FIDES REFORMATA ET SEMPER REFORMANDA EST, V. 7, NO 1, P.

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR CRISTÃO:

REFLEXÕES A PARTIR DA PARÁBOLA DO SEMEADOR
Gabriele Greggersen*

RESUMO
Qual a aplicabilidade da parábola do semeador à educação cristã e seus dilemas nos
dias de hoje? Neste artigo, tecemos algumas considerações relativas à prática do educador
cristão, mais especificamente aquele voltado para o ensino superior. Após o esclarecimento
de certos conceitos essenciais para a compreensão dos princípios norteadores da educação
cristã, estaremos comparando os princípios identificados na parábola do semeador narrada
por Jesus, de acordo com os relatos bíblicos, com outros trechos da Bíblia que os corrobo-
ram. Além de oferecermos princípios norteadores da prática pedagógica, convidamos o lei-
tor, a modo de conclusão, a desenvolver o hábito de reflexão sobre a sua prática, a partir da
leitura e aplicação de textos bíblicos tão ricos quanto este à educação.

PALAVRAS-CHAVE:
Educação cristã, parábola do semeador, seminário, princípios norteadores, perspecti-
va cristã.

INTRODUÇÃO
O presente artigo baseia-se em reflexões tecidas durante as aulas de fi-
losofia e didática com mestrandos em Teologia do Centro Presbiteriano de
Pós-Graduação Andrew Jumper (CPPGAJ). Como motivador inicial, propu-
semos a leitura da narrativa da parábola do semeador, que se encontra regis-
trada nos Evangelhos (Mt 13.1-9, Mc 4.1-9 ou Lc 8.4-8). Não pretendemos

* Doutora em Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo, editora responsável pela
Revista Fides Reformata et Semper Reformanda Est e docente da Graduação e Pós-Graduação da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.

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aqui apresentar nenhuma exegese exaustiva de qualquer um dos textos bíbli-

cos estudados, tampouco fazer um estudo hermenêutico profundo, mas so-
mente, a partir do texto, tecer algumas considerações e analogias em relação
à figura do educador cristão.
Também não estamos interessados em fazer apologia da Bíblia enquan-
to base última do pensamento cristão, embora nós a estejamos adotando aqui
como referencial básico. Nossa preocupação central não igualmente é a de
estabelecer distinções teológicas, pedagógicas, filosóficas ou de qualquer
outra natureza. Nosso objetivo é, antes, simplesmente apreciar o texto bíbli-
co, extraindo dele princípios norteadores da prática de ensino. Com isso, pre-
tendemos evidenciar a riqueza desse tipo de estudo analógico para a reflexão
e orientação dos profissionais voltados para o campo da educação cristã.
Para tanto, partimos da convicção profunda de que todo bom cristão de-
ve preocupar-se com a educação, pressuposto esse que pretendemos eviden-
ciar biblicamente. E o nosso foco principal estará centrado na relação possí-
vel entre essa parábola e os princípios da educação cristã, particularmente a
que é ministrada em cursos de ensino superior e nos chamados seminários.
Ao final de nossas reflexões, relacionaremos princípios extraídos da
parábola e que consideramos norteadores essenciais à educação cristã, com
o intuito de incentivar o debate e a reflexão contínua acerca desses temas,
com vistas à melhoria da qualidade do ensino superior.

I. CONCEITOS PRINCIPAIS
Consideramos necessário, antes de mais nada, esclarecer o que vem a
ser uma “parábola”. De acordo com um dicionário bíblico, a parábola é um
tipo de figura de linguagem que envolve:

[...] “pôr coisas lado a lado” e se assemelha à palavra “alegoria”, que por sua deri-
vação significa “dizer as coisas de maneira diferente”. O objeto de ensino por pará-
bolas e alegorias é o mesmo. Visa iluminar o ouvinte, apresentando-lhe ilustrações
interessantes, de onde possa concluir por si mesmo a verdade moral ou religiosa. O
valor de tal método é duplo. Primeiramente torna muito mais fácil a assimilação da
verdade[...]; e, em segundo lugar, a verdade assim aprendida fixa-se com mais faci-
lidade na mente e na memória, pois, ao tirar suas próprias deduções pelas ilustra-
ções, o aprendiz em realidade está ensinando a si mesmo (Douglas, 1962, p. 1.200).

Se analisarmos o próprio registro bíblico, esse conceito é ainda mais

aprofundado, por exemplo, pela conotação específica a ele atribuído no evan-
gelho de João e destacando as suas origens e função na cultura judaico-cristã.

Em Jo 10.6, a alegoria sobre os pastores autênticos e falsos é chamada de paroimia,

que significa por derivação, “algo dito pelo caminho”. Isso é traduzido provavel-

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mente pela palavra “parábola”, visto que essas palavras parecem ser sinônimas
nessa passagem. Por outro lado, em Jo 16.25 o mesmo vocábulo paroimia é tradu-
zido como “figuras”; neste caso o termo parece que é empregado no sentido da Sep-
tuaginta, onde traduz a palavra hebraica mãshãl, que significa uma afirmação difí-
cil de ser compreendida, que exige explicação esclarecedora. Essa tradução com
“figuras” é acertada, pois é verdade que em João não existem parábolas, enquanto
que Jesus usa muitas descrições “figuradas” ou alegóricas sobre si mesmo [...]
(Douglas, 1962, p. 1.203).

De acordo com outro eminente teólogo, Joachim Jeremias, a palavra

parábola tem um alcance semântico extremamente vasto, podendo ser tradu-
zida por “provérbio”, “metáfora”, “comparação”, etc. Contudo, para Jere-
mias, estender-se quanto a este tipo de distinção não é de grande utilidade,
pois, em última análise, há uma coincidência entre esses termos, que acabam
sendo usados quase que como sinônimos ou, pelo menos, conceitos equiva-
lentes, que podem ser reunidos sob o termo genérico de machal:

[...] o machal abrange todas estas categorias e muita coisa mais, sem nenhuma dis-
tinção. O machal hebraico e o mathla aramaico designavam mesmo no judaísmo
pós-bíblico, sem que se possa fazer um quadro esquemático, toda sorte de lingua-
gem figurada: parábola, comparação, alegoria, fábula, provérbio, revelação apoca-
líptica, dito enigmático, pseudônimo, símbolo, figura de ficção, exemplo (tipo),
motivo, argumentação, apologia, objeção, piada. Em correspondência tem a palavra
grega parabolé no Novo Testamento o sentido tanto de parábola, como de compa-
ração [...] (Jeremias, 1986, p. 13).

