EBEM - Anais - Eixo 6
EBEM - Anais - Eixo 6
EBEM - Anais - Eixo 6
MARXISMO, EDUCAÇÃO,
PEDAGOGIA SOCIALISTA,
LUTAS DE CLASSES E
EMANCIPAÇÃO HUMANA
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6
VIII EBEM, 2018
Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo
Cascavel – Paraná
Eixo Temático: Marxismo, Educação, Pedagogia Socialista, Lutas de Classes e
Emancipação Humana
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 06
Introdução:
Os grupos sociais ao produzirem seu espaço, através do trabalho, modificam a
natureza para atender às suas necessidades. O trabalho é quando o homem através de seu
corpo, a fim de apropriar-se da natureza, produz objetos mais úteis à reprodução da sua
própria vida. Nesse processo, o homem e a natureza se transformam dialeticamente
(MARX, 1989).
Destaca-se que através do trabalho o homem modifica o espaço, aprendendo e
ensinando ao mesmo tempo, ou seja, construindo o processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se que trabalho e educação caminham dialeticamente juntos (SAVANI, 1994).
Nesse sentido, considera-se que a educação não se dá apenas de maneira formal.
Muitos reduzem-na ao trabalho desenvolvido no âmbito institucional, mais precisamente
em escolas, faculdades, universidades e instituições educacionais em geral. Para outros,
educação relaciona-se ao nível de civilidade, cortesia e urbanidade. Nessa perspectiva, a
educação restringe-se aos elementos da subjetividade individual (ECCO; NOGARO,
2015).
Para além dessas análises reducionistas, Freire (1996, 1987, 1983) considera que
o verdadeiro significado de educar é humanizar. Dialogando com as suas ideias, a
educação popular, construída principalmente nos movimentos sociais e com o objetivo
de contribuir para a transformação e o fortalecimento do senso crítico da sociedade, é o
resultado de práticas sociais diversas em diferentes espaços e momentos. A educação
[…]
Sim...vocês
que exploram meu povo,
que roubam nossa gente,
que controlam nossos bens.
[...]
Sim...vocês mesmos,
O que farão quando tudo acabar?
O que explorarão quando mais nada restar?
O que farão quando todo dinheiro acumular?
Como podemos destacar através do quadro 01, todos os poemas trazidos possuem
uma relação direta com temas de encontro e formações realizadas pelos militantes. A
produção de tais textos representam a materialização do processo de ensino-
aprendizagem trazido pela educação popular implementada no movimento. O primeiro
poema foi escrito após o debate sobre o avanço do conservadorismo no Brasil e a
revolução necessária, trazendo à tona a violência exercida pela direita e a resistência e
sonhos dos militantes da esquerda. A segunda poesia foi escrita no encontro nacional do
Considerações finais:
Lança-se mão da educação popular como elemento chave na construção do
Levante Popular da Juventude de Parauapebas. Nesse sentido, os espaços de encontro
sempre são preparados para receber as discussões e os temas escolhidos são produtos de
problemáticas do mundo em que vivemos. A organização do espaço, as músicas, as
leituras, os diálogos, as interpretações teatrais e as palavras de ordem fazem parte do
processo de ensino-aprendizagem e envolvem os jovens nos espaços de formação.
Assim, o resultado da pesquisa demonstra que o Levante Popular da Juventude
em Parauapebas constrói sua formação com base na Educação Popular e Libertadora, que
visa desconstruir os alicerces da atual sociedade de classe e lutar por uma nova mulher,
um novo homem e uma nova humanidade. Destaca-se que o conhecimento é construído
através da práxis, levando em consideração o diálogo, a formação teórica e as vivências
Referência bibliográficas:
CASTRO, C. A. Educação popular, movimentos sociais e cursinhos populares: uma
análise pelo espaço. CADERNOS CIMEAC, Ribeirão Preto, v. 2, n. 2, p.24-33, 2012.
_________. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. Vol. I, Tomo I. São Paulo: Abril
Cultural, 1989.
Introdução
O neoliberalismo é um fenômeno interessante porque muda relações profundas
nas sociedades em que se instala, não apenas no âmbito econômico mas também político
e social, por isso tenta transformar radicalmente as relações de trabalho, educação, o
modo como se configura os nexos de poder dentro dos Estados nacionais, que se despojam
voluntariamente de sua força para permitirem que os mercados ajam como senhores das
decisões.
A maneira como cada Estado deveria resolver suas dificuldades locais, é então
baseada sempre num planejamento mundial, não tendo mais uma lógica de Estado forte
para manutenção da independência do povo daquele local, mas sim uma abertura que
desnuda as suas características sociais para o mercado financeiro, nessa racionalidade, o
Estado então, vive de defender interesses corporativos e financeiros, não tendo mais
compromisso com políticas de cunho local, mas com agendas globalizadas aplicadas
contra quaisquer mazelas, das quais as organizações mundiais, formadas por economistas
liberais, ditam as regras. Baseada nos conceitos de educação para o desenvolvimento
através do mercado, capacitação para o trabalho, empreendedorismo e inovação, ideias
que quando analisadas no contexto da prática neoliberal, excluem uma parcela
significativa da população que não terão acesso à universalização com qualidade
suficiente para deixar de sobreviver e passar a viver. O presente artigo é uma pesquisa
bibliográfica sobre a relação do estado brasileiro, suas políticas educacionais e o
neoliberalismo.
Além é claro da acumulação flexível, iniciada nos anos setenta, sendo uma forma
de produzir que está centrada não mais numa linha que especializa ao máximo o
trabalhador, como na concepção taylorista/fordista imperante no Estado de bem estar
social, que consistia num modo de trabalho que fez o incremento dos meios de produção
através da inclusão de maquinário, do aumento da fiscalização e do maior rigor dentro da
concepção fabril, para que fossem alcançados níveis mais altos de produtividade, por sua
1
TC, tecnologia convencional em contraponto a TS, tecnologia social do qual versa o artigo.
2
FHC - Fernando Henrique Cardoso, presidente brasileiro de 1995 a 2002
3
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
4
BM - Banco Mundial
5
ONU - Organização das Nações Unidas
6
A expressão “SUPERNACIONAL” consta no texto de Mello, e tem o sentido de SUPRANACIONAL =
ir além das fronteiras nacionais, idéia básica da Liga na visão de Gramsci.
Por que a educação é um lado do neoliberalismo que se revela importante para sua
concretização como política hegemônica? A mesma autora nos diz que:
A privatização, a terceirização, a descentralização e a publicização são
estratégias gerenciais consideradas modernizadoras presentes na
proposta de Reforma do Estado para diminuir o papel do Estado perante
as políticas sociais e a educação pública que se situa no marco
referencial dos organismos multilaterais, especialmente do Banco
Mundial, propiciando os quase-mercados. Por tal motivo, é essencial
entendermos as contradições do sistema capitalista, que se manifestam
em todas as esferas da vida (HARVEY, 2005), incluindo a educação
com novas demandas para a formação de mão de obra com adequação
ao modo de acumulação flexível (CAETANO, 2018, p. 85).
Ou seja a educação é quem forma e conforma, não somente mão de obra, mas
também consumidores para o mercado Caetano (2016) e Chomsky (1999), também nos
dizem que existe importante relação entre diversas empresas transnacionais e grupos
empresariais, através da criação de fundações, instituições e ONGs7 e que muitas delas
apresentam estreitos laços com bancos ou grandes corporações e que há ainda “outras
formas de privatização na educação do país, como a venda de livros ou sistemas
7
ONG - Organização Não Governamental
8
Para ter mais conhecimento das sugestões do BM, acessar o relatório: Um Ajuste Justo: Análise da
eficiência e equidade do gasto público no Brasil, BRASIL REVISÃO DAS DESPESAS PÚBLICAS
Volume I: Síntese Novembro, 2017
9
“Atualmente se pode afirmar que o impacto do projeto neoliberal na educação se manifesta através de
políticas modernizadoras, tendendo a privatização, a descentralização, a alocação de recursos públicos para
a área educativa, assim como a modificação curricular a serviço de um mercado escassamente regulado”
10
“A teoria do capital humano coloca especial ênfase na escolha individual para investir ou não investir em
si mesmo para explicar o distribuição de renda e emprego, afirmando que ambos são os resultado de
diferenças individuais nos níveis de educação”. De acordo com isto, o desemprego de trabalhadores não
qualificados é um problema de oferta, em vez de demanda. A este respeito, em círculos neoliberais afirma-
se que "não existe desemprego, há pessoas que não querem empregar-se" (Puigross, 1999 apud Alfaro,
2009).
11
BBVA : Banco Bilbao Vizcaya Argentaria
Considerações finais:
Referências:
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods8/
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods4/
Autora:
Introdução:
Este texto busca comunicar o projeto de pesquisa que vimos desenvolvendo no
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp pela linha Filosofia
e História da Educação, em especial, no Grupo de Estudos e Pesquisas História,
Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR).
Dentre as leituras que efetuamos durante o processo de investigação, despertaram
nossa curiosidade epistemológica para o amadurecimento do problema de pesquisa a ser
apresentado, notadamente, algumas obras e produções de Saviani, Lombardi, Jacomeli,
Sanfelice, Duarte e Frigotto. Esses autores, tendo como referência e inspiração os
trabalhos de Marx e Engels, bem como os de outros intelectuais situados na esfera do
marxismo (Gramsci, Lukács, Vázquez, Pistrak, Suchodolski, Manacorda, Makarenko,
Snyders) expressam através da prática pedagógica e da produção teórica educacional
questões inerentes ao problema que pretendemos abordar. Tais questões dizem respeito à
construção do “homem novo”, da “mulher nova” e da “nova sociedade”, ou seja, da
sociedade livre em que os seres humanos possam desenvolver relações plenas de sentido
e de conteúdo.
12
Utilizamos a expressão liberalismo na esteira da reflexão de Orso (2007) que defende que o
liberalismo, expressão ideológica do capitalismo, apesar de suas reformulações, muda sem deixar de ser o
mesmo. Ou seja, as transformações ocorridas são realizadas na intenção de recompor o poder hegemônico
do capital nos momentos de crise.
13
Nossa orientação sobre a liberdade enquanto categoria filosófica no marxismo e sua relação com a
educação tem sido influenciada pela leitura de Duarte (2016), Saviani & Duarte (2012) e Saviani (2012b).
À guisa da conclusão
Acreditamos que os apontamentos que realizamos anteriormente esclarecem,
ainda que por aproximação, como o poder hegemônico da burguesia, que controla as
Referências:
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas:
Autores Associados, 2008.
MARX, Karl. O capital. Crítica da Economia Política. Livro 1, Tomo 2. São Paulo:
Nova Cultural, 1985.
MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. Campinas: Navegando, 2011.
ORSO, P. J. Neoliberalismo: equívocos e consequências. In: LOMBARDI, J. C. &
SANFELICE, J. L. (Orgs.). Liberalismo e Educação em debate. Campinas: Autores
Associados, 2007. p. 163-184.
Autor:
Robson Machado
Universidade Estadual de Campinas/Unicamp
[email protected]
Introdução:
O movimento Escola “sem” Partido, o qual surgiu em 2004, mas, que passou a
aparecer mais e crescer a partir de 2014, vem se apresentando enquanto um sério ataque
à escola pública, mostrando a face do conservadorismo, ele foi avançando dentro do
campo educacional no Brasil.
O Projeto de Lei foi elaborado por Miguel Nagib (também coordenador do
movimento), segundo este, o movimento representa pais e estudantes que se opõem ao
que chamam de “doutrinação ideológica” no ambiente escolar. Apresentando discurso
conservador e liberal, o advogado que divulga o movimento defende que a escola seja
neutra e voltada ao aprendizado.
O que se afirma no movimento apresenta uma aparência “tentadora” para pais e
estudantes, pois, acredita-se nessa neutralidade. Porém, seria esta neutralidade possível?
Existe conhecimento desinteressado?
O presente texto pretende discutir esse viés do Escola “sem” Partido — as aspas
indicam a discordância com o termo sem partido, a qual será explicitada no texto —
buscando analisar as raízes mais aprofundadas que o movimento apresenta e compreender
para além da aparência do mesmo.
O caráter de ameaça aos direitos humanos básicos foi denunciado e repudiado por
organizações como o Alto Comissariado para os Direitos Humanos e a Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência. Rodrigo Janot (procurador-geral da República), o
Ministério Público Federal e a Advocacia-Geral da União consideraram o projeto
inconstitucional, demonstrando o caráter contraditório do Projeto de Lei.
14
Site do movimento: http://www.escolasempartido.org/. Acesso em: 25/01/2018.
O movimento que mesmo tendo surgido em 2004, uma década após seu
surgimento, toma maior amplitude, o que nos faz indagar a razão pela qual ele se amplia
em dado momento específico na sociedade brasileira.
Em 2015, começa a se espalhar de forma mais visível pelas casas legislativas no
país, principalmente nas câmaras municipais, enquanto o projeto já tramitava em âmbito
federal, este que acabou não sendo aprovado.
Faz-se pertinente colocarmos o momento vivido pelo país, que se caracteriza por
um avanço do conservadorismo dentro e fora do ambiente acadêmico/escolar.
O governo do Partido dos Trabalhadores, desde o início do governo Lula em 2003
caracterizou-se por um partido de esquerda que vence as eleições e faz uma aliança com
a direita, de forma que houveram avanços para a classe trabalhadora, porém, de forma
“tímida” e que não ameaçou a aliança com a burguesia.
Conforme coloca ALVES (2017, p. 136) “[...] as raízes profundas da reação
conservadora e reacionária estão na incapacidade candente do projeto político do PT de
romper com o Estado neoliberal de cariz oligárquico–político [...]”. Desta forma, temos
uma contradição dentro na gestão do Partido dos Trabalhadores.
Bibliografia:
ALVES, Giovana. Notas sobre o Golpe de 2016 no Brasil Neodesenvolvimentismo ou
Crônica de Uma Morte Anunciada. In: LUCENA, Carlos; PREVITALI, Fabiane Santana;
LUCENA Lurdes (Orgs.). A crise da democracia brasileira. Uberlândia: Navegando
Publicações, 2017. P. 129-147.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo da
serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.).
Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio
de Janeiro: UERJ, LPP, 2017. P. 17-34.
KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção primeiros
passos: 23).
MARX, Karl; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 3ª Reimpressão. São Paulo, SP: Martin
Claret, 2010.
Introdução:
Conforme indica a grade curricular do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus Francisco Beltrão, uma das
disciplinas elencadas para o segundo ano da graduação é a disciplina de Filosofia da
Educação II.
O estabelecimento desta disciplina como componente curricular do segundo ano
é consequência da Resolução nº 374/2007 do Conselho de ensino, pesquisa e extensão da
Unioeste, que aprovou alterações no Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso a partir
do ano de 200815.
De acordo com o plano de ensino de Filosofia da Educação II, um dos objetivos
da disciplina é “analisar a filosofia da educação das pedagogias marxistas e, em específico
da Pedagogia Histórico-Crítica numa perspectiva de superação das relações sociais
capitalistas” (UNIOESTE, 2016, p. 1).
Este objetivo resultou em conteúdos programáticos que compuseram 20 horas da
carga horária total da disciplina e deveriam abordar “A filosofia da educação da
15
A problematização e discussão que originou a sistematização inicial deste trabalho foi realizada na
disciplina de Filosofia da Educação II no ano de 2016, portanto faz-se necessário explicitar que neste
momento, o PPP que norteava a organização da graduação ainda era o aprovado em 2008 e que estará em
vigor até o ano de 2020 para as turmas que foram matriculadas no curso antes da aprovação do novo PPP.
Este novo documento, que passa a vigorar para as turmas posteriores ao ano 2017, provocou mudanças na
organização curricular do curso de pedagogia da UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão, incluindo
também a própria disciplina de Filosofia da Educação.
Considerações finais:
É necessária a expansão da discussão sobre trabalho para que seja superada a visão
da educação como espaço de formação para o trabalho, em prol da valorização da
educação que forma sujeitos na relação com o trabalho, agindo dialeticamente para
enquadrá-lo em discussões e ações mais amplas, compreendendo-o não como forma
capitalista de exploração, mas sim como princípio educativo para todos os homens.
Acreditamos que é papel da escola e dos próprios professores, enquanto sujeitos
políticos, a formação do senso crítico e da consciência de classes. Entretanto, sabemos
que a escola é produto das relações de produção capitalista e isto significa que a
humanização elaborada neste campo de luta está minada pela ideologia burguesa, que
forma seu exército de trabalhadores alienados diariamente. Para que haja efetiva
transformação nas relações educativas estabelecidas cotidianamente nas escolas é
necessário, prioritariamente, transformar a própria sociedade na qual a educação se
engendra.
Se ainda acreditamos que a Pedagogia também é um campo de luta, não há como
fugir da discussão sobre a forma como a educação é parte de um sistema social mais
Bibliografia:
FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida
humana. In. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs.). A experiência do
trabalho e a educação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. 4. Ed. São Paulo:
Centauro, 2004.
NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. São
Paulo: Editora Cortez, 2010.
Autoras:
Jaqueline Antonello
Graduada em Letras pelo Centro Universitário Internacional UNINTER e Acadêmica do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Francisco
Beltrão.
[email protected]
Mariane Bertonceli
Mestre em Educação e professora colaboradora da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – Campus de Francisco Beltrão.
[email protected]
Introdução:
Em busca de uma educação emancipadora no campo da educação escolar, faz-se
necessário refletir sobre o saber que interessa produzir como resultado do trabalho
educativo a fim de superar os interesses da burguesia. Assim, no final dos anos 1970, a
Pedagogia histórico-crítica fruto de uma construção coletiva, surge como uma pedagogia
revolucionária, termo empregado por Saviani em sua obra Escola e Democracia (2012),
no sentido de compreender a questão educacional com base no desenvolvimento
histórico-objetivo com o compromisso de transformação da sociedade através da
superação do modo de produção capitalista. Nessa perspectiva Malanchen (2016),
interpretando Saviani, coloca a importância de compreender que, “o saber escolar, ou seja
o currículo, é o saber objetivo organizado e sequenciado de forma a possibilitar seu ensino
e sua aprendizagem ao longo do processo educativo” (p. 166).
Buscando a compreensão desse processo, indaga-se quais seriam os elementos que
contribuem para a conceituação de um currículo voltado para a formação da concepção
de mundo materialista histórica e dialética. Para melhor esclarecer o assunto em pauta,
neste artigo, será realizada uma pesquisa bibliográfica dialogando com alguns estudiosos
da temática: Saviani (2000); Saviani (2012; 2013; 2014); Malanchen (2016); Duarte
(2016); Orso (2017).
De acordo com Saviani (2014), “a sociedade está dividida em classes cujos
interesses são antagônicos, a educação serve a interesses de uma ou de outra das classes
sociais fundamentais” (p. 44). De tal modo, a educação não se dissocia da sociedade da
Fundamentação teórica:
O diálogo dos autores sobre o tema possibilita o entendimento de que a pedagogia
histórico-crítica, uma pedagogia Marxista, no processo de luta pela superação da
sociedade capitalista, evidencia a escola como um meio para construir uma sociedade em
que a educação esteja no centro das atividades humanas. A educação origina-se nesse
processo, onde os seres humanos se educavam pelo trabalho, já que poucos tinham acesso
a forma escolar de educação. Assim, para Saviani (2013), o homem agindo sobre a
Vale destacar, então, que para o autor, somente com conteúdos significativos e
relevantes é possível realizar uma prática pedagógica capaz de selecionar a cultura
burguesa para instrumentalizar a classe trabalhadora. Saviani (2013), afirma que, “O
clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” (p. 17). Portanto, na
escola o clássico é a transmissão-assimilação do saber sistematizado, sendo isso o que se
quer atingir. Dessa forma Duarte (2016), defende que “A escola por si só não faz a
revolução, mas lutar para que a escola transmita os conteúdos clássicos é uma atitude
revolucionária” (p. 27).
Pode-se dizer que o que chamamos de saber escolar é a organização sequencial e
gradativa do saber objetivo, dessa forma, Saviani (2013), reserva para o termo currículo
as atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver, sob pena de
descaracterizar, de perder a sua especificidade. Tendo claro que o que determina os
métodos e processos de ensino aprendizagem é o fim que se deseja atingir. Portanto, o
Referências:
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42ª ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2012.
Autoras:
Jussara Marquezi
UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR.
[email protected]
Julia Malanchen
UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR.
Introdução
Compreender e refletir acerca da universidade burguesa torna-se uma tarefa
necessária e essencial caso queiramos atingir a realidade objetiva que nos cerca, a final,
não se trata de um espaço, uma instituição isolada, mas um antro social onde perpassa
todas as relações burguesas, suas contradições e os limites do conhecimento que nela é
produzido.
Logo, diante de tanto empirismo, da experiência que temos em nosso cotidiano
com a universidade, não podemos nos deixar levar por seu imediatismo, cair no mais
sensível de seu conhecimento. A empiria é válida, porém, permanecer sobre ela nos
impede de alcançar a totalidade das relações sociais e, assim, compreender, de maneira
crítica e objetiva, o funcionamento, o “modos operandi” da universidade burguesa
(LEFEBVRE, 1983). Partindo do referencial de que é a vida que determina a consciência,
e não o seu oposto, devemos entender que a cotidianidade, levado pelo sensitivo, está
repleta da ideologia burguesa, da classe dominante, que nos inculca. A universidade não
se diferencia, nesse sentido, mesmo por ser uma instituição do Estado, onde transparece
as relações da ideologia dominante, que vem para atender os interesses da classe que
mantém o poder político e o controle do Estado (MARX, ENGELS, 2007). Sendo assim,
devemos estar conscientes de que, através de toda essa problemática, a produção
espiritual vem justamente para atender as necessidades da produção material, ao mesmo
tempo que parte dela.
Fundamentação teórica
Permanecendo sobre o debate, é preciso apreender a universidade em sua
essencialidade, naquilo que torna básico a sua compreensão. Logo, não se trata de uma
simples representação, estando acima enquanto uma mera instituição de conhecimento,
mas persiste a sua existência em cima das próprias relações que tornam o seu
conhecimento um conhecimento real. Como está exposto nas Teses sobre Feurbach
(MARX, 2010. p. 554), a relação de conhecimento com o objeto é parte não apenas de
uma teoria mistificada, mas que está desenvolvida e atravessa a própria realidade sensível,
material, nesse sentido, pensada e refletida pela consciência a partir de sua concreticidade
na realidade.
“O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é,
unidade do diverso” (MARX, 1978. p. 116). Nesse sentido, para atingir o concreto, se
tratando da universidade, não podemos partir da própria síntese que ela representa, ou
seja, não podemos negar o processo que dá a ela sua existência. Se a universidade,
partindo de sua concreticidade, é a síntese do diverso, é, com isso, a síntese das suas
relações sociais. Assim, como poderíamos pensar a universidade desconsiderando a luta
de classes, as condições sociais, o surgimento de novas necessidades humanas e ela
inserida como parte dessas necessidades, o acúmulo histórico das organizações (inclusive
ao se tratar do conhecimento) etc? Ao se pensar a universidade, tratamos dela como uma
Discussões
As discussões giram em torno da própria centralidade do trabalho, dentro da
relação material e dialética da produção da vida. Partindo disso, a universidade é um
produto histórico e social, criado, em um dado período, do qual a organização humana
vai se complexibilizando, justamente para atender as necessidades materiais. Ou seja,
diante da afirmação e da compreensão de que a vida determina a consciência, temos a
universidade como um produto dessa consciência, que é um produto das próprias relações
do chão social. Assim, as contradições desse chão social encontram-se em seu espaço.
Compreender essas contradições, a produção do conhecimento e como, a partir disso, ela
opera, é o que nos faz caminhar com essas discussões.
Considerações finais
Como a dialética envolve movimento, seria inviável dizer, como já foi afirmado
antes, que pudemos alcançar um resultado final, ou mesmo eternizar um conhecimento já
alcançado. A relação material, que parte do trabalho, da produção da vida humana,
compreende-se dentro desse movimento dialético, logo, a universidade também
compreende esse movimento, além de compreender as relações e contradições dessa
materialidade. Diante de um espaço que tem por objetivo a produção espiritual, ao mesmo
tempo que a produção espiritual está de acordo com a produção da vida material, já que
a universidade está sobre o seu chão social, ele não está impossibilitado de reproduzir os
Referências bibliográficas
LEFEVBRE, Henri. Lógica formal. Lógica dialética. 3º ed. Tradução de Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã: crítica da mais recente filosofia
alemã em seus representes Feurbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus
diferentes profetas (1845-1846). Tradução de Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano
Cavini Martorano. In: MARX, Karl. 1. Ad. Feurbach (1845). pp. 533 – 535. São Paulo:
Boitempo, 2007.
Autor:
Introdução
A compreensão do processo que permeou a educação profissional nos séculos XX
e início do século XXI, apresentam como principais categorias de análise trabalho e
educação. Dessa maneira a análise sustentou-se em fontes bibliográfica e documental,
considerando as políticas econômicas e educacionais nacionais e internacionais,
apresentando como principal fonte o Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Nesse sentido, tivemos que a história econômica do período apresentou uma
economia predominantemente capitalista. O Brasil nesse contexto, se comparado aos
países capitalistas centrais ocupa espaço de um país subordinado, atrasado, com uma
força de trabalho precária e uma formação que “qualifica” os trabalhadores para o
mercado de emprego. Esse mercado de emprego, apresentou ao longo dos anos um
enxugamento no número de vagas, intensificação, racionalização e precarização das
condições de trabalho, sendo conduzidos por diferentes modelos produtivos.
A educação sendo organizada para atender as demandas de cada período e
atendendo as orientações capitalistas, cede espaço para a modalidade da educação
profissional, vista como impulsionadora da formação para o trabalho, ou seja, de capital
humano. A teoria do capital humano é entendida por Saviani (2010, p. 344) “[...] na
educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico
dentro dos parâmetros da ordem capitalista.
Nesse sentido, assim como o mercado desenvolveu e reformulou atendendo a
lógica capitalista, a educação profissional também incorporou uma formação aligeirada e
Considerações finais
O percurso que envolveu a educação profissional permeado pelas orientações das
políticas internacionais, cedeu espaço para uma formação esvaziada de conhecimento
científico, necessário para a emancipação do indivíduo, em geral trabalhadores. O
processo de reestruturação dos modos de produção, provenientes de modelos capitalista
que se reinventam objetivando a manutenção de sua hegemonia, culminou contradição
que se apresentou entre a simplificação das tarefas e a exigência de formação contínua do
trabalhador. Kuenzer (1999, p. 168), abordou esse processo afirmando que:
A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos
produtivos e sociais, a serviço dos processos de acumulação do capital
internacionalizado, configura uma aparente contradição: quanto mais se
simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e,
em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de processos
permanentes de educação continuada.
BRASIL. Lei No 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus, e dá outras providências. 1971. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 04 fev. 2018.
_______. Guia Pronatec de Cursos FIC. 4.ed. Brasília: MEC, 2016. 233 p.
GALUCH, Maria Terezinha Bellanda; SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interfaces entre
políticas educacionais, prática pedagógica e formação humana. Práxis Educativa,
Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 55-66 , jan.-jun. 2011. Disponível em
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jul. 2017.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Sistema de ensino e divisão do trabalho. In: _______.
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SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2010.
Introdução
Por meio de uma análise na história da Educação no Brasil observa-se que o
sistema público educacional sempre esteve subordinado aos interesses e às concepções
que distanciam o conhecimento das necessidades reais dos indivíduos, sobretudo
daqueles que pertencem às classes menos favorecidas, os filhos dos trabalhadores.
A política educacional no Brasil tem reiterado a tendência de apropriação privada
das formas mais desenvolvidas dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos
produzidos pela humanidade, o que se observa, inclusive, no âmbito das reformas
curriculares. A partir de 1990, com o desenvolvimento do neoliberalismo no país, a
Referências
ARROYO, M. G. O direito do trabalhador à educação. In: GOMEZ, C. M. [et al.].
Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2012. p.103-127.
Autor/as:
Emerson Pereira Branco
Mestre em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Professor de Matemática da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-PR). E-mail:
[email protected]
Alessandra Batista de Godoi Branco
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Pedagoga do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Paranavaí. E-mail:
[email protected]
Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse
Mestranda em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus Paranavaí.
Professora município de Nova Esperança e da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-
PR). E-mail: [email protected]
Introdução
A pretensão deste trabalho é compartilhar reflexões e sínteses que vêm se
originando do exercício de estudo da ideia de Residência aplicada à Educação.
No percurso de reconhecimento da forma aparente das proposições que vêm sendo
apresentadas para a aplicação da ideia de Residência – o discurso contido nos textos –
para, a partir dela, buscar estabelecer relações com a totalidade de modo que a essência
da política seja desvelada, o que foi sistematizado até aqui resulta principalmente de dois
movimentos preliminares: (1) um balanço de literatura realizado a partir da compreensão
da importância de se conhecer o que já se pensou sobre a temática; (2) uma análise de
documentos, já que com Shiroma, Campos e Garcia (2005) a percepção é a de que a
documentação é, simultaneamente, produto e produtora de orientações políticas.
Problematizar o que está colocado na produção acadêmica acerca deste tema,
apontando o que se vislumbra no contexto da Formação de Professores no Brasil, é a
contribuição que este trabalho pretende oferecer.
17
Tivemos acesso ao documento impresso e algum tempo depois, já interessada em me envolver de
modo mais sistemático com o objeto, encontrei-o no site do CONDICAp, salvando uma cópia digitalizada
do mesmo. Atualmente, contudo, o site do Conselho está fora do ar, em reformulação, não sendo
possível acessá-lo por enquanto.
18 Fundado em 2 de dezembro de 1837, é a primeira e única instituição exclusivamente de Educação
Básica do país. Segundo informação disponível em seu sítio eletrônico, foi “Equiparado aos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com a sanção da lei 12.677/12[...]” e atualmente “[...] conta
com 14 campi, sendo 12 no município do Rio de Janeiro, um em Niterói e um em Duque de Caxias, e um
Centro de Referência em Educação Infantil, localizado em Realengo.”.
19
Projeto sobre o qual tenho poucos dados ainda, tendo em vista que na breve pesquisa que realizei na
internet não consegui quaisquer documentos sobre ele. As informações sistematizadas nesse texto me
foram passadas por membro da Direção atual do Colégio, em encontro presencial durante o Seminário
CONDICAp de 2017, ocorrido no Colégio Universitário da Universidade Federal de Viçosa, nos dias 13 e
14 de novembro.
Referências:
________. Senado Federal. Projeto de Lei 277 de 2007. Acrescenta dispositivos à Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para instituir a residência educacional a professores
da educação básica. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.aspp_cod_mate=80855 >. Acesso
em: 4 jun. 2017.
_________. Senado Federal. Projeto de Lei 284 de 2012. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para instituir
a residência pedagógica para os professores da educação básica. Disponível em
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.asp?p_cod_mate=106800 >
Acesso em: 4 jun. 2017.
_________. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei 5054 de 2016. Altera a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor
sobre a residência docente na educação básica. Disponível em
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2082291
> Acesso em: 20 nov. 2017.
FONTOURA, Helena Amaral da. Formação de professores para a justiça social: Uma
reflexão sobre a docência na Residência Pedagógica. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação [online]. v.12, n.1, p. 120-133, 2017.
SHIROMA, Eneida O.; CAMPOS, Roselane F.; GARCIA, Rosalba M. C. Decifrar textos
para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de
documentos. Perspectiva. Florianópolis, SC: v. 23, n.2, p. 427-446, 2005.
Autora:
Introdução
O trabalho e a educação são atividades que se correspondem por sua própria
existência e objetivos e, neste pressuposto, a educação serve ao trabalho ao mesmo tempo
que pode transformá-lo. Ao tratar das ciências da educação, Gimeno Sacristán (1983),
numa visão epistemológica, a considera em dois aspectos e funções distintas: em parte
reproduz e, em outra, inova cultural e socialmente. Assim, para se adentrar ao objeto da
educação, segundo o autor, há de se considerar esta duplicidade.
Nesta vertente, a escola dual apresentada nesta pesquisa se refere a divisão social
do trabalho. Nisto, pode ser propedêutica – ensinar propriamente, formação acadêmica -,
e profissionalizante – quando objetiva a formação profissional. Ao pensar nesta
dualidade, não é simples a tarefa de predizer, de forma ampla e crucial, qual função é
mais forte, considerando a própria sociedade em que se insere. Visto que a educação não
é neutra, não científica ou apartidária, mas se manifesta em meio a ideologias, política,
economia, cultura e sociedade que talham seus objetivos e práticas.
Ao apresentar esta problemática, este trabalho pretende apresentar breve relação
entre a educação e o trabalho e, a partir desta reflexão, estudar o processo em que
ocorreram a reforma do ensino médio (Medida Provisória nº 746/2016; Lei nº
13.415/2017) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tal investigação pretende
responder para que serve: formação ou profissionalização?
20
O mesmo consultor legislativo que assina o Sumário Executivo de Medida Provisória da MP nº 746/2016.
Considerações finais
Num contrassenso, em meio a manifestações contrárias, debates e protestos, é
manifesta uma urgência pela formação de novas gerações, com competências, habilidades
e conhecimentos organizados categoricamente, sistematizados em códigos e
hierarquizados. Mas “com liberdade”! Os sistemas de ensino e as escolas terão liberdade
para se organizar e se adequar às suas condições de oferta. Os estudantes serão livres para
escolher e, de acordo com seu projeto de vida, poderão refletir e planejar seu futuro. Os
professores terão liberdade para adequar a ordem dos conteúdos e serão capacitados
previamente.
Entre as aprendizagens essenciais, os conhecimentos, habilidades e aptidões que
constituem a BNCC, ficam evidentes os ideais educativos e como deve ser conduzido o
processo de ensino e aprendizagem. Neste processo, serão reconhecidos conhecimentos
adquiridos no decorrer da vida, de práticas e experiências extraescolares e do trabalho.
Conforme julgar-se oportuno, serão considerados suficientes e terão a mesma validade
que o saber elaborado. Assim, o princípio educativo favorece o aligeiramento na
formação e acentua o afastamento entre concepção e execução do trabalho. Valoriza-se,
portanto, o indivíduo polivalente, flexível e multifuncional.
Referências
BRASIL. Sumário Executivo de Medida Provisória: MP nº 746/2016. Consultoria
Legislativa. Núcleo de Estudos e Pesquisas. Senado Federal. 2016. Disponível em:
<https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992>
Acesso em 30 jan. 2018.
Autor/as:
Alessandra Batista de Godoi Branco
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Pedagoga do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Paranavaí. E-mail:
[email protected]
Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse
Mestranda em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus Paranavaí.
Professora município de Nova Esperança e da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-
PR). E-mail: [email protected]
Emerson Pereira Branco
Introdução:
As mudanças da sociedade estão atreladas aos processos produtivos e formativos
que permeiam a vida social. Os diferentes modos de produção, estabelecidos a partir do
contexto histórico-social vivenciado, desencadeiam formas de conceber a categoria
trabalho, assim como a educação, pois uma está interligada à outra.
Desse modo, a fim de compreendermos como as mudanças no mundo do trabalho
impactam a educação, temos ciência de que a categoria trabalho precisa ser elucidada.
Para tal, recorremos principalmente à Marx, sociólogo que mais veementemente estudou
a sociedade capitalista a partir da categoria trabalho. Sua crítica à sociedade capitalista
está direcionada ao processo de desumanização gerado a partir da exploração do
trabalhador pelo capital.
Nesse sentido, para Marx (1988) o trabalho é um processo de que participam o
homem e a natureza, em que atuando sobre a natureza e modificando-a, o homem ao
mesmo tempo modifica sua própria natureza, além de distinguir-se dos animais porque
planeja seu trabalho antes de executar.
Ainda, é preciso evidenciar o trabalho na sua dimensão ontológica. Segundo
Saviani (2007), a essência do homem é o trabalho, uma vez que é produzida pelos próprios
homens. Por isso, o homem se faz pelo trabalho, sendo este um processo histórico.
Compreendemos, dessa forma, o trabalho enquanto formador da própria espécie
humana. Entretanto, este também pode desumanizar devido às formas de organização do
trabalho que estão submetidas à lógica do capital.
Fundamentação teórica
A educação é processo social que desde os primórdios está presente na vida em
sociedade. Tem sua origem a partir da dimensão do trabalho, em que a aprendizagem de
um ofício era repassada de geração para geração. Entretanto, de acordo com o contexto
histórico-social vivenciado, assim como dos diferentes modos de produção que existiram
Considerações finais
Ao analisar o capitalismo é possível compreender como as mudanças no mundo
do trabalho impactaram a vida em sociedade, sobretudo a educação. Temos o
entendimento de que as mudanças no mundo do trabalho modificam valores, concepções
e ideias, impactando diretamente a formação dos sujeitos. Além disso, a lógica do capital
tem imposto uma formação de caráter acrítico, a fim de que os sujeitos não possuam
compreensão do contexto de exploração a que estão submetidos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de superar as consequências do
capitalismo, sendo primordial conhecê-lo em profundidade, visto que reinventa-se nas
crises. Por outro lado, também há necessidade de clareza acerca das funções sociais da
Bibliografia
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1988, livro 1, v. 1.
RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das competências. In: PEREIRA, Isabel Brasil;
LIMA, Júlio César França. (Orgs.). Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2.
ed. rev. ampl. - Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.
TONET, Ivo. A educação numa encruzilhada. In: TONET, Ivo. Educação contra o
capital. 3. ed. ampliada. São Paulo, p. 27-43, 2016. Disponível
em:<http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/educacao_contra_o_capital_-
_3a_ed.pdf#page=27>. Acesso em: 07 dez. 2017.
Autora:
Daniela Skrowonsk
Mestranda do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação
Centro de Ciências Humanas
Introdução:
Embasado na teoria apresentada por Karl Marx, com as contribuições do
pensamento de Friedrich Engels e os diálogos de Paulo Freire, esta produção analisa como
as relações da produção capitalista se efetivam na relação social com os sujeitos. Pensar
para além do limite e de uma sociedade do capital, se contrapondo à sociedade das
“coisas” e ter como filosofia a educação como elemento em permanente transformação
será um balizador das nossas discussões. Neste sentido, dialogaremos com a premissa de
Marx (2004), que critica o capitalismo quando o interesse dos ganhos materiais é o
principal foco de existência, condicionado pelo sistema alienante, dominador e opressor.
Marx, nos Manuscritos econômicos-filosóficos de 1844, apresenta seu
pensamento filosófico sobre a economia política e a forma que a produção capitalista se
efetiva na relação social com os sujeitos, através do trabalho. Diante dos desafios e
mudanças que a sociedade tem se deparado, sua teoria é colocada em evidência para dar
conta de entender a complexidade do amplo movimento social, abrindo possibilidades de
compreender a realidade, de analisar as esferas alienantes da sociedade e no conjunto de
ideias dominantes determinadas pelas ideologias em cada momento histórico,
principalmente pela a lógica opressora da organização social que advém da estrutura dos
meios de produção. Por essa razão, Marx (2004) nos apresenta como combate a toda
forma de alienação na história humana a luta de classes, por entender que as relações entre
as classes sociais se dão pela oposição, exploração e antagonismo nos meios de produção.
Mas, por outro lado, ele assinala que as classes sociais são ao mesmo tempo
complementares e interdependentes, haja vista que, uma só existe em função da outra.
21
Em alusão ao comentário do professor Robson Loureiro (2017), no qual ele faz uso desse conceito para
se referir aos trabalhadores da educação.
Tal concepção nos remete a analisar todas as situações em que o sistema de ensino
é submetido, e, a buscar respostas para as ideologias e dominações que estão camufladas
nas ações que são desenvolvidas na educação na contemporaneidade. A apropriação da
educação se dá pelas relações sociais, pela interação da natureza humana, portanto
desconsiderar a potencialização dos sujeitos envolvidos na práxis educativa é construir
um estranhamento na produção do conhecimento. Por isso, mediante a todo aligeiramento
que o sistema educacional enfatiza, no sentido de produzir em tempos determinados, uma
das maiores alienações na educação é a falta do discurso, em especial o uso da linguagem
para discutir e expressar os conhecimentos e os questionamentos. Fromm (1983, p. 52)
destaca que “a alienação da linguagem demonstra toda a complexidade da alienação. A
linguagem é uma das mais preciosas conquistas humanas; (...)”. Desta forma, calar-se
mediante as situações de opressão que navega o sistema educacional vigente é se voltar à
idolatria do Estado.
Romper com o dado, onde os indivíduos não sejam subordinados a máquina
burocrática e capitalista do Estado e buscar uma educação que mobilize e transforme os
sujeitos, que os levem a produzir conhecimento de maneira não alienante, a questionar a
negação dos direitos à educação, é dialogar com o que Marx e Engels nos destacam em
suas obras. Precisamos nos atentar ao sistema hegemônico dominante, que aliado ao
Conclusão
As ideias e indagações aqui apresentadas têm por finalidade analisar o cenário
educacional, visando problematizar as relações que estão implicadas no sistema
hegemônico. Não se pretende encerrar as discussões com este trabalho, mas que a partir
dele possamos discutir como os pressupostos do pensamento neoliberal estão povoando
a educação nacional. Destacamos que uma nova configuração educacional precisa se
afirmar no sentido de romper com toda forma de determinismo, opressão, alienação do
sistema hegemônico, buscando romper com todo tipo de repressão, isolamento dos
indivíduos e reprodução da ordem dominante.
Referências:
ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico. 1. ed. São Paulo:
Sundermann, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 14ª Edição. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1979.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. Campinas (SP):
Navegando, 2011
MENDONÇA, Sueli Guadalupe de Lima; SILVA, Vandeí Pinto da; MILLER, Stela
(Orgs.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara: Junqueira & Marin;
Marília: Cultura Acadêmica, 2012.
Autora:
Eucinéia Regina Müller
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (e-mail: [email protected])
Introdução
As políticas neoliberais, exacerbadas nos Governos de Fernando Henrique
Cardoso22 (1995-1998/1999-2002), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB),
trouxe consequências funestas para a sociedade brasileira. No que tange à área da
educação e do preparo docente, vimos crescimento exponencial da formação docente na
esfera privada, a distância e fortemente determinada pelo capital internacional.
Esse movimento levou a que acompanhássemos após 2000, estupefatos, o
crescimento da “fábrica de professores” (MANDELI, 2014) e do mercado dos diplomas
superiores no país23. Do ponto de vista oficial, estaríamos frente à verdadeira
“democratização do acesso” ao ensino superior, slogan desfraldado com grande apelo nos
Governos Lula (2003-2011) e Dilma Rousseff (2012-2016), do Partido dos Trabalhadores
(PT). O projeto de formação docente em nível superior que então se desenhou
silentemente para a Escola Básica brasileira foi impactado, sobretudo a partir de 2006-
2007, pela financeirização de gigantescas escolas particulares.
Nesta conjuntura, respeitadas as especificidades históricas resultantes do
desenvolvimento desigual e combinado que condiciona diferentes mediações aos países
22
Anteriormente foi Ministro da Fazenda no governo de Itamar Franco (do Partido da Renovação
Nacional), de 19 de maio de 1993 a 30 de março de 1994.
23
Em 2015 nos cursos EaD de universidades particulares a proporção foi de 396 matrículas para cada
professor!
24
As IES privadas comportam instituições sem fins lucrativos – confessionais, comunitárias e filantrópicas
– e instituições com fins lucrativos denominadas particulares.
25
Em 2015, das matrículas em licenciaturas na UNOPAR, 99% (131.319) eram na modalidade EaD.
26
Nos termos do art. 11º, § 2º: “É permitido o credenciamento de instituição de ensino superior
exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância” (BRASIL, 2017b).
27
Seki (2017, p. 9) informa que “O Fies passou à centralidade das políticas de financiamento estudantil e
alcançou, em 2016, a marca do financiamento de 22% de todas as matrículas no ensino superior privado, o
que significa 2,3 milhões de jovens trabalhadores”. Interessa registrar que a formação de professores figura
em terceiro lugar (10%) dos contratos do programa firmados em 2016. A inadimplência foi agravada pela
crise econômica mundial, sendo 50% de inadimplentes, em 2010, e 53%, em 2016; 27% do total de
contratos esteve em atraso por mais de um ano.
Referências
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios: Educação 2016, PNAD contínua.
Rio de Janeiro: IBGE, 2017.
MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial,
2005.
PINTO, Ana E. de S.; SALDAÑA, Paulo. Novo Fies prevê dívida fixa e fim do prazo de
carência para pagamento. 2017. Folha Uol.
Autores:
Olinda Evangelista
Mestre e Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora Voluntária no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste Catarinense
(UNOESC). Bolsista CNPq. E-mail: [email protected]
Allan Kenji Seki
Graduado em Psicologia. Mestre e Doutorando em Educação no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista
CAPES. E-mail: [email protected].
Artur Gomes de Souza
Licenciado em Educação Física. Mestrando em Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista CAPES. E-
mail: [email protected].
Introdução:
Para compreendermos os pressupostos do currículo para a rede pública
municipal de ensino de Cascavel, apresentaremos em linhas gerais, breves considerações
sobre a concepção de homem, trabalho e educação. Para isso, partiremos da premissa que,
a condição elementar da história dos homens é a de estarem vivos e no estreitamento de
suas relações com outros de sua espécie e com o meio, produzem os instrumentos para
sua sobrevivência e reproduzem-se. A produção e os meios dessa, de certa forma
determinam, como os homens são, ou seja, “o que os indivíduos são depende, [...], das
condições materiais da sua produção” (MARX e ENGELS, 1998, p. 11). Portanto,
compreendemos o homem como resultado de suas relações com a natureza e com outros
de sua espécie por meio da atividade do trabalho, logo não se constitui individualmente,
mas social e coletivamente.
O trabalho, para Leontiev (1978), é uma atividade especificamente humana e
condição fundamental para a existência do homem, por provocar neste a “transformação
e a hominização do cérebro”. Provoca mudanças anatômicas e fisiológicas no homem e
possui dois elementos interdependentes: a fabricação de instrumentos e a atividade
coletiva. Em síntese, o homem humaniza-se por meio do trabalho, que é uma atividade
que permite fixar e transmitir as gerações futuras o conhecimento produzido histórica e
coletivamente (LEONTIEV, 1978, p. 70).
O homem, concebido a partir de suas relações sociais, resultado do processo
histórico, humaniza-se por meio do trabalho e transmite às novas gerações, as
objetivações “histórica da cultura material e intelectual da humanidade” (CASCAVEL,
28
De acordo com Figueiredo (2001), o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná “foi organizado
a partir da explicitação de uma determinada concepção de educação, de inspiração marxista e, de forma
sistematizada, apresentou conteúdos encaminhamentos metodológicos e avaliação” e a partir do ano de
1991 se tornou obrigatório para as redes municipais de ensino do Estado do Paraná (FIGUEIREDO, 2001
p. 112-113).
