Manual DQP

MANUAL DQP
Nota de Apresentação
A Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) tem vindo a desenvolver

actividades que assinalam a importância dada à promoção da qualidade e do desenvolvimento
curricular na Educação Pré-Escolar. A publicação da colecção Aprender em Companhia é um dos
eixos de concretização desta nossa linha de trabalho.
Esta colecção é composta por um Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
(DQP) e por três publicações que exemplificam a utilização deste manual e a sua aplicação em
contextos diversos. A primeira das publicações assume a forma de quinze estudos de caso realiza-
dos em diferentes escolas da rede Nacional. A segunda assume a forma de narrativas do trabalho
de projecto desenvolvido em salas de Jardim de Infância, em que se concretiza a utilização de
instrumentos de avaliação incluídos no projecto DQP.
A publicação do Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias é o culminar de
um longo período de reflexão e adaptação do projecto DQP ao contexto português. É pois com
grande satisfação que disponibilizamos esta proposta de avaliação da qualidade e da eficácia das
aprendizagens das crianças que frequentam a Educação Pré-Escolar.
A Directora Geral
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Índice
Nota de Apresentação 3
Nota Introdutória 7
Parte 1: A Fundamentação Teórica do Projecto DQP 31
Parte 2: Procedimentos 65
Avaliação 129
Plano de Acção 173
Desenvolvimento 183
Reflexão 185
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Nota Introdutória
Em Portugal, as primeiras influências do Projecto EEL/DQP fazem-se sentir através da Associação

Europeia de Investigação em Educação de Infância (European Early Childhood Education Research
Association - EECERA) que realiza anualmente um congresso num país europeu. Neste contexto
tomámos conhecimento do Projecto e compreendemos a sua ampla finalidade de avaliação e
melhoramento da qualidade na grande diversidade de contextos em que as crianças até aos cinco
anos são educadas no Reino Unido.
As redes de formação, intervenção e pesquisa desenvolvidas no âmbito da EECERA foram um
meio privilegiado para diálogos e experimentações em Portugal que tinham o EEL/DQP como um
ponto de referência, em diálogo com outros. As mudanças na política educativa portuguesa em
relação à educação pré-escolar, desde 1996, consolidaram a utilização do Projecto DQP como
um dos meios de repensar a qualidade da provisão educativa.
Este referencial tem sido amplamente usado e foi sujeito a progressivas contextualizações: a
primeira pela equipa de investigação da Associação Criança, a segunda no âmbito do então
Departamento de Educação Básica (DEB) de 1997 a 2001. Posteriormente, a Direcção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) promoveu a criação de grupos cooperativos de
utilização desta proposta.
Em 2007, a DGIDC criou um grupo constituído por uma equipa alargada de formadores investi-
gadores que o está a utilizar em quinze estudos de caso de avaliação e desenvolvimento da quali-
dade, em diferentes contextos de educação de infância – públicos, solidários e privados.
De todo este longo percurso e beneficiando de um alargado número de colaborações – as quais
é, desde já, imperativo agradecer – procede-se a uma contextualização da proposta à realidade
portuguesa, introduzindo as alterações que se tornaram necessárias.
Júlia Oliveira-Formosinho
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A Avaliação da Qualidade Como Garantia do

Impacto da Provisão na Educação de Infância
Júlia Oliveira-Formosinho
Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho
Os estudos longitudinais sobre o impacto da educação de infância evidenciam que só uma pro-
visão de qualidade tem impacto duradoiro na vida actual e futura da criança, no seu sucesso
educativo e na sua integração social (Schweinhart e Weikart, 1993; Sylva et al, 2003).
Logo a mera oferta de lugares em contextos de educação de infância não é suficiente para garan-
tir os benefícios que o esforço de expansão de provisão pretende. É preciso cuidar da qualidade
dessa provisão.
Os estudos de Joaquim Bairrão e da sua equipa (1989, 1990, 1995, 1998) esclarecem que a
qualidade das creches e jardins de infância em Portugal se situa num nível mediano. É então ne-
cessário compreender quer os factores que promovem a mediania quer os factores que promovem
a reconstrução da qualidade.
Os factores que promovem a mediana e impedem a qualidade situam-se a vários níveis: o das
políticas educativas, o dos processos de formação, o da cultura organizacional e o das práticas
profissionais.
João Formosinho tem vindo a considerar a lógica burocrática (quer ao nível organizacional quer
profissional) como um factor determinante para a promoção dessa mediania ao incentivar uma
pedagogia oficiosa baseada apenas na conformidade normativa1. Esta pedagogia burocrática
paralisa processos activos de construção participada, promovendo um “ currículo uniforme pron-
to-a-vestir de tamanho único”.
Precisamos, então, de identificar quais os factores que têm potencial para transformar os processos
de ensino-aprendizagem e promover aprendizagens significativas.
Para isso procederemos à apresentação de dois paradigmas de qualidade.
1. Dois paradigmas de avaliação da qualidade na educação de infância