Outro estudioso da sabedoria popular e de suas articulações com os

princípios cristãos, Luiz Jean Lauand, esclarece melhor a importante função
educativa dos machal hebraicos, que têm um equivalente praticamente idên-
tico nos machal da cultura árabe. (Lauand, 1997, p. 60 et seq.). Basta con-
sultar uma Bíblia em árabe para o pesquisador dar-se conta da riqueza
semântica desta palavra. Para efeito deste artigo, baseamo-nos nesse concei-
to genérico, amplamente aceito pelos estudiosos do assunto.
Outra palavra importante para as nossas reflexões é seminário. O primei-
ro sentido que encontramos no dicionário diz que “seminário” vem do latim
seminarîu, que quer dizer “viveiro de plantas novas” (Hollanda Ferreira, p.
1.567). Mas é particularmente no terceiro sentido do mesmo dicionário que se
vê a denotação mais praticada entre os teólogos, que é a de “estabelecimento
onde recebem instrução os jovens que se destinam à carreira eclesiástica”.
Por outro lado, é interessante considerar ainda outros sentidos, tais
como o de: “centro de criação ou produção [...] conjunto de educadores, pes-
soal e alunos de um seminário [...] congresso científico e cultural [...] grupo
de estudos em que se debate a matéria exposta por cada um dos participan-

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tes” (idem). Ora, todos esses sentidos nos fazem refletir sobre os rumos que
vem tomando a prática de ensino dos educadores cristãos no nível de ensino
superior, enfoque deste presente artigo.
E se considerarmos ainda o fato de que a palavra “seminário” nos reme-
te à idéia de semear, temos aí já estabelecida a articulação entre a parábola
do semeador e o papel do educador, dando-nos a idéia de um processo ativo,
gerador e multiplicador de vida, que demanda, muito além de uma técnica e
instrumentos adequados, o máximo de cuidado, empenho e cultivo. Todo
semeador, para fazer um bom trabalho, deverá ser zeloso desde o preparo do
terreno até a escolha de onde lançar a sua semente.
Sem pretendermos nos estender a respeito desse outro conceito essen-
cial, é interessante notar, nesse sentido, que a palavra cultura, por coincidên-
cia ou não, significa precisamente algo gerado a partir do cultivo de um saber
formador da pessoa humana, ou seja, da educação. E, se estamos falando de
educação cristã, certamente teremos motivos ainda maiores para fomentar a
cultura rumo à ampliação de conhecimentos e à formação do caráter ou da
pessoa humana dotada daquelas virtudes, que distinguem o ser humano (cf.
Cl 3.12 et seq.).
Todo esse cuidado do bom agricultor ou jardineiro comprometido em
semear e fomentar a vida pode, assim, ser comparado ainda àquele de uma
mãe amorosa que se dedica aos seus filhos. A analogia entre o papel do pro-
fessor e o da mãe é certamente a mais conhecida. Desde a maiêutica de
Sócrates, muitos pensadores têm se valido dela para dar conta desse concei-
to tão vasto e multifacetado que é a educação. Para o grande educador Pes-
talozzi, não bastava ser meramente um “professor”, era necessário ser um
educador, ou seja, alguém que se dedica amorosamente à formação e cresci-
mento de outrem com cuidados de mãe. O educador, para além do professor,
acumulava ainda o papel de “irmão” ou “da família”. Somente nesse ambien-
te de cooperação e intimidade familiar tal educador terá o privilégio de
colher os melhores frutos:

Assim, como, sob os olhos da mãe, o irmão mais velho e mais capaz mostra agil-
mente o que sabe a um irmão mais novo e sente-se orgulhoso e contente de fazer o
papel da mãe, assim também se alegravam as minhas crianças em ensinar aos outros
o que sabiam. Acordava nelas seu sentido de honra, elas mesmas aprendiam dupla-
mente quando falavam de novo o que as outras deveriam repetir. Assim, rapidamen-
te obtive auxiliares e colaboradores entre as próprias crianças [...] Eu mesmo apren-
dia com eles (Incontri, 1996, p. 157).

Embora Pestalozzi estivesse se referindo aqui a crianças órfãs admitidas

no seu instituto, acreditamos que a mesma moral da educação como dedica-
ção amorosa, com vistas à promoção da vida, aplica-se à educação de adultos

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e, particularmente, à educação cristã. No entanto, o que os adultos freqüente-

mente se esquecem de se perguntarem é a respeito das implicações dessa
moral para a prática pedagógica. Acreditamos que um estudo aprofundado da
parábola do semeador tem muito a contribuir para a resposta a esta questão.

II. A MORAL DA PARÁBOLA DO SEMEADOR

Para tecer reflexões, a partir do texto bíblico, a respeito do educador e
sua prática, é preciso, antes de mais nada, atentar ao texto:

Eis que o semeador saiu a semear. E, ao semear, uma parte caiu à beira do caminho,
e, vindo as aves, a comeram. Outra parte caiu em solo rochoso, onde a terra era
pouca, e logo nasceu, visto não ser profunda a terra. Saindo, porém o sol, a quei-
mou; e, porque não tinha raiz, secou-se. Outra caiu entre os espinhos e os espinhos
cresceram e a sufocaram. Outra, enfim, caiu em boa terra e deu fruto; a cem, a ses-
senta e a trinta por um. Quem tem ouvidos para ouvir, ouça (Mt 13.1-9).

Já na introdução, podemos notar uma fórmula de entrada, que nos lem-

bra fortemente a introdução tradicional dos contos de fada, outra modalida-
de de narrativa, que podemos incluir sob o conceito genérico de machal. A
fórmula “eis que” significa o mesmo que “certa vez”, “certo dia”, ou seja,
“era uma vez”. Essa formulação, anunciando o início de uma narrativa que
transcende o espaço-tempo e que vale por sua lição moral, convida-nos a
abrir os ouvidos. Já desde o início, ela nos incentiva a prestar atenção, pois
logo mais ficaremos sabendo de uma história sempiterna, de valor perenal,
ou seja, um verdadeiro clássico. Portanto, todos já estão de sobreaviso. Mais
do que a precisão cronológica ou a atualidade, o que importa notar aqui são
as lições que podemos aprender com o caso a ser narrado.
Logo no início, ficamos conhecendo o personagem principal e sua
ação, que dá idéia de continuidade: “o semeador saiu a semear”. Em primei-
ro lugar, somos informados de que o semeador saiu. Ou seja, ele se arriscou
a por os pés para fora do seu lar, para fora do lugar tranqüilo e cômodo em
que ele se encontrava, e partir para uma ação.
E, mais uma vez, somos confrontados com um aspecto perenal, pois
somos informados de que não se trata de uma ação única, mas processual e
gradativa: “a semear”. Apesar da impressão que esta fórmula inicial nos dá,
de que se trata de uma ação fortuita ou casual, como se o semeador tivesse
saído para semear quase que por acaso, nem sequer é preciso mencionar que
ele deve ter saído bem preparado e pronto para jogar a sua semente, numa
ação contínua e processual, sem cessar.
Para isso, ele teria que ter saído certo do que estava fazendo e bastante
motivado, não de forma aleatória, sem rumo certo. Pelo menos um destino

