12 2011 ElisangelaPariz PDF

Módulo Didático: atividades
experimentais para aulas de ligações

covalentes, iônicas e metálicas
Elisangela Pariz
e Patrícia Fernandes L. Machado
volume 6, 2011 12
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Instituto de Ciências Biológicas
Instituto de Física
Instituto de Química
Faculdade UnB Planaltina
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
MÓDULO DIDÁTICO
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA AULAS DE

LIGAÇÕES COVALENTES, IÔNICAS E METÁLICAS
Elisangela Pariz
Proposta de Ação Profissional realizada sob

orientação da Prof.ª Dr.ª Patrícia Fernandes
Lootens Machado e apresentada à banca
examinadora como requisito parcial à
obtenção do Título de Mestre em Ensino de
Ciências – Área de Concentração “Ensino de
Química”, pelo Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências da Universidade de
Brasília.
Brasília, DF
2011
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 3
DESCRIÇÃO RESUMIDA DO MÓDULO DIDÁTICO 7
UNIDADE 1 - A CIÊNCIA QUÍMICA E OS MATERIAIS 13
Questões problematizadoras (QP1 e QP2) 14
UNIDADE 2 - CARACTERIZANDO MATERIAIS E SUBSTÂNCIAS 17
Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não? 17
Caracterizando materiais e substâncias 22
Investigando a estrutura das substâncias 26
Estudo dirigido 1 (ED1) 27
UNIDADE 3 - COMO SE LIGAM OS ÁTOMOS E AS MOLÉCULA 31
O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar diferentes sólidos? 31
Estudo dirigido 2 (ED2) 38
UNIDADE 4 - METAIS E SUAS PROPRIEDADES 40
Metais – De onde vêm? Para onde vão? 40
Livro paradidático - Minerais, minérios, metais: De onde vêm? Para onde vão? 41
Estudo dirigido 3 (ED3) – Livro paradidático 43
Por que na construção de pontes, edifícios e estradas de ferro utiliza-se “folgas”,
45
chamadas de juntas?
Combustão de uma fita de magnésio 50
Corrosão de metais: uma oxidação indesejada 51
Como proteger os cascos de navios contra a corrosão? 53
Vídeo educativo “Ferrugem” 54
Estudo dirigido 3 (ED3) – Vídeo educativo 58
Metais – Produzindo energia 59
Como é possível fazer um relógio funcionar com água da torneira? 59
Como funciona um motor elétrico? 66
CONSIDAÇÕES FINAIS 74
REFERÊNCIAS 75
APÊNDICE 78
1. Ligação metálica 79
ANEXO 88
1. Investigando a estrutura das substâncias 89
INTRODUÇÃO
A importância dos diferentes materiais na vida contemporânea revela-se tão grande

quanto a lista dos seus usos e aplicações. Entender como se desenvolvem esses novos
materiais pode assegurar aos estudantes a possibilidade de julgar com fundamentos
informações advindas da mídia, da tradição cultural e da própria escola e a tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Logo, tem grande relevância o estudo dos
diversos tipos de interações existentes entre os constituintes das substâncias que compõem
estes materiais.
No atual contexto social, tecnológico e ambiental, pode-se dizer que o estudo das
ligações químicas é altamente necessário, visto que as propriedades físico-químicas das
diferentes substâncias dependem da organização dos seus átomos e, portanto, da natureza de
suas ligações. Este conteúdo, considerado um dos temas mais importantes da Química, é de
abordagem complexa no processo ensino-aprendizagem. As pesquisas realizadas sobre esse
tema e nossa experiência com o ensino superior e com o ensino médio apontam a dificuldade
de abordagem por parte dos professores e de compreensão por parte dos alunos do conteúdo
de ligação química, especialmente, a ligação metálica.
Para o Ensino Médio, a compreensão das interações químicas e do relacionamento
com as propriedades das substâncias perpassa o nível sensorial, pois exige do estudante que
seja capaz de promover a passagem da observação para a formulação de modelos. Logo, a
complexidade desse conhecimento científico encontra-se na necessidade de elaborações
abstratas pelo aluno, tendo grande potencial para gerar concepções equivocadas sobre
ligações químicas.
Em parte, as dificuldades identificadas podem estar associadas ao fato desse conteúdo
químico ser abordado quase sempre de forma teórica no Ensino Médio. Além disso, é notória
a falta de material didático de ligações químicas, que mostre a relevância desse conteúdo para
a compreensão das propriedades e comportamento das substâncias e materiais, e, ao mesmo
tempo, consiga de forma didática, apresentar um conteúdo que exige um certo nível de
abstração por parte dos alunos.
A compreensão equivocada sobre o conteúdo em questão também pode estar
relacionada a simplificações e possíveis abordagens inadequadas dos livros didáticos durante
a apresentação desse conteúdo, sobretudo com relação ao modelo de ligação metálica.
4
O contexto apresentado sinaliza a necessidade de se consolidar a construção de um

conhecimento escolar sólido junto ao aluno, buscando uma aproximação entre o
conhecimento científico e o conhecimento cotidiano a partir de uma abordagem metodológica
interdisciplinar, diversificada e de modo a não dissociar teoria-experimento durante o
processo ensino-aprendizagem.
Para superar as críticas e as dificuldades encontradas para o ensino-aprendizagem do
conteúdo de ligações químicas, em parte relacionada à necessidade de abstração pelos alunos,
vimos na metodologia da experimentação investigativa a possibilidade de desenvolver um
conjunto de conceitos científicos, mediante o uso de diferentes estratégias didáticas.
Para superar as limitações apresentadas no uso da experimentação e dar novo
significado as atividades experimentais, buscamos ampliar a diversidade dos espaços em que
essas podem ser realizadas. Para tal, acreditamos que o desenvolvimento de uma atividade
experimental pode ocorrer no espaço escolar em uma “sala ambiente”. Entende-se por sala
ambiente um espaço multifuncional em que as abordagens atuais previstas para o ensino de
Ciências e a variedade de atividades possam ser realizadas, por exemplo: aulas expositivas,
discussões em grupo, seminários, atividades lúdicas, projeções de filmes e vídeos, simulações
em computadores, experimentação demonstrativa-investigativa etc. Todas essas modalidades
vêm sendo citada pela literatura como alternativa possível às aulas práticas anteriormente
compreendidas como experimentação.
Para esse tipo de proposta metodológica priorizam-se as atividades experimentais mais
abertas e de natureza investigativa, conduzidas pelo professor na própria sala de aula,
baseadas na discussão e no diálogo, de forma a não desvincular os conceitos teóricos do
fenômeno a ser demonstrado.
A partir dessa perspectiva, produzimos este módulo didático como material de apoio
ao professor em sala de aula com maior ênfase em ligação metálica, contemplando
principalmente atividades experimentais demonstrativas-investigativas, com enfoque nas
relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) e abordagens de problemas ambientais
(Educação Ambiental - EA). Este tipo de atividade prevê maior participação e interação dos
alunos entre si e com os professores em sala de aula, possibilitando o levantamento de
concepções prévias dos alunos, a valorização de um ensino por investigação bem como a
aprendizagem de valores e atitudes além dos conteúdos.
Para conduzir a atividade experimental em sala de aula, recomenda-se que o professor deve
contemplar seis passos fundamentais, a saber:
5
1. formulação de uma pergunta inicial que desperte a curiosidade e o interesse dos

alunos;
2. observação macroscópica do fenômeno;
3. interpretação microscópica, de acordo com as teorias científicas que expliquem o
fenômeno estudado;
4. inserção de aspectos históricos sobre a teoria científica, para auxiliar a compreensão
dos alunos;
5. expressão representacional, que emprega a linguagem química, física ou matemática
para representar o fenômeno;
6. fechamento da aula, que consiste em responder à pergunta inicial, incluindo a interface
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente – CTSA e a avaliação da aprendizagem.
Para uma atividade caracterizar-se como demonstrativa-investigativa, não quer dizer

que ela tenha que concretizar todas as etapas sugeridas acima. Essas servem de apoio e
orientação ao professor na realização dos experimentos em sala de aula.
Neste tipo de abordagem, os fenômenos são observados e o aluno poderá, sob
orientação docente, refutar suas ideias de senso comum e relacioná-los com uma teoria,
acrescentando à sua estrutura cognitiva noções do conhecimento científico (relação teoria-
experimento). Em cada etapa, deve-se procurar privilegiar mais o questionamento e a reflexão
dos alunos do que propriamente a manipulação de materiais e/ou a montagem de
equipamentos. Assim, mais importante que realizar o experimento é promover a discussão
entre os alunos, articulando os três níveis do conhecimento químico (observação
macroscópica, interpretação microscópica e a expressão representacional). A inserção da
abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) e Educação Ambiental (EA) podem
contribuir para a discussão sobre avanços e limitações do desenvolvimento tecnológico no
contexto social, além de possibilitar a exploração das consequências de possíveis impactos
ambientais.
As pesquisas atuais da área de ensino de Química defendem que o processo ensino-
aprendizagem precisa aproximar-se do cotidiano, de forma problematizadora. Essa
aproximação é para dar significação ao conhecimento científico, ou seja, estimular o sujeito a
querer compreender os saberes cotidianos sob a ótica da ciência, possibilitando-o um olhar
diferenciado. A utilização da abordagem contextualizada, viabilizando a presença dos temas
históricos, sociais, tecnológicos e ambientais pode contribuir para que os alunos desenvolvam
6
a capacidade de questionar as alternativas propostas pela ciência para resolução de problemas

dessas esferas.
Este Módulo Didático (MD) está dividido em quatro unidades:
• Unidade 1 – A ciência Química e os materiais;
• Unidade 2 – Caracterizando materiais e substâncias;
• Unidade 3 – Como se ligam os átomos e as moléculas;
• Unidade 4 – Metais e suas propriedades.
Para a estruturação dessas unidades, que juntas formam o módulo didático, foram
ordenadas e articuladas diferentes atividades didáticas. Praticamente em todas as atividades
são contemplados conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conteúdos químicos
contemplados neste módulo tratam sobre: a matéria e os materiais; as substâncias iônica,
molecular, covalente e metálica; as ligações iônica, covalente e metálica; os metais e as
propriedades dos materiais metálicos.
Para abordar tais conteúdos diversas estratégias e recursos didáticos foram utilizadas
de acordo com as necessidades educacionais pretendidas, como: questões problematizadoras;
atividades experimentais demonstrativas-investigativas; livro didático; livro paradidático e
vídeo educativo.
DESCRIÇÃO RESUMIDA DO MÓDULO DIDÁTICO
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA AULAS DE LIGAÇÕES COVALENTES, IÔNICAS E METÁLICAS
Unidade Tempo
Conteúdo Objetivos Metodologia
didática previsto
Professor (P): Dividir a turma em grupos de

3 ou 4 alunos por afinidade, que se manterão
A ciência Química e os materiais durante todo este trabalho.
• Discutir o papel da Química e sua P: Dispor diversos materiais em sala de aula,
QP1: Você já deve ter observado a grande quantidade de
importância para o desenvolvimento como por exemplo: água destilada, água da
objetos e materiais ao nosso redor. Agora, observe os
científico, tecnológico e social, torneira, álcool, água sanitária, sal de
seguintes objetos e/ou materiais: água destilada, água da
articulado a aspectos ambientais. cozinha/sal grosso, açúcar, gesso,
torneira, álcool, água sanitária, sal de cozinha/sal grosso,
• Caracterizar os objetos ou porções bicarbonato de sódio, vela, borracha, colher
açúcar, gesso, bicarbonato de sódio, vela, borracha,
de matéria de acordo com suas de plástico, colher de metal, colher de 1 aula (45
Unidade 1 colher de plástico, colher de metal, colher de madeira.
diferenças e similaridades. madeira. P: Apresentar para os grupos as min)
Apresente uma sugestão de como podemos classificar
esses objetos e/ou materiais de acordo com suas • Mostrar que as substâncias são questões problematizadoras QP1 e QP2.
similaridades, diferenças ou utilidade. Justifique sua caracterizadas por propriedades
específicas e se comportam de Aluno(A): Discutir e responder as questões
resposta. apresentadas (QP1 e QP2).
QP2: De acordo com a classificação proposta para a maneira diferente nos materiais em
QP1, estabeleça relações entre o uso desses objetos e/ou que fazem parte. A: Apresentar as respostas de cada pequeno
materiais, suas propriedades e o tipo de matéria que grupo (PGr) para o grande grupo (GGr).
cada um é constituído? Justifique sua resposta. P: Orientar as discussões e a elaboração de
uma síntese para as questões abordadas.
Caracterizando materiais e substâncias • Identificar materiais/substâncias P: Realizar o experimento sobre
condutores e isolantes mediante o condutividade elétrica. 4 aulas
Conteúdo: Matéria, material e substância desenvolvimento de atividade A: Observar a realização do experimento, (45min
Unidade 2
experimental sobre condutividade anotar os resultados obtidos e as observações cada)
Atividade experimental elétrica. feitas.
“Por que alguns materiais conduzem eletricidade e • Diferenciar e definir o conceito de P: Conduzir as discussões, entre o GGr, sobre
7
Unidade Tempo
didática previsto
outros não?” matéria, material, substância. o fenômeno observado.

P/A: Leitura do texto de apoio
“Caracterizando materiais e substâncias”
em GGr.
P: Leitura e discussão do texto de apoio

• Relacionar a capacidade de conduzir “Investigando a estrutura das
corrente elétrica das substâncias substâncias”.
com um modelo microscópico da
matéria. A: Resolução de questões abertas e fechadas
Investigando os diferentes tipos de substância
(agregar informações sobre cada um dos
• Definir substâncias iônicas,
grupos de substâncias e relacionar com a
Conteúdo: Substâncias iônicas, covalentes, moleculares covalentes, moleculares e metálicas.
condutividade elétrica)
e metálicas • Compreender os conceitos de íon,
Representação estrutural das substâncias cátion e ânion. A: Discussão em GGr das questões
iônicas, moleculares e metálicas • Entender os conceitos de ionização e propostas.
dissociação iônica. P/A: Discussão em GGr de questões
• Diferenciar condutores, ambientais – Reuso e reciclagem dos
semicondutores e isolantes. materiais.
P: Realizar o experimento para investigar o
• Definir os diferentes tipos de 6 aulas
tipo de ligação química ocorre no cristal de
interação química de acordo com a (45min
Como se ligam os átomos e as moléculas? sulfato de cobre, na vela e na lâmina de cada)
maleabilidade dos diferentes cobre.
Conteúdo: Ligações iônica, covalente e metálica sólidos.
• Relacionar os tipos de ligação A: Observar a realização da atividade e
Representação do modelo de ligação anotar os resultados obtidos e as observações
iônica, covalente e metálica química apresentados com as
Unidade 3 feitas.
propriedades periódicas dos
elementos, como potencial de P: Conduzir as discussões, entre o GGr, sobre
Atividade experimental
ionização e afinidade eletrônica. o fenômeno observado.
“O que acontece se utilizarmos um martelo para
• Compreender os fundamentos dos
moldar diferentes sólidos?” P: Abordar os conceitos de ligações iônicas e
modelos de ligações metálica, iônica
e covalente. covalentes fazendo uso do livro didático
(SANTOS; MÓL, 2005). Abordar o conceito
8
Unidade Tempo
didática previsto
de ligação metálica a partir da definição

proposta no texto de apoio intitulado
“Ligação metálica”.
A: Resolução de questões abertas e fechadas
elaboradas pela professora.
A: Discussão em GGr das questões abertas e
fechadas.
P: Apresentar diferentes tipos
• Reconhecer que a maior parte dos
minérios e metais e questionar sua
metais ocorre na natureza
composição, obtenção, utilização e
combinado com outros elementos,
importância.
formando os minerais;
Metais e suas propriedades • Distinguir minério de um mineral P/A: Leitura e discussão dos textos
em termos da abundância suficiente “Minerais, minérios e metais” e “O que é
Metais: De onde vêm? Para onde vão? de metal que, no primeiro, permite a metalurgia?” do livro paradidático
sua exploração econômica; “Minerais, minérios e metais: De onde vêm?
• Conhecer a evolução de alguns Para onde vão?” (CANTO, 2004).
Conteúdo: Minerais e minérios processos de extração mineira e das
Metais e ligas metálicas P: Realizar três experimentos para
condições de segurança, bem como 8 aulas
Metalurgia e corrosão demonstrar o fenômeno da oxidação de
dos impactos ambientais associados (45min
Unidade 4 Reação de óxido-redução metais.
(durante e após a extração); cada)
• Relacionar metalurgia com a ciência A: Observa a realização dos experimentos e
e a tecnologia de produção de faz suas anotações.
Atividades experimentais metais a partir dos seus minérios e
“Combustão de uma fita de magnésio” P: Abordar os conceitos de reações de
ainda a produção de ligas metálicas;
oxidação-redução com base no livro didático
“Corrosão uma oxidação indesejada” • Associar a transformação de usado na escola (SANTOS; MÓL, 2005).
minérios em metais a um processo
“Metal de sacrifício” de oxidação-redução; P: Apresentar o vídeo educativo sobre
• Entender o conceito de reação de “Ferrugem” produzido pela TV Escola.
óxido-redução e perceber sua Articular a discussão entre os grupos e
ocorrência em diversos fenômenos realizar uma síntese sobre os conceitos
naturais e a partir da ação humana; abordados no vídeo.
9
Unidade Tempo
didática previsto
• Identificar agente oxidante e redutor

e o número de oxidação;
• Identificar os processos de corrosão
como processos redox espontâneos;
• Reconhecer e compreender os
principais métodos de proteção de
metais contra a corrosão.
• Reconhecer a ligação metálica como P: Retomar a discussão sobre a obtenção dos
resultado da interação entre os metais, com enfoque no alumínio.
átomos metálicos da rede cristalina
tridimensional; P: Iniciar o experimento da dilatação dos
sólidos metálicos utilizando a pergunta
• Associar a ocorrência de ligação
problematizadora.
metálica entre átomos que
apresentam, simultaneamente, baixa P: Apresentar o “Anel de Gravesande” aos
energia de ionização, vários orbitais alunos e realizar a demonstração do
Metais e suas propriedades de valência vazias e um número de experimento.
elétrons de valência menor que o
P: Discutir sobre a ligação metálica e as
Conteúdo: Ligação metálica número de orbitais de valência;
propriedades dos diferentes metais, dentre
Condutividade térmica dos metais • Interpretar as propriedades
elas a da dilatação dos sólidos metálicos,
Dilatação dos sólidos metálicos características dos metais, como
Unidade 4 fazendo uso do texto de apoio sobre Ligação
Estrutura de sólidos metálicos brilho, maleabilidade, ductilidade,
Metálica produzido para esta proposta
Espaços vazios em sólidos metálicos condutibilidade térmica e elétrica,
didática.
dilatação e reações de oxidação,
Atividade experimental com base na interação entre os A: Em PGr os alunos irão propor um modelo
“Por que na construção de pontes, edifícios e átomos metálicos e na estrutura explicativo para justificar a relação entre a
estradas de ferro utiliza-se “folgas”, cristalina formada; dilatação de metais e o modelo de ligação
chamadas de juntas?” • Estudar a estrutura dos sólidos metálica e a estrutura cristalina dos metais.
metálicos e os espaços vazios da
P: Contextualizar os conceitos
matéria;
abordados e demonstrar sua aplicação
• Relacionar a condutividade térmica
na construção de alarmes contra
e a dilatação dos sólidos metálicos a
incêndio.
aplicações cotidianas;
• Reconhecer a importância dos A: Discutir as aplicações dos conceitos
10
Unidade Tempo
didática previsto
metais em situações diversificadas químicos em diversas aplicações do cotidiano

