Infância e Brinquedos Cantados - Anped 2010 PDF
Infância e Brinquedos Cantados - Anped 2010 PDF
Infância e Brinquedos Cantados - Anped 2010 PDF
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Trabalho apresentado no VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul- Anped Sul,
Londrina, 2010.
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Estas mudanças legais nos permitem refletir que apesar de a Lei 11.769/2008
não exigir que o profissional licenciado em Música seja o responsável por ministrar o
conteúdo musical, a escola pode, se for do seu interesse, proporcionar e exigir a
presença no ambiente escolar do especialista em música apoiado no Parecer CNE/CEB
nº 4/2008, da mesma forma que pode proporcionar a presença do professor especialista
em Educação Física para os anos iniciais. Cabe ressaltar que a Lei 11.769/2008 garante
a música como conteúdo obrigatório e não o professor de música, mas não exclui a
possibilidade de a escola oferecer outra modalidade também da área de Artes (Visuais,
Dança e Teatro). Mais uma vez, fica sob responsabilidade da escola proporcionar ou
exigir de suas secretarias superiores a presença de especialistas e de diferentes
linguagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fundamentando-se nas recentes
leis e pareceres, assim como nas orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade.
Resumidamente, este cenário se torna importante para esta reflexão, pois
defende a presença de diferentes linguagens, sugere a realização de trabalhos inter e
multidisciplinares, garantindo assim as possibilidades de parceria entre músico e
professores de sala. Avançando ainda mais, a reforma educativa insiste na possibilidade
da infância e da experiência do ‘brincar’ no espaço dos anos iniciais.
Em seguida, apresentaremos reflexões sobre a produção cultural da infância, as
concepções de jogos, brincadeiras e mais especificamente sobre a importância e a
necessidade de os brinquedos cantados estarem inseridos neste contexto.
Considerando que esta discussão ainda está em curso, preferimos falar aqui de
uma produção cultural da infância, entendendo que sua relação com a cultura mais
ampla é marcada pela “reprodução interpretativa”, percebida pelo sociólogo William
Corsaro nas culturas de pares infantis, em que, no faz-de-conta, as crianças “apropriam-
se de aspectos da cultura adulta, os usam, refinam e expandem” (CORSARO, 1992, p.
162).
Kramer (2007, p. 16-17), por exemplo, propõe quatro eixos baseados em Walter
Benjamin. Sugere que as crianças criam cultura, e que elas são produzidas na cultura em
que se inserem (em seu tempo) e que lhes é contemporânea (de seu tempo). Defende
que a criança ao brincar, reconstrói , reinventa. No ato de colecionar, ela exercita a
busca, ela aprende a perder e a encontrar, a juntar e a separar. Que, se permitido,
perceberemos que a criança fala do seu mundo, mas também do mundo do adulto. Que
as crianças não formam uma comunidade isolada, mas que fazem parte de um grupo,
que são sujeitos sociais, pertencendo a uma classe, a uma etnia, ou a um grupo social, e
as suas brincadeiras expressam este pertencimento.
Porém, problematiza a autora: quais são as ações realizadas na escola para
proporcionar experiências com a cultura, e por que nós desocupamos o lugar do adulto,
deixando de estabelecer regras ou de expressarmos nosso ponto de vista? Sugere
Kramer que a educação precise favorecer experiências com o conhecimento científico,
com a arte e com a vida cotidiana.
Refletir sobre a vida cotidiana de uma criança é também compreender os
significados que a criança dá para os brinquedos, jogos e brincadeiras. A relação da
criança com o brinquedo é discutida por Walter Benjamin (2007), que dizia: “demorou
muito tempo até que se desse conta de que as crianças não são homens ou mulheres em
dimensões reduzidas - para não falar do tempo que levou até que essa consciência se
impusesse também em relação às bonecas”. Afirma o autor que apesar desta visão, o
século XIX relutou em ver as crianças como seres humanos que possuem inclusive uma
“faceta cruel, grotesca e irascível” (ibidem, p. 86) retratada por escritores e pintores
como Paul Klee.
