram suas
próprias expressões simbólicas, articulando as possíveis “identidades [e diferenças] em
jogo, com as quais formam um sistema” (Cunha, 2012, p. 242) dentro de lutas (sempre)
políticas no interior de uma conjuntura específica.
MÚSICA E CORPO
Nós não somos uma consciência cognitiva pura,

nós somos uma consciência encarnada num corpo.
(Maurice Merleau-Ponty apud. Marilena Chauí)
O som musical, assim como o som de nossa fala, é articulação (Agambem, 2012, 161);
e articular-se é projetar-se ritmicamente, ou seja, de modo temporal. Dessa forma,
ao adentrar a dimensão rítmico-temporal da música, e

“embarcamos” em seu fluxo, ou sua “onda”, experimentamos a
temporalidade de modo interno à sua organização discursiva (logos,
ratio) e externo, como seres que nos abrimos a “uma” outra
dimensão. (Lima, 2017, p. 194)
Somente podemos perceber essa projeção rítmica que transcorre porque somos,
também, um ser temporal. Ou seja, nos projetamos juntamente com o som que transcorre.
Nesse sentido, perceber (percepcionar) é viver uma experiência compartilhada: o mundo
sonoro que se revela; e o ouvinte que se abre a essa revelação. Logo, mesmo em uma
experiência sonora muito simples, se escutamos (se nos dispomos a escutar e aceitar a
escuta) é porque adentramos a uma experiência comum, temporal e articulada
ritmicamente. Portanto, o ritmo flui é o “que corre e flui, corre e flui em uma dimensão
temporal, corre no tempo” (Agamben, 2012, p. 161). É nesse sentido que concebemos a
importância fundamental da dimensão rítmica de toda manifestação sonora ou musical.
Ao nos abrirmos à escuta, nos dispomos como um todo, pois, não escutamos somente
com os ouvidos, mas com todos os ossos de nosso corpo e com todos os circuitos neuronais
102
de nosso cérebro.22 Portanto, as vibrações sonoras são experimentadas também de modo

físico e não somente do modo abstrato em nossos processos neuronais. Nesse sentido, a
articulação rítmica, ou rítmico-melódica, nos remete à racionalidade organizacional da
obra que escutamos: o sistema musical, seja este implícito ou explícito. Assim, através de
escuta, articulamos, razão e sensibilidade, mesmo que seja a lógica dos timbres, das alturas
e durações e intensidades que ocorrem em uma determinada espacialidade, ou, o “puro
som”,23 aquele que, ainda antes de nomear as coisas do mundo, revela-se.
Mas, por outro lado, o som ou a música que ouvimos depende também de um emissor
– algo ou alguém – que o projeta e que transfere para este som toda sua “energia” e sua
“tonalidade emotiva”, um Stimmung (Agamben, 2006, p.77): o “modo” (um estado
emotivo) e “como”, uma maneira como é produzido, ou seja as escolhas efetuadas pelo
músico, portanto, um estilo. Assim, estar no mundo (como produtor ou receptor de um
determinado som) é sempre estar em estado emotivo: quando cantamos, a relação entre
a articulação do ar e emissão de nossa voz estão absolutamente ligados, pois o modo como
usamos nosso corpo – mais relaxado ou tenso, como dobramos ou movemos os braços,
como fechamos ou abrimos os olhos – e a maneira como projetamos a voz, carregam
consigo uma carga emotiva momentânea (pathos) e o caráter de mossa de nossa escolha
estilística (ethos).
Do mesmo modo, quando tocamos um instrumento, essa relação parece aproximar-
se mais de uma dança do que da fala: assim, os gestos de um instrumentista acometem de
modo absolutamente complexo. Também aqui, o corpo e as nossas intenções gestuais – o
modo como os braço e as mãos que ferem as cordas, o jeito de segurar um o arco, os pés
que sobem e descem ao operar os pedais... – revelam no movimento corporal do músico
suas intensões, possibilitando a sonoridade almejada, seja esta mais calma ou mais
impetuosa, mais lírica ou mais agressiva. Também ouvir, passa a ser uma atitude complexa
onde todo o corpo e o cérebro se envolve em uma aliança total, não especializada: 24
imaginamos o retesamento do corpo ao escutarmos (mesmo sem vermos) um som forte e
22 Segundo Steven Mithen (2002), em seu livro A pré-história da mente humana: uma busca das origens da arte, da religião
e da ciência, quando o cérebro passa a funcionar de forma total, ou seja, quando as quatro “capelas” da inteligência
especializadas do cérebro arcaico (as inteligências técnica, naturalista, social e linguística) não funcionam mais de modo
separado, mas sim que “os conteúdos de todas as capelas fluam livremente pela catedral – ou dentro de uma supercapela –
harmonizando-se para criar novas formas de pensar que nunca poderiam ter existido dentro de cada capela isolada” (Mithen,
2002, p. 248).
23 Sobre essa questão do “puro som” consular meu texto Música e linguagem: o limiar da dimensão poética. (Lima, 2017).
24
Nas palavras de Marurice Meleau-Ponty (2018, p. 308) “A percepção sinestésica é a regra, e, se não perecemos isso, é
porque o saber científico desloca a experiência e porque desaprendemos a ver, a ouvir e, em geral, a sentir, para deduzir de
nossa organização corporal e do mundo tal como o concebe o físico aquilo que devemos ver, ouvir e sentir”
103
ríspido; ou a tranquilidade relaxada em uma interpretação calma; e penso que

(pré)visualizamos os dedos em uma movimentação frenética ao ouvirmos uma passagem
rápida executada em algum instrumento ou passagem vocal... Assim,
No movimento do galho que um pássaro acaba de abandonar, lemos

sua flexibilidade ou sua elasticidade, e é assim que um galho de
macieira e um galho de bétula imediatamente se distinguem. Vemos
o peso de um bloco de ferro que se afunda na areia, a fluidez da
água, a viscosidade do xarope. Da mesma maneira, no ruído de um
automóvel ouço a dureza e a desigualdade dos paralelepípedos, e
com razão fala-se em ruído “frouxo”, “embaçado” ou “seco”.
(Merleau-Ponty, 2018, p. 309)
Escutamos com todo corpo, tocamos com todo o corpo e dançamos com todo o corpo,
pois seguimos as articulações sonoras; e experimentamos essa totalidade em lugar e por
um determinado tempo (espaço-temo), seja esse compartilhado ou de um modo íntimo.
Assim, a percepção sonora que nos advém, é também fisicidade, sensorialidade, portanto,
experiência sensória e, neste caso, corporal. Desse modo, mesmo uma música sem texto
(o puro som) pode nos remeter a “mil” gestos, pensamentos e imagens... nossa totalidade
existencial.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
A partir do que vimos escrevendo nas linhas precedentes, acreditamos, portanto, que
a música pode abrir várias interfaces com outras áreas e outras expressões artísticas, como
a poesia ou literatura, a dança e a pintura, só para citar as mais diretas. No caso da modinha
e lundu, os poemas que servem de base para as peças musicais, podem servir de atividades
interpretativas a fim de destacar a temática, o vocabulário, o estilo da escrita, ou mesmo
questões de ritmo poético. Outra atividade pode relacionar o estilo musical, o gesto e a
dança, sobretudo quando se explora a iconografia relacionada ao tema, efetuando uma
relação com as artes visuais.
Discussões relacionadas aos sujeitos sociais envolvidos na produção das modinhas e
lundus, como por exemplo, quem compunha, quem tocava ou cantava, em que lugares
essas peças eram executas, podem abrir a discussão e colocar em cena os atores sociais
envolvidos no universo dessas canções e os respectivos contextos histórico-sociais.
104
No universo da modinha e do lundu, a palavra “improviso” sempre aparece

relacionada tanto a questão musical quanto poética, nesse sentido, improvisar (criar)
“quadrinhas” poéticas pode ser uma atividade a ser realizada. Além disso, pode-se efetuar
improvisos musicais, como variações ou contrapontos melódicos a fim de serem
combinados ou até mesmo em alternância com a melodia principal. Desse modo, proponho
em seguidas algumas atividades, porém acredito que muitas outras poderão ser elaboradas
tendo como base o universo desses gêneros musicais.
1. Efetuar melodias simples sobre os arpejos de tônica- dominante
2. Efetuar (pequenas) variações rítmicas (improvisos) em uma melodia previamente
escolhida.
3. Efetuar (pequenas) variações melódicas (improvisos) em uma melodia previamente
escolhida.
4. Um começa-o outro termina: um aluno propõe uma melodia; outro dá sequência.
5. Improvisar com o corpo: qual gesto poderia ser efetuado a partir do trecho musical
escutado?
6. Efetuar (de improviso, ou elaborando no caderno) novas quadrinhas para
determinada modinha ou lundu seguindo o estilo do texto poético da peça em questão.
MATERIAL AUDIOVISUAL
Áudio
Modinhas e Lundus – Bahia Musical (1984) Manuel Veiga - BA
Viagem pelo Brasil – 2a. Edição (1990) Ana Maria Kiefer - SP - AKRON
Marília de Dirceu – 2a. Edição (1994) Ana Maria Kiefer – SP - AKRON
Música de salão do tempo de D. Maria I (1993/4) Segréis de Lisboa - Manuel Morais –
Lisboa, PT Moviplay
Modinhas e Lunduns dos séculos XVIII e XIX (1997) Segréis de Lisboa - Manuel Morais
– Lisboa, PT Moviplay
Modinhas Brasileiras – Songs from 19th Century Brazil (1997) Andréa Daltro – Manuel
Veiga – UK
Brasil 500 anos (2000) Quadro Cervantes – RJ Séc. XVI a XVIII
Sempre Amor: Portuguese love songs from the romantic Age (2002) Lorna Anderson,
Soprano - Apollo chamber players – London – UK
Modinhas de Amor (2004) Lira d ́Orfeo – Edilson de Lima Secretaria da Cultura-
Guarulhos – SP
105
O amor Brazileiro - Modinhas e lundus do Brasil (2004) Ensemble vocal e instrumental

& Vox Brasiliensis – Ricardo Kanji - SP K617- França
Modinhas – Capella brasílica – Rodrigo Teodoro – MG (2005)
Sementes do fado (2006)
Os músicos do Tejo – Portugal: Marcos Magalhães.
Lundu de Marruá (2008) Lira d ́Orfeo – Edilson de Lima - Paulus - SP
Modinhas cariocas – A música na corte de d. João VI: Candido Ignácio da Silva, Gabriel
F. da Trindade, J. Manoel da Câmara – Marcelo Fagerlande (2007/8)
Coletâneas que contém Modinhas e Lundus

Ninguém morra de ciúme – 1997 Colegium Musicum – MG
História da música brasileira - Período Colonial II (s/d) Vox Brasiliensis – SP
Klepsidra – Música profana no Brasil, séculos XVIII e XIX (2002) Eduardo Klein – SP
Vídeos
No site www.youtube.com é possível encontrar muitas gravações de modinhas e
lundus. Os grupos e endereços listados abaixo, é o resultado de uma busca simples a partir
das palavras como: modinhas, lundus, ou modinhas e lundus. Também, a partir dos nomes
de grupos da lista que consta neste texto, é possível acessar muitas obras. Assim, creio que
cada um poderá efetuar suas próprias pesquisas e decidir quais lundus e modinhas utilizará
em suas aulas e atividades. À guisa de exemplo, portanto, e a partir de nomes de grupos,
listo abaixo o resultado imediato.
Grupo Lira d’Orfeo
https://www.youtube.com/watch?v=ZpH3YH0VJy4
https://www.youtube.com/watch?v=oyBcUQc5Emg
Música Figurata
https://www.youtube.com/watch?v=djb_SaYIDdw
Vox Brasiliensis
https://www.youtube.com/watch?v=_BOqBcrmfGg
Collegium Musicum
https://www.youtube.com/watch?v=XH2XkZUM7BM
106
REFERÊNCIAS
A.P.D.G. Sketches of Portuguese Life, manners, costume, and character: illustrated by
twenty coloured plates. London: Geo. B. Whittaker, 1826.
Abreu, Martha. “O legado das canções escravas nos Estados Unidos e no Brasil: diálogos
musicais no pós-abolição”. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 35, n. 69, p. 177-204,
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Agenbem, Giorgio. A potência do pensamento. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2015.
Agenbem, Giorgio. O homem sem conteúdo. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2012.
Alencastro, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São
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Almeida, Manuel Antônio de. Memórias de um sargento de milícias. São Paulo: Pinguin &
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Bakhtin, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de
François Rabelais. São Paulo: Hucitec / Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2008.
Bastos, Rodrigo. A maravilhosa fábrica de virtudes. São Paulo: EDUSP, 2013.
Béhague, Gerard. “Biblioteca da Ajuda (Lisbon) Mss. 1595 / 1596: two eighteenth-century
anonymous collections of modinhas”. Yearbook of the Interamerican Institute for Musical
Research (Tulane University, New Orleans), v. 4, p. 44-81, 1968.
Bittencourt-Sampaio, Sérgio de. Negras líricas: duas intérpretes negras brasileiras na
música de concerto (séc. XVIII – XX). Rio de Janeiro: 7letras, 2010.
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EDILSON VICENTE DE LIMA é professor Adjunto da Universidade Federal de Ouro Preto, onde ocupa a
cadeira de Musicologia. Doutor em Musicologia pela Universidade de São Paulo – USP; Mestre em Música
e Bacharel em Composição e Regência pela Universidade Estadual Paulista – UNESP. Colaborou com
partituras para a gravação de vários CDs com obras de André da Silva Gomes. Dirigiu e produziu o CDs
Modinhas de amor (Paulus, 2004) e Lundu de Marruá (Paulus, 2008). Participou das publicações: A arte
aplicada de contraponto de André da Silva Gomes (Arte e Ciência, 1998), Música Sacra Paulista (Arte e
Ciência, 1999) e Música no Brasil colonial – Vol. III (EDUSP/ MIOP, 2004). Publicou o livro As Modinhas do
Brasil (EDUSP, 2001). É coautor dos livros Música do Brasil Colonial – VOL. IV (EDUSP/MIOP, 2015) e
Revolução dos Cravos e os trânsitos coloniais (Ed. Kafka, 2016). Foi professor convidado pela Universidade
do Estado do Amazonas (UEA), onde ministrou as disciplinas de Prosódia Musical, Contraponto e
Harmonia. Foi professor de História da Música e História da Música Brasileira e coordenador do Núcleo
de Música da Universidade Cruzeiro do Sul (2002-2008).
109
Música e tecnologia: as primeiras décadas
do século XX
Anna Cristina Cardozo da Fonseca**
Resumo
O presente ensaio crítico propõe apresentar reflexões sobre desdobramentos provocados pela introdução, pela absorção
e pela assimilação de técnicas e de instrumentos científicos e tecnológicos na audição, no registro e na difusão da música.
Tendo como ponto de partida a abertura da Exposição Internacional do Rio de Janeiro, que comemorava o Centenário da
Independência do Brasil, emoldurada pelo cenário político-econômico das primeiras décadas do século XX, o texto busca
ampliar a aplicação do conceito de tecnologia a dimensões socioculturais e, em especial, artístico-musicais, evitando-se o
emprego reducionista desse conceito, se vinculado apenas a questões científicas. Conclui-se esse ensaio com a necessidade
de apropriação do conceito expandido de tecnologia, que pode ser fundamental nesses tempos em que as tecnologias de
informação e comunicação parecem colocar em xeque a prática e a produção musicais.
Palavras-chave
Centenário da Independência – música – rádio – Rio de Janeiro – tecnologia.
Abstract
The present critical essay proposes to reflect on unfolding caused by the introduction, absorption and assimilation of
techniques and scientific and technological instruments in the audition, recording and diffusion of music. Taking as starting
point the opening of the Rio de Janeiro International Exhibition, which celebrated the Centennial of Brazil's Independence,
framed by the political-economic scenario of the first decades of the 20th century, the text seeks to extend the application
of the concept of technology to socio-cultural dimensions and, in particular, artistic-musical, avoiding the reductionist use
of this concept, if linked only to scientific issues. This essay concludes with the need for appropriation of the expanded
concept of technology, which may be fundamental in those times when information and communication technologies seem
to challenge musical practice and production.
Keywords
Centennial of Independence – music – radio – Rio de Janeiro – technology.

A reflexão proposta nesse ensaio foi redigida a partir de capítulo da tese de doutorado da autora, intitulada A música na
Exposição Internacional do Centenário da Independência: memória e modernidade, (PPGHCTE-UFRJ, 2017).
** Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].