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ele certamente tinha em mira: o campo. Portanto, a ação que está em maior
destaque aqui é contínua ou gradativa e planejada, ou seja, intencional e
com rumo certo, ainda que não necessariamente sistematizado.
Fazendo uma analogia com o caso do professor, poderíamos até criar
paráfrases a esse texto, do tipo: “Eis que o professor saiu, à sua revelia, a des-
pejar conteúdos aleatórios sobre a cabeça dos seus alunos”. Essa certamente
seria uma interpretação enganosa e até contrária à moral contida na parábo-
la. Por mais que o semeador tenha de fato espalhado a semente de forma um
tanto assistemática, ele certamente estava de olhos bem abertos, tão cons-
ciente de onde jogava a sua semente que até calculava com que frutos have-
ria de contar (“ a cem, a sessenta e a trinta por um”, Mt 13.8 e 23). Ele sabia
muito bem da variedade de tipos de terreno que iria encontrar pelo caminho
e sabia como aproveitar esta heterogeneidade para obter melhores resultados.
Além da falta de rumo e de motivação, um dos grandes problemas que
os educadores de hoje têm enfrentado, particularmente no ensino superior, é
a massificação e a incapacidade de valorizar as diferenças e de aproveitá-las
para a obtenção de resultados cada vez melhores. Esses problemas se devem,
sobretudo, a uma “surdez” por parte dos educadores e dos responsáveis pela
educação, que perderam a capacidade de simplesmente “ouvir” a realidade
que está à sua volta. Nesse sentido, a parábola do semeador nos propõe uma
moral riquíssima, muito bem explicitada por outro eminente pensador e edu-
cador cristão, João Calvino:

Cristo explica a parábola aos seus discípulos de forma simples e sem uma moral
explícita; mas, de acordo com Marcos, ele os está reprovando indiretamente por
estar sendo tão tardos na sua capacidade apreensiva, pois todos os que pretendem
ser professores de todos não deveriam passar por cima dos outros. A verdade evan-
gélica veiculada aqui é que a doutrina do Evangelho, se espalhada como uma
semente, nem sempre será frutífera, pois ela nem sempre cai em um terreno fértil e
bem cultivado.1

E, mais adiante, Calvino nos lembra de outro detalhe extremamente

importante, de que Deus jamais trataria o homem de modo massificado, alea-
tório ou totalitário, propondo alguma moral impositiva, pois Jesus não fala-
va com pessoas que rejeitavam a fé, mas sim com as que se mostravam inte-
ressadas. E ele só explicita a moral da parábola àqueles que deveriam estar
com os ouvidos mais abertos do que todos e que estavam mais próximos dele,
aos seus discípulos:

1
Calvin, Commentary on a Harmony of the Evangelists. Grand Rapids: 1979, 113-114., v. 1. Tra-
duzido pelo autor).

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Para que possamos extrair os maiores benefícios dessa advertência, devemos ter em
mente que ele não está se referindo àqueles tolos, que abertamente rejeitavam a
palavra de Deus, simplesmente descrevendo as pessoas que dão provas de alguma
docilidade.2

É interessante notar, aqui, o resgate que Calvino faz de um conceito

bastante presente na educação medieval. De acordo com Fernandes, a virtu-
de de docilitas, muito valorizada na educação da Idade Média, está bastante
relacionada a essa atitude de abrir os ouvidos e prestar atenção em algo fora
de nós mesmos. Trata-se de uma virtude essencial tanto para o professor
quanto para o aluno, pois ela é a condição básica para que a semente caia em
terreno fértil, devidamente preparado, e dê frutos:

O conhecimento autêntico pressupõe aquela “vontade de nos enriquecermos, de

sairmos de nós mesmos” que Henri-Irenée Marrou associava à virtude da docilitas,
a humilde exigida pela verdade. “Sair de nós mesmos”, neste caso, significa estar
disponíveis a ouvir com atenção o que os documentos históricos têm a nos revelar,
que é o contrário de projetar sobre eles idéias ou teorias preestabelecidas. Com efei-
to, a verdade pode nos enriquecer apenas se a procurarmos, livres de qualquer tipo
de censura prévia.3

Essa livre disposição para buscar e dar ouvidos à verdade, tão necessá-
ria para professores e alunos, particularmente aos que convivem em um meio
acadêmico, é uma virtude essencial, inclusive para o pesquisador. Antes de
qualquer trabalho acadêmico, é importante que ele conheça bem o campo em
que está ingressando e que se esforce ao máximo para estar livre de qualquer
viés ou interesse pessoal ou ideológico. Por outro lado, nenhum pesquisador
deve tratar o seu tema de modo acrítico ou aleatório, como se pudesse assu-
mir uma posição de neutralidade. É importante que ele explicite seus pressu-
postos da forma mais honesta possível, observando ambos os lados da críti-
ca: o de não deixar passar nada que seja passível de refutação; e, ao mesmo
tempo, o de não deixar nada de fora, isto é, dar espaço à liberdade de pen-
samento e Ter abertura para a totalidade do real.4
Essa atitude de docilitas, ou seja, de mansidão, cuidado e zelo incenti-
va o semeador a cumprir o seu papel e o compromisso de semear. Com isso
ele prova ser um bom profissional, ou seja, uma pessoa que segue a sua voca-

2
Idem, p. 114.
3
Raúl C. G. Fernandes, Reflexões sobre o estudo da Idade Média. [on line] Disponível: http://www.
hottopos.com.br/videtur6/raul.htm [capturado em 28 nov. 2001]
4
Cf. Pieper, Dois modos de ser crítico, In: Lauand, Oriente e Ocidente: filosofia e arte. Trad.
Gabriele Greggersen, 1994, p. 40-43.