29
Documento com enfoque multiculturalista, encaminhado pelo Ministério da Educação, na década de
1990, a todos os professores da educação básica do país.
Considerações finais
Por se tratar de uma teoria educacional de cunho revolucionária, o ensino a partir
da pedagogia histórico-crítica deve provocar revoluções. Primeiro internamente, ao
provocar no indivíduo as transformações intelectuais necessárias, por meio do ensino de
conteúdos, depois coletivamente, ao proporcionar possibilidades para a tomada de
consciência de classe. Logo, um ensino na perspectiva da PHC pressupõe
intencionalidade, portanto não a espaço para a neutralidade.
A escola pública, ao ter como meta e atividade central a “transmissão dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado” (SAVIANI, 2005, p. 16), cumpre com uma
Autor/a:
Introdução:
A análise crítica do Ensino Médio no Brasil dentro do marxismo necessita
compreender o processo econômico e social no plano macro e identificar nos processos
locais ou setoriais suas expressões e como se reproduzem.
Com o objetivo de contribuir para a reflexão crítica sobre o Ensino Médio, este
artigo apresentará, de forma sintética, como os conceitos de alienação, divisão do
trabalho, omnilateralidade e politecnia podem ser inseridos no debate sobre o
desenvolvimento da última etapa da Educação Básica no Brasil, questionando que Ensino
Médio é necessário para a classe trabalhadora.
30
“Reificação é o ato (ou resultado do ato) de transformação das propriedades, relações e ações humanas em
propriedades, relações e ações de coisas produzidas pelo homem, que se tornaram independentes (e que são
imaginadas como originalmente independentes) do homem e governam sua vida. Significa igualmente a transformação
dos seres humanos em seres semelhante a coisas, que não se comportam de forma humana, mas de acordo com as
leis do mundo das coisas. A reificação é um caso ’especial’ de alienação, sua forma mais radical e generalizada,
característica da moderna sociedade capitalista”. (BOTTOMORE, 2012, p. 314)
Considerações finais
Retomando a ideia que se desencadeou através das análises, em síntese, no plano
ideal, temos a necessidade de acabar com o sistema de exploração de um ser humano por
outro ser humano, criando um novo sistema pensando o bem comum. Esse novo sistema
tem o dever de criar um projeto de desenvolvimento para o País alicerçado em outras
premissas que não a exploração. Uma vez definido o projeto, no plano educacional, é
primordial um sistema que permita acabar com a dualidade produzida na sociedade de
classes, propiciando debates para uma educação voltada para a classe trabalhadora
(maioria), de acordo com nosso atual contexto político e de estruturação, questionando o
projeto de desenvolvimento do País e suas prioridades, em contexto continental e
planetário.
Todavia, entre o ideal e o real ainda permanece a necessidade de avançar na luta
por um Ensino Médio para a classe trabalhadora. Visto que, em lógica inversa à escola
politécnica, vê-se estabelecida uma contradição entre a educação que os trabalhadores
querem para si e para os seus filhos e a educação que a burguesia oferece hoje com
Referências:
BOTTMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2012.
Autor:
Introdução
Neste artigo discute-se como os organismos internacionais têm se colocado no
país,suas decisões e orientações fazem com que o Estado trabalhe “política e
economicamente” para atender aos pressupostos do grande capital estrangeiro. O ano de
2017 foi marcado por grande deterioração dos direitos humanos no Brasil (OLIVEIRA,
2018), lembrando o desmonte das políticas públicas que o governo vem trazendo, com as
reformas trabalhista e na educação, postas como salvação da crise econômica. Autores
diversos apontam a influência do Banco Mundial na política de educação brasileira a
partir de 1990, aprofundando as relações deste órgão com o país, o que influenciou
grandemente o modo de criação e entendimento das leis da educação.
Discussão
Foucault, ao estudar o Estado neoliberal diz que o seu cerne é a desigualdade, no
liberalismo clássico a ideia essencial é um Estado que deixasse fazer, somente fixando os
limites do mercado. Para os neoliberais, porém a desigualdade é a espinha central que se
expressa por meio da concorrência, é o Estado que deve ser limitado pelo mercado,
portanto, existe para Foucault uma troca ocorrida no pós II guerra, quando diz “o essencial
do mercado está na concorrência [...] isto é, que não é equivalência mas a desigualdade
(FOUCAULT,2008, p. 161)”. Ao continuar sua análise afirma que existe uma simbiose
entre o governo e a governamentalidade neoliberal, ou seja, governa-se para o mercado.
Essa é a realidade encontrada por Faria quando diz que ao não conseguirem administrar
31
E de certa forma, retira a cidadania dos ricos, pois sempre que estão na universidade pública, estariam
“roubando” a vaga de um pobre. Mas a discriminação é vedada em todos os sentidos, constitucionalmente
portanto, garantir que possam concorrer em igualdade de conhecimentos poderia equilibrar o jogo.
32
BNCC: Base Nacional Comum Curricular. É documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica. Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf, acesso em 12 abril 2018.
33
http://www.skolo.org/2017/07/21/lecole-competences-contre-citoyennete-critique/ acesso em 21/01/18
Referências
ANTUNES, A. A quem interessa a BNCC? Revista Poli, Ano X, nº 54, p. 06-7, nov-dez
2017.
HIRTT N. Los tres ejes de la mercantilización escolar, L’Appel pour une école
démocratique, 943, p. 1,2001.
OLIVEIRA, C. “2017 foi ano de grave deterioração dos direitos humanos no Brasil”.
Disponível em <https://www.cartacapital.com.br/revista/987/2017-foi-ano-de-grave-
deterioracao-da-situacao-dos-direitos-humanos-no-brasil>, Acesso em 22 jan. 2018.
Autoras:
Andressa Torinelli
Instituto Federal Catarinense
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFPR
[email protected]
Dirceia Aparecida Silva Anjos
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica / IFPR
[email protected]
Introdução
Este texto objetiva tecer uma discussão a cerca da centralidade do trabalho como
ato que pode revolucionar ou não o pensamento da classe trabalhadora e a desalienar por
meio da Educação. Pretende-se com este texto, o qual é fruto de reflexão teórica de parte
de estudos desenvolvidos para pesquisa de mestrado em Educação, construir uma análise
e compreensão a partir do entendimento de que é necessário, ao processo de
profissionalização dos trabalhadores, ter bem fortalecida a proposição do Trabalho
enquanto meio de produção da existência e apartado de uma consciência alienante do
Trabalho quando deturpado de seu sentido social.
À luz da temática deste evento, que tem como uma de suas proposições a discussão
da “Educação e revolução”, e, sob a percepção de que a Educação, nesse sentido, provoca
a atividade reflexiva do trabalhador fazendo-o pensar sobre si e sobre o trabalho que
realiza, buscou-se problematizar – questionamento este instigado pelos atuais desmandos
conservadores na sociedade, incidindo na Educação e nas questões do Trabalho – “Quais
as possibilidades da Educação para a emancipação?” e, nesse sentido, demonstrar a
relevância da Educação com vista à emancipação, para a formação humana e profissão
de docentes e discentes dos níveis Fundamental, Médio e Superior quanto à Educação
Profissional. A importância deste texto consiste, então, em expandir e popularizar a
discussão do Trabalho no meio educacional nos diferentes níveis de ensino.
A metodologia utilizada está pautada no Materialismo Histórico Dialético. Para
tanto, utilizou-se de pesquisa e de discussão bibliográfica que possibilitam o
aprofundamento teórico e a análise conjuntural que reiteram a discussão. A este respeito,
Nesse momento, a estrutura social também recebe uma ressignificação quanto aos
modos de vida, aos tempos e aos espaços, que vão além de uma estrutura de trabalho
industrial. Assim como a posição das classes – o que supõe, por sua vez, a divisão destas
–, Poulantzas (1978, p. 18) aponta que “[...] [o] lugar nas relações econômicas detêm,
entretanto, o papel principal na determinação das classes sociais”, entendendo este lugar
nas relações econômicas enquanto lugar de detenção do processo de produção, também
A afirmação do ser, sobremodo, tornou-se o ter. Ocorre que esse ter, ainda que o
trabalhador mantenha um contrato de trabalho, não lhe garante acesso a todos os
mecanismos de usufruto da vida material que lhe cerca, inclusive o acesso ao
conhecimento acumulado socialmente e àquele que, ao se apropriar, dá-lhe a consciência
desse processo pelo qual está inevitavelmente inserido. Tem-se, então, que “[a] superação
da propriedade privada é a emancipação plena de todos os sentidos e qualidades humanas
[...]” (MARX; ENGELS, 2011, p. 50).
A sociedade tal como está posta, considerando todos os meandros pelos quais
passou para se ter hoje o tipo de trabalho, de trabalhador e, sobretudo, para construir em
cada trabalhador – por meio da conjuntura ideológica global – a mentalidade que se
pretende que este tenha a respeito do trabalho que ele executa, reflete a soberania no papel
ideológico dessa estrutura universal.
Isso se traduz pelo fato de que somos seres políticos e que, na luta pela escola,
pelo ensino, pela formação revolucionária, pela socialização do conhecimento e da terra,
pelo domínio e pela consciência de seu próprio trabalho e do que seja trabalho, são
Sugerir a participação dos sujeitos nas decisões populares é uma estratégia, cujo
ato político é antagônico. Entretanto, as possibilidades da educação para a promoção da
emancipação humana são expressivas na medida em que o esforço educativo, tomado
como um processo que transita entre o pensamento e a prática, garante a quem lhe
endereça a condição de sujeito autônomo sobre esse pensamento. Os riscos em não
promover um debate sobre Trabalho em sentido ontológico compromete a formação
humana desses sujeitos, seja no âmbito da formação de professores (Universidades,
Centros de Formação e em áreas de formação específica, em Escolas Técnicas e
Profissionalizantes), seja em relação à formação de discentes de diferentes níveis de
ensino, de modo especial, no campo do Ensino Superior da Pedagogia.
O discente não deve sair da universidade sem consciência, informação e formação,
sobretudo política e sociológica, solidificada, pois, sem isso, esses espaços acima
mencionados, estão formando profissionais passíveis de absorver e introduzir na escola
e/ou no ensino qualquer modelo de sociedade, de trabalho e de Educação que possa surgir.
Situação esta que se refletirá no tipo de ensino que esse indivíduo lecionará nos anos
iniciais, Ensino Fundamental e Médio, implicando, mais uma vez, no tipo de homem, que
a escola pretende formar. Kuenzer (2017, p. 351), sobre a formação de professores, afirma
Considerações finais
A concepção de trabalho que massivamente a sociedade manifesta se traduz numa
construção que, para muitos, nem sequer lhes foi permitido saber: seu sentido real de
produção histórica; de produção de sua história com base em um pressuposto de trabalho
para a liberdade. Esse olhar para a questão do trabalho está enviesado e historicamente
transfigurado por uma concepção de Trabalho, na qual o capitalismo como mundial
influenciador das políticas internacionais impera sobre a estrutura de produção. A
(r)evolução tecnológica, a automação e as novas formas de consumo advindas do século
passado modificaram a maneira como os homens produzem sua sobrevivência e como
lidam com todo esse processo diante de seus olhos.
Ter a compreensão política e (in)formativa a respeito desse processo, que constitui
e continua a canalizar até mesmo ideologicamente a sociedade, é necessária para a
condição de emancipação humana das classes trabalhadoras. A Educação escolar, nesse
sentido, precisa suscitar, em sua pauta, as reflexões inerentes à importância do trabalho
para a constituição das relações sociais e de trabalho, pelo Trabalho, sobretudo, em seu
Referências Bibliográficas
BARROS, A.L. Rocha., et al. Um olhar que persiste: ensaios críticos sobre o capitalismo
e o socialismo. São Paulo: Anita Garibaldi, 1997.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto Comunista. São Paulo: Boitempo, 1848.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia Alemã. São Paulo: Expressão Popular.
2009.
Autora:
Aline Arantes do Nascimento
Universidade Estadual de Londrina/UEL
e-mail: [email protected]
Agência financiadora: CAPES
Introdução:
Deflagrado após a década de 1970, oriundo das mudanças no modo de produção
capitalista e da onda neoliberal que foi se instaurando em nível internacional, o
movimento do capitalismo gerou reflexos em diferentes âmbitos.
O processo instaurado, por regime de exceção, deixou consequências que
atingiram as diferentes políticas, entre elas a política educacional. As décadas de 1960 e
1970 celebraram um percurso liberal que tinha como objetivo a “qualificação
profissional” de acordo com os interesses vigentes.
Tais processos se expandiram para as décadas de 1980 e 1990 e anos 2000,
aprofundando o sentido de uma educação não só liberal, mas neoliberal, que vem
afirmando seus princípios ainda nos dias atuais.
No que se refere à universidade e ao Ensino Superior, as mudanças levaram a uma
racionalidade capitalista que vem tomando conta desses espaços, tornando-os cada vez
mais aliados do mercado capitalista e, consequentemente, levando a educação superior a
constituir-se em mercadoria.
34
Chauí escreve a partir do contexto da USP, na década de 1990, que sofria os reflexos da onda neoliberal.
É possível constatar que o BID trata o Ensino Superior como todos os outros
investimentos, ou seja, em uma perspectiva administrativo-operacional.
35
Acredita-se que, não por acaso, ocorrências como esta acontecerem no mesmo ano da Promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil.
Iamamoto (2014, p. 625) enfatiza que “[...] a tendência tem sido imprimir a lógica
mercantil e empresarial à universidade”, o que estimula sua privatização. Iamamoto
menciona Chauí, concordando com a autora quando ela denomina “universidade
operacional” ou “universidade de resultados e serviços”.
Explica que o modelo de universidade, nesse contexto, se torna condizente com
as recomendações dos organismos multilaterais, e que esse direcionamento tende a
permitir que o Ensino Superior se adéque à financeirização do capital, o que leva as
descobertas científicas a se tornarem meios para obtenção de lucros excedentes.
(IAMAMOTO, 2014)
Por esse mesmo ângulo, Pinto (2014) pondera que, no contexto vigente, de crise
estrutural do capital, o projeto governamental dá materialidade a um projeto de educação,
estreitamente vinculado aos interesses do capitalismo. Nesse sentido, a autora pontua oito
estratégias no interior desse processo:
1) a formação como preparação imediata para o trabalho, com ênfase
na capacitação técnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades
para a adaptação; 2) a reprodução do conhecimento em detrimento de
produção de novos conhecimentos, o que se caracteriza pelo baixo
investimento; 3) a redução da formação ao ensino entendido
exclusivamente como repasse de conhecimentos, excluindo a pesquisa
e a extensão; 4) a ingerência e a primazia do interesse do mercado na
definição das orientações acadêmicas, definindo, assim, os perfis dos
cursos; 5) a remodelação do investimento público na educação e o
incentivo à privatização, resultando no exponencial crescimento do
empresariado na educação; 6) a quantificação das tarefas como critério
de avaliação, progressão e promoção; 7) a flexibilização dos projetos
Os aspectos pontuados por Pinto (2014) evidenciam tendências que de fato vêm
sendo implementadas pelos governos nas últimas décadas. As diretrizes para o Ensino
Superior e a adequação da educação aos contornos do capital são claras. No entanto, para
além das evidências que levam às críticas, é preciso apontar saídas que recriem o sentido
da universidade pública, gratuita, laica e com compromisso com a construção de um
conhecimento voltado às reais necessidades da classe trabalhadora, que vem sofrendo os
reflexos do sistema vigente.
Tais saídas têm como princípio o reconhecimento das reais contradições que
permeiam as relações capital/trabalho, que devem ser identificadas em diferentes
contextos, entre eles a política educacional e o projeto que está levando as universidades
públicas a um caminho que pode não ter volta.
Considerações Finais
Para a realização das considerações finais, é pertinente recorrer a Meszáros
(2008), quando afirma que poucas pessoas negariam que os processos educacionais e os
processos sociais mais amplos de reprodução estão intrinsecamente ligados. Sendo assim,
torna-se de fato necessária uma reforma contundente na educação, aliada a uma
transformação do quadro social, no qual as práticas educacionais da sociedade precisam
cumprir suas vitais funções.
A análise de Meszáros (2008) evidencia que a educação, denominada por ele de
“para além do capital”, tem por objetivo uma ordem social diferente qualitativamente.
Nesse sentido, a educação deveria assegurar uma transformação sustentável, não em um
período estritamente limitado da vida, mas como um processo contínuo da consciência
Referências
CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP,
2001.
MESZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. 2. ed.
São Paulo: Boimtempo, 2008.
36
E as mulheres.
SADER, Emir. Prefácio. In: MESZÁROS, István. A educação para além do capital. 2.
ed. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boimtempo, 2008. p. 15-18.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. 2. ed. rev. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.
Autora:
Introdução
Esta pesquisa, que se encontra em fase inicial, pretende abordar criticamente
algumas dimensões da configuração das políticas educacionais no discurso neoliberal
tendo como foco a análise da implantação e implementação, via ICE (Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação – entidade privada), do ensino médio integral no
Estado do Rio Grande do Norte. Concomitantemente, visa analisar, a pedagogia da
Presença, paradigma pedagógico que norteia o trabalho desse instituto. Para tal intento
este trabalho pretende percorrer as nuanças político-ideológicas que asseguram o Estado
burguês na construção da hegemonia das relações sociais e educacionais como uma
estratégia de poder que se programa em sentidos articulados: por um lado, por meio de
um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político,
educacional e por outro, mediante uma série de estratégias orientadas a impor novos
diagnósticos acerca da crise estrutural do capital e construir novos significados sociais a
partir dos quais visa legitimar as reformas de caráter neoliberal como sendo as únicas que
podem e “devem” ser aplicadas no atual contexto histórico de nossa sociedade civil. Na
esteira dessa configuração ideológica, a implementação do ensino médio integral no
Estado do Rio Grande do Norte via ICE - (Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação) vem corroborar com a lógica da inserção capitalista no meio escolar e
principalmente na sua gestão. É notório a retórica empresarial desse instituto, utilizada
amplamente na formação dos educadores, e que tem por base a chamada Tecnologia
empresarial Odebrecht. A partir desta orientação foi sistematizada uma variante intitulada
TESE (Tecnologia empresarial Socioeducacional) a ser utilizada no ambiente escolar.
Fundamentação Teórica
Diante da implementação recente e tardia do Ensino Médio Integral no Estado do
Rio Grande do Norte (2017), cujos índices educacionais corroboram com o quadro de
degradação geral da educação brasileira. Faz-se necessário um estudo que contribua para
a incorporação de uma pedagogia marxista ao campo dos debates e políticas da educação
integral, buscando-se romper com as posições hegemônicas e articulando a educação
integral à luta pela socialização do saber sistematizado.
A disjuntiva barbárie ou socialismo nunca esteve tão viva quanto antes. A crise da
economia capitalista, crise de caráter estrutural, estaria atingindo as estruturas mais
profundas do capital, que para reproduzir-se agravaria profundamente os problemas da
humanidade. Como diz Tonet (2007, p. 24), “é preciso apreender a lógica mais profunda
que preside o evolver da sociedade capitalista, já que ela é a matriz a partir da qual se
ergue todo este edifício social”. Embora, não se pretenda deduzir mecanicamente uma
crise a partir da outra, mas de fato seria impossível compreendê-las separadamente.
Considerações Finais
Nesse sentido é importante uma articulação da pedagogia histórico crítica e do
marxismo com a educação integral para tornar-se mais efetiva, segura e abrangente,
superando-se o risco da ampliação do tempo ocorrer de uma forma desestruturada, sem
foco na aquisição de conhecimento. Não é algo que possa ser realizado em curto prazo
ou de maneira superficial, pois há implicações de profunda mudança do ideário de
educação e de suas práticas. Ainda assim, como afirma Mészáros (2008, p. 25):
Referências
ALMEIDA, M d. (jan/abril de 2006). Políticas educacionais e pedagogia da exclusão: a
escola em xeque no Brasil do século XXI. Acesso em 15 de janeiro de 2018, disponível
em – Revista Diálogo Educacional :
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=590&dd99=view&dd98=pb
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: modus Faciendi, 1997.
MARX, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital.2ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
Autor:
Introdução
Este trabalho surge das observações realizadas em duas salas de 5º ano de uma
escola pública municipal de Birigui/SP. A pesquisa pressupõe uma intervenção formativa
na escola, a qual foi engendrada no GEIPEEthc (Grupo de Estudos, Intervenção e
Pesquisa em Educação Escolar e Teoria Histórico-Cultural), da UNESP-Presidente
Prudente. Nossas reflexões tomam como pressupostos teóricos de análise a teoria
histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica iluminadas pelo materialismo histórico
dialético.
Durante as observações foi possível verificar que as atividades dos professores em
sala de aula têm como objetivo transmitir o conhecimento. No entanto, nem sempre de
forma crítica e humanizadora. Essas práticas são predominantemente pautadas pelo
ensino tradicional e possuem como princípio a manutenção da disciplina dos alunos como
garantia para a apropriação do conhecimento, o que para nós, trata-se de um grande
equívoco.
Nesse trabalho não queremos julgar os professores por se utilizarem das
concepções tradicionais no exercício de sua prática pedagógica. Sabemos que em muitas
escolas, esses profissionais enfrentam inúmeras situações que dificultam sua atuação,
sobretudo por vivenciarem cotidianamente a precarização do trabalho docente,
consequência de políticas públicas educacionais que não valorizam o trabalho
humanizador na escola pública.
Conclusão
Após analisarmos as práticas das professoras sujeitos da pesquisa, aproximamo-
nos um pouco mais das reais condições que propiciam o uso de métodos tradicionais em
sala de aula. Isso permitiu que refletíssemos sobre os obstáculos concretos para que a
escola pública possa servir como espaço de socialização do saber sistematizado, de acesso
às camadas populares e enquanto possibilidade de superação das imposições perversas e
desumanizadoras do sistema capitalista. Como nos orienta Mezáros (2008, p.59):
Os princípios orientadores da educação formal devem ser desatados do
seu tegumento da lógica do capital, de imposição de conformidade, e
em vez disso mover-se em direção a um intercâmbio ativo e efetivo com
práticas educacionais mais abrangentes (...) Sem um progressivo e
consciente intercâmbio com processos de educação abrangentes como
“a nossa própria vida”, a educação formal não pode realizar suas muito
necessárias aspirações emancipadoras.
Referências bibliográficas
ASBAHR, F.S.F. Novas velhas explicações sobre o fracasso escolar. In: VIOTTO
FILHO, I. A. T. PONCE, R. F. (org.). Psicologia e educação perspectivas críticas para a
ação psicopedagógica. Birigui, SP: Editora Boreal, 2012.
MARX, Karl. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus
representantes Feuerbach, B. Bauere Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes
profetas (1845-1846). São Paulo: Boitempo, 2007.
MÉZÁROS, I. A educação para além do capital. 2ªed. São Paulo. Boitempo. 2008.
Autores:
Lucas Rinaldini
UNESP/Presidente Prudente
e-mail: [email protected]
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
UNESP/Presidente Prudente
e-mail: [email protected]
37
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa 2008-2013. Disponível em
http://www.priberam.pt/dlpo/chave [consultado em 21-10-2014].
38
Oxford advanced learner's dictionary of current English. Oxford: Oxford University Press, 2005(Online
Version). (OCoLC)891647419.
39
Estado aqui entendido como a “forma de organização que os burgueses necessariamente adotam, tanto
no interior como no exterior, para garantir recíproca de sua propriedade e de seus interesses (MARX, 1993,
p.98).
Cada ser humano poderá, então, assumir seu destino, o caminho pelo qual deseja
trilhar. Ocorre certa liberdade individual anunciada e intencionada nas orientações
políticas, afinal, agora somos livres para nossas escolhas, num momento de Estado menos
atuante, podemos definir o sucesso ou o fracasso da nossa existência. Marx (2012)
argumenta que essa liberdade e igualdade se constituem uma grande farsa, pois, para ser
livre cada sujeito necessita construir uma intenção para suas ações, ou seja, ser consciente
do que deseja fazer, não de modo individual, mas coletivo. A liberdade meritocrata é
hipócrita no capitalismo, porque enfraquece justamente a coletividade, cada indivíduo se
faz pelo próprio empenho.
Importante também destacar que a categoria meritocracia está atrelada a outras
formas gerenciais que se destacam nas orientações aos países em desenvolvimento como
meio de modernização frente as grandes economias. No relatório “Equidade e
Desenvolvimento” preparado pela UNESCO em 2006, no qual se lê “a maior equidade
da educação sugere uma operacionalidade econômica mais eficiente, esforços da
comunidade para a redução dos conflitos sociais” (p.3). Aqui equidade é entendida como
equilíbrio para possíveis conflitos sociais e, de modo algum, significa igualdade entre
classes.
Fonseca (1998) entende que meritocracia e equidade caminham juntas no âmbito
das agências internacionais, não se trata de uma conjunção banal, mas com custos
40
“Os empresários além de apropriadores da riqueza socialmente produzida, assumem a função de
educadores sociais, tornando-se parceiros privilegiados dos governos neoliberais. Os governos, por sua vez
mercantilizam-se assumindo concepções e práticas empresariais para implementar políticas de educação,
saúde, habitação e transporte, entre outras, visando a conformação de uma nova sociabilidade. (MARTINS
& NEVES, 2012, p. 541).
41“O modus operandi do mencionado movimento confirma o seu caráter de organizador e persuasor de uma
certa hegemonia. Ele se apresenta como um movimento da sociedade civil autônomo em relação ao governo
e ao Estado, recusando dinheiro do Estado. Como é que eles funcionam? Os donos do dinheiro e do poder
objetivam garantir que as políticas do Estado sejam as suas políticas e, para isso, organizam uma agenda
de consenso para a educação pública. O que é esse consenso? O primeiro ponto é que a escola pública dever
ter como função social difundir competências e não conhecimentos. Essas competências devem ser
mensuráveis. Como mensurar as competências? Essencialmente pela avaliação. Que avaliação? Avaliação
de desempenho, daí se cria o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB está
assentado em uma série de teses – e agora temos um novo, o teste para crianças de 8 anos. Começamos
com a Provinha Brasil, a prova ABC para as crianças de 8 anos, o SAEB, ENEM, ENAD, e isso tudo
balizado em um sistema internacional de avaliação, o teste PISA” (LEHER, 2014, p. 171).
42
De acordo com Freitas (2014, p. 64-65) “a matriz de controle mundial das políticas educacionais é hoje
a OCDE, um organismo internacional destinado à cooperação e desenvolvimento econômico das nações
desenvolvidas [...] ela é responsável pela avaliação em nível mundial da qualidade da educação dos países
ricos nas disciplinas de leitura, matemática e ciências pelo exame do Pisa”.
43
“[...] O advento da privatização de gestão introduziu na educação a possibilidade que uma escola continue
sendo pública e tenha uma gestão privada (gestão por concessão) [...] Continua gratuita para os alunos, mas
o estado transfere para iniciativa privada um pagamento pela sua gestão. Há um “contrato de gestão” entre
a iniciativa privada e o governo (FREITAS, 2012, p.386).
Referências
BIRD/Banco Internacional para Reconstrução e o Desenvolvimento. “Corporação
Financeira Internacional Estratégia de Parceria de País para a República
Federativa do Brasil Exercícios Fiscais 2012 A 2015”. Relatório nº 63731. Disponível
em: http://siteresources.worldbank.org/2011.
HOFLING, Eloisa de Matos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. In: Cadernos Cedes,
ano XXI, nº 55-2001.
MÉSZAROS, I. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. São Paulo:
Boitempo, 2005.
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. 2ed. Rio de Janeiro: Moraes Editora,
1981.
Introdução
O neoliberalismo, implementado no Brasil tardiamente, assim como nos demais
países latino-americanos, foi constituinte das políticas de ajustes estruturais operadas a
partir da década de 1990. Desse modo, foi compreendido mundialmente como estratégia
hegemônica de ampla reestruturação do capital frente à crise da social democracia, ao
progresso tecnológico-científico, à reorganização geopolítica e às lutas de classe que se
empreendem pós-1970, estendendo-se, essencialmente, em três frentes relacionadas: a
reestruturação produtiva, a reforma do Estado e a oposição aos direitos dos trabalhadores.
Destarte, a ideologia neoliberal passou a afetar as políticas educacionais
brasileiras, de modo mais nítido na década de 1990, por meio de uma organização
pedagógica centrada no atendimento dos interesses de manutenção da hegemonia do
capital. Logo, a educação passou a se configurar como um mecanismo mercadológico
que permite o puro treinamento dos indivíduos mais pobres para as empresas do setor
privado. Outrossim, as políticas educacionais são estabelecidas em prol da perpetuação
da soberania das ideologias da burguesia em relação à classe trabalhadora.
Sob esse prisma, a escola pública brasileira passa, na atualidade, por um turbilhão
de desintegração, nutrido pela consolidação de um Estado cada vez mais poderoso e
legalmente amparado, que, mediante a proposição da “Nova” Reforma do Ensino Médio,
via Lei nº 13.415/2017, objetiva repetir o modelo de classificação do ensino público em
propedêutico e ou profissional, via dispositivos curriculares, cujo objetivo é o da
Considerações finais
Neste trabalho, procurou-se construir, sucintamente, um esboço das implicações
do sistema produtivo capitalista nas questões da educação escolar brasileira. Buscando
situar estes fatores, recorre-se à literatura sobre a temática, evidenciando a necessidade
de se educar as novas gerações, tendo como proposição a superação do capitalismo. Com
efeito, destacou-se a crítica às correntes de pensamento pedagógico integrantes do
universo ideológico neoliberal, com ênfase para a política educacional que estabeleceu a
“nova” Reforma do Ensino Médio, que, na realidade, repete o velho dualismo escolar a
partir do qual se delineiam caminhos diferenciados, conforme a classe social do
indivíduo.
Concorda-se com Mészáros (2008) quanto ao verdadeiro sentido da educação, que
não é o negócio, e sim criação. Portanto, defende-se que a educação vigente nas escolas
deveria formar para a vida e não para o mercado de trabalho, e seu papel como propulsor
de conhecimento incide em afastar o sujeito do individualismo produzido pelo capital,
que delineia as relações de competição orientadas atualmente pelo sistema capitalista.
Trata-se da tentativa de se ultrapassar a lógica desumanizadora do capital, que tem como
Referências
BRASIL, Lei nº 13.145, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
DF: Diário Oficial da União, 1996.
IANNI, Octavio. A Sociologia e o mundo moderno. Tempo Social; Rev. Sociol. USP,
S. Paulo, 1(1): 7-27, 1.sem. 1989.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Editora,
2008.
Autora:
Dayanna Pereira dos Santos
Universidade Federal do Goiás- UFG
e-mail: [email protected]
Introdução
Esta é uma pesquisa que parte do pressuposto que a educação ambiental crítica
objetiva elaborar elementos teóricos e práticos para atuar sobre a crise societária que
também é ambiental. Fundamenta-se em uma perspectiva histórica e concreta da relação
de domínio entre sociedade e natureza. Entretanto, sobre a égide de crítica, várias
concepções de diferentes ideologias e de modelos de sociedade são agrupadas e, na
maioria, buscam articular as possíveis soluções para citada crise perpetuando sua causa
primeira, isto é, o modo capitalista de produção.
A afirmação implica no entendimento da educação ambiental crítica como aquela
que busca enfrentar, com vistas a superar, o modelo civilizatório contemporâneo e, neste
sentido, cristaliza-se por meio dos processos e estratégias educativas que ampliem a
condição humana para que os seres humanos consigam sua emancipação por meio da
transformação social.
Verifica-se uma especificidade que precisa de esclarecimento, a saber: qual o
sentido e significado de emancipação. Esse termo foi usado por Marx (2010) que a discute
em seu sentido político, entendendo-a como muito importante, mas como uma etapa para
emancipação humana. Cabe então perguntar se é neste sentido que os estudiosos que
compõem o campo teórico da educação ambiental a compreendem e, em que medida,
aproximam-se da referência original proposta por Marx em sua obra.
Metodologia
Compreendemos a metodologia como um conjunto de conhecimentos que
permitem uma leitura crítica da produção do conhecimento científico identificando seus
limites e suas possibilidades, considerando-a, portanto como a forma de fazer ciência
(DEMO, 1989; MARTINS, 2004).
Nesta abordagem metodológica busca-se a obtenção de dados descritivos por meio
do contato direto com o objeto ou sujeito do estudo. Diversas podem ser as fontes
Resultados e discussão
Foi realizada uma busca na revista Environmental Education Research utilizando
os termos em inglês, no período entre 2006 a 2017, notadamente verificou-se um número
relativamente pequeno de artigos com as temáticas, no total foram considerados 519 e
encontrados 26, dentre os quais 21 tratam de forma explicita sobre os diversos temas que
permeiam o materialismo histórico-dialético na pesquisa em educação ambiental.
Algumas das edições como as de 2006, 2008, 2010 e 2015, tiveram um maior número de
artigos que abordam o tema de forma satisfatória. Nota-se também que alguns dos artigos
englobam a pedagogia histórico-crítica remetendo a educação ambiental, mostrando com
clareza as dificuldades encontradas para o ensino.
A figura 1 a seguir expõe a identificação, triagem e elegibilidade de artigos, bem
como os critérios para inclusão dos textos. Ainda o número de artigos identificados,
aqueles excluídos por título e resumo, o número de artigos selecionados e elegíveis. Sua
importância está na planificação do mapeamento da pesquisa e sua dimensão teórica e
Artigos identificados:
EER (n=519)
Identificação
EER (n=493)
Triagem
Artigos selecionados:
EER (n=26)
Elegibilidade
(n =26)
Modificado de Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(6): e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097
Conclusão
Há duas questões a serem consideradas. A primeira é a utilização da revisão
sistemática para estudos em educação ambiental. O levantamento deu margem para
conhecer certas orientações epistemológicas que vem sustentando a pesquisa em
educação ambiental. Focamos, por conta de nossa opção teórica e prática, na perspectiva
crítico-dialética, e ficou evidente a carência de trabalhos de pesquisa que adotem este
referencial teórico metodológico. A segunda questão está na necessidade de entendermos
que esta ocorrência pode ter diversas causas que precisam ser exploradas pelos
pesquisadores que fundamentam seus estudos na perspectiva crítica. Sustentamos que os
pesquisadores podem trabalhar estratégias para enfrentar a força destrutiva do capital
sobre a sociedade humana e sobre a natureza, onde claramente se instaurou em partes uma
sociedade baconiana de apropriação da natureza pelo homem, onde este vê se como um
deus modulador de um todo.
Por isto entendemos que a educação ambiental é crítica, transformadora e
emancipatória e aqueles que pesquisam, ensinam e militam em seu fundamento
epistemológico, têm relevante papel na mudança do cenário de crise global de caráter
social, econômico, político e ambiental, na luta contra o avanço do capital e do Estado
sobre o trabalho em favor de uma classe social hegemônica (MAIA, 2017).
Referências
DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989.
_____. Metodologia científica em ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1995.
LINDE K.; WILLICH, S. N. How objective are systematic reviews? Differences between
reviews on complementary medicine. J.R. Soc. Med. 2003.
LOREIRO, Carlos Frederico B.; VIEGAS, A. Princípios normativos da educação
ambiental no Brasil: abordando os conteúdos de totalidade e de Práxis. Pesquisa em
Educação Ambiental, vol. 8, n.1 – pp. 11-23, 2013.
Autor/a:
Introdução
A tendência hegemônica na formação de professores, na graduação, é a da
epistemologia da prática, com ênfase aos quefazeres ou metodologias de ensino, em
detrimento da formação teórica. Em oposição a essa tendência, entendemos, com Saviani
(2012), que, na graduação, é fundamental propiciar estudos e pesquisas de
aprofundamento teórico-metodológico. “No Curso de Pedagogia [...] é recomendável que
eles [alunos] se distanciem da escola básica; vivam intensamente o clima da universidade;
mergulhem nos estudos dos clássicos da pedagogia e dos fundamentos filosóficos e
científicos da educação” (SAVIANI, 2012, p. 13).
Em atenção ao chamamento de Saviani, optou-se para realização de um projeto
de iniciação científica voluntário44, com uma acadêmica do Curso de Pedagogia, para um
aprofundamento dos estudos na concepção marxiana45 de educação, em específico da
relação trabalho e educação. O objetivo do presente texto é mostrar o percurso deste
estudo, evidenciando a relevância da formação teórica na graduação. A metodologia
utilizada foi a pesquisa bibliográfica, com fichamento e análise das categorias trabalho e
educação.
Fundamentação teórica
44
Título do projeto: Introdução ao estudo da concepção de educação em Karl Marx: a relação trabalho e
educação, período de realização: 01/02/2017 a 31/01/2018.
45
Referente ao pensamento de Marx. No texto, quando utilizamos concepção marxista de educação
referimo-nos ao pensamento de Marx.
Conclusão
Podemos afirmar que é necessário e possível, na graduação em Pedagogia,
propiciar o conhecimento teórico dos clássicos. É com este conhecimento que o aluno
poderá analisar e compreender as contradições da sociedade.
Bibliografia
GABRIEL, Mary. Amor e capital: a saga familiar de Karl Marx e a história de uma
revolução. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
KONDER, Leandro. Marx, vida e obra. 3. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Moraes,
. O capital: crítica da economia política. V. 1 (Tomo 1). São Paulo: Nova Cultural,
1996.
. O capital: crítica da economia política. V. 1 (Tomo 2). São Paulo: Nova Cultural,
1996.
Autor/a:
Juliana Borba
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste Campus de Francisco Beltrão-PR.
José Luiz Zanella
Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste
Campus de Francisco Beltrão-PR.
E-mail: [email protected]
Introdução
Apresenta-se nesse estudo uma analise que visa reconhecer que, no processo de
formação do professor, a práxis do docente formador e o estudo das contribuições teóricas de
base no materialismo histórico são os elementos mediadores para a formação da consciência
de classe do futuro docente. O trabalho destina-se a quem esta diretamente envolvido com
esse processo nos curso de Licenciatura, ou seja, os docentes formadores, aqueles que
enxergam as duas dimensões da atividade docente, á saber, a técnica e a politica.
Julgamos ser essa uma discussão pertinente, pois acreditamos que a competência de
um professor também é medida pela sua consciência em relação a seu trabalho, seu
posicionamento e compromisso com a transformação da sociedade (NOSELLA, apud.
SAVIANI, 2005, p. 40-42). Ou seja, a competência apresentada aqui, não se assemelha em
nada daquela noção descrita nas politicas educacionais neoliberais, mas a transcende; trata-
se da concepção de um profissional ético, que assume atitude e se engaja coletivamente.
A relevância do nosso estudo em argumentar essa questão se deve ao fato de que os
bons cursos de Licenciatura, devido à natureza de seu trabalho, se preocupam com a formação
da consciência critica dos acadêmicos. Para isso, tais cursos formulam seus Projetos Políticos-
Pedagógicos (PPP’s) estabelecendo como objetivos específicos, no plano ético-político, a
formação do profissional com compromisso, e dentre várias questões, com a “justiça social”,
desígnio destacado nos PPP’s de alguns cursos de Licenciatura analisados, ofertado pelas
Instituições Estaduais de Ensino Superior (IEES) do Paraná. - Mas como objetivar a formação
dessa consciência e desse compromisso com a justiça social?
A intencionalidade deste estudo é reconhecer a importância da atitude politica do
docente Formador nos cursos de licenciatura diante das questões relativas ao mundo do
46
Constituição Federal, Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
47
Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Paraná
- Setor Litoral; Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Estadual de Ponta Grossa; Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura de Geografia da
Universidade Estadual de Londrina; Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia
da Universidade Estadual de Maringá.
48
Conceito aqui é o que foi desenvolvido por Sanches Vázquez na obra “Filosofia da Práxis”, para o qual,
“a práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material,
propriamente pratico, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração,
podemos separar, isolar um do outro” (p.241). Ou seja, Práxis é a inseparável junção entre Teoria e
Prática que se objetiva numa ação criativa ou trabalho revolucionário, de criação do novo, de
transformação das condições reais.
49
Denominação utilizada por Vázquez (2011) e outros autores marxistas para se referirem ao paradigma
do materialismo histórico-dialético.
50
Nas ideias de Enguita (2004) ser professor não é apenas dominar conhecimento, mas ter a consciência de
que é preciso ter empatia; acreditar no próprio trabalho e saber que se é exemplo a ser seguido.
Considerações finais
As lutas de classe em geral e as lutas do magistério em particular remetem os
indivíduos à um problema ético. É preciso ser emancipado (ter consciência) para assumir
uma atitude de sujeito que se reconhece enquanto membro de um grupo e defende os
interesses dos seus pares. Isso posto, entendemos como um exercício ético indispensável
aos Professores de todos os níveis do Ensino e, especificamente aqui, aos docentes do
magistério das IEES que estão a formar futuros professores, é se mostrarem prontos à
participação aos movimentos de sua categoria profissional. Pois, devido natureza do
trabalho na Educação, é primordial encarar a adesão nas lutas do magistério como
momento pedagógico onde se esta a ensinar; essa é uma concepção de educação
emancipadora.
Referências
ALMEIDA,José, OLIVEIRA, Edilson, e ARNONI, Maria. Mediação Dialética na
Educação Escolar: Teoria e Prática. São Paulo: Loyola, 2007.
LUKÁCS, György, Para uma ontologia do ser social, II. Tradução Nélio Schneider, Ivo
Tonet , Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, Karl. O Capital – Critica da Economia Política. Volume I. Livro Primeiro. São
Paulo: Nova Cultural, 1985. 2ª ed. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_fontes/acer_marx/ocapital-1.pdf
RIOS, Terezinha A. Ética e Competência. São Paulo, Cortez, 2003. 13º Ed.
RUIZ, Maria José Ferreira. SILVA Ana Lucia Fereira. BATISTÃO, Marci. A
democratização da educação Pública em Tempos de Ajuste Fiscal. Germinal: Marxismo
e Educação em Debate, Salvador, v. 9, n.1, p. 132-141, 2017.
Autor/a:
Introdução:
A realização de uma escola em condições favoráveis ao processo de aquisição
do conhecimento está profundamente vinculada aos propósitos que temos com a
educação. Trata-se de uma dimensão política que, entendendo a importância do saber
elaborado como uma das possibilidade para uma melhor compreensão da realidade,
procura fazer da escola um local que viabilize, através de suas atividades práticas e
teóricas, a apropriação do saber, cujo propósito seja a busca por uma sociedade menos
excludente. Neste sentido, a prática educativa se constitui numa atividade mediadora no
processo de produção de um indivíduo com capacidade cultural necessária para agir no
interior de uma sociedade e movimentar-se no sentido de trazer melhorias às condições
de existência para todos.
Entendida a dimensão política da ação educativa e reconhecendo a importância
do conhecimento como uma das condições para a busca de outra realidade social, faz-se
necessária também, a definição de ações que permitam a concretização de uma escola que
efetivamente democratize o saber científico historicamente produzido. Assim, na escola,
o desenvolvimento de ações educativas voltadas para a disciplina é uma tarefa (além de
outras) imprescindível no processo de ensino e da aprendizagem.
Este trabalho, produzido a partir da pesquisa bibliográfica, tem o propósito de
explicitar, ainda que brevemente, as contribuições que a pedagogia socialista (Gramsci e
Makarenko) oferecem para a educação. Estes autores, cada qual a sua maneira, destacam
a importância do desenvolvimento da disciplina como uma condição imperativa no
processo de apropriação do conhecimento. Gramsci, intelectual Italiano (1891 – 1937),
Considerações finais:
A breve explicitação acima apresentada, tendo como referência o pensamento de
Antonio Gramsci e Anton Makarenko, aponta que a problemática da disciplina não é um
fenômeno isolado. As contribuições de Gramsci, ao afirmar que a consciência da criança
não é algo individual, mas reflexo da sociedade da qual a criança participa, e Makarenko,
ao considerar que a disciplina é resultado de todas as influências a que estão submetidas
as crianças, no remete para uma reflexão para além do âmbito escolar e familiar, já que a
51
“O indivíduo mantém uma certa autonomia relativa em relação a essas circunstâncias, reagindo a elas”
(OLIVEIRA, 1992, p. 62).
Referências bibliográficas:
FERNANDES, Florestan. Os circuitos da história. São Paulo: HUCITEC, 1977.
FRANCO, Luiz Carlos Carvalho. A disciplina na escola: práticas docentes de cada dia.
Brasília: MEC. 2003.
MAKARENKO, Anton. O livro dos pais. Lisboa: Horizonte Pedagógico, 1976,. (vol. 2).
Autor:
Gilmar Fiorese
Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de
Francisco Beltrão.
Membro dos Grupos de Pesquisa Sociedade, Trabalho e Educação.
E-mail: [email protected]
Anderson de Sousa
Fabricio Pedroso Bauab
Introdução
Este trabalho, parte complementar de dissertação na área do conhecimento
geográfico, tem por finalidade contribuir para uma temática algures esquecida, pouco
debatida nos âmbitos acadêmicos, especialmente em dias atuais. Acreditamos que, dentre
outros motivos, isso se deva pela interferência daqueles que visualizam os espaços
escolares como lugar de repassamento de ideologias, aliás, algo recorrente em nosso atual
cenário. Em nossa visão, de fato a escola, como Aparelho Ideológico do Estado
(ALTHUSSER, 1970) tem contribuição nesta área, mas, sobretudo, reproduzindo a
ideologia dominante, um pouco diferente do que apontam alguns grupos sociais, tal qual
os defensores da chamada “Escola sem partido”.
Percebemos que a ideologia dominante é a que persiste em permanecer nos
espaços acadêmicos, bem como na sociedade em geral por se constituir também como a
“ideologia das massas”. Em nossa visão, o Estado tem papel de destaque, também por
defender interesses que vão de encontro à luta de classes e à equidade social.
Nesse sentido, propomos uma discussão que leve em conta esses condicionantes,
analisando-a assim, como uma questão política relevante em nossa formação social.
Destarte, buscamos discutir o papel da teoria crítica e a formação de “intelectuais
orgânicos” (GRAMSCI, 1999) para a compreensão desta configuração e, logo, a luta pela
superação da ideologia dominante na busca pela revolução social.
Referências bibliográficas
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 21ª ed. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1988.
COTRIM, Gilberto. História global: Brasil e Geral. – 1ª edição. São Paulo: Editora
Saraiva, 2010.
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1993.