111
Música e tecnologia: as primeiras décadas do século XX – FONSECA, A. C. C.
O grande successo do dia de hontem foi o telephone alto falante. O visitante inadvertido,
que transitasse proximo do pavilhão das Industrias, antigo predio do Calabouço, estacava
surpreendido. Uma voz bem timbrada, forte, voz de barytono, gritava em inglez bem
claro, ninguem sabia de onde:
Os olhos voltavam-se de um lado para o outro. Emfim descobriu-se: era o telephone ha

tanto annunciado, ao povo carioca! Realmente, na torre do pavilhão meia duzia de
grandes tubos metallicos reproduziam e propagavam as vozes que, para experiencia, se
faziam ouvir no pavilhão dos Estados. Meia hora depois, quando a Exposição foi
inaugurada, o povo escutou dali os discursos que foram trocados e os hymnos que as
orchestras executaram. (Correio da Manhã, 1922a, p. 1)
Era 7 de setembro de 1922. Na cidade do Rio de Janeiro, então capital da República

Federativa do Brasil, tinham início as celebrações oficiais do Centenário da Independência
Política do país, ultimado naquele dia. O discurso de abertura da Exposição Internacional
do Rio de Janeiro, efeméride com a qual o Brasil decidiu comemorar a simbólica data1, foi
nela proferido pelo Presidente Epitácio Lindolfo da Silva Pessoa (1865-1842) no Palácio das
Festas (figura 1) e ecoou em todo o recinto daquela feira de mercadorias, tendo sido ouvido
ainda a quilômetros de distância nas cidades de Niterói, Petrópolis e São Paulo.
Como se a transmissão do discurso presidencial não tivesse sido suficiente para tornar
único aquele evento, à noite daquele mesmo dia, em espetáculo de gala para convidados,
tendo o compositor italiano Pietro Mascagni como regente, a “opera ‘Guarany’, de Carlos
Gomes, que estava sendo cantada no Theatro Municipal, foi, ali [na Exposição
Internacional], distinctamente ouvida, bem como os applausos aos artistas. Egual cousa
succedeu nas cidades (...) [de Nichteroy, Petropolis e S. Paulo]” (A Noite, 1922, p. 8). No dia
seguinte à inauguração da Exposição Internacional, os periódicos reverberaram essa
experiência de maneira entusiasmada e chamavam a atenção para o ineditismo daquele
acontecimento para o público.
Á noite, quando maior era a affluencia nas imediações do Palacio das

Industrias, ouviu-se a protofonia do ‘Guarany’, que se cantava no
espectaculo de gala do Municipal. E um acto inteiro foi ouvido, a
seguir, com as estridentes salvas de palmas com que a platéa
aplaudia os artistas interpretes da opera do immortal compositor
brasileiro. (Correio da Manhã, 1922b, p. 1)
1
O Decreto no 4.175, de 11 de novembro de 1920, autorizava “o Poder Executivo a promover, conforme melhor convier aos
interesses nacionais, a commemoração do Centenario da Independencia Politica do Brasil”, no qual se dispôs ainda, no § 2 o
do art. 1o, o “criterio de preferencia para a realização de uma Exposição Nacional na Capital da Republica” (Brasil, 1920).
112
Música e tecnologia: as primeiras décadas do século XX – FONSECA, A.C. C.
Figura 1. Inauguração da Exposição à frente do Palácio das Festas (O Martelo, 2011)
Para que se possa aquilatar a dimensão do que aqui se expõe, faz-se necessária uma
breve descrição da efeméride escolhida para celebrar o Centenário da Independência do
Brasil.
Constituiu-se aquele evento de duas partes, “de egual importancia” – a Avenida das
Nações, “que se estendia do Arsenal de Guerra ao Palácio Monroe, e no Cais do Porto,
próximo à praça Mauá” (Sant’ana, 2008: 63), na qual alinharam-se quinze palácios e catorze
representações estrangeiras, e a seção nacional, na qual foram erigidos os “palacios
brasileiros – mostruarios generosos de nossa riqueza e de nossa capacidade de trabalho”
–, as quais “o visitante percorre entre deslumbrantes monumentos architectonicos” (Rio
de Janeiro, 1923, p. 303), levantados ou reformados especialmente para o evento. Outras
construções, já existentes e localizadas em espaços contíguos à avenida em que foram
instalados os novos prédios, foram incorporadas à Exposição Internacional.
Os pavilhões e as avenidas da Exposição Internacional do Centenário foram
construídos em áreas aterradas do Morro do Castelo junto ao mar, a partir do desmonte
do referido acidente geográfico, desdobrando-se por 2.500 metros, desde o “velho Passeio
113
Publico, o lindo e historico jardim, até a Ponta do Calabouço, de dahi demandando, após
leve e graciosa curva, a explanada do Mercado” (figura 2) (Rio de Janeiro, 1923, p. 303).
Figura 2. Planta geral da Exposição Internacional de 1922 (A Exposição de 1922, 1922, p. 4)
Inaugurada naquele mês de setembro de 1922, a Exposição Internacional,

inicialmente planejada para durar pouco mais de três meses, acabou cerrando as portas
apenas no mês de julho do ano seguinte. Ao longo desse tempo, mereceu essa feira de
mercadorias a visita de mais de três milhões de pessoas, que a ela compareceram para
conhecer e atestar a qualidade dos produtos de mais de dez mil expositores, entre
representantes nacionais e estrangeiros, que, ladeados, apresentavam-lhes as virtudes.
Dessa forma, no contexto político-econômico daquela ocasião, a difusão sonora dos
dois episódios anteriormente apontados – o discurso de inauguração da Exposição
Internacional do Rio de Janeiro e a apresentação do espetáculo de gala para plateia
formada por convidados, levada no Theatro Municipal, palco das representações da cultura
musical acadêmica por excelência, que marcaram a abertura das comemorações do
Centenário – , longe de configurar-se prática cotidiana e ordinária àquela época, tanto pela
originalidade dos eventos quanto pelo alto custo da atividade – poucos eram aqueles que,
114
no Brasil daquele início de século, dispunham de recursos econômicos para possuir, eles
próprios, a aparelhagem que lhes possibilitava essa nova ligação com o mundo –, revestiu-
se de significativa importância e inaugurou os serviços de transmissão radiotelefônica no
Brasil2. Um acontecimento ímpar na história nacional, incrustado em evento de afirmação
da grandeza e da autonomia de um jovem país, que almejava qualificar-se ao ingresso no
concerto das nações.
De fato, aquelas transmissões foram cercadas de significado: a primeira transmissão
radiofônica do país, expoente da modernidade científica na ocasião, se dera no dia da
comemoração do Centenário da Independência política do Brasil, tendo sido nele
veiculados o discurso do Presidente da nação republicana e a obra musical acadêmica de
maior envergadura, reconhecimento e amplitude nacional e internacional – a ópera, “O
Guarany”, do compositor campineiro Carlos Gomes –, atingindo um público muito superior,
em quantidade, ao que havia comparecido àqueles atos e também muito diverso.
As transformações sociais promovidas pela Revolução Industrial ao longo dos séculos,
com a expansão das cidades e a fabricação de produtos que estimulavam o desejo e
possibilitavam o acesso da sociedade a bens de consumo, se manifestaram, de forma
inexorável, a partir do final do século XIX, com a incorporação de bens culturais, como
livros, partituras e apresentações teatrais e musicais, à lógica de produção industrial do
mundo capitalista.
As exposições3 realizadas já no século XX contribuíram primordialmente para a
difusão de ideias e de novidades tecnológicas oriundas do avanço da ciência como
expressão da modernidade, diferentemente do que se havia visto no século XIX, quando o
foco dessa modernidade encontrava-se principalmente no aperfeiçoamento de
mecanismos industriais.
Dentre as ideias mais importantes daquele início de século, e que dominou boa parte
da Primeira República no Brasil, bem como a mente de muitos intelectuais de então,
2 Essas transmissões só se tornariam cotidianas a partir do ano subsequente, com a fundação da Radio Sociedade do Rio de
Janeiro.
3 As exposições internacionais eram eventos de caráter eminentemente mercantil, que celebravam as maravilhas da ciência
e do progresso promovidas pelas ideias iluministas e concretizadas na Revolução Industrial, e ocuparam lugar de destaque
no universo da modernidade. Transformadas em gigantescos mostruários, proporcionavam diversas formas de
representação, de culto e de exploração de mercadorias e de artigos produzidos pelas nações consideradas modernas. A
partir do sucesso obtido na Great Exhibition of the Works of Industry of All Nations, considerada a primeira grande exposição
universal, realizada em Londres (Inglaterra), em 1851, o mundo assistiria, ao longo dos séculos XIX e XX, a um verdadeiro
desfile de eventos dessa natureza.
115
destacaram-se a valorização e a crença na ciência como solução para os problemas do que

ficou conhecido como “atraso colonial brasileiro”, creditando a ela “um poder ilimitado,
capaz de guiá-los ao caminho mais adequado para alcançar o bem-estar moral e material
da sociedade nacional” (Costa, 2012, p. 27).
Planejada pela Comissão Executiva4 das Comemorações do Centenário da
Independência, a introdução da radiotelefonia e do sistema de telefonia alto falante em
pavilhões do recinto da Exposição Internacional, durante o tempo em que funcionasse o
certame, foi, assim, e nesse contexto, responsável por importante nota de modernidade
do evento.
Funcionava tal sistema a partir da instalação de tubos metálicos em forma de corneta
no alto de mastros – os alto-falantes –, que tanto ampliavam o som emitido por
palestrantes ou por músicos dentro do próprio recinto em que se apresentavam,
permitindo que “o orador, ou, conferencista que esteja fallando da tribuna, tendo suas
palavras repetidas, de modo perfeitamente synchrono e unisono, por todos os pontos no
salão que se dezejar, ou, se escolher convenientemente, obtendo-se que todo o audictorio
ouça-o com clareza” (Arquivo Nacional, 1922b: [s.n.]), quanto transmitiam esse mesmo
som de um recinto para outro, dele distante, para uma outra plateia, que se encontrava
em outro local e que, portanto, não presenciava o evento.
Argumentavam os proponentes5 para a adoção do supracitado sistema:
(...) [o] emprego dos recursos da sciencia applicada, no

emprehedimento que está levando a effeito de, por occasião das
festas commemorativas de nossa Independencia, proclamar
altissimamente (...) progresso e amor á sciencia, pela propria vos de
seo illustre Presidente, utilisando-se da telephonia sem fios e por
intermedio dos tubos thermonicos, ultima palavra na technica da
transmissão da palavra, vehiculo da difusão das relações de toda
espécie entre os póvos;
4 A organização e o planejamento das comemorações do Centenário da Independência do Brasil ficaram a cargo de comissões
estruturadas pelo governo federal especialmente para esse fim e tiveram formações distintas ao longo dos anos. O
grupamento responsável pela participação da radiotelefonia e afins era integrado pelo Ministro da Justiça e Negócios
Interiores, na figura de Alfredo Pinto Vieira de Mello, que a presidia; pelo Prefeito do Distrito Federal, Carlos Sampaio; e pelo
Ministro da Agricultura, Indústria e Comércio, Ildefonso Simões Lopes.
5
Os professores da Escola Militar, Perminio Carneiro Leão e Flavio Queiroz Nascimento, encaminharam correspondência ao
Presidente Epitácio Pessoa e ao Prefeito do Distrito Federal, solicitando autorização para instalação e adoção de um sistema
de telefonia alto falante no recinto da Exposição Internacional.
116
(...);
(...) a prova de que, pelo menos, cultivamos esse ramo da sciencia
(que hoje póde ser considerada o indice da cultura dos póvos), com
a montagem na sála das conferencias do recinto da Exposição do
systema de telephonia alto-fallante, para levar a vos dos oradores a
todos os pontos da grande sala destinada ás conferencias que se vão
realizar no nosso certâmen (...). (Arquivo Nacional, 1922a, p.9.).
Para que tais ideias se concretizassem, foram instalados telefones alto-falantes em

alguns dos pavilhões da dita Exposição – no Palácio Monroe, sede da Comissão Executiva;
no Parque de Diversões; no Palácio das Festas, pavilhão principal da feira, de onde o
Presidente Epitácio Pessoa proferiu o discurso de inauguração e em cujo Salão de Festas
foram realizados concertos e conferências; na torre do Palácio das Grandes Indústrias; e
no Palácio dos Estados.
Aliados a estações transmissoras por radiotelefonia estabelecidas no Morro do
Corcovado (figura 3), de responsabilidade da Westing House International Company, e na
Praia Vermelha6, sob os auspícios da Western Electric Company7, esses telefones alto-
falantes permitiram a ampliação e a amplificação do som no interior do próprio recinto em
que oradores ou músicos se apresentavam e a transmissão e difusão dessas atividades, em
tempo real, para espaços diferentes e distantes daqueles em que se realizavam,
possibilitando um extraordinário alcance popular, e atingindo, por vezes de forma
indiscriminada, tanto importantes membros da sociedade quanto visitantes da Exposição
Internacional , repercutindo de forma efusiva nos periódicos locais como uma das
principais atrações daquele evento.
6 Essa estação foi instalada no “antigo prédio da Repartição dos Correios e Telégrafos” (Ferraretto, 2014:, p. 14), que servira
à Exposição Nacional de 1908.
7 Tendo em vista o montante orçamentário solicitado pelos proponentes para cobrir as despesas de material e mão de obra
de instalação e manutenção do serviço de telefonia alto-falante durante prazo inicial de três meses, a Comissão Executiva
não autorizou o desenvolvimento da atividade, malgrado a relevância que identificavam na proposta. A Exposição
Internacional só seria brindada com o referido sistema por iniciativa da Rio de Janeiro and São Paulo Telephone Company,
cujo representante enviou formalmente à Comissão Executiva, em 22 de agosto de 1922, proposta de demonstração do
““Public Adress System”, fabricado pela Western Electric Co., nos Estados Unidos” (Arquivo Nacional: 1922c: [s.n.]), sem ônus
para os cofres da Exposição.
117
Figura 2. Antena instalada no Morro do Corcovado em 1922.
Encravadas, não por acaso, em um contexto comemorativo de alta relevância político-

econômica, em que se celebrava o centenário da independência política do Brasil e o
progresso por ele alcançado ao longo daquela data festiva, palco de conceitos e ideologias
e lócus de performances científicas, as transmissões radiofônicas das primeiras décadas do
século XX em território nacional revelaram-se verdadeiramente inovadoras não só pelo
118
que, em si, se constituíam, no tocante à ciência e à tecnologia – também em países

europeus e nos Estados Unidos da América do Norte essa prática era ainda uma novidade
–, mas principalmente pelos desdobramentos que proporcionariam à vida da sociedade,
neles incluído o já citado alcance formidável de público que aqueles novos equipamentos
poderiam permitir e as transformações proporcionadas pelo avanço tecnológico na
audição, no registro e na difusão da música, algo, até então, sem precedentes nas práticas
musicais.
Verificava-se, assim, um terreno fértil em que todos os vetores convergiam para um
mesmo objetivo, ainda que por interesses diversos, utilizando-se, para isso, da tecnologia.
A sociedade burguesa, disposta e disponível, mostrava-se ávida pelo consumo de bens
culturais que a alçassem ao concerto das nações e que a distinguissem pela identidade que
buscava criar. As indústrias, sedentas pela expansão da produção, empenhavam-se na
conquista desse novo nicho de consumo. O governo, em crise política e econômica,
vislumbrava, naqueles novos instrumentos, um meio poderoso de promoção da educação
e de disseminação do conhecimento, permitindo a vulgarização da cultura da civilização
que se pretendia alcançar e a integração e o desenvolvimento de terras interioranas, de
modo a agregá-las e unificá-las ao país. Os cientistas, por sua vez, ocupados na defesa da
aplicabilidade da ciência em questões de interesse social, defendiam a institucionalização
e a expansão do uso do rádio por e para todas as camadas da sociedade brasileira
republicana, com vistas à resolução de problemas de ordem prática e imediata, vinculados,
principalmente, à educação e à promoção da saúde.
Emprestado da ciência, mormente da área das engenharias, o conceito de tecnologia
encerra significados que, para os fins desse ensaio, devem transcender a visão meramente
pragmática e utilitarista e o senso comum de simples utilização de instrumentos e de
máquinas com a finalidade única de promover o progresso e proporcionar benefícios e
bem-estar à sociedade a partir unicamente da aquisição de bens de consumo.
Ao nos apropriarmos de conceito expandido de tecnologia, nele fazendo
corresponder a atividade instrumental de produção de bens a uma prática
necessariamente social e utilizando a “tecnologia como vetor fundamental de expressão
da cultura das sociedades” (Bastos, 1998, p. 32), é possível vislumbrar e “contemplar
dimensões socioculturais” nela envolvidas.
Assim, a tecnologia perpassa todas as formações sociais porque na

produção das condições materiais de vida, necessárias a qualquer
119
sociedade, é imprescindível a criação, apropriação e manipulação de

técnicas que carregam em si elementos culturais, políticos, religiosos
e econômicos, constituintes da concretude da existência social.
Deste ponto de vista, tecnologia está intrinsecamente presente
tanto numa enxada quanto num computador. (Carvalho, [xxxx], p.
2-3; grifo nosso)
A grande alteração proporcionada pelos avanços tecnológicos nas primeiras décadas

do século XX, por meio da radiotelefonia, concentrou-se na eliminação de barreiras físicas,
e mesmo econômicas, à difusão de concertos e audições, em tempo real e para lugares
distintos e distantes daqueles em que tais práticas se davam, alcançando um público que,
de outra forma, não seria atingido, fosse pela restrição física dos locais das performances
ou pela dificuldade de deslocamento até eles, fosse pela limitação financeira desse mesmo
público, que não poderia acorrer aos eventos transmitidos.
Os recursos de radiotransmissão que, naquele primeiro momento, ainda eram
restritos a pequena parcela da sociedade, dado o alto custo de produção, de implantação
e de aquisição, e caracterizados por instrumental ainda incipiente no tocante à qualidade
de reprodução e de transmissão do som, viriam a se transformar, ao longo da primeira
metade do século XX, em ferramentas responsáveis pela democratização e pela
potencialização da disseminação da música pelas ondas da radiofonia.
Contaram, para isso, com a colaboração e o estímulo de estudiosos da lavra do
antropólogo Edgard Roquette-Pinto (1884-1954) que, confiantes no alcance e no poder de
transformação social daquela invenção, lograram êxito junto a instâncias políticas,
preocupadas em “promover a ocupação do interior, a nacionalização e a republicanização
do Brasil” (Maciel, 2001, p. 141), para criar a primeira emissora radiofônica oficial do país,
a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923.
As estações de radiotransmissão instaladas na Praia Vermelha e no Morro do
Corcovado pelas empresas estrangeiras anteriormente citadas, e que veicularam concertos
e audições realizados nelas próprias ou a partir de estúdios montados em construções da
Exposição Internacional, se distinguiam pela midiatização e pela possibilidade de
popularização da música e do trabalho do músico, ainda que, naquele momento, não se
destacassem pela qualidade sonora dos programas transmitidos. Os desdobramentos
dessa modernidade tecnológica tiveram impacto significativo para a música nas décadas
120
que se seguiram, no que toca à formação de plateia, às próprias técnicas de execução e de

composição musicais e às características dos gêneros musicais.
Acrescente-se, ainda, a possibilidade aberta por esse instrumental tecnológico de
registro dos eventos musicais, proporcionando ao público o controle sobre local, momento,
repertório e performance a ser reproduzida. Essa nova rotina modificou permanente e
substancialmente as práticas socioculturais de então, com reflexos e desdobramentos
significativos e irreversíveis já naquele momento, e sentidos ainda hoje, um século após
sua adoção.
Note-se também que a difusão do fonógrafo e, em seguida, do

gramofone, em casas, é também o resultado do processo de
expansão geográfica das cidades, que separa dos lugares de
espetáculos localizados em centros de cidade uma proporção
crescente da população, que vai encontrar na escuta privada um
modo mais fácil e menos caro de acessar a música. O
desenvolvimento da prática musical amadora, mas também o
crescimento do fonógrafo, tem início em parte dessa nova geografia
social. (Tournès, 2008, p. 2; tradução da autora)8
Ocupações profissionais lançadas por ocasião da Exposição Internacional do