O conceito de qualidade tem sido muito problematizado e concorda-se hoje que é um conceito
polissémico. Noutro espaço e para fins de esclarecimento da literatura que então proliferava
(Oliveira-Formosinho, 2001), propus dois paradigmas para a análise da qualidade na educação
de infância, a saber:
1 Ver Formosinho, 1984, 2007 a; Formosinho e Machado, 2005, 2007.
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QUADRO 1 - PARADIGMAS DE ANÁLISE DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
Paradigma 1 – Tradicional Paradigma 2 – Contextual
Externo Interno (em diálogo)
Universal Contextual
Comparativo Permitindo o cruzamento de

perspectivas
Orientado para os produtos Orientado para os contextos, os pro-

cessos e as realizações
Orientada para uma medição defini- Orientado para verdades singulares

da normativamente que podem emigrar para outros luga-
res socio-cognitivos
Orientado para as generalizações
Não colaborativo Colaborativo
Estático Dinâmico
Apoiado
Estamos perante dois paradigmas (Kuhn, 1961). No paradigma tradicional, o processo de avalia-
ção e desenvolvimento da qualidade centra-se em produtos (realizações) previamente determina-
dos, a partir de conhecimentos estáveis, essenciais e, de algum modo, universais; feita por agen-
tes externos, de forma não colaborativa; permitindo comparações perante padrões (standards)
pré-existentes e orientando-se para generalizações.
No paradigma contextual, o processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade centra-se nos
processos e nos produtos reconhecendo-os como contextuais; desenrola-se em colaboração, a
partir de actores internos (crianças, profissionais, pais), eventualmente apoiados por actores exter-
nos (amigos críticos, formadores em contexto), baseada numa construção contextual, dinâmica e
evolutiva; orientada para a construção de uma verdade singular que será útil aos próprios cons-
trutores dessa qualidade e àqueles que com eles queiram dialogar.
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Este paradigma contextual aponta para uma concepção ecológica da qualidade (Bronfenbrenner,
1979; Garbarino e Ganzel, 2000). É uma concepção ecológica porque se refere ao contexto,
aos papéis dos actores nos contextos e às suas interacções. É ecológica porque se refere, ainda,
às relações entre contextos (as salas entre si; a sala e a escola) concebidos num contexto social e
cultural mais vasto.
É uma concepção sócio-construtivista porque a qualidade não é conceptualizada, observada e
medida externamente; pelo contrário, é construída, face a face, nas interacções educacionais e
nas relações interpessoais que se estabelecem entre os actores chave e o seu significado é pro-
gressivamente clarificado. O papel do amigo crítico (ou do formador em contexto) que apoia a re-
construção da qualidade tem-se revelado muito eficaz (Bertram, 1996, Bertram e Pascal, 2004).
2. A construção de uma pedagogia participativa e a avaliação da qualidade