da vida diária. como, por exemplo, na construção civil, no
processo de reciclagem, etc.
• Compreender o princípio de P: Iniciar a discussão com uma pergunta

funcionamento das pilhas, um problematizadora sobre o uso de pilhas e
aparato que gera trabalho elétrico a sobre a corrente elétrica.
Metais: produzindo energia partir de uma reação redox
P: Realizar o experimento.
espontânea;
• Interpretar a reação redox global em A: Em PGr registra as observações e
Conteúdo: Pilhas e Baterias termos das duas semi-reações e do apresenta uma explicação para o que
Reações de transferência de elétrons de potencial padrão de redução; observou no experimento.
Eletromagnestismo • Avaliar a espontaneidade de uma P: Discutir os conceitos sobre reações de
Unidade 4 reação redox a partir de uma tabela transferência de elétrons, pilhas e baterias
de potenciais padrões de redução; fazendo uso do livro didático do aluno
Atividade experimental • Identificar diferentes tipos de pilhas, (SANTOS; MÓL, 2005).
“Como é possível fazer um relógio funcionar sua importância e diversidade de
usos no cotidiano: pilhas alcalinas, A: Discute em GGr o funcionamento das
apenas com água da torneira?” pilhas comerciais, as diversas aplicações no
pilhas recarregáveis e baterias;
cotidiano e a problemática ambiental
• Discutir sobre a disposição final de relacionada ao uso e descarte desses
pilhas e baterias, com enfoque nos
produtos.
problemas ambientais associados.
• Identificar o magnetismo como uma P: Iniciar a problematização a partir da
propriedade dos metais; demonstração do fenômeno da imantação e
• Compreender a processo de desimantação de uma barra de metal.
Atividade experimental
“Como funciona um motor elétrico?” imantação e desimantação materiais A: Em PGr registra suas observações e
Unidade 4 metálicos; apresenta uma explicação para o fenômeno.
• Definir potencial elétrico e campo
magnético, fundamentais para P: Realizar o experimento para demonstrar o
compreender o eletromagnetismo; funcionamento de um motor elétrico.
• Entender o princípio de A: Em PGr registra suas observações e
11
Unidade Tempo
didática previsto
funcionamento de um motor apresenta uma explicação para o fenômeno

elétrico; observado e discuti sua aplicação no
• Avaliar a importância do cotidiano.
eletromagnetismo e sua utilização
P: Discutir os conceitos relacionados à
em diversos processos do cotidiano.
propriedade magnética dos sólidos
metálicos, fazendo uso do texto de apoio
“Ligações metálicas” elaborado para essa
proposta didática.
A: Discute em GGr as aplicações da
propriedade magnética dos sólidos metálicos
em diversas atividades do cotidiano.
P: Apresentar o jogo educativo “Quizz das
ligações químicas”, que por meio de
• Retomar as questões propostas na
perguntas e respostas irá retomar o conteúdo
problematização inicial, para
Jogo educativo abordado no módulo didático.
verificar a evolução das respostas
“Quizz das ligações químicas” dos alunos. A: Formar PGr para participar do jogo.
• Avaliar a compreensão dos alunos
Avaliação da aprendizagem e da proposta didática P: Elaborar e aplicar teste avaliativo sobre
sobre os conceitos de ligações
- Teste ligação metálica, metais e suas propriedades. 2 aulas
químicas.
- Prova
• Avaliar a compreensão dos alunos P: Aplicar prova bimestral sobre materiais e (45 min
sobre o modelo de ligação metálica, substâncias, ligações iônicas e covalentes. cada)
Atividade extra-classe
Visitação ao Laboratório de Pesquisas em Ensino de metais e suas propriedade.
A: Realizar as avaliações do processo ensino-
Química - LPEQ/Universidade de Brasília: • Promover nos alunos capacidade aprendizagem (teste e prova).
Vamos aprender sobre as ligações químicas para relacionar os conhecimentos
químicos abordados em sala de aula P: Promover uma atividade extraclasse –
mediante experimentação?
a diversas situações do cotidiano. visita dos alunos ao LPEQ/UnB para
construir os aparatos e realizar as atividades
experimentais.
12
13
UNIDADE 1 – A CIÊNCIA QUÍMICA E OS MATERIAIS
Esta unidade tem por objetivo discutir o papel da Química e sua importância para o
desenvolvimento científico, tecnológico e social, articulado a aspectos ambientais.
A proposição desta atividade se justifica quando nos deparamos com uma lista enorme
de diferentes materiais indispensáveis a vida contemporânea. Partimos da abordagem de
aspectos macroscópicos para a compreensão dos aspectos microscópicos em atividades
posteriores. Nessa perspectiva, o conhecimento sobre as substâncias, os constituintes das
substâncias e como estes interagem pode ajudar o aluno a compreender mais facilmente o que
observa no seu cotidiano.
Desenvolvimento da atividade didática
Para a realização dessa atividade sugerimos a Professor!

organização dos alunos em pequenos grupos, tendo como Organizar os alunos em grupos tem,
entre outros, o objetivo de permitir o
critério o grau de afinidade entre os estudantes. Os grupos desenvolvimento de habilidades
podem ser distribuídos em um semicírculo, ocupando atitudinais, que ocorrem mediante
interações diversificadas, que não se
todo o espaço da sala de aula. limitam apenas ao contato entre
professor e aluno, mas que favoreçam
Sugerimos que sejam levados para sala de aula e a relação entre alunos, permitindo o
diálogo e a construção de argumentos
dispostos sobre uma mesa, localizada no centro da sala, por parte deles.
diferentes objetos (materiais e/ou substâncias). Estes

objetos ou porções de matéria devem apresentar aplicações cotidianas e propriedades
distintas, que permita aos alunos agrupá-los distintamente de acordo com certas características
passíveis de observação, como por exemplo:
Sugestão de objetos (materiais e/ou substâncias)
água da torneira água destilada água sanitária

sal de cozinha açúcar bicarbonato de sódio
álcool gesso vela
pregos borracha escolar colher de madeira
colher de plástico colher de metal
Para a realização dessa atividade didática, a recomendação é que o professor

identifique junto com os alunos cada objeto e/ou porção de matéria a ser utilizado. Os alunos
devem ser orientados a discutir sobre as diferenças observadas nas propriedades
14
macroscópicas desses objetos (materiais e/ou substâncias) e sobre como essas características
estão relacionadas com a estrutura interna dos mesmos.
Uma estratégia interessante para motivar os alunos a discutir sobre o assunto e revelar
suas concepções espontâneas é o uso de questões problematizadoras. Estas questões podem
estar organizadas em uma folha, com espaço para os alunos apresentarem suas respostas, a ser
distribuída para cada grupo de estudantes. A tarefa de cada grupo compreende a leitura, a
reflexão, a discussão e a elaboração das respostas para cada uma das questões
problematizadoras.
Professor!
Abaixo, segue sugestão de material para ser
Questões problematizadoras devem ser
distribuído entre os grupos de alunos. desafiadoras e provocar inquietação nos
alunos, motivando-os na busca de soluções.
MATERIAL PARA O ALUNO
A ciência Química e os materiais
QP1: Você já deve ter observado a grande quantidade de objetos e materiais ao nosso
redor. Agora, observe os seguintes objetos (materiais e/ou substâncias): água destilada,
água da torneira, álcool, água sanitária, sal de cozinha/sal grosso, açúcar, gesso,
bicarbonato de sódio, vela, borracha escolar, colher de plástico, colher de metal, colher
de madeira. Apresente uma sugestão de como podemos classificar esses objetos e/ou
materiais de acordo com suas similaridades, diferenças ou utilidade. Justifique sua
resposta.
QP1 - Resposta
QP2: De acordo com a classificação proposta para a QP1, estabeleça relações entre o uso
desses objetos (materiais e/ou substâncias), suas propriedades e o tipo de matéria que
cada um é constituído. Justifique sua resposta.
QP2 - Resposta
15
Fechamento da atividade didática
O fechamento da problematização inicial ocorre mediante a apresentação das respostas

pelos grupos. O professor pode solicitar que cada grupo leia para o restante da turma a
resposta dada a cada questão, sendo estas organizadas no quadro para permitir uma análise
coletiva, ressaltando as argumentações apresentadas. Possivelmente, os alunos devem
apresentar respostas vinculadas ao conhecimento cotidiano.
Neste momento, sugerimos ao professor que organize uma síntese das respostas
apresentadas pelos grupos, buscando contemplar relações e diferenças entre elas. Assim,
ressaltamos o papel do professor de conduzir as discussões, questionando pontos não
explicados das respostas, agrupando respostas que se assemelham ou recolocando aquelas que
parecem pouco plausíveis frente à argumentação da maioria da turma. Recomendamos que o
professor, assim como os alunos, registre a resposta síntese.
Por fim, a partir da problematização proposta e da elaboração de uma resposta síntese,
é possível encaminhar a discussão sobre o conceito de matéria, material e substância e suas
propriedades. Cabe ao professor apresentar a resposta cientificamente aceita, pedindo aos
alunos que busquem identificar relações e diferenças entre estas e as suas respostas,
confrontando-as com os conceitos cientificamente aceitos.
Considerações sobre o desenvolvimento da atividade didática
O tempo previsto para o desenvolvimento desta atividade é de 45 minutos, sendo que

foram destinados apenas 20 minutos para os alunos responderem as questões
problematizadoras e 25 minutos para a síntese das respostas de cada grupo e a discussão final.
Essa estratégia didática não teve por objetivo julgar as respostas dadas pelos grupos
como certas ou erradas. Mas motivá-los a refletir sobre a situação apresentada e discuti-la
com os demais colegas de grupo, de forma a construir argumentos para a elaboração de suas
respostas. A partir dos argumentos elaborados avaliamos a estratégia de raciocínio utilizada
pelos alunos e os saberes envolvidos.
De modo geral, o desenvolvimento dessa atividade em sala de aula permite aos alunos
estabelecer relações com outros conteúdos e conceitos básicos, vistos na 1ª. série do Ensino
Médio, e que fazem parte do mesmo contexto para explicar as diferentes características e
16
aplicações dos diversos objetos (materiais e/ou substâncias) com os quais convivemos em
nosso dia-a-dia.
Professor!
Na unidade didática seguinte, após a abordagem dos conceitos científicos sobre matéria,
substância e propriedades específicas dessas, as questões QP1 e QP2 podem ser novamente
utilizadas para retomada da discussão inicial.
17
UNIDADE 2 – CARACTERIZANDO MATERIAIS E SUBSTÂNCIAS
Uma maneira de estabelecermos relações entre os objetos (materiais e/ou substâncias)

de uso cotidiano descritos na Unidade 1, suas propriedades e o conteúdo de ligações químicas
é mediante abordagem das propriedades específicas desses objetos ou porções de matéria,
dentre elas, a capacidade de conduzir a eletricidade.
ATIVIDADE EXPERIMENTAL
Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?
O desenvolvimento dessa atividade experimental tem por objetivo analisar a

capacidade de diferentes objetos (materiais e/ou substâncias), principalmente os utilizados na
Unidade 1, de conduzir a corrente elétrica, sob diferentes condições.
A problematização do experimento inicia quando perguntamos aos alunos: Por que
alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?
Sugestão de objetos (materiais e/ou substâncias)
água da torneira água destilada água sanitária

sal de cozinha açúcar bicarbonato de sódio
álcool gesso vela
pregos borracha escolar colher de madeira
colher de plástico colher de metal
De todos os objetos (materiais e/ou substâncias) apresentados, possivelmente a

condutividade elétrica da água é a mais conhecida pela maioria dos alunos. Assim,
questionamos os estudantes sobre o fato de a água conduzir ou não corrente elétrica e o
porquê de apresentar tal característica. Em seguida, perguntamos quanto à condução da
corrente elétrica pelos demais materiais e/ou substâncias.
Neste momento, sugerimos que o professor conduza o debate e fique atento às
concepções alternativas e aos conhecimentos prévios apresentados pelos estudantes. Para um
melhor aproveitamento das argumentações elaboradas pelos alunos é interessante que estes
façam anotações no caderno ou no roteiro experimental, de modo a dar maior dinâmica às
discussões durante a retomada da pergunta problematizadora.
18
Após a motivação inicial, apresentamos a atividade experimental e explicamos a

construção do condutivímetro e sua utilização para verificar a condução da corrente elétrica
pelos diferentes objetos (materiais e/substâncias).
Para saber mais!
Você poderá saber o passo a passo para a construção do condutivímetro assistindo ao vídeo intitulado
Testador de condutividade (FANTINI, L.), disponível em: http://pontociencia.org.br/experimentosi-
nterna.php?experimento=213&TESTADOR+DE+CONDUTIVIDADE
O experimento pode ser realizado em sala de aula, de forma demonstrativa e

investigativa. Para isso, os diversos objetos ou porções de matéria que terão sua condutividade
elétrica testada devem ser devidamente identificados e dispostos em cima de uma mesa, no
centro da sala, de modo a facilitar a observação dos resultados pelos alunos. Lembramos que
alguns estudantes podem ser convidados para auxiliar no desenvolvimento do experimento,
assim como, para a análise e discussão do fenômeno observado.
Abaixo, apresentamos o roteiro experimental entregue a cada um dos grupos para
acompanhar a realização do experimento e fazer as anotações sobre o fenômeno observado e
sobre os resultados obtidos para cada um dos diferentes materiais e objetos testados.
Roteiro experimental
Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?
Ao consertar um chuveiro elétrico, o eletricista corre risco de levar um choque. Mas

será que a água sempre conduz eletricidade? A água que utilizamos em casa é um material
que possui uma diversidade de substâncias dissolvidas. Será que o tipo de material que
dissolvido na água afeta sua condutividade? E o que dizer dos metais que são sólidos, será
que conduzem a corrente elétrica? Afinal, quais as partículas responsáveis pela condução da
corrente elétrica? O presente experimento tem como objetivo analisar a condutividade
elétrica de diferentes materiais em diferentes condições.
19
Material
 Aparato para medir a condutividade elétrica  Água sanitária (Hipoclorito de sódio –

(incluindo duas pilhas AA) NaClO)
 10 béqueres de 50 mL (ou copos de
 Vinagre (Ácido acético – CH3COOH)
vidro/plástico)
 Álcool de farmácia (Álcool etílico -
 5 Espátulas (ou colheres)
CH3CH2OH)
 Leite de Magnésia (Hidróxido de
 100 mL de água destilada
Magnésio – Mg(OH)2
 50 mL de água da torneira  Plástico
 Sal de cozinha ou sal grosso (Cloreto de sódio –

 Madeira
Na+Cl-)
 Açúcar (Sacarose - C12H22O11)  Prego/fio de cobre/placa de zinco
 Gesso (Sulfato de cálcio - CaSO4)  Parafina sólida (CnH2n+2), n > 20
Procedimento
1. O professor apresentará o aparato para testar a condutividade dos materiais (ver figura) e
descreverá o procedimento para sua montagem e funcionamento.
Figura. Aparato para testar a condutividade elétrica

Fonte: Adaptada de BRASIL, s/d.
2. Em seguida, o professor colocará cerca de 20 mL de água destilada em um béquer ou em

um copo de vidro/plástico e mergulhará os eletrodos, deixando-os afastados cerca de 5
cm um do outro. Após isso, será medida a condutividade elétrica da água destilada.
20
3. Será repetido o procedimento para cada um dos objetos (materiais e/ou substâncias)
apresentados na tabela abaixo, sendo necessário limpar os eletrodos a cada novo teste.
Acompanhe atentamente o desenvolvimento da atividade e anote no quadro abaixo o que foi

observado com a lâmpada/LED. Além disso, anote no quadro abaixo se você considera
condutor ou isolante o material ou a substância testada.
O que ocorreu com o Condutor ou

Material/Substância
LED? isolante?
Água destilada
Água da torneira
Água sanitária (Hipoclorito de sódio – NaClO)
Vinagre (Ácido acético – CH3COOH)

Álcool de farmácia (Álcool etílico -
CH3CH2OH)
Leite de Magnésia (Hidróxido de Magnésio –
Mg(OH)2
Sal de cozinha ou sal grosso (Cloreto de sódio
– Na+Cl-)
Açúcar (Sacarose - C12H22O11)
Gesso (Sulfato de cálcio - CaSO4)
Plástico
Madeira
Borracha
Parafina (vela)
Prego/fio de cobre/placa de zinco
Água destilada + sal de cozinha
Água destilada + açúcar
Água destilada + gesso