Centenário, relacionadas ao registro e à difusão musical, tornaram-se práticas culturais
comuns às coletividades e fizeram surgir especialidades no meio artístico-musical. Paredes
de teatros e de salas de concerto deixaram, desde então, de ser barreiras para o alcance e
a penetração da música. Definições acadêmicas de conceitos musicais tiveram paradigmas
quebrados e limites transpostos para paragens impensáveis. Práticas musicais, tanto
performáticas como composicionais, sofreram verdadeira reviravolta. Ainda que todas
essas conquistas tenham se dado de maneira paulatina, à medida em que os avanços
tecnológicos se dessem, verdadeiramente, a revolução a que se assistiu na música do
século XX foi operada com a participação da ciência e a partir de parâmetros por ela
ditados, sobre os quais debruçaram-se e se abriram intérpretes e compositores.
Compreendê-la é, ainda hoje, fundamental.
8“On notera également que la diffusion du phonographe, puis du gramophone, dans les foyers, est également le résultat du
processus d’extension géographique des villes, qui éloigne des lieux de spectacles situés dans les centres-villes une proportion
croissante de la population, qui va trouver dans l’écoute privative une voie d’accès à la musique plus facile et moins coûteuse.
Le développement de la pratique musicale amateur, mais aussi la croissance du phonographe, découlent en partie de cette
nouvelle géographie sociale.”
121
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ANNA CRISTINA CARDOZO DA FONSECA é professora titular da carreira de Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, desde 1992, nele tendo exercido diversas funções
docentes e administrativas, dentre as quais destacam-se as de Chefe do Departamento de Educação
Musical, Subsecretária de Ensino Fundamental, Secretária de Ensino, Diretora de Ensino e Pró-reitora de
Ensino. Exerceu também a Coordenação de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica da Diretoria
de Educação Profissional e Tecnológica da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério
da Educação. Doutora em História das Ciências, das Técnicas e Epistemologia pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Mestrado em Música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Especialização em
Performance ao piano pelo Conservatório Estatal de Odessa (Ucrânia). Graduação (piano) e Licenciatura
em Música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
124
A abordagem de história da música nos
cadernos do método Sinta o Som na rede
municipal do Rio de Janeiro
Aline da Paz
Glauber Resende Domingues**
Resumo
Os Cadernos do Método Sinta o Som são uma proposta de sensibilização musical nos anos iniciais com um olhar também
voltado para a história da música. Os cadernos são pretendem tornar músicos nem o professor unidocente, nem o aluno,
mas ser um meio pelo qual a linguagem musical seja introduzida nas atividades cotidianas da sala de aula do primeiro
segmento do ensino fundamental. Por enquanto implementado na Rede Municipal do Rio de Janeiro, o método já treinou
mais de novecentos docentes e tem sido uma ferramenta para os estes professores no ensino das diversas disciplinas das
séries iniciais.
Palavras-chave
História da Música – Ensino Fundamental – pedagogia musical – Método Sinta o Som.
Abstract
Sinta o Som notebooks are a proposal for musical awareness in the early years with a look also at the music history subjects.
The notebooks are not intended to change nor a teacher, nor a student, into a musician, but be a means by which musical
language is introduced in the daily activities of the classroom of the first segment of elementary school. So far Implemented
in the Municipal Educational System of Rio de Janeiro, the method has trained more than nine hundred teachers and has
been a tool for them in teaching the various subjects of the initial grades.
Keywords
Music History – elementary school – musical pedagogy – Sinta o Som method.
 Secretaria Municipal de Educação, Rio de Janeiro, RJ / Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Endereço eletrônico: [email protected].
** Secretaria Municipal de Educação, Rio de Janeiro, RJ, Brasil / Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ,
Brasil. Endereço eletrônico: [email protected]
Artigo recebido em 15 de março de 2019 e aprovado em 29 de abril de 2019.

125
A abordagem de história da música nos cadernos do método Sinta o Som na rede municipal RJ – PAZ, A.; DOMINGUES, G. R.
Produzir experiências de/com Música nas escolas públicas de Educação Básica é uma
experiência desafiadora. Promover uma aula de Educação Musical atrativa e com
indicadores de qualidade dão trabalho e requerem tanto daqueles que produzem as
políticas públicas, quanto dos professores que estão no cotidiano da sala de aula uma
postura crítica da realidade das salas de aula.
Considerando que o ensino de Música como componente curricular na Educação
Básica tem um enquadramento marcado com relação aos seus objetivos, ou seja, que “não
seria o de formar músicos, mas desenvolver a criatividade, a integração dos alunos, e a
sensibilidade frente ao fenômeno sonoro” (Silva, 2012, p. 1-2). Desta forma, a função da
música na escola básica tem a ver mais com iniciação e sensibilização musical do que
propriamente com a ideia de instrumentalizar os estudantes para que estes sejam músicos.
Assim sendo, raras são as experiências de aulas de Música nas escolas as quais tenham uma
iniciação mais sólida na aprendizagem de um instrumento musical específico, ainda mais
quando se trata de um instrumento cujo valor de compra é alto, como a maioria dos
instrumentos de orquestra, por exemplo.
Como a intenção de se colocar num entrelugar, onde, ao mesmo tempo, se faça a
iniciação musical e se ensine o instrumento musical de forma mais efetiva, o Programa
Orquestra nas Escolas começou a partir do final do ano de 2017 a implementar o ensino de
instrumentos musicais no contraturno – em escolas que têm turnos pela manhã e pela
tarde – ou no contraturno – em escolas que possuem um turno único.
Como o foco inicial era o ensino de instrumentos, o que acabava por privilegiar os
alunos a partir do 5º ano - apesar de termos alunos menores no processo - verificou-se que
havia uma demanda de os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental serem atendidos
pelo Programa com vistas a retroalimentá-lo a longo prazo. Dito de outra forma, percebeu-
se a necessidade de criar algum tipo de proposta metodológica que atendesse aos alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir desta demanda surge a proposta do Sinta
o Som, cuja intenção é a de dar suporte aos professores de primeiro ao quinto ano - e no
caso da Prefeitura do Rio de Janeiro, até o sexto ano experimental1 - fornecendo materiais
que permitam ao profissional implementar uma prática lúdica e prazerosa permeados por
atividades musicais.
1 O sexto ano experimental é um projeto da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro que busca oferecer atenção especial aos alunos na etapa de transição da
infância para a adolescência e conta com apenas um professores unidocente, como nas séries iniciais no Ensino Fundamental.
126
ANTECEDENTES E POSSÍVEIS PROBLEMÁTICAS DO SINTA O SOM

O projeto “Sinta o Som” é um desdobramento do Programa Orquestra nas Escolas e
que nasceu da iminente necessidade de apresentar elementos musicais aos alunos dos
anos iniciais como um mecanismo de prepará-los para, nos anos seguintes do Ensino
Fundamental, eles estarem melhor preparados para aprenderem um instrumento musical.
O mecanismo encontrado pelo Programa foi o de preparar um material com vocação
interdisciplinar materializado em cadernos, nos quais a música é apresentada aos
estudantes de forma a colocar os conteúdos musicais em relação àqueles concernentes à
outras disciplinas do ano escolar em questão.
Ressaltamos que os cadernos do Sinta o Som não pretendem nem esgotar os
conteúdos relativos à música, nem tampouco ensinar um “musiquês” aos professores
unidocentes das séries iniciais, que segundo Bellochio (2000) são aqueles que criam
mecanismos para organizar sua prática docente a partir das várias áreas de conhecimento,
sem contar com outro professor. Estes professores desde sempre lidam com música nas
suas aulas, mesmo sendo de forma inconsciente e, por isso, é relevante solidificar o
conhecimento musical que, para Furquim & Bellochio (2010), “constitui-se em um dos
saberes que compõem a totalidade dos conhecimentos necessários à estruturação,
implementação e avaliação da prática da unidocência na escola de educação básica”
(Furquim & Bellochio, 2010, p. 55)
Por outro lado, munir os professores unidocentes em turmas cuja presença do
professor de música se faz, pode parecer, à primeira vista, um problema. Porém os
materiais produzidos pelo Sinta o Som não pretendem ser uma espécie de substitutivo para
os possíveis professores de Educação Musical. A questão é que tanto a redação do material,
bem como sua prática com os alunos, foi pensada inicialmente para professores não-
músicos. Em outra perspectiva, notamos que, por serem professores ‘independentes’ e
terem atuações distintas com os alunos, professor unidocente e professor de Educação
Musical têm visões distintas de música e fazem usos diversos da mesma.
O trabalho de criação dos cadernos do Sinta o Som é organizado por uma equipe de
seis pessoas que se desdobram em criar histórias, atividades, escolher e/ou compor
canções e redigir os textos. Cada membro deste grupo tem uma atuação mais ou menos
definida, mas como todas as questões são decididas no coletivo, por fim, todos participam
do processo de forma compartilhada. Tal aspecto do trabalho pode parecer a princípio um
problema, porém o fato de todos estarem envolvidos nos processos de decisão do material
fazem com que haja uma ideia de organicidade nos mais diversos aspectos do trabalho.
127
O projeto Sinta o Som pretende fornecer até o final de 2019 três cadernos com
atividades que abarquem desde o primeiro até o sexto ano do ensino fundamental. Cada
caderno contém atividades que interagem com os conteúdos das disciplinas comuns a esta
etapa de ensino de modo que elas sejam um mote lúdico para a inserção desses conteúdos.
O primeiro caderno, já concluído, está em processo de implementação e tem como foco os
alunos do primeiro e segundo anos do ensino fundamental. Apesar de ainda não ter sido
publicado por completo oficialmente, estamos nos valendo da impressão de algumas
unidades para as atividades de implementação enquanto aguardamos os trâmites do
processo de publicação. O segundo, em fase de conclusão, os alunos dos terceiro e quarto
anos e o terceiro, em processo de criação, os alunos dos quinto e sexto anos.
A nomenclatura ‘caderno’ não foi escolhida ao acaso, mas tem a pretensão de não
evidenciar uma metodologia acabada, mas que, assim como um caderno é passível de
inserções, remoções e alterações das atividades. Essa interação se desdobra da prática
implementada pelos professores que tem participado dos treinamentos oferecidos pela
equipe do projeto.
CARACTERÍSTICAS E ESTRUTURAÇÃO DOS CADERNOS

A estrutura de todos os cadernos gira em torno de quatro dispositivos: as histórias
infantis, as brincadeiras, o(s) músico(s) destaque e um processo de criatividade. Cada uma
delas têm características muito próprias e com funções claras no que diz respeito às
experiências que as crianças terão com a música. As histórias abrem o que chamamos de
unidades, introduzindo o tema em questão e prenunciando as atividades seguintes. As
brincadeiras cuja essência é o universo infantil e nelas buscamos introduzir de forma
divertida elementos que constituem, em parte, a linguagem musical: altura, duração,
timbre, intensidade, ritmo, pulsação, dentre outros. O músico em destaque traz um artista
de notabilidade conhecida para que as crianças conheçam um pouco de sua história e, de
algum modo, escutem algo de seu portfólio composicional. A criatividade geralmente é um
desdobramento ou tem alguma relação com os itens anteriores e possuem algo de criação
musical ou em relação da música com outras expressões artísticas.
Cada caderno possui nove unidades, o Sinta o Som – Caderno 1, tem como tema
central a identidade da criança, para tanto aborda assuntos sobre sua vida, família,
cotidiano, espaço e natureza. São nove unidades, sendo oito delas unidades temáticas e a
última, uma unidade de Culminância, que visa rememorar todo o conteúdo apresentado
ao longo do caderno 1. Cada unidade busca apresentar um objetivo geral, um conteúdo
128
musical e outros conteúdos (que abrangem assuntos relacionados às disciplinas constantes

no elenco dos anos iniciais do Ensino Fundamental).
Figura 1. Frontispício da unidade 1 - Sinta o Som, caderno 1, p. 6.
Esmiuçando um pouco mais as questões sobre as histórias, podemos dizer que elas
sempre são o ponto de partida. Entendemos que as histórias infantis proporcionam à
criança um processo de autoidentificação e empatia e são uma maneira muito eficaz de
introdução de qualquer conteúdo. Hunt (2010) faz uma crítica ao apontar que os livros com
as histórias infantis estiveram em grande parte nas mãos de bibliotecários e professores
que pretendiam indicar ou mesmo sugerir os melhores livros às crianças. Neste sentido, há
uma característica relevante a ser salientada: a totalidade – ou a quase totalidade – das
histórias das unidades foi testada de forma informal em alguma situação pedagógica por
algum dos membros da equipe de criação dos cadernos do Sinta o Som. Desta forma, por
mais que as histórias partam da imaginação de um adulto, elas passaram pelo crivo de um
grupo de crianças que a ouviram a, por conseguinte, deram seu veredito sobre a mesma,
ora endossando a ideia inicial do adulto, ora sugerindo alterações na história a partir da
contação da mesma.
Na sequência, as brincadeiras visam a solidificação do conteúdo através de atividades
lúdicas que proporcionam a interdisciplinaridade. Estas brincadeiras podem ser musicais
ou não. Algumas delas tem a proposta de trazer para o concreto, conteúdos abstratos. Há
129
no processo de formulação dessas atividades uma preocupação sobre os materiais a serem

utilizados. Quando necessários, buscamos que estes sejam de fonte reaproveitável e não
apresentem dificuldade para serem encontradas no universo de uma escola pública. As
brincadeiras têm por intenção instaurar nas – e com as – crianças uma relação com o jogo
que, para Huizinga (2007), diz respeito ao ato de jogar como um fenômeno cultural e que
foge, mesmo que momentaneamente, ao tempo cronológico, instaurando uma lógica que
sai do tempo real, dando preponderância mais à experiência em si do que ao tempo que
ela dura no relógio.
O momento de criatividade propõe uma prática coletiva que será apresentada ao final
de cada unidade em forma de teatro, dança, música ou artes plásticas. Este dispositivo faz
alguma relação com um dos princípios metodológicos adotados pelo compositor e
educador canadense Raymond Murray Schafer, materializado pelas palavras de
Fonterrada, que sinaliza que o Teatro de Confluências “é o nome do novo gênero cultivado
por Schafer e que ele faz questão de diferenciar tanto da ópera quanto do Teatro
Absoluto.” (Fonterrada, 2004, p. 77). O próprio autor sinaliza que este:
É um novo teatro no qual todas as artes possam se encontrar,

cortejar e fazer amor. O amor implica troca de experiências, mas não
pode nunca significar a negação das personalidades individuais. Eu o
chamo Teatro de Confluência porque confluência sugere um fluir
junto, não forçado, mas inevitável – como os tributários de um rio
(Schafer apud Fonterrada, 2004, p. 77).
Refletindo sobre as palavras do autor, sinalizamos que o dispositivo da criatividade

tem por intenção criar um espaço no qual as artes operem por intercâmbio num mesmo
espaço, numa mesma rede de produção de sentidos a partir de uma lógica colaborativa
entre as diferentes expressões artísticas. Tal atividade encontra ressonância na perspectiva
proposta por Mello (2009) sobre as lógicas infantis em que, para a autora, as crianças
experimentam o mundo como uma coisa só, como uma experiência única (Mello, 2009).
O dispositivo o(s) músico(s) destaque é apresentado antes do momento de
criatividade, pois este pretende culminar a unidade. Propositadamente deixamos por
último sua descrição, pois, é quando apresentamos essa(s) personalidade(s) que trazemos
no material os conteúdos vinculados à História da Música.
130
A escolha do músico destaque está sempre vinculada a sua relevância para o cenário
musical, mas principalmente buscamos que ele possua uma música que interaja com o
conteúdo que vem sendo apresentado na unidade em questão. Neste processo surgem
músicos de diversos períodos e gêneros musicais. Algo importante de salientar neste
contexto é que, diferentemente do que se pode supor, não apresentamos os artistas às
crianças se prendendo a nomes ou datas, mas tentando centrar uma relação com a História
da Música a partir do que pensa Wisnik (2006): uma história que procure se centrar na
experiência acústica concreta, experimentando escutar obras do(s) músico(s) em questão,
bem como promover uma comparação com outras estruturas que produzem sentido.
Podemos considerar a própria história escrita e contada sobre o compositor como uma
engrenagem dessas outras estruturas. No caderno 1, por exemplo, temos figurando
músicos como Alceu Valença, Braguinha, Villa Lobos e Vivaldi.
Como observamos na imagem anterior, a unidade 1, do caderno 1, por exemplo,
apresentamos como objetivo geral da unidade “Potencializar as características individuais
da criança”. Começamos pela história “A menina que esqueceu o nome”, cujo personagem
acorda pela manhã e não se lembra do nome e passando por brincadeiras que enfatizam e
percorrem os nomes de cada uma das crianças, apresentamos como “Músicos em
Destaque” o grupo MPB4.
Figura 2. Apresentação do Músico em Destaque - Sinta o Som, caderno 1, p. 8
Após a apresentação das imagens no livro em forma de desenho e de uma pequena

história sobre a trajetória dos músicos, falamos sobre a música que faz referência ao
131
assunto em diálogo. No caso do MPB4 a música escolhida tem como título “Nomes de
gente”. A canção apresenta os significados dos nomes e como material de apoio
fornecemos o link de acesso ao Youtube que possui o clipe da canção. Neste caso, o clipe
tem uma apresentação lúdica, cujo conteúdo atrai não somente crianças. Em todos os
treinamentos que fizemos no último ano, chegando a alcançar novecentos professores da
rede municipal do Rio de Janeiro, no retorno obtido, a identidade visual e a facilidade de
acesso ao clipe foram características positivas destacadas.
Nomes de Gente (MPB-4)

Tem muito nome de gente/ Muito significado
Prudêncio que é prudente/Tito que é honrado
Hugo que é previdente/ Reinaldo que é ousado
Tem muito nome de gente/ Muito significado
Tem muito nome de gente/ Que é nome de bicho
Tem Jonas que é pombo/ E Raquel que é ovelha/
E tem Leon/ Que quer dizer leão
Com nome de bicho/ Tem uma porção
Ataulfo é nobre-lobo/ Arnaldo, águia potente
Arnulfo é águia e lobo/ Arlindo, águia e serpente
Leandro, homem-leão/ Leonardo é leão forte
Catulo, um pequeno cão/ Bernardo é urso forte
Tem muita gente com nome de flor...
Tem mesmo: tem violeta, tem rosa
Tem cravo, camélia, dália e jasmim...
E tem Carmem que quer dizer jardim.
Dulce quer dizer que é doce/ Lia, que é trabalhadora
Olga, que é nobre moça/ Berenice, a vencedora
Bárbara é estrangeira/ Estela, que é estrela
No meio de tantas belas/ É Vera que é verdadeira
Tem muito nome por causa do tempo
Nomes por causa da hora e do mês
É sim, tem nome que lembra o momento
Lembra o dia em que nasceram os bebês
Natalício e Natalino/ Nasceram os dois no natal
Domingos foi num domingo/ Na páscoa, nasceu Pascoal
132
Genaro foi em janeiro/ Em março nasceu Marçal