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ção arcando com todos os seus riscos. Trata-se de alguém consciente e dis-
posto a aceitar o fato de que cada tipo de terreno que vier pela frente tem a
sua característica própria, mas que nenhum deles deve ser desprezado. O
profissional que não desenvolve essa consciência da realidade terá dificulda-
de de aceitar os terrenos que não lhe sejam convenientes, entrando em um
ciclo vicioso de rebeldia, irresponsabilidade, descaso e desesperança. Ele tam-
bém terá dificuldades extremas de se adaptar a mudanças.
Ao contrário do que pode pensar esse tipo de profissional, a varieda-
de de solos, ou, no caso do educador, de alunos que vêm pela frente não é
um obstáculo em si, mas algo que se reverte em benefício se ele souber
adaptar-se a essa realidade diversificada. Não se podem, em nome de uma
pseudodemocracia ou tolerância colocar todos os alunos no mesmo nível
e desprezar as suas diferenças. Uns necessariamente darão mais frutos do
que outros. E isso não se pode atribuir, de forma reducionista, ao chama-
do “currículo oculto” ou “profecias auto-realizadoras”, expressões já tão
desgastadas da terminologia pedagógica. As diferenças e desigualdades
que encontramos em sala de aula não podem ser atribuídas meramente aos
pressupostos e predisposições implícitos na postura do professor em re-
lação ao aluno, ou às desigualdades socioeconômicas e culturais entre os
alunos. Também não se podem reduzi-las a diferenças de inteligência,
mesmo se considerarmos as concepções mais recentes e ampliadas do que
seja isso. Se atentarmos para a realidade das coisas, notaremos que as
diferenças estão implícitas no ser humano e na sua história e só podem ser
consideradas algum obstáculo se partirmos de uma concepção mecaniza-
da ou massificada do homem, ou se negarmos a própria concepção de na-
tureza humana.
Mas, se partirmos de uma sólida antropologia filosófica – um conceito
de natureza humana –, diversificada e única, encararemos as diferenças
como naturais e trataremos o aluno como um ser dotado de dignidade e liber-
dade de ouvir e responder à semente lançada, ou não. Nesse sentido, é inte-
ressante resgatar outro termo que já se tornou comum nos meios pedagógi-
cos, o chamado feed-back.
Uma vez lançada a semente, é chegada a hora de aguardar a respos-
ta que o solo dará. Nem sempre o feed-back será o desejado, como Jesus
mesmo costumava formular ao final de suas parábolas “quem tem ouvidos
para ouvir, ouça”.5 Ou seja, nem todos têm “ouvidos para ouvir”. Não é para
menos que a importância de desenvolver a capacidade de ouvir é reiterada
tantas vezes no Antigo Testamento, não menos do que no Novo Testamento,

5
Somente no evangelho de Mateus registramos três casos Mt 11.15; 13.9 e 13.43.

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pois o que muitos defensores do feed-back esquecem é o óbvio: só pode dar

retorno aquilo que foi alimentado. Só pode dar resposta quem ouviu. Ou seja,
ouvir é condição prévia para responder.
Um dos mencionados trechos bíblicos alerta precisamente para essa
relação entre ouvir e responder. No versículo em questão, atribuído ao após-
tolo Paulo, somos convidados a não ficar apenas ouvindo, mas também a
praticar o que ouvimos (Tg 1.22). A atitude de docilitas envolve, assim, tanto
a atitude passiva de captar a realidade, quanto de ativamente reagir a ela. Ou
seja, trata-se de uma postura comprometida e coerente com determinada ver-
dade, que implica uma ação.
Jesus mesmo dá o exemplo desse tipo de postura quando começa a
esclarecer as lições específicas que essa parábola ensinava, ao contrário do
seu costume, que era o de deixar a interpretação e a aplicação a cargo dos
seus ouvintes. Transposto ao ensino superior, o texto nos ensina que todos os
sujeitos envolvidos no processo devem ser reconhecidos como criaturas úni-
cas, dotadas de livre-arbítrio e de dignidade. Isso exige de nós que atentemos
para a realidade, tendo a disposição de correr o risco de investir em solos
pouco promissores. Certamente uma postura como essa não é nada fácil de
ser desenvolvida e mantida e exige certo esforço intelectual, pois a comple-
xidade do real e das pessoas nele inseridas muitas vezes transcende a nossa
compreensão.
Essa mesma complexidade explica por que Jesus privilegiava o ensi-
no por meio de parábolas: pelo preciso fato de que o real é tão diversifica-
do e tão pouco sistematizável para o homem, que Jesus fazia questão de
valer-se do conhecimento profundo que tinha da natureza humana e da rea-
lidade. Por isso é que ele também era tão claro e direto em seus ensinamen-
tos.6 O que o movia não era alguma nova moda pedagógica ou moralismo
barato e totalitário, mas precisamente o respeito pela dignidade das criatu-
ras de Deus. Sendo ele mesmo Deus, ele as amava como pai. Por isso, pro-
curava orientá-las e educá-las, alertando contra os abusos de liberdade que
poderiam cometer. Como no caso do semeador, ele se preocupava em lan-
çar a semente em todo o tipo de solo, não importa quão rochoso. Por outro
lado, também não chegava a ponto de obrigar os solos infrutíferos a “engo-
lir” a semente.
Para maior clareza acerca dessa postura pedagógica que Jesus eviden-
ciava, podemos lembrar da seguinte advertência que se encontra no livro de
Eclesiastes e que aponta para a mesma atitude de docilitas:

6
Veja, por exemplo, Mt 23.27, quando Jesus responde da maneira mais clara possível contra a
religiosidade hipócrita que imperava entre os fariseus da época.

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Lança o teu pão sobre as águas, porque depois de muitos dias o acharás. Reparte
com sete e ainda com oito, porque não sabes que mal sobrevirá à terra. Estando as
nuvens cheias, derramam aguaceiro sobre a terra; caindo a árvore para o sul ou para
o norte, no lugar em que cair, aí ficará. Quem somente observa o vento nunca
semeará, e o que olha para as nuvens nunca segará. Assim como tu não sabes qual
o caminho do vento, nem como se formam os ossos no ventre da mulher grávida,
assim também não sabes as obras de Deus, que faz todas as coisas. Semeia pela
manhã a tua semente e à tarde não repouses a mão, porque não sabes qual prospe-
rará; se esta, se aquela ou se ambas igualmente serão boas. Doce é a luz, e agradá-
vel aos olhos, ver o sol. Ainda que o homem viva muitos anos, regozije-se em todos
eles; contudo, deve lembrar-se de que há dias de trevas, porque serão muitos. Tudo
quanto sucede é vaidade (Ec 11.1-8).