21
Resultados obtidos
Classifique os materiais de acordo com os seguintes grupos:
a) materiais que não conduzem eletricidade b) materiais sólidos que conduzem

no estado sólido ou líquido. eletricidade.
c) materiais solúveis em água que não d) materiais solúveis em água que

conduzem eletricidade quando dissolvidos. conduzem eletricidade quando dissolvidos.
À medida que cada um dos diferentes materiais e substâncias for submetido ao teste de
condutividade elétrica, com o aparato construído para esse experimento, os grupos devem
preencher a tabela informando o que foi observado, ou
Professor!
seja, se os objetos conduzem ou não corrente elétrica.
Com relação à experimentação
Além de classificá-los como “Condutor” ou “Isolante” de demostrativa-investigativa,
podemos considerar a mesma como
acordo com o fenômeno observado. facilitadora do processo ensino-
aprendizagem, por seguir uma
As tabelas podem ser usadas como consulta no hierarquia, indo de uma abordagem
macroscópica do conteúdo para
decorrer da execução da atividade didática, pois resumem uma interpretação microscópica.
Isso nos possibilita dimensionar o
os resultados obtidos no experimento e discutidos em quanto à articulação entre
experimento e teoria pode diminuir
sala. Uma opção é preencher as tabelas juntamente com as dificuldades e o tempo de
compreensão dos conceitos.
os alunos, de modo a confirmar as observações
macroscópicas feitas durante a prática.
Dos resultados obtidos, destacamos aqueles que, motivam maior discussão pelos
grupos:
 o fato do sal de cozinha em solução aquosa conduzir a corrente elétrica enquanto
que uma solução com açúcar não conduz, apesar da semelhança macroscópica;
 o fato de a água da torneira, diferentemente da água destilada, ter conduzido a
corrente elétrica e acendido o diodo emissor de luz (LED) no condutivímetro;
 a maior intensidade da corrente elétrica gerada pelos diferentes metais em relação
aos demais materiais testados, observada pela luminosidade do LED.
22
A partir desses questionamentos, no segundo momento desta atividade didática, os

alunos devem ser estimulados a refletir sobre o fenômeno da condutividade elétrica e buscar
uma explicação para os resultados obtidos mediante relação com a classificação das
substâncias. Assim, sugerimos que se inicie a discussão sobre como a Ciência explica a
propriedade de conduzir a corrente elétrica apresentada por alguns materiais e substâncias.
Para isso, recomendamos a leitura e discussão de dois textos (encontrados a seguir) para
auxiliar a interpretação microscópica do fenômeno pelos alunos.
O primeiro texto, intitulado “Caracterizando materiais e substâncias” foi elaborado a
partir de diferentes referências bibliográficas (BELTRAN; LIEGEL, 2008; SANTOS; MÓL,
2005; SILVA et alii; 2005) com o objetivo de apresentar os conceitos científicos
fundamentais para o entendimento da condutividade elétrica e demais propriedades dos
materiais, que compreendem o conceito de matéria, material e substância e as propriedades
físicas, químicas e organolépticas que caracterizam as substâncias.
TEXTO DE APOIO PARA O ALUNO
Caracterizando materiais e substâncias
De que tudo é feito?
Olhe ao seu redor. A caneta que você usa para escrever é de metal ou de
plástico. De onde vêm o papel em que escrevemos e a tinta que é transferida para o
papel? A matéria prima de todos os objetos que utilizamos se origina da natureza. Para
produzir esses objetos, transformamos os materiais extraídos. Para isso, usamos vários
processos, alguns dos quais conhecemos desde a Antiguidade.
O solo, o ar, a água, os mares, a comida que comemos, os planetas, as

estrelas, tudo na natureza é feito de quê? O que é matéria?
A matéria se apresenta na natureza sob a forma de materiais. Tudo o que

podemos pegar, tocar, ver, cheirar, sentir o gosto é feito de materiais. Porém, como
saber do que é feito um material? Primeiro é importante sabermos que os materiais
são porções de matéria que contêm duas ou mais substâncias. Assim, o ar é um
material, pois contem todas essas substâncias do quadro abaixo:
23
Composição do ar limpo e seco (Homosfera)

Teor
Componente
(por metro cúbico)
Nitrogênio (N2) 780,8 litros
Oxigênio (O2) 209,5 litros
Argônio (Ar) 9,3 litros
Gás Carbônico (CO2) ≈ 375 mililitros
Neônio (Ne) 18 m lilitros
Hélio (He) 5,2 mililitros
Metano (CH4) 1,8 mililitro
Criptônio (Kr) 1,1 mililitr
Hidrogênio (H2) 0,53 mililitro
Xenônio (Xe) 0,086 mililitro
Fonte: Tolentino, M.; Rocha-Filho, R. C.; Silva, R. R..
A Atmosfera Terrestre. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2004.
Da mesma forma as águas dos rios, lagos, mares são exemplos do material
água. Na natureza, o material água contem a substância água, alguns sais dissolvidos
(tais como cloreto de sódio, carbonato de magnésio, carbonato de cálcio etc.), e alguns
gases dissolvidos (oxigênio, dióxido de carbono, nitrogênio etc.).
Esclarecido o conceito de material (porção de matéria que contém duas ou mais

substâncias) cabe agora a seguinte pergunta: o que são as substâncias?
A substância é aquilo que dá individualidade à matéria, isto é, as substâncias

permitem que se diferencie um tipo de matéria de outra. Cada substância tem um
conjunto de propriedades específicas que a caracteriza e permite diferenciá-la de outras
substâncias.
Do que as substâncias são feitas?
O gás nitrogênio é uma das substâncias do ar atmosférico e tem como

constituinte a molécula de nitrogênio (N2), já o gás carbônico tem a molécula de CO2
como seu constituinte. Os constituintes das substâncias, por sua vez, são formados por
átomos ou íons. Então, a molécula do nitrogênio é formada por átomos de nitrogênio
ligados entre si. Por sua vez, a molécula de gás carbônico é formada por átomos de
carbono e oxigênio ligados. O cloreto de sódio, ou sal de cozinha, tem como
constituinte o par iônico Na+Cl-, que é formado pelos íons Na+ e Cl-. Algumas das
propriedades das substâncias são explicadas pelas interações entre os seus
constituintes.
24
Outro exemplo de substância é a água, que tem como constituinte a molécula de

H2O, formada por átomos de hidrogênio e oxigênio e suas propriedades como ponto de
fusão, ponto de ebulição, densidade refletem a forma como os constituintes da água
interagem entre si sob determinadas condições. No entanto, uma única molécula de
água (seu constituinte) não tem as propriedades da substância água.
Conclusão Formas de apresentação da Matéria
Matéria
apresenta-se sob a forma de
Mundo Macroscópico Materiais

contém duas ou mais
Substâncias
Substância
é formada por
Mundo microscópico Constituintes

que são formados por
Átomos
Propriedades de uma substância
Imagine a seguinte situação:
Você compra um objeto de prata e paga por ele o valor da prata. Como você
pode ter certeza de que não foi enganado? Como saber se o objeto que você comprou é
mesmo 100% prata? Com certeza por meio de suas características, ou seja, de
propriedades específicas da prata.
As propriedades de uma substância podem ser:
 Propriedades Organolépticas
São propriedade que percebemos utilizando nossos sentidos.

25
a) cor: a matéria pode ser colorida ou incolor. Esta propriedade é percebida pela visão;
b) brilho: a capacidade de uma substância de refletir luz é a que determina o seu brilho.
Percebemos o brilho também pela visão;
c) gosto: uma substância pode ser insípida (sem sabor) ou sápida (com sabor). Esta
propriedade é percebida pelo paladar;
d) odor: a matéria pode ser inodora (sem cheiro) ou odorífera (com cheiro). Esta propriedade
é percebida pelo olfato.
Será que sempre poderemos utilizar as propriedades

organolépticas para diferenciar os materiais? Por que?
Apesar de serem muito úteis, as propriedades organolépticas nem sempre

podem ser utilizadas, pois muitos materiais são potencialmente tóxicos. No dia a dia,
devemos tomar muito cuidado com as substâncias desconhecidas, não devemos
tocá-las, cheirá-las ou prová-las.
Em geral, utilizam-se as propriedades químicas ou físicas para identificar as

substâncias e não as organolépticas.
 Propriedades Químicas
As propriedades químicas são aquelas que levam à formação de outras substâncias.
a) combustão: o álcool entra em combustão, a água não;
b) oxidação: uma barra de ferro oxida; muitas frutas oxidam, ficando escuras. O aço
inoxidável, como o próprio nome indica, nunca oxida (ou não enferruja);
c) explosão: alguns gases, como o hidrogênio, explodem facilmente; outros, como o gás
nitrogênio, não;
d) poder de corrosão: algumas substâncias corroem outras, como os ácidos e as bases; já o

óleo de cozinha não é corrosivo;
26
e) efervescência: certas substâncias produzem gases quando em contato com uma solução
aquosa. Alguns medicamentos são efervescentes, outros não.
 Propriedades Físicas
As propriedades físicas não produzem outras substâncias.
a) densidade (ρ): corresponde à relação massa/volume de uma amostra de um material.

No Sistema Internacional de Unidades, a densidade exprime-se em kg.m-3 ;
b) temperatura normal de fusão: corresponde à temperatura na qual essa substância

passa do estado sólido ao estado líquido, à pressão normal (1 atm);
c) temperatura normal de ebulição: corresponde à temperatura na qual a substância

no estado líquido entra em ebulição, à pressão normal.
d) solubilidade: quantidade máxima de uma substância que é possível dissolver-se

numa determinada quantidade de solvente, a uma dada temperatura. A solubilidade em
geral é expressa em gramas de soluto por 100 gramas de solvente.
Este texto pode ser distribuído aos alunos para que realizem a leitura e a discussão dos
conceitos químicos apresentados, principalmente com relação às formas de apresentação da
matéria. Durante o desenvolvimento dessa atividade, cabe ao professor orientar a leitura e
conduzir as discussões em busca de uma síntese conclusiva, em que a partir dos conceitos
definidos e diante dos resultados obtidos no experimento, os alunos possam classificar os
objetos em materiais ou substâncias.
Os resultados obtidos no experimento da condutividade elétrica e os conceitos
definidos no primeiro texto permitem aos alunos classificar os diferentes objetos em materiais
ou substâncias, de acordo com a capacidade de conduzir ou não a corrente elétrica.
A partir da compreensão dos alunos sobre esses conceitos, estruturamos um segundo
texto de apoio ao aluno, intitulado “Investigando a estrutura das substâncias” (ver Anexo 1),
que propõe a classificação das substâncias em metálicas, moleculares e iônicas. Este texto
ressalta, de forma didática, o modelo microscópico das substâncias, ou seja, o modelo
representacional de cada substância explicando a capacidade destas conduzirem corrente
elétrica sem, inicialmente, envolver conceitos de ligação química ou de distribuição
eletrônica, mas usando o conceito de íons e elétrons de valência.
27
Este material foi estruturado a partir do texto retirado de um livro didático 1 de química
para o Ensino Médio, previamente selecionado, avaliado e aprovado por abordar de forma
apropriada e cientificamente aceita os modelos representacionais, que diferenciam os três
tipos de substâncias, ou seja, a substância iônica, a molecular e a metálica. Além de promover
a compreensão da diferença de condutividade elétrica por materiais e substâncias condutores e
isolantes.
Durante a aplicação do Módulo Didático, uma cópia do texto pode ser distribuída aos
estudantes, organizados em pequenos grupos, para que realizem a leitura e posterior
discussão, mediada pelo professor. A partir da leitura desse segundo texto, os alunos têm
possibilidade de relacionar a capacidade de conduzir corrente elétrica das substâncias com um
modelo microscópico da matéria e definir os tipos de substância em iônica, molecular e
metálica. Estes conceitos químicos quando articulados aos resultados obtidos com a
realização do experimento fornecem importantes subsídios para a discussão sobre materiais
condutores e isolantes e sobre a movimentação dos íons e dos elétrons, que diferenciam os
dois fenômenos.
Assim, os alunos serão capazes de compreender a classificação dos materiais e dos
objetos utilizados em três categorias: primeiro, os que conduzem corrente no estado sólido e
no líquido, como os metais; segundo, os que são isolantes no estado sólido e no líquido, como
as substâncias moleculares; e, por fim, aquelas que são isolantes no estado sólido e conduzem
eletricidade no estado líquido (em solução ou fundidas), como as substâncias iônicas.
Sugerimos que a avaliação para esta unidade didática ocorra mediante aplicação do
Estudo Dirigido (ED1), que tem por objetivo de analisar a compreensão dos conteúdos
abordados nas duas primeiras unidades do módulo didático.
O ED1 contempla três atividades (AT), sendo que na primeira delas denominada AT1
são propostas três questões abertas e fechadas para a consolidação dos conceitos abordados no
texto “Caracterizando materiais e substâncias”, além de uma questão mais ampla, na qual
buscamos extrapolar a discussão dos conceitos sobre matéria, material e substância, a uma
abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) e Educação Ambiental (EA), relacionando a
temática Estação de Tratamento de Água aos conceitos científicos estudados, aproximando-os
a situações vivenciadas pelos alunos. Para isso, deve ser solicitado aos estudantes que
realizem uma pesquisa sobre o processo de tratamento de água (etapas do processo, produtos
1
BELTRAN, N. O.; LIEGEL, R. M. Química: ensino médio. v. 2. Brasília: CIB – Cisbrasil. 2008. p. 10-30.
28
utilizados, custos e benefícios). Essa questão pode ser discutida primeiramente pelos grupos e,
posteriormente, pode ser apresentada na forma de seminário.
A definição dos conceitos sobre matéria, substância e a propriedade da condutividade
elétrica possibilita que as questões problematizadoras (QP1 e QP2), abordadas na Unidade 1,
sejam retomadas como parte integrante do Estudo Dirigido (ED1), na atividade 2 (AT2).
Assim, neste segundo momento, os alunos têm a possibilidade de rediscutir essas questões e
reelaborar respostas mais completas e fundamentadas nos conceitos explorados em sala de
aula, além de estabelecer relações com outros conteúdos, que fazem parte do mesmo contexto,
para explicar as diferentes características e aplicações dos objetos, materiais e substâncias
com os quais convivemos em nosso dia-a-dia.
A Atividade 3 (AT3) do Estudo Dirigido (ED1) retomará os conceitos químicos
definidos no segundo texto de apoio ao aluno, de maneira a promover a aplicação desses
conceitos para a compreensão da propriedade da condutividade elétrica a partir dos resultados
do experimento “Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?”.
Estudo Dirigido (ED1) – Atividade 1 (AT1)
Vamos pensar?
a) Quando nos referimos aos materiais, muitas vezes pensamos na sua utilidade. Quando
queremos um isolante procuramos um determinado material, quando precisamos de
um condutor pensamos em outro, quando é necessário riscar algo pensamos em
substâncias mais duras e resistentes e assim poderíamos citar vários outros exemplos.
Por que um determinado material pode ter um uso e outro semelhante não serve para
o mesmo fim?
b) Em sua casa, um estudante encontrou sobre a mesa dois frascos contendo substâncias
incolores, aparentemente iguais. Como ele poderia identificar as substâncias? Ele
poderia utilizar as propriedades organolépticas?
c) A figura abaixo apresenta a água em diferentes aspectos: água de um lago, a água
potável e a água destilada. Complete as lacunas de acordo com os conceitos sobre
matéria, material e substância, estudados nesta aula.
29
Figura – Água sob diferentes aspectos. Fonte: Google Imagens.
Atividade Avaliativa
A água da CAESB que chega a sua casa é um material ou uma substância?
Justifique sua resposta investigando o processo realizado nas Estações de
Tratamento de Água (ETA). Investigue as etapas do processo, os produtos
utilizados para o tratamento da água, os custos desse tratamento e benefícios para
a população.
1) Retome as questões problematizadoras QP1 e QP2, discutidas na Unidade 1. Leia e

discuta as respostas iniciais apresentadas pelo seu grupo a essas duas questões. Avalie
essas respostas utilizando os conceitos químicos já discutidos em sala de aula.
Responda novamente a QP1 e QP2, ou, caso julgue necessário, reelabore nova resposta
para essas duas questões.
Vamos pensar?
1) Explique com suas palavras o que é corrente elétrica. Desenhe um modelo que a
represente.
2) Tente explicar o que é necessário para que a lâmpada do experimento acenda?
30
3) Você observou que o cloreto de sódio sólido e a água, quando estão separados, não
conduzem eletricidade. Por que quando são misturados conduzem corrente elétrica?
4) Sabendo que a matéria é constituída por espécies químicas que podem ser neutras ou ter
cargas elétricas, identifique quais materiais são constituídos por espécies neutras.
5) Certos materiais são capazes de conduzir eletricidade no estado sólido. INDIQUE qual é
a partícula presente nesses sólidos e responsáveis pela condução de eletricidade.
DESENHE um modelo que permite explicar essa propriedade.
Atividade Avaliativa
Preencha a tabela abaixo informando sobre a propriedade da condutividade elétrica
das diferentes substâncias nos estados sólido e líquido.
Sólido Líquido
Substância metálica
Substância molecular
Substância iônica
Considerações sobre o desenvolvimento da unidade didática
Apesar destes conceitos já terem sido abordados na primeira série do Ensino Médio,
grande parte dos estudantes ainda apresenta certa dificuldade para apropriarem-se
adequadamente destes conceitos e na definição de cada um, ou seja, materiais, substâncias e
os constituintes das substâncias. Por isso, consideramos indispensável a retomada destes
conceitos de maneira constante em todas as séries do Ensino Médio e, principalmente, para
introduzir o conteúdo de ligações químicas, na perspectiva de promover uma melhor
aprendizagem pelo aluno. Para isso, o tempo previsto para o desenvolvimento satisfatório
desta atividade compreende, aproximadamente, quatro aulas de 45 minutos cada.
Durante o desenvolvimento desta unidade didática é possível sensibilizar os alunos
quanto a certas questões ambientais. Para isso, os estudantes recebem instruções específicas
sobre o descarte dos resíduos gerados durante a realização do experimento de condutividade
elétrica e são informados que os resíduos gerados nesse experimento têm impacto ambiental
insignificante e, por isso, podem ser jogados no lixo comum ou na pia.
31
UNIDADE 3 – COMO SE LIGAM OS ÁTOMOS E AS MOLÉCULAS?
Esta unidade didática tem como atividade principal o desenvolvimento do experimento

intitulado “O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar diferentes sólidos?”.
Esta atividade experimental será desenvolvida e fundamentada na perspectiva do que a
literatura denomina de “atividade demonstrativa-investigativa”.
Professor!
As atividades demostrativas-investigativas têm por característica:

(...) maior participação e interação dos alunos entre si e com os professores em sala de aula;
melhor compreensão por parte dos alunos da relação teoria-experimento; o levantamento de
concepções prévias dos alunos; a formulação de questões que gerem conflitos cognitivos em sala
de aula a partir das concepções prévias; o desenvolvimento de habilidades cognitivas por meio da
formulação e teste de hipóteses; a valorização de um ensino por investigação; a aprendizagem de
valores e atitudes além dos conteúdos, entre outros. (SILVA et alii, 2010, p. 246).
Com isso, buscamos alcançar resultados mais significativos no processo ensino-

aprendizagem do conteúdo de ligações químicas mediante o desenvolvimento de habilidades e
atitudes, enriquecido pela interação entre os grupos; o estímulo a curiosidade dos alunos,
suscitado por questionamentos e levantamento de hipóteses, bem como a promoção na
elaboração de argumentos e na construção de consenso durante a síntese do que foi relatado
por todos em sala de aula. Logo, para o desenvolvimento da Unidade 3 são necessárias três
aulas de 90 minutos cada.
O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar diferentes sólidos?
Esta atividade experimental tem por objetivo discutir a relação entre as propriedades
das substâncias e as ligações químicas de seus constituintes, por meio da observação
macroscópica após uma martelada vigorosa em uma vela, um cristal de sulfato de cobre e uma
lâmina metálica de cobre.
Considerando que um experimento, por si só, não é uma atividade motivacional,
optamos por iniciá-lo com a seguinte pergunta problematizadora: O que acontece se
utilizarmos um martelo para moldar diferentes sólidos?
32
Professor!
Começar o desenvolvimento da atividade experimental com uma pergunta foi

propositalmente pensado como possibilidade para despertar a curiosidade e o interesse dos
alunos. Isso também se insere na perspectiva de Bachelard (1999), segundo a qual “todo
conhecimento é resposta a uma pergunta”.
Antes da execução do experimento, sugere-se que os estudantes discutam em grupo ou

individualmente a pergunta e respondem ao estímulo. Os alunos, em sua maioria, mostram-se
ávidos em dizer que sólidos, de uma maneira geral, quebram com o impacto de um martelo.
Quando apresentamos os diferentes sólidos a serem utilizados no experimento (vela,
cristal de sulfato de cobre e lâmina metálica de cobre) e repetimos a pergunta, alguns de
nossos alunos modificaram suas respostas, enquanto outros mantiveram as concepções
apresentadas anteriormente. Essa mudança na resposta ocorreu devido à presença da lâmina
de cobre, que eles acreditam ser mais difícil de quebrar por se tratar de “um material mais
resistente”.
Os alunos acompanham o desenvolvimento do experimento a partir do roteiro
experimental elaborado abaixo.
O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar

diferentes sólidos?
Um ferreiro é uma pessoa que cria objetos de ferro ou de aço, utilizando o martelo
como ferramenta. Os ferreiros trabalham forjando as peças de ferro ou aço até o metal ser
moldado. Mas se a matéria prima do ferreiro não fosse o ferro e sim outro sólido, por
exemplo, um cristal ou uma vela? O ferreiro conseguiria moldá-los? O presente experimento
tem como objetivo analisar a maleabilidade de diferentes sólidos e investigar a interação
entre seus átomos.
33
Materiais
 Cristais de sulfato de cobre (CuSO4)

 Lâmina de cobre ou um utensílio doméstico de metal (colher)
 Vela
 Martelo
Procedimento
1. Com o auxílio de um martelo o professor baterá moderadamente no cristal de CuSO4

e tentará moldá-lo.
2. O professor repetirá o procedimento com a vela (parafina) e, por fim, com a lâmina
de cobre.
Observações macroscópicas
Observe e descreva o fenômeno que presenciou.
Interpretação microscópica
Explique o fenômeno observado fazendo uso de conceitos e teorias cientificamente aceitas.
Os alunos observam os três sólidos serem martelados pelo professor com

aproximadamente a mesma intensidade de força. Todas as observações e os resultados obtidos
devem ser anotados pelos alunos no roteiro experimental ou no diário de aula, para serem
discutidos posteriormente.
Professor!
O uso do roteiro experimental ou do diário de aula tem por finalidade estimular os

estudantes a organizar uma “memória” concreta dos fatos, das discussões e das
argumentações produzidas em sala de aula durante o desenvolvimento da atividade
experimental, evitando o uso exclusivo da memória visual.
Segundo a maioria dos estudantes, o cristal de sulfato de cobre partiu-se em vários

pedaços menores ao receber a martelada e a lâmina de cobre foi moldada. Chamou-nos
34
atenção a dificuldade encontrada pelos estudantes em definir o que ocorreu com a vela, que se
esfarelou. Para alguns alunos ela “deformou”, “esmagou”, “lascou”, “moldou” ou “quebrou”.
Interpretamos isso como indício da falta de conhecimento de um modelo adequado para
interpretar o fenômeno.
Durante a discussão sobre os resultados do experimento, o conceito de substância,
abordado na Unidade 2, deve ser retomado para que os estudantes classifiquem os três sólidos
utilizados no experimento de acordo com a estrutura de seus constituintes. Assim, o cristal de
sulfato de cobre, a vela e a lâmina de cobre são classificados como sendo substância iônica,
molecular e metálica, respectivamente.
Neste momento, buscamos colocar em confronto as concepções espontâneas dos
alunos, instigando-os a refletir e buscar explicações, de modo a relacionar a estrutura
microscópica de cada uma das substâncias utilizadas com as diferentes propriedades
macroscópicas observadas.
Foi requisitado aos alunos que classificassem os três sólidos, relacionando ao tipo de
ligação química, a partir de suas anotações e de suas observações durante o desenvolvimento
da atividade experimental, bem como baseados na abordagem dos conceitos científicos.
A partir disso, avançamos com o conteúdo de ligações químicas e a discussão sobre
como se ligam os átomos formadores dos constituintes das substâncias trabalhadas. Neste
momento, levamos os alunos a compreender como a Ciência explica o fenômeno observado.
Para saber mais!
Para a abordagem dos conceitos científicos sobre ligação química, principalmente ligação iônica e
covalente utilizamos o livro didático adotado pela escola ‘Química e Sociedade’ (Santos; Mól, 2005). A
escolha desse material de referência aconteceu a partir de uma prévia avaliação, que teve como critério a
abordagem cientificamente aceita dos conceitos de ligação iônica e covalente; da representação estrutural
das substâncias iônicas e moleculares; da presença de aspectos históricos e da contextualização do
conteúdo químico com o desenvolvimento tecnológico, social e com as vivências dos alunos. Também, foi
contemplada no livro a relação entre as propriedades das substâncias e o tipo de interação que ocorre
entre os constituintes das mesmas.
De maneira positiva, no livro didático o conteúdo de ligação iônica foi trabalhado com enfoque no
modelo de distribuição de elétrons, que justifica a estabilidade de alguns íons e a formação dos sólidos
iônicos mediante atração eletrostática não-direcionada entre os íons de cargas opostas. Já a ligação
covalente foi discutida com foco na atração recíproca e unidirecional entre elétrons de um átomo e o
núcleo do outro átomo, que promove o compartilhamento desses pelos dois átomos.
Para trabalharmos o conteúdo de ligação metálica, elaboramos um texto de apoio (ver Apêndice
1), por considerar que o livro didático não atendia a abordagem conceitual pretendida em nosso
planejamento. A maioria dos livros trabalha com a definição de “mar de elétrons” e existência de cátions
para explicar a ligação metálica e não faz referência ao conceito de bandas de energia e a não-
direcionalidade das interações entre os átomos metálicos.
35
Na caixa de texto a seguir, inserimos a interpretação microscópica dos fenômenos que

ocorrem após a martelada nos sólidos propostos no roteiro experimental. Para que os alunos
avancem para além das observações macroscópicas faz-se necessária que o professor leve-os
a compreender o fenômeno segundo a ciência Química, ou seja, insira as explicações
microscópicas.
Depois dessas explicações, é sempre aconselhado fazer uma rodada de esclarecimentos
das dúvidas dos alunos sobre o experimento e, somente depois, deve-se introduzir a expressão
representacional como uma síntese do que foi observado e explicado, empregando a
linguagem química.
Por fim, promovemos o fechamento da aula com a retomada da pergunta
problematizadora apresentada inicialmente. Aproveitamos para evidenciar os aspectos
históricos relacionados à utilização dos diferentes materiais, principalmente os sólidos
metálicos, e discutir as implicações sociais, tecnológicas e econômicas relacionadas ao
fenômeno observado.
TEXTO PARA O PROFESSOR
Os diferentes sólidos apresentam propriedades físicas específicas. Dentre essas

propriedades, a maleabilidade permite a eles apresentarem comportamento diferente quando
recebem a martelada. Assim, os diferentes sólidos são classificados em iônicos, moleculares
e metálicos de acordo com a natureza de suas partículas e o tipo de interação existente entre
elas.
Em um sólido iônico, a ligação iônica é formada devido à atração eletrostática não-

direcional entre os íons de cargas opostas (Figura 1). A atração criada por um dos íons
(ânions ou cátions) possui simetria esférica e a atração eletrostática entre os íons de carga
oposta pode efetuar-se em todas as direções. Esta não direcionalidade da ligação iônica
explica as propriedades típicas dos sólidos iônicos, por exemplo, seus altos pontos de fusão e
sua fragilidade quando submetidos a uma martelada.
Assim, quando aplicamos uma força sobre um sólido iônico como, por exemplo, o
sulfato de cobre (Cu+SO4-), ocorre o deslocamento de uma camada de íons em relação à
36
outra. A consequência será íons de mesma carga se aproximando uns dos outros. As forças
repulsivas substituem as atrativas e o resultado é a separação entre as duas camadas e a
quebra do cristal iônico. Chamamos este fenômeno de clivagem e podemos representá-lo
conforme a figura abaixo (Figura 1):
Figura 1 - Fenômeno de clivagem de um sólido iônico.
Para a abordagem do modelo de ligação metálica, explicamos que os sólidos

metálicos não se rompem com a martelada, mas são moldados com facilidade porque a força
exercida desloca os átomos neutros em um mesmo plano, que se ajustam rapidamente às
mudanças na estrutura metálica provocadas por essa perturbação externa. Portanto, sob a
influência de uma ação mecânica, os átomos neutros são capazes de deslizar uns em relação
aos outros, mantendo as interações entre os planos (Figura 2).
Figura 2 - Deslocamento dos átomos neutros entre planos numa substância metálica.
Fonte: http://sites.poli.usp.br/d/pqi2110/aulas/idalina/aula_4-Idalina_metalicas-secundarias.pdf
O modelo de ligação covalente pode ser discutido com foco na interação entre os
átomos constituintes da molécula e na direcionalidade dessa interação. Em uma molécula, os
átomos se ligam por forças direcionais, ou seja, a força de ligação não tem a mesma
intensidade em qualquer direção (Figura 3). Isso difere do modelo de ligações iônicas e
metálicas, visto que nos constituintes dos sólidos iônicos e metálicos, os íons e os átomos
respectivamente são atraídos por forças não direcionais (mesma intensidade em qualquer
direção). Os sólidos formados por moléculas são também denominados de sólidos
37
covalentes. As moléculas são entidades discretas (partículas), e interagem entre si por meio
de interações denominadas de intermoleculares.
Figura 3 – Direcionalidade das ligações covalentes.
O texto acima pode ser usado para explicar a forma como reagem os sólidos usados
na atividade experimental intitulada “O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar
diferentes sólidos?” Dos três sólidos, a vela é um material que contém diversas substâncias.
Estas substâncias são hidrocarbonetos. Um exemplo é a substância Pentacosano, cujo
constituinte é uma molécula de fórmula C25H52. A vela, por exemplo, é classificada como
sendo um sólido covalente. Já o sulfato de cobre é uma substância iônica, organizada numa
rede cristalina regular, com um arranjo ordenado de cátions e ânions. Por sua vez, a placa de
cobre tem como constituinte uma substância metálica, em que os átomos estão organizados
em um arranjo empacotado, ou seja, como “esferas empilhadas”.
Nos sólidos iônicos e metálicos os constituintes são indistinguíveis, isto é, são

definidos por uma relação mínima entre átomos. Já nos sólidos covalentes, os constituintes
são moléculas que têm existência independente. Assim, quando martelamos uma vela, ocorre
um deslocamento de moléculas sobre outras, provocando o rompimento de interações entre
as moléculas, isto é, interações intermoleculares.
A direcionalidade da ligação covalente (Figura 3) pode explicar as propriedades

típicas dos sólidos moleculares, por exemplo, a forma como a estrutura da vela rompe
quando submetida à força de uma martelada, diferente do rompimento do cristal de sulfato de
cobre.
38
Interface Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente
Podemos inferir que o modelo de ligação metálica explica as propriedades de

maleabilidade (possibilidade de se moldar em chapas) e ductilidade dos metais (capacidade
de formar fios). Os metais mais maleáveis são utilizados na produção de lâminas. O
alumínio, por exemplo, quando finamente laminado transforma-se em folhas, que são
utilizadas em embalagens de cigarro, alimentos, entre outros. Quando transformado em
chapas, é amplamente utilizado na fabricação de aviões. Já os metais mais dúcteis, como o
cobre, são utilizados na fabricação de cabos elétricos e fios dos mais variados diâmetros.
Estas são algumas das razões pelas quais os metais, conhecidos desde a antiguidade, são
utilizados como matéria-prima em nossa civilização e têm importante papel no
desenvolvimento da sociedade.
Considerando esse conteúdo abstrato, buscamos discutir sua aplicabilidade com

enfoque nas vivências cotidianas dos alunos. Desse modo, o conteúdo de ligações químicas
tem grande potencial para promover nos alunos maior entendimento dos aspectos
microscópicos, os quais permitem a relação com as observações macroscópicas dos
fenômenos.
Para avaliação dessa unidade didática, sugerimos a resolução de um Estudo Dirigido
(ED2), composto por nove questões, em que requisitamos aos alunos que escrevessem sobre
que tipo de interação ocorreu entre os constituintes das três substâncias testadas e em como
essa interação está relacionada ao fenômeno observado durante o experimento. O ED2
encontra-se na próxima caixa de texto. As respostas apresentadas pelos estudantes permitem
uma análise da apreensão e consolidação dos conceitos de ligações químicas externada pelos
alunos, e posterior a discussão sobre a ampliação e explicitação de suas ideias quanto à teoria
e situações vivenciadas.
Estudo Dirigido 2 (ED2) - Questões sobre a atividade experimental
“O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar diferentes sólidos?”

39
1. O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar diferentes sólidos?
2. Explique, macroscopicamente, o fenômeno observado durante o desenvolvimento da

atividade experimental.
3. Diferentes sólidos possuem diferentes propriedades. Você concorda com essa

afirmativa? Justifique sua resposta.
4. Quais os três sólidos utilizados na atividade experimental, que foram submetidos a

marteladas?
5. De acordo com o que foi discutido em sala de aula, um material contém duas ou mais
substâncias. Classifique, quanto ao tipo de ligação, os três sólidos utilizados na
atividade experimental de acordo com o tipo de substância.
6. De acordo com a classificação proposta no item anterior, as substâncias utilizadas são

formadas por quais constituintes (átomos, íons, moléculas). Classifique-os em
metálicos e não-metálicos.
7. Considerando as propriedades periódicas dos átomos metálicos e não metálicos, como

por exemplo, o potencial de ionização e a afinidade eletrônica, explique como se ligam
os átomos.
8. Descreva, microscopicamente, o fenômeno observado na atividade experimental

desenvolvida em sala de aula. Se preferir, utilize modelos representacionais.
9. Com suas palavras, explique o que é maleabilidade. Pesquise sobre a maleabilidade dos
diferentes materiais sólidos.
Considerações sobre o desenvolvimento da unidade didática
Em sala de aula, outros recursos também podem ser utilizados para a exposição oral
do conteúdo de ligações químicas. Com vistas a promover uma melhor compreensão pelos
alunos, dado o grau de abstração desse conteúdo, a apresentação de imagens, figuras,
animações e gráficos em multimídia, por exemplo, permite uma melhor descrição dos
modelos que representam e diferenciam as ligações iônicas, covalentes e metálicas.
Consideramos o desenvolvimento desta unidade didática fundamental para o processo
ensino-aprendizagem da unidade posterior, intitulada “Metais e suas propriedades”, em que
temos como objetivo a abordagem da ligação metálica e algumas propriedades dos metais, e
futuramente, no processo ensino-aprendizagem do conteúdo de química orgânica, na terceira
série do Ensino Médio.
40
UNIDADE 4 – METAIS E SUAS PROPRIEDADES
Nesta unidade, o tema de Metais foi dividido em duas seções com enfoques distintos.
A primeira seção, intitulada “Metais - De onde vêm? Para onde vão?”, encaminha a
discussão sobre a origem dos metais, obtenção, utilização e propriedades. Em seguida, a seção
intitulada “Metais: produzindo energia” aborda a propriedade dos metais de produzir
energia a partir de reações de oxidação-redução.
O planejamento dessa unidade didática contemplou a realização de seis atividades
experimentais demonstrativo-investigativas, que foram alicerce para ampla discussão sobre as
propriedades dos metais. A leitura e discussão de um livro paradidático sobre o tema de
metais e a exibição de um vídeo educativo sobre o fenômeno da ferrugem, colaboraram para a
abordagem dos conceitos químicos e a retomada de algumas propriedades dos metais, bem
como, o estabelecimento de um modelo de ligação metálica, inicialmente discutido na
Unidade 3 (Apêndice 1). Para a implementação dessa unidade foram necessárias oito aulas de
45 minutos cada.
Metais - De onde vêm? Para onde vão?
Iniciamos esta unidade didática com a exposição de amostras de diferentes minérios e

amostras dos metais correspondentes. Abaixo podem ser vistas sugestões de amostras. Na
aplicação deste Módulo Didático usamos as duas amostras em negrito.
Listagem de alguns minérios e o metal correspondente
Hematita (minério de ferro) Bauxita (minério de alumínio)

Galena (minério de chumbo) Malaquita (minério de cobre)
Esfarelita (minério de zinco) Magnesita (minério de magnésio)
Cassiterita (minério de estanho) Magnetita (minério de ferro)
Garnierita (minério de níquel) Antimonita (minério de antimônio)
As amostras foram passando de aluno por aluno para que todos pudessem observar
cuidadosamente suas características macroscópicas como, cor, textura e brilho, para
identificar as diferenças de cada minério e de seu respectivo metal. Neste momento, os alunos
foram convidados a descrever aquilo que visualizavam.
41
Em seguida, introduzimos as seguintes perguntas problematizadoras:
Perguntas problematizadoras
1) Podemos classificar um minério e um metal como sendo um material ou uma substância?

2) Como se obtém um minério e o metal?
3) Quais são as aplicações desses minérios e metais no nosso dia- a- dia?
Tais perguntas demandam resoluções simples, em que o esforço para a elaboração das
próprias concepções é fundamental para a autonomia do pensar pelo aluno. Contudo, grande
parte dos alunos pode se mostrar insegura para responder a esses questionamentos,
principalmente com relação às duas primeiras perguntas, por que ainda confundem os
conceitos de minério e metal. Já para a terceira questão, os estudantes indicaram com maior
propriedade as aplicações dos metais, como o uso na confecção de “janelas”, “panelas”,
“bijuterias”, “joias”, “latas de refrigerante”, além de outros objetos a serem usados na
construção civil, como utensílios domésticos e aqueles de uso nas indústrias, entre outros.
É importante destacar que durante a problematização os alunos devem ser estimulados
ao debate e ao confronto de opiniões. Lembramos que o professor pode inspirar-se nessas
perguntas para elaborar outras questões, buscando sempre uma proximidade destas com
fenômenos presentes no cotidiano do aluno.
Após a problematização, levando em consideração as concepções prévias dos alunos
sobre minerais, minérios e metais, introduzimos a interpretação microscópica da estrutura
deles. Para isso, utilizamos um livro paradidático e um vídeo educativo.
Livro paradidático
Minerais, minérios, metais: De onde vêm? Para onde vão?
O livro paradidático 2 (CANTO, 2004) apresenta-se como um instrumento de ensino-

aprendizagem amplamente diversificado, que possibilita uma prática educativa dinâmica, pois
estimula a inserção da contextualização, da interdisciplinaridade e da prática da educação
ambiental em sala de aula, além de ser um exercício de leitura.
2
CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: De onde vêm? Para onde vão? 2ª. edição. São Paulo: Moderna,
2004. (Coleção Polêmica).
42
Este paradidático contempla 12 capítulos, a saber: 1. Minerais, minérios, metais; 2.