Aurora porque nasceu/ Na hora que nasce o sol
Cumpadre, tem muito nome de gente
Dizer tudo é uma coisa de louco
Quê que a gente faz: pára ou vai em frente?
Seguinte: vamos cantar mais um pouco
Lucas, é reluzente/ Adalgisa nasceu nobre
Camila foi livremente/ Cássio porque nasceu pobre
Albano e albino é branco/ Esaú é cabeludo
Bruna, de pele morena/ Branca, o nome disse tudo
Tem muito nome e a gente/ Cantou somente um bocado
É muito nome de gente/ Prum verso de pé quebrado
A gente fica contente
Se ninguém ficar zangado
Se nesse quase repente/ Seu nome não foi cantado.
(CD Adivinha o que é? MPB4, Universal Music, 1981)
A partir da música propomos a apresentação de outras canções do grupo, enfatizando

sua variedade musical. Outra possibilidade de desdobramento se vale da letra, nela sugere-
se às crianças que procurem saber quem foi a pessoa que sugeriu o seu nome? E o que esse
nome significa? Além disso, propõe-se, valendo-se das características musicais, considerar
outros ritmos e músicos nordestinos que apresentem estruturas similares.
Em outras unidades o músico e sua obra se desdobram na criatividade. Na unidade 4,
por exemplo, após a apresentação de Villa Lobos e de sua história, sugere-se a audição da
música Trenzinho Caipira. Depois da audição inicial, em interação com a dança, propõe-se
a montagem de uma coreografia que reflita o que diz a canção. Essas propostas se repetem
ao longo de outras unidades, ou seja, o nome do(s) músico(s) é/são retomado(s) em outras
oportunidades e surgem novas possibilidades de falar sobre sua(s) trajetória(s).
Lembramos que a proposta do Sinta o Som não é ser um livro de História da Música
nem de Música, propriamente dito, mas tem a pretensão de ser um livro sobre música. O
material é feito para que professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental
possam otimizar suas aulas com conteúdo musical. Não pretendemos que estes
professores se tornem educadores musicais, mas que proporcionem uma vivência de
conteúdos que transitam pela música.
133
A reflexão sobre o ensino de música por professores especialistas e como componente

curricular obrigatório do ensino de Arte é vasta e, portanto, não é nossa pretensão discuti-
lo aqui. A função da música como meio para o ensino de diversas disciplinas, inclusive como
facilitador em processos educacionais e como mote para uma série de outros conteúdos,
é mote de discussão em praticamente todas as áreas do conhecimento. São muitos os
professores que se propõem a ensinar seus alunos com canções e paródias, e esse recurso
perpassa por conteúdos aparentemente distantes da música em si. Não importa onde ela
esteja, a música, como linguagem, é um meio de promover um ensino com mais significado
e é essa a pretensão do Sinta o Som.
O SINTA O SOM E A HISTÓRIA DA MÚSICA

Em relação ao ensino de História da Música, este, acaba sendo vinculado ao próprio
ensino da música nos múltiplos processos de musicalização. Pouco se discute sobre o
ensino de História da Música propriamente dito. Autores com Castagna (2011) refletem
sobre esse desdobramento no ensino da música, contudo com um foco mais voltado para
as disciplinas ministradas na graduação.
Uma das discussões sobre o ensino de História da Música é que este incorre sempre
em preconizar personagens consagrados pelas correntes tradicionais. Lucas (1998), ao
discorrer sobre as Histórias da música Brasileira, acrescenta “que, se por um lado [essas
abordagens] são úteis, por outro, sem dúvida, são as grandes responsáveis pela
disseminação de um modelo positivista de concepção histórica” (p. 70). A utilização de
meios que quebrem esses paradigmas, principalmente nas séries iniciais da Educação
Básica, possibilitam a aproximação das crianças com a própria cultura, além disso permite
uma quebra de paradigmas em relação àquelas culturas musicais distantes no tempo e no
espaço. Dar acesso às mais diversas formas de expressão artística desde cedo possibilita o
reconhecimento das múltiplas culturas e que estas interagem num mesmo mundo. Essa
diversidade amplia os horizontes e a aceitação das formas de ver seus pares, possibilitando
o reconhecimento da escola como espaço social, onde as múltiplas formas de
conhecimento interagem e, apesar dos diversos conflitos de poder no espaço curricular,
convivem em comum acordo.
O despertar do aluno a outras formas de expressão musical permite que outros
contextos sejam desvelados. Nestes interagem tempo, espaço, culturas, formas de se
expressar, vestir e viver. “São emoções, aspirações, sonhos, alegrias, frustrações que
ganham coro e sentido a partir de expectativas comuns” (David, 2012, p. 102).
134
A canção popular, reconhecido canal de comunicação, evidencia-se

como recurso didático privilegiado que, para além de simples
ilustração, sugere uma prática ativa, criativa e integradora. Reclama
uma postura didática diferente da tradicional, dialética, momento
privilegiado para que os alunos, na plataforma da canção, tenham
voz e sejam ouvidos em um espaço também dinâmico (...). É comum
o fato da música, especialmente a popular, ser lembrada apenas pela
letra, dado o próprio sentido que envolve o texto, regra geral,
motivo que leva o professor à seleção de determinada composição.
(...) importa reafirmar a importância da canção popular como
recurso de interpretação histórica. No entanto, há que se considerar
a linguagem melódica, harmônica e rítmica como portadoras de
conteúdos culturais que revelam expressões, manifestações,
persistências e rupturas altamente significativas, constituindo, não
raras vezes, um espaço com definições mais amplas que a própria
precisão das palavras. (David, 2006, p. 104)
Para além da história, a vivência de conteúdos musicais diferentes permite que, sem
que haja uma intenção explicitamente musicalizadora, esta se faça. Assim como na língua
materna, em que pelo ouvir se dá a aprendizagem, na música o ouvir é o primeiro caminho
para a produção de um conhecimento que embasar um percurso musical. Conceitos
aparentemente complexos são trabalhados em rodas de ciranda e brincadeiras
aparentemente despretensiosas. A percepção das igualdades e diferenças de motivos
melódicos, seu pulso, ritmo, seus instrumentos e arranjo apresenta um caminho que
favorece o reconhecimento de gêneros estilos em seu tempo e espaço.
A flauta, o violão e o cavaquinho não ocupam o mesmo espaço do

gênero que privilegia a guitarra e o baixo elétricos. Assim, toda gama
de instrumentos, de sons, de batidas rítmicas, efeitos sonoros,
acústicos e a própria maneira de cantar são formas que acabam por
situar o velho e o novo, o antigo e o moderno, o meu e outros
tempos. (David, 2006, p. 106)
135
CONSIDERAÇÕES FINAIS E DESDOBRAMENTOS

Até o início de 2019 novecentos professores do primeiro ano do Ensino
Fundamental, chamados pela Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro de
professores alfabetizadores, participaram das oficinas ministradas pela equipe de
professores que compõem o projeto. Estes são em sua maioria professores de
Música e um deles professor dos anos iniciais - ou professor unidocente. Nestes
treinamentos os professores puderam vivenciar as propostas e levar para suas salas
as histórias e brincadeiras do método. Em mais de noventa e cinco por cento das
fichas de avaliação o retorno foi positivo. As considerações sobre a forma de
construção do material, como este contribuiria significativamente para
apresentação dos conteúdos, ser um material prazeroso e de fácil implementação,
fez com que considerássemos estar trilhando um bom caminho.
Pretendemos que este material se estenda à pré-escola, ou seja, à Educação
Infantil. Há o desejo de que jogos, desenhos animados e clipes façam parte desse
novo material. Provavelmente a estrutura proposta seja outra, contudo,
continuaremos sempre buscando fornecer material lúdico de modo a construir um
conhecimento que produza significado para as crianças e prazer didático aos
professores que o implementarem. Entretanto, sabemos da dificuldade de trazer
para a Educação Infantil saberes sobre a História da Música, já que estes requerem
certo grau de abstração que as crianças pequenas ainda virão a construir e
consolidar. Uma alternativa viável para nós quiçá seja a continuação do dispositivo
Músico em Destaque, porém fazendo algumas adaptações a esta faixa etária.
Por fim, esperamos que a metodologia do Sinta o Som se torne um caminho
viável para que a relação tanto das crianças, quanto dos professores unidocentes
com a História da Música seja construída de forma lúdica e prazerosa no contexto
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
136
REFERÊNCIAS
Bellochio, C. R. A educação musical nas SIEF: olhando e construindo junto às práticas
cotidianas do professor. Tese (Doutorado em Educação). Porto Alegre: UFRGS, 2000.
David, C. M. “Música e ensino de história”. In: Malatian, T. M.; David, C. M. (Org.). Ensino
de história. São Paulo: Ed. Unesp / Pró-Reitoria de Graduação, 2006.
Castagna, P. “História da música como oportunidade para o desenvolvimento humano”. In
Anais do XXI Congresso da ANPPOM, Uberlândia: ANPPOM, 2011.
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray
Schafer. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
Furquim, Alexandra Silva dos Santos; Bellochio, Cláudia Ribeiro. “A formação musical de
professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul”.
Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, p. 54-63, set. 2010.
Huizinga, Johann. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad. João Paulo
Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2007.
Hunt, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. Trad. Cid Knipel. São Paulo: Cosacnaify, 2010.
Mello, Marisol Barenco. “Lógicas infantis: é a criança um outro?”, In: Lopes, J. J. M.; Mello,
M. B. O jeito que nós crianças pensamos sobre certas coisas. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009.
Silva, Wander L. “Música na Educação Básica: desafios e possibilidades de na formação de
professores não especializados”. Revista Eletrônica Pró-docência, Londrina, v. 1, n. 2, jul-dez. 2012.
ALINE SANTOS DA PAZ DE SOUZA é doutoranda em Musicologia, Mestre em Musicologia e Licenciada em

Música pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora do Instituto Gaylussac, escola do grupo
multinacional Cognita, em Niterói, na região metropolitana do Rio de Janeiro. Professora de Educação
Musical da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro onde atua como Coordenadora
do Sinta o Som, projeto vinculado ao Programa Orquestra nas Escolas. Desenvolve desde 2009 pesquisas
sobre Mulheres musicistas no final do século XIX e início do século XX no Rio de Janeiro.
GLAUBER RESENDE DOMINGUES é Doutor e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Graduado em Licenciatura em Música pela mesma
universidade. Professor de Educação Musical da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro,
atuando na Formação de Professores do Programa Orquestra nas Escolas. Atual (2017-2020) vice-
presidente do Fladem Brasil (Fórum Latino-Americano de Educação Musical - Seção Brasil). Membro do
GT 24 (Educação e Arte) da ANPEd. Vice-líder do GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Musical) do Conservatório Brasileiro de Música.
137
Conto ou não conto?
Leila Ferreira Andrade
Resumo
O presente artigo busca refletir sobre o potencial da Contação de Histórias como ferramenta pedagógica. Acredito, como
Benjamin (1994), que “a informação só tem valor no momento em que é nova e a narrativa conserva suas forças e depois
de muito tempo ainda é capaz de se desenvolver”. A contação de histórias como aliada do professor no desenvolvimento
do aluno proporciona formação que transcende a reprodução para atingir o processo criativo. Narrativa que propicia formar
ou reformular conceitos, adquirir informações e utilizá-las para formação, que conduz a novos conhecimentos, intenta
novas formas de pensar e agir e interagir com o conteúdo de modo que possa explorar o mundo. A contação de histórias é
propícia à abordagem da História da Música Brasileira nos diversos segmentos da Educação Básica, permitindo na sala de
aula a interlocução entre narrador, texto e ouvinte. A palavra – narrada, dançada, contada, lida, desenhada, cantada, escrita
– se estende para interações, interrogações, concordância ou discordâncias. O conto é o espaço do preenchimento: texto,
narrador, leitor, protagonista, imaginação e memória – elementos essenciais no desenvolvimento do aluno em formação
por meio de vivências mais sofisticadas.
Palavras-chave
contador de histórias – narrativa – ensino fundamental – história da música brasileira – ferramentas pedagógicas.
Abstract
The present article seeks to reflect on the potential of storytelling as a pedagogical tool. I agree with Benjamin (1994) that
“knowledge is valuable in the moment of development and the narrative retains its strength and after a long time is able
to develop”. The storytelling as allied to the teacher in the development of the student, provides the accomplishment of a
search to reach the creative process. Narrative that provides form or rewrite concepts, acquire information and use for
growing, intends to conduct to new knowledge, new ways of thinking and acting and interacting with content so that the
students can became a world explorer. The storytelling is propitious to the approach of Brazilian Music History in all
segments of basic education, allowing an interlocution in the classroom among: narrator, text and listener. The word –
narrated, danced, counted, read, drawn, sung, written – is intended for interactions, questions, agreement or
disagreements. Storytelling is the domain of fulfillment: text, narrator, reader, protagonist, imagination and memory –
essential elements in the development of the student in formation through more sophisticated experiences.
Keywords
storyteller – narrative – basic educational – Brazilian music history – pedagogical tools.
 Secretaria Municipal de Educação, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico:[email protected].
Artigo recebido em 21 de janeiro de 2019 e aprovado em 4 de março de 2019.

139
Conto ou não conto? – ANDRADE, L. F.
Contar histórias é uma arte milenar, pela qual todos, de algum modo já
experimentaram enquanto crianças através de vozes conhecidas, como da mamãe, pai,
avós, tias, vizinhos, professores. Ouvindo histórias de encantamento, histórias da própria
vida, histórias bíblicas, histórias reais ou inventadas, foram ajudadas a se situarem no
mundo, no tempo, na descoberta de sua própria identidade e também na relação com o
outro. Ouvindo ou mesmo lendo histórias (embora ouvir não seja o mesmo que ler) se
permitiram pensar sobre as coisas, sobre o mundo, sobre as relações sociais, sobre perdas,
separações. Permeadas de símbolos, as histórias lhes deram oportunidade de lidar com o
mundo real. Não é preciso saber ler e escrever para que a narrativa promova inovações,
pois o ouvinte deixa o mundo real, parte para a ficção e retorna ao mundo real enriquecido,
pois traz consigo da experiência de ouvinte várias possibilidades. Por isso, propomos então
que os conteúdos ensinados em sala de aula sejam também com narrativas; sim, com o
Conto! No entanto, o convite não é para uma inovação, que corresponda a um passatempo,
mas a possibilidades. Possibilidades de ressignificar a vida relacionando o que existe dentro
de nós com o que é construído do lado de fora pelo outro, pois assim vai ampliando o
mundo. E a inovação está em fazer com que o que foi construído no mundo real se torne
envolvente através do bom desempenho e performance do narrador/professor que se
compromete em criar um ambiente de expectativas e interesses.
Pensemos, se a arte de contar histórias ainda hoje conserva e espalha conhecimentos
de incontáveis gerações, a escola pode enxergar nesta arte uma poderosa aliada para o
cumprimento de sua missão na sociedade, qual seja mediar a interação sujeito-
conhecimento visando a plena e consciente participação deste na sociedade.
Como no conto A moça tecelã, de Marina Colassanti (2006), no qual a protagonista,
capaz de tecer sua própria vida, se vê obrigada a tecer caprichos de um marido, mas
compreende que pode usar a lançadeira ao contrário para desfazer seu tecido, tear
histórias do nosso legado nacional na formação de um cidadão com pensamento crítico,
imbuído de responsabilidade, atitudes cooperativas culminam, na capacidade de tomada
de decisões éticas. Parafraseando o conto, o desafio da escola do século XXI é tornar o
aluno capaz de usar a lançadeira para tear suas transformações próprias e sua realidade, e
utilizar a mesma lançadeira ao contrário para resolver questões de sua realidade e a de seu
entorno – de sua trama.
O patrimônio musical do nosso país traduz uma riqueza cultural e artística que precisa
ser incorporada na vida do aluno como promoção de oportunidade para seu
desenvolvimento nas competências cognitivas, interpessoais e intrapessoais. A
140
importância de garantir um espaço onde conhecimentos que constituem este patrimônio

sejam difundidos faz-nos pensar em capacitar os professores da Educação Básica para que
possam inserir em suas salas de aula do ensino fundamental a História da Música Brasileira.
Neste momento, ao ler ou ao ouvir a palavra história, a mente de um Contador de
Histórias se torna como um tear, cada palavra uma bobina de ideias que, embora
individualizadas e paralelas, vão se entrelaçando e criando padronagens, forma como as
palavras vão passando uma pelas outras formando ideias simples, mas também complexas.
E palavra puxa palavras:
Uma palavra escolhida ao acaso, e lançada à mente, produz ondas

de superfície e de profundidade, provoca uma série de reações em
cadeia, agitando em sua queda sons, imagens, analogias e
recordações, significados e sonhos, em um movimento que toca a
experiência e a memória, a fantasia e o inconsciente, e que se
complica pelo fato de que essa mesma mente não assiste passiva a
representação, mas nela intervém continuamente, para aceitar e
rejeitar, relacionar e censurar, construir e destruir. (Rodari, 1982,
p.14)
Assim, as palavras – “pedagogia”, “história”, “música”, “brasileira”, “educação básica”