Essa disposição de quem sai a semear, até mesmo no mar, e que está
disposto a “dividir” o seu conhecimento enquanto é tempo, sabendo muito
bem do risco envolvido nesse seu empreendimento e de como obter os
melhores resultados, é a melhor atitude que um educador pode adotar. Pois,
em última instância, no campo educacional, por mais bem preparados que
possamos estar, nunca saberemos exatamente onde estamos pisando.
O referido trecho do Antigo Testamento nos faz lembrar, ainda, da limi-
tação da sabedoria humana e, portanto, do seu saber, consciência essa que
falta a muitos docentes universitários que se fiam no seu saber. Nesse senti-
do, é importante notar, ainda, que, apesar do sofrimento que a consciência da
ignorância e dos mistérios que a realidade nos reserva, parece haver um prin-
cípio maior por trás desse aparente caos.
Se atentamos para a realidade com atitude de docilitas, aprenderemos a
colher muito mais frutos bons do que fracassos. Para além das dificuldades
e riscos, a realidade nos reserva surpresas que nos motivam e retroalimen-
tam. Todos concordam que a grande vantagem do educador é a gratificação
que sente ao vislumbrar o fruto que poderá ser gerado. Como já dizia outro
grande educador cristão, São Tomás de Aquino, para formar o ser humano
completo não basta desenvolver as virtudes cardeais da ética clássica, quais
sejam, a justiça, a fortaleza, a temperança e a sabedoria. É preciso comple-
mentá-las com a dimensão transcendente, com as chamadas virtudes teolo-
gais, cunhadas por e resgatadas por C. S. Lewis (1997, p. 152), quais sejam,
a fé, a esperança, sendo o amor a maior de todas.
Essas mesmas virtudes fornecem sólidas diretrizes para orientar o edu-
cador em um mundo dominado pelo ceticismo, pela descrença, pela insegu-
rança e pela ignorância. Por paradoxal que possa parecer, somente quando nos
damos conta dos nossos próprios vícios e limitações é que passamos a resga-
tar a fé na vida e nos motivamos a buscar a superação. Enquanto achamos que
vencer os obstáculos é uma questão de tempo, fechamos os ouvidos para a

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nossa vocação de sair de nós mesmos e adiamos o nosso dever de semear.

Quando nos conscientizamos de que somos imperfeitos e incompletos, caren-
tes de realização verdadeira, partimos para uma prática essencial fundada na
realidade. E, no caso da educação cristã, temos um sólido paradigma, que é
Jesus mesmo, o logos Criador e Perfeito, sem o qual a nossa ação pedagógi-
ca não passará de vaidade, como se diz no texto supracitado. O apóstolo Paulo
reitera a importância desse fundamento de maneira contundente:

Segundo a graça de Deus que me foi dada, lancei o fundamento como prudente
construtor; e outro edifica sobre ele. Porém cada um veja como edifica. Porque
ninguém pode lançar outro fundamento, além do que foi posto, o qual é Jesus
Cristo. Contudo, se o que alguém edifica sobre o fundamento é ouro, prata, pedras
preciosas, madeira, feno, palha, manifesta se tornará a obra de cada um; pois o
Dia a demonstrará, porque está sendo revelada pelo fogo; e qual seja a obra de
cada um o próprio fogo o provará. Se permanecer a obra de alguém que sobre o
fundamento edificou, esse receberá galardão; se a obra de alguém se queimar,
sofrerá ele dano; mas esse mesmo será salvo, todavia, como que através do fogo
(1 Co 3.10-15).

Partindo, assim, de analogias entre a parábola do semeador e o papel do

educador, passamos, a seguir, à análise de uma seleção de trechos freqüente-
mente citados por docentes universitários, no contexto das aulas de didática,
que reiteram os princípios básicos do cuidado amoroso, do ouvir, da crítica
honesta e do docilitas, todos eles sintetizados na pessoa de Cristo e que dis-
cutimos acima.
São inúmeros certamente os trechos bíblicos que reforçam esses prin-
cípios básicos da educação, tais como Jo 15.1ss., em que Jesus faz uma ana-
logia à videira e seus ramos para elucidar a natureza do seu vínculo com os
seus filhos. Nessa comparação, ele nos lembra, ainda, da importância de per-
manecermos firmemente atados ao tronco da videira, ou seja, que nos adap-
temos a ele com docilitas, para que possamos produzir frutos e não sejamos
lançados fora.
Trechos como esses nos convidam não só à reflexão teórica e desinte-
ressada, mas a uma mudança de postura diante da realidade das coisas e,
conseqüentemente, de prática pedagógica. Eles nos convidam à transforma-
ção do campo do ensino teológico, que, como tantos outros campos do ensi-
no, está passando atualmente por uma séria crise.
No campo da didática, essa crise é freqüentemente associada à massifi-
cação e fragmentação do conhecimento, ao excessivo academicismo e à
carência de uma linguagem comum. Existe uma forte queixa contra a falta
de grandes nortes, capazes de gerar uma base de linguagem comum. Apre-
sentaremos, a seguir, alguns trechos da Bíblia, que consideramos essenciais

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 GABRIELE GREGGERSEN, A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR CRISTÃO

para a reconstrução dessa linguagem no campo da educação propriamente

cristã, que não se conforma com dilemas do presente século, mas que se
transforma pela renovação do modo de pensar (cf. Rm 12.2).

III. TRECHOS BÍBLICOS NORTEADORES DA PRÁTICA DO

EDUCADOR CRISTÃO
Uma vez destacada a base última que orienta a moral do educador cris-
tão (ou, se quiser, a primeira), que é Jesus e sua postura pedagógica revela-
da no trecho-base da parábola do semeador, forneceremos, a seguir, a título
de reflexão, alguns motivos norteadores de uma prática pedagógica pautada
pela Bíblia.

III.I ENFOQUE NA VERDADEIRA REALIDADE

Como dizíamos, a postura generalizada das pessoas em relação à edu-
cação hoje é a de descrença fundamental. O ceticismo é tão grande que a pró-
pria existência da realidade é posta em dúvida. Ao que tudo indica, há uma
espécie de “virtualismo” básico na visão de mundo do homem pós-moderno.
Esse tipo de visão de mundo não é exclusivo dos tempos de hoje. A preocu-
pação com a verdadeira realidade era muito forte entre os discípulos, nos
tempos de Jesus:

E enviaram-lhe discípulos, juntamente com os herodianos, para dizer-lhe: Mestre,

sabemos que és verdadeiro e que ensinas o caminho de Deus, de acordo com a ver-
dade, sem te importares com quem quer que seja, porque não olhas a aparência dos
homens (Mt 22.16).