NETTO, Paulo José. Introdução ao estudo do método de Marx. – 1. Ed. – São Paulo:
Expressão Popular, 2011.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São paulo, SP: Autores Associados, 1999.
Autores:
Anderson de Sousa
Introdução
O objetivo deste artigo é apresentar um recorte analítico sobre duas pesquisas que
investigam a relação entre educação e trabalho no município de Fraiburgo/SC. Sendo que
uma delas trata de um estudo a respeito do Programa de Aprendizagem Jovem Aprendiz
Cotista da Macieira e as modificações no processo produtivo de maçã e a outra pesquisa
é análise do curso Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP). Para este texto
apresentamos alguns apontamentos de como que o município de Fraiburgo se modificou
economicamente e em consequência também os processos de educação direcionados aos
filhos dos trabalhadores deste município.
A perspectiva teórica adotada para nossas análises corresponde a teoria marxista.
Nessa direção, entendemos como Lukács (2013), que compreende o trabalho como aquele
que possibilitou ao ser humano o salto do ser orgânico para o ser social, permitindo a
complexificação cada vez maior das relações sociais. Na sociabilidade capitalista a vida
cotidiana do ser humano se articula diretamente com as atividades desempenhadas em
um trabalho, que assume características de trabalho abstrato. A educação em sentindo
amplo tem como foco tornar as atividades humanas adaptadas de acordo com as
necessidades da sociedade em que este homem faz parte conforme o desenvolvimento
econômico de cada época.
Na sociedade capitalista a qualificação da força de trabalho dos trabalhadores
torna-se central, desde a infância até a juventude, uma série de cursos de qualificação
54
Brandt (2007) apresenta diversas versões que explicam o porquê do nome “Campo da Dúvida”, umas
delas é que, “existiam nestas fazendas, de acordo com Thomas Burke, uma certa imprecisão em suas
divisas, já na época em que estas pertenciam a família Burger, acarretando em tensões e conflitos”
(BRANDT, 2007, p. 174).
A partir do explicitado acima Martins (2016, p. 120) ainda declara que, a produção
de maçã em Fraiburgo/SC “destacou-se como a mercadoria que permitiu a subsistência
dos trabalhadores assalariados e ainda hoje em proporção cada vez menor”. Com isso,
Considerações finais
Ao pensar a educação a partir dos desdobramentos históricos pelo qual perpassa
o desenvolvimento da sociabilidade capitalista e novas exigências a serem cumpridas,
Bibliografia
LUKÁCS, György. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. São Paulo:
Boitempo, 2010.
Autoras:
Mirian Carla Cruz
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina.
e-maiç: [email protected]
Agência financiadora - FUMDES
Juliana Aparecida Cruz Martins
Doutora em Educação e Pós-Doutoramento em Serviço Social da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Introdução:
Vivenciamos um processo de transformação da educação superior em mercadoria “algo
muito estranho, cheio de sutilezas metafísicas e argúcias teológicas” (MARX, 2017, p.92).
Ciências como Pedagogia, Geografia, Direito, Medicina dentre outras áreas se tornam produtos
disponibilizados para o consumidor, de modo que por serem mercadoria, geram lucratividade
devido ao caráter misterioso inerente a mercadoria:
A Mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as características
sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as como
características materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos
do trabalho; por ocultar, portanto, a relação social entre os trabalhos
individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relação
social existente, à margem deles, os produtos do seu próprio trabalho
(MARX, 2017, p.94).
55
Exemplo curioso sobre esse processo podemos assistir em vídeos promocionais socializados em meios
digitais como o Youtube, onde verificamos propagandas para o ensino a distância, colocando atores
carismáticos para vender um produto bom, barato, de acesso fácil com término rápido. Destacamos as
propagandas caricatas da Unopar com Rodrigo Faro e Whindersson Nunes como expressão desse processo
de mercadorização do ensino superior na contemporaneidade.
Perspectiva a partir dos anos 2000: redesenho das políticas de acesso à educação
superior brasileira
Os anos 2000 e seguintes, foram marcados por mudanças estruturais nas políticas
econômicas, ocorreu período de mudanças afirmativas referente a abertura do acesso ao
nível de ensino superior privado e público. Isso ocorreu a partir da atuação do
Financiamento Estudantil (FIES), do Programa Universidade para Todos (PROUNI), do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI) e do Sistema de Seleção Unificada (SISU).
Frente a tais apontamentos, Pochmann (2011), expõe que no início do século XXI
verifica-se sinais de mudanças estruturais no capitalismo, de modo a apontar uma leitura
pós-neoliberal. Ainda nesse argumento, o autor apresenta que “a tributação sobre
inovadoras formas de riqueza, permitiu constituir o fundo público, superior ao permitido
pelo estado mínimo (liberal) (POCHMANN, 2011, p.20).
O aumento no número de matrículas foi ainda mais expressivo do que em tempos
passados, no ano 2000 houve 887.026 matrículas nas instituições de ensino públicas, a
partir da atuação do REUNI institucionalizado em 2007, e do SISU criado em 2012, esses
números passaram a aumentar gradualmente chegando a 1.643.298 matrículas em 2010,
e registrando um aumento de 85.25% dos ingressos ao ensino superior público. Fato esse
que se articula aos apontamentos feitos por Pochmann (2011).
Considerações
A partir do início do século XX o Brasil ingressa em modelo econômico
conhecido por urbano-industrial, não obstante destacamos a atuação de políticas
econômicas adotadas a partir da revolução de 1930 enquanto centrais na expansão do
ensino superior. Na conjuntura de mudanças, tivemos nesse período a singela expansão
das unidades de ensino superior, e um crescimento considerável do número de matrículas
bem como aumento de instituições privadas que contribuíram para ampliar o acesso ao
nível superior de educação.
Embora ocorrência de aumento significativo no que diz respeito à acesso a partir
de 1960 e depois de modo mais intenso a contar de 2000, tal processo contribuiu para
transformar a educação superior em mercadoria, implicando na desvalorização dos
profissionais que produzem e ensinam nos cursos superiores – principalmente nas
instituições privadas, tendo em vista o processo dissimulador da mercadoria conforme
aponta Marx (2017).
O nosso estudo, aponta necessidade de enfrentamento político para reverter o
quadro que se coloca diante dos profissionais envolvidos com a educação superior, tendo
em vista as reformas encampadas pelo governo e sua base na atualidade, que privilegia
apenas grandes corporações que tratam o conhecimento produzido no ensino superior
como mercadorias que podem gerar lucratividade para pequenos grupos da sociedade.
Com efeito, há de buscarmos ocupar os locais de decisão política a fim de
incentivar e promover ações voltadas à educação pública e gratuita pautadas na qualidade,
Bibliografia
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro I/ Karl Marx; tradução de
Reginaldo Sant’Anna. – 35ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.
Autores:
Jalme Santana De Figueiredo Junior
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado - UNIOESTE.
Linha de pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Bolsista Capes.
Pesquisador vinculado ao Grupo de Pesquisa em ensino de Geografia-GEPEG.
Graduado em Licenciatura em Geografia pela UNIOESTE.
e-mail: [email protected]
Hernani Flavio Pessatto Nunes
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado – UNIOESTE.
Linha de pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Bolsista Capes.
56
Artigo originalmente escrito como um dos requisitos para conclusão da disciplina de Psicologia da
Educação e Formação de professores, no curso de Mestrado em Educação UNIOESTE, campus de
Francisco Beltrão
Da mesma forma Moroz; Luna (2013), Zanotto (2004), Janke; Rodrigues (2014),
Henklain; Carmo (2013) também afirmam a necessidade de que o professor tenha o
máximo de conhecimento sobre o aluno, etapa fundamental para o planejamento visando
as aprendizagens futuras e o estabelecimento de objetivos de ensino, intermediários e
finais, bem adotar procedimentos para alterar o repertório inicial (ponto de partida) em
direção aos objetivos (ponto de chegada).
Nesse ponto vemos algumas semelhanças entre o que a literatura propõe enquanto
tarefa ou funções do professor baseados no referencial analítico-comportamental
(necessidade de se modificar o comportamento do aluno a partir de um objetivo final e
objetivos intermediários, tendo critérios claros de desempenho), e o proposto por
Dermeval Saviani: necessidade de se partir de um ponto e chegar a outro, após percorrer
um caminho, ao longo de um processo.
Saviani (1993) sugere cinco passos para que tomemos professor e aluno como
agentes sociais ativos no processo ensino-aprendizagem: O ponto de partida seria a
prática social inicial, de docente e discente, ambos com diferentes níveis de compreensão
desta prática; o segundo passo seria selecionar os principais problemas apresentados nesta
prática inicial, isto é, a problematização que tem o objetivo de identificar as questões que
precisam ser resolvidas, ou os conteúdos a serem ensinados/aprendidos; Como terceiro
Porém, ao perceber que o aluno não atinge os objetivos cabe ao docente alterar
suas atividades, seu planejamento de ensino, os reforçadores utilizados ou o que mais for
identificado como necessário a ser alterado em função da análise da situação específica
de ensino-aprendizagem.
Janke; Rodrigues (2012), Moroz; Luna (2013) e Zanotto (2004) destacam que é
necessário dar oportunidade para o aluno se comportar em relação àquilo que foi
ensinado, ao invés de se destacar a atuação do professor. De acordo com Henklain; Carmo
(2013), bem como inúmeros outros autores da área, ao planejar suas aulas o professor
precisa prover espaços para a participação dos alunos, visto que eles devem ser ativos no
processo e, ao participarem, demonstram se a aprendizagem está ocorrendo de fato, o que
oportuniza ao professor o reforçamento de comportamentos relevantes. Estes autores nos
dão suporte teórico para nossa prática efetiva.
Janke; Rodrigues (2012) mencionam que o professor planejador de contingências
deve se preocupar com o método de ensino e não apenas em analisar processos de ensino
e aprendizagem já ocorridos. Deve promover, intencional e planejadamente,
aprendizagem e desenvolvimento, tendo ciência de que não é possível aplicar um método
de ensino que efetivamente funcione para cada um de nossos alunos.
Sendo assim, atentar-se com o método significa preocupar-se com os alunos e com
a identidade básica da função docente, o ensino, voltando-se a todos os alunos, sem
exceção. Somente um professor bem preparado teoricamente é capaz de escolher e utilizar
quaisquer métodos e técnicas a depender das necessidades e situações que surjam e das
idiossincrasias que se apresentem.
Alunos com dificuldades de aprendizagem são tidos como desinteressados e
apáticos, logo com poucas chances de obterem sucesso escolar. No entanto, é preciso
Referências
MORENO, A. C.; RODRIGUES, M. “Uma em cada cinco crianças de oito anos no sabe
ler frases, diz MEC”. G1 [SP] em 17/09/2015
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/09/uma-em-cada-cinco-criancas-de-oito-
anos-nao-sabe-ler-frases-diz-mec.html acesso em 09/12/2016
Autoras:
Introdução
O presente texto pretende discutir brevemente a questão curricular sob o viés da
Pedagogia Histórico-Crítica, ressaltando assim a importância dos conteúdos escolares no
processo de emancipação humana. A base teórica está alicerçada em Dermeval Saviani
(2013), Antonio Gramsci (2000), Newton Duarte (2016) e Julia Malanchen (2014).
Discutir currículo escolar levando em consideração a Pedagogia Histórico-Crítica
significa ponderar a relevância dos conteúdos escolares construídos historicamente pela
humanidade, destacando a necessidade consciente de escolha dos mesmos, tendo em vista
a emancipação humana. Dessa forma esta breve discussão apresenta o currículo a partir
da Pedagogia Histórico-Crítica, fazendo a defesa de uma educação voltada para os
interesses proletários.
Saviani (2000) destaca que o currículo traz na sua essência questões econômicas,
políticas, culturais e históricas que ultrapassam a ideia de uma simples seleção de
conteúdos disciplinares. Dessa forma um currículo sociocultural estaria propondo não só
uma relação de conteúdos a serem seguidos, mas dimensões que possam possibilitar uma
formação humana e emancipatória para aquele aluno, que é considerado um sujeito
histórico.
Nesse sentido Gramsci (2000) defende a escola unitária, para ele está escola
deveria “[...] assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los
elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e
a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa” (GRAMSCI, 2000, p. 36).
A escola unitária significa para Gramsci o início de novas relações entre trabalho
intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. Num
novo contexto de relações entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho
industrial, as academias deveriam se tornar a organização cultural (de sistematização,
expansão e criação intelectual) daqueles elementos que, após a escola unitária, passarão
para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre estes e os
universitários.
Tendo em vista que a educação e consequentemente o currículo são visualizados
como trabalho e assim encarados como mecanismos de transformação, cabe destacar que
o conhecimento defendido por esta pedagogia é o conhecimento sistematizado, aquele
57
O conceito de omnilateralidade apresentado por Manacorda (1996, p. 81) dispõe que [...] a
omnilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e,
ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar,
sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado
excluído em consequência da divisão do trabalho.
Nesse sentido, corroborando com Malanchen (2014) dizemos que não existe um
conhecimento diferente para cada classe-dominante e proletária, ou seja, o conhecimento
é o mesmo, porém o que temos é uma apropriação deste pela classe dominante, sendo que
o objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica é tornar esse mesmo conhecimento um
instrumento de revolução para os proletários.
Ou seja, o currículo para a Pedagogia Histórico-Crítica preza pelos conteúdos
científicos sem desconsiderar a realidade social dos sujeitos envolvidos nesse processo,
tornando-se assim uma ferramenta de emancipação da classe proletária, pois é
fundamental que os proletários conheçam e sistematizam os conhecimentos disseminados
pela burguesia a fim de se inserirem nessa prática de forma consciente e transformadora,
pois “[...] quanto mais adequado for nosso conhecimento da realidade, tanto mais
adequados serão os meios de que dispomos para agir sobre ela” (SAVIANI, 2013b, p.
61).
Convém destacar que Saviani (2012, p. 20) aponta que “[...] pela mediação da
escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura
popular à cultura erudita”. Saviani destaca que a concepção pedagógica histórico-crítica
envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios
homens, a partir do processo de trabalho, ou seja, da produção das condições materiais ao
longo do tempo. Em outras palavras, Saviani (2012) defende que o aluno é um sujeito
histórico, e esse sujeito é o centro do processo. Assim sendo a escola é a mediadora dos
conhecimentos científicos, ou seja, de todo saber produzido historicamente. O ponto de
partida é o saber popular, o conhecimento espontâneo, mas o ponto de chegada deve ser
a apreensão da cultura erudita em saberes sistematizado.
Percebe-se que a Pedagogia Histórico-Crítica visualiza o currículo como a
articulação das partes ao um todo, onde o ensino e conhecimento partem do abstrato para
o concreto a fim de que o aluno compreenda a realidade social em que está inserido. Por
isso Malanchen (2014) baseada também nas contribuições de Saviani reforça a
importância da seleção dos conteúdos a serem listados nos currículos e posteriormente
trabalhados nas salas de aulas, uma vez que esta seleção consciente e intencional permite
ao sujeito compreender a realidade de forma articulada.
Considerações finais
Tendo em vista que este texto não pretende discutir todos os aspectos do currículo
dentro Pedagogia Histórico-Crítica as considerações finais são apenas um esboço para
alavancar discussões mais amplas. Inicialmente percebemos que muito além da
disseminação de uma visão de currículo, o objetivo central da Pedagogia Histórico-Crítica
na educação é a edificação da teoria materialista histórica dialética, uma vez que está
orienta a proposição de mundo e de ser humano a ser construída pela escola, pois ao longo
dos tempos, os currículos sempre foram elaborados para atender às demandas
econômicas. Neste sentido, todas as mudanças curriculares sempre seguiram os interesses
políticos do modelo econômico vigente.
Dessa forma, discutir o currículo é consequentemente elaborar questões políticas,
pois ele é visualizado como uma ação intencional e transformadora, onde os conteúdos
são constituídos ao longo do tempo pela humanidade, sendo assim fruto de lutas coletivas
mais amplas, onde existe uma disputa pela hegemonia.
Referências
Autoras:
Jocemara Triches
Introdução
No presente texto apresenta-se os principais resultados da tese de doutorado
defendida em 2016, no qual se teve como objetivo compreender que Licenciado em
Pedagogia pretendem formar Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), tanto pelos
conteúdos que aplicam quanto pela concepção que sustentam, bem como analisar o
processo de conformação dos Cursos ao projeto de formação docente aprovado em 2006
nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCNP) (BRASIL, 2006).
Como empiria primária, além da Resolução CNE/CP n. 1/2006, foram analisados 29
documentos que apresentam a proposta político-pedagógica e a matriz curricular de Curso
de Pedagogia (CPe) de 27 Universidades Federais58.
58
Priorizou-se as universidades da capital, uma por Estado da Federação e a do Distrito Federal, do
campus central, com a oferta de CPe regular e presencial, sendo elas: Universidade Federal do Acre
(UFAC), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal de Roraima (UFRR),
Universidade Federal de Tocantins (UFT), Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Universidade Federal
do Pará (UFPA), Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal do Sergipe (UFS), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade de Brasília (UnB), Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Universidade Federal do Paraná
(UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Quanto à documentação, priorizou-se a seleção de projetos político-pedagógicos de Cursos de
Pedagogia (PPCPe), mas, na sua ausência, outros materiais foram utilizados, por isso, algumas Instituições
possuem mais de um documento (TRICHES, 2016).
59
Para compreensão de aparência e essência, coisa e fenômeno cf. Lefebvre (1983).
Considerações finais
A pesquisa evidenciou uma triste e preocupante situação da formação dos
profissionais da educação, especialmente dos Licenciados em Pedagogia. Todavia,
sabemos que não diz respeito apenas a este Curso, mas estende-se às demais licenciaturas
e políticas educacionais, já que o projeto educativo está internalizado nelas também. A
intenção foi de demonstrar que o problema está na internalização do projeto educativo do
capital na política educacional e em instituições formadoras.
Para além do exposto, não se pode deixar de levar em conta que “[...] a escola não
é uma mera ferramenta e criação do capital, mas um espaço de contradições que toma
determinada direção de acordo com a luta de classes” (MIRANDA, 2005, p. 7). A
formação e o trabalho docente são alvos de interesses contraditórios; comprometem-se,
em última instância, com a internalização ou com a contrainternalização das relações
Referências
MIRANDA, Kênia. O trabalho docente na acumulação flexível. In: Anais da 28ª Anual
da ANPEd, trabalhos completos, GT: trabalho e Educação/n. 9. Caxambu: ANPEd, 2005.
Disponível em: <28reuniao.anped.org.br/textos/gt09/gt09482int.rtf>. Acesso em: 04 jan
2014.
NETTO, José Paulo; BRAZ, Macelo. Economia Política: uma Introdução Crítica. 5. ed. .
São Paulo : Cortez, 2009 – (Biblioteca Básica de Serviço Social ; v. 1).
NEVES, Lucia Mª. W. (Org.). Direita para o Capital e Esquerda para o Social.
Intelectuais da nova pedagogia da Hegemonia no Brasil. São Paulo: Xamã, 2010. 223 p.
Autora:
Jocemara Triches
Universidade Federal de Santa Catarina
e-mail: [email protected]
Unidade na Diversidade
Falar sobre diversidade não tem sido fácil, ainda mais quando tentamos ultrapassar
a barreira do senso comum que se criou sobre esse termo. Primeiro é preciso pensar a
diversidade, não como um conceito alegórico, mas como uma categoria própria do ser
social da humanidade. Ela é uma constatação ontológica do desenvolvimento histórico e
social dos seres humanos. Isso significa que ela é uma forma de existência do ser social.
Isto é a humanidade não pode existir sem se diversificar. Não existe uma humanidade
monolítica, que nasceu pronta e acabada para habitar o mundo, a humanidade se tornou
humana em face da sua relação contraditória de apropriação e transformação da natureza.
E esse processo de humanização é infindável, ou quase. O término dele pode ser dado
pelo próprio homem, que tem destruído nas últimas décadas todas as condições de vida
humana no planeta, porém esse é um assunto que não iremos tratar neste momento.
Mas, o que é a diversidade humana? Faremos agora um breve comentário do que
significa a diversidade para o Materialismo Histórico-Dialético. Contudo, é em Hegel que
encontramos uma teorização sobre a “identidade e diferença” (MELO, 2007). Para Hegel
os sujeitos se relacionam uns com os outros, formando sua identidade num processo de
contraposição e “suprassunção”, ou seja, a incorporação e a supressão do outro por
incorporação. O “outro”, é o diferente dessa relação, na qual os sujeitos se contrapõem
enquanto “ser outro” e encontram consigo mesmos, afirmando assim a sua
individualidade. Na visão hegeliana a identidade dos sujeitos estaria oculta e só se
60
A distribuição segundo Marx (1983, p.207) “[...] determina a proporção (a quantidade) de produtos que
cabem ao indivíduo; a troca determina os produtos que cada indivíduo reclama como parte designada pela
distribuição”
61A rigor, o que a BNCC classifica como “princípios éticos” é na verdade um conjunto de preceitos
morais, que revelam um determinado comportamento adequado as formas contemporâneas de
expropriação burguesa , como expresso no Parecer da Base: “[...] 8. Conhecer-se, apreciar-se e
Considerações finais.
Para concluir é preciso pensar a diversidade humana numa perspectiva ontológica,
isto é, uma condição do ser social, que é irrevogável. O que não é “natural”, o que é fruto
da alienação do homem é toda opressão contra a diversidade, que tem uma gênese
histórica e uma objetividade funcional, que é a manutenção das sociedades de classe e em
particular da sociedade capitalista. Mas, não podemos ser ingênuos, de achar que
podemos construir uma sociedade justa e diversa, dentro de um sistema injusto e opressor,
nem de achar que podemos simplesmente acabar com os preconceitos, a discriminação,
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Curricular Comum: educação
é a base. Brasília-DF, 2017a.
GRESPAN, J. A dialética do avesso. In: Crítica Marxista, nº 14. São Paulo: Boitempo,
2002, p. 26-47.
JESUS, D. S. V. Espiões e bárbaros entre camaradas: o amor que não ousava dizer o nome
na União Soviética. Lutas Sociais, São Paulo, n.24, p.18-30, 1o sem. 2010.
LUKÁCS, G. Para uma ontologia do ser social II. Trad. Nélio Schneider, Ivo Tonet e
Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Livro 1. Volume II. 27ed. Trad.
Reginaldo Sant’Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.
Autores:
Introdução
O objetivo deste artigo é discutir a pesquisa em fontes e o método científico
Materialismo Histórico-Dialético. Tal temática se justifica pela necessidade de analisar
as fontes numa pesquisa em história da educação, tendo como base um aporte teórico e
um método científico de investigação. Neste sentido, o texto está organizado em duas
partes. Primeiramente, consiste na discussão sobre o método Materialismo Histórico-
Dialético e a pesquisa em Educação. Posteriormente, propõe-se o estudo e apontamentos
sobre pesquisa em fontes.
Pesquisa em fontes
O “fazer história” é distinto de “escrever sobre a história”. “O primeiro é a história
propriamente dita, o desenrolar dos fatos. O segundo é a historiografia, ou seja, o ato de
se escrever a história” (COSTA, 2010, p. 195). Assim, o presente de hoje é o passado de
amanhã e, que a memória procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Por
isso, atualmente, o ato de escrever sobre a história traz consigo a questão das fontes. No
entanto, concordando com Nosella e Buffa (2009), a leitura das fontes não é uma
atividade fácil. Depende da ótica teórica e ética e da política do pesquisador.
Castanho (2010), ao considerar que o conceito sobre as fontes se disseminou a
partir da escola metódica do século XIX, cuja ênfase circunscreve a obra de Leopold von
Ranke que considera o documento (escrito), a fonte por excelência da história, ressalta
que Ranke, em sentido amplo, pode ser considerado um positivista, o que também o torna
merecedor das críticas feitas pela Escola dos Annales à escola tradicional de matriz
positivista a partir de 1930. Segundo seus críticos, a história tradicional
No entanto, mesmo na leitura dos Annales, feita pelos autores acima citados, o
leque de fonte ainda é restrito. Atualmente tem-se um arsenal de fontes - sejam elas
escritas, audiovisuais, sonoras, pictóricas, iconográficas, arquitetônicas, mobiliárias,
orais, dentre outras - que podem ser usadas para pesquisas em História da educação.
Na perspectiva da história e historiografia da educação, o pesquisador, para tirar
o máximo de proveito das fontes, deve se preocupar com a totalidade dos fatos que
envolvem tais fontes. “Quanto mais claro estiver o contexto social, político, cultural,
econômico, etc., mais proveitoso será o diálogo com os autores sociais da época que
‘falam’ por intermédio de nossas fontes” (COSTA, 2010, p. 196).
Nesse sentido, para a história e, para a história da educação, as fontes são
Considerações
Após a realização do estudo concluímos que, para pesquisas em fontes - neste caso
pesquisas em história da educação - partindo do Materialismo Histórico-Dialético, o
fundamental é relacionar as mediações entre o particular/singular (os aspectos
relacionados com o dado empírico) com o geral/universal (totalidade social),
evidenciando as contradições.
Assim, entendemos que, assumindo o Materialismo Histórico-Dialético como
método científico de análise, para o trato com as fontes em história da educação, é
possível caminhar rumo ao entendimento do movimento do real. O que implica em
explicitar as relações entre o empírico, o abstrato e o concreto. Considerando que o
concreto é para Marx, concreto pensado.
Referências bibliográficas
CASTANHO, Sérgio. Teoria da história e história da educação: por uma história
cultural não culturalista. 1 ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2010.
COSTA, Célio juvenal. Fontes Jesuíticas e a educação brasileira. In: COSTA, C. J.;
PEREIRA MELO, J. J; FABIANO, L. H. (Orgs.) Fontes e métodos em história da
educação. Dourados: UFGD, 2010. p. 193-214).
MARX, Karl. “Pósfácio à 2 Edição de O capital”. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Martin
Claret, 2004.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã (Feuerbach). São Paulo: Hucitec,
1986.
TOLEDO, Cesar de Alencar Arnaut de.; GIMENEZ, José Carlos. Educação e pesquisa:
Fontes e documentos. In: CASIMIRO, A. P. B. S.; LOMBARDI, J.C; MAGALHÃES, L.
D. R. (Orgs.) A pesquisa e a preservação de fontes para a educação, cultura e
memoria. Campinas: Alínea, 2009, p. 109-125.
Autor:
Leandro Turmena
UTFPR/Campus Dois Vizinhos
e-mail: [email protected]
Introdução
O estudo do materialismo histórico possibilita uma visão mais ampliada sobre a
realidade social e sobre a construção das políticas públicas para a educação. Tendo isso
em vista, o trabalho em questão foi realizado a partir de estudos de textos em disciplina
cursada no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual de
Londrina. Faz parte também de estudos preliminares de projeto de pesquisa, que ocorre
nesta mesma universidade e visa identificar as contribuições do materialismo histórico
para os estudos das políticas educacionais.
Entre outras discussões, buscamos conhecer e refletir sobre termos utilizados pelo
marxismo como: Mercadoria, Dinheiro, Trabalho, Mais Valia, Alienação, Fetichismo,
Reificação, Ideologia, Capital, Classes Sociais, Relações de Produção, Imperalismo,
Democracia, Emancipação, Crise do Capital, Burguesia, Proletariado, Estado, Revolução,
Socialismo, Comunismo, entre outros. Estes conceitos são balizadores para compreender
as vivências atuais em ordem mundial, brasileira e local. As discussões aprofundaram
nossos estudos no materialismo histórico, contribuindo para uma visão mais abrangente
na política educacional.
O estudo, tornou possível compreender, entre outras questões, que a organização
capitalista faz com que o sujeito acredite que possua autonomia e poder de decisão,
levando a uma pseudo-realização, pois, são as relações produtivas que ditam as normas
para a vida social, tornando o sujeito adaptado à servidão, na ordem do capital. Nesta
conjuntura, a relação do sujeito social com o trabalho está baseada nos modos de produção
Referencial Teórico
O materialismo histórico traz base para a compreensão do trabalho na vida do ser
humano. De forma genérica, o trabalho é um processo por meio do qual o homem
transforma a natureza em seu próprio benefício, tendo em vista sua sobrevivência,
atribuindo forma útil à natureza social e humana.
Na transformação da natureza, o homem se funde a ela e o trabalho ganha
significado ímpar na própria construção humana, sendo “o processo de trabalho, como o
apresentamos em seus elementos simples e abstratos, atividade orientada a um fim para
produzir valores de uso, apropriação do natural para satisfazer a necessidades humanas.”
(MARX,1985, p. 153).
Desde os primórdios, a humanidade age sobre a natureza para construir objetos
usando de força, seja ela manual, mecânica, química, mental, física, enfim, de diversas
formas para atingir seu objetivo de transformação e garantir seu meio de subsistência. À
medida que a sociedade se desenvolve, o trabalho vai se tornando mais complexo,
63
Modo de produção é a forma de apropriação historicamente pela sociedade na produção de bens, ou
seja, no modo de produção está implícito a cultura, os valores, o modo de pensar e agir, o jeito de
relacionar com o outro, tudo o que compõe o modo de viver de um determinado período temporal e
geográfico interfere no modo de produção (FERRETTI, 1997).
64
Expressão utilizada no período da Guerra Fria para diferenciar o 1º mundo (capitalista) do 2º mundo
(socialista) e dos demais a serem conquistados – o 3º mundo.
Conclusões
Finalizamos este trabalho afirmando sua contribuição para a reflexão dos
envolvidos na luta pela educação pública de qualidade socialmente referenciada, por meio
de estudo, sínteses, debates, produções e reflexões, possibilitando uma breve
aproximação às questões fundantes da ordem do capital, a fim de superá-la. Romper com
a ordem do capital, depende de muito esforço, mas o primeiro é compreensão dos
fenômenos que se estabelecem nesta ordem perversa e desumana, que reifica as relações
sociais e educativas.
Por certo, a crise do capital, que se reinventa por meio da própria crise, deve ser
combatida, o que será possível quando as vozes se somarem, em uma revolução que há
de surgir, ou como idealizava Marx e Engels, ou em uma outra forma de revolução que
Referências
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1971.
NETTO, José Paulo. Capitalismo e Reificação. São Paulo, Livraria Editora Ciências
Humanas, 1981.
SECCO, Linconln; SANTIAGO, Carlos. Um olhar que persiste: ensaios críticos sobre
Capitalismo e o Socialismo. Ed. Anita Garibaldi: São Paulo, 1997.
WOOD, Ellen Meiksins. O que é (anti) capitalismo? Crítica marxista. Trad. Lígia
Osório Silva. New York :New Press, 2003. Disponível em:
https://www.ifch.unicamp.br/criticamarxista/arquivos_biblioteca/artigo99artigo2.pdf>
Acesso em 01/10/2017.
Introdução
Notamos assim que entre 1850 e 1930 o mundo ocidental passou por grandes
mudanças na base comercial e industrial, processo pelo qual as populações se mudaram
para as grandes cidades formando espaços metropolitanos, na conjuntura as populações
deixaram os hábitos nativos, para utilizar os utensílios vindos da modernidade industrial.
A partir dessas transformações, a economia e a sociedade ingressam em um
processo no qual a população do campo passou a produzir com o intuito de vender para
o mercado urbano, além do consumo próprio. Assim, em anos posteriores para
exportação, como foi o caso da soja, após a chegada da industrialização da agricultura.
“Foram os avanços da segunda revolução industrial e tecnológica, durante o último
quartel do século 19 – que possibilitou a difusão da produção, a partir da energia elétrica,
do motor a combustão, do automóvel, do avião entre outras mercadorias.”
(POCHMANN, 2011, p.34).
65
Após ter sido introduzida operacionalmente na lógica bancária pelo acesso ao crédito rural subsidiado, a
agropecuária dentro das cadeias de produção passa a operar com base em contratos de venda antecipada de
safra (contratos de soja verde, contratos de aquisição de insumos prazo safra, etc.). Dessa maneira, os
demandantes de matérias-primas (agroindústrias processadoras e traders) e os ofertantes de insumos
(agroindústrias de fertilizantes e agroquímicos) poderiam continuar operando suas plantas produtivas.
Essa sistemática contratual interna às cadeias de produção agropecuária, em especial no segmento de
commodities, evoluiu para a financeirização da produção com a emergência dos títulos financeiros a partir
do lançamento da Cédula de Produto Rural em 1995, ainda como CPR-física, tornada CPRfinanceira em
2000. Trata-se da construção de um novo padrão de financiamento cujo lastro foi a formação das teias de
agronegócios pela proliferação de contratos nos diversos elos das cadeias de produção.(GONÇALVES,
2006, p.03)
Considerações finais
Podemos considerar que a partir da revolução de 1930, houveram profundas
mudanças nas políticas econômicas brasileiras, entre elas a inserção da industrialização
no país, e a implementação de um regimento para a contratação de trabalhadores. Em
meio a esse processo, intensifica-se a formação da educação superior brasileira, que se
implementa a USP, Universidade de São Paulo e a UFDF, Universidade Federal do
Distrito Federal a atual UFRJ.
No governo Juscelino Kubistchek, 1956-1960, houve a atuação de um plano de
metas com o objetivo de impulsionar a economia brasileira, havendo a construção da nova
capital federal Brasília, e a construção das primeiras grandes rodovias brasileiras. Entre
elas a Rodovia Belém-Brasília, BR-153 antiga BR-14, a Rodovia Régis Bittencourt,
antiga BR-2, que liga o Sudeste do Brasil á região sul, a rodovia Fernão Dias que liga
São Paulo a Belo Horizonte, e a BR-364, ligando Cuiabá a Porto Velho e Rio Branco.
No contexto houve a construção de 11 novas universidades federais.
No período militar houve a consolidação da modernização da agricultura e do
CAI´s, Complexo agroindustrial através da atuação do SNCR, Sistema Nacional de
credito rural e do Sistema nacional de cadastro rural, havendo a criação da CAPES e da
CNPQ para a consolidação da pesquisa na educação superior.
Bibliografia
ALBUQUERQUE, B, A. Desenvolvimentismo nos governos Vargas e JK. Vitória:
2015. 28 p.
Autores:
Introdução
Ao longo da trajetória de estudos voltados Pedagogia Histórico-Crítica e o
desenvolvimento de nossa prática docente, temos constatado que muitos desconhecem a
organização e o processo de desenvolvimento da sociedade, bem como qual a importância
do trabalho para o ser humano e sua vida em sociedade. O conhecimento sobre a
transformação da natureza para a produção da vida material e sua influência sobre a
organização social, é de fundamental importância para que os indivíduos compreendam
sua condição de sujeito explorado pelo sistema capitalista.
Entendendo que o professor é uma figura importante no processo de emancipação
intelectual, devido sua formação acadêmica, seu acesso aos conhecimentos
cientificamente elaborados e seu contato com um grande número de alunos por turma,
tem nos provocado a seguinte reflexão; O que os autores que seguem a linha Marxista
cunharam sobre a transformação da natureza para produção da vida material e em que
ponto fica pautado o trabalho do professor? Para responder esse questionamento
apresentamos duas hipóteses: a) os cidadãos não percebem sua ação sobre a natureza e os
operários continuam em condição de subordinados por não possuir consciência de sua
alienação; b) os professores não contribuem para a formação de cidadãos críticos e
emancipados intelectualmente porque eles próprios não os são. Nesse sentido, este estudo
propõe-se a apresentar como o homem age sobre a natureza para produção de seus bens
materiais, os efeitos desse processo de transformação da natureza e como se dá o trabalho
docente na atualidade.
Considerações finais
Com o trabalho desenvolvido constatamos que para produzir seus objetos de
consumo o homem age sobre a natureza por meio do trabalho na medida em que o homem
transforma a natureza para suprir suas necessidades, ele também transforma seu ser, ou
seja, suas necessidades e seus pensamentos se modificam. Conforme surgem as novas
necessidades os homens agem sobre a natureza e modificam seus meios de produção para
suprir as necessidades que surgem no decorrer do tempo, este processo de transformação
e surgimento de novas necessidades fazem parte da história do homem.
Por meio do trabalho os homens interagem uns com os outros, dando assim origem
às relações sociais. É no trabalho que os homens se apropriam das técnicas de produção
desenvolvidas pela humanidade no decorrer da história. Conforme se modifica os meios
de produção social, também se altera as relações sociais entre os indivíduos. Neste
contexto surgem as relações de dominados e dominantes, as divisões da sociedade em
classes. O professor exerce papel de potencial importância, pois detém conhecimento
técnico e científico, mas acaba por atender, de maneira inconsciente, aos propósitos do
capital e ajudar na manutenção do modelo já estabelecido.
Introdução
Este ensaio diz respeito a um relato de experiência, direcionado para a formação
continuada de professores. Foi realizado no segundo semestre de 2017, pela autora, tendo
como público alvo professores da redes pública municipal de ensino de Cascavel e Santa
Tereza do Oeste.
É caracterizado como uma ação de extensão, mas que pressupõe pesquisa e
efetiva-se por meio da atividade de ensino. O curso de extensão justifica-se a partir de um
contato com a Secretarias Municipais de Educação de Cascavel e Santa Tereza do Oeste
com o objetivo de verificar demanda de formação continuada aos profissionais da
educação da rede, nesse contato, constatamos a necessidade de oferecer curso sobre o
processo de alfabetização.
A proposta deste curso buscou articular os interesses de formação continuada dos
profissionais da educação da rede municipal da educação, em consonância com os
pressupostos teóricos do Currículo deste município, bem como, no que tange ao o IFPR-
Campus Cascavel, a efetivação das finalidades dos IFs, expressas no Art. 6º da Lei nº
11.892/2008, de “qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de
ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização
pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino” e de “desenvolver programas de
extensão e de divulgação científica e tecnológica”.
Toda a formação esteve direcionada pela indissociabilidade entre teoria e prática.
Assim, o objetivo principal foi contribuir com a compreensão das especificidades do
processo de ensino e de aprendizagem desenvolvidos pela teoria da educação denominada
66
Esta nomenclatura é utilizada com base nas traduções e estudos realizados por Zoia Prestes em sua tese
de doutorado defendida em 2010. Tal nomenclatura é também utilizada por Ligia Márcia Martins e Ana
Carolina Marsiglia, duas referências utilizadas para realização da formação e redação deste texto.
Algumas considerações
As contribuições da formação continuada de professores, na perspectiva da PHC,
são essencialmente no sentido de garantir formação adequada aos filhos da classe
Bibliografia
ABRANTES, Angelo Antonio. A educação escolar e a promoção do desenvolvimento do
pensamento: a mediação da literatura infantil. 2011. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP.
ARCE, Alessandra e MARTINS, Lígia Márcia (orgs.). Quem tem medo de ensinar na
educação infantil? Em defesa do ato de ensinar. 3 ed. Campinas: Alínea, 2013.
PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa: análise das traduções de
Lev Semionovitch Vigotski no Brasil Repercussões no campo educacional. Tese de
Doutorado, Universidade de Brasília, Brasília 2010.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. Trad. Zoia Prestes. São Paulo: Ática,
2009. Coleção Ensaios comentados.
Autora:
Introdução
A Comissão Econômica para América Latina (CEPAL) destaca, em suas
publicações e documentos a partir de 1990, a preocupação em avaliar em que medida as
crises econômicas influenciam os aspectos sociais. A partir destas publicações ganhou
espaço nas pesquisas e estudos desta agência a temática do capital social com a finalidade
de favorecer o desenvolvimento econômico e social dos setores frágeis da população.
As publicações da CEPAL (2002; 2003) afirmam que o fortalecimento dos laços
e relações de confiança, reciprocidade e cooperação entre os indivíduos aliados ao
empoderamento aumentam a capacidade dos mesmos empreenderem projetos coletivos
que possibilitem o desenvolvimento econômico, cultural e social de suas comunidades.
Dentre os setores frágeis destacados pela agência encontram-se a população do
campo. Neste sentido a educação para a população do campo passou a ser alvo de estudos
como meio primordial para atingir um nível alto de capital social que favoreçam a
organização da comunidade e ações coordenadas de cooperação para o desenvolvimento
econômico e social sustentável.
Bogatschov et al (2011) revelou que o Brasil mostrou-se alinhado às
recomendações internacionais difusoras da Teoria do Capital Social ao elaborar políticas
educacionais relacionando o desenvolvimento sustentável da população do campo com
a formação de jovens e adultos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA),
associando qualificação profissional e social.
67
Redes formadas por relacionamento de pessoas que têm alto grau de confiança decorrente de múltiplas
experiências de reciprocidade (CEPAL, 2003).
68
O capital social é plenamente coletivo, pois a participação envolve o direito dos integrantes. Trata-se
de um sistema sociocultural próprio da comunidade, suas estruturas normatizadoras, gestionárias e
sancionadoras (CEPAL, 2003).
69
São os vínculos horizontais e simétricos a pessoas ou instituições distantes, geralmente resultam em
alianças ou coalisões (CEPAL, 2003).
Esta afirmação indica que a educação é chave para formar o homem e mulher do
campo para cidadania ativa no sentido de desenvolver ações sustentáveis e, assim,
favorecer o desenvolvimento de suas comunidades. É a compreensão de que está no
próprio local ou território a chave para o seu desenvolvimento, a partir da ação coletiva
na gestão das políticas para as comunidades em que vivem. Como se verifica a
responsabilização da comunidade excluída pelas ações públicas para que ela promova os
seus direitos e fortaleça ações coletivas é um argumento do Estado no sentido de
minimizar sua responsabilidade com as políticas que garantam o direito de acesso aos
bens sociais.
Considerações finais
O Capital Social é um mecanismo do Estado para justificar e reproduzir as
relações capitalistas de produção e imprimir uma formação a contento dos interesses do
Bibliografia
AZEVEDO, M. A. Política de Educação do Campo: concepções, processos e desafios.
In. NETO, A. C. et al. Pontos e contrapontos da política educacional: uma leitura
contextualizada e iniciativas governamentais. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.
CALDART, R. S. Sobre Educação do Campo. In. SANTOS, C. A. dos (Org). Por uma
educação do campo: campo, políticas públicas e educação. Brasília: INCRA; MDA,
2008.
Autoras:
Introdução
A judicialização das relações sociais é fenômeno crescente. O sistema judiciário
passou a ter papel central na regulação de relações sociais, políticas e econômicas,
versando sobre as mais diversas questões, já que, como citado por Sá e Bonfim (2015),
em respeito ao art. 5o, inciso XXXV, da Constituição Federal de 1988 (CF), pelo princípio
de inafastabilidade o Poder Judiciário não pode se abster de se pronunciar frente as
demandas que lhe chegam. Dados do Conselho Nacional de Justiça - CNJ (2016),
demonstram que no ano de 2014 o total de processos tramitando no judiciário brasileiro
(casos baixados e pendentes) era de 100 milhões, no ano de 2015 esse valor passou para
102 milhões. O aumento continuado no número de litígios no Brasil repercutem não só
nos custos do sistema judiciário, que em 2015 tiveram despesas totais de R$ 79,2 bilhões
o que equivaleu a um aumento de 4,7% em relação a anos anteriores, mas na sua
representatividade social, no poder exercido por essa instituição e nas normativas e
regulação da vida de vários sujeitos enlaçados na trama jurídica.
O fato da “judicialização da vida”, que para Barroso (2009) representa a
transferência de decisão do âmbito do executivo e do legislativo para o poder judiciário,
expressam tanto uma tendência mundial quanto uma realidade brasileira. No Brasil,
artigos jornalísticos e pesquisas vêm sendo publicadas para discussão desse fenômeno no
âmbito das relações político partidárias, da execução e implementação de políticas
públicas, no que se refere a organização da vida familiar, entre tantos outros setores, o
que demonstra a amplitude do processo de judicialização e o alcance das deliberações
A judicialização e o neoliberalismo.
70
Exemplo desse cenário e da falta de um limiar entre o setor público e o privado, foi a liberação aprovada
pelo atual presidente da república Michel Temer, de 11,4 milhões de reais para empréstimos de
financiamentos estudantis destinados a Fundação Presidente Antônio Carlos (Fupac), dirigida pelo
deputado federal Antonio Bonifácio. Esse montante representa quase o dobro do que a instituição recebia
anteriormente à entrada desse governo. (POLÍTICA EM DEBATE, 2017).
71
O Estado de Bem-Estar social ou Welfare-State (WS) “refere-se a um tipo específico de intervenção do
Estado na área social e é datado historicamente. […] O WS configura um momento e um regime específico
de proteção social, introduzido a partir de políticas sociais mais abrangentes para diferentes grupos sociais,
de efeito sinérgico e incorporando as classes médias em expansão. Este padrão ou regime de proteção social
emerge na Europa no pós-guerra, e configura uma etapa específica do desenvolvimento capitalista, quando
o papel do Estado se alastra para diferentes campos e ganham importância, nas decisões políticas, atores
como a burocracia governamental, sindicatos e a grande corporação” (VIANA; LEVCOVITZ, 2005, p. 20-
21).
Considerações finais
As dificuldades enfrentadas pela educação no Brasil estão intrinsecamente
relacionadas as formas de produção e reprodução da sociedade capitalista e como isso se
expressa na sociedade brasileira, repercutindo em baixa remuneração dos professores,
dificuldades de oferta de formação continuada nos serviços educacionais e baixo
Referências bibliográficas
Autora:
Introdução
O debate sobre a inclusão dos alunos com deficiência, transtorno globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas classes comuns do ensino
regular ganhou ênfase no Brasil a partir da década de 1990, com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases n° 9.394/96 que destinou o capítulo V especificamente para a educação
especial, prevendo atendimento preferencial destes educandos na rede regular de ensino
(art. 58).
A bandeira da inclusão escolar foi ratificada com a aprovação de vários
documentos e legislações. A Resolução CNE/CBE n° 02, de 11 de setembro de 2001, que
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
estabeleceu no artigo 7° que o atendimento dos alunos supracitados deve ocorrer em
classes comuns do ensino regular. Em 2008, foi aprovada A Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que objetiva “[...] o acesso, a
participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares [...]” (BRASIL,
2010a), proposta ratificada pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispôs
sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pela Resolução CNE/CBE nº
4, de 2 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Considerações Finais
As políticas públicas brasileiras para a inclusão dos educandos com deficiência,
transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas classes
comuns do ensino regular, quando elaboradas e implementadas a partir da ótica
capitalista, convertem-se em estratégias reformistas e paliativas que não garantem uma
educação de qualidade a estes educandos, reproduzindo sua condição de excluídos. Isso
porque o atendimento educacional especializado requer investimentos em recursos físicos
e humanos que não condiz com o modelo da acumulação flexível e de Estado vigentes
que prioriza o acúmulo privado dos bens e a minimização dos gastos públicos.