– não se esgotam, ampliam significados, nos convocando a repensar o processo
educacional. E tudo isto me remete sempre ao conto!
Saber como conduzir o processo de ensino/aprendizagem visando a formação do
aluno ao que tange a história da música brasileira, pode se dar em sala de aula, sim, com
uma sinfonia. Na definição do escritor e contador de histórias Celso Sisto:
Contar história pode ser uma sinfonia. Desde que nesta sinfonia,
orquestrada com palavras, entrem todos os instrumentos: do sopro
da respiração, ao metal da voz; do dedilhar do corpo, ao ribombar
do olhar. [...] Contar histórias na verdade é a união de muitas artes:
da literatura, da expressão corporal, da poesia, da música, do
teatro... Não há como ignorar esse quê de performático do contar
histórias. Ainda que o foco maior seja apenas a voz e o texto,
projetados no espaço, para atingir uma platéia. (Sisto, 2009, p.1)
141
Chega a hora de fazer acontecer... Momento de projetar a voz para que o ensino se
torne aprendizagem. Da reflexão às ações. O processo de ensino/aprendizagem inicia pelo
professor desde o momento em que este seleciona o conteúdo, planeja, prepara e dá a
sua aula. Destaquei essas palavras “dá a sua aula”, porque, sendo da área da educação,
ouço de muitos colegas que dão a sua aula e ao término dizem “dei minha aula; aprendeu
quem quis, prestou atenção quem quis, aproveitou quem quis; eu não vou ficar me
preocupando com aqueles que não querem nada”. Essas falas me levam a fazer uma
comparação com as panfletagens pelas quais passamos em determinados lugares. Mãos
estendem panfletos sem saber se vamos pegar ou não, mas entregam até se esgotar o que
está em suas mãos, indo depois receber a paga do seu trabalho. No dia seguinte, mais um
pacote cheio de panfletos para ser distribuído em outro lugar. E tudo é semelhante ao dia
anterior. Quem foi contratado pra realizar a tarefa dá o panfleto e pega quem quer. Ele
nem precisa se preocupar se a pessoa quem recebe vai fazer bom proveito das informações
divulgadas – “aproveita quem quiser, quem tiver interesse, eu já fiz a minha parte; agora é
receber por isto”.
Não estou dizendo que o leitor “panfleta” seus conteúdos em suas aulas. O que tento
dizer é que temamos que nossas aulas não se igualem à panfletagem. “Já dei...”
Uma das maiores realizações do professor, similar àquele que busca oferecer seu
produto para que consumam, é ver o aluno envolvido com o que lhe foi apresentado.
Imagine seu aluno buscando saberes, questionando, pensando e repensando a partir da
aula que você “já deu”. Pronto! Ele tirou proveito!
A escola e ensino, pela mediação do professor, existem para

promover e ampliar o desenvolvimento das capacidades cognitivas
e a formação da personalidade. Por isso, o problema pedagógico-
didático diz respeito às formas pelas quais práticas sociais formam o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos, sendo
que os resultados social, pedagógico e cultural da escola expressam-
se nas aprendizagens efetivamente consumadas. A atividade
pedagógica somente é pedagógica se ela mobiliza as ações mentais
dos sujeitos, visando à ampliação de suas capacidades cognitivas e à
formação de sua personalidade global. Essa formação de ações
mentais ou novos usos de uma ação mental requer, por parte dos
alunos, uma atividade de estudo e, da parte dos professores, a
142
mediação didática, precisamente a intervenção intencional na

formação de processos mentais do aluno. (Libâneo, 2012, p.43)
A teoria histórico-cultural, desenvolvida por Vigotsky (1998), postula a intervenção

intencional que o professor realiza no processo mental do aluno. As funções mentais do
aluno que ainda não alcançaram seu desenvolvimento precisam da mediação de um adulto
– é o que conhecemos por zona proximal. Retomemos a ilustração: o passante não sabe de
antemão do que se trata aquele panfleto, só quando pega, quando recebe. Lembremos
que este ato de pegar pode ter sido por um ato mecânico, por gentileza, ou mesmo
curiosidade. Prossigamos: só a partir do panfleto em mãos é que ele age; alguns, sem nem
ao menos passar os olhos no panfleto, amassam-no e lançam fora. Não dão atenção, não
importa saber do que se trata. Afinal, é mais um daqueles desconhecidos enchendo suas
mãos de futilidades. Outros vão olhar e dizer “isto não me interessa”, e descartam. No
entanto, alguns vão aproveitar, vão fazer uso das informações. Há até aqueles que vão
guardar porque sabem que vão precisar daquilo em outro momento. Mas professores não
são estranhos, não estão ao acaso naquele lugar, e seus alunos não são passantes. Eles
param – e param por bom tempo – para mediar saberes. Por que jogariam fora saberes?
Porque são imaturos, despreparados, incapazes, ou porque a mediação não encontrou
significado pra se tornar significante?
O professor como mediador entre aluno e conhecimento não pode descartar um dado
importante que é o de que o aluno está inserido na sociedade onde grupos sociais
estabelecem para ele símbolos que o tornam capazes de se entender, se expressar, se
comunicar. O repertório de leituras do mundo que faz parte da vida de um indivíduo vai
sendo compreendido com ajuda de sua família e com a sua própria intimidade com seu
universo físico e social (Freire, 1996). Essas oportunidades e estímulos se alargam mediante
nossa concepção de aluno e das posturas que tomamos: entregador, panfletos, passantes,
professor, alunos, saberes...
Tinham ido pra casa da vovó, então, reuni os três! Quatro, cinco e seis anos e contei a
história Uma ideia toda azul, de Marina Colassanti. Confesso, eram meus sobrinhos e os
chamei simplesmente para um ensaio meu que antecedia minha próxima contação de
histórias no hall da UERJ. Para minha surpresa, ficaram quietos, olhos fixos em mim, não se
moviam, nem seus pezinhos que ficaram pendurados no sofá balançaram. Terminei! Pensei
que fossem sair correndo pra continuar as brincadeiras. Mas não, ficaram em silêncio por
uns trinta segundo... Daí ouvi: “Conta de novo!” Fiquei assustada! Aquela história era
complexa demais, densa, até longa para atender a realidade daquele meu público, tão
143
infantil, que fora convidado a parar de brincar para me ouvir. Eles não pediram, nem
mesmo sabiam o que eu ia contar, mas depois ela, que tinha apenas quatro anos, pedia,
“conta de novo”. Pensei: só ela vai ficar. Mas não foi assim, os três permaneceram atentos,
olhos brilhando e, a cada palavra, os via adentrando na história. Fiquei atordoada quando
o de três anos me pediu para contar mais uma vez. Fiquei me perguntando o que os teria
seduzido. A partir do pedido conta outra vez já não ensaiava mais. Não era mais um treino,
mas era a Contadora de Histórias narrando. No dia seguinte, lá estavam eles na casa da
vovó e corriam, brincavam, gritavam, davam gargalhadas. De repente, ela me cutuca e diz:
“Tia, conta aquela história!” Eu já sabia, qual era a história, mas quis ouvir: “qual história?”
E, mostrando em seu corpinho todo seu interesse, diz: “aquela, do rei”. Parei e contei.
Desta vez, quando estava cadenciando a última frase, vi uma lágrima correr no seu
rostinho. Pensei: “fiz bobagem, ela é pequena demais”. Decidi perguntar: “você entendeu
a história?” E ela responde: “não!” Fiquei confusa. Precisava de mais informações. Fiz nova
pergunta: “então, por que chorou?” E veio aquela resposta bem simples, de quem absorveu
da história o que lhe fora mais importante: “Chorei porque ele” – se referia ao rei – ficou
triste!” Passou a mão no rostinho molhado, pulou do sofá e voltou a correr. Alguns dias
depois a encontrei e perguntei: “quer que eu lhe conte outra vez a história do rei?”
Respondeu: “não, eu já sei! Então propus outra história e ela se sentou pra ouvir, como
quem espera receber algo maravilhoso! Como me ensinaram naqueles dias e outros que
se sucederam... Cheguei para “dar” uma história, minha paga, seria estar mais bem
preparada, tendo a certeza de que o texto já estava memorizado, movimentos treinados,
ritmos da voz, pausas. Quando percebi seus interesses e precisei mudar minha postura já
não estava ensaiando, estava contando história.
É preciso mudar posturas. O desafio paira diante de nós. Sociedade mergulhada em
avanços tecnológicos. Ignorar a entrada de Tics (Tecnologias da informação e comunicação)
na escola? Impossível... A responsabilidade do professor em democratizar o conhecimento
se torna frágil diante da sedução digital que proporciona movimentos, novidades,
coloridos, informações rápidas. No entanto, pôr de lado a elaboração do pensamento, a
imaginação e a criatividade proporcionados pela narrativa é dizer que um iPad dá conta da
mediação.
MAS, POR QUE SE APROPRIAR DA NARRATIVA?

Antes de responder a pergunta – por que narrativa? – sinto-me atraída em parafrasear
a escrita de Silva (1991, p. 7) quando diz: “Cá entre nós, um bom professor de música e um
144
bom conto podem fazer miséria, ou melhor, podem combater frontalmente a nossa
miséria cultural!” As palavras grifadas foram substituídas; na escrita de Silva seriam: bom
professor de leitura e bom livro.
A forte atração que a narrativa provoca em uma pessoa não mudou. Precisamos
reeducar o olhar e o ouvir. Afirmo isto com base na minha trajetória. Professora desde 1986
e contadora de histórias desde 1994, percebi em dado momento que as duas formações se
imbricaram. No desempenhar de cada um desses papéis, o tempo me deu oportunidade
de ver o Contador de Histórias ensinando e o Professor se tornando um narrador.
Que fique claro, professor é professor e contador de histórias é contador de histórias.
O óbvio precisa por vezes ser dito, para que não tenham dúvidas de que cada um segue
suas estruturas funcionais, porém trocam saberes.
De um lado, brilho nos olhos, risos, espanto, lágrimas, gargalhadas, silêncio e
aplausos. Do outro, frequência, interesse, participação, cooperação, atividades realizadas,
famílias envolvidas. As respostas dos meus alunos e da minha plateia me davam
oportunidade de refletir sobre as ações educativas.
Nossa ação sempre é a expressão daquilo que somos; em linguagem

usual, isso é conhecido como personalidade ou caráter, e não como
habitus. Muitas vezes, refletimos sobre nossos esquemas de ação,
embora não utilizemos essa expressão erudita. Em geral, para
designarmos os aspectos de nosso habitus cuja existência
pressentimos, falamos em hábitos, em atitudes, em manias, em
reflexos, em “complexos”, em observações, em disposições, em
tendências, em rotinas, em traços de caráter. Ainda que não sejamos
capazes de descrever com exatidão sua natureza, sua gênese e seu
modo de conservação, observamos sua permanência e seus efeitos
quase felizes. Um professor pode ficar com vontade de mudar de
habitus quando seu habitus o leva, muitas vezes, a ações que não lhe
provocam orgulho. (Perrenoud, 2002, p. 39)
Ocorre normalmente do habitus gerar inúmeras práticas estáveis, porque as ações

mentais já estão interiorizadas. É aquele momento em que sendo questionados, dizemos:
“Nossa! Eu não imaginava que já fazia isto há tanto tempo!” Ou, “já nem percebo que faço,
145
quando vejo já está feito!” Essa fala, porém, não procede de comportamentos irrefletidos.
Ao contrário isto é possível porque
Com efeito, as ações não se sucedem por acaso, mas repetem-se e

aplicam-se de forma semelhante às situações comparáveis. De
forma mais precisa, elas se reproduzem como se, aos mesmos
interesses, correspondessem situações análogas; porém elas se
diferenciam ou se combinam em um novo arranjo, se as
necessidades ou as situações mudam. (Piaget, 1973, p.23)
Se a realidade muda com frequência em nossas salas de aula, não vamos mudar?
Tento propor ao professor de música que, ao valorizar a história da música brasileira
em sala de aula, pense essa história não ficcional aproximando-a da narrativa. Que busque
delinear uma época, tendo por base uma estrutura que já está presente em nossa cultura
que é o contar histórias. E proponho não apenas aos professores de música, mas a você
professor, seja qual for sua disciplina, que faça a mediação por vias que encantam, mas não
param no encantamento.
Já existem historiadores que compreendem que a narrativa real acompanha os
meandros naturais da narrativa ficcional, aquela do encantamento, das maravilhas, das
fábulas, dos mitos, do lenga-lenga e tantas outras.
De acordo com alguns autores, o historiador adota em relação aos

fatos, quando procura reconstruir um passado desaparecido, uma
perspectiva que é a da ficção, pois as características que fazem fluir
um relato e que nos permitem acompanhá-lo seriam análogas às da
compreensão histórica, e nessa medida importa conhecer fronteiras
da narrativa. (Fonseca, 2003, p. 165)
Fonseca corrobora o que as experiências vividas em sala de aula confirmam. O

historiador pode encontrar semelhança entre fictício e real, pois a fronteira nesta situação
não separa, não divide. Pelo contrário, unifica.
“A obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o através do ponto de vista do
narrador ou do poeta. Sendo assim, manifesta, através do fictício e da fantasia, um saber
sobre o mundo e oferecer ao leitor, um padrão para interpretá-lo” (Cademartori, 1995, p.
22-23). O real já foi constituído, já existe. É o objeto do conhecimento a ser trabalhado, o
146
fato verídico não será o recorte, mas será entremeado da fantasia para que o ouvinte tenha
um novo padrão para interpretar o mundo. Esta possibilidade me remete a um fato verídico
que me compartilharam.
O pai decidiu que iria ensinar sua filhinha de cinco anos com a história da própria vida
da criança. Então a noite, na hora de dormir, ele se sentou encostado na cabeceira da cama
da menina e começou a tecer histórias por ela vividas. Então, desconfiada, pergunta: “sou
eu, papai?” O pai não querendo quebrar a fantasia responde: “não, é a Lalinha!” A menina
retruca: “parece, comigo. Mas eu não gostei do que ela fez não!”
Processo invertido do real para o encantado e para contentamento do pai que
consegue fazer sua filhinha pensar sobre o comportamento inadequado: a partir daquela
história aconteceu o aprendizado, segundo o relato do pai.
Para realizar o conto, não é necessário estar entre paredes, o conto pode ser contado
em qualquer lugar. No palco, na sala de aula, no teatro, no púlpito, sentado embaixo de
uma árvore frondosa, caminhando... em qualquer lugar. Participando da 16ª Semana de
Museus no Museu Villa-Lobos contando A Lenda do Uirapuru, contada de acordo com a
folha datilografada encontrada junto a partitura orquestral do Uirapuru, de Villa-Lobos. Fui
despertada por uma criança a pensar num projeto para o Museu após ouvir seu
comentário: “eu não sabia quem é Villa-Lobos, foi minha professora que me contou. Aí aqui
eu vi umas coisas dele, e ouvi essa história linda, até chorei quando o índio bonito morreu.
Fiquei com muita raiva do índio feio. O Uirapuru existe mesmo?”
Figura 1. Projeto Conto Com Passos. Visita guiada à Exposição Uirapuru, o Pássaro encantado da Amazônia
(Museu Villa-Lobos, RJ).
147
Dali me veio a ideia de elaborar um projeto para o Museu Villa-Lobos, por meio do
qual os visitantes de todas as idades que chegam a este espaço cultural pudessem ser
despertados para a apreciação da vida e da obra de Villa-Lobos e se apropriarem deste
riquíssimo patrimônio.
Como conquistar um público tão exigente? Nada melhor que histórias e músicas.
Histórias de Villa-Lobos e músicas que ele compôs – não apenas para admiração
momentânea, mas para provocar nos visitantes o prazer de frequentarem os espaços
culturais. Alargando seus desejos de se tornarem instruídos buscando outras portas
abertas e outros lugares. Conhecer este compositor e maestro é conhecer a vida e as
contribuições dele para a música brasileira e assim surgiu o projeto Conto com Passos. Em
parceria com a Ação Educativa do Museu, realizo uma visita guiada que atende, através do
conto, o universo de interesses tanto das crianças quanto dos adultos. A Ação Educativa
informa o grupo que visitará o Museu e as temáticas que devem ser desenvolvidas. A partir
dessas informações, elaboro uma narrativa com linguagem adequada e acessível às
diferentes faixas etárias. Estudo o fato histórico e o transformo em conto. O preparo inclui
a pesquisa, a memorização, o treino dos movimentos, o uso de nuances na voz e de pausas,
a escolha de acessórios, do traje etc... Há uma performance prevista para o momento. Não
é ato intuitivo. É resultado de estudo e trabalho, mas possível a todos que querem se
comprometer com esta arte.
Em sala de aula então, faria um livro contando para o leitor os inúmeros depoimentos,
trocas, compartilhamento, questionamentos, posicionamentos que surgiam após uma
história real ou fictícia. Mas se você ainda está na dúvida entre “conto ou não conto”,
permita-me compartilhar mais uma experiência que talvez lhe ajude a decidir.
Ele não podia andar, correr, chutar uma bola, empurrar um carrinho. Não conseguia
falar, só babava. O som que eu conhecia eram grunhidos ou choro. Por isso, eu não sabia o
que ele queria ou em que estava pensando. Desconhecia qualquer dos seus desejos e
necessidades, até mesmo seus sonhos. Era um menino, uma criança, que, acometido de
uma enfermidade degenerativa (assim falada pela mãe adotiva), se tornou deficiente
múltiplo. Era a mãe adotiva que o levava numa cadeira de rodas todos os dias para a escola
porque a mãe biológica o abandonara quando o viu parar de andar. Nos atendimentos na
Sala de Recursos do Município, tentava diversas vezes tudo o que havia aprendido com
metodologias e tecnologias pra me comunicar. Desejava saber também se estava
aprendendo. Passou um ano e eu não fui capaz de criar uma comunicação. Como
conseguiria ser professora daquela criança? Não me conformava, não me dava por
148
satisfeita. As necessidades eram muitas e as possibilidades, não as encontrava. Pasmem –

porque eu pasmei! – lembrei de contar-lhe uma história. E ele apresentou intencionalidade
em se comunicar. Ainda hoje me emociono. O conto me era tão familiar e o meu aluno o
desconhecido. Mas, ao resgatar esta arte, resgatei as possibilidades de uma comunicação.
Com a narrativa ele pode mostrar como ia se comunicar: era por sorriso, que valiam tanto
quanto as palavras!
Figura 2. Professora de Atendimento Educacional Especializado Leila Andrade – contação de histórias para
alunos (Sala de Recursos/Multifuncionais – SME/RJ).
E outras e mais outras experiências rodearam minha atuação na Sala de Recursos

contando histórias... E depois de uma história, ela, que já tinha onze anos, se alfabetizou e
escreveu através da tecnologia assistiva... E após ouvir uma história ela se transformou na
Chapeuzinho Vermelho e pronunciou palavras que puderam ser ouvidas... Depois de uma
história, ele, que estava no 8º ano do ensino fundamental e por ser deficiente intelectual
era rejeitado pelos colegas de sala, foi aplaudido por toda escola quando usou seu
potencial artístico para ilustrar uma história... Ela, que enfileirava as bonecas e depois
guardava, quando ouviu uma história, foi capaz de pela primeira vez tendo em mãos as
bonecas, brincar e criar uma história. E depois de muitas histórias, eles dançaram!
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A tarefa de fazer nossos alunos se interessarem por conteúdos históricos tão distantes
dos dias atuais não é nada fácil – mas é possível, se considerarmos que por algum momento
de suas vidas eles foram seduzidos por histórias. Aí está o gancho - dotá-los da ubiquidade
que a narrativa permite quando os convida a, sem sair do lugar, conviverem com outros
lugares, olhares, trajes, formas de encarar o mundo, ritmos, realidade, outros mundos,
outras gentes estabelecendo com eles uma relação de conhecimento significativo. Por isso,
a narrativa!
REFERÊNCIAS
Benjamim, Walter. “O narrador: Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov”. In:
Benjamim, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
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LEILA FERREIRA ANDRADE é contadora de histórias formada pelo Grupo Morandubetá (1994) atuando
atualmente em parceria com a Ação Educativa do Museu Villa Lobos com o Projeto “Conto com Passos”.
Docente da Rede Municipal de Ensino (RJ) desde 2002, atua como Professora de Atendimento Educacional
Especializado. Membro Fundador do Nosso Mundo Azul. Conselheira do Projeto Calçada (Lifewords
Brasil). Pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Pós-graduada em
Educação Especial pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Psicopedagoga
(Faculdade Souza Marquês- em conclusão) e Bacharel em Educação Religiosa pelo Instituto Batista de
Educação Religiosa (IBER).
151
Pixinguinha Para Crianças, uma experiência
de apresentar chorinho para o público
infantil
Daniel Costa Fernandes
Resumo
Este trabalho é um relato de experiência do espetáculo Pixinguinha Para Crianças, que pretende apresentar ao público
infantil a vida e a obra deste mestre e do gênero musical que o consagrou e que ele contribuiu para consagrar: o choro.
Abordamos as estratégias utilizadas na elaboração de uma performance artística que, embora distinta do enfoque escolar,
contém elementos didáticos de educação musical e de história da música popular brasileira.
Palavras-chave
choro (gênero musical) – Pixinguinha – educação musical – Música Popular Brasileira
Abstract
This work is an account of the experience of the show Pixinguinha Para Crianças, which intends to present to children the
life and work of this master and the musical genre that consecrated him and that he contributed to stablish: choro. We
approach the strategies used in the elaboration of an artistic performance that, although different from the school focus,
contains didactic elements of musical education and history of Brazilian popular music.
Keywords
choro (musical genre) – Pixinguinha – musical education – Brazilian popular music
 Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].