Segundo Benjamin (ibidem, p. 92), antes do século XIX a produção de
brinquedos acontecia em diversas oficinas de artesanato, e “o brinquedo era a peça do
processo de produção que ligava pais e filhos”. Na segunda metade do século XIX, com
a industrialização e a especialização do trabalho, o autor afirma que os brinquedos se
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Percebeu assim, que apenas no Brasil encontraria as respostas às perguntas que se fazia,
como por exemplo, por que razão toda música cantada do Nordeste tem duas vozes.
Na concepção da autora, a cantiga, o brinquedo
é uma coisa múltipla. É um organismo vivo que, se você tira uma
parte, deixa de funcionar. Um exemplo clássico é o nosso Atirei o Pau
no Gato, hino nacional dos meninos do Brasil. Ele tem um texto
literário, que são as palavras, tem uma cantiga e uma movimentação
que é própria daquele brinquedo. (HORTLÉLIO, 2008, p. 24)
Nesta concepção, a autora (ibidem, p.37) afirma que o brinquedo educativo tem
duas funções:
1- Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até
desprazer, quando escolhido voluntariamente; e
2- Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que
complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua
apreensão do mundo.
Desta forma, podemos sugerir que cultura “é uma lógica particular, um sistema
simbólico acionado pelos atores sociais a cada momento para dar sentido a suas
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No texto, constam como exemplos: Concerto de orquestra, coral da igreja, banda de rock, pagode,
maracatu, grupo de ciranda, batucada na mesa do mar entre outros.
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experiências” (COHN, 2005, p.19), ou seja, está sempre em formação e mudança. Por
isso, preferimos nos referir a ‘culturas’, no plural (CERTEAU, 1995).
Metodologicamente, a música foi contemplada no mundo por vários educadores
como Jacques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodály e Suzuki. Segundo
Morais (2009, p 903), Willems defende o uso exclusivo de materiais auditivos no ensino
de música (como canções, instrumentos e fontes sonoras) e acredita que o jogo desvia a
atenção musical devido à brincadeira, porém, Martenot entende o jogo como conduta,
ferramenta pedagógica.
Brito (2003) afirma que a partir de 1960, a educação musical trouxe vários
autores como Paynter (Inglaterra), Delalande (França), Schafer (Canadá) e Koellreutter
(Brasil), que desenvolveram idéias sistematizadas para a educação musical
comprometidas com a música do século XX.
Delalande (apud Brito, 2003, p. 31), por exemplo, afirma que música é jogo, e
relaciona a atividade lúdica infantil proposta por Jean Piaget a três dimensões presentes
na música:
1- jogo sensório-motor: que é vinculado à exploração do som e do gesto;
2- jogo simbólico: vinculado ao valor expressivo e à significação mesmo do
discurso musical; e
3- jogo com regras: vinculado à organização e estruturação da linguagem
musical.
Como exemplo, o autor afirma que ao realizar um concerto podemos observar os
três tipos de jogos: “O solista mostra seu virtuosismo mediante o jogo sensório-motor,
enquanto trechos musicais líricos constituem expressões simbólicas. E toda a parte que
diz respeito à estruturação da composição pode ser relacionada ao jogo com regras”.
(DELALANDE apud BRITO, 2003, p. 31).
Mas, e o que cantamos, brincamos e aprendemos com nossos pais, professores e
amigos, o que é? Brito (2003, p. 101), por exemplo, afirma que
As parlendas e os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com
que os adultos entretêm e animam os bebês e as crianças. Enquanto as
parlendas são as brincadeiras rítmicas com rima e sem música, os
brincos são, geralmente, cantados (com poucos sons), envolvendo
também o movimento corporal (cavalinho, balanço...). Junto com os
acalantos, essas costumam ser as primeiras canções que intuitivamente
cantamos para os bebês e crianças menores.
canções para se andar em fila, lavar as mãos, tomar lanchinho etc.) e com menor ênfase,
mas também presente, o Brinquedo tradicional (folclore).