A inclusão escolar no sentido da oferta de um ensino de qualidade a todos os
educandos implica na produção de uma sociedade inclusiva, condições que não serão
gestadas pelo capitalismo. Entretanto, partindo do pressuposto marxiano de que cada
sociedade produz os germes de sua própria destruição, acredita-se que a abertura social
Bibliografia
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo,
2008.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. A sociedade civil como espaço estratégico de difusão
da nova pedagogia da hegemonia. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.). A nova
pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo:
Xamã, 2005. p. 85-125.
Autoras:
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre o legado da pedagogia socialista
russa, principalmente no que se refere a compreensão da necessidade da conexão escola
e vida material. Para tanto, destaca-se o papel das dimensões educativas: atualidade, auto-
organização do estudantes e trabalho socialmente necessário-TSN nesse processo. A
metodologia adotada para elaboração do trabalho foi estudo bibliográfico das principais
obras escritas pelos educadores socialistas russos: Fundamentos da Escola do Trabalho
(2003), A Escola-Comuna (2009), Ensaios sobre a escola politécnica (2015), Rumo ao
Politecnismo (2013) e A construção da pedagogia socialista (2017).
Durante o período revolucionário russo, especificamente de 1917 a 1931, são
realizadas experiências educativas e escolares que tinham por objetivo construir uma
pedagogia de caráter socialista, apresentando a educação como um terreno
potencialmente fecundo para contribuir para a transformação social com vistas à
construção do socialismo. Assim, constitui-se a pedagogia socialista russa.
Na pedagogia socialista russa o trabalho constituiu-se como a categoria central na
organização das experiências escolares, tendo por referência primeira os escritos os
escritos de Karl Marx, ou seja, o método do materialismo histórico dialético. Somando-
se a categoria trabalho encontrava-se organicamente vinculadas às dimensões educativas
da atualidade e auto-organização dos educandos. A nosso ver, a elaboração destas
dimensões educativas demonstrava a preocupação destes educadores com a conexão
escola e vida, ou seja, conectar a escola com a vida material. De acordo Krupskaia (2009,
p. 108), os organizadores da nova escola tinham o “[...] desejo incansável de ligar a escola
72
Freitas (2012) esclarece que a terminologia escola única do trabalho estava vinculada à ideia
de uma a escola comprometida com a construção de uma nova sociedade, sendo instrumento a
favor da conscientização e emancipação da classe trabalhadora, bem como única por não ser
dual, ou seja, há uma forma de organização escolar e curricular comum a todos. E, ainda, do
trabalho, por apresentar a compreensão do trabalho como princípio educativo, com ênfase na
formação politécnica.
Referências bibliográficas:
FREITAS, Luiz Carlos de. Escola Única do Trabalho. In: CALDART, Roseli; PEREIRA,
Isabel; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs). Dicionário da Educação
do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio,
Expressão Popular, 2012.
. Ensaios sobre a escola politécnica. Trad. de Luiz Carlos de Freitas. São Paulo:
Expressão Popular, 2015.
SHULGIN, Viktor. N. Rumo ao politecnismo. Trad. Alexey Lazarev e Luiz Carlos de
Freitas. São Paulo: Expressão Popular, 2013.
Autora:
Introdução
A regulamentação do ensino é uma ferramenta utilizada pelos governos desde a
institucionalização da educação de massas. Percebe-se que este instrumento (a
Legislação) tem um uso comprometido com a adequação do ensino à uma serie de
conjunturas políticas, e as necessidades econômicas, militares, e sociais do estado e de
seus controladores.
Naturalmente esta realidade encontra-se presente ao longo da história da educação
brasileira, ficando evidente ao longo das diversas reformas por que passou o sistema de
Ensino ao longo dos anos. Nos capítulos mais recentes desta história os fatos marcantes
foram a queda do regime militar(1964-1985), e a reabertura política do Brasil com a
promulgação da constituição de 1988. Após a abertura política, marcada pelo fim da
ditadura militar e a Constituição Federal de 1988, ocorreu uma retomada ao espírito
democrático, e paralelo a isso, um crescimento das políticas neoliberais, notadamente
intensas nos governos Fernando Collor de Mello(1990-1992), e Fernando Henrique
Cardoso (1994-2002), ( FRIGOTTO,2002 e 2009, e AKKARI, 2001)relatam.
Os esforços dos governos para diminuir a presença do estado na educação concentram-
se a partir da década de 1990, com diversas mudanças na legislação que rege a educação,
incorporando muitos elementos de mercado hoje presentes na estrutura do nosso ensino, como as
avaliações quantitativas/classificatórias do desempenho, e a privatização de parte do ensino
superior.
Diante deste rol de reformas, somos levados ao seguinte questionamento: A atual
reforma do ensino médio, aprovada pela medida provisoria (MPV) numero 746/2016, e
73 Disponivel em http://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-
/mpv/126992 acesso em 28/09/2017, 23:05
Justificativa
74
Capital no sentido Marxista, representando a classe dominante, Leia-se: os detentores do Capital
Tanto para Ball (2008), quanto para Souza (2003), e Frigotto (2009), o perigo da
privatização está nos valores que vem agregados a ela.
Fica determinado pela lei que a escola passe a ofertar diversos arranjos
curriculares, e a fornecer apoio aos alunos nas decisões de quais destes arranjos seguir,
ao passo que não garante apoio às escolas para que estas forneçam tal serviço de
Considerações finais
Este Trabalho buscou identificar se o fenômeno da privatização oculta esta
presente Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, bem como os aspectos da autonomia e
da descentralização dentro da gestão escolar que foram alterados pelo texto.
Referências bibliográficas
Autores:
Diego Minuzzo
Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR
Ana Claudia de Oliveira Guizelini Merli
Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA ORDEM DO CAPITAL: UMA
ANÁLISE NECESSÁRIA
Aroldo José Bichaco
Tania da Costa Fernandes
Introdução
Desenvolvimento
Breves considerações sobre o capitalismo: colocando o problema de pesquisa em
perspectiva
A forma como uma sociedade organiza a produção e distribuição dos recursos
básicos necessários à reprodução da vida diárias das pessoas é capaz de moldá-la. Numa
sociedade capitalista, quase a totalidade daquilo que é produzido é direcionado ao
mercado, assim como praticamente tudo o que necessitamos para o nosso dia a dia
também vem do mercado. Esse modo de organizar a vida material despontou na história
Considerações finais
Inicialmente, apontamos que a forma como uma sociedade organiza a produção e
a distribuição dos recursos básicos necessários à reprodução da vida diárias das pessoas
é capaz de moldá-la. Sendo assim, acreditamos, diante do que foi exposto até aqui, que
não restam dúvidas acerca da capacidade que tem o sistema capitalista mundial de
direcionar os mais variados aspectos de nossas vidas, desde a forma como trabalhamos
até a forma como funcionam as escolas e são formadas as futuras gerações, tendo em vista
sempre a manutenção das relações de produção capitalistas.
Nas últimas décadas, ficou claro que a política educacional brasileira foi
planejada, elaborada e desenvolvida para atender aos interesses de organismos
internacionais, tais como o FMI e o Banco Mundial, de maneira a adequar o país aos
ditames do neoliberalismo que, como vimos, começou a se impor a partir dos anos 1970,
diante de uma situação de grave crise econômica mundial.
Mas, mesmo diante desse panorama um tanto desalentador, acreditamos ser
possível encontrar formas de resistências. Para Ellen M. Wood,
Por mais livremente que o capital se mova ao redor do mundo,
ignorando fronteiras territoriais, a verdade é que ele ainda depende tanto
quanto sempre dependeu (ou mais) do suporte local, especialmente
aquele proporcionado pelos Estados nacionais. Isso significa que as
forças verdadeiramente democráticas, no nível local e nacional, dentro
ou fora do Estado, podem fazer uma real diferença (WOOD, 2003, p.
49).
Referências
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Volume I. São Paulo: Nova
Cultural, 1985.
WOOD, Ellen Meiksins. O que é (anti)capitalismo. Revista Crítica Marxista, no. 17,
Editora Revan, 2003. p.37- 50.
Autor/a:
Introdução
Este texto é sobre a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) e a possibilidade de sua
afirmação por meio da Política de Cotas e da Política de Assistência ao Estudante no
Instituto Federal do Paraná (IFPR). O IFPR é uma instituição pública federal que está
vinculada ao Ministério da Educação (MEC), que tem suas atividades na oferta gratuita
de Educação Profissional (EP) e tecnológica em diferentes modalidades e níveis de
ensino. Pode se dizer que, no Brasil, historicamente, a EP tem raiz nas múltiplas
mediações históricas que concretizam este processo educativo que se caracterizou,
predominantemente, por visões assistencialistas, a formação técnica para o mercado de
trabalho. Todavia, na contramão e no sentido da EP do interesse da classe trabalhadora,
propõe-se a uma educação politécnica. No atual contexto de reestruturação dos níveis de
acumulação do capital, a disputa pela formação da classe trabalhadora é acirrada e, desta
forma, a EP é impulsionada pela divisão social do trabalho. O capital impõe-lhe,
politicamente, os contornos que lhe favorecem a formação da mão de obra que lhe
interessa. De outro lado, forças ligadas a projetos de superação de atuais relações de
produção da vida vêm a lume propor e defender uma educação politécnica, emancipatória,
o que se desenha com as contribuições da PHC. A criação dos IFs se assenta nessa
conjuntura de disputas em que a EP tem atendido, predominantemente, à formação de
técnicos para o imediato mercado de trabalho ou a formação propedêutica. Nesta
totalidade em que se inscreve a educação no seio das formações sociais em que
Neste sentido é possível pensar e fazer uma formação humana com os estudantes
dos IFs que compreenda a integração de todas as extensões da vida, ou seja, um processo
formativo de unidade entre o trabalho, a ciência e a cultura. Trata-se de uma formação
que proporcione aos estudantes,
a compreensão do processo histórico de produção científica,
tecnológica e cultural dos grupos sociais considerada como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente, para a
transformação das condições naturais da vida e para a ampliação das
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Ao mesmo
tempo, é pela apreensão dos conteúdos históricos do trabalho,
determinados pelo modo de produção no qual este se realiza, que se
pode compreender as relações sociais e, no interior dessas, as condições
de exploração do trabalho humano, assim como de sua relação com o
modo de ser da educação (CIAVATTA; RAMOS, 2011, p. 32).
75
Pedagogias da educação popular, Pedagogias da prática, Pedagogia crítico-social dos conteúdos e
Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2012).
76
Documento elaborado pela SETEC em 2010, que define os fundamentos dos IFs.
Considerações finais
Esta comunicação apresenta a PHC enquanto possibilidade da superação dos
graus de alienação, uma prática educativa que pode vir a mediar a transformação no
interior da prática social. No conjunto das pedagogias contra hegemônicas procura-se
identificar que a politecnia conta com a PHC e encontra possibilidades de se efetivar
internamente no IFPR por meio das políticas implementadas. Para tanto, a política de
BRASIL. Lei n°. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia
e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília
(DF), n. 11892, p. 2, Dez. 2008.
Autores:
Izaias Costa Filho
Instituto Federal do Paraná / IFPR
Maria de Fátima Rodrigues Pereira
Universidade Tuiuti do Paraná / UTP
ENSINO MÉDIO A PARTIR DA LDB/1996: A NECESSIDADE DA
FORMAÇÃO INTEGRAL DO HOMEM E DA TRANSFORMAÇÃO
SOCIAL PARA ALÉM DAS REFORMAS EDUCACIONAIS
Debora Cristine Trindade Zank
Introdução
Partindo da necessidade de compreender a atual reformulação do Ensino Médio,
o chamado Novo Ensino Médio, se faz necessário o levante histórico das Reformas
Educacionais, que neste trabalho estão delimitadas a análise documental a partir da
publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) até as
reformulações na atualidade, expondo especialmente os ditames principais da Medida
Provisória (BRASIL, 2016) e da Lei 13.415 (BRASIL, 2017).
Com efeito, para entender a necessidade e os objetivos de uma reforma
educacional com essa amplitude, é preciso primeiramente compreender que a educação
não está desatrelada ao contexto social, político e econômico, ou seja, a análise de
Por sua vez, a partir das mudanças no cenário político nacional, já no primeiro
governo do Partido dos Trabalhadores, em 2003, foram retomadas as discussões sobre a
finalidade do Ensino Médio. Inicialmente o debate revisou e observou os limites e
divergências entre as diretrizes curriculares da época e a proposta de educação
profissional e técnica em Nível Médio. A partir desse ponto de vista, a reformulação
apresentada em 2012 pelas diretrizes curriculares nacionais buscava superar o viés
vinculado ao mercado de trabalho que caracterizava as organizações curriculares
anteriores, segundo Silva e Scheibe (2017, p. 24),
O ensino médio passa a ter, conforme a normatização do Conselho
Nacional de Educação, uma organização pedagógico-curricular que
considera o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia como dimensões
da formação humana e eixo da organização curricular. (SILVA e
SCHEIBE, 2017. p. 24).
Determina ainda, no artigo 36, inciso 11, que, caso os estabelecimentos não
consigam se adequar a legislação, poderão utilizar outros meios como,
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino
médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar
Faz- se necessário destacar que a educação em nível médio não pode estar
atrelada ao imediatismo tecnicista, produtivista e economicista, é preciso entendê-la como
parte da formação integral do homem, ou seja, é preciso de uma mudança que possa dar
à juventude condições de apropriar-se de todo o conhecimento produzido historicamente
pela humanidade e que, a partir dele, possa então traçar um caminho diferente daquele
determinado pela hegemonia dominante,
O ensino médio concebido como educação básica e articulado ao
mundo do trabalho, da cultura e da ciência, constitui-se em direito social
e subjetivo e, portanto, vinculado a todas as esferas e dimensões da vida.
[...]. Dominar no mais elevado nível de conhecimento estes dois
âmbitos é condição prévia para construir sujeitos emancipados,
criativos e leitores críticos da realidade onde vivem e com condições de
agir sobre ela. (FRIGOTTO, 2012, p. 76)
Considerações Finais
Uma mudança no interior da organização escolar que verdadeiramente possa
transformar de forma qualitativa a educação em nível médio precisa dar ao indivíduo
Referências Bibliográficas
ANTUNES, R.; PINTO, G. A. A educação flexível e pragmática da
multifuncionalidade liofilizada. In: ANTUNES, R.; PINTO, G. A. A fábrica da
educação: da especialização taylorista à flexibilização toyotista. São Paulo: Cortez, 2017.
KUENZER, Acácia Zeneida (org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo Cortez, 2000.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. 1.ed. São Paulo: Boitempo, 2005.
Autora:
77
Nesse contexto, a terra não é um bem social e sim um bem privado. A Lei de Terras de 1850 delimitou
o que era a propriedade privada, mesmo com concessões nos últimos anos. A posse da terra no Brasil
ainda é privada, por isso a Reforma Agrária pleiteada pelo MST não seria uma ‘reforma nas leis’, mas
uma transformação nos campos jurídicos, político e prático.
78
Outros movimentos de luta farão uso do acampamento como forma de resistência, como exemplo,
podemos citar os professores/as do Estado do Paraná, acampados em frente ao Palácio Iguaçu – sede
do governo paranaense, em abril de 2015, contra a votação da apropriação, por parte do governo, do
fundo previdenciário dos funcionários do Estado. Em maio de 2016, foi organizado um acampamento na
Praça da Matriz, em Porto Alegre, para fazer vigília em defesa da, então presidenta, Dilma Rousself. O
acampamento é a primeira linha de frente depois da ocupação. Ele é o corpo da ocupação.
79
É necessário, entretanto, um cuidado com a forma como essa identidade é configurada para também
não ficar no plano do idealismo: o sujeito Sem Terra está inserido no modo de produção capitalista, mas
o atende de forma resistente, criando mecanismos que permitam a cooperação, a associação sem lucro,
a troca, a produção coletiva com divisão igualitária dos valores obtidos, etc.
80
Filósofo Francês e professor da Universidade Paris VIII. Foi aluno de Althusser e tanto o ajudou na
escrita de Ler o Capital, como fez a crítica ao autor em a Lição de Althusser.
Considerações
Pensar a ocupação da escola como uma prática política revolucionária é refletir
sobre o papel da escola: é o de formar? Moldar? Reproduzir saberes? No embate das
classes antagônicas é preciso que tal papel não é neutro como querem fazer parecer os
defensores da escola sem partido. Mészáros (2008) em A educação para além do capital,
já alertava como haviam feito também Althusser (1999) e Bourdieu (2013) para o fato de
que a escola é, em última instância, um instrumento dos donos do meio de produção e,
assim sendo, serve às forças do capital. Mesmo que tal enunciado pareça uma obviedade
do ponto de vista dos estudos marxistas, ele funciona no campo prático como um modo
de exclusão e manipulação, haja vista que, cada vez mais os sentidos que se formam sobre
e na escola transitam no senso comum, nos saberes prontos, na busca de receitas,
fórmulas, respostas de forma automatizada. A metáfora da fábrica se desdobra, assim
podemos observar que a descrição de Gorki (2011) no romance A mãe, de que os
Referências Bibliográficas
ALTHUSSER, LOUIS. Sobre a Reprodução, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1999.
BRASIL. Lei no. 601 que dispõe sobre as terras devolutas do império (Lei de Terras).
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L0601-1850.htm, acesso em
janeiro de 2018.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 4ª edição. São Paulo:
Expressão Popular, 2012.
RANCIÈRE, Jacques. O desentendimento. Trad. Angela Leite Lopes. São Paulo: Ed. 34,
1996.
MÉSZÁROS, Istávan. A educação para além do capital. 2 ed. Trad. Isa Tavares. São
Paulo: Boitempo, 2008RIBEIRO, Marlene. Educação para a cidadania: questão
TROTSKY, Leon. A Revolução Permanente, 1 ed. Trad. Hermínio Sacchetta, São Paulo:
Expressão Popular, 2007
Autores
Luciana Vedovato – Universidade do Oeste do Paraná/UNIOESTE
Fernando Jose Martins – Universidade do Oeste do Paraná/UNIOESTE
Percebe-se, portanto, que esse fosso entre professores e alunos existe e alimenta a
alienação nas relações sociais em sala de aula e na escola. Vale ressaltar que os estudantes
informaram o ensino (dos professores) como um fator importante na escola ou seja,
quando o ensino acontece com qualidade e realizado de forma intencional, certamente os
estudantes terão oportunidades diferenciadas de formação da sua consciência na escola.
Podemos afirmar que os estudantes reconhecem e valorizam os professores e o ensino
oferecido na escola para o seu desenvolvimento, no entanto, eles não conseguem realizar
Respostas
SIM NÃO
Podemos perceber mais uma vez que os estudantes afirmam que a escola é
importante “SIM” para as suas vidas. As justificativas foram pautadas na aprendizagem
e conhecimento adquiridos, no entanto, relacionam o conhecimento à inserção no
mercado de trabalho e realização de concursos e, como observamos, sem a devida crítica
à esse mercado de trabalho, numa perspectiva de buscarem a mera adaptação à sociedade
sem questioná-la.
Desta forma observamos também que os alunos reproduzem a fala oficial da
escola capitalista, reprodutivista e ideológica, que pouco esclarece o seu papel no
processo de formação humana dos alunos na escola. Assim, podemos afirmar que aquilo
que o professor apregoa dentro da sala de aula, influencia diretamente a sua pratica e a
sua reprodução por parte dos alunos, sendo que muitas vezes os alunos reproduzem a
ideologia presente na escola e na sala de aula.
Enfim, de forma geral e a partir dos dados coletados, os quais foram apresentados
parcialmente neste artigo, foi possível identificar que a função do professor no
desenvolvimento dos alunos volta-se para enquadra-los na sociedade capitalista e de
forma acrítica; situação que é reproduzida na fala dos próprios alunos ao preconizarem a
Referências Bibliográficas:
Autores:
Larissa Zangarini Antonio
Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente
e-mail: [email protected]
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente
e-mail: [email protected]
PIBIC-CNPQ
A partir disso, procuramos, no presente texto, analisar por meio das categorias de
análise de conjuntura o desenvolvimento da ação de grupos empresariais na educação
brasileira. Assim buscamos de modo específico: a) apresentar as categorias de análise
conjuntura; b) analisar as produções científico-acadêmicas que tratam a respeito dos
81
Segundo Kosik (2011, p.42-43), na filosofia materialista a categoria da totalidade concreta é sobre e em
primeiro lugar a resposta à pergunta: que é a realidade? Dessa maneira, é necessário apontar que, para o
autor, e no sentido empregado no presente texto, a categoria de totalidade significa a realidade como um
todo estruturado (não o todo), dialético, no qual ou do qual pode vir a ser racionalmente compreendido.
82
Optamos por utilizar esses termos de busca por entendermos que estes nos dariam elementos para partir
das produções existentes sobre a influência de grupos empresariais na educação brasileira e buscar
contribuir no debate.
83
Foram aplicados filtros para a busca das produções. Especificamente, procurou-se em currículos de
mestres e doutores das Ciências Humanas, da área da Educação.
84
No objetivo de selecionar as produções acadêmicas que possibilitavam uma aproximação com o tema da
pesquisa de tese, foram selecionadas as 41 produções com base na leitura do resumo e das considerações
finais de cada texto.
Referências bibliográficas
ALVES, J. E. D. Análise de conjuntura: teoria e método. Mimeo. 2008. Disponível em:
<http://www.ie.ufrj.br/aparte/pdfs/analiseconjuntura_teoriametodo_01jul08.pdf>.
Acesso em 04 de abril de 2017.
IASI, M. L. Política, Estado e ideologia na trama conjuntural. São Paulo: ICP, 2017.
Autores:
Introdução.
As mudanças no mundo do trabalho impactam diretamente nas políticas
educacionais. Durantes os últimos anos na Nossa América85, os sistemas educativos
nacionais têm se desenvolvido em extensão e amplitude. Em aparente contradição, mas
em consonância com as políticas do neoliberalismo, implementadas a partir dos acordos
assinados pelos governos com o Banco Mundial. Observa-se uma mudança no mandado
fundacional da escola pública: abandona-se um paradigma elitista e seletivo, para se
estabelecer numa proposta de “inclusão” que foca a sua função na estratégia de incluir
para segregar.86 Nessa perspectiva do poder, naturaliza-se a estratégia de incorporar na
escola para segregar de forma mais efetiva (TIRAMONTI, 2012). Desde a infância,
consolida-se um mundo fragmentado, onde existem populações que desenvolvem vidas
no paralelo.
O novo mandado internacional sobre a função da escola busca perpetuar a
legitimidade da instituição escolar. Nesse sentido, atualmente a escola pública se destaca,
nas periferias, na função de implementar políticas sociais. As manifestações da questão
85 Nos referimos a Nossa América realizando uma tradução do que Mariategui chamou de “Nuestra America” se
referindo à região do continente americano caracterizado pela colonização espanhola e portuguesa, e numa
diferenciação da América imperial dos Estados Unidos.
86 Em vários países têm se legislado a extensão da obrigatoriedade escolar enquanto direito garantido pelo Estado
(no Brasil a través da Emenda Constitucional 59/2009), porém, essa mudança tem acontecido junto com a
diversificação dos sistemas público e privado de educação, e com a massificação da precariedade na proposta
educativa pública.
87 Como exemplo podemos destacar o programa “Bolsa Familia” no Brasil, o “Progresa” no México, e a
“asignación universal por hijo” na Argentina.
88 Poderíamos também enumerar as escolas e o sindicato dos professores de Honduras que durante o ano de 2009
funcionaram como o centro organizativo da resistência ao golpe; as ocupações de escolas no Paraguai no 2013, a
greve de 2014 de Buenos Aires, Argentina, em que se constituirão assembleias por bairro com participação da
comunidade educativa, a greve de 2015 do sindicato de professores de Uruguai, que protagonizou o maior
conflito que enfrentou o governo do Frente Amplio nesse país, ou a última greve histórica no Peru (2017).
89 Sánchez Vázquez (1980) chama o processo como “práxis reflexiva”, e “práxis criativa”: a dificuldade para
transformar a situação atual sem compreender primeiro a estrutura que a conforma, é a relação criativa entre
apropriação e objetivação que cria novas capacidades.
Fundamentação teórica.
O ser humano, só pode ser pensado em relação às condições materiais socialmente
estabelecidas no seu tempo. Na sociedade atual, as relações são mediadas pela lógica das
mercadorias, e a educação não está por fora disso: As suas disputas estão atreladas às que
se desenvolvem no mundo do trabalho. O trabalho é a gênesis de toda a vida histórico-
social da humanidade, e no capitalismo assume um duplo caráter: Trabalho concreto e
abstrato, ou seja, trabalho que produz valor de uso, e trabalho que produz valor, ou seja,
como dispêndio de força física, de músculos e nervos. No capitalismo, a força de trabalho
passa ser uma mercadoria especial, de livre circulação e passível de ser vendida, sendo
produtora de um valor muito maior que o valor para se reproduzir. Nesse sentido, o
trabalho encerra a sua dupla condição como degradação física e moral, no contexto da
alienação, e ao mesmo tempo, como possibilidade de superação (MARX, 1998).
90 A questão da educação atrelada ao trabalho, surge desde o debate sobre Politecnia (Marx), passando pelas
práticas e teorizações desenvolvidas na experiência soviética, e as contribuições de Gramsci, Manacorda,
Enguita, entre outros. No Brasil o debate se dinamiza desde uma tradição surgida nos anos 80 que desenvolve a
questão do trabalho como princípio educativo para uma educação emancipadora. Mas alguns autores como
Tumolo, Duayer, Medeiros, convidam pensar que para desenvolver uma práxis revolucionaria radical é preciso o
primeiro passo da negação do trabalho nesse contexto capitalista. Se considera um debate aberto e fértil nas atuai
lutas. Outros autores que ampliam o debate são: Sérgio Lessa, Daniel Rodrigues, João Batista Zanardin, Ademir
Quintilio Lazarini, Gaudencio Frigotto, Maria Ciavata, e Marise Ramos.
Considerações Finais.
Os conflitos educativos na América Latina são verdadeiras escolas de luta na
resistência, onde, a partir da negação do que aparece como único possível, surge um novo
horizonte com outras possibilidades. A conflitividade não é uma reação mecânica de
resistência por parte de setores da classe dominada. O sucesso ou fracasso das resistências
no conflito educativo dependem diretamente da sua repercussão no conjunto da sociedade
em territórios específicos.
O vínculo entre a escola e a comunidade territorial na qual está inserida (incluindo
setores que participam na produção de valor) apresenta o maior desafio. A possibilidade
do conflito transcender até setores da sociedade que consigam afetar a produção de valor
e os interesses da classe dominante constitui o limite (nem sempre fixo) do conflito
educativo.
Pensar a práxis como princípio educativo compreende à conflitividade como um
processo contínuo. O processo pedagógico requer a transformação da prática e da
consciência, a partir de um processo de luta e de abstração teórica que permita
Bibliografia
ANTUNES, R. Da pragmática da especialização fragmentada à pragmatica da liofilização
flexibilizada: As formas da educação no modo de produção capitalista. Germinal:
Marxismo e Educação em Debate, Londrina, v. 1, n. 1, p. 25-33, jun. 2009.
MARX, K; ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. 2.ed. São Paulo: Moraes, 1992.
MARX, K. O Capital. Crítica da Economia Política. Livro 1.. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998
RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, Brasil, 1993.
Autor:
Introdução
Este estudo discute as possibilidades de desenvolvimento do pensamento teórico
e da formação de conceitos científicos a partir da teoria histórico-cultural no âmbito da
educação física escolar. As inquietações que motivaram essa elaboração decorrem dos
anos na docência do ensino superior, que permitiram identificar um grave problema na
formação de professores em educação física, qual seja: os/as alunos/as ingressam na
graduação sem o conhecimento acerca dos conceitos científicos da área. Problemática
que explicita o precário desenvolvimento das aulas de educação física na educação básica
e justifica a necessidade de avançar na discussão sobre o processo de ensino-
aprendizagem desta disciplina na escola.
Ainda é comum ouvirmos dos/as ingressantes no ensino superior que as aulas de
educação física escolar não passavam de momentos de descontração, lazer ou atividades
esportivas aleatórias, assistemáticas, partindo, geralmente, do interesse dos/as próprios/as
estudantes. O resultado desse processo é que eles/as ingressam no ensino superior, para
cursar educação física, com uma visão sincrética da área. Isto significa que os/as
estudantes não apreenderam, durante toda a escolarização básica, os conceitos nucleares
de que deve tratar a educação física.
Somando-se a isto, destaca-se que mesmo no sentido restrito das vivências
corporais há uma flagrante negligência quanto aos conteúdos ensinados/aprendidos. Os/as
estudantes não dominam os elementos essenciais da cultura corporal, no sentido da sua
prática. Em outras palavras, não realizam as técnicas dos esportes, ginásticas, lutas,
danças, entre outros. Isto porque as vivências escolares são limitadas, principalmente,
91
Abordagens pedagógicas sistematizadas da educação física escolar: Crítico-Superadora, Crítico-
Emancipatória, Aulas Abertas, Educação como prática corporal e Educação para a saúde.
Referências
DAVIDOV, Vasili. Análise dos princípios didáticos da escola tradicional e dos possíveis
princípios do ensino em um futuro próximo. In: LONGAREZI, Andréa Maturano;
PUENTES, Roberto Valdés (Orgs.). Ensino desenvolvimental: Antologia. Uberlândia,
MG: EDUFU, 2017.
Introdução
O presente trabalho é parte de estudo sobre as políticas de financiamento do
transporte escolar seguro e de qualidade para estudantes de escolas públicas do ensino
básico, no município de Rio Claro, que consiste em objeto de um mestrado em
andamento. Para essa discussão, preliminarmente, é necessário refletir sobre os aspectos
da garantia da gratuidade da educação e da obrigação do Estado no provimento da
educação, no qual destacamos o direito ao transporte seguro, gratuito e de qualidade, em
especial às crianças e adolescentes, signatários do direito público subjetivo à educação,
em especial, os alunos de quatro a 12 anos, dependentes dos adultos para a garantia da
mobilidade até a escola com segurança. Trata-se de garantia de um direito dos alunos que
implica na obrigação estatal de zelo pela integridade física desses alunos no trajeto de
deslocamento entre o lar e a escola, tendo em vista que 1,3 milhões de pessoas morrem
anualmente em acidentes de trânsito e 50 milhões sobrevivem com sequelas (RUIZ,
2017). Os acidentes de trânsito são responsáveis principais pelas mortes na faixa de 10 a
19 anos no mundo. Em 2015, foram registrados 115.302 óbitos de adolescentes nas vias
públicas, sem considerar os acidentados que não prestam queixas (WHO, 2017). No
ranking da Organização Mundial da Saúde, os países recordistas em mortes no trânsito
são a Índia, a China, os EUA, a Rússia e o Brasil, no quinto lugar. Isto denota que políticas
de transporte escolar são primordiais, pois se trata de uma necessidade humana básica,
cuja destituição tem como consequência o risco iminente à vida dos estudantes.
Discussão
Devido ao fato de haver uma convivência de políticas públicas de transporte
escolar e um verdadeiro sistema de transporte escolar privado, o governo brasileiro
regulamentou o esta atividade no âmbito público e no privado por meio o Código de
Trânsito Brasileiro (CTB), Lei nº 9.503/1997, no intuito de preservar a vida dos cidadãos,
contribuindo para a elevação nas condições do deslocamento seguro dos escolares. Em
nosso trabalho identificamos, fichamos e analisamos dissertações, teses e artigos, junto
as bases de dados da Capes (com os descritores: Transporte Escolar; Mobilidade Urbana)
e do Scielo (com os descritores: Financiamento do Transporte Escolar Urbano; Direito
Público Subjetivo; Evasão Escolar; garantia de ensino; mobilidade urbana), porém muitos
deles foram dispensados, por não serem da mesma área de interesse da pesquisa que
estamos desenvolvendo. Dos 402 artigos encontrados nas etapas de seleção dos bancos
de dados citados, 24 foram elencados como relevantes ao desenvolvimento da pesquisa.
Dentre nossos achados de pesquisa, destacamos as políticas públicas para o
transporte escolar rural (EGAMI et al., 2006; SILVA, 2009) e o transporte escolar urbano
adaptado (para estudantes com necessidades especiais), as quais contribuem para
importante ponto de partida para a presente pesquisa. As despesas decorrentes com o
transporte escolar nos municípios estão asseguradas pela LDBEN, Artigo 70º, Inciso VIII.
Esta mesma Lei coloca o transporte escolar como dever do estado em seu Título III,
Artigo 4º, Inciso VIII. Mas, constatamos que diversos municípios brasileiros são
desprovidos de frotas próprias para atender a demanda de alunos, principalmente, nos de
maior extensão territorial. Mas, cabe a esses municípios a contratação de transporte
Considerações Finais
As políticas públicas de transporte escolar devem se concretizar para responder às
legislações federais, as quais consideram este benefício essencial para a consecução do
direito à educação. Porém a enunciação desse condicionante do cumprimento do direito
a educação é geral, demandando regulamentação por meio de leis ordinárias e
complementares. A temática do transporte escolar, embora seja um tema de interesse de
muitos, envolve um campo de investigação complexo e multidisciplinar, demandando
estudos interdisciplinares envolvendo as áreas da administração, gestão, economia,
política, mobilidade e direto, tornando-se um tema desafiador.
Para Moura (2015) a relevância social das pesquisas sobre transporte escolar
consiste em se tornar instrumentos de formação para a participação cidadã mais efetiva
na fiscalização e na reivindicação deste benefício primordial para a consecução do próprio
direito à educação, pois demonstram que os governos têm reconhecido que não basta o
provimento de vagas nas escolas para a democratização do ensino, mas de condições
básica para que os alunos frequentem a escola, bem como a vigilância da sociedade civil
sobre o cumprimento desses condicionantes.
Mesmo diante da necessidade real de transporte escolar, por parte dos estudantes
e da relevância da política do transporte escolar para garantir o acesso e permanência na
Bibliografia
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições
Técnicas, 2008.
RUIZ, M. Brasil é o quinto país no mundo em mortes no trânsito, segundo OMS. Jornal
Metro. 01 mai. 2017.
WHO - World Health Organization. Global Accelerated Action for the Health of
Adolescents (AA-HA!): guidance to support country implementation. Summary.
Geneva: World Health Organization, 2017, (WHO/FWC/MCA/17.05). License: CC BY-
NC-SA 3.0 IGO.
Autor/a:
Por fim, a pergunta, “Que tipo de educação pretendemos para as crianças nas
escolas públicas?”, engendra uma concepção de educação, que perpassa a questão da
qualidade, não aquela medida pelas avaliações externas contemporâneas, mas, uma
qualidade de educação que possibilite à classe trabalhadora a apropriação do saber, o
fazer-se intelectual e a partir disso reconhecer-se como classe em busca de uma nova
forma de organização social, uma educação realmente omnilateral.
Apresentamos uma educação que, apreendemos, pode contribuir para que haja a
superação da dualidade não apenas presente no contexto escolar, mas, também de classes
sociais. Uma educação construída a partir de fundamentos sólidos, tendo como base a
disciplina que pode forjar um intelectual tanto para usufruir como também para construir
a cultura.
Referências:
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. Vol. 2. 7 ed. Os intelectuais. O princípio
educativo. Jornalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.
MÉSZÁROS, I. A Educação para Além do Capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2005.
Autoras:
Márcia Cossetin
Universidade do Oeste do Paraná / UNIOESTE
Margerete C. Dolla
SEED/PR
Introdução
Uma das questões cruciais para as práticas pedagógicas é a concepção sobre o
conhecimento dentro da sala de aula, a qual não deve ser entendida como encerrada em
si mesma, sem conexão com sua produção histórica. Quando se nega aos alunos a
compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento,
se reforça a mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade
cognitiva.
Segundo a definição de trabalho educativo descrita por Duarte (1998), no decorrer
do processo de mediação ocorre a humanização dos indivíduos conforme vão adquirindo
o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade, superando a
essência abstrata, bem como a existência empírica, pois a educação forma o indivíduo
como membro da espécie humana, o que é fundamental para que ele reconheça as
contradições impostas pela divisão social do trabalho. Desta forma, o indivíduo, como
ser histórico-social, não se desenvolve com o intuito de realizar os objetivos surgidos na
sua existência, mas sim de toda a sociedade da qual faz parte, combatendo as relações
sociais alienadas. Para Martins (2010), o produto do trabalho educativo deve ser a
humanização dos indivíduos pela mediação da própria humanidade dos professores.
Nessa perspectiva, a formação de professores deve contemplar referências para
definir o que ensinar na escola às novas gerações. Faz-se necessário que os conteúdos
sejam abordados na sua totalidade, levando em consideração todos os seus
determinantes: sociais, políticos, econômicos, culturais, possibilitando a análise das
contradições existentes na sociedade.
Fundamentação teórica
Para que a educação escolar cumpra o seu papel nas dimensões pedagógica e
social é imprescindível que a formação e a mediação dos professores aconteçam em toda
a sua complexidade, por meio do domínio dos conhecimentos e por um método que
almeje a plena humanização dos indivíduos.
Sala (2010) afirma que a escola não deve somente socializar os conhecimentos
historicamente sistematizados e elaborados pela humanidade de forma abstrata ou em sua
pretensa autonomia e neutralidade, mas “reconhecer o caráter materialmente determinado
do conhecimento, bem como reconhecer a própria materialidade como um
desenvolvimento contraditório, o que significa abordá-los criticamente”. (SALA, 2010,
p.88).
Duarte (1998) destaca a necessidade de uma concepção afirmativa sobre o ato de
ensinar e cita as pedagogias negativas mais difundidas nas duas últimas décadas que
valorizaram a individualidade, a aprendizagem espontânea e a fragmentação das práticas
escolares e, consequentemente, a desvalorização docente: 1) construtivismo – o
desenvolvimento do indivíduo se dá pela interação com o ambiente, em detrimento da
análise das relações sociais de produção que possibilitam ou impedem essa interação
(Piaget); 2) pedagogia de projetos – o método de pesquisa é mais importante para as
necessidades da vida real; 3) pedagogia do professor reflexivo – ideias escolanovistas,
construtivistas e valorização do conhecimento tácito; 4) pedagogia das competências –
aprender fazendo, resolução de problemas e espírito pragmático; 5) pedagogia
multiculturalista – aprender a aprender, as práticas escolares são pensadas com base nas
Considerações finais
Portanto, a ausência das concepções teóricas no processo de ensino e de
aprendizagem leva à necessidade de promover estudos sobre o referencial histórico-
cultural de cada disciplina, pois somente o profissional crítico-reflexivo é capaz de
desenvolver a práxis necessária à educação e sociedade. O esvaziamento teórico promove
a desqualificação do saber historicamente sistematizado, valorizando dimensões técnicas
Bibliografia
DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad.
CEDES, Campinas, v.19, n.44, abr. 1998.
MARX, Karl. A Ideologia Alemã / Karl Marx e Friedrich Engels. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
Autoras:
Luciana Faria
Graduada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Mestranda em Educação pela UNIOESTE
e-mail: [email protected]
Maria Lídia Sica Szymanski
Doutora em Psicologia (USP) e Professora Associada da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE).
Docente do Mestrado em Educação. Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação
Docente (GPAAD).
e-mail: [email protected]
Introdução
A avaliação ascendeu nas políticas públicas e provocou impactos significativos na
prática pedagógica e no processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos
científicos. No contexto do neoliberalismo, assumiu relevante função de ranqueamento
e classificação, para manter a perspectiva do mercado, na lógica capitalista, e fundamentar
a prática avaliativa com a meritocracia, pela qual a ascensão escolar relaciona-se ao
talento e ao esforço individual, fomentado pela competição.
Sem relegar sua importância como elemento da prática pedagógica, tomar o tema
avaliação como objeto de pesquisa implica relacioná-lo aos elementos do contexto
neoliberal que a constituí. Para isso, tomamos como referência a compreensão de Freitas
(1995, p. 264) sobre a avaliação, prática que deve ser vista como
Instrumento de permanente superação da contradição entre o
desempenho real do aluno e o desempenho esperado pelos objetivos,
por meio de um processo de produção de conhecimento que procure
incluir o aluno e não aliená-lo. A avaliação é um processo que precisa
ser assumido pelo professor e pelo aluno conjuntamente. No entanto,
os objetivos não poderão ser apenas instrucionais, mas também
formativos, implicando uma concepção alternativa de homem. Nesse
sentido, a avaliação é um instrumento para gerar mais
desenvolvimento. A avaliação deve aparecer como instrumento de
superação do estado de compreensão do aluno. [...] As relações entre os
objetivos e a avaliação são claras: os objetivos apontam o estado final
e esse estado final está em contradição com o estado real do aluno, o
que deve criar motivação, gerar movimento. A avaliação é um
instrumento dessa superação.
92
Trata-se da pesquisa “Avaliação do ensino e aprendizagem escolar: relações entre as políticas públicas
de avaliação e a prática pedagógica” desenvolvida no Programa de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Francisco Beltrão – PR.
93
Neste trabalho, deter-nos-emos na análise das políticas públicas do estado do Paraná, pois eram o
foco da pesquisa desenvolvida para a elaboração da dissertação.
94
Tradução nossa.
95
A Matriz Curricular do Estado do Paraná para os anos finais do Ensino Fundamental é composta pelas
seguintes disciplinas: Arte, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua
Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa e Matemática.
96
Formação continuada que acontece semestralmente, com carga de oito horas, direcionada a todos os
profissionais da educação. A Formação em Ação com o tema avaliação foi disponibilizada para as
escolas no modelo de oficina, em 2016.
Considerações Finais
As políticas públicas de avaliação, tomando como referência o estudo aqui
apresentado, contribuem para que se efetive um projeto de sociedade neoliberal, voltada
às necessidades do mercado e à manutenção da hegemonia do capital. Nesse cenário, a
ordem social desenvolvida pelo capitalismo, em que “o desenvolvimento material põe
novas exigências no que se refere aos processos formativos, em geral, e à qualificação da
força de trabalho, especificamente” (SAVIANI, 2003, p. 149), posicionou a escola no
centro da contradição: o conhecimento é meio de produção, os meios de produção são
propriedade privada da classe dominante, o trabalhador deve ter acesso ao conhecimento
para trabalhar e acrescer valor ao capital. Para controlar o nível de acesso ao
conhecimento da classe trabalhadora, o capitalismo trouxe à escola a demanda da
empresa, tornou-a produtivista e competitiva, entregou-a às necessidades do mercado
(SAVIANI, 2003). O instrumento que ratifica a dinâmica do mercado na escola, com
maestria, é a avaliação, através de ranqueamento, classificação, exclusão e mérito,
auxiliando no processo de despolitização, desinstitucionalização e desvalorização da
escola (LAVAL, 2004).
Vale considerar que a educação e a avaliação que estão postas em nossas escolas
não são definitivas e podem ser transformadas. Nesse sentido, resgatar a função profícua
Referências
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2010.
Autoras:
Cristiane Aparecida Fantinel
e-mail: [email protected]
Benedita de Almeida
e-mail: [email protected]
Marijane Zanotto
e-mail: [email protected]
Universidade Estadual do Oeste do Paraná / UNIOESTE
Introdução
O Brasil é um país com uma desigualdade brutal entre as classes que o compõe,
fruto do capitalismo dependente ao qual pertence desde sua constituição. O Ensino
Superior não passa imune a esta desigualdade. No presente trabalho analisaremos as
reformas e contrarreformas do Ensino Superior ocorridas em nossa história, atendo-nos
pontualmente a Reforma de 1968 e as reformas que foram implementadas nos governos
de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. Ainda que em ambos os
governos houve a aliança com os interesses privados, observa-se uma mudança
substancial no Governo Lula no sentido de propiciar o acesso ao Ensino Superior às
classes populares e para a descentralização das Universidades Federais no país. Tais
avanços têm sido ameaçados com os rumos tomados no atual governo de Michael Temer,
colocando mais uma vez o Ensino Superior público em processo de sucateamento e, ao
mesmo tempo, retomando a mercantilização da educação em nosso país.
Sabe-se que a educação pode ter caráter emancipatório e revolucionário em uma
sociedade, com um papel importante na mudança social e que sem ela torna-se mais
difícil, para a classe que vive do trabalho, fazer a revolução necessária, uma mudança
significativa da sociedade em que se vive. Numa perspectiva marxiana, Sousa Junior
(2010, p.173) acrescenta:
A contribuição marxiana para a educação, que vislumbra a emancipação
social, como se tentou demostrar, se constitui de um programa que inclui
dimensões importantes do cotidiano dos trabalhadores, como as
experiências vividas no mundo do trabalho, as experiências de auto-
formação teórico-política da classe, mas também passa pela radicalização
democrática do direito de acesso ao saber socialmente produzido. Essa
Para os efeitos desse breve estudo, nos deteremos às contradições que envolvem
o Ensino Superior no Brasil e como esta modalidade de ensino tem sido utilizada ao logo
de nossa história para atender aos interesses do capital, bem como das classes
hegemônicas. Trata-se de um estudo bibliográfico buscando entender os movimentos
históricos que deram origem as reformas e contrarreformas do Ensino Superior, as lutas
entre as classes sociais que as permearam e como o capitalismo dependente, ao qual nosso
país é subjugado, interfere nessas configurações.
Ainda conforme Fávero (2009), pelo Decreto nº 62.937, de 2 de julho de 1968 foi
criado o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), que foi encarregado de
estudar e propor as mudanças necessárias para a modernização, flexibilidade
administrativa e formação de recursos humanos gabaritados para o desenvolvimento do
país. Do relatório apresentado pelo GTRU destacamos alguns pontos:
Entre as medidas propostas pela reforma com o intuito de
aumentar a eficiência e a produtividade da universidade,
sobressaem: o sistema departamental, o vestibular unificado, o
ciclo básico, o sistema de créditos, a matrícula por disciplinas, a
carreira do magistério e a institucionalização da pós-graduação”
(FÁVERO, 2009, p.71).
97
O Reuni foi instituído pelo Decreto Federal nº 6.096, de 24 de abril de 2007.
98
Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de
2005.
99
Sistema de Seleção Unificada(Sisu), é o sistema informatizado do MEC no qual as instituições de
ensino superior oferecem vagas para candidatos participantes do ENEM.
100
Para ter melhor compreensão buscar Decreto nº 5.800, de 29 de dezembro de 2008.
101
De acordo com a Lei nº11.892, de 29 de dezembro de 2008.
102
A Lei nº11.552, de 19 de novembro de 2007.