153
Pixinguinha Para Crianças, uma experiência de apresentar chorinho para o público infantil – FERNANDES, D. C.
Em 14 de agosto de 2018, tive o prazer de apresentar um relato de experiência sobre

o espetáculo Pixinguinha Para Crianças no curso de extensão “Pedagogia da História da
Música Brasileira Para a Educação Básica”, incluído na programação do IX Simpósio
Internacional de Musicologia da UFRJ, cujo tema foi “Música, Sociedade e Universalização
do Conhecimento”. Agradeço o convite de Maria Alice Volpe e Mário Alexandre Dantas
Barbosa e ao apoio de Anna Cristina Cardozo da Fonseca, integrante do núcleo pedagógico
do curso de extensão e minha colega do Colégio Pedro II, e dos demais organizadores.
A ideia de produzir um espetáculo para o público infantil sobre a vida e obra de
Pixinguinha surgiu no final de 2013, a partir da percussionista Milena Sá, conjuntamente
com a proposta de Maria Azevedo Moretto, de realizar, no Instituto Moreira Salles, uma
apresentação com este tema. Bia Paes Leme, coordenadora de música do Instituto,
colaborou, sugerindo repertório e disponibilizando partituras. Milena me convidou para
integrar o grupo com o violão e Marcelo Cebukin no saxofone e flauta, instrumentos nos
quais Pixinguinha foi um virtuose.
A proposta do espetáculo foi entusiasticamente aceita pelos integrantes, por ser um
gênero musical já apreciado e praticado pelos mesmos. Desde meados da década de 2000,
eu e Milena já participávamos de rodas de choro em bares e em casas de amigos. Marcelo
igualmente tem o choro em sua formação, em grupos e frequentando rodas, assim como
os demais integrantes que posteriormente vieram a incorporar ao grupo. Todos tiveram
contato ou frequentaram em sua formação a Escola Portátil de Música, especializada em
choro, que funciona aos sábados na UNIRIO, e na Casa do Choro, na Rua da Carioca.
Portanto, mais do queo tema em si, procuramos transmitir no espetáculo nosso interesse,
paixão e vivência no choro.
Figura 1. Formação atual do grupo artístico do espetáculo Pixinguinha Para Crianças.

154
A escolha de Pixinguinha como ícone para representar o choro é óbvia. Embora

transitando também pelo samba, pela música regional, pela música de candomblé e
umbanda, marchas juninas, carnavalescas, foi no choro que sua música atingiu inigualável
maestria e produção, seja como compositor, arranjador ou intérprete. Durante quase seis
décadas, de 1910 a 1970, produziu intensamente, gerando um acervo de cerca de oito mil
partituras, atualmente sob a guarda do Instituto Moreira Salles. A história do choro e a vida
e obra de Pixinguinha estão profundamente amalgamadas.
Focalizar um personagem também nos facilitou a criação de um enredo, de um roteiro
biográfico, nos permitindo não somente falar de um gênero musical, mas contar uma
estória de vida.
A estreia ocorreu no dia 30 de novembro de 2013. A receptividade do público foi
ótima e pudemos vivenciar dois desafios já previstos junto às crianças: a necessidade de
apresentar dados biográficos de forma lúdica e também cativá-las para a música
instrumental através do chorinho. É notória a predominância da música vocal nos meios de
comunicação e nos processos de musicalização infantil. Em geral, a música instrumental é
menos apreciada. Em minhas práticas de educador e artista, constatei inclusive em algumas
crianças o desconhecimento de que a música nem sempre precisa ter voz. O choro, embora
seja ainda um gênero muito praticado no Brasil e no mundo, não é difundido amplamente,
o que faz com que, muitas vezes, o espetáculo seja um primeiro contato com esse tipo de
música.
Algumas adaptações se fizeram necessárias desde a estreia. Principalmente em
relação aos de menor faixa etária, sentimos falta de incluir nesta apresentação elementos
cênicos para abranger também uma linguagem visual mais atraente. Repensamos também
a forma das músicas, abreviando a repetição das partes dos choros. Geralmente em forma
rondó, os choros duram cerca de três minutos ou mais. Constatamos que parecia longo
demais para um público infantil não acostumado ao gênero. Mantivemos a forma rondó,
porém sem as repetições de cada parte. As músicas cantadas incluídas no roteiro
pareceram ser assimiladas mais facilmente. Dessa distinção, pudemos perceber a
importância de introduzir um gênero de música instrumental, indicando para as crianças
que as músicas nem sempre necessitam ser cantadas. Neste sentido, de forma lúdica,
porém didática, nos preocupamos em incluir também informações sobre cada instrumento
utilizado e sua função no arranjo, diferenciando solistas e acompanhamento. Violão e
cavaquinho, ambos com mesmo formato, porém tamanhos diferentes, produzem sons com
155
Rio de Janeiro, v. 32, n.1, p. 153-161, Jan./Jul. 2019
alturas diferentes, o mesmo ocorrendo com flauta e flautim, saxofone tenor e alto. As
crianças em geral são muito curiosas para conhecer e observar essas diferenças.
Logo percebemos que seria excessiva a quantidade de informações contidas nas
principais biografias sobre Pixinguinha. Dois livros infantis foram os que melhor serviram
de inspiração para a elaboração do roteiro: Menino Bom (Fidalgo, 1997) e Pixinguinha Para
Crianças – Uma lição de Brasil (Rabaça, 1999). Este último inclui um CD com músicas de
Pixinguinha, com produção musical de Henrique Cazes. Foram referências importantes na
sugestão de estratégias para a apresentação de dados biográficos de maneira lúdica e
apropriada ao público infantil. Elaboramos um roteiro cronológico, iniciando com o
nascimento de Pixinguinha, seu envolvimento com a música e o choro desde criança, a
influência da avó africana, do ambiente musical familiar, depois seu casamento e sua
consagração. No entanto, buscando sempre uma linguagem acessível e que desperte
interesse no público infantil, permitimo-nos fantasiar sobre sua biografia. Assim, ao
executarmos as músicas Pula-Sapo ou Marreco quer Água inventamos um suposto
encontro com esses animais em uma lagoa, ou dizemos que Carinhoso foi feito para a sua
esposa. Optamos por tentar manter o interesse das crianças, mais do que enfastiá-las com
detalhes da literatura convencional.
Optamos por essa abordagem a partir da observação de que o interesse da criança,
no âmbito de uma apresentação musical, está menos em datas ou pormenores biográficos
daquilo que ela ainda desconhece e mais interessada em vivenciar uma experiência
artística, sensorial e também cinética, visto que elas participam pulando igual sapo,
imitando pato etc. Analisando a reação da plateia, vimos realmente que a incursão no
didatismo seduz menos as crianças que a abordagem artística. Daí objetivamos ser o ponto
principal o registro do nome de Pixinguinha associado ao choro, a uma música que pode
ser cantada ou instrumental, executada por um regional com tais e tais instrumentos e que
representa um universo amplo de significados e afetos. Numa apresentação, a fala por
vezes escapa à concentração da criança, bem como a linguagem musical. Recursos visuais,
cênicos, fixam a proposta, o assunto em questão. Logo, a mescla de contação de histórias
e espetáculo musical nos pareceu o caminho mais apropriado.
Os recursos e estratégias pedagógicas na abordagem da história da música são
obviamente diferentes no contexto escolar e em um espetáculo. Na escola, o tema pode
se estender temporalmente em duas ou mais aulas, deveres de casa, pesquisa, enfim,
diversas maneiras de conhecer, relacionar-se e apreender o assunto. Em nossa
156
apresentação artística são apenas cerca de cinquenta minutos para despertarmos o

interesse das crianças para um tema que com frequência elas desconhecem.
Nos dias 5 e 6 de abril de 2014, houve a segunda apresentação no projeto Bonecos no
Parque, no Teatro Carlos Werneck de Carvalho, com o nome de Pixinguinha Para Crianças
– Estórias e Sons do Menino Bom. A partir das necessidades que destacamos na
apresentação de estreia, convidamos Luzia de Mendonça para experimentarmos a inclusão
de elementos cênicos no espetáculo. Em uma empanada lateral, ao feitio de um teatro de
marionetes, Pixinguinha e sua esposa foram personificados em bonecos. Na música Pula
Sapo, Luzia entrou fantasiada deste animal, interagindo com as crianças. Da mesma forma,
para cada música foi elaborada uma fala e uma intervenção cênica. O Teatro Werneck
abriga um público maior que o local da apresentação no Instituto Moreira Salles e é
semiaberto, portanto, pudemos constatar a eficácia dos novos recursos para um público
mais amplo e em um diferente espaço.
Ainda em abril deste ano, no dia 19, voltamos a nos apresentar no Instituto Moreira
Salles. Além da Luzia, incorporamos ao grupo Bernardo Diniz no cavaquinho e Joana Saraiva
no saxofone e flauta, compondo uma formação usual do regional de choro. A presença
conjunta de saxofone e flauta (em algumas músicas o flautim) possibilitou incorporar
alguns arranjos originais das gravações de Pixinguinha, sendo esta uma formação
instrumental muito utilizada por ele, muitas vezes com o flautista Benedito Lacerda. Os
contrapontos de Pixinguinha no saxofone acompanhando a flauta são referências musicais
de destaque no repertório do choro.
Os integrantes mencionados acima são os que se mantêm atualmente no grupo. A
partir de 2014, com esta formação, foram realizadas várias apresentações em escolas,
bibliotecas públicas, festivais, rede Sesc e Museu Villa-Lobos. O contato com o público
possibilita o aperfeiçoamento do espetáculo, pois a cada nova apresentação, em cada novo
contexto, são repensadas as propostas musicais e cênicas.
Aos poucos, com algumas experimentações, foi se consolidando o repertório e o
roteiro. Dentre a vasta obra de Pixinguinha, os critérios para seleção foram diversos.
Algumas músicas por possuírem título atraente para as crianças e características de música
programática (comum em choro) facilmente identificável. Trechos de Marreco Quer Água,
por exemplo, são praticamente uma onomatopeia do grasnar do marreco; em Salto do
Grilo as notas iniciais em contratempo representam claramente um salto; em O Gato e o
Canário saxofone e flauta representam vividamente em contraponto musical uma disputa
entre os respectivos animais. Outras se adequaram pelo seguimento do roteiro. Benguelê
157
foi uma escolha ótima para ilustrar a avô africana de Pixinguinha e a influência da
africanidade na música brasileira. O encerramento com Samba na Areia rompe de vez o
distanciamento entre plateia e público, tornando todas as crianças coparticipantes da
música de Pixinguinha. Muitas vezes elas sobem ao palco neste momento. Como ilustração
incluímos aqui a última versão do repertório e uma síntese do roteiro, para que se possa
ter uma ideia melhor da apresentação:
 Urubatã (Pixinguinha/ Benedito Lacerda) – o espetáculo inicia com esta música. Há fala
somente depois de sua execução, dialogando com as crianças sobre a música ser
instrumental. Apresenta-se o Pixinguinha, ainda com seu nome de batismo (Alfredo), a
Pensão Viana, seu nascimento em ambiente musical.
 Cochichando (Pixinguinha/ João de Barro/ Alberto Ribeiro) – todos “cochicham” sobre
o nascimento – são utilizados bonecos para demonstrar o parto e Pixinguinha bebê
 Benguelê (Pixinguinha/ Gastão Viana) – comenta-se sobre a avó de Pixinguinha, sua
herança negra africana, o apelido “Pizindim” (menino bom). As próximas quatro
músicas representam a infância de Pixinguinha transformando em música o mundo que
observava à sua volta:
 Marreco Quer Água (Pixinguinha) – crianças são estimuladas a fazer o som de pato em
um momento específico da música. Boneco de pato na empanada.
 Pula Sapo (Pixinguinha) – A atriz veste fantasia de sapo e interage com as crianças.
 Salto do Grilo (Pixinguinha) – crianças são estimuladas a encontrar na música o trecho
que representa o salto do grilo
 O Gato e o Canário (Pixinguinha/ Benedito Lacerda) - crianças são estimuladas a
identificar a disputa entre os animais, representados pelo contraponto entre flauta e
saxofone. Boneco de Gavião e fantasia de gato interage com a plateia.
 Um a Zero (Pixinguinha/ Benedito Lacerda) – Pixinguinha, agora um rapaz, troca o
interesse aos animais pelo futebol. Comenta-se sobre o apelido de “Bexiguinha” que
pegou ao contrair varíola, que unido ao “Pizindim” virou “Pixinguinha”. Chama-se a
atenção das crianças para a “narração musical” de uma partida de futebol. Utilização
de um boneco marionete jogando bola e distribuição de bexigas na plateia.
 Carinhoso (Pixinguinha/ João de Barro) – Pixinguinha adulto encontra o amor e se casa.
Cena entre um casal de bonecos na empanada. A partir desta as próximas músicas são
cantadas.
 Gavião Calçudo (Pixinguinha/ Cícero de Almeida) – Um casal de bonecos numa bicicleta
158
é perseguido por outra personagem em outra bicicleta que quer perturbar a paz do
casal.
 Já Te Digo (Pixinguinha/ Otávio Littleton da Rocha Viana - “China”) - Comenta-se sobre
a briga musical do Pixinguinha com Sinhô
 Samba na Areia (Pixinguinha/ Carlos de Araújo) – as crianças são convidadas a dançar
e a imitar os bichos e instrumentos mencionados na música.
O diálogo com as crianças, convidando-as a participarem com canto e movimentos,
ou aproximando-se delas com a atriz e objetos cênicos, demonstrou ser um recurso
importante para atração e interesse pelo espetáculo. Embora a formação de espectadores
seja importante, crianças também querem e precisam vivenciar experiências artísticas de
forma interativa, com todo o corpo e não somente o intelecto. Daí a iniciativa de
estimularmos a participação delas.
Figura 2. Apresentação do espetáculo Pixinguinha Para Crianças (Teatro Municipal Carlos Werneck,
abril/2014).
A simples presença dos instrumentos musicais é um fato importante que procuramos

destacar. Para várias crianças, em nossas apresentações, foi o primeiro contato ao vivo com
algum instrumento; em geral elas são muito curiosas sobre eles. Mencionamos seus nomes
159
e apresentamos o timbre e a função de cada um no conjunto, sempre buscando uma forma

lúdica.
Por ser o choro e a vida de Pixinguinha temas tão ricos, várias são as leituras possíveis
do trabalho. Em uma apresentação realizada no evento III FLAM - Feira De Literatura, Artes
e Música do Campus Tijuca I do Colégio Pedro II no dia 20 de outubro de 2018, ocorreu
uma situação ainda não aprofundada pelo grupo, e que não discorreremos aqui a contento,
mas de menção relevante neste relato de experiência, quiçá para elaborações posteriores.
No público, a mãe de uma criança que assistia, ambas negras, questionou a ausência de
representatividade de negros entre os integrantes do grupo e posteriormente enviou uma
carta ao Colégio sobre a questão, à qual não tivemos acesso. Enviei ao Colégio, no entanto,
uma carta abordando minhas impressões pessoais sobre o assunto.
A negritude de Pixinguinha é indissociável à sua produção musical. Cônscios do fato,
destacamos no espetáculo a figura de sua avó africana, a origem de seu apelido (“pizindim”
significaria “menino bom” no dialeto da avó), utilizamos um mamulengo negro para
representá-lo, estampas africanas estão presentes nos adereços e figurinos. O primeiro
cavaquinista a ser convidado, mas que não pôde participar do grupo, é negro. Para a
apresentação em questão, foi cogitado como substituto a um integrante faltante um
saxofonista negro que igualmente não pôde comparecer. Porém foram escolhas casuais.
Em nenhum momento foi pensada a importância de incluir, ao menos, um músico negro
que permita ao trabalho uma representatividade mais consistente.
A questão da representatividade negra nos diversos setores da sociedade é complexa
e nos limitaremos aqui apenas a mencioná-la. Há uma literatura relevante sobre o tema,
com diversos pesquisadores dedicados a ele, como o professor do Departamento de
Antropologia da Universidade de Brasília (UNB), José Jorge de Carvalho, por exemplo.
Quanto a nós, o questionamento trazido pela mãe provoca ao menos duas perguntas
imediatas: por quê, embora atento à indissociabilidade entre negritude e vida e obra de
Pixinguinha, não ocorreu ao grupo a relevância de ter um integrante negro no grupo? E por
quê, na casualidade da formação do grupo, não se deu espontaneamente a presença de
um músico negro? Não temos ainda as respostas, mas cabe ressaltar a invisibilidade social
que muitas vezes permanece oculta, não identificada, dissimulada, portanto este é um
assunto que merece destaque. Principalmente ao se trabalhar a história da música popular
brasileira, constituída em grande parte, ou na maior parte, pela cultura negra.
Embora conte com um roteiro estruturado, o espetáculo permanece vivo e permeável
a este diálogo com o público. São múltiplas as abordagens e leituras possíveis que se
160
entrelaçam. A proposta de oferecer às crianças a vivência de um gênero musical com