Placas em movimento; 3. As rochas e o subsolo; 4. O que é metalurgia?; 5. Ouro; 6. Cobre,
prata e mercúrio; 7. Ferro; 8. Estanho e chumbo; 9. Manganês e cromo; 10. Níquel e zinco;
11. Alumínio; 12. Algumas reflexões de ordem científica, legal e social.
Ao longo dos capítulos, o autor dispõe de informações sobre vários minérios e metais
e articula a abordagem dos conceitos e teorias a aspectos históricos, sociais, tecnológicos,
políticos e ambientais. A linguagem utilizada no livro agrada e estimula os alunos a
participarem das discussões sobre a origem, a obtenção e uso dos diferentes minérios e
metais.
Para o trabalho em sala de aula, sugerimos a realização de seminários sobre cada
capítulo do paradidático. Dessa maneira, esta atividade deve ser solicitada aos alunos com
antecedência de duas semanas, período que antecede o início da abordagem desta unidade
didática em sala de aula.
Roteiro para a realização de seminário sobre o livro paradidático

“Minerais, minérios, metais: De onde vêm? Para onde vão?” (CANTO, 2004)
Descrição do seminário
O seminário deverá ser realizado pelos alunos organizados em 10 grupos. Cada grupo
deve ser composto por 3 ou 4 alunos e todos devem realizar uma leitura do livro ou,
especificamente, do capítulo que contempla o tema a ser apresentado. O professor realizará
um sorteio para a distribuição dos temas a serem apresentados por cada grupo, conforme o
quadro abaixo:
Grupo Tema/Capítulo Página do livro
1 Minerais, minérios, metais; Placas em movimento 13 a 30
2 As rochas e o subsolo; O que é metalurgia? 32 a 45
3 Ouro 48 a 58
4 Cobre, prata e mercúrio 61 a 71
5 Ferro 74 a 88
6 Estanho e chumbo 91 a 100
7 Manganês e cromo 102 a 108
8 Níquel e zinco 110 a 116
9 Alumínio 117 a 125
10 Algumas reflexões de ordem científica, legal e social 130 a 138
43
Apresentação do seminário
Cada grupo deve produzir uma apresentação sobre o tema sorteado. O tempo de
exposição do trabalho para cada grupo deverá ser de 10 minutos, sendo que ao final serão
destinados cinco minutos para perguntas feitas pelo professor e pelos demais grupos.
Critérios de avaliação
A nota do seminário terá valor de 2,0 pontos, correspondendo a: 1. Domínio do tema

apresentado (Valor: 0,6 pontos); 2. Adequação, qualidade e clareza da apresentação (Valor:
0,8 pontos); 3. Pesquisa bibliográfica além do capítulo do livro (Valor: 0,3 pontos); 4.
Compreensão e análise crítica do tema abordado (Valor: 0,3 pontos).
Outra sugestão de atividade é a resolução de um Estudo Dirigido (ED3), que tem por
objetivo orientar a leitura do paradidático pelos alunos. A resolução desse estudo dirigido
pode estar vinculada a leitura integral do texto paradidático ou pode ser limitada apenas aos
capítulos considerados mais relevantes para os objetivos a que se propõe essa unidade
didática, considerando o tempo disponível para a execução da mesma.
Estudo Dirigido 3 (ED3) – Leitura e interpretação do livro paradidático

“Minerais, minérios, metais: De onde vêm? Para onde vão?” (CANTO, 2004)
1) Leia o texto. Disserte, em no mínimo 8 linhas, sobre o tema abordado.
2) Liste as palavras que você apresentou maior dificuldade de entendimento.
3) Investigue a existência de indústria metalúrgica no Brasil e em Brasília/DF.
Professor!
Apontamos a necessidade de solicitar de forma enfática aos alunos que referenciem toda e qualquer
fonte bibliográfica que façam uso. A discussão sobre a autoria de textos e as formas corretas de citação,
inserindo, dessa forma, questões éticas sobre o plágio, visa contribuir para a construção da cidadania a
partir do ensino de Química para formar o cidadão.
44
A partir da realização dos seminários e da resolução do estudo dirigido, sugerimos que

o professor encaminhe a discussão sobre o texto paradidático e auxilie os alunos na
compreensão dos conceitos teóricos. Neste momento, cabe ao professor promover a retomada
das questões problematizadoras apresentadas no início dessa unidade.
Na aplicação do Módulo, a retomada das questões ocorreu mediante a discussão sobre
a origem dos metais, sua obtenção e utilização, tendo como foco a perspectiva histórico-
social-tecnológica e empregando a linguagem científica. Essa discussão permitiu aos alunos
reconhecerem que a maior parte dos metais ocorre na natureza combinado com átomos de
outros elementos, formando as substâncias presentes nos minerais. A formação dos minerais e
minérios foi discutida de maneira interdisciplinar, na qual recorremos à utilização de alguns
conteúdos abordados, principalmente, na disciplina de Geografia e História. Dentre os
conteúdos destacamos: a Terra e o conceito de crosta terrestre; os continentes e as placas
tectônicas; o solo e o subsolo; os vulcões, as rochas e outras informações geológicas básicas
articuladas a fatos históricos e atuais que podem ser coletados em fontes como jornais e
revistas.
Também podemos destacar algumas reflexões de ordem científica, econômica, social e
ambiental, como: o desenvolvimento de métodos e processos para extrair os metais e
promover seu aproveitamento; a questão econômica dos países possuidores de recursos
minerais; os problemas ambientais agregados e até as condições de segurança dos
trabalhadores envolvidos nesse tipo de atividade. Essa pode ser uma discussão muito rica,
possibilitando ao aluno distinguir minério de mineral, que apesar de relacionados, possuem
distintas conceituações, principalmente em termos da maior abundância de metal no minério,
viabilizando sua exploração econômica. Todas essas informações podem ser encontradas no
livro paradidático. Cabe ressaltar que o professor de Química pode trabalhar em conjunto com
professores de outras matérias para enriquecer ainda mais essa temática.
A leitura dos textos presentes no paradidático permitiu identificar as características
mais importantes de diversos metais, como, por exemplo, do alumínio, do ferro, do magnésio,
do zinco, do cobre, entre outros. Dessa maneira, foi possível discutir o estado físico dos
metais, o processo de dilatação (presença de espaços vazios), a reatividade com oxigênio, a
possibilidade de imantação e propriedades físicas como condutividade térmica e elétrica,
brilho, maleabilidade e ductibilidade, a partir da realização de diversas atividades
experimentais demonstrativas-investigativas, descritas na tabela abaixo.
45
Tabela: Descrição das atividades experimentais realizadas e as propriedades físicas e químicas investigadas
1. “Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?” Condutividade elétrica
“O que acontece se utilizarmos um martelo para moldar

2. Maleabilidade
diferentes sólidos?”
Dilatação
“Por que na construção de pontes, edifícios e estradas de ferro
3.
utiliza-se “folgas”, chamadas de juntas?”
Condutividade térmica
4. “Combustão de uma fita de magnésio”
5. “Corrosão uma oxidação indesejada” Reação de oxidação-redução
6. “Metal de sacrifício”
Reação de oxidação-redução
7. É possível fazer um relógio funcionar com água da torneira?
Condutividade elétrica
Imantação
8. Como funciona um motor elétrico?
Magnetismo
A partir da discussão sobre a obtenção de metais pelo processo da metalurgia,

buscamos aproximar o cotidiano dos alunos ao conhecimento químico discutido em sala de
aula. Assim, na perspectiva de explorar os fenômenos de dilatação e condutividade térmica
dos metais, realizamos a atividade experimental intitulada “Por que na construção de pontes,
edifícios e estradas de ferro utiliza-se “folgas”, chamadas de juntas?”.
chamadas de juntas?
O desenvolvimento dessa atividade compreendeu a abordagem dos três níveis do

conhecimento químico, isto é: a discussão sobre as observações macroscópicas, breve
discussão sobre a interpretação microscópica e a expressão representacional.
Inicialmente, apresentamos a pergunta problematizadora: Por que na construção de
pontes, edifícios e estradas de ferro utiliza-se “folgas”, chamadas de juntas?. Em seguida,
fazendo uso de um aparato conhecido como Anel de Gravesande, foi realizado de forma
46
demonstrativa um experimento que explora o fenômeno da dilatação dos sólidos metálicos,

neste caso o alumínio, bem como sua capacidade para conduzir energia térmica.
O roteiro experimental deve ser entregue a cada aluno ou aos grupos de alunos, para
que possam acompanhar o desenvolvimento da atividade e fazer anotações de suas
observações sobre o fenômeno apresentado.
O professor apresenta aos alunos o aparato a ser utilizado para a realização do
experimento, ou seja, o Anel de Gravesande, e faz breve descrição do mesmo. Em seguida,
apresenta os procedimentos básicos para o desenvolvido da atividade, iniciando pelo
aquecimento da esfera metálica. Os alunos observam a demonstração do experimento pelo
professor. Para isso, elaboramos o seguinte roteiro experimental:
Por que na construção de pontes, edifícios e estradas de

ferro, por exemplo, utiliza-se “folgas”, chamadas de juntas?
Na construção de pontes, edifícios e estradas de ferro, os profissionais da construção

civil utilizam “folgas”, chamadas de juntas de dilatação, com o objetivo de prevenir o
aparecimento de trincas e rupturas na estrutura dessas construções. Mas, qual é a causa esses
danos? Como podemos explicar o aparecimento de trincas e rupturas na estrutura dessas
construções? O presente experimento tem como objetivo analisar a dilatação e a
condutividade térmica das substâncias metálicas e investigar como se organizam
estruturalmente os átomos metálicos.
Materiais
 Anel de Gravesande
 Lamparina á álcool
 Caixa de fósforo
 Luva de tecido
 Protótipo do alarme de incêndio
47
Procedimento
1. O professor posicionará o Anel de Gravesande em uma mesa no centro da sala;
2. Em seguida, irá confirmar se a esfera metálica (esfera de alumínio), que acompanha o

aparato, atravessa livremente pelo anel metálico;
3. Com o auxílio de palitos de fósforo, irá acender a lamparina e colocá-la embaixo da

esfera de alumínio, por 5 a 10 minutos;
4. O professor novamente tentará passar a esfera de alumínio pelo anel metálico

(CUIDADO: para esta etapa, faz-se necessário o uso de luva grossa pois a esfera
metálica está muito quente).
A partir da realização do experimento e das observações sobre o fenômeno,

solicitamos aos alunos a descrição macroscópica e a interpretação microscópica do fenômeno.
Para esclarecer as dúvidas dos alunos sobre o experimento, iniciamos a discussão
sobre os conceitos teóricos que o explicam, empregando a linguagem química. Para isso,
torna-se necessário a abordagem sobre a estrutura dos sólidos metálicos e, principalmente, a
existência de espaços vazios entre os átomos neutros metálicos em uma rede cristalina
tridimensional. A partir da definição destes conceitos, foi possível aos alunos compreenderem
algumas das propriedades características dos diferentes metais como, por exemplo: a dilatação
e a condutibilidade térmica, entre outras.
Por fim, promovemos o fechamento da aula com a retomada da pergunta
problematizadora apresentada inicialmente. Aproveitamos para evidenciar alguns aspectos do
cotidiano relacionados à utilização dos sólidos metálicos, apontando algumas implicações
sociais, tecnológicas e econômicas relacionadas ao fenômeno observado.
48
Observação macroscópica
O Anel de Gravesante (Figura abaixo) é um instrumento metálico constituído por uma

base metálica, uma haste em cobre munida de um anel metálico e uma esfera metálica
(alumínio) suspensa numa haste metálica. A esfera de alumínio em temperatura ambiente
atravessa facilmente o anel metálico. No entanto, a esfera de alumínio quando aquecida,
aumenta de volume e não atravessa o anel metálico, como mostra a figura abaixo. Passado
alguns minutos, a esfera metálica se resfria e volta ao volume primitivo e passa novamente
através do anel metálico.
Figura. Anel de Gravesande.

Fonte: Google Imagens
Quando um pedaço de metal está sendo aquecido, como a bola de alumínio do nosso
experimento, os átomos vibram mais intensamente e ocorre uma transferência sucessiva de
energia cinética de uma partícula para outra. Essa transferência de energia é sentida na forma
de calor. Por sua vez, o calor se propaga de partícula para partícula A condutividade térmica
será tanto maior quanto maior for o número de átomos por unidade de volume. Isto explica
porque os metais são bons condutores. A vibração dos átomos promove um aumento dos
espaços vazios existentes na matéria e, consequentemente, a dilatação das substâncias
metálicas.
49
Na construção de pontes, edifícios e estradas de ferro, os profissionais da construção

civil utilizam “folgas”, chamadas de juntas de dilatação, com o objetivo de prevenir o
aparecimento de trincas e rupturas na estrutura dessas construções. Problemas como trincas e
rupturas ocorrem devido à alta condutividade térmica dos sólidos metálicos, que provoca a
dilatação desses sólidos. Entre os sólidos metálicos, o alumínio e o cobre são os que melhor
se dilatam. A dilatação ocorre devido às altas temperaturas que o material fica exposto. O
aquecimento pode levar um sólido a dilatar-se em todas as direções.
Se você puder observar uma ferrovia antiga vai notar que, ao longo do mesmo trilho,
há pequenos intervalos (espaços) (ver Figura A). Isso é necessário para evitar que a dilatação
térmica deforme os trilhos (Figura B).
Figuras. A) Folga de dilatação entre os trilhos de uma ferrovia; B) Trilho de uma ferrovia
deformado devido a dilatação térmica. Fonte: (Souza, 2007).
Na perspectiva de avaliarmos a compreensão dos alunos sobre os conceitos químicos

abordados nesta atividade didática, dentre eles, o conceito de espaço vazio da matéria,
estrutura cristalina metálica, dilatação e condutividade térmica dos metais, apresentamos aos
estudantes um protótipo de um alarme de incêndio e solicitamos uma explicação para o seu
funcionamento, com base em conceitos aceitos cientificamente e discutidos nesta atividade.
50
As respostas apresentadas permitem uma análise da apreensão e consolidação dos

conceitos químicos externada pelos alunos e, também, da conscientização destes sobre como
as propriedades dos metais têm possibilitado aos homens as mais diversas aplicações em seu
cotidiano.
Avaliação da atividade experimental

chamadas de juntas?
A partir dos conceitos químicos discutidos durante o desenvolvimento do

experimento com o Anel de Gravesande, explique o princípio de funcionamento do protótipo
de alarme de incêndio apresentado em sala de aula.
Prosseguindo com as atividades experimentais, realizamos em sala de aula, de forma

demonstrativa, a combustão de uma fita de magnésio, possibilitando discutir a reação de
oxidação-redução como um processo em que ocorre a formação de uma substância, o óxido
de magnésio.
Combustão de uma fita de magnésio
Neste experimento, utilizamos uma chama para aquecer um pedaço de fita de

magnésio, que é um metal maleável e de cor acinzentada. A partir do aquecimento, podemos
observar a ocorrência de uma reação química, em que a fita de magnésio se transforma em um
pó branco muito fino, o óxido de magnésio.
Os alunos acompanham a experimentação com atenção para, posteriormente, fazer as

devidas anotações sobre o fenômeno e suas observações macro e as interpretações
microscópicas.
51
Durante a discussão para a interpretação microscópica desta atividade, os alunos

apontam com facilidade a fita de magnésio, sem óxido, como sendo uma substância e não um
material. A partir dessa definição, os alunos também apontaram como possível causa para a
combustão da fita de magnésio a estabilidade relativa do sistema magnésio metálico e
oxigênio do ar, comparada com a apresentada pelo óxido de magnésio produzido pela reação
de combustão.
Para conduzir de forma mais concreta a discussão sobre os processos corrosivos,
realizamos a atividade experimental intitulada “Corrosão de metais: uma oxidação
indesejada” 3, que explorou a corrosão de um prego. Aproveitando esta atividade, inserimos
outro experimento, intitulado “Como proteger os cascos de navio contra a corrosão?” 4, a
partir da qual foi possível desenvolver outros conceitos básicos sobre corrosão. Estes
experimentos, ilustram dois métodos de proteção dos metais contra a corrosão, um por meio
da barreira física (tinta anti-corrosiva) e outro por meio de barreira química (inibidores).
A demonstração destes dois experimentos ocorre em um mesmo momento, em razão
de ambos abordagem o fenômeno da corrosão em metais. Para isso, elaboramos os roteiros
experimentais, que devem ser entregues a cada aluno ou aos grupos de alunos, para que
possam acompanhar o desenvolvimento da atividade e fazer anotações de suas observações
sobre os fenômenos apresentados.
Corrosão de metais: uma oxidação indesejada
Corrosão de metais: uma oxidação indesejada
A corrosão ocorre de maneira espontânea nos sólidos metálicos. Mas como podemos
3
Corrosão. Roteiro experimental elaborado para abordar o tema “Metais” nas atividades do Laboratório de
Pesquisas em Ensino de Química (LPEQ/UnB).
4
Metal de sacrifício. Roteiro experimental elaborado para abordar o tema “Metais” nas atividades do
Laboratório de Pesquisas em Ensino de Química (LPEQ/UnB).
52
explicá-la? Quais são as causas e possíveis implicações em nossa vida cotidiana? O presente
experimento tem como objetivo analisar, de modo simples, o processo de corrosão em metais
e como prevenir essa oxidação indesejada.
Materiais
 Pregos de ferro
 Tinta zarcão
 Água salgada
 Água sanitária
 Água da torneira
 Copos plásticos transparentes
 Esponja de lã de aço
Procedimento
1. O professor colocará em um copo plástico 1 prego previamente limpo com lã de aço e

1 prego protegido com tinta de zarcão. A seguir, adicionará água salgada até cobrir
parcialmente os pregos.
2. Durante a aula, observe o que acontece com os pregos. (Para obter melhores
resultados, sugerimos a observação ao longo de uma semana).
3. O professor irá repetir o experimento utilizando água sanitária e água da torneira.
Como proteger os cascos de navios contra a corrosão?