Considerações finais
Referências
Autoras:
Claudia Cristina Borba de Barros da Rosa
Mestranda – UNIESTE/FB
Suely Aparecida Martins
Orientadora – UNIESTE/FB
Esse texto busca chamar a atenção para os elementos históricos que desvelam e
evidenciam a lógica perversa que o conhecimento sistematizado assume perante os
interesses burgueses. Objetiva-se apontar alguns mecanismos fundamentais para ocorrer
a apropriação da educação (conteúdos e formas de ensino), à fins particulares burgueses,
reduzindo a intelectualidade humana e a sua consequente capacidade de emancipar-se, ao
não reconhecimento de que os seres humanos produzem sua própria história e, portanto,
não são capazes de transformar toda uma sociedade.
Para essa tarefa, inicialmente, abordamos, suscintamente, as determinações
objetivas em que o contexto histórico educacional se movimenta e se desenvolve para,
posteriormente, anunciar as formas de apropriação e condicionantes que buscam
perpetuar os conhecimentos à serem ensinados assim como as formas de ensino à lógica
burguesa.
Discussões
Compreendemos que o movimento empregado pela humanidade para produzir e
organizar o conhecimento necessário para produzir sua existência se deu (e se dá) junto
da produção das formas e processos empregados para sua transformação visando a
satisfação das necessidades humanas. Esse processo, conforme Marx e Engels (2010)
ocorre por meio das mediações primárias e secundárias que o homem realiza com a
natureza, por meio da utilização de sua força de trabalho realizada de maneira articulada
e simultânea.
103
Para o autor, compreende-se por “[...] projeto histórico a delimitação do tipo de sociedade que se quer
criar (já que todos defendemos a “transformação social”) e as formas de luta para concretização desta
concepção, a partir das condições presentes” (FREITAS, 1987, p. 122).
104
A implantação do projeto neoliberal no âmbito da educação se dá no Brasil com a implementação da
LDB e PDE (GALEANO, 2007).
105
Prado Junior (2004) define revolução como transformações abruptas e que no Brasil há ausência de uma
teoria de revolução, pois não se tem origem da necessidade de mudança, para onde se direciona, etc.
Considerações finais
Nenhum movimento de massa nasce e se organiza espontaneamente. Parte de
uma necessidade concreta dos trabalhadores para amenizar sua condição de sobrevida e
de exploração no âmbito do trabalho, ou seja, as condições materiais vão tecendo o
movimento das massas, simultaneamente ao movimento das políticas neoliberais de
tentar amenizar e sustentar-se perante a crise do capital. Estas, buscando a adaptação ao
movimento necessário para a produção de mais capital, acirram a luta de classes ao
mesmo tempo em que operam no âmbito das políticas pós-eleições (regime
neoautoritário), rebaixando os interesses populares e ampliando o interesse das elites.
O enfrentamento dessas e outras questões na sua origem, permite vislumbrar os
caminhos para dominar, na prática como critério de verdade, os complexos problemas
sociais, uma vez que o indivíduo culto é aquele capaz de apreender os elementos da
realidade para transformar essas questões.
Referências:
ENGELS, F. Do socialismo utópico ao socialismo científico. São Paulo: Edipro, 2011.
FREITAS, L. C. de. Projeto histórico, projeto pedagógico e didática. IN: Revista
Educação & Sociedade. Ano IX, n.27, set. 1987.
GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
Autor:
Rogerio Massarotto de Oliveira
Universidade Estadual de Maringá/UEM
CRIAÇÃO E FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS NA
MICRORREGIÃO DE PARANAVAÍ-PR, ENTRE 1950 E 2015 – UM
ESTUDO CRÍTICO
Elias Canuto Brandão.
Introdução
O estudo do fechamento das escolas rurais faz-se necessário pelo fato de que,
historicamente, a microrregião de Paranavaí foi marcada, a partir de 1925, por uma
superpopulação camponesa que aos poucos migrou para as cidades, e as terras, na sua
maioria, concentraram-se na criação de gado, cana de açúcar, laranja e mandioca. A partir
deste cenário analisaremos o auge e decadência – abertura e fechamento das escolas
rurais, desde o início do processo de colonização da região, em 1925. São 29
municípios106 pesquisados e, para o feito, 23 acadêmicos de diferentes cursos107 da
Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR-Campus de Paranavaí-PR) se dispuseram
participar da pesquisa, contatando os municípios e levantando dados sobre as escolas
106
Alto Paraná, Amaporã, Cruzeiro do Sul, Diamante do Norte, Guairaçá, Inajá, Itaúna do Sul, Jardim
Olinda, Loanda, Marilena, Mirador, Nova Aliança do Ivaí, Nova Londrina, Paraíso do Norte, Paranacity,
Paranapoema, Paranavaí, Planaltina do Paraná, Porto Rico Querência do Norte, Santa Cruz do Monte
Castelo, Santa Isabel do Ivaí, Santa Mônica Santo Antônio do Caiuá, São Carlos do Ivaí, São João do Caiuá,
São Pedro do Paraná, Tamboara e Terra Rica.
107
Pedagogia, Geografia, Letras, História e Matemática. Todos da Universidade Estadual do Paraná
(UNESPAR-Campus de Paranavaí-PR).
108
Antes de ter em definitivo o nome de Paranavaí, as denominações foram: “Fazendinha, Gleba Pirapó,
Vila Montoya, Fazenda Brasileira e Colônia” (BOGONI, s/d).
109
Mais de 75% da área de terras da microrregião está atualmente composta por pastagens para pecuária de
corte, pecuária estimada em um rebanho 5 vezes maior que a população de humanos, rebanho este que
ultrapassa 1 milhão de cabeças, destacando-se a raça nelore e a criação de búfalos.
Thompson (1987) contribui para com a compreensão dos motivos aqui discutidos
ao analisar a situação dos trabalhadores ingleses. Segundo ele, é a falta de consciência
política das minorias que leva a tais conjecturas, sobretudo porque as “[...] minorias
surgem de uma maioria menos articulada, cuja consciência pode ser [...] considerada
‘subpolítica’ – composta por superstição ou irreligião passiva, preconceitos e
patriotismo” (THOMPSON, 1987, p. 56), tornando-se passivos diante do que acontece.
Em análise os questionários e o fechamento de escolas
Constatamos na pesquisa, tanto em relação aos camponeses quanto aos gestores
públicos: falta de consciência e inércia. Diante disto, as respostas dos entrevistados
direcionam-se a motivos simplistas de que as escolas foram fechadas devido a pura
diminuição das crianças no campo, o que inviabilizaria mantê-las abertas110, sem
pensarem alternativas da continuidade das famílias no campo, mantendo-as em
funcionamento.
110
Considerando a quantidade máxima de páginas para este artigo, não teremos condições de analisar o que
pensam os que responderam os questionários.
O fechamento não foi por acaso. Olhemos na história recente do Brasil o modelo
de desenvolvimento agro e industrial, voltado à globalização, com uma visão de que a
agricultura familiar é típica do período medieval e atrasada, devendo desaparecer.
Concepção de dominador.
A agricultura familiar na microrregião, até o momento em que fechamos este
estudo, durou menos de um século: 93 anos de ocupação entre a colonização,
Conclusões
A pesquisa contribuiu para um olhar real à microrregião de Paranavaí nos últimos
93 anos, mesmo que muitas questões não tenham sido respondidas. Uma dificuldade
encontrada junto a algumas secretarias de Educação pelos entrevistadores, foi a falta de
registros sobre a data de criação ou fechamento de escolas rurais. Os dados nos indicam
que as famílias camponesas com seus filhos, garantiram entre as décadas de 1950 e 2000,
a vida no campo e um campo vivo na microrregião, no entanto, quase que a totalidade
das terras se encontram concentradas neste início do século XXI.
A pergunta é: o que será do futuro? Não é possível conjecturar. O certo é que
alguns municípios não mais são autossuficientes financeiramente e se mantem com a
ajuda dos governos do Estado e da União, e centenas de famílias, desempregadas e sem
perspectivas, mudam-se para cidades maiores: Loanda, Paranavaí, Maringá, Umuarama
ou Cianorte.
Por fim, é gritante a ausência de consciência dos gestores sobre a importância da
escola no campo. Caso tivessem consciência, talvez fosse evitado a continuidade do
êxodo. A ausência da consciência é tão evidente em alguns municípios, que até o
Referências
ALMEIDA JÚNIOR, Antônio Ribeiro de; HOEFFEL, João Luís de Moraes; QUEDA,
Oriowaldo. A propriedade rural como símbolo: representações sociais e o impacto
sobre o ambiente na bacia do rio Atibainha, SP. São Paulo: Aderaldo & Rothschild, 2008.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. 4 ed., São Paulo:
Global Editora, 1984.
Autor:
111
O IDEB, instituído em 2017, é calculado com base nos dados do censo escolar e do desempenho dos
alunos nas avaliações, realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP. Estas avaliações incluem: Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB; Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC, conhecida como Prova Brasil e Avaliação Nacional da
Alfabetização – ANA.
112
Estados com maiores índices de rendimento familiar: São Paulo (1.482) e Santa Catarina (1.368) –
Região Sudeste e Sul; Estados com menores índices de rendimento familiar: Maranhão (509) e Alagoas
(598) – Região Nordeste. Fonte: IBGE, 2015. Disponível em:
<ftp://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_contin
ua/Renda_domiciliar_per_capita/Renda_domiciliar_per_capita_2015_20160420.pdf>.
113
Estados com maiores índices no IDEB: São Paulo (6,2) e Santa Catarina (6,1) – Região Sudeste e Sul;
Estados com menores índices no IDEB: Sergipe (4,1) e Alagoas (4,3) – Região Nordeste. Fonte: INEP, 2015.
Disponível em: <http://www.qedu.org.br/brasil/ideb/ideb-por-estados>.
114
Segundo Afonso (1999, p. 74), “A partir da década de oitenta, o interesse demonstrado pela avaliação,
sobretudo por governos neoconservadores e neoliberais de países centrais, começou a ser traduzido pela
expressão Estado Avaliador”.
O IDEB e a meritocracia
A desigualdade social, que favorece o fortalecimento do capitalismo, impossibilita
uma justa apropriação de conhecimento, contrariando o direito básico de acesso à
educação de qualidade, que é primordial para o desenvolvimento humano. Ao contrário
do igual acesso de tudo a todos, assume-se a meritocracia, que tem como base:
[...] o mérito, introjetado pelos resultados e pelas competências
demonstradas. A definição de meritocracia inclui a possibilidade de
divisão dos ganhos, das oportunidades e dos reconhecimentos conforme
o desempenho individual (MORAES, 2013, p. 42)
115
Levantamento realizado conforme os dados do Portal QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2015).
116
Para facultar a identificação, ao citar os PPPs, para o PPP da Escola Municipal A, será nominado PPPA;
para a Escola Municipal B: PPPB; para a Escola Municipal C: PPPC e, para a Escola Municipal D: PPPD.
O PPPC não aponta os dados sobre a renda familiar, mas mostra que as atividades
profissionais dos pais/responsáveis são variadas,
[...] sendo elas: motorista, pedreiro, mecânico, operador de máquinas,
vendedor, autônomo, segurança, auxiliar de produção, serviços gerais,
frentista, pintor, borracheiro, aposentado, servente, eletricista, vigia,
funcionário público, carpinteiro, dentre outras profissões. Já as
atividades profissionais das mães são: do lar, auxiliar de produção,
zeladora, diarista, doméstica, vendedora, cozinheira, caixa, manicure,
costureira, agente educacional, auxiliar de serviços gerais, aposentada,
auxiliar de limpeza, recepcionista, professora, dentre outras profissões.
Os responsáveis são, em sua maioria, do lar (PPPC, 2016, p. 42).
Considerações finais
Referências
________. IDEB 2015. INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/ideb>. Acesso em: 06 out. 2017.
Autoras:
Introdução
O Grupo de Pesquisa HISTEDOPR (Grupo de pesquisa em "História, Sociedade
e Educação no Brasil" - GT da Região Oeste do Paraná), que é articulado ao HISTEDBR
(nacional), desde o ano de sua organização e criação (2002) tem se destacado na
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), ao envolver professores e alunos
da própria universidade, professores e servidores das redes pública municipal e estadual
de ensino, profissionais vinculados a sindicatos e movimentos sociais, em atividades de
pesquisa, ensino e extensão.
No primeiro semestre do ano de 2016, mestrandas do curso de pós-graduação
stricto senso em educação, do campus de Cascavel, motivadas inicialmente pela
necessidade de apreender a constituição histórica da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC)
e compreender seus fundamentos, como unidade indispensável para o desenvolvimento
das suas pesquisas e compreensão da realidade do seu contexto profissional, dialogaram
com a coordenação do HISTEDOPR sobre a necessidade e possibilidade da formação de
um grupo de estudos. Sob orientação, a proposta foi direcionada a proporções mais
abrangentes, no sentido do estudo e discussão da Pedagogia Histórico-Crítica, enquanto
uma Teoria Pedagógica articulada e comprometida com os interesses dos trabalhadores,
preocupada com uma educação emancipadora e na luta pela superação das teorias não
críticas, assim como das crítico-reprodutivistas. Afinal, o contexto histórico de
aprofundamento da crise do modo de produção capitalista assim o exigia, haja vista as
Desenvolvimento
Com as motivações anunciadas, o HISTEDOPR elaborou um projeto de extensão,
na forma de um grupo de estudos, envolvendo inicialmente professores e estudantes de
graduação e pós-graduação da região Oeste do Paraná, e professores do PDE117 e das
redes municipal e estadual, em que foi estudada a obra de Dermeval Saviani, “Pedagogia
histórico-crítica: primeiras aproximações”. Entretanto, apesar da proposta ter sido
esboçada ainda em 2016, o grupo iniciou suas atividades somente em 2017, devido as
mobilizações dos servidores das universidades.
Apesar da obra estudada encontrar-se em sua 11ª edição, o acesso a edições
anteriores não foi um dificultador das discussões. Além do material ser disponibilizado
para empréstimo em bibliotecas, também, pode ser acessado por meio eletrônico. Essa é
uma das preocupações dos organizadores, pois, as condições materiais existentes nem
sempre permitem a aquisição de material para estudo.
Para compreender a constituição e os fundamentos da PHC, a sequência dos
capítulos estudados foi reordenada, logo, naquele momento, entendemos que algumas
alterações trariam mais possibilidades de compreensão dessa teoria pedagógica. Os
capítulos foram assim distribuídos: Contextualização histórico e teórica da PHC;
117
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional. O PDE é uma política pública do Estado do Paraná,
regulamentada pela lei complementar n° 130/2010 e estabelece o diálogo entre professores do ensino
superior e da educação básica, por meio de atividades teórico práticas orientadas.
118
https://sites.google.com/site/phchistedopr2016/
Resultados
O desenvolvimento do projeto de formação continuada em destaque indicou
algumas constatações, que seguem: em se tratando de um projeto de educação que visa a
Considerações finais
Ante uma necessidade individual, surgiu a possibilidade de um movimento
organizado, no formato de grupo de estudos, que busca contribuir com a formação dos
profissionais que atuam na educação dos filhos da classe trabalhadora, ou seja, dos
professores que atuam na escola pública. Esse grupo de estudos se propõe a construir
juntos uma nova educação e uma nova sociedade, todavia, isso só será possível a partir
da compreensão de que para revolucionar a realidade objetiva é imprescindível uma teoria
revolucionária de educação.
Nesse sentido a teoria pedagógica que cumpre com tal propósito, que possui
caráter revolucionário e se posiciona a favor dos interesses dos trabalhadores é a
Pedagogia Histórico-Crítica. Essa teoria conhece, reconhece e age sobre a realidade
objetiva, que transforma os sujeitos do processo educativo de um nível de conhecimento
preso as sensações e percepções do cotidiano, fragmentada e desconexa da forma da
organização do trabalho produtivo para uma consciência filosófica e libertadora do
trabalho humano (SAVIANI, 2013).
Obviamente que há limites e obstáculos a serem enfrentados, porém é preciso
estrategicamente visualizar as possibilidades e conduzir o trabalho com vistas a
emancipação humana. Há a ciência, por parte da coordenação do curso de que a educação,
por si só, não transformará a sociedade, mas, se for organizada, sistematizada e planejada
intencionalmente possibilitará que a transformação social ocorra.
Referências bibliografias
Autores:
Introdução
Na prática, como afirma Caldart (2011, p. 156), “a Educação do Campo não cabe
em uma escola”, pois esta é muito mais rica e o sistema não está organizado para permitir
que a escola tenha liberdade e possibilite consciência social, política e filosófica. E escola
com Educação do Campo vai além dos livros didáticos, da sala de aula, do município e
região onde a escola está situada. Como alerta Fernandes (1999), o sistema capitalista
impõe uma cultura dominante, negando a cultura camponesa, fazendo com que uma nova
cultura se forme atrelada à precarização das comunidades camponesas e do trabalho que
elas desenvolvem. Em suma era a crítica de Marx (1987) à burguesia de que, trabalhador
não deveria ter posse e não deveria pensar e ter consciência, somente força de trabalho.
Considerações finais
Referências
CALDART, Salete Caldart. Por uma educação do campo: traços de uma identidade
em construção. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA,
Mônica Castagna (Orgs.). Por uma Educação do Campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
p. 146-158.
McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. 3. ed. – São Paulo: Cortez; Instituto Paulo
Freire, 2000 – (Coleção Prospectiva. v. 3).
SERRA, Elpídio. Processos de ocupação e a luta pela terra agrícola no Paraná. Rio
Claro: UNESP, 1991, 361p. Tese (Doutorado em Geografia). Instituto de Geociências e
Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, UNESP -
Campus Rio Claro.
Autores:
Introdução
Este trabalho é parte de uma pesquisa de doutorado vinculada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP/Araraquara(SP) que vem sendo
desenvolvida desde 2016, a partir da constatação da necessidade de que a Pedagogia
Histórico-Crítica incida mais diretamente na prática pedagógica das professoras da
Educação Infantil. Para tanto, a pesquisa toma as dificuldades e lacunas na articulação
entre teoria e prática no âmbito dessa pedagogia como seu objeto, tendo como referência
a categoria dialética do Trabalho. Assim, a investigação parte de uma análise teórica dos
fundamentos filosóficos da Pedagogia Histórico-Crítica destacando as categorias de
práxis e trabalho humano e toma como um estudo de caso a elaboração de uma proposta
pedagógica para a educação infantil e sua implementação num sistema municipal de
ensino.
Neste percurso ainda inconcluso temos identificado a organização do trabalho
docente em seus aspectos objetivos e subjetivos como elemento que deve,
necessariamente, ser considerado nos processos de implementação desta Pedagogia neste
e em outros sistemas de ensino sob o risco de que a articulação teórico-prática não
aconteça. Neste sentido, indicamos provisoriamente que a alienação do trabalho docente,
materializada nas condições objetivas e subjetivas do trabalho das professoras na
sociedade capitalista, se constitui como uma das principais dificuldades a serem
superadas no processo de articulação entre teoria e prática da Pedagogia Histórico-Crítica
na Educação Infantil.
119
Diversos autores da Pedagogia Histórico-Crítica (DUARTE, 2001; MARTINS, 2013, dentre outros) a começar pelo
próprio Saviani denunciam a urgência em se possibilitar a todos, principalmente às classes populares a quem tem sido
historicamente negado, o acesso ao conhecimento científico, filosófico e artístico humanamente construído em prol do
desenvolvimento pleno de toda a humanidade, premissa fundamental desta corrente pedagógica.
Neste sentido e de acordo com o que vimos discutindo até aqui, podemos afirmar
que a alienação docente se manifesta, por exemplo, quando o planejamento deste trabalho
não pertence mais à esta trabalhadora e sim a outrem120, quando não vê mais sentido em
seu trabalho e apenas o executa por força das circunstâncias, mecanicamente, quando não
se realiza em seu trabalho.
Ao deixar de planejar e vislumbrar intencionalmente a produção da humanidade
em cada aluno com o qual se depara, ao sentir-se mais humana quando está fora do seu
trabalho, a trabalhadora docente se encontra alienada do produto e do processo do seu
trabalho, ao mesmo tempo em que se aliena de si mesma e de todo o gênero humano.
Nesta forma alienada de trabalho surgem enormes obstáculos ao processo de
humanização que é (ou deveria ser) o seu objetivo e a professora “precisamente porque
120
Sistemas apostilados nada incomuns inclusive nas redes municipais de ensino, projetos políticos pedagógicos ou
programas curriculares não discutidos com os professores, impostos de cima para baixo pela Secretaria de Educação e
equipes gestoras autocráticas e centralizadoras que determinam unilateralmente sobre as práticas pedagógicas são
alguns dos exemplos que podemos citar.
121
Nossa pesquisa finalizada em 2013 concluiu que há, na formação inicial docente, uma contraditória tendência, “o
aparente predomínio da prática reflexiva, comprometido pela ausência da devida apropriação de suas proposições e
evidenciado pela ressignificação de conceitos e pela incoerência epistemológica presente na maioria das oito teses
analisadas”(CLAUDINO-KAMAZAKI, 2013, p. 133-4). Tal resultado apontou a ausência de domínio teórico-
metodológico na maioria das teses estudadas, caracterizando o que Moraes (2003) já denominava como “recuo da
teoria” nas pesquisas em Educação, o “fim da teoria” que se traduz como um “indigesto pragmatismo” onde “a teoria
é considerada perda de tempo ou especulação metafísica” (MORAES, 2003, p. 153-154).
Considerações finais
Consideramos que trabalhar com a categoria dialética da práxis possui grande
importância para avançar na construção da Pedagogia Histórico-Crítica não apenas como
uma concepção que explica os fenômenos educacionais, mas como uma orientação
pedagógica revolucionária que instrumentaliza as professoras para transformarem a
realidade das suas salas de aula e de suas escolas, na perspectiva de contribuir para
decisivamente para uma transformação geral da sociedade.
Essa transformação não pode se circunscrever à oferta de cursos, formações,
recursos didáticos (embora todos esses componentes sejam importantes). Faz-se
necessário repensar a forma como o trabalho docente ocorre na escola, suas finalidades,
seus meios e as relações que se estabelecem entre os trabalhadores, gestores e dirigentes.
Neste sentido, dado o atual processo de precarização e desmonte do ensino público
que se encontra em curso neste país, tornam-se mais agudos os processos de
desumanização do trabalho docente. Nesse contexto, colocar o debate sobre a alienação
docente em bases objetivas, mostrando a necessidade de oferecer condições adequadas
para que as professoras realizem uma prática que se aproxime mais dos pressupostos
teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica é, do nosso ponto de vista, uma tarefa
fundamental para avançar na construção de uma verdadeira práxis pedagógica
revolucionária.
Bibliografia
VIEIRA PINTO, A. Sete lições sobre Educação de Adultos. 11a. edição. Cortez. São
Paulo/SP, 2000
Autor/a:
Introdução
As realizações educacionais no Brasil, historicamente, acompanharam o processo
de consolidação da ordem capitalista nacional, refletindo suas mudanças e contradições.
Mesmo diante das mais distintas transformações, características permanecem
presentes na educação nacional: a desigualdade escolar e a disputa ideológica por suas
orientações.
Nas últimas décadas, o debate acerca da necessidade de mudanças na estrutura
escolar tem contribuído para a elaboração de projetos que visam reduzir essa
desigualdade. Ao mesmo tempo, este argumento tem sido utilizado por grupos
conservadores com o objetivo de projetar reformas que não visam atender a construção
de uma escola para todos, como por exemplo, a Lei da Reforma do Ensino Médio122. Tais
grupos visam apresentar projetos de lei, como o projeto “Escola sem Partido”, como
necessários e fundamentais para a organização da atual educação brasileira, em combate
a “doutrinação ideológica”. Dentre os agrupamentos que realizam tal defesa encontram-
se Movimento Escola Sem Partido, Movimento Brasil Livre (MBL), Institutos Liberal e
Millenium, e partidos políticos como Patriotas, Partido Social Liberal (PSL) dentre
outros.
122
A lei tem origem na Medida Provisória do Novo Ensino Médio. Como foi alterada na comissão mista e
na Câmara dos Deputados, a MPV 746/2016 foi aprovada no Senado, no dia 8 de fevereiro de 2017, sob
a forma do Projeto de Lei de Conversão (PLV) 34/2016. Ver mais em
http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/02/16/sancionada-lei-da-reforma-no-ensino-
medio. Acesso em 20/05/2017.
123
Ver mais em http://www.escolasempartido.org/quem-somos. Acesso em 20/05/2017.
Sendo assim, as mudanças que estão prestes a serem apreciadas visam garantir a
manutenção da dualidade e da segregação educacional. Por fim falaremos brevemente
sobre os projetos de lei 867/2015 e 1411/2015.
Os projetos de lei 867/2015 e 1411/2015 pretendem impedir o denominado
“assédio ideológico”, Melo (2015, p.01) afirmou que:
Na visão destes setores, seria possível existir um processo educacional em
disciplinas como História, Geografia, Literatura, por exemplo, onde
professores não explicitassem seus posicionamentos políticos, em favor de
uma suposta “neutralidade”. Pensadores contemporâneos como Karl Marx,
Antonio Gramsci e Paulo Freire, de acordo com os proponentes da
campanha “Escola Sem Partido” deveriam ser colocados numa espécie de
index, pois a simples menção de seus nomes em sala de aula é encarada
como uma espécie de “prova” da tal “doutrinação”. Mencionar os fatos
políticos do momento, um recurso didático recomendável para o
Como afirmou Melo (2015, p.02), o mais assustador é a adesão aos projetos
citados e a sua aceitação, pois, o conjunto de leis, sucintamente apresentados, parece
representar um retrocesso para a educação brasileira.
Considerações finais
Em suma, podemos afirmar que os projetos de lei citados não representam nenhuma
novidade para a educação brasileira e para Salles (2016), passado e presente se encontram,
permeados por novas estratégias de controle de acordo com os interesses do sistema capitalista.
O projeto “Escola sem Partido” é absolutamente ilegítimo, porque ele é um projeto de lei que
versa sobre a ética profissional do professor e não inclui esse professor em nenhum momento,
124
Para Melo (2015, p.03), o propósito de campanhas como estas é de interditar a possibilidade da crítica,
da construção do conhecimento crítico, fundamental para o desenvolvimento científico e do processo
pedagógico. Isso é bastante evidente em outra campanha protagonizada por esta nova direita , a “Mais
Mises, Menos Marx”, campanha que possui natureza profundamente anticientífica e antidemocrática.
Referenciais Bibliográficos
MELO, Demian. “Escola sem partido” ou escola com “partido único”? 2015.
Disponível em http://blogjunho.com.br/escola-sem-partido-ou-escola-com-partido-
unico/. Acesso em 18/05/2017.
MELO, Demian. A batalha pelo futuro: contra o projeto Escola Sem Partido. 2017. Disponível
em http://blogjunho.com.br/a-batalha-pelo-futuro-contra-o-projeto-escola-sem-partido/. Acesso
em 18/05/2017.
Fontes primárias:
BRASIL. Projeto de Lei n° 867, de 2015. Câmara dos Deputados. 2015a. Disponível em
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf. Acesso em 25/05/2017.
BRASIL. Projeto de Lei n° 1411, de 2015. Câmara dos Deputados. 2015b. Disponível
em http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1335560.pdf. Acesso em 25/05/2017.
BRASIL. Projeto de Lei n° 2731, de 2015. Câmara dos Deputados. 2015c. Disponível
em http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1380897.pdf. Acesso em 25/05/2017.
PROGRAMA ESCOLA SEM PARTIDO. Por uma lei contra o abuso da liberdade de
ensinar. Disponível em http://www.programaescolasempartido.org/. Acesso em
18/05/2017.
Autor:
Introdução
A humanidade, atualmente, está vivenciando profundas transformações,
determinadas pela crise estrutural do sistema capitalista, que atinge todas as dimensões
da vida social e contrapõe-se à busca pela emancipação humana. A educação está entre
essas dimensões contribuindo para a manutenção e reprodução do sistema capitalista.
Nesse contexto, a emancipação humana é apenas uma possiblidade histórica, visto que
depende da ação humana para criar as condições para que sua efetivação seja possível.
Nestes termos, este estudo aborda algumas questões decisivas para orientar o
sentido e a direção da educação enquanto mediação para emancipação humana. Assim,
cabe ressaltar que, sob a luz do materialismo histórico e dialético, emancipar-se implica
em um radical processo de transformação social.
O enfoque marxista possibilita desvelar o real e construir as bases para sua
transformação. A perspectiva revolucionária é central nesta concepção, a qual implica em
um posicionamento de luta por um novo projeto de sociedade. Assim, pensamento e ação,
teoria e prática, se articulam de forma intrínseca e orientam a luta da classe trabalhadora
para a transformação social. Nesse sentido, o processo dialético de construção de uma
nova sociedade evidencia como necessária a educação para a liberdade, ou seja, uma
educação para a emancipação humana.
À luz dos escritos de Tonet, a educação formal é controlada pelo Estado de modo
garantir a reprodução do capital e impedir que a educação assuma um sentido
revolucionário. Daí a perda da perspectiva revolucionária e a emergência da perspectiva
reformista e conservadora. Essa perda se evidencia em diversas ações político-
educacionais que privilegiam o avanço reformista e conservador, por meio de reformas
legais, curriculares e pedagógicas, sob o apoio de frações de classe, inclusive da classe
trabalhadora.
Esse avanço conservador e reformista pode ser observado nas sucessivas derrotas,
no campo educacional, em decorrência de diversas ações, dentre as quais destacamos: as
Parcerias Público-privadas; a Reforma do Ensino Médio; a proposta de Base Nacional
Para Tonet (2012, p.79,80) a educação nos termos descritos acima “é uma
impossibilidade absoluta nesta forma de sociabilidade regida pelo capital”. Então, qual o
papel da educação no contexto atual? Dado o momento atual é inviável atribuir à
educação (escolar) um caráter emancipador. Schlesener (2016, p. 57) apresenta três
pontos fundamentais para o entendimento dos limites que inviabilizam a concretização
de uma prática emancipatória.
a) A educação realiza-se na vida e a escola é apenas uma de suas
instâncias; b) a escola existe para cumprir os objetivos colocados pela
estrutura social (formar para o trabalho); c) a escola, no Brasil, a partir
de nossas circunstâncias históricas, é permeada pelas contradições que
perpassam o social e vive internamente outras contradições: por
exemplo, propõe um trabalho crítico, dentro dos limites do seu
funcionamento, mas na prática pedagógica assume pressupostos que
inviabilizam a crítica, como as teorias pós-modernas (SCHLESENER,
2016, p. 57).
A partir desse contexto, segundo Tonet (2012), “é perda de tempo” pensar em uma
educação emancipadora, pois a educação só poderá ter um caráter emancipador em uma
sociedade plenamente emancipada com base no trabalho associado. Daí, o que é possível
hoje, é desenvolver “atividades educativas emancipadoras” que possam contribuir para a
Conclusão
Este estudo partiu da constatação de que, na realidade atual, a educação é uma
mediação para reprodução social, e sendo esta uma sociedade de classes, reproduz os
interesses da classe dominante. Desta disposição surge a necessidade da articulação entre
o campo teórico e o prático para a compreensão do papel da educação enquanto mediação
para emancipação humana. Esta entendida como autoconstrução consciente do indivíduo,
só poderá efetivar-se plenamente em uma forma de sociabilidade totalmente livre.
Nestes termos, é preciso recuperar o sentido ontológico do trabalho na formação
ser social, pois esta é a base para a construção de uma sociedade essencialmente humana.
Tal disposição implica na superação desta ordem social, regida pela capital, que subordina
as necessidades humanas aos interesses do capital.
Referências
LEHER, R. Desafios para uma educação além do capital. In: JINKINGS, I.; NOBILE, R.
(Orgs.). Mészáros e os desafios do tempo histórico. São Paulo: Boitempo, 2011. p.159-
169.
_________. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto Lukács,
2013.
Autoras:
Introdução
Neste artigo, por intermédio do conto De quanta terra precisa um homem de Liev
Tolstói (1828–1910)125, buscamos refletir sobre as categorias objetivação/alienação e a
natureza histórica do ser social. Por meio do protagonista, o autor expõe as tendências
materiais de centralização e expansão do capital, bem como suas consequências na
existência prática e cotidiana. Conto este que nos propomos analisar em termos de
relações e valores, cotejando em imanência com a produção de Marx e tomando o
protagonista como símile da alienação burguesa. Conto agrário, entre o movimento do
tempo e das estações situa-se a obra. Espaço-localidade de transição da decomposição
das relações servis pelo valor do capital. Antes, aliás, Tolstói repõe o movimento natural
por sobre a causalidade natural, movimento por sobre o tempo a decorrer; o que
demonstra a historicidade das relações de produção notada pelo autor: o estranhamento
125 Liev Nikoláievich Tolstói (1828 – 1910) nasceu no latifúndio familiar Lásnaia Poliana, na província
de Tula, no então Império Russo. Perde os pais ainda na infância e é criado por outros parentes, que lhe
impõem uma carreira militar. Frequentou a Universidade de Kazan, onde cursou línguas orientais e
direito. Larga o exército após quatro anos de serviço e volta-se ao ocidente, viaja pela Europa, se apropria
de estudos pedagógicos e alfabetiza seus empregados mujiques na propriedade rural. Nas suas relações
sociais, pretere o prestígio e a suntuosidade das elites aristocráticas russas em favor de uma vida em
contato com a natureza e com os camponeses. Após o casamento com Sofya em 1862, vê-se em bancarrota
econômica, o que lhe faz dedicar à carreira literária integralmente. Escreve Guerra e Paz entre 1865 e
1869, obra que o consolida como escritor popular e que o permite a reabertura da escola no ano do término
da publicação. Escreve Anna Kariênina nos anos de 1875 a 1877, romance cujo mote é a transgressão do
feminino e o acesso da interface pública pelas mulheres, escrito a partir de um incidente de trem em
Lássienski, próximo ao local de nascimento do autor.
objetivo, o trabalho, que exerce sobre a natureza inorgânica, é a confirmação do homem como um ser de
espécie consciente” (BOTTOMORE, 2011, p. 293. Colchete é nosso).
129 “Aquilo a que chamamos aqui uma concepção do mundo se apresenta-se de duas maneiras para um
escritor: significa, por um lado, a formulação consciente que êle pode fazer, para si e para os outros, quando
encara, diretamente, os problemas da sua vida, e, indiretamente os problemas do seu tempo; – por outro
lado, a escolha que êle faz dêsses fenômenos, com um seguro instinto de artista, e a maneira como êle os
apresenta na sua obra.” (LUKÁCS, 1991, p. 113).
130 Conforme Lukács (1991, p. 92): “[…] o escritor realista é sempre capaz, analisando a evolução social
e histórica, de nela apreender e representar, de acôrdo com a realidade efetiva, tendências e direções
efetivamente reais; se êle atinge a verdade, nunca é no domínio dos acontecimentos sociais e políticos, mas
sim onde o essencial é a fixação e a alteração dos modos humanos de comportamento, a sua apreciação, a
mutação dos tipos já existentes, a aparição de tipos novos, etc. Certos fatos de atualidade produzem certa
transformação entre os homens, não só no caráter dos indivíduos, mas também na medida em que certos
problemas se tornam centrais e outros periféricos, em que certas qualidades e o seu desenvolvimento fatal
tomam um brilho trágico, enquanto outras – que foram talvez trágicas outrora ou ainda há pouco tempo –
passam a não ter mais do que um valor cômico, etc.”
131 “Deste modo, todo fenômeno estético é reflexo da vida social. Não existe o meramente estético. O
mundo sensível da obra de arte, das emoções, dos sentimentos subjetivos não pode estar desvinculado da
base, da vida econômica, da materialidade objetiva – o mundo da realidade.” (COSTA, 2016, p. 22).
132 Nos termos do próprio autor, “A arte é uma atividade humana, que se baseia conscientemente em
sentimentos pelos quais um homem passou, e na qual outras pessoas são infectadas por estes sentimentos e
também os experiencia.” (MAUDE apud COSTA, 2016, p. 23).
133 Conforme Lénine (1986, p. 20): “[…] O seu protesto caloroso, apaixonado, com frequência
impiedosamente acerbo, contra o Estado e contra a igreja oficial-policial, transmite os sentimentos da
democracia camponesa primitiva, na qual os séculos de servidão, de arbitrariedade e de pilhagem
administrativas, de jesuitismo clerical, de mentiras e fraudes acumularam montanhas de cólera e de ódio.
A sua negação intransigente da propriedade privada da terra transmite a psicologia das massas camponesas
num momento histórico em que o velho regime medieval de propriedade tanto dos latifundiários como em
lotes, se tornara definitivamente um obstáculo intolerável ao desenvolvimento do país e em que devia ser
inevitavelmente destruído da maneira mais impiedosa. A sua incansável denúncia do capitalismo,
impregnada do mais profundo sentimento e da mais veemente indignação, transmite todo o horror
do camponês patriarcal, contra o qual começara a avançar um novo inimigo, invisível,
incompreensível, vindo algures da cidade ou do estrangeiro, que destruía todos os «pilares» da vida
rural, trazendo consigo uma ruína sem precedentes, a miséria, a morte pela fome, o asselvajamento,
a prostituição, a sífilis — todos os flagelos da época da acumulação primitiva, cem vezes agudizados
pela transferência para o solo russo dos mais modernos processos de pilhagem, elaborados pelo
senhor Cupão” (Grifo em negrito é nosso).
134
A cena expressa os limites da família mononuclear, ao passo que expõe duas mulheres que, mesmo
vivendo em regiões diferentes, são mediadas pela presença masculina: seja este na relação de cônjuge ou
de cunhado.
135 O Realismo na obra de Liev Tolstói refrata a unidade e totalidade enquanto apreende as conexões entre
o singular e o universal, entre o destino dos personagens e suas ações, e as consequências globais desta no
enredo, revelando-nos a anatomia de sua obra. Conforme Lukács (1991, p. 83-84), “O realista, [...] sendo
capaz de criticar e ultrapassar os dados imediatos, tende a situar o fenômeno necessário do nosso tempo no
seu verdadeiro lugar, num conjunto total e coerente, no lugar que lhe pertence em razão da sua essência
objetiva.”
136 “Lukács (1964) considera que os camponeses constituem tema central da obra de Tolstói, ora visíveis,
ora invisíveis. Tolstói capta muito bem a alma do camponês, e, portanto, é capaz de elaborar uma crítica
profunda à sociedade. Tolstói é ainda alguém que encarna nele mesmo essas contradições. Apesar de não
refletir todos os aspectos da realidade, Tolstói é capaz de apreender uma totalidade” (COSTA, 2016, p. 36).
137 “[...] tudo era terra virgem, plana como a palma da mão, preta como semente de papoula, e nos vales
mais fundos o capim chegava à altura do peito.” (TOLSTÓI, 2015, p. 504).
138 Indagando sua consciência admoestada pelos desejos exteriores durante a noite anterior, vislumbra em
sonhos a transformação da imagem do chefe baskir em negociante, e, logo, em mujique, vindo breve a
revelar sua forma como diabo “[...] com chifres e cascos, que estava sentado ali e ria, e que diante dele
estava deitado um homem descalço, só de camisa e calça. E Pakhom quis olhar com mais atenção para ver
quem era aquele homem. E viu que era um homem morto e que era ele mesmo.” (TOLSTÓI, 2015, p. 503).
De irônica antevisão profética, a imagem onírica é afeita visão de Cassandra: impotente diante do trágico,
apreende as linhas de força que sustentam a narrativa. Pakhom desdenha tal fado, e ao não preconizar o
ressoar do aviso em sua prática cotidiana, sequer descansa à noite, refratando em sua ansiedade o desejo de
definição da maior extensão de terras possível. De irônica antevisão, o conteúdo profético é afeito a visão
de Cassandra: impotente diante do futuro trágico, apreende as linhas de força da narrativa, embora tal não
ressoe em sua prática cotidiana, não desviando nosso protagonista, afinal, de seus objetivos naquela estada.
139 Segundo Silva (2012, p. 114), o campesinato russo era subjugado por várias “contradições próprias das
economias de mercado e do capitalismo: a concorrência, a luta pela independência econômica, a
monopolização da terra (comprada ou arrendada), a tendência à concentração da produção nas mãos de uma
minoria, a proletarização da maioria e sua exploração pela minoria que dispunha do capital comercial e que
empregava operários agrícolas”. Com base em Lenin, ainda destaca que “dois conjuntos de mudanças
sintetizavam a questão do desenvolvimento do capitalismo no campo russo. Por um lado, a questão da
decomposição do campesinato e o surgimento no seu lugar de novos tipos sociais e, de outro, a subordinação
do capital comercial e usurário ao capital industrial”.
140 “[…] o reino da liberdade só começa ali onde termina o papel imposto pela necessidade e pela coação
dos fins externos; permanece, portanto, mais além da órbita da produção material propriamente dita. […]
Na medida em que se desenvolve, este reino da necessidade natural se amplia porque se multiplicam as
necessidades – mas, ao mesmo tempo, se multiplicam também as forças produtivas que podem satisfazê-
las” (MARX, 2010, p. 168).
141 “Por meio do próprio processo de produção, são transformados de momentos naturais e espontâneos
em históricos, e se para um período aparecem como pressuposto natural da produção, para outro são o seu
resultado histórico.” (MARX, 2011, p. 72).
142 Para Saffioti (1992, p. 186), “A formação da identidade de gênero é um exemplo de produção no reino
do sistema sexual. E um sistema de sexo/gênero envolve mais do que ‘as relações de procriação, reprodução
no sentido biológico’”, ou noutros termos, a identidade de gênero e a sexualidade são construções sociais,
nas quais a premissa são as condições materiais determinadas, “O vetor direciona-se, ao contrário, do social
para os indivíduos que nascem. Tais indivíduos são transformados, através das relações de gênero, em
homens ou mulheres” (SAFFIOTI, 1992, p. 187). A autora categoriza gênero enquanto este “constrói-
expressa através das relações sociais” (SAFFIOTI, 1992, p. 190). Noutro texto, afirma: “A identidade social
é, portanto, socialmente construída. Se, diferentemente das mulheres de certas tribos indígenas brasileiras,
a mulher moderna tem seus filhos geralmente em hospitais, e observa determinadas proibições, é porque a
sociedade brasileira de hoje construiu desta forma a maternidade. Assim, esta função natural sofreu uma
elaboração social, como aliás, ocorre com todos os fenômenos naturais. Até mesmo o metabolismo das
pessoas é socialmente condicionado.” (SAFFIOTI, 1987, p. 10). Para a autora (SAFFIOTI, 1992, p. 192;
194), o sistema de dominação-exploração caracteriza-se como conjunto das estruturas de exploração e de
opressão. Controle estrutural dos meios e modos de vida da classe trabalhadora como deslocamento de
contradições e reconfiguração do mesmo por sobre a alienação, na concepção marxiana, desprezando a
apreensão de que se “[…] trata apenas de dar aos proletários um pouco de pão e educação, como se somente
os trabalhadores definhassem sob as atuais condições sociais, ao passo que, para o restante da sociedade, o
mundo tal como existe fosse o melhor dos mundos.” (MARX, 2006, p. 22), haja visto que “A Revolução
não derrubou todas as tiranias; os males que se reprovavam nos poderes despóticos subsistem nas famílias;
nelas eles provocam crises análogas àquelas das revoluções.” (MARX, 2006, p. 28 – 29). Dessa maneira,
o conceito de controle estrutural dos meios e modos de vida da classe trabalhadora verifica os limites
estruturais da família mononuclear burguesa, conformada enquanto "família natural".
Conclusão
No conto tolstoiano, as determinações exteriores do mundo reificado da produção
capitalista revelam sua historicidade na extrema ratio do protagonista. Ao nos
aproximarmos da estética realista em Tolstói, verifica-se varias passagens que
demonstram a transição do trabalho servil à exploração capitalista, bem como a
acumulação primitiva de capital, a qual não nos detivemos. Muito embora de origem
aristocrática, o autor rompe com os preconceitos oriundos de sua classe e expõe as tensões
Referências
LÉNINE, V. I. L. N. Tolstói. IN: Obras Escolhidas – Edições Avante, 1986, pgs. 34–38.
LESSA, Sérgio. Para compreender a ontologia de Lukács – Ijuí, RS: Unijuí, 2012.
MARX, Karl H. & ENGELS, Friedrich. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos –
São Paulo, SP: Expressão Popular, 2010.
_______. Rearticulando gênero e classe social. IN: Uma questão de gênero – Rio de
Janeiro: Rosa dos Tempos; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1992.
SILVA, Ligia Maria Osorio. Lenin: a questão agrária na Rússia – São Paulo, SP:
Crítica Marxista. Fundação Editora da UNESP, 2012, pgs. 111-129.
_______. Anna Kariênina – São Paulo, SP: Cosac & Naify, 2015.
Autor/a:
Bruno G. Hatschebach
Discente pesquisador da licenciatura em Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – UNIOESTE/Campus Cascavel.
Membro do Grupo de Pesquisa História e Historiografia na Educação, atualmente
desenvolve a pesquisa: Da subserviência às transgressões: uma análise histórica da obra
de Jorge Amado.
Aparecida Favoreto
Professora e pesquisadora do Mestrado em Educação e da licenciatura em Pedagogia na
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/Campus Cascavel.
Graduada em História (UEM). Mestre em Educação (UEM). Doutora em Educação
(UFPR).
Membro do Grupo de Pesquisa História e Historiografia na Educação.
Introdução
Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de uma pesquisa
que tem como objeto o método cubano de alfabetização de adultos “Yo, si puedo”145.
Trazemos aqui o foco nos pressupostos teóricos do processo de alfabetização que estamos
utilizando para analisar esse método, estabelecendo sua relação com a Psicologia
Histórico-Cultural e com a Pedagogia Histórico-Crítica. O pressuposto geral que sustenta
a pesquisa é concepção marxista de ser humano e a abordagem dialética do
desenvolvimento do indivíduo, enquanto ser histórico e social. Nesse enfoque os
processos educativos são analisados em sua relação com a produção da existência através
do trabalho, considerando as características que essa produção assume na sociedade
capitalista. A alfabetização, como primeira etapa e condição de acesso ao conhecimento
humano acumulado e registrado por meio da escrita somente pode ser compreendida
como parte dessa totalidade concreta.
Temos clareza da dificuldade de abordar um assunto específico como a
alfabetização à luz de categorias de máxima generalidade do materialismo dialético e
histórico. Portanto, o que nos propomos no limite deste trabalho é apontar elementos que
144
Pesquisa apoiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
145
O método cubano de alfabetização, YO SI PUEDO (Sim, eu posso), foi desenvolvido pelo Instituto
Pedagógico Latino-americano e Caribenho – IPLAC, no ano de 1999, mais de cinco milhões de pessoas
em cerca de 28 países já foram alfabetizadas usando esse método, que está disponível em português, inglês,
francês e foi adaptado às características sociais, linguísticas e culturais de cada país onde foi utilizado.