Nesse trecho, os discípulos mostram-se cansados de tanta hipocrisia e

abuso da ingenuidade popular que imperavam no campo religioso de sua
época. Em outro trecho, Jesus promete que haveremos de conhecer a verda-
de e que ela nos conduzirá à liberdade (cf. Jo 8.32). Por mais cética que uma
pessoa seja, a busca da verdade será sempre algo intrinsecamente humano,
pois a verdade é algo, em princípio, desejável. Ninguém gosta de ser ludi-
briado. É preciso partir de alguma verdade última ou alguma realidade obje-
tiva para se formularem raciocínios e argumentos que façam sentido. Se não,
se a realidade tiver um substituto virtual e for negada, recaímos no comple-
to absurdo (non-sense) e vazio de propósitos ou niilismo.
Todo e qualquer educador concordará que a falta de propósitos inviabi-
liza qualquer educação e que uma pedagogia niilista seria uma aberração,
como testificam os inúmeros livros dedicados aos fins, objetivos e metas
educacionais. Se não há realidade, se o mundo é absurdo, a educação perde
o sentido, especialmente uma educação que se queira cristã, como bem ob-

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serva Wilson. De acordo com ele, uma educação cristã ou funda-se na ver-
dade, por mais dura que ela seja, ou é absurda. E, se partirmos de uma rea-
lidade decaída, ela também será uma educação, por princípio, reconstrutora
da realidade, transformando a limitação humana em meio para cumprir os
planos de Deus:

Uma educação cristã, disposta a cumprir com o seu propósito almejado, não deve
encarar a queda de Adão como algum obstáculo incidental que esteja obstruindo o
caminho do verdadeiro aprendizado. O que precisamos reconhecer é que uma edu-
cação, por mais divina que seja, é sempre realizada por seres humanos pecamino-
sos, e que o maior objetivo dessa educação é o de “consertar o que foi destruído”.
Isso não quer dizer que esse reparo acontecerá exclusivamente com base nos nos-
sos esforços educacionais. Só Deus pode reconstruir ruínas.7

Esse e outros eminentes pensadores, cristãos ou não, concordam que a

história do cristianismo, assim pautada pela verdade, apesar de seus percal-
ços, ainda é a história do resgate e da luta pela dignidade, pela sobrevivên-
cia8 e pela reconstrução do sentido da vida humana.
Por aí podemos ver a riqueza da Bíblia, para dar respostas a problemas
objetivos, que transcendem a educação cristã, passando a dizer respeito a
toda a humanidade. Citaremos somente mais dois outros trechos, bastante
conhecidos nos meios cristãos, formulados nas palavras de Jesus, que apon-
tam para a esperança e libertação que nos proporciona a busca da verdade:
“e conhecereis a verdade e a verdade vos libertará” (Jo 8.32) e “Eu sou o
caminho, e a verdade e a vida; ninguém vem ao Pai, se não por mim” (Jo
14.6). É mister observar que o segundo foi dado em resposta à incredulida-
de de São Tomé, atitude tão comum nas pessoas nos dias de hoje.

III.II CRÍTICA HONESTA

Há um princípio muito importante para o educador cristão que também
consideramos digno de resgate. Trata-se do exercício do senso crítico since-
ro e equilibrado, proveniente de uma investigação honesta da realidade. São
inúmeros os trechos da Bíblia que falam da importância dessa busca inquisi-
tiva e zelosa pela verdade. Ao contrário do que nos fazem crer certos “cien-
tistas”, a capacidade de questionamento honesto não se deve a alguma atitu-
de cética, que busca a destruição de falsas aparências e opiniões alheias, mas

7
Douglas Wilson, Recovering the Tost Tools of Learning, Wheaton: Crossway Books, 1991, p. 74.
(Traduzido pelo autor).
8
A luta pela sobrevivência da espécie humana é precisamente o que norteia a obra de Lewis, The
Abolition of Men, que serviu de ponto de partida para o autor supracitado (cf. Lewis, 1955).

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 GABRIELE GREGGERSEN, A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR CRISTÃO

ela se desenvolve graças à existência da verdade. A crítica, assim entendida,

não é nenhum sinal de fraqueza de fé, desde que se expresse por uma busca
honesta e com a plena confiança de que as respostas, por mais longe que pos-
sam estar da nossa compreensão limitada, existem. Ou seja, a diferença está
na fé que temos no que estamos fazendo. O mais cético de todos os cientis-
tas concordaria que o pesquisador que não tem fé de que possa encontrar res-
postas dificilmente alcançará sucesso nas suas investigações, pois a busca
honesta tem muito maior chance de ser recompensada. E se a busca for de
Deus, a Bíblia nos garante a resposta: “Buscar-me-eis e me achareis quando
me buscardes de todo o vosso coração” (Jr 29.13). Ou seja, a crítica honesta
não envolve somente o raciocínio lógico, mas até o coração, ou seja, a atitu-
de de empenho amoroso, de docilitas. E o fruto prometido em troca desse
esforço é a gratificação profissional e auto-realização verdadeira.

III.III VISÃO COERENTE

Poderíamos citar vários trechos da Bíblia9 que relatam casos de pessoas
com posturas coerentes ou não com uma perspectiva cristã e suas conseqüên-
cias. Mas a maior prova dessa qualidade na Bíblia encontra-se no cumpri-
mento das profecias. A própria Bíblia é vista por grande parte dos histo-
riadores como referência documental, como Calvino já indicava na obra
supracitada ao analisar os quatro evangelhos lado a lado.10
Outro forte indício dessa coerência encontra-se na já mencionada con-
cretude histórica da figura de Cristo, que não é nenhuma entidade meramen-
te abstrata, mas um ser humano que viveu e morreu no tempo e no espaço e
que, de acordo com os relatos bíblicos, venceu a morte, já que ele é, ao
mesmo tempo, Deus. A concretude da encarnação, da morte e da ressurrei-
ção é indício vivo do cuidado amoroso de Deus para com a sua criatura ao
fornecer-lhe o caminho e grandes referenciais norteadores para trilhá-lo em
busca de uma compreensão mais ampla da realidade, vista pela perspectiva
cristã e de suas implicações.