53
Como proteger os cascos de navio contra a corrosão?
A corrosão ocorre de maneira espontânea nos sólidos metálicos. Mas como podemos
explicá-la? Quais são as causas e possíveis implicações em nossa vida cotidiana? O presente
experimento tem como objetivo analisar, de modo simples, o processo de corrosão em metais
e como prevenir essa oxidação indesejada.
Materiais
 Pregos de ferro
 Água salgada (solução saturada de cloreto de sódio)
 2 lâminas de zinco
 2 fios com conectores (jacarés)
 2 Copos plásticos transparentes
 Pregadores de roupa
Procedimento
1. Inicialmente, o professor colocará a água salgada no copo plástico (aproximadamente

até a metade do copo).
2. Em seguida, colocará os 2 pregos dentro do copo plástico, fixando-os na vertical com

o auxílio dos prendedores de roupa.
3. Também irá fixar a lâmina de zinco do mesmo modo que os pregos, ou seja, na
vertical e utilizando os prendedores de roupa.
4. O próximo passo será conectar a lâmina a um dos pregos, utilizando os fios conectores
já fixados aos jacarés.
5. Observe ao longo de uma semana possíveis alterações nos pregos.
6. Por fim, o professor irá repetir o experimento utilizando água sanitária.

54
Estes experimentos possibilitaram falar novamente, em sala de aula, sobre a grande

importância dos metais em nossas vidas. Relembramos o processo de obtenção dos metais a
partir da extração de importantes minérios, frisando serem eles matéria-prima não renovável,
e o fato de alguns metais corroerem facilmente. Acreditamos que retomarmos esses aspectos
desperta mais interesse dos alunos, visto que esses são aspectos muito importantes do ponto
de vista social, econômico e ambiental. Devido à enorme variedade de produtos metálicos
fabricados, é fundamental que os estudantes saibam sobre os principais agentes de corrosão e
como é possível evitá-los. Nessa perspectiva, foi utilizado como recurso didático o vídeo
educativo “Materiais e suas propriedades – Ferrugem”, que fala sobre as características
químicas e físicas da corrosão de certos metais.
Vídeo educativo
Materiais e suas propriedades – Ferrugem
O episódio em questão, intitulado “Ferrugem” (BRASIL, s/d), tem duração de 25

minutos e faz parte da série “Materiais e suas Propriedades”, programa que contempla
diversos vídeos educativos disponibilizados pela TV Escola para acesso on-line no portal do
MEC (http://tvescola.mec.gov.br). Também, alguns dos programas exibidos pela TV Escola
estão disponíveis para download gratuito no portal Domínio Público
(http://www.dominiopublico.gov.br).
O vídeo educativo “Ferrugem” atende as necessidades pedagógicas desta unidade
didática, introduzindo conceitos científicos de forma contextualizada e interdisciplinar, além
da preocupação em abordar os aspectos históricos.
55
O uso deste recurso didático está diretamente relacionado aos demais recursos já
explorados nesta unidade, como o livro paradidático e os experimentos sobre a corrosão dos
metais. Assim, o vídeo educativo auxiliou a retomada dos conceitos-chaves explorados no
livro paradidático. A seguir, sugerimos a elaboração de um roteiro para orientar o uso do
vídeo em sala de aula.
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
Sugestão de roteiro para o uso do vídeo em sala de aula

• Faça um roteiro com informações sobre o vídeo e com orientações sobre a dinâmica
do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
• O roteiro deve contemplar orientações sobre a(o):
 temática do vídeo;
 tempo de duração do vídeo;
 objetivo e o conteúdo abordado;
 dinâmica para exibição do vídeo;
 avaliação do vídeo pelo aluno e participação nas discussões.
• Com antecedência de uma semana, entregue este roteiro aos alunos e informe-os
sobre o trabalho que será desenvolvido a partir do uso do vídeo.
Para saber mais!
O vídeo educativo foi utilizado segundo a modalidade de vídeo-aula. Essa modalidade foi
didaticamente eficaz na medida em que pode ser utilizada como retomada da explicação desenvolvida
durante a aplicação das demais estratégias didáticas, em que as informações foram novamente ouvidas e,
principalmente, visualizadas. Assim, o uso do vídeo educativo apresentou considerável importância para o
fechamento e avaliação da atividade proposta.
Para saber mais sobre vídeo-aula, sugerimos a leitura do artigo:
ARROIO, A.; GIORDAN, M. O vídeo educativo: aspectos da organização do ensino. Química Nova na Escola.
n. 24. p. 8-11. nov. 2006.
56
Professor!
O uso do vídeo como recurso didático para as aulas de Química depende da existência de
condições técnicas e operacionais na escola como, por exemplo, de televisão ou datashow. Esses
aparelhos serão conectados a um computador, e assim, será possível a exibição do vídeo, na
própria sala de aula ou em outro ambiente específico para essa atividade.
O fechamento dessa atividade ocorre mediante a retomada de algumas reflexões sobre

as transformações químicas observadas no dia-a-dia, que envolvem reação de oxidação-
redução, e que transformam os materiais metálicos e comprometem sua durabilidade e
desempenho.
A discussão promovida, inicialmente, a partir do livro paradidático “Minerais,
minérios, metais: De onde vêm? Para onde vão?” permite aos alunos compreenderem a
diversidade de uso dos diferentes metais. Posteriormente, algumas das propriedades físicas e
químicas dos metais, dentre elas a reatividade química, foram enfatizadas mediante a
experimentação.
A partir de amostras de minério metálico e de metais, ampliamos a discussão sobre o
processo de obtenção. As diferentes etapas desse processo, desde a extração do minério da
jazida, etapa denominada lavra, até a confecção e acabamento final do produto e o modo
como esse chega ao consumidor foram exploradas a partir do vídeo educativo.
Tanto o vídeo quanto os textos do paradidático funcionaram como organizadores para
discutir os conceitos químicos relacionados ao processo histórico-tecnológico da produção de
metais e suas ligas, bem como o processo de corrosão e as formas de prevenção.
A abordagem realizada a partir desses experimentos envolveu o conceito de reação de
óxido-redução com enfoque no óxido de ferro. Também ressaltamos as diferentes reatividades
dos metais, como o zinco utilizado como metal de sacrifício para proteger o ferro da corrosão.
Incluímos ainda na discussão a influência do oxigênio do ar, da temperatura e da umidade
como agentes que aceleram a velocidade de oxidação (corrosão).
Professor!
As atividades desenvolvidas permitem relacionar os conceitos químicos às suas vivências

cotidianas. Neste momento, é possível chamar atenção dos alunos para a importância da
profissão do Químico na obtenção de substâncias a partir dos materiais.
Sugerimos ainda a abordagem sobre a reciclagem de metais no Brasil, os aspectos econômicos da
reciclagem e a problemática dos metais como matéria-prima não renovável.
57
No processo de corrosão, a substância ferro do prego reage com as substâncias água e

o oxigênio, formando a substância hidróxido de ferro. A substância hidróxido de ferro, por
sua vez, reage com o oxigênio do ar, formando óxidos de ferro, de coloração preta ou
avermelhada.
Este processo é conhecido como uma reação de oxidação-redução. Nesta reação,
átomos de ferro, do prego, perdem dois elétrons formando íons Fe2+. Os elétrons liberados
são utilizados na redução do oxigênio em presença da água.
Fe(s) Fe2+ (aq) + 2e-
H2O(ℓ) + ½ O2(g) + 2e- 2 OH-(aq)
Fe2+ (aq) + 2 OH-(aq) Fe(OH)2(s)
Fe(s) + H2O(ℓ) + ½ O2(g) Fe(OH)2(s) Reação global
2 Fe(OH)2(s) + ½ O2(g) Fe2O3(s) Reação secundária
Em outra situação, quando se liga ao sistema um metal que se oxida mais facilmente
que o ferro, a oxidação do ferro é drasticamente reduzida. O metal utilizado é chamado metal
de sacrifício. Com grande frequência, o zinco é utilizado para atuar como metal de sacrifício.
Assim, neste experimento, ao invés de observarmos a oxidação do ferro, o que se observa é a
oxidação do zinco, com a formação de hidróxido de zinco. A reação de redução continua
sendo a mesma. Neste caso, os elétrons liberados pelo zinco percorrem o fio metálico e vão
promover apenas a redução do oxigênio na presença de água.
Zn(s) Zn2+ (aq) + 2e-
H2O(ℓ) + ½ O2(g) + 2e- 2 OH-(aq)
Zn2+ (aq) + OH-(aq) Zn(OH)2(s)
Zn(s) + H2O(ℓ) + ½ O2(g) Zn(OH)2(s) Reação global

58
Em escala industrial, processo semelhante é usado para proteger os cascos de navios e

estacas das plataformas de petróleo feitas de aço. Para isso, são colocados blocos de
magnésio metálicos, que fazem o mesmo papel que o zinco. O magnésio, quando em contato
com a água do mar se oxida preferencialmente e, assim protege o aço. Dessa maneira,
conhecer a reatividade de diferentes metais pode ajudar a retardar o processo corrosivo
espontâneo por meio de ações preventivas.
Outras substâncias no ar e na água podem acelerar o processo de corrosão nos
materiais metálicos. Assim, a presença dos íons cloreto na água salgada (água do mar) leva à
formação de cloreto de ferro que é mais solúvel em água que o hidróxido de ferro,
acarretando um desgaste maior da peça metálica.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem sobre o fenômeno de corrosão dos

metais pelos alunos ocorreu mediante a resolução de um Estudo Dirigido (ED3), composto
por duas questões do tipo aberta. A elaboração desse instrumento avaliativo teve por objetivo
estimular a reflexão dos alunos sobre os conceitos químicos definidos, de modo a relacioná-
los às suas vivências cotidianas, principalmente para a resolução de problemas reais.
Estudo Dirigido 3 (ED3) – Questões sobre o vídeo educativo

“Materiais e suas propriedades - Ferrugem” (TV Escola)
a) Em sua opinião, qual relação existe entre a metalurgia e a atividade experimental

desenvolvida em sala de aula? Justifique sua resposta.
b) De acordo com o vídeo educativo, aponte os fatores que causam a corrosão dos
metais e apresente possíveis soluções para o problema da corrosão. Justifique sua
resposta.
59
A partir dessa seção, intitulada “Metais - De onde vêm? Para onde vão?, algumas das
principais propriedades das substâncias metálicas foram discutidas mediante a implementação
de diferentes atividades experimentais, na qual a interpretação microscópica dos fenômenos
observados ocorreu com base no modelo de ligação metálica proposto para esse módulo
didático (ver Apêndice 1).
Dando continuidade à implementação da presente unidade didática, iniciamos a seção
intitulada “Metais: produzindo energia”, que tem por objetivo discutir a importância das
substâncias metálicas no processo de produção de energia.
Novamente lançamos mãos de diferentes atividades experimentais, articulando o
conhecimento científico e o conhecimento escolar ao contexto social.
Metais: produzindo energia
A partir da compreensão dos alunos sobre o modelo de ligação metálica proposto foi
possível introduzir duas atividades experimentais demonstrativas-investigativas para abordar
o conteúdo de pilhas e eletromagnetismo, respectivamente. A discussão desses conceitos em
sala de aula torna-se importante por serem conteúdos relevantes e atuais, que merecem
atenção por apresentarem aplicação social, tecnológica e ambiental.
Como é possível fazer um relógio funcionar com água da torneira?
No primeiro momento dessa atividade ocorreu breve contextualização do assunto.

Destacamos o fato de vivermos na era da eletrônica, em que a maioria dos aparelhos,
dispositivos eletrônicos e motores usados no dia-a-dia funciona à custa de energia elétrica,
gerada a partir de dispositivos como pilhas ou baterias. Diante dessa constatação, lançamos a
seguinte pergunta: “Como é possível fazer um relógio funcionar com água da torneira?”.
Esse questionamento causa grande surpresa nos alunos e permite a discussão a partir
de suas concepções prévias. Para eles, o uso da energia elétrica e de pilhas comerciais e
baterias é imprescindível para o funcionamento de aparelhos eletrônicos como: relógios,
calculadoras, câmeras digitais, celulares, MP4, entre outros. Em função disso, os alunos
respondem de forma negativa, ou seja, que não seria possível um relógio funcionar apenas
com água. Contudo, considerando os conceitos sobre a propriedade da condutividade elétrica,
60
definidos na Unidade 2, os alunos podem argumentar que a água destilada não irá fazer o
relógio funcionar, mas a água da torneira pode fazer com que o relógio funcione, por um
pequeno período de tempo.
Na perspectiva de elucidar as hipóteses e considerações apresentadas, convidamos os
alunos para a realização da experimentação intitulada “Como é possível fazer um relógio
funcionar com água da torneira?”.
Para isso, realizamos a montagem de um circuito eletroquímico simples com o
objetivo de fazer funcionar um relógio-despertador. Os alunos acompanham o
desenvolvimento do experimento a partir do roteiro experimental elaborado:
Como é possível fazer um relógio funcionar com água da torneira?
Esqueça as baterias, pilhas e todo o problema ambiental produzido quando elas

perdem a utilidade! Com a questão da sustentabilidade ganhando força em todo o mundo,
criam-se novas alternativas para produção de energia. Mas, será possível acionar um relógio
sem utilizar uma pilha comercial? Como é possível um relógio-despertador funcionar,
praticamente, com água da torneira ou a base de água salgada ou de limonada? O presente
experimento tem como objetivo analisar a construção de uma pilha que produz energia
elétrica capaz de acionar, por exemplo, um relógio-despertador.
Materiais
 2 recipientes plásticos e transparentes
 2 Fio de cobre desencapado (3 cm de comprimento por 2,5 mm de diâmetro) ou

folha de cobre (3 cm x 0,5 cm).
 2 Folha de zinco (3,0 cm x 0,5 cm ou clipes zincados)
 Água da torneira ou água com gotas de limão ou sal (Cloreto de Sódio)
 Relógio-despertador (lâmpada ou calculadora)
 4 fios finos de 50 cm cada, com jacarés nas duas pontas (se possível, pares de
fios de cores diferentes)
61
Procedimento
1. Inicialmente, o professor irá limpar/lixar os dois fios de cobre e as duas folhas de

zinco com uma esponja de aço. Os fios de cobre serão enrolados, de forma a parecer
com uma bobina. Tanto o fio de cobre quanto a folha de zinco podem ser obtidos em
lojas de materiais para construção.
2. Em seguida, o professor colocará um fio de cobre e uma folha de zinco em lados
opostos do recipiente plástico (célula eletroquímica) (Figura a). Deverá sobrar um
pedaço do fio de cobre para formar uma haste, dobrada na ponta do recipiente plástico.
Também, a lâmina/folha da calha de zinco deverá ser dobrada e fixada no recipiente
plástico. O professor irá repetir este mesmo procedimento para o outro recipiente
plástico.
3. Em cada recipiente plástico será adicionada água da torneira até se preencher
aproximadamente 4/5 do recipiente. Dessa maneira, os eletrodos (fio de cobre e folha
de zinco) ficarão parcialmente imersos.
4. Antes de mergulhar os eletrodos na água, o professor irá marcar os pólos da pilha:
Cobre (+) e Zinco (-).
5. Os pólos de cada pilha serão conectados. Assim, utilizando os jacarés e os fios
conectores, o eletrodo de zinco do primeiro recipiente será ligado ao eletrodo de cobre
do segundo recipiente. Por fim, esse sistema será conectado a um relógio-despertador
(ou lâmpada ou calculadora) e o circuito elétrico construído será fechado (Figura b).
6. Com estes procedimentos a pilha estará pronta. Verifique o funcionamento do relógio-
despertador e ajuste a hora certa (ou verifique o funcionamento da lâmpada ou da
calculadora).
7. Durante a montagem do circuito elétrico, observe/discuta a necessidade de haver duas
pilhas, ou seja, dois recipientes plásticos/célula eletroquímica para que estes, ligadas
em série, possam gerar 1,5 V necessários para o funcionamento de um relógio-
despertado.
8. Para obter melhores resultados quanto ao funcionamento do relógio-despertador, o

professor poderá adicionar sal ou gotas de limão na água de cada recipiente, até que a
solução se torne saturada.
62
Figura a – Montagem esquemática da pilha. Figura b – Montagem de um circuito simples

Fonte: (Adaptada de Oliveira; Oliveira, 2001, p. 103-104)
Os estudantes observam o professor realizar a montagem do circuito e a demonstração

do experimento. Todas as observações e os resultados obtidos devem ser anotados pelos
alunos no roteiro experimental ou no diário de aula, para serem discutidos posteriormente.
A partir das observações e anotações, solicitamos aos alunos a descrição macroscópica
do fenômeno. Durante a discussão sobre os resultados do experimento, buscamos colocar em
confronto as concepções espontâneas dos alunos, instigando-os a refletir e buscar explicações,
de modo a relacionar os conceitos químicos já definidos sobre as substâncias metálicas e a
propriedade da condutividade elétrica dos metais com o fenômeno macroscópico observado.
Para isso, avançamos com o conteúdo de metais e pilhas e a discussão sobre a ligação
metálica e a reação de oxidação-redução. Neste momento, levamos os alunos a compreender
como a Ciência explica o fenômeno observado mediante a definição dos conceitos teóricos,
que explicam o relógio funcionar quando conectado a um circuito eletroquímico simples,
constituído por eletrodos de zinco e cobre mergulhados em uma solução de água e sal de
cozinha. Para isso, explicamos a geração de corrente elétrica com base na reação de oxidação-
63
redução e no movimento dos elétrons da camada de valência do zinco pelo circuito

construído, tendo a água saturada com cloreto de sódio o meio eletrolítico para ocorrer o
transporte dos íons. Em seguida, introduzimos a expressão representacional como uma síntese
do que foi observado e explicado, empregando a linguagem química. A expressão
representacional, neste experimente, compreende as reações químicas de oxidação e redução.
Ao fim da abordagem conceitual, promovemos o fechamento da aula com a retomada
da pergunta apresentada no início da atividade: “Como é possível fazer um relógio funcionar
com água da torneira?”. Aproveitamos para discutir as implicações sociais, tecnológicas e
econômicas relacionadas ao fenômeno observado.
Para se fazer uma pilha basta apenas dois metais diferentes (com diferentes potenciais
de redução), imersos em um meio condutor eletrolítico, para que a diferença de potencial
entre ambos gere corrente elétrica pela troca de elétrons entre estes materiais. Na prática,
para que a pilha construída possa acionar um relógio-despertador ou uma calculadora é
necessário levar em conta a d.d.p. entre o zinco e o cobre. A pilha de Zinco-Cobre em
solução de água e sal de cozinha (cloreto de sódio) produz aproximados 0,8 V. Nesta pilha, o
zinco é oxidado e fornecerá elétrons para a redução do oxigênio em presença da água. Esta
reação ocorrerá na superfície do eletrodo de cobre.
A reação global é:
Zn (s) → Zn2+ (aq) + 2 e-
2 H2O (ℓ) + O2 (g) + 4 e- → 4 OH- (aq)
Este tipo de reação, ou seja, reação de oxidação-redução com transferência de

elétrons também ocorre na maioria das baterias químicas, como a de Níquel-Cádmio, que no
Brasil, há pouco tempo, ainda era utilizada em aparelhos de celulares. As baterias de Níquel-
Cádmio apresentam potencial de 1,5 V, são eficientes para aparelhos que necessitam de alta
densidade de carga e têm vida útil longa. Contudo, em decorrência do descaso ou da maneira
64
inadequada com que se realiza o descarte de pilhas e baterias elétricas, estas constituem um
enorme risco ambiental por conterem metal tóxico.
Diante da problemática ambiental, discute-se sobre o metal como matéria prima não
renovável. Surge assim, o incentivo à reciclagem e a necessidade do uso de fontes
alternativas para a obtenção de energia mediante a substituição dos metais por outros
materiais, como os polímeros condutores que possuem iguais propriedades físicas e químicas
dos metais.
Professor!
Durante a interpretação microscópica, sugerimos maior ênfase na discussão dos conceitos

relacionados a:
1) reatividade de um metal frente a outro metal;
2) semi-reações e a reação global de oxidação-redução;
3) simultaneidade dos processos de oxidação e redução.
Para saber mais!
Durante a abordagem conceitual insira aspectos históricos sobre a origem das pilhas e aspectos sobre
a problemática ambiental relacionada às pilhas.
A discussão sobre os experimentos de Luigi Galvani e Giuseppe Volta permite ao aluno conhecer o
processo histórico para a compreensão do funcionamento das pilhas. Por isso, sugerimos a leitura do
artigo:
TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO R. C. O bicentenário da invenção da pilha elétrica. Química Nova na Escola, n. 11, p.
35-39, maio 2000.
Para saber mais sobre a problemática ambiental relacionada às pilhas, sugerimos a leitura do artigo:
BOCCHI, N.; FERRACIN, L. C.; BIAGGIO, S. R. Pilhas e baterias: funcionamento e impacto ambiental. Química
Nova na Escola, n. 11, p. 03-09, maio 2000.
Para avaliação dessa atividade, solicitamos aos alunos que explicassem o

funcionamento das pilhas comerciais, empregando os conceitos básicos utilizados para
explicar o fenômeno observado durante o desenvolvimento da atividade experimental. Outro
aspecto avaliado foi relativo à abordagem CTS e a inclusão de aspectos da Educação
Ambiental (EA), que permitiu a discussão quanto às implicações socioambientais do descarte
inadequado de pilhas comerciais.
Esta atividade avaliativa pode ser realizada individualmente pelo aluno ou pelo aluno
organizado em grupo. O professor pode solicitar aos alunos ou aos grupos que apresentem
65
para a turma sua resposta a cada questionamento. Assim, a turma discute as respostas de cada
aluno ou grupo e formula, junto com o professor, uma síntese desta atividade avaliativa.