Nosso interesse é que a música nos anos iniciais do Ensino Fundamental seja
uma linguagem capaz de se constituir como um modo de conhecer e de explicar a
realidade. Para isso, ela deve possibilitar a ampliação do repertório, mas também
valorizar, respeitar e proporcionar as brincadeiras musicais de faz-de-conta, onde a
criança possa criar, explorar e re-significar canções do seu cotidiano. É preciso também
que as brincadeiras musicais de construção (jogos de improvisação) sejam estimuladas
todos os dias, criando desdobramentos, redefinindo limites, possibilitando segurança
para inovações e composições, assim como, o desenvolvimento de uma habilidade (que
pode ser composicional ou instrumental).
Segundo Koellreutter (apud Brito, 2009a, p. 897)
...os jogos de improvisação podem estimular as capacidades de
debater, de analisar e de avaliar os aspectos envolvidos no trabalho, o
que favorece a conscientização dos elementos e conteúdos musicais
vivenciados em cada situação. Integrando prática e reflexão, tais jogos
também propiciam o desenvolvimento de aspectos humanos tais como
a autodisciplina, a tolerância, a capacidade de compartilhar, de criar
etc. Assim as propostas de improvisação contribuem com a formação
integral dos alunos e alunas, um dos objetivos primordiais do processo
de educação, em sua totalidade.
Pescetti (apud Beineke, 2008, p. 6) refletindo sobre este assunto, afirma que
existem três elementos fundamentais para que a música seja considerada infantil: (1) a
letra da música deve se referir ao mundo infantil; (2) o trabalho com os elementos
musicais devem ser reduzidos/ essenciais; e deve haver (3) a presença do jogo.
Segundo o autor, não é necessária a existência de todos esses elementos, porém,
um deles deve ser mais significativo. Pescetti (apud Beineke, ibidem, p. 7) privilegia o
jogo, garantindo que a canção não precisa ser um jogo em si, mas que possibilite “o
jogo com as palavras, com a linguagem musical ou com as possibilidades timbrísticas e
interpretativas”. Dentro desta concepção, o lúdico em uma música existe quando se tem
um clima infantil, ou seja, ela pode ser uma canção para adultos com letra que se refira
ao universo infantil, ou uma letra de “adulto”, mas que permita jogos musicais passíveis
de serem assimilados pelas crianças.
Consideramos, assim, que os Brinquedos Cantados são possibilidades de a
música estar presente de forma significativa nos anos iniciais e que as diferentes
experiências musicais como imitar, repetir, improvisar, compor, escutar produções
musicais de diferentes culturas entre outras possibilidades, contribui para que a criança
conheça a si mesma e ao outro, que reelabore suas idéias e conceitos musicais,
reconhecendo e distinguindo suas diferenças a fim de valorizar cada produção musical.
É importante demarcar também que existem inúmeras possibilidades de
incorporar a ludicidade na aprendizagem e, que cabe ao professor planejar, propor, criar,
experimentar novos caminhos, e ampliar as experiências das crianças para que elas
possam tecer seus conhecimentos de forma prazerosa.
Para finalizar, considerando as recentes orientações e as reflexões apresentadas
acima, defendemos a idéia de que o trabalho musical deve ser realizado no ambiente
escolar de forma inter e multidisciplinar, ou seja, entre o professor de sala e o músico,
garantindo desta forma a construção e ampliação da cultura infantil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fundamental de nove anos- orientações para a inclusão da criança de seis anos de
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_____Quantas músicas tem a música? O jogo musical em movimento. In: XVI Encontro
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CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Trad. Enid Abreu Dobránszky. Campinas,
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COHN, Clarice- Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
HORTÉLIO, Lydia. É preciso brincar para afirmar a vida. In: Almanaque de cultura
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MORAES, J. Jota de- O que é musica. Editora Brasiliense S.A., São Paulo, 1983.
PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre. Sulina, 2008.
PINTO, Manuel. A infância como construção social. In: As crianças- contextos e
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