Essa relação entre o trabalho e a alfabetização, porém, não pode ser vista de
modo unilateral e mecanicista, já que a aquisição da linguagem escrita pelo indivíduo
humano, ainda que não venha a ser utilizada diretamente no processo de trabalho,
constitui uma necessidade fundamental para o desenvolvimento da sua consciência e para
que possa inclusive atuar melhor sobre as condições objetivas e materiais que dificultam
ou impedem o seu pleno desenvolvimento humano. O mesmo autor (PINTO, 2007)
mostra esse outro aspecto:
[...] a educação é substantiva, altera o ser do homem. A não ser assim,
seria apenas adjetiva, mero ornamento da inteligência. O homem que
adquire o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de
vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta
é a finalidade essencial da educação. Tal é a razão de que todo
movimento educacional tenha conseqüências sociais e políticas. (p.23,
grifos no original)
A linguagem escrita
O uso da palavra, a partir da qual passa a ser possível codificar a experiência e
operar mentalmente com objetos ausentes, nos permite compreender que a linguagem e a
consciência não são faculdades inatas ou naturais, mas historicamente determinadas por
um conjunto de situações, ou melhor, de necessidades humanas surgidas ao longo do
desenvolvimento do gênero humano. Assim, a linguagem avançou de um estágio inicial,
voltado para a atividade prática guiada por gestos, até a construção de um sistema de
códigos escritos, constituindo uma representação dos sons que, por sua vez, representam
ideias e significados. Por essa razão Vigotsky (2001) denominou a escrita como a
“álgebra da linguagem” ou uma linguagem de segundo grau.
No decorrer da historia da transformação do homem em ser social e no
desenvolvimento das funções psíquicas superiores encontram-se como fundamental a
apropriação da cultura material e espiritual, a necessidade de comunicação via linguagem
Considerações finais
O processo de alfabetização é permeado por controvérsias, seja do ponto de vista
das concepções, seja das práticas. A abordagem desse tema na perspectiva do
materialismo dialético e histórico ainda é incipiente, apesar dos avanços da Psicologia
Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Um dos pontos a aprofundar é
exatamente a relação entre os conceitos e proposições psicológicos e pedagógicos e as
categorias fundamentais da filosofia da práxis, com destaque especial para a categoria
Trabalho.
A partir da compreensão do trabalho na perspectiva marxiana, é possível
compreender a alfabetização ao mesmo tempo como a formação de um trabalhador
inserido em uma sociedade de classes e como um trabalho que consiste em produzir em
cada aluno a capacidade de ler e escrever. Esses fundamentos são essenciais para avançar
146
Estamos desenvolvendo uma análise desse método com base nos pressupostos aqui explicitados e alguns
pontos dessa análise já foram publicizados na revista Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação no
artigo intitulado “Contribuição para a análise do método cubano de alfabetização ‘yo, sí puedo’ (sim, eu
posso) à luz da abordagem histórico-cultural”.
Referências
PINTO, Álvaro V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. 15 ed. São Paulo: Cortez,
2007.
Introdução
Não há questionamentos quanto à importância e à necessidade da educação
escolar. Entretanto, em razão das inúmeras visões de educação existentes, muitas práticas
pedagógicas bem intencionadas não têm o resultado esperado. Este fato, sem dúvida,
ocorre em grande parte pela inconsistência teórica na formação acadêmica docente, não
específica desta categoria profissional mas em todas as áreas de conhecimento e
caracteriza o presente contexto histórico. Todavia, se quisermos realmente compreender
qual a concepção pedagógica que melhor pode contribuir com a melhora da escola pública
e com o desenvolvimento integral da classe trabalhadora, precisamos ter clareza de qual
concepção de mundo e educação devemos seguir. Apesar de algumas discordâncias
acerca da necessidade do conhecimento teórico-filosófico, é inegável que diferentes
teorias levam a diferentes compreensões, a diferentes práticas pedagógicas e,
principalmente, a diferentes construções de indivíduos quer do ponto de vista pessoal,
quer do ponto de vista profissional.
Assim, na primeira parte do texto resgatamos as origens do idealismo e do
materialismo. Na sequência, apresentamos uma breve análise dos reflexos destas nas
concepções educacionais.
Esperamos, desta forma, contribuir com a categoria docente e com a educação da
classe trabalhadora.
147
Do vocábulo ideia, surgiram vários outros, dentre eles o "ideologia", o qual teve sua socialização a partir
de uma escola filosófica francesa do final do século XVIII para a qual existe uma ciência das ideias (SILVA,
2005). Porém, foi Karl Marx quem transformou o significado do termo ao considerar que a expressão
ideologia não designa apenas uma teoria explicativa, mas uma teoria que traduz uma outra dimensão, isto
é, faz com que o interesse particular ganhe ares de interesse geral, sendo aceito por todos, inclusive por
aqueles que são prejudicados com tais ideias.
148
Correspondem às teorias pedagógicas progressistas na classificação do professor José Libâneo.
Considerações Finais
Como vimos, é possível afirmar que o processo educacional é reflexo de uma
concepção de mundo de origem numa vertente idealista ou materialista. Vimos também
que apesar do idealismo ter sido a primeira concepção filosófica, após tantos milênios,
ela ainda predomina nos correntes pedagógicas brasileiras por interesses de classe.
Nessa vertente idealista, a educação é tida como transformadora do mundo, pois
desconsidera que é o desenvolvimento social, promovido pelo trabalho, que torna
possível a melhoria da educação, assim como da saúde e todos demais aspectos da
existência humana.
Do materialismo de Aristóteles chegamos ao materialismo dialético para o qual a
transformação da realidade requer conhecê-la cientificamente, ou seja, nos seus detalhes
que nem sempre são captáveis a partir dos sentidos, exigindo esforço intelectual para
abstrairmos e, desta forma, construirmos conhecimentos que ajudem a melhorar o nosso
processo de humanização. Os fundamentos desse materialismo estão tanto na pedagogia
histórico crítica, como na psicologia histórico cultural.
Entretanto, a concepção filosófica materialista dialética há muito é alvo de críticas
destrutivas, pois ao possibilitar o entendimento do funcionamento da organização social
em que estamos inseridos, coloca em risco a existência de interesses de grupos
particulares, cujo discurso dominante deixa a impressão de representarem os interesses
de todos. Do mesmo mal padecem a pedagogia histórico crítica e a psicologia histórico
cultural.
Referências
ANDERY et al. Para compreender a ciência. 2.ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo,
1988.
LESSA, S.; TONET, I. Introdução à filosofia de Marx. 2.ed. São Paulo, Expressão
Popular, 2011.
Autores:
149
Escola Itinerante assume uma postura política-pedagógica revelada em seu próprio nome, a
peculiaridade de caminhar junto, realizando itinerância, acompanhando o movimento territorial do
acampamento na luta pela terra, seja nos casos de despejos, nas mobilizações, nas marchas e nas ocupações,
visando assegurar a escolarização, o acesso e educação escolar atrelado à formação política das crianças,
jovens e adultos que vivem nos acampamentos (LEITE, 2017).
150
A separação entre objetivos de ensino e formativos é uma questão didática e analítica. Os objetivos
formativos contemplam diferentes dimensões humana, além da cognitiva, as dimensões ética, política e
organizativa, perpassam a personalidade, postura, valores, atitudes, jeito de ser; também se referem a
aprendizados mais gerais que são necessários no plano intelectual e domínios teóricos e práticos (MST,
2015).
151
Por porção da realidade (também denominada de categoria da prática), compreendem-se aspectos da
prática social (expressão do trabalho em sociedade e da natureza) que, em alguma medida, determinam a
vida social, se tornando plena de sentido para exercitar os conhecimentos na relação com o trabalho humano
e elevar a compreensão de mundo dos estudantes a partir das diferentes dimensões do trabalho educativo.
São dimensões da prática social que expressam múltiplas determinações/unidade do diverso que exigem
abordagens integradoras das diversas disciplinas para propiciar aos estudantes a compreensão da totalidade
das relações que a determinam, com seus devidos nexos, com a cultura universal.
152
Viktor Nikholaevich Shulgin integrou o Narkompros em Moscou. Educador e historiador[...] foi membro
do Conselho de Deputados Operários da cidade de Ryazan e do comitê Executivo, foi Comissário Provincial
das Finanças e Comissário Provincial da Educação de Ryazan em 1918. Entre 1918-1922, trabalho no
Comissariado do Povo para Educação. Entre 1922-1931 foi diretor do Instituto de Métodos de Trabalho
Escolas (em 1931 do instituto de Pedagogia Marxista-Lenista). Trabalhou na seção Científico-pedagógica
do conselho estatal (GUS) entre 1921-1931 (FREITAS: In; SHULGIN, 2013, p. 08).
153
Acerca da contextualização do experimento ver: SAPELLI, M.; FREITAS, L.C.; CALDART, R.S.
(orgs). Caminhos para a transformação da escola 3 – organização do trabalho pedagógico nas escolas do
campo: Ensaios sobre Complexos de Estudo. São Paulo: Expressão Popular, 2015.
154
No contexto da Revolução Russa o TSN objetivava contribuir na concretização de melhorias nas
condições de vida das aldeias e comunidades, atrelado aos objetivos da edificação e reconstrução da Rússia,
em superação da miserabilidade social, cultural e econômica em consonância com a formação de seres
humanos lutadores e construtores.
155
Para maior detalhamento sobre as implicações das condições estruturais no desenvolvimento dos
complexos de estudo, ver: SAPELLI, M. L. S. CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA COM
COMPLEXOS DE ESTUDO NAS ESCOLAS ITINERANTES DO PARANÁ. Educ. Soc., Campinas, v.
38, nº. 140, p.611-629, jul.-set., 2017. Ou, CAMINI, I.; DALMAGRO, S.; BAHNIUK, C. ESCOLA
ITINERANTE DO MST: 20 ANOS DE APRENDIZADOS NA LUTA. Germinal: Marxismo e Educação
em Debate, Salvador, v. 9, n. 2, p. 168-184 , ago. 2017.
Referências
BAHNIUK, Caroline. Educação, trabalho e emancipação humana: um estudo sobre
as escolas itinerantes dos acampamentos do MST. 2008. Universidade Federal de
Santa Catarina. Florianópolis, 2008. 180p [dissertação]
MST. Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra. Dossiê MST Escola:
documentos e estudos 1990-2001. Veranópolis – RS: ITERRA, 2005.
Autor:
Introdução
Em outubro de 2016, o atual governo federal Michel Temer anuncia em caráter de
urgência, através de uma medida provisória156 a reformulação do ensino médio brasileiro.
A reforma proposta atinge todas as escolas que ofertam a fase final do ensino básico,
gerando nos estudantes secundaristas e universitários, professores e comunidade escolar,
desconforto e revolta. Este descompasso governamental com as mudanças que estavam
ocorrendo no sistema educacional, através das DCNEM157/2012 e do Pacto do Ensino
Médio158, resulta no movimento das ocupações escolares, mais conhecido como “Ocupa
Paraná”.
Esse movimento insere-se no contexto do governo Michel Temer, quando este
assume a presidência da república através do processo de impeachment da presidente
Dilma Rousseff, apoiado pelo legislativo, assegurado pelo judiciário e legitimado pela
grande mídia. Com a destituição da presidente Dilma, eleita democraticamente, instaura-
se no país um estado de exceção, onde os direitos democráticos são relegados ao
esquecimento. Neste contexto político e social, observa-se o desmonte de direitos
presentes na constituição brasileira, pela reforma trabalhista e aprovação da PEC 55159,
156
A Medida Provisória (MP) é um instrumento com força de lei, adotado pelo presidente da República,
em casos de relevância e urgência. www2.camara.leg.br/comunicacao/assessoria-de-imprensa/medida-
provisoria.
157
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio-2012 possui na sua estrutura o trabalho como
princípio educativo, a pesquisa, ciência e tecnologia. (Resolução 2/2012 – CNE/CEB).
158
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, instituído pela Portaria nº 1.140, de 22 de
novembro de 2013. http://pactoensinomedio.mec.gov.br/
159
Institui o Novo Regime Fiscal no âmbito dos Orçamentos Fiscal e da Seguridade Social da União, que
vigorará por 20 exercícios financeiros. https://www25.senado.leg.br/web.
O movimento das ocupações dos estudantes vai ao encontro das novas formas
organizativas no contexto atual, no qual movimentos da juventude por todo o mundo,
mostram-se antenados aos acontecimentos sociais, revelando que os jovens refletem
sobre os problemas da sociedade. Desde a Primavera Árabe, os Occupy Wall Street,
Occupy Frankfurt, o movimento estudantil na Argentina, a Revolta dos Pinguins no
Chile, passando também por movimentos no Brasil como o Passe Livre, das ocupações
estudantis em São Paulo, diante do processo da Reorganização Escolar, imposta pelo
governador Geraldo Alckmin, observa-se a reação dos jovens contra o neoliberalismo e,
também, contra as formas tradicionais de fazer política.
Referências
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. 2ª ed. São
Paulo: Boitempo, 2008.
PRATES, Georgia. RUGGI, Lennita Oliveira. SILVA, Mônica Ribeiro da. MACHADO,
Valeria Floriano. Ocupar e resistir: memórias de ocupação Paraná 2016. Curitiba:
UFPR, Setor de Educação, 2017.
SYNDERS, Georges. Escola e Luta de Classes. Trad. Leila Prado. São Paulo: Centauro
2005.
Autoras:
Introdução
A educação como política pública nunca foi ponto pacífico, impondo constante
reafirmação de sua necessidade por aqueles que defendem os interesses da classe
trabalhadora. O presente trabalho parte da prática educativa em escolas públicas e realiza
um percurso teórico para trazer novos elementos à essa prática. Uma visão mais complexa
da educação nos permite entender o porquê dela ser alvo e espaço de disputa. A educação
física, no panorama da educação, também vive um conflito de interesses antagônicos.
Partirmos de uma concepção de educação física que considera como seu objeto a cultura
corporal. Nessa perspectiva, Soares e demais autores (2012) apontam que:
[...]a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal,
patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e
assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem
e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade.
(SOARES et al, 2012, p. 43).
Fundamentação teórica
A aula é o espaço e tempo, na educação escolar, destinado à transmissão-
assimilação do conhecimento sistematizado. Podemos dizer então que a aula é um
momento de ensino e aprendizagem. Para que o ensino de fato ocorra necessitamos o
conhecimento clássico, o saber escolar, a apropriação, a objetivação e o salto qualitativo
que vai da consciência em si a para si. Esses elementos/categorias se relacionam entre si
e com a aula, devendo ser entendidos a partir do trabalho, de sua teleologia e causalidade,
como fundante do ser social.
O conhecimento clássico é o conhecimento científico, saber elaborado,
sistematizado, relevante para a formação humana. Segundo Saviani (2012) clássico não
se confunde com o tradicional, nem com o antigo, porque o moderno também pode ser
clássico, como Dostoievski para a literatura universal. O clássico é portanto:
[...] aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola o
momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noções de
permanência e referência. Uma vez que, mesmo nascendo em
determinadas conjunturas históricas, capta questões nucleares que
dizem respeito à própria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clássico permanece como referência para
as gerações seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivações humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 31).
Conclusões
Concluímos que a Pedagogia Histórico-Crítica continua enfrentando diversos
obstáculos para sua materialização nas escolas públicas, dentre eles o déficit formativo
dos professores. Uma organização da universidade que forme os alunos em uma lógica
binária, fragmentando o conhecimento, transmitindo-o sem situá-lo historicamente,
coloca para o estudante maiores dificuldades em uma formação comprometida com a
classe trabalhadora. Os reflexos dessa formação levam os professores à pratica educativa
sem os instrumentos necessários para sua objetivação, sem que tenham se apropriado dos
conceitos que tentam ensinar. Entretanto, as aproximações à Pedagogia Histórico-Crítica
nos relatos evidenciaram a importância de reproduzir a lógica do objeto ou fenômeno
Referências
SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2012.
Neste desenvolvimento do ser social como um todo, com formas cada vez mais
desenvolvidas de trabalho, com a criação de novas técnicas, tecnologias, etc., estes
Nestas teorias, o cotidiano dos alunos não é visto como contribuinte para o
desenvolvimento dos conteúdos sistematizados das aulas para converter, como diria
Paulo Freire, a curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica, o saber do senso
comum em saber sistematizado, crítico. Ao contrário, o cotidiano, os conhecimentos
assistemáticos, são vistos como centrais. De forma geral, o conhecimento só teria valor
se tivesse uso pragmático, e com isso voltamos ao que disse Saviani sobre os interesses
individuais dos alunos. Não é levado em conta o fato de que os alunos chegam das mais
diversas condições resultantes das relações do mundo do capital. A juventude, na maioria
das vezes, é oriunda de uma realidade onde o conhecimento utilitarista é mais valorizado,
pois é aquele exigido pelo mercado de trabalho, pela necessidade inesgotável de
acumulação de capital, pela ânsia de aumento das taxas de lucro. Com os conteúdos
sistemáticos, clássicos, patrimônio intelectual humano mais desenvolvido acumulado
durante toda a nossa história, secundarizados em prol do utilitarismo, a possibilidade
mínima de realização do ser em relação à toda a riqueza cultural acumulada é amputada.
As condições de acesso já o são. Com estas pedagogias como instrumento de dominação
burguesa, até mesmo a existência de toda a riqueza espiritual humana é ocultada, a
construção da consciência de classe é neutralizada e o horizonte de transformação radical
da sociedade passa a ser “utopia”.
Em defesa da objetividade
Considerações finais
Admitimos com isto que a escola possui um papel de reprodução e conservação
na sociedade burguesa? Sim, e os crítico-reprodutivistas já expuseram isso
satisfatoriamente quando criticavam o tecnicismo pedagógico dos anos 70. Porém, uma
apreensão dialética da educação escolar deve ser sensível à luta de classes que a permeia.
Para além da crítica ao papel de dominação de classe, há de se entender que a escola
institucional ainda é um dos melhores (ou o melhor) meio para a transmissão de
conhecimento sistematizado, e isto tem uma fundamental importância para a classe
trabalhadora, que precisará frequentar a escola por exigência do mercado de trabalho.
Devemos abandonar a disputa dentro da escola burguesa por estarmos cientes de sua
essência desumanizada? Concordo com Saviani ao constatar que esta visão é mecanicista
em demasia. Há de se pensar na prática docente dos professores dispostos a contribuir,
dentro da escola burguesa, transmitindo da melhor forma possível (e nisto está incluso a
capacidade técnica que não deve ser confundida com o tecnicismo acrítico) o acúmulo da
cultura humana para todos e todas as pessoas da classe expropriada com quem se deparar
disposto a aprender. Nenhuma riqueza espiritual lhes é alheia; ao contrário, lhes pertence.
Concordando com Saviani, encerro com mais uma citação sua onde compara o
saber sistemático com os meios de produção. Se pretende-se a construção do socialismo,
Referências bibliográficas:
DUARTE, Newton. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. São Paulo:
Editora UNESP, 2010.
LESSA, Sérgio. Para compreender a ontologia de Lukács. São Paulo: Instituto Lukács,
4ª ed. 2015.
Autor:
160
De acordo com os Objetivos do MST disponíveis na página eletrônica do Movimento: http://www.mst.org.br/
161
Para ampliar a compreensão indicamos: MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; IEJC
– Instituto de Educação Josué de Castro. Método Pedagógico. Cadernos do ITERRA. Ano IV – n. 9.
Veranópolis, 2004.
162
Os Núcleos de Base fazem parte da estrutura organizativa do MST, são agrupamentos de pessoas
/famílias e não devem ser entendidos apenas como uma estrutura formal, mas um coletivo de famílias
que existe para possibilitar e ampliar a gestão democrática. É um espaço de construção da participação e
do poder popular, em que se “[...] analisa as demandas, elabora e aprofunda as propostas, participa de
elaboração e implementação” de estratégias (MST, 2008, p. 63). A organização de base, na Escola, são os
núcleos de base. São os educandos de cada sala de aula [...] que devem ser desafiados a se auto organizar.
(Documento Interno, apud, CAMINI, 2009, p. 229).
163
De acordo com Luiz Carlos de Freitas “[...] o complexo é uma concepção curricular, e não simplesmente
um método de ensino” (FREITAS, 2011, p. 114). As Escolas Itinerantes do Paraná vêm nos últimos anos
estudando e buscando “experimentar” elementos dos complexos de estudo da experiência da pedagogia
socialista soviética a partir do contexto atual.
Considerações Finais
Considerando a tarefa específica que a escola deve ter e que já demarcamos
algumas vezes, reiteramos aqui que incentivar práticas coletivistas na escola, coladas as
práticas coletivistas do Movimento, se coloca como algo importante, uma vez que podem
ser reproduzidas outras relações que não “a passividade, a acriticidade e a ausência de
participação nos rumos da escola” (DALMAGRO, 2010a, p 89).
Nesse sentido, assinalamos que o trabalho de formação de valores desenvolvido
pelo Movimento e que se reflete também na Escola Itinerante, não é uma tarefa fácil e se
efetiva sempre na contradição, pois o cultivo de práticas coletivistas e valores como o
companheirismo se coloca na contramão do que a base material apregoa, mas só é
possível porque se pauta em relações sociais também contrárias às hegemônicas.
GREIN, M. I; GEHRKE, M. Escola Itinerante no desafio da luta pela reforma agrária. In:
MST - Setor de Educação; SEED- PR, Coordenação da Educação do Campo. Itinerante:
a Escola dos Sem Terra: Trajetória e Significados. Cadernos da Escola Itinerante – MST
Ano I. n 2. Outubro de 2008b.
LUKÁCS. G. Ontologia do ser social: o trabalho. Tradução Prof. Ivo Tonet. Per uma
Ontologia dell'Essere Sociale, 1981.
Autores/a:
Introdução:
Como historiador de formação e pesquisador, a reflexão de Johan Huizinga atenta-
se ao exame e delimitação dos problemas próprios da história da cultura, e, no particular
desta, as ideias estéticas (Haro, op. cit.)164. A obra Homo Ludens (1938) e se divide em
Prefácio e mais 12 capítulos que, em síntese, reúne uma série de estudos pontuais e seu
movimento de centrar a origem das relações humanas no jogo.
Vários autores inclinados ao estudo acerca da obra de Johan Huizinga (FALBEL,
2011; DE PAULA, 2005; RIBEIRO, 2007 e 2010) destacam seu papel no campo da
história como ciência e sua posição em defesa de uma história que precisava ser
compreendida como característica mais da arte do que da ciência, uma apreensão mais
ética e estética de uma história situada no passado. Por sua formação no campo da
linguística e dos estudos de culturas orientais, Huizinga estabeleceu uma defesa
historiográfica em contraponto ao “cientificismo positivista dominante entre os
historiadores alemães” (FALBEL, 2011; p. 261) do final do século XIX e, em lugar deste,
atenção maior ao papel da intuição e da imaginação para o entendimento do passado.
Do ponto de vista metodológico, a pergunta que nos orienta é como se dá o
desenvolvimento ontológico que sustenta sua defesa da centralidade do lúdico na
formação humana em Johan Huizinga? Para tanto, temos que o objetivo geral deste
164
Pedro Aullón de Haro é professor da Universidade de Alicante – Espanha, Doutor e Filosofia e Letras e
vinculado ao Departamento de Filologia Espanhola, Linguística Geral e Teoria da Literatura. A citação
trata-se da apresentação do Livro “De lo lúdico y lo serio”, de Johan Huizinga
165
E o faz como expressão de sua crítica, quase condenação ao distanciamento que o Direito tomou de
sua natureza primitiva da competição, da sorte, do destino e do jogo de palavras.
166
Ao longo dos 12 capítulos de Homo Ludens, foi possível registrar mais de 20 termos de adjetivação que
o autor remeteu ao termo lúdico: elemento, espírito, conteúdo, processo, caráter, fator, esfera, região (lúdica
do espírito), forma, variação, motivo, qualidade, tom, atitude, estrutura, hábito (lúdico do espírito), ritual,
círculo, grupos, domínio, função, criatividade. Ao mesmo tempo, considerando que o exercício conceitual
que Huizinga remeteu em sua obra esteve circunscrito ao termo jogo, pouco esclarecimento foi dado ao
conjunto (o que dizer das particularidades) desta adjetivação.
Os mistérios lúdicos de Huizinga também podem ser respondidos pela tese 8167 de
Marx sobre Feuerbach: “Toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios
que conduzem a teoria ao misticismo [os mistérios huizingianos] encontram sua solução
racional na prática humana e na compreensão dessa prática” (p. 534 – itálico do original,
colchetes meus). Assim, a culpa, o pecado, a insensatez e a miopia atribuídas como
consequência infeliz e desumana de uma destruição dos mistérios são, à bem da verdade,
apenas as formas próprias e particulares destes mesmos mistérios. Como diria Marx
acerca de Proudhon: “Nada mais fácil do que inventar causas místicas, isto é, frases,
quando se carece de senso comum” ((MARX, 2009; p. 244)168.
Barata-Moura (1997), ao recuperar a publicação de Marx nos Anais Franco-
Alemães de 1844 (e que conhecemos como “Crítica da filosofia do direito de Hegel –
Introdução”) em que este destaca que “Ser radical é agarrar a coisa pela raiz. Mas a raiz
para o homem é o próprio homem” (Marx, 2013; p. 157), nos alerta que “o homem é a
raiz do próprio homem – ou seja, que o horizonte do homem é intrinsecamente humano”
(Barata-Moura, op. cit.; p. 156), e vigilante, destaca:
167
As teses sobre Feuerbach datam de 1845 (enquanto escrito original de Marx). Publicado por Engels, em
1888, este fez algumas alterações. Nesta tese 8, onde Marx escreveu “Todos os mistérios que conduzem a
teoria [...]”, Engels alterou para “Todos os mistérios que induzem a teoria [...]” (p. 539)
168
Trata-se de trecho da carta de Marx a Pavel. V. Annenkov, datada de 28 de dezembro de 1846.
Dito desta maneira, parece-me claro que não há raiz nos mistérios lúdicos de
Huizinga, não há horizonte nestes mistérios e sequer verdade neles. Nem crítica (o Além),
nem transformação (o Aquém)169. Porque não há condições de neles (os mistérios) se
estabelecerem concreta e verdadeiramente qualquer adjetivação ou verbalização clara, o
que dizer um movimento de vir a ser, como tarefa do homem.
É com um aparente sentido de acabamento da obra que o capítulo O Elemento
Lúdico da Cultura Contemporânea pergunta:
Em que medida a cultura atual continua se manifestando através
das formas lúdicas? Até que ponto a vida dos homens que
participam dessa cultura é dominada pelo espírito lúdico?
Conforme vimos, o século XIX perdeu grande número de
elementos lúdicos que caracterizavam épocas anteriores. Terá
esta deficiência sido eliminada, ou terá ela aumentado? (p. 217 –
meu destaque).
169
Barata-Moura (op. cit.) destaca: “A crítica teórica do Além enraíza, e prolonga-se, na verdade, num
trabalhar prático do Aquém, que igualmente reclama exame e compreensão” (p. 157)
Considerações finais
Referencias Bibliográficas:
BARATA-MOURA, José. Ciência e Ética: para uma abordagem ontológica do
problema. Lisboa/Portugal: Revista Vértice, N. 63, p. 125-128, Novembro-dezembro de
1994.
170
2013, p. 35; destaque do original.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens – o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Editora Perspectiva, 1999.
Marx, Karl e ENGELS, Friedrich. A Sagrada Família, ou, a crítica da Crítica crítica
contra Bruno Bauer e consortes; 1ª ed. revista. São Paulo: Boitempo, 2011.
MARX, Karl. Crítica da Filosofia do Direito de Hegel. São Paulo: Boitempo, 2013
Autor/a:
171
O conceito de modo de produção foi desenvolvido por Marx e Engels para designar a maneira pela
qual determinada sociedade se organiza visando a garantir a produção das suas necessidades materiais, de
acordo com o nível de desenvolvimento de suas forças produtivas (BOTTOMORE, 2012).
172
A forma econômica específica pela qual o trabalho excedente não pago se extorque dos produtores
diretos determina a relação dominadores-dominados, tal como esta nasce diretamente da própria produção
e, por sua vez, age sobre ela como elemento determinante. Aí se fundamenta toda a formação da
comunidade econômica, que surge das próprias relações de produção, e, por conseguinte, a estrutura
política que lhe é própria. É sempre na relação direta entre os proprietários dos meios de produção e os
produtores diretos – uma relação que corresponde sempre, naturalmente, a um dado nível de
desenvolvimento dos métodos de trabalho e, portanto, da sua produtividade social – que encontramos o
recôndito segredo, a base oculta de toda a estrutura social (MARX, O Capital, III, cap. XLVII, seção 2,
apud BOTTOMORE, 2012, p. 424-425).
173
A Medida Provisória (MP) é um instrumento com força de lei, adotado pelo presidente da República,
em casos de relevância e urgência. Produz efeitos imediatos, mas depende de aprovação do Congresso
Nacional para transformação definitiva em lei. Seu prazo de vigência é de sessenta dias, prorrogáveis uma
vez por igual período. Se não for aprovada no prazo de 45 dias, contados da sua publicação, a MP tranca a
pauta de votações da Casa em que se encontrar (Câmara ou Senado) até que seja votada. Neste caso, a
Câmara só pode votar alguns tipos de proposição em sessão extraordinária.
174
Debate transmitido pelo site do Jornal em 23/10/2016. O outro convidado do debate era o líder do
governo da Assembleia Legislativa do Paraná, o Deputado Luiz Claudio Romanelli (PSB). Disponível em
< <https://www.youtube.com/watch?v=O-pzbKNmY2o> acesso em 20 de set.2017
175
Fundada em 17 de junho de 1945, a UPES, União Paranaense dos Estudantes Secundaristas, é a
entidade máxima de representação de todos(as) os(as) estudantes de ensino fundamental, médio, técnico,
pré-vestibular e ensino para jovens e adultos das redes pública e particular municipal, estadual e federal.
Um universo de mais de 3 milhões de estudantes em toda sua base, tornando-se, dessa maneira, a maior
entidade de representação do movimento social do estado do Paraná. Disponível em
<https://www.facebook.com/pg/UPESpr/about/?ref=page_internal>. Acesso em: 18 set. 2017.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. 2 ed. Boitempo, São Paulo, 2008.
Autores:
Introdução
O objetivo deste texto é expor e analisar uma experiência de formação continuada
de professores da educação básica no município de Vitória da Conquista-Bahia, com base
na pedagogia histórico-crítica. A pesquisa foi desenvolvida junto ao museu pedagógico
Padre Palmeira (órgão da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB), com
financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado da Bahia (FAPESB). Nesta
comunicação apresento uma reflexão sobre o método de ensino da pedagogia histórico-
crítica com destaque a análise da prática social (enquanto momento do método da
Pedagogia Histórico-Crítica) e da possibilidade da utilização da análise de conjuntura
como recurso para desenvolvimento e compreensão deste momento específico do método
pelos professores, bem como para o planejamento pedagógico.
176
A pesquisa foi financiada pela Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) e pelo
edital de pesquisa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
Essa afirmação de Saviani indica, a meu ver, a necessidade de avançar nos estudos
acerca da compreensão do conhecimento ensinado na escola como expressão da prática
social. Isso porque, nas formas hegemônicas de analisar a realidade, desconsidera-se ou
mesmo desconhece-se o método que toma a totalidade e as contradições como essenciais
para superar as formas fragmentadas e dicotomizadas de compreender o movimento da
realidade. O esforço de partir da prática social e a ela retornar implica o trabalho com
categorias abstratas o mais complexas, como a categoria da contradição e da mediação.
Sem o entendimento dessas torna-se difícil ao professor desenvolver um trabalho que se
quer crítico, isto é, capaz de apreender a concreticidade do problema/conteúdo, bem como
a concreticidade dos sujeitos (estudantes) em sua essencialidade e não apenas em seu
aspecto fenomênico.
Todavia, a pergunta reiteradamente formulada pelos professores diz respeito a
como proceder neste sentido? Como realizar, na atividade de trabalho nas escolas, o
método, em especial a prática social como ponto de partida e de chegada?
177
Entrevista não publicada e concedida ao autor do texto em 05 de dezembro de 2010.
Conclusão
Os resultados alcançados nesta experiência de pesquisa indicaram que houve
interesse por parte dos professores em refletir sobre a prática social de modo mais
aprofundado e sistematizado. Para alguns a atividade foi uma novidade, pois dificilmente
se reflete sobre a estrutura da sociedade e a conjuntura para além das aparências. “Este
foi um exercício relevante”, afirmou uma professora, “visto que muitas vezes, devido a
diversos obstáculos, não se dispõe de tempo para pensar além da rotina do trabalho”.
Há de se destacar outras questões que observamos com a atividade sobre prática
social e análise da conjuntura, a saber: a) necessário aperfeiçoar as fichas e a exposição
sobre o método da Pedagogia histórico-crítica e a análise de conjuntura buscando
explicitar e precisar melhor essa categoria. B) Identificamos dificuldades dos professores
em compreender os conteúdos escolares como expressões da prática social. C) Há ainda
uma noção de prática social localizada e focalizada no cotidiano, na empiria imediata.
Como orientação final foi sugerido que o exercício da análise da conjuntura fosse
realizado sempre que possível em atividades escolares como reunião de pais e
professores; reuniões de professores; reunião do grêmio escolar a fim de que esse método
se incorpore as práticas educativas das escolas.
A pesquisa “o museu pedagógico na escola” nos permitiu perceber aspectos
importantes para o desenvolvimento de uma pedagogia que se reivindica histórico-crítica:
a) estudo e discussão do método de Marx; b) discussão acerca das pedagogias
hegemônicas e contra-hegemônicas no campo das ciências da educação; c) ampliação da
178
Nas disciplinas das ciências da natureza, da matemática torna-se difícil, e até mesmo pouco producente,
em termos dos objetivos destes componentes curriculares, a utilização da análise de conjuntura.
Referências
DUARTE, N. Luta de classes, educação e revolução. In: Germinal: Marxismo e
Educação em Debate, Londrina, v. 3, n. 1, p. 128-138, 2011.
GENNARI, E. Dicas para uma análise de conjuntura. São Paulo: Coletivo 13 de maio,
s/d.
LAVOURA, T. N. A universalidade do conhecimento e o trabalho educativo como
atividade mediadora no âmbito da prática social. Texto não publicado (2015).
Autor:
Conclusão
De modo a concluir, salientamos que alguns estudos vêm sinalizando a
indiferenciação entre a Licenciatura e Bacharelado do ponto de vista do currículo
(MORSCHBACHER, 2012; DIAS, 2011 e ALVES, 2010; CRUZ, 2009). Contudo, se os
cursos de formação em Educação Física não estão preparando a força de trabalho para o
mercado de trabalho, o que determinou a divisão da formação? A formação dividida
atende a quais interesses?
Até aqui, a partir do que conhecemos, é possível afirmar que, ao dividir a formação
dos professores de Educação Física em Licenciatura e Bacharelado ganham: a) os
empresários de faculdades privadas, que ao invés de um passam a vender dois cursos,
aumentando seus lucros com a Graduação em Educação Física (MORENO, 2017); b) os
empresários de academias, que tem a seu dispor um exército de reserva de força de
trabalho, pressionado pelo desemprego estrutural e que, em sua maioria, encontra-se
desvinculado de organização coletiva da classe trabalhadora. Essas condições facilitam a
exploração do trabalho do professor de Educação Física no segmento. Nesse sentido, a
divisão da formação, acarretou na fragmentação da categoria de professores e no
enfraquecimento da organização sindical desses trabalhadores.
O estudo do desenvolvimento econômico da indústria da cultura corporal em
academias de ginástica (PUPIO, 2017), nos possibilitou reconhecer em números, o
crescimento do setor de serviços na economia brasileira, sendo possível verificar um
conjunto de ramos industriais e de outros bens de serviços que se integraram, formando
uma ampla cadeia produtiva que atende as demandas desse mercado. A expansão das
Bibliografia
MORENO, Ana Carolina. Maioria dos diplomas em educação física são de licenciatura,
mas procura pelo bacharelado tem crescido mais; veja o raio-x. G1. 01 ago. 2017b.
Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/guia-de-carreiras/noticia/maioria-dos-
diplomas-em-educacao-fisica-sao-da-licenciatura-mas-procura-pelo-bacharelado-tem-
crescido-mais-veja-o-raio-x.ghtml. Data de acesso: 18/10/17.
PINTO, Geraldo Augusto. Gestão global e flexível. In: ANTUNES, R. (org). Riqueza e
miséria do trabalho no Brasil II. São Paulo: Boitempo, 2013.
VALOR ECONÔMICO. Mercado fitness cresce dois dígitos ao ano. 28 mar. 2013.
Disponível em: http://www.valor.com.br/empresas/3064074/mercado-fitness-cresce-
dois-digitos-ao-ano. Data de acesso: 06/01/2016.
VIVAN, Renato.Pizzatto. Mercantilização das práticas corporais e metamorfoses no
trabalho: um estudo sobre a indústria do fitness e bem-estar. 2010. 102f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2010.
Autora:
Bárbara Cristina Pupio
Universidade Federal da Bahia
Fundamentação teórica
O fundamento da nossa atividade investigativa tem assento na compreensão
ontológica marxiana-lukacsiana sobre a constituição do homem enquanto ser social,
histórico. Os homens, à medida que produzem a base material da existência, constroem a
história, conforme Marx (2011), a partir das condições herdadas. É essa concepção
materialista, inscrita na ontologia marxiana, que conduz nossas reflexões.
Através do trabalho, os homens diferenciam-se de outros animais, modificando a
si mesmos, a natureza e a sociedade. O trabalho, nessa esteira de pensamento, assume
importância, pois é através do mesmo que se encontra a determinação onto-histórica de
que a transformação da natureza pelo trabalho cria algo novo. Assim, a essência
ontológica do trabalho confere ao mesmo caráter intermediário: ele é, essencialmente,
uma inter-relação do homem com a natureza orgânica e inorgânica. Essa inter-relação
marca a passagem, no homem que trabalha, do ser biológico ao ser social (LUKÁCS,
1980).
Considerações finais
Constatamos, desse modo, que as transformações sociais do momento histórico
são registradas de diversas formas, inclusive na arte. O desafio, nessa conjuntura
profundamente contrarrevolucionária, é avançarmos na luta contra a perversa agenda que
hostiliza o livre exercício da docência, o princípio da pluralidade de concepções
pedagógicas, bem como o acesso à educação pública, gratuita e laica. As diferentes
experiências de resistência e lutas dão o tom do debate, de forma crítica e contextualizada,
tendo como horizonte a emancipação humana.
Com Cândido (2011), advogamos que a fruição da arte e da literatura é
indispensável à classe trabalhadora para que a mesma possa assumir seu caráter
revolucionário. Para isso, impõe-se a necessidade de desmistificar o real, compreendendo
o processo histórico e social que deu origem aos fatos que compõem a realidade,
contribuindo para a emancipação da classe trabalhadora.
Referências
CANDIDO, Antonio. Vários escritos. 5ª ed, corrigida pelo autor Ouro sobre azul. Rio de
Janeiro, 2011..
EAGLETON, Terry. Marxismo e crítica literária; tradução Mateus Corrêa. – São Paulo:
Editora Unesp, 2011.
______. Introdução aos escritos estéticos de Marx e Engels. In. MARX, K.; ENGELS,
F. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos; tradução de José Paulo Netto e Miguel
Makoto Cavalcanti Yoshida. - 1.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
PINHO, Wanderley. Salões e damas do Segundo Reinado. São Paulo. Ed: Martins,
2004.
SILVA, Ludovico. O estilo literário de Marx; tradução José Paulo Netto. – 1.ed. – São
Paulo: Expressão Popular, 2012. (Coleção Arte e Sociedade).
TENNINA, Lucía (2011). ¡Cuidado conlos poetas! Una etnografía sobre el mundo de la
literatura marginal de laCiudad de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Antropologia
Social) – Instituto de Altos EstudiosSociales, Universidad Nacional de San Martín,
Buenos Aires.
TONET, Ivo. Educação numa encruzilhada. Educação contra o capital – São Paulo:
Instituto Lukács, 2012 – 2. Ed. Ver. 93p.
Autoras:
Introdução
Este texto é parte de uma pesquisa de mestrado em andamento relacionada às
representações do trabalho feminino nas esferas da vida pública e privada nos livros de
literatura infantil fornecidos pelo Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa, enquanto mediadores para o debate sobre esta temática do trabalho feminino desde
o início do processo de alfabetização, nas escolas públicas estatais.
Nossa dissertação tem o objetivo de investigar nas obras literárias fornecidas pelo
PNAIC em 2016 para crianças de seis a oito anos, como são feitas as referências às
questões relacionadas ao trabalho feminino nas esferas da vida pública e privada, no modo
de produção capitalista, buscando compreender as condições em que tal debate se veicula
na escola, bem como as formas que assume na sociedade moderna.
Para atender nosso objetivo, se fez necessário um levantamento bibliográfico
inicial, para nos orientar, quanto ao panorama geral da temática. Desta maneira buscamos
artigos e documentos do governo, que poderiam colaborar para a discussão da mulher no
mercado de trabalho, seja na esfera pública ou privada, e, políticas de inserção.
O neoliberalismo vigora no Brasil como modelo oficial de gestão do estado desde
1990, inaugurando uma política de aplicação de políticas focais, parcerias público-
privadas, terceirizações de serviços com racionalização de gastos, especialmente as
referentes à consecução de direitos sociais, de modo que foi proposta uma miríade de
políticas inclusivas, especialmente na década de 2000, porém de caráter paliativo, ao
invés de efetivo equacionamento e resolução de problemas sociais, dirigidas às minorias
179
Isso também se verifica entre as mulheres da classe burguesa mas, por questões de recorte em nosso
objeto, estamos privilegiando a discussão sobre o trabalho das mulheres que não possuem os meios de
produção.
Referências
CISNE, Mirla. Gênero, divisão sexual do trabalho e Serviço Social. 2.ed. São Paulo:
outras expressões, 2015.
REIS, T.; EGGERT, E. Ideologia de gênero: uma falácia construída sobre os planos de
educação brasileiros. Educação e Sociedade, v. 38, nº 138, p. 9-26, jan. Mar, 2017.
REED, Evelyn. Sexo contra sexo ou classe contra classe. São Paulo: Editora Instituto José
Luís e Rosa Sundermann, 2008.
TOLEDO, Cecilia. Mulheres: o gênero nos une, a classe nos divide. São Paulo:
Xamã,2001.
Autoras:
180
“A uberização do trabalho se refere a uma série de transformações do trabalho, que em realidade estão
em curso há décadas. A empresa Uber deu visibilidade a uma nova forma de organização, controle e
gerenciamento do trabalho, que está assentada nestes processos. É preciso compreender a economia
digital como um campo poderoso de reorganização do trabalho, mas não perder de vista que ela realiza
uma atualização de elementos que estão em curso no mundo do trabalho, e que, sim, estão fortemente
ligados com o desenvolvimento tecnológico, mas não só isso. Trata-se da relação das reconfigurações do
papel do Estado” (ABÍLIO, 2017).
MELO, Marcelo Paula de; FALLEIROS, Ialê. Reforma da aparelhagem estatal: novas
estratégias de legitimação social. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.). A nova
pedagogia da hegemonia. São Paulo: Xamã, 2005. p. 175-192.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo,
2008. 126 p.
NETTO, João Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução crítica. São
Paulo: Cortez, 2006. 258 p.
SLEE, Tom. Uberização: a nova onda do trabalho precarizado. São Paulo: Editora
Elefante, 2017. 320 p.
Autor/a:
Renata Franqui
Pedagoga (UEM-2013).
Mestra (2016) e doutoranda em educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual de Maringá, na linha de pesquisa de História e Historiografia
da Educação.
[email protected]
William Robson Cazavechia
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
de Maringá.
[email protected]
Introdução
O objetivo do texto é apresentar a produção do conhecimento sobre trabalho e
educação de jovens do campo brasileiro e mapear o que na prática demandava reflexão
dos pesquisadores dessa área de conhecimento. Levantar as teses e dissertações sobre essa
temática possibilita apropriar o conhecimento produzido, os temas predominantes e
abordagens que encontram suas razões no tempo histórico em que foram produzidas.
A busca das produções foi realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD). O procedimento utilizado neste estudo foi o da pesquisa
bibliográfica, do tipo revisão de literatura que visa a fazer um balanço da produção.
Interessa estabelecer a relação da prevalência dos temas com a realidade social.
O método eleito permitiu análise da produção do conhecimento sobre trabalho e
educação de jovens do campo brasileiro entre 2006 a 2016, e possibilitou apontar que há
poucas produções que tratam dessa temática, ou seja, de 766 trabalhos, foram encontrados
25 com aproximação do tema e selecionados apenas 11 teses e dissertações vinculadas à
maioria à área da educação e que efetivamente tratam dessa temática. Apesar disso, as
produções, geralmente se ausentam do desvelamento das contradições da produção da
vida do jovem do campo na perspectiva da luta de classes. Por conta disso, eliminam-se
as lutas sociais e o conhecimento é reduzido às expressões fenomênicas, o que contribui
para um esvaziamento das relações de produção da vida e do conhecimento sobre a
situação do trabalho e educação dos jovens do campo.
Discussão Teórica
O levantamento das produções deu-se a partir dos seguintes termos: Trabalho e
educação de juventude no campo e Trabalho e educação de jovens no campo. Após a
busca, foi realizada a leitura dos resumos, e posteriormente foram selecionadas 11 teses
e dissertações que apresentaram maior contribuição para o tema, ou seja, que tratavam
especificamente sobre a situação do trabalho e a educação do jovem que vive no campo.
Há de se considerar como relevante a dificuldade em se realizar buscas focadas no banco de dados
da BDTD, em que os resultados permitem refinamentos limitados que faz com que as buscas nem
sempre apresentem trabalhos de relevância e aderências às buscas desejadas.
Quando se procura pelos temas prevalentes entre 2006 a 2009 tem-se que a maior
parte das produções, neste período, dedicou-se a explicar sobre o êxodo de jovens do
campo, as representações sociais do jovem do campo acerca de suas escolas, as situações
adversas enfrentadas pela juventude acerca da escassez de políticas públicas para a
juventude no campo, a construção de identidade de jovens em relação com o urbano e
com a profissionalização.