“Como é possível fazer um relógio funcionar com água da torneira?”
a) De acordo com o experimento realizado descreva o funcionamento de uma pilha

comercial, utilizando os conceitos básicos aprendidos na construção e operação de
uma pilha simples.
b) Pesquise as consequências ambientais do descarte inadequado de cada tipo de pilha

comercial. Escreva em um parágrafo, sobre a necessidade de se reduzir o uso de
pilhas e relacione aos perigos de poluição que decorrem do descarte inadequado e do
não tratamento/reciclagem das pilhas usadas.
Dessa maneira, contextualizamos mais uma das propriedades dos metais e podemos
ilustrar a partir de diferentes exemplos a aplicação dos metais no nosso cotidiano. O
planejamento didático diversificado e a abordagem contextualizada, utilizando princípios
muito próximos daquele usado pela indústria na produção de pilhas possibilitam ao aluno a
ampliação dos saberes, de modo a permitir a ele exercer maior autonomia e tomada de decisão
diante de situações relacionadas ao funcionamento, aplicação e problemática das pilhas e
baterias, que hoje representa um conhecimento científico de grande interesse na esfera social,
tecnológica e ambiental.
Para dar continuidade a essa discussão, a última atividade desta unidade didática foi
elaborada com o objetivo de aplicar em sala de aula conceitos sobre magnetismo e
eletromagnetismo. Com essa atividade, discutimos mais uma propriedade dos metais e
encerramos a aplicação do módulo didático.
66
Como funciona um motor elétrico?
Na busca por resultados mais efetivos no processo de ensino-aprendizagem dos metais

realizamos a presente atividade experimental com o objetivo de discutir os conceitos sobre
magnetismo e eletromagnetismo a partir da observação do funcionamento de um motor
elétrico e investigar de que modo os metais contribuem para converter energia elétrica em
movimento.
Professor!
O desenvolvimento dessa atividade didática buscou suprir uma carência identificada na maioria
dos materiais didáticos de Química para o Ensino Médio, que não contemplam durante a
abordagem do conteúdo de ligações metálicas uma discussão sobre o magnetismo das substâncias
metálicas e sua relação com a eletricidade na produção de energia mecânica.
Para a execução do experimento foi utilizado um protótipo de motor elétrico, por ser o
motor elétrico muito utilizado em nosso cotidiano e conhecido por todos os estudantes. Para
despertar a curiosidade dos alunos e motivar o interesse pela atividade, lançamos a seguinte
pergunta: “Como funciona um motor elétrico?”.
O passo seguinte foi a realização do experimento, com foco no funcionamento dos
motores elétricos e, principalmente, na propriedade magnética dos metais e sua relação com a
eletricidade.
O experimento, de fácil montagem e de baixo custo, é realizado pelo professor de
maneira demonstrativa. Os alunos acompanham a realização do experimento mediante o
roteiro experimental, na qual podem fazer anotações sobre as observações macroscópicas e
propor uma explicação para o fenômeno utilizando conceitos químicos.
Como funciona um motor elétrico?
Você já deve ter observado que grande parte dos aparelhos elétricos que utilizamos
tem a função de produzir movimento. Para refrescar sua memória vamos citar alguns: a
67
batedeira, o secador de cabelo, o ventilador, a furadeira, o aspirador de pó, além dos

brinquedos movidos a pilha ou bateria, como carrinhos, robôs, e tantos outros. Mas, porque
surge o movimento nesses aparelhos? Além de produzir movimento, o que mais eles têm em
comum? O presente experimento tem como objetivo analisar, de modo simples, como
funciona um motor elétrico a partir da eletricidade.
Materiais
 Protótipo de motor elétrico

Materiais necessários para a construção do protótipo:
o 2 baterias de 1,5 V
o 1 bobina de fio esmaltado de cobre
o 4 fios conectores e 2 conectores do tipo jacarés
o 1 imã grande (em formato de meia-lua)
o 2 hastes/suporte de metal (para apoiar a bobina)
o 1 tábua de madeira (para suporte do motor elétrico)
o Parafusos/pregos, chave de fenda/martelo
Procedimento
1. Inicialmente, o professor irá fixar o suporte das baterias em uma tábua de madeira.
2. Em seguida, irá fixar as duas placas de metal na tábua de madeira. Estas duas placas
metálicas devem ser fixadas para sustentar a bobina de fio de cobre.
3. Cada bateria de 1,5 V será conectada a dois fios elétricos e dois conectores do tipo
jacaré, que devem ser conectados as extremidades de uma das placas de metal.
4. Abaixo da bobina e entre as duas placas metálicas, será acoplado o imã grande em
formato de meia-lua.
5. Observe que a distância entre as duas placas metálicas utilizadas para dar suporte à
bobina e entre a bobina e o imã deve ser adequada para permitir a rotação da bobina.
6. Por fim, para dar partida no motor basta dar um leve toque com os dedos na bobina
para colocá-la em movimento. Para interromper o movimento do motor elétrico basta
desconectar um dos fios da bateria.
68
O professor pode solicitar a colaboração dos alunos para a realização do experimento.

Em seguida, discute junto aos alunos o fenômeno e solicita a descrição macroscópica do
mesmo, ou seja, a bobina girando intensa e ininterruptamente a partir de um impulso inicial
dado pelo aluno ou pelo professor. Após a descrição macroscópica do experimento,
discutimos com os estudantes possíveis explicações para o funcionamento do motor elétrico.
Para isso, buscamos abordar as propriedades magnéticas dos sólidos metálicos com base no
modelo de ligação metálica (ver Apêndice 1).
Inicialmente, realizamos a demonstração da imantação e da desimantação de uma
barra de ferro, ou seja, do processo pelo qual os corpos adquirem a magnetização e se tornam
imãs artificiais ou perdem a magnetização, respectivamente.
A maioria dos alunos tem conhecimento sobre a existência de imãs, mas não sobre a
possibilidade da imantação de um material metálico a partir do contato/atrito com um imã
natural, como a magnetita. Assim, a abordagem faz referência à existência de elétrons
emparelhados e desemparelhados nos sólidos metálicos para definir o conceito de imã e as
propriedades magnéticas dos metais.
A partir da demonstração e da breve explicação sobre a imantação, voltamos a analisar
o fenômeno do motor elétrico. Alguns dos conhecimentos abordados foram os conceitos de
campo magnético e campo elétrico, assim como a retomada da discussão sobre corrente
elétrica, abordado na Unidade 2.
A interpretação microscópica ocorreu com base na situação observada durante o
funcionamento do motor elétrico, em que a bobina e o imã quando próximos exercem um
sobre o outro uma força de natureza magnética.
Ao fim da abordagem conceitual ocorre a retomada da pergunta posta no início da
atividade, mediante uso dos conceitos científicos que explicam o funcionamento de um motor
elétrico. Neste momento, ratificamos que os conceitos que explicam o modelo de motor
69
elétrico construído são os mesmos que possibilitam o desenvolvimento e o funcionamento dos

motores que constituem a maioria dos aparelhos elétricos de uso cotidiano. Por fim, foi
ressaltada a importância dos metais e de suas propriedades, como a condutividade elétrica e o
magnetismo, para o desenvolvimento das máquinas e aparelhos elétricos.
Observação macroscópica
Os fios que formam o circuito no protótipo do motor elétrico são conectados e o

motor elétrico funciona de maneira constante a partir de um impulso inicial (leve toque dos
dedos na bobina). Para interromper o movimento da bobina e cessar o funcionamento do
motor elétrico basta tocar levemente a bobina ou desconectar um dos fios do circuito
formado.
Definimos magnetismo como a propriedade que certos corpos possuem de atrair o

ferro. Esses corpos são chamados ímãs ou magnetos. A magnetita, por exemplo, é um ímã
que se encontra na natureza, sendo assim, um ímã natural (ver Figura 1). Entretanto,
podemos fazer com que certos corpos neutros se tornem ímãs, mediante processo conhecido
como imantação. Os imãs obtidos a partir desse processo são chamados de imãs artificiais.
Figura 1. A magnetita é um ímã natural.

Fonte: Disponível em www.energiaon-line2.com/folder/demo_apostila_eletricidade.doc
Os principais processos de imantação são por:

• Indução Magnética - fenômeno pelo qual uma barra de ferro se imanta quando
70
fica próxima de um ímã.

• Atrito - acontece quando uma barra de ferro é atritada por um ímã, e esta se
imanta. É necessário que ela seja atritada sempre no mesmo sentido.
• Corrente elétrica - ao percorrer um fio condutor, cria ao redor deste um campo
magnético.
A figura abaixo (Figura 2) ilustra estes três processos de imantação:
Figura 2. Principais processos de imantação.

Fonte: Disponível em www.energiaon-line2.com/folder/demo_apostila_eletricidade.doc
Os materiais que apresentam propriedades magnéticas são classificados em vários

tipos, dentre eles: materiais ferromagnéticos e materiais não-ferromagnéticos. Os sólidos
ferromagnéticos são fortemente atraídos por um ímã, como, por exemplo, o ferro, o níquel, o
cobalto e algumas ligas que contém esses elementos. Já os sólidos não-ferromagnéticos são
materiais que não são atraídos pelos ímãs, como, por exemplo, o alumínio, o plástico, o latão,
entre outros.
Os imãs naturais são sólidos ferromagnéticos. Os sólidos ferromagnéticos mais
comuns são o ferro (Fe), o cobalto (Co) e o níquel (Ni). O ferromagnetismo origina-se dos
elétrons desemparelhados dos átomos metálicos, que quando colocados em um campo
magnético tendem a se alinhar em um mesmo sentido.
O imã cria um campo magnético na região onde se encontra a bobina. As baterias são
conectadas ao circuito e quando o circuito é fechado, uma corrente elétrica passa pelo fio
71
conector de cobre e pela bobina, criando outro campo magnético na região onde se encontra
o imã. O campo magnético produzido por uma corrente elétrica, que passa através de um
condutor elétrico, é denominado campo eletromagnético. A partir desse momento há uma
interação entre o campo magnético do imã e o campo magnético gerado pela corrente elétrica
que percorre a bobina. Isso significa que os campos magnéticos estão sob a influência um do
outro. O imã é um sólido metálico que possui elétrons da camada de valência alinhados em
sentido comum.
A corrente elétrica, que passa pela bobina, também possui cargas elétricas em
movimento ordenado. Os campos magnéticos produzidos pelo imã e pela bobina possuem
um pólo norte e um pólo sul cada um. Os pólos norte de cada campo se repelem da mesma
forma que os pólos sul de cada campo. Assim, o pólo norte do imã é atraído pelo pólo sul da
bobina e o pólo sul do imã é atraído pelo pólo norte da bobina.
Como somente a bobina que está fixada ao um eixo tem mobilidade, a combinação
dessas forças de atração e repulsão faz com que a bobina gire, de forma que o pólo norte do
campo magnético da bobina fique mais perto do pólo sul do campo magnético do imã, e o
pólo sul do campo magnético da bobina se aproxime do pólo norte do campo magnético do
imã.
Esse movimento é efeito da ação da força magnética do imã sobre a bobina e acontece
devido a uma ação à distância entre eles. As forças de atração e repulsão entre o imã e a
bobina são usadas pelo motor elétrico para produzir o movimento. Assim, podemos entender
a origem do movimento nos motores elétricos. O campo magnético da bobina deixa de existir
quando a corrente elétrica cessa e o motor elétrico cessa seu movimento.
As máquinas que atualmente conhecemos não produzem energia, elas convertem

outros tipos de energia em energia mecânica para que possam funcionar. Assim, o motor
elétrico é uma máquina destinada a converter energia elétrica em energia mecânica.
O funcionamento dos motores elétricos está baseado nos princípios do
eletromagnetismo, mediante os quais, condutores situados num campo magnético e
atravessados por corrente elétrica, exercem uma força, que produz o movimento típico dos
motores elétricos.
Em sua casa, praticamente tudo que se move devido à eletricidade usa um motor
72
elétrico. Um exemplo disso é o liquidificador. Ele converte a energia elétrica em energia

mecânica para que possa processar os alimentos. Diversos outros aparelhos funcionam a
partir do motor elétrico, assim podemos citar: a batedeira, o secador de cabelo, o ventilador, a
furadeira, o aspirador de pó, além dos brinquedos movidos a pilha ou bateria, como
carrinhos, robôs, e tantos outros.
Os motores elétricos são os mais usados de todos os tipos de motores, pois combinam
as vantagens da utilização de energia elétrica - baixo custo, facilidade de transporte, limpeza
e simplicidade de comando – com sua construção simples, custo reduzido, grande
versatilidade de adaptação às cargas dos mais diversos tipos e melhores rendimentos.
Existem vários tipos de motores elétricos, dos quais os principais são os de corrente
contínua e de corrente alternada. Os motores de corrente contínua são mais caros, pois é
necessário um dispositivo que converte a corrente alternada em corrente contínua. Já os
motores de corrente alternada são mais baratos e os mais utilizados, pois a energia elétrica é
distribuída em forma de corrente alternada, reduzindo assim seu custo.
Para saber mais!
Para saber mais sobre o funcionamento dos motores elétricos, consulte as seguintes obras:
GASPAR, A. Experiências de Ciências para o 1º. Grau. 4. ed. São Paulo: Editora Ática. 1996. p. 197-205.
GREF: Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Leituras de Física: Eletromagnetismo. v. 3. São Paulo:
EDUSP. 1998. p. 56. Disponível em: <http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro3.pdf>. Acesso: 28 maio de 2010.
VALADARES, E. C. Física mais que divertida: inventos eletrizantes baseados em materiais reciclados e
de baixo custo. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2002. p. 113-114.
Para avaliação da compreensão dos estudantes sobre os conceitos químicos definidos

durante a abordagem desta atividade experimental, dentre eles, o conceito de imantação e
eletromagnetismo, foram apresentadas algumas questões com enfoque na aplicabilidade
destes conceitos em diversos processos do cotidiano.
Nessa etapa, o professor solicita aos alunos o desenvolvimento das atividades
avaliativas de maneira individual ou em grupo. As argumentações de cada aluno ou grupo
deverão ser apresentadas para a turma, para a elaboração de uma síntese sobre o conteúdo
ministrado e os resultados obtidos.
73

“Como funciona um motor elétrico?”
a) O que é um imã e sua importância para o funcionamento do motor elétrico.
b) A partir do experimento realizado, explique a importância da corrente elétrica e da

bobina para o funcionamento do motor elétrico.
c) Fazendo uso dos conceitos discutidos, explique o funcionamento de um motor

elétrico.
Questão desafio
Aproxime uma folha de papel ou de cartolina contendo limalha de ferro do

protótipo de motor elétrico utilizado e verifique o que ocorre com a limalha
de ferro. Justifique fazendo uso dos conceitos químicos já abordados.
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da implementação desse módulo didático, algumas das principais

propriedades das substâncias metálicas foram discutidas mediante a implementação de
diferentes atividades experimentais, na qual a interpretação microscópica dos fenômenos
ocorreu com base no modelo de ligação metálica aceito cientificamente (ver apêndice 1).
O modelo que explica de maneira mais aprofundada as propriedades dos sólidos
metálicos e a formação da ligação metálica que é o modelo da Teoria dos Orbitais
Moleculares (TOM) ou modelo das bandas de energia. Contudo, foi necessária uma
adequação desse modelo, que é complexo, ao nível de abstração apresentado pelos alunos do
Ensino Médio.
Obviamente que não tivemos condições de abordar a formação de orbitais moleculares
fazendo uso dos conhecimentos da mecânica ondulatória, mas de forma simplificada falamos
da existência de níveis de energia, lançando mão do átomo de Rutherford-Bohr.
Para isso, relacionamos as camadas do átomo de Rutherford com os níveis de energia
do átomo de Bohr. Informamos que a principal característica deste último modelo atômico era
a indicação de níveis de energia permitidos em que os elétrons se encontravam.
O modelo atômico de Rutherford-Bohr permitiu-nos discutir os níveis de energia para
os sólidos metálicos e introduzir o modelo de ligação metálica com base na teoria de bandas
de energia, que explica satisfatoriamente as propriedades dos sólidos metálicos, discutidas
neste módulo didático a partir da realização de diversas atividades experimentais.
75
REFERÊNCIAS
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Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 231- 238.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