instrumentação ao vivo que, por muitas vezes, elas não conhecem ou tiveram pouco
contato; o desafio de fazê-las perceber nosso prazer e relação com o choro, perceber que
pode ser muito interessante conhecer e apreciar esse tipo de música; convidá-las para
vivenciar o choro não só como espectadoras, mas na corporalidade e na interação com o
espetáculo; abordar elementos de educação musical, como o timbre e altura dos
instrumentos, função de cada instrumento no conjunto (melodia, acompanhamento,
contraponto); contar de forma lúdica elementos biográficos da vida e obra de Pixinguinha,
diluídos em uma contação de história ficcional; através desse grande músico, apresentar
elementos da história da música brasileira e a influência da cultura negra em sua formação
e desenvolvimento. Sempre em experimentação e aperfeiçoamento, pretendemos
transformar todos estes caminhos em uma apresentação que seja efetivamente
significativa para as crianças.
REFERÊNCIAS
Fidalgo, Lúcia. O Menino Bom. Ilustrações de Robson Alves. 2ª ed. Guarulhos: Ed. Arte e
Vida, 1997.
Rabaça, Carlos Alberto. Pixinguinha Para Crianças: uma lição de Brasil. Ilustrações de Guto
Nóbrega. Acompanha CD: produção musical de Henrique Cazes. Rio de Janeiro: Editora
Multiletra, 1999
DANIEL COSTA iniciou a carreira no magistério em 1999. Desde 2007 é professor de Educação Musical do
Colégio Pedro II. Mestre em Música pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
(2012) e Bacharel em Música Popular Brasileira (UNIRIO - 2002) e Licenciado em Música (UNIRIO - 2005).
Compositor, violonista, leciona no Ensino Médio Integrado – Técnico em Instrumento Musical da Escola
de Música do Colégio Pedro II, Campus Realengo II.
161
Projeto Centenário de Carmen Miranda
Ana Cristina Santos de Paula
Resumo
Esse relato de experiência tem por objetivo demonstrar como classes heterogêneas, em relação ao conhecimento formal
de música, conseguiram aproximar os níveis de conhecimento, através de um repertório extraído da música popular
brasileira. O Projeto Centenário de Carmen Miranda fez com que os alunos do 6º ano do ano letivo de 2009 do Campus
Engenho Novo II do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, evoluíssem na técnica da flauta doce, na leitura e escrita musical
tradicional, no conhecimento de conceitos formais de música, vivenciando o prazer de tocarem juntos, tendo seus ritmos
de aprendizagem individuais respeitados, assim como seus saberes anteriores. O texto relata as etapas de desenvolvimento
do projeto que teve como produção final uma apresentação musical sobre Carmen Miranda para a comunidade escolar.
Palavras-chave
Carmen Miranda – pedagogia musical - flauta doce – música popular brasileira – projeto pedagógico.
Abstract
This experience report aims to demonstrate how heterogeneous classes, in relation to formal knowledge of music, have
managed to bring knowledge levels closer together through a repertory extracted from Brazilian popular music. The Carmen
Miranda Centennial Project made the students of the 6th year of the 2009 school year of Campus Engenho Novo II of Pedro
II College in Rio de Janeiro, evolve in the soprano recorder technique, in traditional musical reading and writing, in
knowledge of formal concepts of music, experiencing the pleasure of playing together, having their individual learning
rhythms respected, as well as their previous knowledge. The text reports the development stages of the project that had
as final production a performance about Carmen Miranda for the school community.
Keywords
Carmen Miranda – musical pedagogy – recorder repertory – Brazilian popular music – pedagogical project.
 Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].
Artigo recebido em 2 de abril de 2019 e aprovado em 22 de maio de 2019.

163
Projeto Centenário de Carmen Miranda – PAULA, A. C. S.
O Projeto Centenário de Carmen Miranda foi realizado com seis turmas de 6º ano do
Ensino Fundamental do Campus Engenho Novo II, do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro no
ano letivo de 2009. O Colégio Pedro II foi equiparado aos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, com a sanção da lei 12.677/12. Conta com 14 campi, sendo 12 no
município do Rio de Janeiro, um em Niterói e um em Duque de Caxias, e um Centro de
Referência em Educação Infantil, localizado em Realengo. Com quase 13 mil alunos, o
Colégio Pedro II oferece turmas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio Regular e
Integrado, além da Educação de Jovens e Adultos (Proeja).
A Educação Musical está presente no currículo do colégio desde a Educação Infantil,
até a 1ª série do Ensino Médio Regular, além do colégio possuir o Ensino Médio
Integrado/Técnico em Instrumento Musical. Sendo assim, os alunos oriundos da própria
escola que ingressam no 6º ano, já tiveram Educação Musical como disciplina curricular,
mas no 6º ano é realizado um concurso para alunos vindos de outras escolas ingressarem
no colégio, e a maioria desses alunos vai ter a Educação Musical formal pela primeira vez.
Assim, o Projeto Centenário de Carmen Miranda foi realizado com classes que tinham uma
média de 33 alunos, totalizando 190 alunos, que estavam em níveis diferentes de
conhecimento formal de música. O projeto procurou desenvolver uma integração musical
entre os alunos, respeitando os seus ritmos individuais de aprendizagem e suas
experiências musicais anteriores, utilizando como recurso a música “viva”, a música que
emerge de um contexto cultural.
O Centenário de Carmen Miranda (1909 -1955) era uma data comemorativa do ano
de 2009. Divulgadora da música brasileira no exterior, construtora de uma identidade
nacional, Carmen Miranda é uma artista que por meio da análise de sua carreira, nos
possibilita discutir o conceito de brasilidade, de cidadania e de identidade cultural.
Considerei que seria um tema interessante para trabalhar com os alunos, restava saber se
havia no repertório de Carmen Miranda, músicas possíveis de serem executadas na flauta
doce pelas turmas de 6º ano. O estudo da flauta doce no 6º ano faz parte do programa de
Educação Musical do Colégio Pedro II.
Realizei um estudo musical do repertório interpretado pela cantora e encontrei várias
marchinhas e sambas em que apareciam refrãos de fácil memorização e execução
instrumental. Percebi que nesse tipo de repertório, os alunos iniciantes poderiam tocar
apenas os refrãos das músicas, enquanto os alunos mais experientes poderiam tocar as
músicas inteiras. Sem mencionar Carmen Miranda, na primeira aula do projeto apresentei
às turmas a marcha carnavalesca Ta-hí (Pra você gostar de mim), para que cantassem. Essa
164
música possui refrão bem marcante, e depois de cantarmos várias vezes perguntei se
sabiam como se chamava o trecho que se repetia constantemente. Foi trabalhado o
conceito de refrão. A seguir, distribuí instrumentos de percussão para que criassem um
acompanhamento para a música, mudando o padrão rítmico no momento em que o refrão
aparecesse. Listamos no quadro, canções que os alunos conheciam em que também
apareciam refrãos. Cantamos algumas e pedi que trouxessem para a aula seguinte,
pesquisas de gravações da música que eu havia apresentado.
O próximo passo foi ouvir as gravações pesquisadas de Ta-hí (Pra você gostar de mim)
e apareceu uma gravação, com a interpretação de Carmen Miranda. A maioria dos alunos
achou essa gravação muito divertida e comecei a investigar o que sabiam sobre a cantora.
Sugeri que pesquisassem e aprofundassem seus conhecimentos sobre Carmen Miranda.
Realizei os mesmos procedimentos utilizados na música Ta-hí (Pra você gostar de
mim) para apresentar-lhes Cai-Cai, mas lancei-lhes dessa vez um desafio, executar na flauta
doce o refrão da música. A ideia era desenvolver com as turmas a técnica da flauta, de uma
forma parecida com a usada por músicos populares.
Prass (2004) e Pinto (2002) em seus estudos demonstram que as primeiras vivências
da música popular ocorrem de forma natural e lúdica informalmente, sem a maioria dos
procedimentos pedagógicos tradicionais. Os músicos populares têm como meta vencer
obstáculos estabelecidos por eles mesmos ao desejarem tocar junto com seus grupos ou
com suas gravações favoritas e assim vão se aprimorando.
Green (2001) destaca que tocar, compor e ouvir são alguns dos caminhos que os
músicos populares percorrem na trajetória de seu aprendizado. Vivenciam a experiência
imediata no instrumento, o aprimoramento técnico vai acontecendo simultaneamente à
execução já realizada dentro do andamento da música, que muitas vezes se reduzido,
deturpa o sentido musical.
Não dominar completamente a grafia tradicional de Cai–Cai, não foi empecilho para
que os alunos tocassem, imediatamente, no andamento, na fluência, em grupo,
aprimorando o domínio técnico simultâneo à tentativa de execução, mesmo ainda
imperfeita, mesmo ainda imprecisa, mas com muita motivação e prazer como fazem os
músicos populares. Registrei no quadro apenas a grafia de altura do refrão de Cai-Cai
(Figura 1).
165
Figura 1. Partitura escrita no quadro (registro da grafia de altura da canção “Cai-Cai”).
A grafia musical do ritmo do samba é ainda inacessível para a maioria dos alunos nos
estágios iniciais de aprendizagem da flauta. A partitura foi utilizada como referência para a
execução, que foi realizada por audição. Eu fazia o acompanhamento no teclado e alguns
alunos faziam a percussão. Os alunos mais experientes receberam a grafia de altura da
música inteira, para tentarem tocar, se assim desejassem. O mesmo procedimento
pedagógico foi realizado com o samba Alô-Alô.
O samba-enredo Alô, Alô Tai Carmen Miranda, apresentado pela Escola de Samba
Império Serrano em 1972, também foi cantado pelas turmas de 6º ano dentro do projeto.
A letra desse samba menciona o refrão de Cai-Cai e faz referência a biografia da cantora.
Conversamos sobre as expressões presentes na letra do samba, como o apelido “Pequena
Notável”, e dessa forma, as pesquisas sobre a artista foram se aprofundando.
Reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com a

mesma e dela fazer um caminho para solucionar problemas;
aprender não é estocar informações, mas transformar-se,
reestruturando passo a passo o sistema de compreensão do mundo.
(Antunes, 2001, p. 22)
No ano de 2009, o Brasil estava concorrendo para sediar os jogos olímpicos de 2016
no Rio de Janeiro e no meio do projeto os alunos desejaram tocar a música Cidade
166
Maravilhosa. Essa música foi gravada por Aurora Miranda, irmã de Carmen Miranda, e
também foi incluída em nosso repertório (Figura 2).
Figura 2. Partitura escrita no quadro p/ a execução da canção Cidade Maravilhosa

Dessa vez, a partitura já pôde ser escrita de maneira tradicional. Os elementos da
grafia musical contidos na partitura foram discutidos e analisados com os alunos. Eles já
conheciam bem a canção auditivamente e analisar a escrita da partitura, feita por mim no
quadro e copiada por eles em seus cadernos, contribuiu para a aquisição e ampliação de
conhecimentos sobre a escrita musical tradicional. Com o repertório desenvolvido, todos
estavam bem motivados para realizarem uma apresentação musical.
Em novembro de 2009, fizemos duas apresentações musicais do Projeto Centenário
de Carmen Miranda para a comunidade escolar, uma com as três turmas do 1º turno e
outra, com as três turmas do 2º turno. Essas apresentações foram realizadas tendo como
princípio o conceito de “musicar” de Small (1997). Para esse autor, todos os que estão
envolvidos em um espetáculo musical, desde os que preparam o ambiente em que o
espetáculo se realizará, a plateia, o operador de som, todos estarão musicando, ou seja,
serão responsáveis pelo envolvimento com a música que vai ocorrer ali. Houve a
preocupação de que os alunos se envolvessem com toda a produção para a realização do
evento. Para Small, a música dentro de um evento é realizada com a participação de todos,
não apenas com quem está tocando ou cantando. Em outras culturas, que não a nossa,
dentro dos eventos musicais, muitas vezes não há distinção entre público e músicos, todos
participam, foi o que observou Blacking (1995) ao pesquisar determinadas etnias africanas,
portanto a qualidade de uma apresentação musical é responsabilidade de todos que dela
estão participando. Só deixaram de participar das apresentações, alunos que por motivos
167
particulares no dia não puderam comparecer, os que não quiseram cantar ou tocar, se
envolveram com a produção do evento de alguma forma.
No nosso entender, a grande função da música na atualidade é abrir

espaço para que indivíduos e comunidade possam desfrutar do fazer
musical e da apreciação legítima e profunda da música e se utilizem
dela como fonte de desenvolvimento e crescimento. Sem qualquer
forma de exclusão. (Fonterrada, 2007, p. 33)
DaMatta (1997) afirma ao expor suas percepções sobre os espaços em que se

manifesta o Carnaval no Rio de Janeiro, a rua e o clube, que o espaço físico cria o espaço
social. Para ele, a categoria “rua” indica basicamente o mundo, com seus imprevistos,
acidentes e paixões, ao passo que “casa” remete a um universo controlado, onde as coisas
estão nos seus devidos lugares. Considera então, a varanda um espaço ambíguo entre a
casa e a rua, situado entre o mundo interior e exterior que irão interagir e se relacionar.
Tendo em vista essas considerações, nossas apresentações foram realizadas nas varandas
do Campus Engenho Novo do Colégio Pedro II, nesse espaço alternativo que permitia aos
alunos vivenciarem mais diretamente a participação do público e estabelecerem um
relacionamento com ele.
CONCLUSÃO
Ao final do projeto pudemos avaliar que os objetivos estabelecidos: reconhecer a
forma refrão na música, aperfeiçoar a técnica de execução na flauta doce, adquirir e
ampliar conhecimentos na leitura e escrita musical tradicional, melhorar a percepção
musical (ouvir música de maneira crítica e analítica), vivenciar o prazer de fazer música em
conjunto, haviam sido alcançados. Os alunos antigos no colégio consideraram que haviam
evoluído muito na técnica da flauta doce e que estavam conseguindo tocar muitas músicas
que desejavam. Os alunos que chegaram ao 6º ano vindo de outras escolas e que nunca
haviam tido Educação Musical como disciplina curricular, estavam surpresos pelo resultado
que haviam alcançado. As turmas avaliaram que expandiram seu conhecimento sobre a
música popular brasileira, conhecendo a trajetória de uma artista muito significativa para
a cultura nacional, além de se tornarem verdadeiros “fazedores de música”, como
afirmaram. O trabalho recebeu o Prêmio Victor Civita Educador Nota 10, na sua 13ª Edição,
em 2010.
168
REFERÊNCIAS
Antunes, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. Petrópolis: Editora
Vozes, 2001.
Blacking, John. How musical is man? Washington: University of Washington Press, 1995.
DaMatta, Roberto Augusto. Carnavais, malandros e heróis. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. Diálogo interáreas: o papel da educação musical na
atualidade. Revista da ABEM, Porto Alegre, nº18, out. 2007, p. 27-33.
Green, Lucy. How popular musicians learn: away ahead for music education. London:
London University/ Institute of Education: Ashgate Publishing, 2001.
Pinto, Márcia. Ouvidos para o mundo: Aprendizado Informal em grupos do Distrito Federal.
Opus (Revista Eletrônica da ANPPOM) nº 8, fev. 2002. Disponível em
http://www.anppom.com.br/opus/opus8.htpm.
Prass, Luciana. Saberes Musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre
os Bambas da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
Small, Christopher. Musicar – um ritual em El espacio social. 1997. Disponível em
http://www.sibetrans.com/actas/actas_3/02_small.pdf.
ANA CRISTINA SANTOS DE PAULA é professora do Ensino Básico Técnico e Tecnológico do Colégio Pedro
II. Mestre em Música pela UFRJ, licenciada em Educação Artística – Habilitação em Música pela UNIRIO,
Bacharel em Comunicação Social, pela UFRJ. Atualmente coordena a Escola de Música do Colégio Pedro
II – Campus Realengo II e a equipe de professores do Curso Técnico em Instrumento Musical, onde atua
também como Professora da disciplina Harmonia de Teclado.
169
A modinha que não sai de moda
Magda Belloti
Resumo
A Modinha que não sai de Moda é um formato musical de bolso que pretende apresentar um selecionado repertório de
modinhas - autêntico gênero musical brasileiro – mostrando ao público a evolução deste gênero em todos os períodos de
sua longa existência. Seguindo de perto sua cronologia, o público consegue acompanhar e compreender as transformações
e variações melódicas que a modinha sofreu ao longo de quase 300 anos de história. As intérpretes, sempre acompanhadas
de piano, apresentam diversos exemplos de modinhas junto a um roteiro musical-teatral dinâmico e informativo. O
repertório conta com “Modinhas Coloniais”, “Modinhas Imperiais”, “Modinhas Modernas” e "Modinhas Contemporâneas"
ilustradas também com figurinos de cada época.
Palavras-chave
modinha – musicais – música popular brasileira – séculos XVIII - XX.
Abstract
A modinha que não sai de moda is a pocket musical format that presents a repertoire of selected modinhas - authentic
Brazilian musical genre – showing to the general public the evolution of this genre in all moments of its long existence.
Following closely its chronology, the public can understand the transformations and melodic variations that the modinha
has undergone during almost 300 years of its history. The singers, always accompanied by piano, perform several examples
of dynamics both, theatrical-musical and informative. The repertoire includes “Colonial Modinhas”, “Imperial Modinhas”,
“Modern Modinhas”, and "Contemporary Modinhas”, also illustrated with costumes of each period.
Keywords
modinha – musical (genre) – Brazilian popular musics – XVIII – XX centuries

Theatro Municipal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].