III.IV PRIORIDADES CERTAS

A Bíblia convida-nos a colocar as coisas mais importantes em primei-
ro lugar. Jesus sempre foi muito claro com relação a esse princípio, que tem
grande destaque no seu Sermão do Monte: “ buscai, pois, em primeiro lugar,
o seu reino e a sua justiça, e todas estas coisas vos serão acrescentadas” (Mt

9
Cf. Lc 4.21; Hb 13.8; Is 45.21; 1 Co 15.17, entre outros.
10
John Calvin, Commentary on a Harmony of the Evangelists, Grand Rapids: 1979, 113- 144, v.
1. (Traduzido pelo autor).

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6.33). Ele também esclarece àquele jovem rico que o que vale mais do que
todas as riquezas e está acima de toda a lei é o princípio do amor a Deus e
ao próximo como a si mesmo.11
Daí a importância de os cristãos resistirem a tantos apelos à que estão
expostos no cotidiano, procurando aliená-los e desviar sua atenção do que
é o propósito mais importante de suas vidas. Essa tentação é particularmen-
te forte nos meios intelectuais. Como podemos ver nesses exemplos, Deus,
que conhece o homem mais do que ninguém, procura nos advertir por meio
da Bíblia para nos proteger dos incontáveis “substitutos” (Ersatz) para o
que realmente interessa nesta vida. Por isso é que consideramos a capaci-
dade de manter as prioridades certas um dos maiores desafios na vida do
educador de hoje, pois o que prioriza é o que o educador usa como critério
para a tomada das suas decisões mais importantes. Entre as conseqüências
da falta de prioridades certas, podemos citar a dificuldade de selecionar
conteúdos, a indecisão e insegurança diante de grandes dilemas da educa-
ção, a incapacidade de planejamento e, principalmente, o medo. Grande
parte da crise da educação de hoje pode ser atribuída a essa carência de cri-
térios claros para a distinção entre o urgente e o que pode esperar, além de
grandes educadores cristãos, que sirvam de exemplos vivos para eles (cf. 1
Ts 5.21).

III.V TER BONS MODELOS

O que explica o fato do relato de experiências vivas ser um recurso tão
popular dos pregadores e educadores cristãos? Minha suspeita é que eles
notaram que as pessoas prestam mais atenção, quando o que está em jogo é
a vida. Mesmo em uma parábola como a do semeador, o que está em jogo,
em última instância, é o cotidiano, que, na sua aparente futilidade, esconde
lições bastante incisivas. Mas infelizmente nem todos se dão conta disso com
facilidade, dando prioridade às aulas expositivas e às abstrações.
Não é para menos que toda a educação judaica baseia-se na estrutura
familiar e no estabelecimento de modelos de vida, que servem de exemplo a
todos, como destaca Paulo no trecho a seguir.
Essa é a razão por que provém da fé, para que seja segundo a graça, a
fim de que seja firme a promessa para toda a descendência, não somente ao
que está no regime da lei, mas também ao que é da fé que teve Abraão (porque
Abraão é pai de todos nós) (Rm 4.16).12

11
Cf. Mt 2:37-39. Veja ainda Mt 23.26.
12
Cf. ainda 1 Pe 3.15 e Jo 8.43.

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III.VI VOCAÇÃO, MISSÃO E VISÃO

A importância da missão está em voga atualmente, tanto nas empresas,
com o seu discurso em torno do planejamento estratégico, quanto nas insti-
tuições de ensino, com seu conceito recente de projeto pedagógico. Isso se
deve à percepção generalizada de que tanto a empresa quanto o profissional
só alcançarão sucesso se estiverem perseguindo e se sentirem vocacionados
para perseguir determinada missão. Grandes reformadores, como John Knox,
João Calvino e Martinho Lutero, frisavam muito esse aspecto na vida cristã.
Tanto que acabaram influenciando também o mundo secular, com esta valo-
rização do desenvolvimento de uma visão para o sucesso de qualquer tipo de
empreendimento. Os inúmeros trechos que falam em chamado, vocação e
missão na Bíblia mostram, em síntese, que a vocação está muito relacionada
com a segurança de sentido e propósito na vida. Como se lê em Isaías, quem
segue a sua missão recebe uma garantia de Deus, motivador fundamental
para a melhor realização possível: “Não temas porque eu te remi; chamei-te
pelo teu nome, tu és meu” (Is 43.1b). Resta-nos uma questão pouco lembra-
da nos dias de hoje: afinal, qual a missão do educador cristão?

III.VII BOA CONSCIÊNCIA

A importância do auto-exame e de deixar o Espírito sondar o próprio
coração também é bastante frisada na Bíblia. Não é certamente por acaso que
educadores provenientes de contextos cristãos, como Paulo Freire, falam
tanto em conscientização e libertação. Independentemente dos méritos teo-
lógicos desses autores, todo educador há de concordar que a educação, se
não é alienadora, envolve um processo de conscientização. A falta de capa-
cidade de refletir sobre a sua prática docente está na raiz do já citado proble-
ma da falta de princípios norteadores, da fragmentação, tanto no campo da
didática, quanto da ciência em geral (e quem sabe até da teologia).
O apóstolo Paulo chega a afirmar que mesmo as pessoas que nunca
usufruíram de uma educação cristã carregam a lei de Deus no coração:
“Estes mostram a norma da lei gravada no seu coração, testemunhando-lhes
também a consciência e os seus pensamentos, mutuamente acusando-se ou
defendendo-se” (Rm 2.15). E, como se sabe, o coração era uma metáfora
muito usada para a consciência na cultura judaica.
Ou, então, podemos lembrar a história de Jó que, depois de passar por
várias fases no seu processo de auto-exame, chega à seguinte conclusão, para
além das críticas que estavam recebendo dos colegas: “À minha justiça me
apegarei e não a largarei; não me reprova a minha consciência por qualquer
dia da minha vida” (Jó 27.6).
O importante a notar, aqui, é que todo o exame de consciência, por mais
doloroso que seja, se estiver sintonizado com a boa lei divina, em última ins-

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 FIDES REFORMATA ET SEMPER REFORMANDA EST, V. 7, NO 1, P. 105-123

tância, é libertador. Diz-se que a liberdade é algo que todo ser humano busca,
mas que ninguém consegue definir muito bem. A Bíblia narra a história de
um Deus que foi tão amoroso que optou por conceder o livre-arbítrio à sua
criatura, assumindo todos os riscos implicados nisso. Daí que o maior mis-
tério para o homem seja esse amor que Deus demonstra pelo homem, dando-
lhe a consciência e o livre-arbítrio. Quanto ao conceito bíblico de liberdade,
podemos nos remeter às cartas de Paulo e Timóteo ao seu colaborador File-
mon (Fm 1.8ss.), e de Paulo à igreja de Corinto (1 Co 6.12) e aos Romanos
(Rm 8.21).