As produções estudadas apontam que a falta de trabalho com garantias sociais, na
forma de trabalho formal para a juventude faz com que muitos jovens se sintam obrigados
a vender sua força de trabalho na cidade por não enxergar perspectiva na sua localidade
(SANTOS, 2006; SANTOS, 2009). As produções revelam, também, que a ausência do
acesso à educação no campo, ao emprego, às políticas públicas para a agricultura familiar,
a questão de gênero, a forma como os jovens interagem com os processos sociais e as
perspectivas na conquista de sua autonomia, assim como as maneiras que enxergam o
Considerações Finais
De modo geral, constatou-se que há um esvaziamento nas produções do debate da
luta de classes na perspectiva do materialismo histórico dialético. Esse esvaziamento
deriva das matrizes teóricas utilizadas, as quais ocultam a essência do debate e contribuem
para a fragmentação do aprofundamento da situação do jovem do campo, e
consequentemente, o impedimento da superação da realidade do trabalho e da educação
do jovem do campo. Não obstante, a situação do trabalho e da educação do jovem do
campo se explica na esfera da reestruturação produtiva, que se faz presente no país desde
a década de 1990, assenta-se na base tecnológica da robótica e da informática, ressoa em
todos os setores da produção, no nível da superestrutura nas teses do fim da centralidade
do trabalho, da formação flexível, da terceirização, das epistemologias relativistas etc.
Nesse sentido, as produções geralmente se ausentam do desvelamento das
contradições, da produção da vida do jovem do campo e do debate da luta de classes, o
que pode ser compreendido como um afastamento do processo de aprofundamento crítico
provocando a fragmentação do conhecimento, ficando na aparência dos fenômenos.
Referências
COSTA, Maria Regina Caetano. O futuro entre o rural e o urbano. Um estudo de caso
sobre a juventude rural do município de Morro Redondo-RS. Tese (Doutorado em
Sistemas de Produção Agrícola Familiar) – Universidade Federal de Pelotas. Pelotas,
2011.
LOPES, Wiama de Jesus Freitas. Representações sociais dos jovens do campo acerca
de suas escolas. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Pará.
Belém, 2008.
PEREIRA, José Carlos Alves. À procura de “viver bem”: jovens rurais entre campo
e cidade. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Universidade Estadual de Campinas.
Campinas, 2007.
SOUSA, Camila Costa de. Percurso e projetos de vida das juventudes egressas da
escola do campo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará.
Fortaleza, 2016.
Autor/a:
Introdução
Apresentamos neste trabalho discussões iniciais a respeito da formação
continuada como possível instrumento de precarização do trabalho docente, as
características dessa modalidade de formação que poderiam levar à precarização e os
problemas decorrentes desse modelo, tanto na atividade docente – como trabalho – quanto
no papel social da escola. O levantamento de dados abordado aqui foi realizado por meio
de entrevistas individuais, semi-estruturadas com professores do quadro próprio do
magistério da rede básica de educação do estado do Paraná que voluntariamente
participaram da pesquisa. Os critérios para seleção desses professores levaram em
consideração o tempo de docência, bem como o regime de trabalho (40 horas semanais e
readaptados). Para o início das atividades de pesquisa foram selecionados oito professores
de diferentes áreas do conhecimento. Esse número ainda inicial, dadas as condições de
coleta de dados no período dos trabalhos do grupo de pesquisa, foram suficientes para
uma análise prévia das condições de trabalho na educação básica. Os depoimentos
contaram com o termo de consentimento livre e esclarecido por parte dos professores
participantes, de modo a não acarretar nenhum prejuízo ou desconforto quanto à
identidade dos sujeitos. Os dados coletados foram analisados à luz do materialismo
histórico dialético.
A proposta apresentada aqui faz parte de um projeto de pesquisa maior
desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina, cujo título se apresenta como
“Trabalho Docente na Universidade Pública: Uma Análise Sobre a Precarização Do
Vale trazer aqui Martins (2010, p. 19) que resume de forma bastante clara o que é
lido recorrentemente na literatura a respeito da formação de professores quando diz que
“[…] Como nunca, a importância da formação inicial e contínua desse profissional é
conclamada e, como nunca, também, tão esvaziada de sua função […].” Conclamada
como mercadoria e esvaziada em relação ao “descarte da teoria, da objetividade e da
racionalidade expressos na desqualificação dos conhecimentos clássicos, universais, e
em concepções negativas sobre o ato de ensinar.” [grifos no original]. Observamos nas
falas dos professores o conflito entre a necessidade de formações mais sólidas e a
necessidade de preencher os espaços das formações com discussões de logística e
cotidiano da escola, esvaziando esses momentos.
De acordo com Dourado (2007, p. 925), há uma marca histórica de
descontinuidade e de organização de política de Estado nos processos de gestão e políticas
educacionais no Brasil. De acordo com o autor, existe uma carência de planejamento de
Considerações Finais
Embora já exista na literatura uma série de trabalhos que abordem as políticas de
formação continuada no estado do Paraná e também trabalhos que discutem
aprofundadamente a precarização do trabalho docente na educação básica (OLIVEIRA,
2004 & 2005) a abordagem conjunta dos temas merece aprofundamento. Nos trabalhos
sobre as políticas de formação continuada há indícios de que diferentes modelos podem
ser entendidos como mecanismos de precarização do trabalho, mas esse aspecto não é
abordado de forma direta e desenvolvido com profundidade.
Ainda que numa análise breve, foi possível observar aspectos descritos pelos
professores como mecanismos que contribuem para um quadro – já bastante amplo e
agravado – de precarização do trabalho. O relato dos professores dão subsídios para as
ideias apresentadas em Furlanete & Santos (2017) e apontam para a necessidade de
continuar as investigações nessa direção. Observamos também que, se por um lado os
relatos corroboram a ideia de conexão – na atual conjuntura desde as reformas de 1990 –
entre formação continuada e precarização do trabalho docente, por outro lado não há
evidências nas falas de que os professores tenham clareza dessa conexão. Abrimos aqui
também margem para aprofundar nossas investigações.
Por fim, embora não haja consenso sobre a forma que deve assumir um projeto de
formação continuada, constatamos que os professores sentem – em maior ou menor grau
Referências Bibliográficas
ALVES, G. Trabalho, subjetividade e capitalismo manipulatório – o novo metabolismo
do trabalho e a precarização do homem que trabalha. Revista Eletrônica da RET. Ano
V, n. 8, 2011. Disponível em http://www.estudosdotrabalho.org/RevistaRET08.html,
acesso em 08/03/2016.
Autoras:
Karina Lane Vianei Ramalho de Sá Furlanete
Professora da rede básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
e-mail: [email protected]
Silvia Alves dos Santos
Professora de Políticas e Gestão da Educação no Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Londrina
e-mail: [email protected]
Edna G. M. Mocellin
André Paulo Castanha
Introdução
Esta pesquisa tem como objeto de investigação as contribuições do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) para a qualificação da aprendizagem e da formação
humana em escolas para as classes populares, no Estado do Paraná. O objetivo é analisar
a forma como o PDE, programa que se constituiu como política pública de formação
continuada no Estado, instituído na rede oficial de ensino, tem contribuído, a partir da
prática pedagógica dos envolvidos, na qualificação das escolas para as classes populares.
Entender como se configurou, enquanto política pública e sua significação, os resultados
obtidos após sua implementação, no sentido da qualificação das escolas para as classes
populares, também se faz necessário.
No contexto atual, de desgovernos e políticas educacionais equivocadas e
excludentes, tem-se como objeto de reflexão uma escola pública situada em área
periférica da cidade de Francisco Beltrão, no bairro Padre Ulrico, o Colégio Estadual Léo
Flach. Colégio que acolhe os filhos da classe operária, em que os alunos refletem a
estrutura da sociedade, sob o grau de abandono e marginalidade a que são submetidas as
famílias dessa comunidade de aproximadamente 10 mil habitantes.
Por conseguinte, esses alunos são os mais desiguais dos desiguais que chegam às
escolas populares. Quanto mais as desigualdades ficam expostas até no sistema escolar,
maiores as tentativas das políticas sócio-educativas de ocultá-las. Nesse quadro, o que
preocupa como questão social no Estado e suas políticas educativas são as reações das
Materialismo e Dialética
Pesquisar cientificamente sobre o programa de formação de professores do Estado
do Paraná, o PDE, pressupõe, antes de tudo assumir um compromisso de investigação dos
processos educacionais ocorridos no Estado nesse período, bem como a implementação
e a continuidade dessas práticas nas escolas públicas, no caso dessa pesquisa, nas escolas
públicas para as classes populares.
Pesquisar é buscar sentido, construir conhecimento, mas, sobretudo, é
comprometer-se com a transformação. Nesse sentido, o estudo seguirá a linha do
materialismo histórico-dialético, pois, o método dialético de construção do conhecimento
representa a postura de compreender os conteúdos escolares em uma totalidade dinâmica,
tendo como ponto de partida a realidade social ampla (GASPARIN, 2003). Portanto, a
dialética materialista, além de ser uma concepção ontológica de mundo, pode ser
considerada também um método, sendo sua principal característica a apreensão radical
da realidade.
A realidade sobre a qual a concepção materialista se debruça traz consigo todas
suas contradições, conflitos e transformações evidenciando que as ideias são, de fato,
Considerações Finais
A educação popular e os movimentos sociais apresentam um elemento comum
que torna seus objetivos próximos: o fato de trabalharem com populações tidas como
carentes e marginalizadas da sociedade. Segundo Gonh, (2001), os movimentos sociais
populares são formas renovadas de educação popular e muitos dos princípios e
fundamentos de um estão baseados na prática do outro, como a perspectiva da construção
de uma consciência de classe.
Diante disso, faz-se necessário que a escola assuma a tarefa transformadora que
lhe é cabida, atuando no sentido de reconverter o seu próprio conteúdo cultural, não mais
servindo às classes hegemônicas, mas trazendo para si o papel libertador e emancipatório
que se insurge diante de um mundo onde a desigualdade é a razão da desordem e a
cidadania é conquistada apenas pelos poucos que alcançam os privilégios. A
transformação da escola, requer uma transformação das práticas escolares, das quais
somos agentes.
Dessa forma, construir uma escola pública popular é ampliar as aspirações
educacionais populares aliadas a reorientação política do nosso país, é adotar para a
educação escolar um currículo pensado na população. É fazer uma escola que “estimula
o aluno a perguntar, a criticar, a criar, onde se propõe a construção do conhecimento
Referências Bibliográficas
GOHN, Maria da Glória Marcondes. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez,
2001.
MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política, Karl Marx. Trad. Florestan
Fernandes. 2 ed. São Paulo, 2008.
MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. Trad. Antônio Carlos Braga.
São Paulo, 2007.
MELO NETO, José Francisco. Educação popular: uma ontologia. In: SCOCUGLIA,
Afonso Celso, MELO NETO, José Francisco (orgs). Educação Popular Outros
Caminhos. Joao Pessoa: Editora Universitária UFPB, 1999.
Autor/a:
Edna G. M. Mocellin
Mestranda em Educação pela Unioeste – Campus de Francisco Beltrão – PR.
e-mail: [email protected]
André Paulo Castanha
Doutor em Educação pela UFSCar e Pós-doutor na área de Filosofia e História da
Educação pela UNICAMP.
Professor do Colegiado de Pedagogia e do Mestrado em Educação da UNIOESTE –
Campus de Francisco Beltrão – PR.
Membro do Grupo de Pesquisa: História, Sociedade e Educação no Brasil – HISTEDBR
– GT local do HISTEDBR.
e-mail: [email protected]
181
Para maiores informações do Movimento, consultar http://www.todospelaeducacao.org.br/
182
A fundação Iochpe foi instituída em 1989 pelo grupo empresarial Iochpe-Maxion que opera nos
segmentos de autopeças e equipamentos ferroviários. A fundação atua principalmente com programas de
educação profissional e arte-educação em parcerias com entidades publicas e privadas. Atende
prioritariamente jovens e crianças. Fonte: http://fiochpe.org.br/
183
A fundação Iochpe foi instituída em 1989 pelo grupo empresarial Iochpe-Maxion que opera nos
segmentos de autopeças e equipamentos ferroviários. A fundação atua principalmente com programas de
educação profissional e arte-educação em parcerias com entidades publicas e privadas. Atende
prioritariamente jovens e crianças. Fonte: http://fiochpe.org.br/
Considerações finais
Constatamos que as ações educacionais da empresa Suzano preenche uma
carência das comunidades rurais empobrecidas, carentes de acesso aos bens públicos.
Neste sentido não pode se negar que a empresa atua num terreno fértil a realização de
suas ações, pois a região carece de ações básicas de saúde, educação, lazer e outros
direitos humanos. O fato de o poder público ter negado historicamente os direitos sociais
básicos deixou um vazio propício a atuação da iniciativa privada nas instituições públicas
com a conivência dos próprios poderes públicos como constatado por Junqueira e Bezerra
(2013) no estado de São Paulo.
184
Sigla inglesa (Forest Stewardship Council) - em Português: Conselho de Manejo Florestal. Iniciativa
internacional para certificação de florestas e plantações de árvores.
Referencias bibliográficas
KOOPMANS, José. Além do eucalipto: o papel do Extremo Sul. Tx. De Freitas: 2ª ed.,
2005. Publicação independente
_____. Crianças em disputa: o ataque do capital (II). Jornal Brasil de Fato. São Paulo,
2011. Disponível em <http://www.brasildefato.com.br/node/5842>. Acesso em 07 jun.
2014.
Introdução
Neste artigo temos como objetivo fomentar uma discussão teórica sobre o papel
da Escola do Trabalho no período da Revolução Russa de 1917, que tem como
protagonista os educadores socialistas que pensaram a Escola do Trabalho tomando como
diretriz o pensamento marxiano. A partir desse estudo pretendemos compreender a base
e o fundamento do pensamento marxiano nas posições de Pistrak e Makarenko no
processo de construção da escola socialista no contexto histórico da Revolução Russa de
1917, que tinha como finalidade a formação do homem novo na União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS). Para esse fim, levaremos em conta, principalmente, o
pensamento de Makarenko (1985), a partir da sua obra Poemas pedagógicos; e o
pensamento de Pistrak, a partir das suas obras Fundamentos da escola do trabalho,
Ensaios da escola politécnica e A escola comuna.
É importante ressaltar que não temos a pretensão de apresentar uma fórmula eficaz
e eficiente para mudar a ordem existente da sociedade capitalista, mas almejamos
promover uma análise da Educação pensada para a superação do capitalismo, por meio
da Escola do Trabalho no contexto da Revolução Russa de 1917, para formar o “homem
novo” conceito esse teorizado por Marx.
Entretanto, assumiremos aspirações de não somente identificar, os problemas da
educação oriundos do sistema capitalista, mas buscaremos também refletir de maneira
crítica, caminhos alternativos para pensar uma Educação para elevação do homem em
todas as dimensões defendidas por Marx, Pistrak, Makarenko, entre outros, que
A educação socialista
185
A expressão formação omnilateral inclui um conceito de totalidade. A educação do homem completo
em todas as suas dimensões. Marx defendeu a formação omnilateral para propiciar ao homem o
conhecimento crítico-político, econômico, social e cultural, que o colocasse na condição de ser emancipado
para compreensão do sistema produtivo e alienante.
186
Ramos (2008) afirma que, para Marx (1989), a formação para o trabalho pautada na politecnia tem
que considerar a concepção de formação humana com base na integração de todas as dimensões da
vida no processo formativo: o trabalho, a ciência e a cultura. A integração, nesse sentido, possibilita a
formação omnilateral dos sujeitos, pois implica a integração das dimensões fundamentais da vida que
estruturam a prática social.
187
O coletivismo ensinado na Pedagogia Social de Pistrak era entendido da seguinte forma: os ramos de
produção estariam a serviço do bem da coletividade para o desenvolvimento da União Soviética.
Dessa forma, todos poderiam desfrutar de uma boa qualidade de vida incluindo todas as esferas:
econômica, educacional, social, cultural e tecnológica, dentre outras. Transcender-se-ia a divisão social
do trabalho, pois todos compreenderiam os ramos de produção e sua importância e trabalhariam para
o bem da coletividade.
Referências
Autor/as:
Introdução
O sistema educacional no Brasil é organizado em dois níveis, a educação básica e
o ensino superior (BRASIL, 1996). Segundo Saviani (2012, p. 14) o objetivo do primeiro
nível “é propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. A educação
básica brasileira, atualmente, se divide em três etapas e compreende um período, mínimo,
de escolarização de 13 anos. Considerando a necessária articulação entre as etapas para o
sucesso na culminância do processo de formação humana, apresentamos neste texto uma
discussão situada no ensino médio – a bola da vez.
Temos observado um esforço intenso das políticas em acentuar a “preparação
básica para o trabalho” em detrimento de todas as outras finalidades apresentadas para o
ensino médio, na LDB 9394/1996. Cabe ressaltar que essa etapa é historicamente marcada
por uma dicotomia expressa no recorte de classe, que se materializa na oferta de uma
proposta propedêutica para a classe mais abastada, enquanto para a classe trabalhadora o
ensino oferecido prepara apenas a mão de obra necessária à manutenção da engrenagem
do sistema societário atual.
Compreender que o projeto de escola pública vigente no país compõe uma pauta
nefasta e prioritária não apenas da classe dirigente nacional, mas, sobretudo dos
organismos internacionais, é conditio sine qua non para que nós, classe trabalhadora,
possamos articular a resistência. A investida conservadora travestida de “inovação”,
representada principalmente pela lei 13.415/2007, deixa claro que o interesse é esvaziar,
SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do ensino de educação física. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 2012.
Autoras:
Dayse Alisson Camara Cauper
UFG – PPGEEB - e-mail: ([email protected]
Naiá Márjore Marrone Alves
UFG – PPGEEB - e-mail: [email protected]
Introdução
O presente artigo tem por intenção trazer à tona o discurso da pedagogia
empreendedora, tão em voga no campo educacional que advém na sua aparência imediata,
como uma perspectiva inovadora e solucionadora dos problemas de educação e trabalho,
mas que na verdade oculta a precariedade das relações econômicas que vem se
desenhando no Brasil, especialmente a partir do último quartel do século passado.
Na perspectiva da redução dos postos de emprego, em todos os quadrantes
possíveis, observa-se toda sorte de discursos que procuram apresentar o
empreendedorismo como a nova perspectiva de formação que a escola deve se basear. A
perspectiva posta é que as pessoas parem de buscar direitos e passem a procurar
oportunidades.
188
Pesquisa orientada pelo professor Rubens Luiz Rodrigues. Membro do Grupo de Estudos Trabalho,
Educação Física e Materialismo Histórico (GETEMHI). Professor do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas/Campus Juiz de Fora.
Considerações Finais
Pelas formulações dos autores e instituições que procuram versar sobre a relação
entre empreendedorismo e educação, em geral, são enfáticos ao dizerem que a formação
empreendedora seria responsável pela melhoria das condições individuais e coletivas das
pessoas e das nações.
Porém, o fazem tendo de formular em favor de uma perspectiva de sociabilidade
extremamente individual, depositando no indivíduo a responsabilidade por sua situação
de vida, e afirmando a assunção dos riscos, como necessária aos moldes contemporâneos
Referências
BREMER, Carlos. Prefácio in: BRYANT, John Hope. Como os Pobres podem Salvar
o capitalismo: reconstruindo o caminho para a classe média. Porto Alegre: CDG, 2016.
LECHTER, Sharon L. & REID, Greg S. Só é Pobre Quem Quer. Curitiba/PR: Editora
Fundamento, 2014.
MA, Jack. Se você ainda é pobre aos 35, a culpa é sua. In: IG São Paulo, 25/09/2015.
Disponível em: http://economia.ig.com.br/2014-09-25/se-voce-ainda-e-pobre-aos-35-a-
culpa-e-sua-diz-jack-ma-do-alibaba.html. Acessado dia 20/12/16.
OLIVEIRA, Flávia. É trabalho, não emprego. O Globo, Rio de Janeiro, 1º nov. 2015.
Disponível em: https://goo.gl/rYsaFs. Acesso em: 25/02/2018.
Autor:
Introdução
O legado de Karl Marx pode ser identificado nos mais diferentes campos. A partir
disso, o presente trabalho objetiva identificar a influência da obra marxiana e da tradição
marxista no Serviço Social brasileiro – especificamente, na atual conjuntura de
contrarreformas. E ainda, analisar a incidência da contrarreforma da educação superior
para a classe trabalhadora e, particularmente, para o Projeto Ético-Político Profissional
do Serviço Social.
Partimos da análise de que a crítica e a autocrítica às bases conservadoras e
endógenas do Serviço Social só foi possível a partir da apreensão, pelos assistentes sociais
brasileiros/as, da Teoria Social de Marx. Netto (1989) ressalta que esta primeira
aproximação deu-se de forma enviesada, porém, atingiu sua maturidade na medida em
que, inseridos no movimento histórico de formação e organização da classe trabalhadora
e colocando a profissão como objeto de estudo, estes profissionais foram capazes de
romper com as bases teórico-metodológicas que orientavam a formação e o exercício
profissionais.
A conjuntura social, econômica, política e cultural, marcada por retrocessos
históricos no campo dos direitos dos trabalhadores, evidencia os desafios para
manutenção dos avanços conquistados no Serviço Social brasileiro, impondo-se mais
uma vez a necessidade do aprofundamento da “arma da crítica”, da ação política e coletiva
para a construção de uma nova ordem societária sem dominação.
189
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2016, as matrículas no setor privado corresponderam
ao total de 75,3%, enquanto que no âmbito público, apenas 24,7% do total de matrículas.
190
As negociações que envolvem as maiores empresas no ramo educacional, especialmente as que ofertam
a EAD, ficam na casa dos bilhões. Em 2016 a maior empresa do ramo educacional, o Grupo Kroton
Educacional, estava em processo de aquisição da UNESA (pertencente ao Grupo Estácio) – segundo maior
grupo no âmbito educacional –, sendo que as negociações alcançavam a marca de R$ 5,5 bilhões. A
incorporação da UNESA (Grupo Estácio) pelo Grupo Kroton foi reprovada pelo Tribunal do Conselho
Administrativo de Defesa Econômica (CADE), visto que este negócio resultaria em efeitos anticompetitivos
(ANTUNES, 2017).
191
Banco Mundial (BM), Organização Mundial do Comércio (OMC) e Organização das Nações Unidas
para Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO).
Considerações finais
Referências
CFESS, Conselho Federal de Serviço Social. Código de Ética do/a Assistente Social;
Lei 8.662/93 de regulamentação da profissão. 10ed. [revisado e atualizado]. Brasília:
Conselho Federal de Serviço Social, 2012.
LIMA, Kátia. Contra-reforma na educação superior: de FHC a Lula. São Paulo: Xamã,
2007
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed, São Paulo: Boitempo,
2008.
NETTO, José Paulo. A crise global e a significação da ofensiva neoliberal. In: BRAZ,
Marcelo (org.). José Paulo Netto: Ensaios de uma marxista sem repouso. São Paulo:
Cortez, 2017, p. 39-55.
______. O Serviço Social e a tradição marxista. In: Revista Serviço Social & Sociedade
nº 30. São Paulo: Cortez, 1989, p. 89-102.
Autoras:
Introdução
A reprodução dos meios de produção e das forças de trabalho
Uma formação social que não reproduz as
condições de produção ao mesmo tempo que
produz, não sobreviverá. (ALTHUSSER,
1985, p. 53).
Fundamentação teórica
Deve-se à imensa carga horária escolar durante muitos anos, a qual inclusive é
obrigatória, o papel principal e o sucesso atribuído à Escola, enquanto mantenedora e
reprodutora das relações de produção existentes. Assim, em conjunto com outros
aparelhos ideológicos e se necessário repressivos, a hegemonia do Sistema Burguês
consegue manter-se no poder do Estado.
Althusser analisa as intenções subentendidas de uma “escola universal”, que
reproduz o Imperialismo burguês e sua formação social, inclusive mantendo as relações
entre explorador e explorado, disfarçando-se de neutra, sem ideologia, enquanto os
professores orientadores desenvolvem a “liberdade”, a moralidade, a responsabilidade
adulta, e os conhecimentos necessários para que seus alunos sejam aprisionados, pela
mesma moralidade, responsabilidade adulta e pelos mesmos conhecimentos que
aprisionam os próprios docentes.
192
Sobre consultar: Gomes, 2018.
Considerações finais
Essa perspectiva crítica da escola enquanto um dos Aparelhos Ideológicos do
Estado e um dos principais mecanismos de reprodução das relações de produção, se
assumida como se não houvesse brechas para a atuação da escola, é desanimadora e
pessimista. E pode levar ou a uma “negação” do problema, ou seja, para não sofrer finge-
se que não se vê esse desmonte da escola pública, por exemplo, com a retirada de
professores da rede e aumento da pressão sobre os que ficam, na medida em que o Estado
amplia a carga horária de trabalho, reduzindo as horas-atividade, e forçando o professor
a fazer em casa o trabalho que não consegue fazer na escola. Ou a um “lavar as mãos”,
ou seja, à desistência de contribuir para a redução das injustiças sociais. Qualquer dessas
opções leva à imobilidade.
Saviani (2013) propõe a crítica da crítica, afirmando:
É interessante notar que nessas críticas se unem conservadores da
direita e ultras da esquerda. Estes últimos consideram que ser crítico é
ser intransigente, é negar inteiramente tudo o que a burguesia produziu,
e assim, acabam fazendo uma espécie de coro comum com a direita [...].
Bibliografia
GOMES, Helton Simões. Super-ricos ficam com 82% da riqueza gerada no mundo
em 2017, diz estudo. GLOBO, 22 de Janeiro de 2018. Disponível em:
https://g1.globo.com/economia/noticia/super-ricos-ficam-com-82-da-riqueza-
gerada-no-mundo-em-2017-diz-estudo.ghtml. Consultado em: 22 de Jan. de 2018.
Autoras:
Aline Szymanski
Graduada em Biologia, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Mestranda em
Educação pela UNIOESTE
e-mail: [email protected]
Aparecida Favoreto
Graduada em História, mestre em Educação (UEM), doutorado em Educação (UFPR).
Professora e pesquisadora do Mestrado em Educação e do Colegiado de Pedagogia da
UNIOESTE, campus Cascavel, PR.
e-mail: [email protected]
Maria Lidia Sica Szymanski
Introdução:
As mudanças ocorridas na sociedade capitalista, inclusive no Brasil, continuam a
ter seus efeitos sobre o conjunto da classe trabalhadora e, no interior desta,
consequentemente atinge a juventude.
Inclusive, o discurso ideológico sobre educação e trabalho para a juventude,
ganhou densidade, evoluindo e demonstrando como este segmento da classe trabalhadora
deveria servir a produção. Nesta perspectiva, as legislações brasileiras foram
incorporando mecanismos de modo que os jovens fossem encaminhados ao trabalho
como meio de “prevenção”.
Tanto é que, a educação para o trabalho está organizada no Brasil a partir da
formação inicial e continuada, mas com seus contornos essencialmente definidos a partir
de formações técnicas, de nível médio e, tecnológica, em nível de graduação e pós-
graduação.
Propõe-se, aqui, uma reflexão sobre os desdobramentos constitucionais
ocorridos nos aspectos relacionados à educação e ao trabalho para a juventude. A
concepção de jovem adotada para esta reflexão, parte da compreensão do ser histórico
constituído no movimento das relações sociais capitalistas, portanto, um segmento etário
da classe trabalhadora fundamental ao desenvolvimento capitalista. Para isto,
compreende-se a necessidade de aproximação a essa discussão no cenário mundial e
nacional na incorporação dessa parcela da força de trabalho pelo mercado sob a lógica
capitalista.
Neste sentido, buscar-se-á a reflexão a partir da análise dos impactos
Considerações Finais:
Ao refletir sobre a questão proposta para este estudo, vimos que para
compreender a relação juventude e trabalho implica enveredar por um caminho repleto
de contradições que não pode ser compreendido a partir de si mesmo.
Desse modo, percebeu-se que a organização das legislações brasileiras que
deram a diretriz para a política de educação profissional se restringiram ao seu caráter
instrumental. A estratégia se manteve presa aos objetivos voltados à “cidadania” para o
trabalho e a competitividade. Predomina na legislação o estabelecimento de critérios que
na prática visam menos a “equidade” e essencialmente a “eficiência”.
Neste sentido, órgãos governamentais tiveram participação expressiva na
construção de novos paradigmas educacionais ao adotarem orientações influenciadas
pelas diretrizes dos organismos internacionais em que priorizavam o aumento da
eficiência e da competitividade do país. As orientações serviriam para proporcionar a
integração dos países pobres ao sistema capitalista internacional, inclusive aproximando
os estabelecimentos educativos, não para produzir tecnologia, mas, para comprar
tecnologia, de maneira que proporcionasse ainda mais a submissão e dependência nas
Referências Bibliográficas:
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. In: ______. Livro I: O processo
de produção do capital. São Paulo: Boitempo, 2013.
Autora:
Introdução
Desde a Constituição de 1946, a União assumiu o compromisso de legislar sobre
a educação nacional. No período entre 1948 a 1961, ocorre a discussão da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir de então iniciam-se as disputas
ideológicas e a configuração de dois grupos, um que representa as demandas do nacional
desenvolvimentismo, ou seja, o setor mais dinâmico da burguesia nacional, e outro a
Igreja Católica articulada aos representantes do ensino privado.
Em 1948 o ministro da Educação Clemente Mariani, encaminha à Câmara Federal
um anteprojeto de lei que representa as aspirações do primeiro grupo e com foco na escola
pública, estatal, gratuita e laica; em 1959, o Substitutivo Lacerda propõe que a educação
seja financiada pelo Estado, mas ofertada por instituições privadas. A justificativa era
colocar a educação na responsabilidade da sociedade civil para evitar a intervenção
potencialmente nociva do Estado. Este projeto estava de acordo com os interesses da
Igreja Católica e do grupo ligado às escolas privadas que argumentavam em favor da
chamada “liberdade de ensino” e da defesa do “direito da família” em escolher a educação
dos filhos. O texto final da primeira LDB, apresentado no Congresso em dezembro de
1961, manteve praticamente na íntegra a proposta de Lacerda. Os debates evidenciaram
as contradições entre os interesses públicos e privados, mas também demonstraram
o distanciamento das concepções originariamente propostas para a educação pública
brasileira desde a Proclamação da República.
Considerações finais
DIRETRIZES e Bases da Educação. Revista Vozes, Petrópolis, ano 53, p. 286-290, abr.
1959.
PIO XI. Carta Encíclica Divini Illius Magistri. 1929. Disponível em: <
http://www.vatican.va/holy_father/pius_xi/encyclicals/documents/hf_p-
xi_enc_31121929_divini-illius-magistri_po.html>. Acesso em 12 de dezembro de 2017.
Autor/a:
Introdução
O presente trabalho tem por objetivo compreender a importância da brincadeira
no desenvolvimento social da criança e no processo de aprendizagem de crianças em
idade escolar a partir da concepção teórica da Escola de Vigotski193.
A inquietação que moveu esta investigação está ligada às características que
marcam o atendimento em Educação Infantil no Município de Cascavel-PR, o qual ocorre
tanto em escolas de Ensino Fundamental como nos Centros Municipais de Educação
Infantil (CMEIs). A Rede Municipal de Ensino de Cascavel – PR conta com Currículo
próprio, fundamentado na tríade materialismo histórico, Pedagogia Histórico-Crítica e
Psicologia Histórico-Cultural (CASCAVEL, 2008). Educadores dedicados aos estudos
das concepções educacionais que bebem da fonte do marxismo compreendem o quão
complexa é esta teoria e quais os pressupostos nela envolvidos. Entretanto, a realidade
escolar vem mostrando que os profissionais têm sido abandonados à própria sorte no que
refere a oferecer às crianças atendimento educacional fundamentado na concepção teórica
que orienta o Currículo. Entre muitos educadores ainda persiste o entendimento de que a
teoria pouco ou em nada contribui com a prática, ainda mais em se tratando do trabalho
desenvolvido com crianças tão pequenas.
193
O termo “Escola de Vigotski” utilizado neste artigo está referenciado em Duarte (1996) para quem as
obras de Vigotski não podem ficar circunscritas a este único autor, mas ao conjunto de pesquisadores que
trabalharam em conjunto na elaboração de conceitos que revolucionaram as teorias sobre desenvolvimento
psíquico.
Crianças quando brincam, na maioria das vezes, imitam o que outras crianças ou
adultos fazem, o não quer dizer que ela concorde totalmente com o pensamento e atitudes
dos amigos, mas o faz como recorte das ações, se ajustando a elas, e muitas vezes
acrescentando algo ou até mesmo substituindo parte delas. A imitação indica que a
criança já imagina o que vai acontecer na brincadeira e age nessa direção195, mas muitas
vezes é confrontada com a ação do outro. Nesse momento, surge uma nova etapa em seu
desenvolvimento, quando a imitação não dá conta da solução de conflitos e é necessário
criar outras possibilidades para encaminhar a situação (COELHO; PEDROSA, 1995).
Nesse sentido, Vigotski acrescenta que:
A criação de uma situação imaginaria não é algo fortuito na vida da
criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo
contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienada
em uma situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue
o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque
o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir
os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte
renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a
renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no
brinquedo (VIGOTSKY, 1998, p. 130).
194
Prestes (2012) questiona a tradução que foi feita para o português da palavra brinquedo. Segundo a
pesquisadora, esta tradução retira o sentido de atividade da teoria histórico-cultural de Vigotski. A autora
prefere o uso da palavra brincadeira. Esta é a razão pela qual se optou, no bojo deste estudo, o uso desta
palavra e não da outra, mas manteve-se o texto no original quando a palavra brinquedo é usada nas citações.
195
Nesse sentido, a criança apresenta e desenvolve a capacidade teleológica, que segundo Vázquez (2007),
consiste em antecipar idealmente o resultado efetivo, prefigurando idealmente um resultado real,
característica específica do ser humano. O autor ainda argumenta que a atividade própria do homem não
pode reduzir-se à sua mera expressão exterior, fazendo parta dela também a atividade da consciência.
O ato de brincar auxilia a criança na mais tenra idade a manifestar gostos, dúvidas,
desejos, mal-estar, críticas, estimulando sua autoestima, aprendendo a agir em certas
situações e, principalmente, conhecendo sua autonomia e limites. E, neste momento, a
ludicidade permite e contempla o ato de brincar, que favorece o desenvolvimento dessas
capacidades.
Quando um professor entrega uma bola a um grupo de crianças, em primeiro lugar
elas terão que decidir que brincadeiras irão realizar, se vão jogar futebol, vôlei, basquete,
entre outras. Em seguida, terão que pré-determinar as regras do jogo, em seguida escolher
as equipes, só então iniciarão a brincadeira.
Nesse sentido, não se estipula necessariamente regras especificas que digam o que
a criança deverá fazer com aquele brinquedo. “Durante o brinquedo, as crianças
dependem e, ao mesmo tempo, transformam imaginativamente os objetos socialmente
produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular”
(VIGOTSKY, 1998, pg. 168).
Ao trabalhar com regras as crianças aprendem um conceito moral, apropriando-se
das normas sociais. A criança passa da individualidade para a socialização. No jogo, a
criança aprende a aceitar regras, lidar com frustrações, esperar sua vez para jogar, aceitar
o resultado e eleva o nível de motivação e desenvolvimento. Por meio da observação do
Considerações finais
Em todas as fases da vida, a brincadeira exerce importante papel no
desenvolvimento, razão pela qual oferecer condições para que as crianças possam brincar
deve constar entre as prioridades de pais e educadores.
O professor cumpre um importante papel no sentido de estimular, instruir e
orientar as atividades que propiciem brincadeiras e, através delas, a interação da criança
com o meio social. O desenvolvimento das funções mentais requer a criação de situações
que possibilitem à criança atingir os níveis mais complexos do pensamento, os quais
podem ser proporcionados por meio da ludicidade.
O lúdico favorece a autonomia da criança, proporcionando situações de
aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, contribuindo no
domínio de conceitos e no desenvolvimento de algumas capacidades psicológicas, tais
como, memória, avaliação e resolução de problemas.
Se usado de forma planejada, critica e pedagógica, a brincadeira pode contribuir
nos processos de ensino e de aprendizagem numa perspectiva emancipadora, uma vez que
permite à criança explorar seu mundo interior, exercitar a socialização e adquirir
qualidades fundamentais para seu desenvolvimento físico, cognitivo e criativo.
Segundo os pressupostos teóricos que orientam o Currículo do Município de
Cascavel-PR, o qual tem como pressuposto psicológico a perspectiva da Psicologia
Histórico-Cultural, os seres humanos, a escola e a sociedade como um todo estão ligados
ao mundo do trabalho e ao modo de produção, por meio do qual se mantém
economicamente determinado tipo de sociedade. Por esta razão compreende-se que as
Referências:
PRESTES, Zóia. Quando não é quase a mesma coisa: Traduções de Lev Vigotski no Brasil.
1a ed. São Paulo: Autores Associados, 2012.
VAZQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da práxis. 1a ed. Buenos Aires: Consejo
Latinoamerlcano de Ciencias Sociaies - CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, Brasil,
2007.
Autoras:
Introdução
Desde junho de 2013 protestos massivos de rua e táticas de ação direta voltaram
a ser parte das ações de contestação das políticas governamentais. Ainda que com muitas
contradições e mesmo limites frente à dinâmica das relações de poder, importantes
experiências de luta foram protagonizadas, e a reflexão sobre elas se faz fundamental no
sentido de acumular munição para os desafios colocados na atualidade.
As ocupações de escola que ocorreram em São Paulo no ano de 2015 fazem parte
desse processo. Estudos foram sendo realizados com o intuito de buscar apreender as
inovações e lições que esses processos de luta representaram. Também é com esse esforço
que o presente trabalho se debruça, buscando analisar quais foram essas inovações no
sentido de inversão à lógica tão comumente naturalizada nos espaços escolares, bem
como buscar entender quais são os avanços e limites da luta no alcance das demandas que
levantaram para além da revogação da Reorganização Escolar.
Para tanto, buscaremos mobilizar discussões acerca do materialismo histórico
dialético, crítica marxista do direito e escola enquanto forma social. É importante destacar
que cada ocupação representou um “microuniverso particular”, com dinâmicas próprias
e circunstâncias distintas, mas foi possível apreender aspectos em comum, a partir dos
quais é possível ter uma dimensão geral do que foi a luta secundarista e em que consistiu
essa experiência (CAMPOS; MEDEIROS; RIBEIRO, 2016).
CAMPOS, Antonia; MEDEIROS Jonas; RIBEIRO, Márcio. Escolas de Luta. São Paulo:
Veneta, 2016.
CATINI, Carolina. A escola como forma social: um estudo do modo de educar capitalista.
2013. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de São Paulo.
CATINI, Carolina; MELLO, Gustavo. Escolas de luta, educação política. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 37, nº 137, pp. 1177-1202, out/dez, 2016.
ENGUITA, Mariano Fernández. A face oculta da escola: Educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
Autora:
196Silva Junior contribui com a definição do termo “excedente”, afirmando que “[...] é o trabalho que não
é pago pelo capitalista; é o trabalho que, por ir além do trabalho necessário à reposição dos meios de
subsistência, permite ao capitalista a apropriação da mais-valia resultante. É o trabalho explorado que,
por isso mesmo, na lógica do capital, se constitui em trabalho produtivo. É produtivo porque ao produzir
mais-valia produz também à ampliação do capital” (1990, p. 29).
197
A intenção não foi levantar todos os termos que definiram e definem os assalariados não-manuais,
mas notadamente indicar a sua diversidade terminológica.
198
De acordo com o autor, a expressão “classe média” implica uma incoerência lógica do conceito, que
ocorre com a junção de “classe”, definida segundo as relações sociais de produção, e “média”, que sugere
a posição num sistema de estratificação social (SAES, 1984, p. 03).
Para Marx e Engels, a pequena burguesia não foi capaz de fazer frente à
tendência de concentração e centralização do capital, o que a levou às fileiras do
proletariado. Somam-se a isso dois outros fatores: o crescente assalariamento decorrente
do processo produtivo e o desenvolvimento tecnológico das grandes empresas, os quais
comprimiram a pequena burguesia, de tal forma que somente uma reduzida parcela dessa
camada social manteve a propriedade privada. Assim, vê-se que a indefinição da pequena
Considerações Finais
Em suma, o conjunto de considerações apresentadas acerca da noção de estratos
médios indica que esses grupos sociais incorporam atualmente uma nova variedade de
trabalho e distintas configurações políticas e sociais. As atividades assalariadas não-
manuais, criadas pela expansão capitalista, nos mais variados setores improdutivos e de
circulação de mercadorias, geram controvérsias no que concerne à filiação de classe dos
estratos médios.
Dessa forma, considera-se que os profissionais ligados à educação pública são
tipicamente membros da “classe média”, não só pelo aspecto econômico ou pelo status
social desse grupo que trabalha fundamentalmente com o intelectual, mas, sobretudo, pela
REFERÊNCIAS
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
SAES, D. Classe média e sistema político no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
SILVA JÚNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez,
1990.
Autor/a:
Francieli Araujo
Unopar / PR
[email protected]
Ariovaldo Santos
UEL- PR
[email protected]
Introdução
O resumo pretende apresentar discussões e resultados do projeto Formação
Docente do Pedagogo para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, proposta de
Formação Continuada, organizada para 38 docentes dos Terceiros Anos do Ensino
Fundamental (AIEF) de 9 anos, da Educação Básica Municipal de um município do
Paraná, envolvendo as disciplinas, Alfabetização Matemática, Alfabetização em Língua
Portuguesa e Artes.
O projeto contemplou cinco encontros de quatro horas cada um, distribuídos ao
longo do ano letivo e a elaboração e execução de um projeto, pelos docentes cursistas, na
escola na qual atuam. Visto que, as crianças se encontram em fase de alfabetização, a
Língua Portuguesa foi considerada elemento imprescindível para leitura e interpretação
de enunciados matemáticos.
A proposta de trabalho do curso de Pedagogia da Unespar Campus de Campo
Mourão, foi desenvolvida como projeto de extensão, vinculado à Tempo Integral de
Dedicação Exclusiva - TIDE, envolveu a formação inicial, com os licenciandos de
terceiros e quartos anos por meio dos estágio de gestão e a formação continuada com os
professores da educação pública municipal.
Para organização do projeto partimos de problemática apresentada pela Secretaria
de Educação Municipal a qual considerou aspectos mais gerais e aspectos locais. Sopesou
os resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização ANA – Relatório 2013 – 2014 e a
avaliação realizada pela própria secretaria, junto aos seus diretores e pedagogos,
observando que, embora possuíssem proficiência matemática no nível 2, considerada
Resultados e considerações
FRANCO, A.M. do R. S. Pedagogia e Prática Docente. 1.ed. São Paulo: Cortez, 2012.
(Coleção Docência em Formação: saberes pedagógicos. Coord. Selma Garrido Pimenta.
Autor/a:
Dalva Helena de Medeiros
UNESPAR/Campo Mourão / e-mail: [email protected]
Guilherme Antunes Leite
UNESPAR/Campo Mourão
A RUPTURA COM A CATEGORIA DE TOTALIDADE E SUAS
PRINCIPAIS IMPLICAÇÕES PARA A PESQUISA EM
EDUCAÇÃO
Magda Gisela Cruz dos Santos
Considerações iniciais:
Ao afirmar a insuficiência das perspectivas marxista e estruturalista, e a
necessidade de superação das mesmas no campo epistemológico, a denominada ‘agenda
pós-moderna’199 tem influenciado as pesquisas em educação a aderirem a um ceticismo
ou relativismo teórico-metodológico, o que consideramos preocupante para o campo das
ciências. Um aspecto comum entre as diversas abordagens da agenda pós-moderna é a
ruptura com a categoria de totalidade. Ao adotarem uma relativização exacerbada dos
objetos e resultados das pesquisas e ao negarem a possibilidade de um conhecimento que
199
Utilizamos ao longo do artigo a categoria de agenda pós-moderna no sentido atribuído por Wood (1996)
e por Moraes (2013). Segundo as autoras, inclui-se na agenda pós-moderna correntes de pensamento como
o pós-estruturalismo, o neopragmatismo, o multiculturalismo, o construcionismo social e o pós-
colonialismo, dentre outras. Embora suas teorias e epistemologias não expressem um corpo conceitual
unificado e por vezes apresentem até divergências entre si, aproximam-se pelas críticas que apresentam em
relação à ciência moderna constituindo uma agenda comum, conforme explicitaremos no texto.
200
Essa denominação não foi dada por Marx e Engels, mas passou a ser utilizada por alguns dos militantes
e estudiosos do marxismo que sintetizaram sua perspectiva teórico-metodológica.
A conexão e a mediação entre a parte e o todo, são apontadas por Marx (2008, p.
255) ao analisar a relação de identidade e exclusão entre os processos de produção,
distribuição, troca e consumo, segundo ele, “O resultado a que chegamos não é que a
produção, a distribuição, a troca e o consumo, são idênticos, mas que todos eles são
membros de uma totalidade, diferenças em uma unidade.” Para Marx (2008) ocorre uma
reciprocidade de ação entre os diferentes momentos, o que serve dizer para qualquer todo
orgânico.
Desse modo, o avanço para a concreticidade ocorre ao reestabelecer a conexão, a
mediação entra as partes e o todo, voltando-se assim para a totalidade como um todo
estruturado e dialético, possível de ser compreendido racionalmente.
Conforme é possível observar, na perspectiva do Materialismo Histórico
Dialético, a totalidade concreta, somente pode ser alcançada a partir da relação do objeto
de estudo com sua história e sua realidade concreta. Isso não significa ter como objetivo
Conclusão
Com a breve exposição sobre a categoria de totalidade segundo a perspectiva do
Materialismo Histórico Dialético, procuramos evidenciar que são inapropriadas muitas
Referências:
MARX, Karl. O Capital. Crítica da Economia Política. livro I, v. 1, 27ª ed. – Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
Autora:
Magda Gisela Cruz dos Santos
Doutoranda do PPGE/ FAE/UFPel
e-mail: [email protected]
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo trazer elementos teóricos para discutir o
conhecimento científico como condição essencial para uma práxis emancipadora do
professor da infância. O caminho escolhido para compor essa investigação, a fim de
atender ao objetivo proposto, está delineado nos fundamentos da teoria social de Marx,
ou seja, na abordagem crítico-dialética de pesquisa. Cumpre notar que esta, ocupa-se por
técnicas bibliográficas e históricas com documentos, estudos de textos, registros, etc.
(GAMBOA, 1987).