171
A modinha que não sai de moda – BELLOTI, M.
A Modinha que Não Sai de Moda é um projeto de espetáculo que concebi

cuidadosamente com o intuito de protagonizar esse gênero musical não tão conhecido,
mas extremamente rico e importante para a cultura brasileira. Na minha experiência
pessoal percebi que, a maioria dos recitais que abordavam esse gênero musical, sempre
apresentavam também outros conteúdos musicais que tinham o estilo aproximado da
modinha. Assim, pesquisando um pouco sobre o assunto, comecei a perceber que o tema
era muito intenso e cativante: um amor proibido, um amor platônico, um amor mal
resolvido; enfim uma temática que fala de desamor com tristeza, com drama, com
entusiasmo e até mesmo com deboche. Portanto, por que não fazer um recital ou
espetáculo apenas com Modinhas? Afinal, é um gênero com extenso conteúdo que já
passou de três séculos de existência, sofrendo várias mudanças de acordo com o estilo e a
época que ela foi composta.
Com essa pergunta em mente, percebi que um espetáculo que só fala de desamor
poderia vir a deixar, ao final, o público cansado e até mesmo frustrado (mesmo
apresentando as riquezas do gênero). Foi, então, que comecei a pensar em fazer uma
amostra na evolução das modinhas, ou seja, criar uma progressão temporal desse gênero
musical. Visando essa cronologia, ouvi muitas gravações e cheguei à conclusão de que era
necessário fazer uma pequena pausa entre as canções que seriam distribuídas por épocas,
assim, comecei a pensar em uma narrativa para contar um pouco da história do gênero
musical. A ideia caiu perfeitamente e depois de amadurecida, evoluiu para um texto teatral
que, em um formato de musical, transformaria o meu projeto inicial em um pequeno
musical que podemos chamar de “Musical de Bolso”.
Com essa estrutura decidida e fixada, o projeto passou para a fase da pesquisa,
quando tentei entender quando o gênero foi oficialmente registrado no nosso país.
Sabendo disso, encontrei modinhas da época colonial no livro As Modinhas do Brasil, de
Edilson Lima, onde se é possível encontrar um ótimo material, com registro gráfico e
fonográfico de trinta modinhas, para soprano e meio-soprano. Ali estava a primeira parte
do espetáculo, o ponto inicial: “As Modinhas Coloniais”.
1ª Cena: A Modinha Colonial
Utilizando o material presente no livro, consegui fazer um resumo escolhendo apenas
sete canções (de estilos bem variados) e a pianista Cândida Borges me auxiliou, fazendo
um medley que deram uma dinâmica bastante interessante para a abertura do musical. A
partir daí, foi adicionado um texto teatral que monta uma cena com diálogos explicativos
e naturais entre três mulheres que cantam “Modinhas Coloniais”. Não menos importante,
172
com o objetivo de passar mais verdade para a cena, introduzi figurinos de época para
finalizar a composição teatral.
Após as “Modinhas Coloniais”, dividi o espetáculo em mais três cenas para dar
continuidade ao espetáculo: as “Modinhas Imperiais”, as “Modinhas Modernas” e as
“Modinhas Contemporâneas”, no qual todas elas são atreladas a períodos com fatos
marcantes da história brasileira da época.
2ª Cena: A Modinha Imperial
A época selecionada para retratar as “Modinhas Imperiais” foram os anos que
sucederam a chegada da corte portuguesa ao Brasil, pois para a sociedade brasileira foi
uma mudança radical, que consequentemente refletiu também nas modinhas. A cena aqui
retrata um ensaio musical que se passa na sala da casa de uma pianista com quatro damas
da sociedade carioca que farão um recital para a corte imperial. Durante esse ensaio elas
cantam modinhas e conversam fatos cotidianos da época. “A modinha tornou-se mais
pungente, com melodias que lembram até árias de ópera!” (frase retirada do roteiro do
espetáculo).
3ª Cena: A Modinha Moderna
Para essa época, evoco a Semana de Arte Moderna, momento histórico marcado pelo
Nacionalismo quando os grandes compositores da época escreveram suas modinhas com
um toque nacionalista, as quais sofreram alterações mais arrojadas nas harmonias musicais
e nos textos poéticos. No repertório uni os três grandes compositores dessa primeira fase
do nacionalismo brasileiro: Francisco Mignone, Lorenzo Fernandez e Heitor Villa-Lobos.
Nessa cena criei uma transição político-histórica onde apresento um pouco do fim do
Império interpretando Lua branca, de Chiquinha Gonzaga e Quem sabe?, de Carlos Gomes
(fazendo jus a essas duas grandes modinhas que, até os dias de hoje, encantam e
emocionam as plateias). Depois disso, as quatro mulheres recebem um convite para
cantarem modinhas para os modernistas em uma festa na casa da artista plástica Anita
Malfatti (recém-chegada de Paris).
4ª Cena: A Modinha Contemporânea
Retratando os dias de hoje, posso dizer que essa fase foi mais fácil devido ao respeito
e ao fato do gênero já estar consumado. A pesquisa foi feita em torno de compositores
consagrados como: Chico Buarque, Tom Jobim, Sérgio Bittencourt e Freire Junior. Como
abordamos o presente, considerei interessante criar uma cena que pudesse fazer menção
ao passado para retratar o pai do gênero musical modinha, o poeta, músico, escritor e
padre Domingos Caldas Barbosa, abordando rapidamente sua história de vida. Para
173
finalizar o espetáculo, apresentamos ao público grandes sucessos populares (que muitos

cantam e conhecem, mas não sabem que são modinhas).
A experiência de apresentar A Modinha que Não Sai de Moda tem sido, em dois anos
e meio, muito gratificante, pois o que eu temia ser um espetáculo temático e monótono,
passou a ser algo bem dinâmico que une belas canções, figurinos de época, texto e
movimentação teatral, apresentando ainda uma abordagem acadêmica, mas em um
formato de pequeno musical. É certo dizer que a construção de todo o espetáculo veio se
ajustando no decorrer dos anos e apresentações, pois eu acredito que o teatro é vivo e a
mudança e ajustes fazem parte da sua essência.
A resposta do público é sempre encantadora! Eles se surpreendem com as
informações e saem conhecendo um pouquinho mais sobre esse gênero musical tão rico.
Além disso, o elenco é formado por quatro cantoras (sendo duas também pianistas), e esse
fator gera uma surpresa muito grande, pois as pessoas não esperam que, em espetáculos
de música erudita, a pianista possa cantar e cantora possa tocar. Finalizando posso dizer
que a união de diversos itens como: belos figurinos, vozes de timbres diferentes, texto
teatral ligado a fatos marcantes da história brasileira e de épocas diferentes etc,
contribuem para o sucesso obtido nas apresentações da A Modinha que Não Sai de Moda.
REFERÊNCIAS
Andrade, Mário. As Modinhas Imperiais. São Paulo: Editora Martins, 1964.
Barbosa, Domingos Caldas. Viola de Lereno. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira,
1980.
Lima, Edilson. Modinhas do Brasil. São Paulo: Edusp, 2001.
MAGDA BELLOTI é soprano do Theatro Municipal do Rio de Janeiro. Bacharel em canto pelo CBM Centro
Universitário. Desenvolve atividades operísticas, tendo atuado nas óperas “As Bodas de Fígaro”,
“Carmem”, “La Traviata”, “Aìda”,etc. Cameristicamente realizou recitais dedicados à música brasileira e
estrangeira no Brasil e no exterior (Inglaterra, Portugal e EUA). Em 1992, conquistou o 1° lugar no VI
Concurso Nacional de Canto Villa-Lobos, em Vitória (ES). Em 2000, foi premiada como Melhor Intérprete(
Lorenzo Fernandez) e o 3° lugar no Concurso de Canto Francisco Mignone, no Rio de Janeiro. Premiada
pelo Congresso da Sociedade de Cultura Latino Americana-Seção Brasil, em 2011 , “Melhores do Ano de
2010”, em 2012 "Intelectual do Ano", 2013 de "Hour Concours", 2016 como “ Emérita Cultivadora da
Cultura Nacional” e como “Advento Cultural não Governamental pelo projeto musical “A Modinha que
Não Sai de Moda”.Gravou seu primeiro CD “Paisagens Musicais”em 2005 com canções brasileiras.
174
Publicação do Programa de Pós-Graduação em Música
A REVISTA BRASILEIRA DE MÚSICA, fundada em 1934, é o primeiro periódico acadêmico-

científico sobre música no Brasil e tem como missão fomentar a produção e disseminação do
conhecimento científico e artístico no âmbito da música, estimulando o diálogo com áreas afins,
através da publicação de artigos, ensaios teóricos, pesquisas científicas, resenhas, partituras,
comunicações, entrevistas e informes. A RBM apresenta pesquisas originais, refletindo o estado atual
de conhecimento da área e atende a um perfil diversificado de leitores entre pesquisadores de música,
músicos, educadores, historiadores, antropólogos, sociólogos e estudiosos da cultura. Publicação do
Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a RBM é periódico
arbitrado e acolhe textos em português, inglês e espanhol. Em versão impressa e eletrônica de acesso
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nas bases RILM Abstracts of Music Literature, The Music Index-EBSCO e Bibliografia Musical Brasileira
da Academia Brasileira de Música.
O Conselho Editorial da RBM recebe e avalia continuamente os trabalhos enviados para
publicação no sistema de avaliação anônima, com pareceristas externos, de modo que no
encerramento de uma edição os trabalhos ainda em fase de avaliação já estejam sendo considerados
para o número seguinte. A partir do aviso de recebimento do texto submetido, a editoria da RBM se
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forma impressa e/ou eletrônica (on-line) no sítio eletrônico da publicação.
Dados dos autores:
1º autor (nome em publicações): ________________________________
Endereço completo: ___________________________________________
Telefone: (___) ____________ e-mail: ___________________________
177
2º autor (nome em publicações): ________________________________
Endereço completo: ___________________________________________
Telefone: (___) ____________ e-mail: ____________________________
4. Em sequência ao cabeçalho, o(s) autor(es) deve(m) incluir uma sinopse de sua atuação profissional
ou formação acadêmica, com até 100 palavras, na seguinte ordem: afiliação institucional, titulação
(da mais alta para a mais baixa), outras informações sobre formação e atividades profissionais que
considera relevantes, principais publicações, prêmios e títulos honoríficos.
5. Recomenda-se que o texto a ser publicado tenha entre 3.000 e 8.000 palavras (incluindo resumo,
abstract, figuras, tabelas, notas e referências bibliográficas), não podendo ultrapassar 25 páginas de
extensão, em formato A4, com margens de 2,5 cm e alinhamento justificado.
6. O texto deverá conter um Resumo, no idioma em que é apresentado, com até 150 palavras e a
indicação de três a seis Palavras-Chave editorados abaixo da sinopse sobre o autor, seguidos de Título
em inglês, Abstract e Keywords (para trabalhos em português e espanhol) – os trabalhos escritos em
inglês devem apresentar Resumo e Palavras-Chave em português, logo após Abstract e Keywords).
7. Elementos pré-textuais (cabeçalho, sinopse, resumo, palavras-chave, abstract e keywords), notas
de rodapé e legendas de figuras devem ser editorados em fonte tipográfica Times New Roman, corpo
10, espaçamento entrelinhas simples e alinhamento justificado. O corpo do texto e as referências
bibliográficas devem ser editorados com a mesma fonte, corpo 12, espaçamento 1,5 e alinhamento
justificado.
8. As citações devem ser indicadas no texto pelo sistema autor-data, de acordo com o recomendado
pelas normas da ABNT (NBR-10520), com a ressalva de que o(s) sobrenome(s) do(s) autor(es) citado(s)
deve(m) aparecer sempre em caixa baixa.
9. As referências bibliográficas deverão ser apresentadas em ordem alfabética no final do texto, de
acordo com as normas da ABNT (NBR-6023), com as seguintes ressalvas: títulos de livros, teses,
dissertações, dicionários, periódicos e obras musicais devem figurar em itálico; títulos de artigos,
capítulos, verbetes e movimentos de obras musicais devem figurar entre aspas; não utilizar travessão
quando o autor e/ou título for repetido.
10. As notas de texto deverão ser inseridas como “notas de rodapé”.
11. Imagens, tais como ilustrações, textos musicais, tabelas, figuras, quadros etc. devem ser inseridas
no corpo do texto como figura (resolução de 300 dpi) e identificadas na parte inferior com a devida
numeração e legenda que expresse sinteticamente o significado das informações ali reunidas. Após a
aprovação do texto para publicação, as imagens deverão ser enviadas separadamente em arquivos
individuais em formato .jpeg ou .tif (resolução mínima de 300 dpi) e nomeados segundo a ordem de
entrada no texto. Por exemplo: fig_1.jpg; fig_2.jpg; fig_3.jpg; quadro_1.tif; quadro_2.tif etc.
12. A obtenção de permissão para reprodução de imagens, tais como ilustrações, textos musicais,
tabelas, figuras etc. é de responsabilidade do autor.
A RBM tem interesse em publicar resenhas sobre livros, CDs, DVDs, produtos de hipermídia e demais
publicações recentes (dos últimos 5 anos) de interesse para a área. As resenhas devem oferecer uma
178
apreciação crítica sobre a contribuição da obra, ou de um conjunto de obras, para o desenvolvimento
da área ou campo de estudo pertinente – considerando todas as normas supracitadas e não
excedendo a 3.000 palavras e 8 páginas.
O Conselho Editorial reserva-se o direito de realizar nos textos todas as modificações formais
necessárias ao enquadramento no projeto gráfico da revista. A aprovação do Artigo é de inteira
responsabilidade do Conselho Editorial, ouvidos os consultores ad-hoc. O conteúdo dos textos
publicados, bem como a veracidade das informações neles fornecidas, são de inteira responsabilidade
dos autores e não expressam a opinião do Editor ou do Conselho Editorial da RBM.
179
BRAZILIAN JOURNAL OF MUSIC
A Publication of the Graduate Studies Program in Music
School of Music at the Federal University of Rio de Janeiro - UFRJ
The premier Brazilian journal in music, Revista Brasileira de Música (RBM) publishes scholarship
from all fields of music inquiry, and encourages interdisciplinary studies. Although it focuses on
Brazilian music and music in Brazil, it welcomes articles on issues and topics from other cultural areas
that may further the dialogue with the international community of scholars as well as critical
discussions concerning the field. Founded in 1934, it is currently published by the Graduate Studies
Program of the School of Music at the Federal University of Rio de Janeiro, Brazil. It is a peered-
reviewed journal, and accepts articles in Portuguese, English, and Spanish. It is an open access
journal, published twice a year in printed and electronic version. Each issue includes articles,
reviews, interviews, and a musicological edition of a selected work from Alberto Nepomuceno
Library’s Rare Collection. It represents current research, aimed at a diverse readership of music
researchers, musicians, educators, historians, anthropologists, sociologists, and culture scholars.
RBM is available at RILM Abstracts of Music Literature, The Music Index-EBSCO e Bibliografia Musical
Brasileira da Academia Brasileira de Música.
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adopting the blind-review system and counting on external reviewers. RBM editor is committed to
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180
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Revista do Programa de Pós-graduação em Música

Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Pedagogia da História da Música Brasileira para a

Produção: Maria Alice Volpe

Endereço para correspondência: Programa de Pós-graduação em Música da Escola de Música da UFRJ

Catalogação: Biblioteca Alberto Nepomuceno/EM/UFRJ

Revista Brasileira de Música / Universidade Federal do Rio de Janeiro,

Trimestral: 1934 – 1938 (v.1 – v.5)

1. Música – Periódicos. I. Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Programa de Pós-graduação em Música

Música e tecnologia: as primeiras décadas do século XX

A abordagem de história da música nos cadernos do método

153 Pixinguinha Para Crianças, uma experiência de apresentar

164 Projeto Centenário de Carmen Miranda .................................

171 A modinha que não sai de moda ..................... Magda Belloti

177 NORMAS EDITORIAIS

The modinha and the lundu: a pedagogical proposal ..............

Music and techonology: the first decades of th twentieth

180 EDITORIAL GUIDELINES

Maria Alice Volpe,

Mário Alexandre Dantas Barbosa,

Maria Alice Volpe,

Mário Alexandre Dantas Barbosa,

** Cornell University, Ithaca, NY, EUA. Endereço eletrônico: [email protected].

Tradução recebida em 6 de maio de 2019 e aprovada em 6 de junho de 2019.

Neste ensaio eu proponho uma reflexão sobre a relevância de ofertas curriculares em

(incluindo as músicas ibero-americanas), o que seria uma maneira mais produtiva de

problematizados. Essa abordagem crítica permite o estudo trans-histórico e transcultural

expansão do cânone musical para incluir as músicas ibero-americanas. Em vez disso,

Seaton, Douglass. “Reconsidering undergraduate music history: some introductory

ALEJANDRO L. MADRID é professor de musicologia e etnomusicologia na Universidade de Cornell. Doutor

Artigo recebido em 15 de maio de 2018 e aprovado em 26 de junho de 2018.

As pesquisas sobre a música brasileira, em suas perspectivas históricas, sociológicas,

A linguagem usada por milhares de pessoas, já por si diferentes umas

geográfico-cultural – podem ser um interessante ponto de partida para se discutir e

Figura 1. Diagramação gráfica do mapeamento de Azevedo (1954) in Béhague,

Outra questão historiográfica musical de alcance amplo foi a tese do “mulatismo

A diversidade cultural das tradições indígenas, afro-brasileiras, europeias e asiáticas

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA

Machado Neto, Diósnio. Administrando a festa: música e iluminismo no Brasil colonial.

Roquette-Pinto, Edgar. Rondônia 1912: gravações históricas de Roquette-Pinto. Edmundo

Artigo recebido em 20 de março de 2018 e aprovado em 7 de maio de 2019.

O grande potencial que a História da Música Brasileira engendra para as práticas

ações educativas que mantenham em foco a tarefa de apontar o caminho da cidadania e a

incluem a música popular, a música do cinema, a música de grupos socialmente

Assim como a “música” não é simplesmente um cânone de “obras”,

A proposta praxial de Regelski é corroborada por LaFace (2014, p. 159-160) ao afirmar

Ao contrário do que geralmente é alegado para se evitar ensinar história da música,

conforme Cornelius&Natvig (2013, p. 139), é maior a probabilidade de se alcançar uma vida

A reflexão sobre como a música funciona em suas próprias vidas

Uma sugestão bem prática encontrada no texto de Cornelius&Natvig (2013, p. 146) é

respeito e reconhecimento por aqueles que participam de forma conjunta do processo

Responsabilidade do educador musical frente ao desafio da apresentar aos seus

Marcia Ladeira Monteiro**

 Museu Villa-Lobos, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].

** Museu Villa-Lobos, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected].

Artigo recebido em 22 de março de 2019 e aprovado em 13 de maio de 2019.

Este relato de experiência do Museu Villa-Lobos considera o pioneirismo de sua ação

das Crianças, inaugurada em maio de 2019. A ação educativa do Museu Villa-Lobos,