III.VIII FLEXIBILIDADE MODERADA

Dentre os temas clássicos da didática, podemos citar o do planejamen-
to, que envolve também as difíceis questões do projeto pedagógico, da ava-
liação e do currículo. E o que mais se tem valorizado no debate em torno
desses temas é a flexibilidade, necessária em um mundo tão pautado pelas
mudanças como o de hoje. Nesse sentido, destaca-se ainda a necessidade de
criatividade e abertura para a mudança. Toda mudança, entretanto, gera
ameaça e medo diante do novo e do desconhecido. Ou seja, é necessário
saber discernir as mudanças realmente necessárias das urgentes; é preciso
mudar com moderação. Ora, a Bíblia diz que devemos usar o critério da tem-
perança ou moderação em tudo o que planejamos por nós mesmos:

Porque, pela graça que me foi dada, digo a cada um dentre vós que não pense de si
mesmo além do que convém; antes, pense com moderação, segundo a medida da fé
que Deus repartiu a cada um (Rm 12.3).

Por outro lado, não basta tecer planos. É preciso, para além disso, ter a
coragem de arriscar colocá-los em prática: “Porque Deus não nos tem dado
espírito de covardia, mas de poder, de amor e de moderação”. (2 Tm 1.7).
Aplicando isso à sua realidade específica, vivida em uma universidade
confessional nos Estados Unidos, o Calvin College, Byker comenta como
aprendeu a conviver com a tensão normalmente gerada por práticas pedagó-
gicas, “inovadoras” como a das parábolas, em um ambiente acadêmico:

Eu acredito que a coragem de viver dessa maneira em um ambiente cristão inspira-

se na realidade resgatada pela questão radicalmente existencial, logo de entrada no
Catecismo de Heidelberg do século XVI, bem como na sua resposta: “qual é o nosso
único consolo na vida e na morte?”. A palavra mais radical aqui é “único”. A ques-
tão não é “qual é o nosso consolo mais essencial”, ou “qual é o nosso mais impor-
tante consolo”, nem mesmo “qual é o nosso último recurso de conforto” [...] Meu
único consolo é que eu não pertenço a mim mesmo – mas pertenço, de corpo e alma,

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 GABRIELE GREGGERSEN, A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR CRISTÃO

na vida e na morte, ao meu fiel Salvador Jesus Cristo”. Essa questão aparentemente
moderna, e sua resposta cristã histórica, mostra que nós temos e necessitamos de um
só ponto de referência exclusivo. E graças a esse firme ponto de referência é que
estamos livres para vivenciar as parábolas de Jesus, como personagens vivos.13

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inúmeras outras passagens bíblicas poderiam ser citadas para funda-
mentar os princípios presentes na parábola do semeador, norteadores da edu-
cação cristã. Pautados por uma parábola tão simples como essa, vemos a coe-
rência e riqueza da Bíblia como referencial do educador. Resta-nos, agora,
convidar o leitor para aventurar-se em outros ensaios como este. Com isso,
estaremos dando mostras de um sincero interesse pela melhoria da educação
em geral, e particularmente nos seminários, que certamente também se arti-
culam intimamente com a concepção de educação usualmente adotada pelas
igrejas, na família e pelo próprio governo.
Assim, certamente estaremos fazendo alguma diferença nesse campo
tão árido e carente de boas sementes, que é o da educação cristã nos dias de
hoje. Afinal, é praticamente impossível ignorar o maior norte que temos na
Bíblia e que nos é dado pelo nosso próprio mestre:

Amarás pois o Senhor, teu Deus, de todo o teu coração, de toda a tua alma, de todo
o teu entendimento e de toda a tua força [...] Amarás o teu próximo como a ti
mesmo. Não há outro mandamento maior do que estes (Mt 12.30-31).

Eis aí, ao final dessa nossa análise do texto bíblico, uma bela síntese da
postura que devemos adotar, para sermos cada vez melhores semeadores da
educação cristã nos mais diversos e difíceis terrenos para os quais Deus tem
nos enviado.

REFERÊNCIAS

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Keeping Faith: Embracing the Tensions in Christian Higher Education,
Grand Rapids: Eerdmans, 1996.
CALVIN, John, Commentary on a Harmony of the Evangelists. Grand
Rapids: 1979, v. I.

13
Gaylen J. Byker, The Embarrassment of Riches, in: Ronald A. Wells, Keeping Faith: Embra-
cing the Tensions in Christian Higher Education, Grand Rapids: Eerdmans, 1996, p. 13. Traduzido
pelo autor.

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 FIDES REFORMATA ET SEMPER REFORMANDA EST, V. 7, NO 1, P. 105-123

DOUGLAS, J. D. (Ed. e Org.) O Novo Dicionário da Bíblia. SHEDD, R. P.

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[capturado em 28 nov. 2001].
HOLANDA FERREIRA, Aurélio Buarque de. Novo Dicionário da língua
portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi: educação e ética. São Paulo: Scipione, 1996.
JEREMIAS, Joachim. As parábolas de Jesus. Trad. João Rezende Costa. 5
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LAUAND, Luiz Jean. O uso da palavra mathal na Bíblia. Provérbios e edu-
cação moral. São Paulo: Grupo HotTopos, 1997. (Série Acadêmica)
LEWIS, C. S. Mero cristianismo.Trad. Henrique Elfes. São Paulo: Quadran-
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. The Abolition of Men. New York: Macmillan, 1955.
PIEPER, Josef. Dois modos de ser crítico. In: LAUAND, L. J. Oriente e Oci-
dente: filosofia e arte. Trad. Gabriele Greggersen. São Paulo: Centro de
Estudos Árabes, 1994.
WILSON, Douglas. Recovering the Tost Tools of Learning. Wheaton: Cross-
way Books, 1991.

ABSTRACT
Which is the possible applicability of the Parabel of the Sower to Christian
Education and its today´s dilemas? In this article, we intend to trace some key ideas,
concerning the pedagogical practice of Christian educators, more specifically of
those envolved in academic environments. After the clarification of certain essential
concepts for the understanding of routing principles of the Christian educational area,
we will be comparing those principles, identified in the Parable of the Sower that was
told by Jesus, as per the biblical report, with other examples from the Bible, which
corroborate them. Further more, besides presenting some routing principles for the
pedagogical practice, as a conclusion, we are inviting the reader to develop his own
reflections about his pedagogical practice, based on the reading and application of
biblical texts as rich as this for aplications to the educational area.

KEYWORDS
Christian education, parable of the sower, seminary, routing principles, christian view.

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