A dialética materialista, longe de esgotar-se com os princípios que traduzem as
ligações gerais e principais da realidade em desenvolvimento, estuda também as ligações
e os aspectos essenciais do progresso do mundo material e do conhecimento
(KRAPIVINE, 1986). Neste sentido, por intermédio de uma reflexão fundamentada na
visão histórica e dialética é possível compreender os processos que envolvem o objeto
em investigação.
Portanto, a dialética tem como intuito, revelar as leis dos objetos em movimento,
bem como os processos da natureza, do pensamento e a lógica do “avanço da relação
mundo objetivo-pensamento, segundo as leis objetivas, assegurando assim que o
pensamento coincida em conteúdo com a realidade objetiva que está fora dele”
(GAMBOA,1987, p.13). A dialética materialista consolida-se como método e lógica do
movimento do pensamento no sentido da verdade objetiva.
Fundamentação Teórica
Conclusões
A partir de uma visão pautada nos fundamentos do materialismo histórico-
dialético, a instituição social “escola” tem como função máxima de socializar o
conhecimento elaborado aos indivíduos. Acreditamos que a apropriação do conhecimento
Bibliografia
NETTO, J. P.; BRAZ, M. Economia Política: uma introdução crítica. São Paulo: Cortez,
2006. Biblioteca básica de serviços social; v.1.
SILVA, J.C. O que o cotidiano das instituições de educação infantil nos revela? O
espontaneísmo X o ensino. In: ARCE, A; MARTINS, L.(Orgs). Ensinando aos
pequenos de zero a três anos. 2ed. Campinas: Alínea, 2012.
Autoras:
Introdução
Diante das reflexões sobre a interpretação do significado da Práxis, que embora
se trate essencialmente de uma correlação entre teoria e prática, observamos que o
significado mais complexo do próprio conceito muitas vezes se perde, uma vez que apesar
de muitos estudantes da área de educação conhecerem a sua definição, no momento de
exercer a docência, se deparam com inúmeros obstáculos teóricos metodológicos
oriundos de uma fragmentação do conhecimento científico e filosófico durante a
formação acadêmica.
Nesse sentido, baseado num projeto anterior de Iniciação Científica realizado
entre os anos de 2016 e 2017 na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), cujo
título foi A Pedagogia Histórico Crítica enquanto diretriz do Pensamento Científico na
Educação Ambiental e se propôs a analisar as diretrizes pedagógicas e epistemológicas
da formação docente nos Cursos de Ciências Biológicas da mesma instituição, o presente
estudo objetiva apresentar, brevemente, reflexões sobre a necessidade de uma Educação
que vise a formação de educadores críticos e capazes de realizar interpretações mais
elaboradas da realidade social e desenvolver um trabalho docente sob a perspectiva da
Práxis Educativa, portanto, apresentamos nesse estudo, abordagens que apontam a
necessidade de maior embasamento científico e filosófico para a compreensão da Práxis,
não a definindo superficialmente como a simples união entre prática e teoria, pois essa
explicação por si só, já desvincula o significado da Práxis.
Sendo essencial a superação da fragmentação do conhecimento científico e
filosófico na formação inicial de professores, compreendemos então, que licenciandos e
Considerações Finais
Nesse trabalho apontamos reflexões sobre a formação de educadores enfatizando
a importância da Práxis Educativa, dado que, uma formação e um trabalho docente
respaldados em tal objetivo, visa superar o ensino fragmentado. Diante do exposto
anterior, a apropriação de conceitos da PHC, inclusive a Práxis Educativa aqui discutida,
é elemento fundamental para que haja a superação da fragmentação do conhecimento na
formação inicial de professores que atuem de maneira crítica em sociedade e que sejam
capazes de cumprir ações pedagógicas igualmente críticas para a formação escolar.
Contudo, apresentamos uma discussão sobre o conceito da Práxis a partir do método
Materialista Histórico Dialético, que ao fundamentar a Pedagogia Histórico Crítica,
conduz ao movimento de repensar a formação docente em relação a forma em que ocorre
Referências
LUKÁCS, G. Para uma ontologia do ser social II. Tradução Ivo Tonet, Nélio
Schneider, Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitempo, 2013.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 41ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
Autor/as:
Introdução
O objetivo do estudo foi evidenciar que é na Crítica do Programa de Gotha (e
não n'O Capital, por exemplo) que Marx registrou as suas observações mais complexas
sobre a educação; não somente por expor os princípios fundamentais da educação
socialista (já presente em outras obras), também, e principalmente, por seu embate
concreto com a forma e o conteúdo burguês que a educação escolar começava ganhar -
em particular, a instrumentalização do Estado para este fim.
Partindo do materialismo histórico, a pesquisa bibliográfica analisou, ainda que
sumariamente, o itinerário traçado pelo pensamento educacional de Marx ao tentar
responder, mais do que às abstratas teses burguesas sobre a educação, às recentes práticas
político-educacionais burguesas incorporadas, disfarçadas de socialistas, no programa do
novo partido em gestação. Reafirmando os fundamentos de uma educação para
transformação social – o conhecimento e a aprendizagem como construções coletivas, a
distribuição democrática do conhecimento, a unidade entre trabalho manual e trabalho
intelectual -, Marx, ainda que embrionariamente, apontou a necessidade de se disputar,
nas trincheiras da sociedade civil, o projeto político educacional em gestação, parte de
outra hegemonia no interior do Estado, elevando a escola a parte orgânica da luta
revolucionária. Neste sentido, Marx indicou, neste texto, os rumos das novas batalhas do
proletariado diante das primeiras experiências de reformulação do Estado conduzidas pela
burguesia, que incorporavam, mas com roupagem liberal, antigas reivindicações do
movimento operário.
201
Para maiores detalhes, ver Hobsbawn (2002).
202
Programa, escrito em 1875, buscava a unidade entre os dois partidos operários alemães: fundados em
meados do século XIX, o Partido Operário Socialdemocrata da Alemanha, dirigido por Liebknecht e Bebel,
e a Associação Geral dos Operários Alemães, fundada por Lassale. Aqui nos referimos às críticas
elaboradas por Marx a este programa, publicados posteriormente sob o título de Crítica do Programa de
Gotha.
Educação Escolar
203
Diz Manacorda (2007, p. 104): “[...] o Estado deveria limitar-se a determinar por lei os recursos para as
escolas, o nível de ensino dos professores, as matérias de ensino e a supervisar, com seus inspetores, o
cumprimento dessas disposições. E repetia que isso não quer dizer, de fato, nomear o Estado educador
do povo, porque, pelo contrário deve-se excluir governo e Igreja de toda influência sobre a escola” (grifos
do autor). Ver, também, Manacorda (1992).
204
É, por exemplo, o caso de Owen (ver Magnani, 1987), inspirador de Marx e de Engels no que se refere
à educação politécnica: “Do sistema fabril, como se pode ver detalhadamente em Robert Owen, brotou
o germe da educação do futuro, que há de conjugar, para todas as crianças acima de certa idade, trabalho
produtivo com ensino de ginástica, não só como um método de elevar a produção social, mas como único
método de produzir seres humanos desenvolvidos em todas as dimensões” (MARX; 1988, p. 85).
205
Embora os anarquistas dêem ênfase ao passado (à formação do artesão) ao discutir tal questão, ela
está presente no debate educacional dos principais anarquistas que escreveram sobre a educação. Entre
eles: Miguel Bakunin, Paul Robin e Sébastien Faure. Para mais detalhes ver Moriyón (1989) e para uma
comparação com os marxistas, ver Oliveira (2013).
Considerações finais
A Crítica do Programa de Gotha encerrou os princípios que constituem uma
educação que contribui para a transformação social na perspectiva de marxiana, em
construção desde os rascunhos do Manifesto do Partido Comunista, elaborados por
Engels. Se por um lado, Marx e Engels formularam uma crítica à educação alienante,
desenvolvida pela pedagogia burguesa e clerical, por outro, pensaram a educação e a
escola como parte de uma práxis revolucionária, arma na luta pela superação da sociedade
206
Marx defende que toda criança, a partir dos nove anos, deve ser um trabalhador produtivo; mas que
este trabalho deve unir mão e cérebro e ser dividido em três faixa-etárias: “A primeira compreende as
crianças de 9 a 12 anos; a segunda, as de 13 a 15 anos; a terceira, as de 16 e 17 anos. Propomos que o
emprego da primeira categoria, em qualquer trabalho, na fábrica ou ao domicílio, seja legalmente
restringido a duas horas; a segunda, a quatro horas, e o da terceira a seis horas. Para a terceira categoria,
deve haver uma interrupção de uma hora, pelo menos, para a refeição e o recreio” (MARX, 1978, p. 222
grifos do autor).
Referências Bibliográficas
HOBSBAWM, Eric. A Era dos impérios: 1875 – 1914 (7ª ed.). Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996.
________. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 3ª ed. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1992.
MARX, K. MARX, Karl. Maquinaria e grande indústria. In. O capital: crítica à economia
política (3ª ed.). São Paulo: Nova Cultural, Livro primeiro, vol. 1, tomo II, 1988.
________. Crítica do Programa de Gotha. Rio de Janeiro: Editora Livraria Ciência e Paz,
1984.
Introdução
O aporte teórico utilizado para fundamentar as questões que tratam do currículo e
as suas relações sociais estabelecidas foram: Duarte (2012,2013), Frigotto (2001),
Malanchen (2014), Martins (2013), Moreira (1997), Sacristán (1998, 2000), Santos
(2009), Silva (2001), Saviani (2003) e Romão (2010). Quanto ao método, para melhor
explanar e ampliar os pressupostos teóricos, e a escolha metodológica para a presente
pesquisa se deu tendo como parâmetro a pesquisa bibliográfica. Lakatos e Marconi (1987,
p. 66) corroboram ao afirmar que:
[...] a pesquisa bibliográfica trata do levantamento, seleção e
documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está
sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias,
teses, dissertações, material cartográfico, entre outros, com o objetivo
de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito
sobre o mesmo.
Destarte, faz cogente ressalvar que de acordo com Gil (2010, p.45), a pesquisa
bibliográfica sucede em “permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.
Implicações para a permanência da situação imposta são constantes em diferentes
esferas da organização social da humanidade. A estrutura das organizações sociais
contemporânea notoriamente institui uma sociedade de classes, em que o sujeito perpassa
por interesse dominante sem ter a consciência dos fenômenos subjacentes incorporados a
Fundamentação Teórica
A perspectiva historicista designa que o acúmulo cultural precisa ser considerado
herança de toda humanidade sendo indispensável à apropriação devidamente
sistematizada do processo histórico, que deve ser acessível e transmitido a todos de forma
que venha contribuir para o processo de emancipação e humanização do sujeito,
possibilitando a compreensão da condição das relações sociais determinadas e
estabelecidas, e não mais um sujeito alienado. Desenvolvendo-se para um nível mais
elevado de sujeito autônomo e cônscio, que se situa na busca da superação de tal condição,
permitindo o desenvolvimento da objetivação do ser humano de forma cada vez mais
livre, universal e em sua forma plena. Duarte & Martins (2013) explicam que:
Considerações Finais
O currículo e a constituição da formação humana: uma relação possível?
A verossimilhança de uma possível relação entre o currículo e a constituição da
formação humana se da quando o currículo objetiva a práxis,possibilitando a ¨abertura do
homem diante da realidade e do ser ¨ Kosik (1976), sendo um sujeito digno de uma
formação humana.
A formação humana do sujeito na perspectiva materialista dialética,
fundamentada no aporte teórico da psicologia histórico-cultural e pela pedagogia-
histórica critica, consiste em uma formação que produza em cada indivíduo singular a
Bibliografia
ARON, R. O Marxismo de Marx. São Paulo: Editor Arx, 2003.
FRIGOTTO, G.. A nova e a velha faces da crise do capital e o labirinto dos referências
teóricos. In: FRIGOTTO; Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Teoria e educação no
labirinto do capital. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
_______, J. G. O Currículo: uma Reflexão sobre a Prática. 3.ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
Autoras:
Introdução
Não é novidade para qualquer integrante da educação, sejam professores,
pesquisadores, colaboradores, que este elemento é, historicamente, um dos mais
desprivilegiados pelo país. Referimo-nos exclusivamente à educação pública, que lida
com a falta de investimento, cortes de verbas, sucateamento, violência – moral, verbal e
física – contra alunos, professores, coordenadores, diretores, dentre outros. Falar ou
legislar a respeito – “educação é prioridade” –, não implica, na prática, em qualificar, pois
se sabe que, uma mudança qualitativa, é possível somente por intermédio da
transformação material destas instituições e, mais que isso, sua desmistificação como
“redentora”. Definitivamente, a escola não salva um país que não salva a escola.
O discurso desalinhado com o chão de prédios precarizados e carcaças antigas e
comprometidas – se comparadas as hodiernas estruturas dos Congressos e Assembleias,
por exemplo –, nos remete a mais primária face da atuação do poder público para/com o
âmbito escolar: a omissão. Se exige o que quer, sem dar o que se precisa. É por isso que
recusamos o cômodo e dissimulado direcionamento do suposto “fracasso” educacional
tanto aos profissionais mal pagos – contrapondo-se as gordas cifras de parlamentares –,
quanto a escola como um todo, que vez ou outra, precisa “estrangular” suas finanças –
quer dizer, da “vaquinha” de educadores –, para colocar merenda – que tem suas verbas
desviadas – na mesa de discentes, que apanham dos “legalistas”, junto aos mestres.
Com base na observação da atual administração pública e suas características
elementares, questionamos: como a escola pode auxiliar na conscientização de classe, se
Considerações finais
Ao redigirmos este escrito direcionado exclusivamente às escolas e sujeitos das
camadas populares, nos parecem claras algumas observações a respeito dos motivos pelo
qual o Estado não despende o satisfatório para sua manutenção. Inicialmente, deparamo-
nos com o fortalecimento da iniciativa privada no campo educacional, o que nos leva
subitamente a concluir que, se o Estado enfraquece sua escola, automaticamente fortalece
setores privados que prestam esse serviço – o que é evidente no ensino superior. Esta
configuração se encaixa perfeitamente com acepções neoliberais das últimas décadas, em
que o cidadão-cliente207, não mais é um integrante nacional, mas um consumidor
estadual, contratante das prestanças públicas.
A educação básica pública não segue a lógica privatizadora do superior, todavia,
acompanha a do mercado, direcionada desde o imaginário popular – por necessidade – às
políticas educacionais do Estado – por conveniência –, para abastecimento da economia
por meio de uma composição trabalhista, esvaziada política e historicamente. Como
dissemos – e outros antes de nós –, a escola do Estado capitalista tem como premissa
servir o capital, não podendo ser diferente, sem embargo, em sua base, o piso da sala de
aula, as equipes escolares, as interpretações instigadas, a educação comprometida, não
podem ser controladas externamente.
207
BRASIL. Plano diretor da reforma do aparelho do Estado (1995).
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 3ª. ed. São
Paulo, SP: Paz e Terra, 2016.
______. Pedagogia do oprimido. 50ª. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra,
2011.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã, 1º capítulo: seguido das Teses sobre
Feuerbach. São Paulo, SP: Centauro, 2002.
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra. Tradução: Ciro Mioranza. São Paulo, SP:
Editora Escala, 2006.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 42ª. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
Autor/a:
Introdução
O presente estudo estabelece discussões sobre as bases teóricas da educação
(teorias não críticas, teorias crítico-reprodutivistas e teorias críticas), buscando sinalizar
os desafios e as possibilidades da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), para a educação
pública no campo. Assim sendo, baseia-se na perspectiva da PHC enquanto alternativa às
pedagogias do “aprender a aprender” (DUARTE, 2001), importantes responsáveis pelo
crescimento da defasagem na aprendizagem dos estudantes do Ensino Fundamental, no
âmbito das escolas públicas brasileiras.
O interesse por esta abordagem surgiu da participação no III Curso de
Aperfeiçoamento (200 horas) e Especialização (360 horas) em Pedagogia Histórico-
Crítica para as Escolas do Campo – PRONACAMPO – Ação Escola da Terra, oferecidos
pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, por meio da Linha de Estudo e Pesquisa em
Educação Física, Esporte e Lazer (LEPEL) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação do Campo (GEPEC).
O Programa Escola da Terra tem o objetivo de promover formação continuada de
professores que trabalham em escolas públicas do campo, buscando responder a questão
do baixo nível de escolaridade, ainda muito comum entre esses profissionais. O referido
programa é uma ação que substitui o Programa Escola Ativa, implantado pelo Governo
Fernando Henrique Cardoso, o qual tem continuidade no Governo Lula, destinando-se às
salas multisseriadas, em local de difícil acesso (TAFAREL e SANTOS JÚNIOR, 2016).
208
O reconhecimento da natureza social do psiquismo humano é, pois, o que origina a Psicologia Histórico -
Cultural. São autores dessa proposta: Lev Semenovich Vigotski, Alexander Romanovich Luria e Alexis Nikolaevich
Leontiev, cujo marco é a década de vinte do século XX.
209
Disponível: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=75181-resultados-
ana-2016-pdf&category_slug=outubro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso: 26/02//2017.
210 O exame realizado pela ANA, está direcionado aos alunos cursistas com idade de 8 anos ou mais.
211
Decreto 12.792 de 28 de abril de 2011.
Considerações
O analfabetismo no Brasil apresenta-se como um problema histórico-social e
compreendê-lo implica, também, trazer para o debate as concepções dos métodos de
alfabetização adotados pelos governos, na implementação de políticas educacionais. Não
Referências
Autora:
Gracieda dos Santos Araújo
Doutorando do Programa de Pós-graudação/
/Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
e-mail: [email protected]
Introdução
O cenário da produção acadêmica sobre educação ampliou-se nas pesquisas a
partir da década de 1990, quando passa a ser analisada a partir da dinâmica produzida por
movimentos sociais que se tornam expressão no cenário econômico, político e social.
Para a análise aqui apreendida foi necessário optar por referenciais teóricos de
cunho histórico-dialético, a fim de entender a dialética entre o universal e o singular. A
formulação teórico-metodológica promove o método de investigação científica,
manifestando os pressupostos reais a respeito da produção material dos sujeitos. De
acordo com Paulo Netto (2011) as relações sociais existentes são modificadas de acordo
com o movimento da história, para tanto, fizemos a opção pelas categorias analíticas e os
conceitos do materialismo histórico, devido a configuração do desenvolvimento do
capital e os ataques aos movimentos populares, como o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra.
Para tanto, o objetivo deste trabalho entender a relação entre Materialismo
Histórico, Educação e as Categorias de Análise do método em que a história é movimento,
a história das relações produtivas que fomentam a luta de classes. A noção de crítica de
Marx, ancorada na unidade dialética estabelecida entre teoria e práxis e na
desconstrução/construção do Estado e das relações sociais sobre os quais este se apoia,
conduz Marx a identificar a luta de classes como o motor da História e o proletariado
como o ator fundamental da crítica e da subversão da estrutura da sociedade moderna
(nela incluída o próprio Estado). Nesse sentido, as categorias de compreensão do real são
fundamentais para alcançar a práxis revolucionária, sobretudo, na educação.
Por meio do trabalho o homem não deixa de pertencer à natureza, mas não
pertence inteiramente a ela e consequentemente se distingue do animal. Os animais agem
apenas em função das suas necessidades imediatas. O homem é capaz de determinar
previamente o resultado de suas ações, sendo a atividade pela qual ele cria os instrumentos
pertinentes a moldar e criar o objeto necessário para a sua subsistência, “[...] há sempre
um meio de trabalho, um instrumento que torna mediada a relação entre ambos. E a
natureza não cria instrumentos: estes são produtos, mais ou menos elaborados, do próprio
sujeito que trabalha” (NETTO; BRAZ, 2011, p. 43, itálicos originais).
A partir do trabalho que o homem foi desenvolvendo suas relações sociais
produtivas, os autores trazem que “o trabalho é, sempre, atividade coletiva: seu sujeito
Considerações finais
O propósito deste trabalho foi o objetivo deste trabalho entender a relação entre
Materialismo Histórico, Educação e as Categorias de Análise do método em que a história
é movimento, a história das relações produtivas que fomentam a luta de classes. Para
tanto, o presente estudo se edificou mediante o exame do método proposto por obras
elucidadas ao longo do texto. Apresentou-se o que é essencial à prática metodológica de
Marx, seus principais fundamentos e categorias analíticas do método da economia política
e do materialismo histórico. Tal método de pesquisa, ligado à análise da sociedade
burguesa, verifica como a produção material é indispensável para atender aos interesses
do capital e das classes dominantes.
A determinação de Marx foi realizar uma leitura da realidade social de sua época,
produzindo conhecimentos que se encontram presentes nos dias atuais. A necessidade do
autor de evidenciar a realidade era a forma de deixar claro que as produções sociais
deveriam ser interpretadas de acordo com o momento histórico vivenciado pela
sociedade.
É possível identificar que a centralidade do materialismo histórico é a produção
material e as relações sociais ligadas diretamente ao movimento histórico, ou seja, as
relações que os homens travam entre si, ao produzirem os meios que permitem a
satisfação de suas necessidades, por meio do trabalho e da práxis. E, no movimento de
desmitificar a realidade desvirtuada por ideologias e reformismos da classe dominante
que surgiu a necessidade de discutir e analisar as relações sociais em um cenário
econômico, político e educacional sob o olhar de autores que discutem a teoria e as
categorias de análise marxistas. Por meio desses elementos, as reflexões sobre a prática
Referências
BOTTOMORE, T. Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.
NETTO, J. P.; BRAZ, M. Economia Política: uma introdução crítica. São Paulo:
Cortez, 2011.
Autoras:
Introdução
O presente trabalho é resultado das discussões do Grupo de Estudos e Pesquisas
FOCO: Formação Continuada: implicações do materialismo histórico e dialético e da
teoria Histórico-Cultural na prática docente e no desenvolvimento humano vinculado
CNPq, ao Departamento de Educação e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual de Londrina-PR. O grupo é composto por pesquisadores de várias
áreas do conhecimento, professores do ensino básico e superior e alunos da graduação e
pós-graduação. A proposta teórica do grupo está fundamentada em um conjunto de
pressupostos teóricos, cujos principais autores são: Karl Marx, Friedrich Engels, Lênin,
Vigotski, Leontiev, Lefebvre dentre outros.
Pretende-se neste texto compreender a partir do pensamento de Marx, a questão
metodológica traçada por ele, bem como esta subsidia o entendimento do homem
enquanto ser social nas relações que estabelece na sociedade capitalista. Como subsídio
primeiro, tomar-se-á como base de análise dos Manuscritos Econômicos e Filosóficos de
Marx, escritos em 1844. Trata-se, dessa forma, de um breve estudo de cunho teórico e
bibliográfico. Além de Marx, autores como Lukács (2004), Márkus (1974) e outros
auxiliarão na análise.
Portanto, é possível averiguar que traços fundamentais sobre o desenvolvimento
humano e a formação social do homem estão presentes na análise realizada por Marx nos
Manuscritos Econômicos e Filosóficos a qual demonstra uma análise objetiva das
contradições sociais reveladas por meio de fatos e fenômenos sociais. São justamente
Fundamentação teórica
Com base nos estudos de Marx, observa-se que sua preocupação principal
pautava-se em compreender os mecanismos de desenvolvimento da sociedade capitalista,
bem como a ontologia do ser nesse contexto social. Para o filósofo, a sociedade é
determinada pelas relações sociais vividas pelos sujeitos. Marx deixou claro em sua obra
“A ideologia Alemã” (1996) que os pressupostos que fundamentam seu pensamento não
são dogmas, mas parte de indivíduos reais, de suas ações, bem como das suas condições
materiais.
Dessa forma, identificando o homem como ser vivo, diferente do animal, com
potencialidades, Marx, mostra que a partir da produção humana dos meios de vida, os
homens produzem sua vida material. Nesse sentido,
[...] o modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,
antes de tudo, da natureza dos meios de vida já encontrados e que têm
de reproduzir. Não se deve considerar tal modo de produção de um
único ponto de vista, a saber: a reprodução da existência física dos
indivíduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de
atividade dos indivíduos, determinada forma de manifestar sua vida,
determinando modo de vida dos mesmos. Tal como os indivíduos
manifestam sua vida, assim são eles (MARX, 1996, p. 27).
De acordo com esses autores, é possível inferir que o trabalho é parte fundamental
no processo de humanização, desde que supere os limites da lógica capitalista. Esta
categoria foi meticulosamente estudada por Marx para elaboração de sua teoria social.
Saviani (2013), afirma que a educação é uma modalidade de trabalho, e assinala
a existência de duas dessa modalidade: o trabalho material e o trabalho não material. No
trabalho material, o homem produz algo externo a ele e que se transformará em
mercadoria a ser consumida, ou seja, os bens materiais, no que se faz referência ao
trabalho não material, Saviani (2013, p.12), menciona que: “Trata-se aqui da produção de
ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades”. Pode- se concluir de
acordo com tais pressupostos teóricos, que a educação se encontra na categoria não
material.
O autor faz menção ao trabalho educativo, como “[...] o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto de homens” (SAVIANI, 2013, p. 13).
Para tanto, sendo a educação uma modalidade de trabalho, é imprescindível que a
mesma esteja atrelada a processos educativos de ensino e de aprendizagem que
promovam a transformação e emancipação humana dos indivíduos, enfocando desse
modo, a constituição do ser social, em meio à luta árdua e contínua de superação do
capitalismo.
Tudo isso tem consequências sobre a formação humana. Desde o início da Idade
Moderna o homem tem sido formado para o mundo do trabalho, para ter, um emprego,
uma renda, dinheiro, para “ter”. O que é feito, então, àqueles que não se enquadram nesse
Conclusões
Se essas relações estão fundamentadas em princípios capitalistas, logo, o homem
tende a reproduzir-se a partir destas, porém, se a base material das relações for substituída
por outra em que as relações sociais são concebidas dentro de uma totalidade, e o homem
valorizado enquanto ser que produz, mas que pode usufruir o que faz, pode-se pensar em
uma construção humana superior a posta. Assim, ao avaliar a sociedade capitalista e seus
meandros, vê-se que mais do que nunca, o capitalismo destrói, como já o notava Karl
Marx há mais de um século e meio, as duas fontes de sua riqueza: a natureza e os seres
humanos.
Diante do exposto, considera-se que apesar da sociedade atual não ter como
objetivo o desenvolvimento do homem como um ser genérico e social, é necessário que
os ambientes de educação formal repensem seu papel de formação do sujeito, não no
sentido unilateral, mas na sua forma humano-genérica. E, uma das alternativas possíveis
é aumentar a capacidade intelectual do indivíduo em que este possa ter condições de
estabelecer relações que superem as contradições vividas no plano social e de produção
do capitalismo.
Bibliografia:
LUKÁCS, G. Ontologia Del Ser Social: El Trabajo. 1. ed. Buenos Aires: Herramienta,
2004.
NETTO, J. P.; BRAZ, M. Economia Política: uma introdução crítica. São Paulo:
Cortez, 2006. Biblioteca básica de serviços social; v.1.
Autor/as:
Jacqueline Daniele França de Almeida
Universidade Estadual de Leondrina / UEL
e-mail:[email protected]
Ramon Maciel Romano - UEL
Universidade Estadual de Leondrina / UEL
e-mail:[email protected]
Marta Silene Ferreira Barros- UEL
Universidade Estadual de Leondrina / UEL
e-mail: [email protected]
212 Artigo elaborado a partir do TCC de Pedagogia “Contribuições aos estudos sobre adolescentes na EJA: na
perspectiva da Classe Trabalhadora”, apresentado em 2015 para obtenção do diploma do Curso de Licenciatura em
Pedagogia – FACED/UFRGS.
213
Teoria elaborada pelo engenheiro norte-americano Friedrich Winslow Taylor (1856-1915).
214
Teoria elaborada pelo norte-americano Henry Ford (1863-1947).
215
O toyotismo (ou modelo japonês/ou método flexivel) surge no Japão após a Segunda Guerra Mundial.
216 Com base em trabalhos acadêmicos anteriores, localizados através de uma Revisão Acadêmica dos Trabalhos
Discentes do Grupo Trabalho Formação Humana (GTFH/FACED/UFRGS).
217 Todo material detalhado está disponível em
GOMES "Manter-se escolarizado poderia "Esta carga negativa social, que os jovens
"necessidade da escola para a formação
(2011) até se configurar como uma têm, corrobora para uma série de
profissional"
forma de resistência" preconceitos destinados a este grupo."
TEIXEIRA "as questões que perpassam o "Todos desejam ter um futuro melhor e
(2011) espaço escolar, e o currículo, "sem perspectiva, sem projeto de vida ou depositam na escola a esperança de que,
estão relacionadas às lutas sem saber o que querem e para onde irão" através da escolarização formal,
sociais" conquistarão um bom emprego"
Análise em perspectiva
As análises expostas permitem ver emergir do campo de pesquisa um sujeito-
adolescente-trabalhador que, excluído do ensino fundamental ou médio, por diferentes
situações de vida, reingressa na EJA, e se depara com um novo processo de exclusão. Um
sujeito que acredita na relação escola-emprego, como forma de transformar sua realidade
objetiva, porém se depara com um mercado de trabalho em crise, muitas vezes, sendo
jogado ao desemprego estrutural, parte fundamental do modo de produção capitalista.
Contribuindo com este debate sobre exclusão e inclusão, Kuenzer (2005) definirá
“exclusão includente” o processo pelo qual se constroem distintas estratégias de exclusão
do mercado formal (com direitos trabalhistas garantidos), acompanhadas por outras
estratégias de inclusão no mundo do trabalho precarizado.
A esta lógica, Kuenzer atribuirá outra, que corresponde de forma equivalente e em
direção contrária, e que diz respeito, dialeticamente, à educação:
[...] a inclusão excludente, ou seja, as estratégias de inclusão nos
diversos níveis e modalidades da educação escolar aos quais não
correspondam os necessários padrões de qualidade que permitam a
formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes
de responder e superar as demandas do capitalismo[...] (2005, p 14-15).
Referências
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia Alemã. Coleção A Obra-Prima de Cada Autor. São
Paulo: Martin Claret, 2007.
Considerações iniciais
A partir dos resultados das pesquisas ficaram notórias as contradições, as quais
estão permeadas desde a ampliação das matrículas às pessoas com deficiência nas escolas
públicas, a ilusória concepção de educação inclusiva e, sobretudo, pelo financiamento
público da educação especial destinado às instituições privadas. A correlação de forças
entre público e privado que constituem as políticas públicas de educação especial. Se há
oferta do atendimento educacional especializado e escolarizações públicas ocorrem
devido à conquista de direito alcançada pelo o movimento de luta dos grupos sociais.
Contudo, ainda permanece omissão do Estado, a transferência de recursos financeiros
para instituições privadas e a insuficiência de verbas públicas para demanda da educação
especial.
A discussão que envolve a educação especial e a perspectiva inclusiva é um campo
de conflito e que necessita de debate sobre a política de Estado para a educação. E os
estudos apontaram a necessidade da continuidade da problematização que envolvem os
recursos financeiros da educação especial, uma vez que as vozes emergidas continuarão
exigindo prioridade dos investimentos do fundo nas escolas públicas.
Referências
SOTO, Ana Paula de Oliveira Moraes. Políticas de inclusão escolar no governo Lula –
oPprograma Educação Inclusiva: direito à diversidade. 35ª. Reunião Anual da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Disponível em: <
http://35reuniao.anped.org.br/images/stories/trabalhos/GT15%20Trabalhos/GT15-
2410_int.pdf > Acesso em 25 jul. 2017.
Autoras:
Introdução
As reflexões aqui apresentadas são fruto do cotidiano de trabalho como Psicóloga
do Tribunal de Justiça do Estado do Paraná – TJ/PR, bem como de pesquisa de mestrado
realizada no ano de 2017, e se propõe a problematizar o aparato legal do Estado frente à
produção do fracasso escolar e a formação humana no sistema capitalista. Tais reflexões
têm como base os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-
Cultural, as quais se amparam no Materialismo Histórico e Dialético.
A legislação brasileira voltada a crianças e adolescentes - Estatuto da Criança e
do Adolescente/ECA (Lei Federal nº 8.069/90), lança mão de estratégias diretamente
relacionadas à educação, com vistas, ao menos na letra da lei, à superação da violação de
direitos de crianças e de adolescentes, como é o caso da evasão escolar. Essa, por sua vez,
faz parte do rol de situações complexas que determinam a produção do fracasso escolar
em nossa realidade. Produção essa que não tem sido compreendida como um processo,
mas como um fim em si mesmo, desvinculado do todo social, motivo pelo qual muitos
entraves têm sido vivenciados pelos profissionais do Sistema de Garantia de Direitos da
Criança e do Adolescente – SGD, dentre os quais encontram-se Conselho Tutelar,
Ministério Púbico, Poder Judiciário e Políticas Sociais como a de Educação, Saúde,
Assistência Social, entre outras menos aparentes quando se trata de crianças e de
adolescentes. Dentre os entraves mencionados, podemos citar, como mais expressivos, a
evasão escolar, a repetência e a baixa frequência, além de outros comumente observados
Fundamentação teórica
A história da educação como um direito social no Brasil é a história de como o
desenvolvimento produtivo e a luta de classes se expressaram em nosso país. Como bem
discutido por Ponce (1990), desde o período antigo a educação era inicialmente negada a
quase todas as classes menos favorecidas. Porém, transformações econômicas fizeram
com que cada vez mais as massas tivessem acesso à educação conveniente para cada
período histórico, de acordo com as necessidades de produção material.
Da mesma forma ocorreu no Brasil, de modo que o estudo da história da educação,
e dessa como um direito, se torna inseparável da luta de classes. A Escola pública
universal e gratuita é produto das exigências da sociedade industrial que cria a
necessidade de fornecer conhecimentos, seja pelos propósitos de produção ou de consumo
Considerações finais
Ao longo deste trabalho questionamos o papel da educação e sua finalidade, assim
como o direito à educação e a produção do fracasso escolar que chega ao SGD sob a
forma de queixa escolar. Da mesma forma, questionamos o papel da legislação neste
processo, a partir da história da educação brasileira e do Direito da Criança e do
Adolescente, que demonstra concepções excludentes como norteadoras das práticas
educacionais e de assistência à infância.
As teorias que se entrelaçaram no decorrer da histórica da Psicologia e da
Educação no país, pautadas nas diferenças individuais, sustentaram, e ainda sustentam,
uma concepção de escola como um lugar hegemônico em que cada um encontraria as
condições ideais para se desenvolver. Todavia, entendemos que encontrar, na lei e
naqueles que operam o Direito, a resolução das queixas escolares é uma abstração
reducionista do todo social que delineia os processos de ensino-aprendizagem.
Quando questionamos o papel da justiça diante da queixa escolar, entendemos sua
própria contradição. É criada para resolver os conflitos da luta de classes, mas
privilegiando a classe dominante. E não pode resolver o conflito mesmo que a criou, haja
vista que não pode resolver a desigualdade inerente ao modo de produção capitalista.
Quando crianças e suas famílias são culpabilizadas pelo fracasso escolar ocorre a
individualização do fracasso com buscas a encaminhamentos que não questionam o
sistema educacional, tampouco as condições de vida da população, mantendo assim,
práticas excludentes as quais, ao invés de possibilitarem o processo de formação humana
Referências
ANGELUCCI, C.B et. al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-
2002): um estudo introdutório. Educ. Pesqui., São Paulo , v. 30, n. 1, p. 51-72, Apr.
2004.Availablefrom<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517970
22004000100004&lng=en&nrm=iso>. Access on 10 Apr. 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022004000100004.
BRASIL. Lei número 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990.
CURY, C. R. J. A Educação como desafio na ordem jurídica. In: Lopes, E. M. T.; Greive,
C.; Faria Filho, L. (orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
p.567-584, 2000.
Autora:
Introdução
O presente trabalho apresenta uma análise de como o Governo de Marconi Perillo
do PSDB vem tomando uma série de medidas neoliberais que prejudicam toda a classe
trabalhadora, e, especialmente, no tocante à educação pública estadual. A partir de fatos
ocorridos em Goiânia e regiões metropolitanas, como as ocupações de secundaristas em
escolas públicas e na resistência dos trabalhadores organizados pelo Sindicato dos
Trabalhadores Urbanitários de Goiás (STIUEG) contra as privatizações que vem
atingindo a Companhia de Energia Elétrica de Goiás (CELG) e Saneamento de Goiás
(SANEAGO); buscamos elucidar como se caracteriza tão latente a luta de classes no
Estado. Na educação, o governo tucano tentou implementar as parcerias públicos-
privadas nas Organizações Sociais nos mesmos moldes como já ocorrem na saúde
pública. A tentativa da medida gerou nova resistência estudantil e só parou a partir de um
embargo jurídico promovido pelo Promotoria de Justiça do Estado. Não obstante a isso,
o mandatário do Palácio das Esmeraldas programou, sob a égide da manutenção da ordem
e repressão disciplinarizadora, a chamada militarização do ensino. Tal fato é,
efetivamente, a entrega da administração das escolas ao comando da Polícia Militar de
Goiás. A gestão democrática não é respeitada, uma vez que a direção da escola antes
eleita pela comunidade é substituída por um Coronel da Polícia Militar. Não existem
mudanças no sentido de melhorias pedagógicas, ao contrário, disciplinas como Civismo
e Educação Física Militar são introduzidos na grade curricular. Os estudantes passam a
usar fardas, alamares e precisam bater continência aos “superiores” e respeito a bandeira.
Para refletir sobre essa situação, realizamos pesquisa bibliográfica e documental para
Considerações finais
Os movimentos de resistências ao modelo capitalista de gestão governamental em
Goiás seguem um princípio de confrontação e de inquietação popular as repressões e
perseguições que toda classe trabalhadora tem sofrido ao longo dos anos. Esses
movimentos estão amparados ao que preconiza e resguarda a Constituição Federal de
1988, e serve como sustentação para a realização das transformações sociais.
A tentativa de criminalização aos movimentos de resistência em Goiás por meio
de corte de água e energia e uso arbitrário de violência por parte da polícia elucida
claramente uma ação na contramão do respeito à democracia por parte do governo
estadual. Os jovens que ocuparam as escolas foram estigmatizados e rotulados como
Referências
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre Educação e Ensino. Campinas, SP:
Navegando, 2011.
Autores:
218
Em 2017 o Estado de Alagoas aprovou o primeiro projeto de lei desta natureza, instituindo no Sistema
Estadual de Ensino o Programa “Escola Livre” pela Lei Ordinária n. 7800 de 05 de maio de 2016.
219
Os Cadernos do Cárcere serão citados a partir da Edição Critica do Instituto Gramsci e com tradução
livre para o português usando a abreviatura QC seguida do parágrafo e da página (Ex: QC 1, §. 1, p. 1).
220
O termo scuola unica foi empregado pela segunda vez no § 45 do Caderno 4 que, retomado no Caderno
11, tratava sobre o Estado, sua estrutura e superestrutura e discutia a questão da filosofia, do filosofar e do
materialismo histórico como expressão das contradições em contraposição às utopias. Gramsci destacou
que Lênin, no programa de abril de 1917, no parágrafo destinado à escola única, tomou a filosofia como
um instrumento, um elemento de demonstração teórica de princípios políticos. Quando Gramsci reescreveu
o tema na nota no Caderno 11 § 62 mudou o termo passando a empregar a expressão scuola unitaria.
A partir de então o termo scuola unica não foi mais utilizado, cedeu lugar para a
formulação da concepção de escola unitária. Qual é o significado disso? Seria apenas uma
mudança de conceitual? Efetivamente, não. O termo “escola única” é um conceito que
estabelece um princípio teórico fundamental, uma contraposição ao fundamento da
reforma educacional de 1921 quando a formação profissional passou a ser uma constante
A concepção de escola unitária é uma bandeira política de luta por uma educação
emancipatória para as novas gerações dos grupos subalternos. Gramsci não era contrário
à formação profissional. Mas, como apresentado no § 3 do Caderno 12, sua proposta é
pautada pela perspectiva de formação do intelectual de novo tipo. Alguém que tem uma
sólida formação cultural e, além de especialista, isto é técnico, também é capaz de atuar
como dirigente político.
Conclusão
Gramsci entendia que toda ação educativa é pautada por uma concepção política,
por isso não existe escola ou educação escolar neutra. A concepção de Escola Unitária é
Referências
Autor:
Introdução
O trabalho analisa as contribuições de Karl Marx ao discutir sobre a liberdade de
imprensa no período em que atuou como jornalista da Gazeta Renana
(Rheinische Zeitung), entre os anos de 1842 e 1843. A pesquisa parte de excertos
marxistas que evidenciam as concepções sobre o conceito de liberdade, e que podem ser
utilizados como preceitos teórico-metodológicas para fundamentar as abordagens nas
pesquisas que tomam a imprensa como objeto de estudo. Cabe ressaltar que, em diversas
áreas das Ciências Humanas, a imprensa tem sido abordada como espaço singular para
compreender a realidade vivida pelos homens. Observa-se que a pluralidade analítica
confere inúmeras possibilidades aos estudos da imprensa, caracterizando-a como um
objeto de pesquisa com contornos polissêmicos.
No caso específico deste trabalho, optou-se pelo estudo do texto Debates sobre a
liberdade de imprensa e comunicação, publicado em 1842, e que pode auxiliar as
pesquisas na área da História da Educação, uma vez que estabelece a análise crítica feita
por Marx sobre a atuação do jornalista em meio ao conservadorismo, a exemplo do
difundido pelo governo prussiano dos anos de 1840. A preocupação com a temática é
proveniente das diversas análises que apresentam o marxismo como referencial teórico,
mas nem sempre se voltam para as categorias apresentadas nos debates feitos por Marx
enquanto um jornalista.
A citação de Sodré (2011) foi retirada do seu livro clássico, intitulado A História
da Imprensa no Brasil. O livro, publicado pela primeira vez em 1966, expõe diversos
conceitos caros ao repertório marxista. Entretanto, em termos cronológicos, foi somente
anos de 1980 que as pesquisas passaram a adotar - de maneira mais enfática - o
Materialismo Histórico e Dialético na condição de um método capaz de extrair dados da
realidade registrados nas páginas da imprensa periódica. Sem dúvida, as categorias
analíticas presentes no método, como por exemplo, os conceitos de ideologia e
consciência de classe, produziram análises bastante precisas sobre a inculcação
ideológica por meio impresso.
Certo é que o Materialismo Histórico e Dialético tem sido habilmente utilizado
para explicar cenários históricos, bem como, vertentes ideológicas que se opõem no
Considerações Finais
Referências bibliográficas
LUCA, Tânia Regina. História dos, nos e por meio dos periódicos. In: PINSKY, Carla
Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005.
SODRÉ, Nelson Werneck. História da imprensa no Brasil. São Paulo: Intercom; Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2011.
221
Sobre o desenvolvimento histórico e as características do Currículo Tradicional, do Currículo Crítico e
do Currículo Pós-Crítico, ver Silva (2016).
222
Em especial nas obras: WILLIAMS, Raymond. Marxism and literature. Oxford Paperbacks, 1977; e
THOMPSON, Edward Palmer. The making of the English working class. Open Road Media, 2016.
223
Entendemos que o conhecimento local desarticulado da totalidade histórica possui validade
problemática, pois, em relação ao posicionamento epistemológico, embora se assumindo crítico, na
realidade se mostra flutuando entre o subjetivismo/relativismo e o pragmatismo.
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Embora façamos menção à Pedagogia Histórico-Crítica como aporte privilegiado à produção de um
currículo marxista, não pretendemos no presente artigo tratar com profundidade questões da teorização
curricular envolvendo essa proposta pedagógica. No entanto, indicamos os trabalhos de Julia Malanchen
(2014) e Newton Duarte (2016), por se tratarem de estudos precursores nesse campo.
Referências
DUARTE, Newton. Por uma educação que supere a falsa escolha entre etnocentrismo e
Relativismo Cultural. In. DUARTE, Newton & FONTE, Sandra Soares. Arte,
Conhecimento e paixão na formação humana. Autores Associados, Campinas, 2010.
GOODSON, Ivor. Currículo - teoria e história. 13 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012
__________. Escola e Democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003b.
YOUNG, Michael; WHITTY, Geoff. Society, state and schooling. Ringmer: Falmer,
1977.
Autor/as:
Introdução
Marx (2010) na obra Sobre a questão judaica desenvolve reflexões a respeito do
conceito da emancipação humana frente ao contexto de sua época, a saber: no âmbito
intelectual as divergência com Bruno Bauer tem tomados sentidos opostos; uma vez que
Marx substitui a crítica filosófica por uma crítica de caráter mais político e social, ao
passo que Bauer se mantém preso à concepção da filosofia crítica cuja ação acreditava-
se ser capaz de engendrar profundas modificações na realidade humana.
Nos Manuscritos econômico-filosóficos a unidade da crítica à economia política
dependia fundamentalmente da concepção de trabalho como alicerce de toda a atividade
humana e, ao mesmo tempo, esse princípio não poderia ganhar corpo e fôlego sem uma
concepção histórico-filosófica que lhe desse inteligibilidade interna, ou seja, a apreensão
do movimento de um todo articulado que tem como base a realização material da
humanidade.
O movimento da escola é o movimento da vida. Nela se objetivam a materialidade
das relações humanas na busca cotidiana pela produção da existência. E a produção da
existência posto no modo de produção capitalista e das relações trabalho, educação e
capital, enseja em recorrer a uma pedagogia que dê conta de estabelecer a dialética desta
relação e alçar condições objetivas para uma possível revolução. Não se trata de uma
pedagogia qualquer, aqui se defende uma pedagogia histórico-crítica, em Saviani (2017)
afirma que já tem “em sua origem a articulação entre educação e revolução”. (p.53).
Neste sentido, a escola pública, nas últimas décadas, tem assistido o acesso e a
permanência das classes populares adentrar em seu interior, assim, as políticas
Para os filhos da classe trabalhadora se reclama uma escola que deve incentivar a
prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções
de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos professores
e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É
desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa
necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa
missão educativa” (MÉSZÁROS, 2007, p. 212).
Sendo assim, os percursos formativos que concorrem para que o ser humano possa
ter as “armas da crítica” e desenvolver todas as suas potencialidades exige uma pedagogia
crítica e emancipatória que impulsione os estudantes a apropriarem do saber
sistematizado, da cultura erudita, produzida no percurso da humanidade.
Nesse sentido, a leitura dos clássicos se torna uma mediação fundante no campo
das práticas pedagógicas para o desenvolvimento da crítica nos jovens estudantes da
escola pública. Os desafios de ler os clássicos encontra-se sobretudo porque na juventude
“as leituras podem ser pouco profícuas pela impaciência, distração, inexperiência das
instruções para o uso, inexperiência da vida. Podem ser (talvez ao mesmo tempo)
Referências Bibliográficas
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
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