78
APÊNDICE
79
Apêndice 1 – Texto de apoio “Ligação metálica”
Ligação metálica
As substâncias metálicas têm constituído os mais diversos objetos e ferramentas

utilizados pela humanidade desde a Antiguidade. Metais como o ouro, o cobre, a prata, o
estanho, o chumbo e o ferro, além da liga metálica bronze, eram trabalhados para a produção
de utensílios, adornos e ferramentas, que tiveram relevante contribuição para o
desenvolvimento da nossa sociedade.
Os metais, no estado sólido, apresentam excelente condutividade térmica e elétrica.
Você já deve ter notado que os circuitos elétricos são formados por metais, sendo o cobre o
mais utilizado, devido à sua baixa resistência elétrica. Muitos utensílios de cozinha são de
metais, como os talheres, devido à possibilidade de moldá-los, à resistência ao impacto e à
dureza, sendo possível a produção de facas afiadas.
Os metais apresentam temperaturas de fusão variadas. Alguns, como o Hg, o único
metal líquido à temperatura ambiente, e ainda o Na, o Cs, o K e o Ga, fundem em
temperaturas menores do que 100 ºC, enquanto outros, como Fe, Mo, Cr, W permanecem
sólidos em temperaturas acima de 1500 ºC. Entretanto, as temperaturas de ebulição são
invariavelmente altas, apesar de muito diversificadas, sendo o Hg o metal de menor
temperatura de ebulição, 357 ºC, seguido pelo Cs com 671ºC.
Ao analisarmos a composição das substâncias metálicas, verificamos que são,
geralmente, substâncias simples, formadas apenas por átomos metálicos. Muitas vezes,
utilizam-se ligas metálicas, que apresentam variações significativas nas propriedades do metal
puro, permitindo sua aplicação em ferramentas, máquinas e utensílios.
Na Química, a conexão do mundo microscópico com o mundo macroscópico é um
constante desafio. Para isso, procuramos definir um modelo de ligação metálica aceito
cientificamente com o objetivo de explicar de maneira satisfatória e as propriedades das
substâncias metálicas.
Com base no que sabemos sobre os átomos dos elementos metálicos, podemos analisar
as tendências periódicas. Existem três características significativas que são comuns a quase
todos os átomos de elementos metálicos, são elas:
80
 As energias de ionização (EI) dos átomos livres de elementos metálicos e semi-

metálicos geralmente são pequenas. Uma baixa energia de ionização significa
que um átomo atrai fracamente seus elétrons de valência, o que indica que
esses elétrons podem ser retirados do átomo no estado fundamental, formando
um íon positivo.
 A afinidade eletrônica (AE) dos metais é baixa. A quantidade de energia

necessária para adicionar um elétron a um átomo neutro para formar um ânion.
 O número de seus elétrons de valência é menor que o número de seus orbitais

de valência.
O estudo dos sólidos metálicos, assim como o estudo dos sólidos iônicos e
moleculares, exige um entendimento maior sobre sua estrutura e constituição, o que inclui,
principalmente, a interação estabelecida entre átomos, íons e moléculas, respectivamente.
A partir das características periódicas apresentadas acima, podemos inferir que os
metais não são aptos a realizar ligação iônica e ligação covalente. Contudo, outros modelos
são capazes de explicar as interações entre os átomos metálicos. Dessa maneira, surge a
necessidade de propor um modelo de ligação metálica adequado para discutir as diferentes
propriedades físico-químicas dos metais.
Diversos modelos são utilizados para explicar as interações entre os átomos metálicos,
suas estruturas complexas e, consequentemente, suas propriedades.
O primeiro e mais simples modelo proposto para a ligação metálica é conhecido como
“modelo de nuvem eletrônica” ou “modelo de mar de elétrons”, tendo como característica
principal a existência de cátions metálicos e de elétrons de valência deslocalizados se
movimentando livremente por todo o sólido metálico. Este modelo, comumente encontrado
nos livros didáticos, explica algumas das propriedades observadas nos metais, como a
maleabilidade, a ductibilidade e a condutividade elétrica (BROWN; HOLME, 2009; SILVA
et alii, 2009). Contudo, é de difícil compreensão, visto que a interação entre os cátions
metálicos e os elétrons da camada de valência resultaria na formação de substâncias com
propriedades diferentes das observadas para as substâncias metálicas. Assim, a partir do
“modelo de nuvem eletrônica”, os sólidos metálicos seriam quebradiços, contrariando o
observado com relação à propriedade da maleabilidade dos metais.
O modelo do “mar de elétrons” permite um entendimento qualitativo, sendo que
outros modelos preocuparam-se em elucidar satisfatoriamente as propriedades dos metais de
maneira quantitativa.
81
Hoje, o modelo da Teoria dos Orbitais Moleculares (TOM) ou modelo das bandas de
energia representa o modelo mais aceito cientificamente, por ser capaz de explicar de forma
clara e abrangente a formação da ligação metálica e as propriedades das substâncias
metálicas. Este modelo faz referência ao conceito de bandas de energia e a não-
direcionalidade das interações entre os átomos metálicos.
Considerando o modelo das bandas de energia complexo, por fazer referência ao
modelo ondulatório da mecânica quântica, resolvemos abordá-lo de maneira articulada ao
modelo de partícula.
Para isso, vamos abordar de forma simplificada a existência de níveis de energia,
lançando mão do átomo de Rutherford-Bohr. Assim, relacionamos as camadas do átomo de
Rutherford com os níveis de energia do átomo de Bohr. A principal característica deste último
modelo atômico foi a indicação de níveis de energia permitidos, em que os elétrons se
encontravam.
A elucidação da estrutura atômica de Rutherford-Bohr permite discutir os níveis de
energia para os sólidos metálicos e introduzir o modelo de ligação metálica com base na teoria
de bandas de energia.
No modelo de Bohr, o átomo é formado de duas regiões: uma no centro chamada
núcleo, onde estão os prótons e os nêutrons e outra chamada eletrosfera onde estão os
elétrons. A figura abaixo (Figura 1) é uma representação do átomo de hidrogênio, segundo o
modelo de Bohr:
Figura 1. Átomo de hidrogênio, segundo o modelo de Bohr.

Fonte: http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro3.pdf. (p. 151)
Em função dos diferentes níveis de energia que o elétron pode ter, podemos fazer um
mapeamento dos seus correspondentes. Para o átomo de hidrogênio, o diagrama dos níveis de
energia possíveis para o seu elétron de valência está indicado na figura abaixo (Figura 2).
82
Figura 2. Diagrama dos níveis de energia para o átomo de hidrogênio.
De acordo com este diagrama (Figura 2), quando o elétron encontra-se no primeiro
nível energético (n = 1), ele está no estado fundamental. Fora dele, o átomo está no estado
excitado. Este estado, entretanto, é transitório, a menos que o átomo receba continuamente
energia. Caso contrário, o elétron retorna espontaneamente ao nível de energia inicial. Ao
fazê-lo, ele emite a mesma quantidade de energia absorvida anteriormente, voltando ao estado
fundamental. Em ambos os casos, dizemos que houve um salto quântico de energia (Figura 3).
Figura 3. Salto quântico de energia para o elétron da camada de valência do átomo de hidrogênio.
Fonte: http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro3.pdf. (p. 151)
Podemos compreender a formação de ligação química, observando que somente os

elétrons de valência, ou seja, aqueles que estão no último nível energético e,
consequentemente, com maior energia, estarão disponíveis para a formação da ligação
química. A partir da Figura 4, podemos observar que para a formação de uma ligação química
os níveis de mais baixa energia são ocupados primeiramente. Ainda segundo a Figura 4,
podemos afirmar que a energia dos átomos do hidrogênio (HA e HB) é mais alta do que a
energia de formação da molécula de H2 (H – H).
83
Figura 4. Diagrama dos níveis de energia para a formação da molécula de H2.
Para a formação de uma substância metálica, a interação de um átomo metálico com

apenas outro átomo metálico geralmente não resulta em uma diminuição significativa de
energia. Dessa maneira, uma maior estabilidade pode ser atingida se os elétrons de valência
de um átomo se deslocarem sob a influência de vários outros núcleos e de níveis de energia
disponíveis.
No retículo cristalino metálico cada átomo pode compartilhar os elétrons de muitos
vizinhos mais próximos, de maneira que seja energeticamente favorável. Assim, os cristais
metálicos são mais estáveis do que os átomos separados, porque no cristal os elétrons de
valência podem deslocar-se por entre os vários núcleos.
Para vermos como isso ocorre, vamos imaginar a formação de um cristal
unidimensional de Lítio 5 (Li). Considerando que a configuração eletrônica de valência do lítio
é 2s1, todas as interações entre os átomos de lítio ocorrem neste nível de energia. Começando
a interação de maneira simples, com dois átomos de Li (Li2) colocados perto o suficiente para
que se superponham e interajam: cada um dos átomos tem um elétron mais externo que é
fracamente atraído pelo respectivo núcleo (localizado no nível energético 2s). Se a distância
entre os átomos for diminuindo, os elétrons localizados no nível energético 2s serão atraídos
simultaneamente pelos dois núcleos. E assim ocorre para três átomos de Li (Li3), quatro
átomos de Li (Li4) e milhares de átomos de Li (Lin) que se aproximam para formar a ligação
5
Utilizaremos o Lítio pela simplicidade e pelo número reduzido de elétrons na camada de valência.
84
metálica. Essa situação é mostrada na figura abaixo (Figura 5), chamada de estrutura de
bandas.
Figura 5. Bandas de níveis de energia para o lítio metálico (Lin). Fonte: Brown; Holme, 2009, p. 303.
De acordo com a estrutura de bandas, os elétrons podem se movimentar livremente ao

longo de toda estrutura metálica. As bandas apresentam os níveis de energia muito próximos.
Uma banda quase contínua é construída por tantos níveis quantos forem os átomos
participantes. Cada nível pode conter dois elétrons de spins opostos.
Assim, foi possível a elaboração de modelos de ligação metálica, compatível com as
propriedades químicas e físicas apresentadas pelos metais. Algumas dessas propriedades
merecem destaque, são elas:
 Propriedades físicas
- Estado físico (sólido e líquido)
- Dilatação
- Condutividade térmica e elétrica
- Brilho
- Maleabilidade
- Ductilidade
- Imantação
85
 Propriedades químicas
- Reatividade com o oxigênio
- Magnetismo
Nos metais os elétrons de valência têm energias muito próximas e precisam de

pequena energia adicional para ser excitado a bandas de energia mais elevadas. Esses elétrons
podem se movimentar livremente pela estrutura do sólido, conferindo ao metal as
propriedades da condutividade elétrica e térmica.
Para haver condutividade elétrica, é necessário o movimento de elétrons entre as
bandas de valência (níveis de mais baixa energia ocupados) e de condução (níveis de energia
mais altos vazios) (Figura 6). A banda ocupada por elétrons de valência é chamada de banda
de valência e a banda não ocupada acima dela é chamada de banda de condução. Logo, é
possível explicar a propriedade da condutividade elétrica, em que um elétron que está no alto
da banda de valência precisa ganhar apenas uma pequena quantidade de energia para atingir a
banda de condução, o que significa, por exemplo, que o Lítio deve ser um bom condutor
elétrico.
Figura 6. Bandas de energia para metais, isolantes e semi-condutores. Fonte: Brown; Holme, 2009, p. 304.
Os metais por apresentarem elevado raio atômico e baixa energia de ionização,

possuem seus elétrons de valência mais afastados do núcleo do átomo. Assim, podemos
considerar a existência de forças atrativas e repulsivas entre os núcleos dos átomos metálicos
e os elétrons localizados no nível eletrônico mais externo como responsáveis pela interação
entre os mesmos e a estabilidade de sua estrutura cristalina tridimensional.
86
Na estrutura cristalina de um sólido metálico, encontram-se diversos átomos neutros

aglomerados em uma distribuição uniforme. Esses átomos estão arranjados de modo a formar
figuras geométricas bem definidas – as redes cristalinas. A maioria dos metais possui
estrutura cúbica, ou de corpo centrado ou de faces centradas, com 8 a 12 átomos vizinhos
envolvidos, dependendo da estrutura cristalina.
De acordo com a figura abaixo (Figura 7), em um cristal cúbico simples os átomos
estão localizados em cada um dos vértices do cubo. No arranjo estrutural do ferro metálico,
por exemplo, cada átomo tem ao seu redor oito átomos vizinhos, formando uma estrutura
cúbica de corpo centrado (CCC). No alumínio metálico, os átomos são encontrados no centro
de cada face do cubo, em uma estrutura chamada de estrutura cúbica de face centrada (CFC).
A temperatura de fusão (TE) e temperatura de ebulição (TF) dos metais varia de acordo com a
estrutura cristalina e com a intensidade das ligações metálicas.
Figura 7. Três redes cristalinas cúbicas. Cristal cúbico simples; Cristal cúbico de
corpo centrado (CCC) e Cristal cúbico de faces centradas (CFC).
Fonte: Brown; Holme, 2009, p. 296.
A resistência dos metais aumenta com o aumento da temperatura, porque ao serem

aquecidos os átomos vibram mais vigorosamente. Os elétrons em movimento colidem com os
átomos, dificultando sua movimentação, diminuindo a condutividade elétrica. Contudo,
durante o aquecimento os elétrons adquirem grande quantidade de energia cinética e
deslocam-se para as regiões mais frias, ocupando os espaços vazios entre os átomos. As
interações permitem a rápida transferência de energia cinética pelo sólido, resultando no
aquecimento e dilatação do metal.
87
Quando a absorção de um fóton provoca a promoção de um elétron do metal para um

estado de energia mais elevado, há um fenômeno de excitação eletrônica. Logo após a
excitação, pode haver emissão espontânea do fóton absorvido, fazendo com que o elétron
retorne ao seu nível fundamental. Por causa dessa rápida emissão de luz, a superfície de um
metal é refletora e tem brilho típico.
Para entendermos a propriedade da maleabilidade e da ductibilidade dos metais vamos
considerar que seja aplicada uma força mecânica externa em um sólido metálico (Figura 8.1).
Considerando o nível atômico, alguns átomos metálicos neutros, sob a influência dessa ação
mecânica, consequentemente, são deslocados em um mesmo plano (Figura 8). Como os
átomos estão se deslocando livremente pelo sólido eles se ajustam rapidamente às mudanças
na estrutura metálica provocadas por essa perturbação externa, sendo que a ligação metálica
não é relativamente afetada. Assim, metais como o sódio e o chumbo são maleáveis e
moldados com facilidade devido à capacidade dos átomos metálicos de deslizar uns em
relação aos outros, mantendo as interações entre os planos.
Figura 8. Deslocamento entre planos de átomos neutros numa substância metálica.

Fonte: http://sites.poli.usp.br/d/pqi2110/aulas/idalina/aula_4-Idalina_metalicas-secundarias.pdf
O modelo de teoria de bandas é conveniente para explicar as diferentes propriedades

físicas e químicas que os materiais metálicos apresentam, favorecendo a diversidade de
aplicações dessas substâncias como matéria-prima indispensável para o desenvolvimento
social e tecnológico.
88
ANEXO
89
Anexo 1 – Texto de apoio ao aluno “Investigando a estrutura das substâncias”

90
91
92
93
94
95
96
97
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Módulo Didático: atividades

experimentais para aulas de ligações

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA AULAS DE

Proposta de Ação Profissional realizada sob

A importância dos diferentes materiais na vida contemporânea revela-se tão grande

O contexto apresentado sinaliza a necessidade de se consolidar a construção de um

1. formulação de uma pergunta inicial que desperte a curiosidade e o interesse dos

Para uma atividade caracterizar-se como demonstrativa-investigativa, não quer dizer

a capacidade de questionar as alternativas propostas pela ciência para resolução de problemas

• Unidade 2 – Caracterizando materiais e substâncias;

• Unidade 3 – Como se ligam os átomos e as moléculas;

• Unidade 4 – Metais e suas propriedades.

Professor (P): Dividir a turma em grupos de

outros não?” matéria, material, substância. o fenômeno observado.

P: Leitura e discussão do texto de apoio

de ligação metálica a partir da definição

• Identificar agente oxidante e redutor

metais em situações diversificadas químicos em diversas aplicações do cotidiano

• Compreender o princípio de P: Iniciar a discussão com uma pergunta

funcionamento de um motor apresenta uma explicação para o fenômeno

UNIDADE 1 – A CIÊNCIA QUÍMICA E OS MATERIAIS

Desenvolvimento da atividade didática

Para a realização dessa atividade sugerimos a Professor!

diferentes objetos (materiais e/ou substâncias). Estes

Sugestão de objetos (materiais e/ou substâncias)

água da torneira água destilada água sanitária

Para a realização dessa atividade didática, a recomendação é que o professor

MATERIAL PARA O ALUNO

A ciência Química e os materiais

Fechamento da atividade didática

O fechamento da problematização inicial ocorre mediante a apresentação das respostas

Considerações sobre o desenvolvimento da atividade didática

O tempo previsto para o desenvolvimento desta atividade é de 45 minutos, sendo que

UNIDADE 2 – CARACTERIZANDO MATERIAIS E SUBSTÂNCIAS

Uma maneira de estabelecermos relações entre os objetos (materiais e/ou substâncias)

Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?

O desenvolvimento dessa atividade experimental tem por objetivo analisar a

Sugestão de objetos (materiais e/ou substâncias)

água da torneira água destilada água sanitária

De todos os objetos (materiais e/ou substâncias) apresentados, possivelmente a

Após a motivação inicial, apresentamos a atividade experimental e explicamos a

Para saber mais!

O experimento pode ser realizado em sala de aula, de forma demonstrativa e

MATERIAL PARA O ALUNO

Por que alguns materiais conduzem eletricidade e outros não?

Ao consertar um chuveiro elétrico, o eletricista corre risco de levar um choque. Mas

 Aparato para medir a condutividade elétrica  Água sanitária (Hipoclorito de sódio –

 Sal de cozinha ou sal grosso (Cloreto de sódio –

 Açúcar (Sacarose - C12H22O11)  Prego/fio de cobre/placa de zinco

 Gesso (Sulfato de cálcio - CaSO4)  Parafina sólida (CnH2n+2), n > 20

Figura. Aparato para testar a condutividade elétrica

2. Em seguida, o professor colocará cerca de 20 mL de água destilada em um béquer ou em

Acompanhe atentamente o desenvolvimento da atividade e anote no quadro abaixo o que foi

O que ocorreu com o Condutor ou

Água sanitária (Hipoclorito de sódio – NaClO)

Vinagre (Ácido acético – CH3COOH)

Gesso (Sulfato de cálcio - CaSO4)

Prego/fio de cobre/placa de zinco

Água destilada + sal de cozinha