A investigação que se situa no paradigma contextual, provinda de diferentes domínios científicos
e de várias opções teóricas, tem trazido contributos para a construção de significado de uma pe-
dagogia participativa que permite identificar factores de transformação dos processos de ensino-
aprendizagem e de promoção de aprendizagens significativas.
A revisão desses estudos permite encontrar saliências partilhadas para o processo de construção
da qualidade. Assim uma educação de infância de qualidade requer:
1. uma comunidade profissional que conceptualize a criança como um ser competente,
cooperante e com direito à participação (está em causa a imagem da criança);
2. uma comunidade profissional que conceptualize o professor como um ser com agência que
procura, no quotidiano das práticas e na colaboração, o desenvolvimento pessoal e profis-
sional de modo a melhorar a sua prática (está em causa a imagem do professor);
3. um processo de ensino aprendizagem onde se realiza a partilha de poder entre as educado-
ras e as crianças (está em causa a vivência da democracia no interior da pedagogia);
4. interacções adulto-criança sensíveis, autonomizantes e estimulantes que promovam o en-
contro das identidades e culturas das crianças com os saberes culturais (está em causa a
qualidade das relações e interacções como centrais para a pedagogia da participação);
5. um contexto educativo organizado e vivido como um espaço que favorece múltiplas opor-
tunidades de aprendizagem (está em causa o reconhecimento do ambiente como segundo
educador);
6. uma educação de infância de qualidade requer a disponibilidade de processos de for-
mação em pedagogias explícitas (incluindo os seus formatos próprios de avaliação) e o
seu desenvolvimento partilhado e apoiado (está em causa o reconhecimento da formação
praxiológica em contexto);
7. uma documentação pedagógica que permita evidenciar quer os processos educativos quer
as suas realizações, criando uma cultura de avaliação interna baseada numa reflexão sobre
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o quotidiano (está em causa a promoção de uma cultura de prestação democrática de

contas);
8. a colaboração com as famílias e as comunidades (está em causa o envolvimento parental
e comunitário);
9. instituições de formação que se empenhem na construção de conhecimento profissional
prático (está em causa a criação de parcerias entre o ensino superior e os centros educativos
para o desenvolvimento de projectos de qualidade);
10. políticas públicas que apoiem os processos locais de construção da qualidade, impulsio-
nando e celebrando comunidades locais de aprendizagem.
3. Referências para a avaliação da qualidade, modelos pedagógicos e orientações

curriculares
Um currículo oficial, em qualquer das suas formas (linhas orientadoras, orientações curriculares ou
programa) e em qualquer nível de ensino, é um referencial comum para as práticas educativas que
enuncia os grandes princípios, identifica objectivos, define os conteúdos e recomenda estratégias
congruentes. Como referencial é, simultaneamente, genérico (isto é, não pode ser detalhado nem
explícito) e comum (isto é, não pode preencher o espaço de decisão inerente ao desempenho de
uma actividade profissional autónoma e contextualizada, de interacção com pessoas).
Os modelos pedagógicos2 podem, por um lado, assumir crenças, valores e princípios, para além
do referencial comum; por outro lado, são muito mais explícitos em termos de métodos e técnicas,
processos e realizações, na medida em que têm uma orientaç praxiológica específica. Geralmente
têm por detrás um movimento associativo que suporta, fundamenta e desenvolve estas perspecti-
vas, criando uma rede entre os profissionais que o contextualizam no terreno.
Como diz João Formosinho (2007 b):

Não há, ao nível teórico, nenhuma incompatibilidade entre orientações
curriculares e modelos curriculares, ou seja, as orientações curriculares (na
educação de infância, como em qualquer nível de ensino) são compatíveis com
a adopção e desenvolvimento de modelos curriculares diversos.
A definição curricular [pelo Estado não impõe] modelos ou métodos, porque
não é papel do Estado arbitrar questões de teoria pedagógica3.
2 O conceito de modelo pedagógico refere-se a um sistema educacional compreensivo que se caracteriza por combinar um quadro de valores,
uma teoria e uma prática. O modelo curricular é uma componente essencial de um modelo pedagógico situada ao nível do processo de ensino-
aprendizagem. No âmbito mais geral do modelo pedagógico, definem-se as grandes finalidades educacionais e seus consequentes objectivos; no
âmbito mais específico do modelo curricular explicitam-se orientações para a prática educacional (Oliveira-Formosinho, 2007a, 2007b).
3 João Formosinho e Joaquim Machado explicam porque é que um instrumento normativo produzido apenas como um conjunto de princípios, e
não como programa, pode ser recepcionado por alguns como uma “pedagogia oficiosa” de sentido uniformizante (Formosinho e Machado, 2005,
2007).
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Em relação à educação de infância, a necessidade de definir “linhas orientadoras das actividades

de educação pré-escolar” foi definida pelo Conselho Nacional de Educação, no seu Parecer de
1994 sobre a “A Educação Pré-escolar em Portugal”, como forma de evitar os perigos da rotina
deslizar insensivelmente para a mera guarda, clarificar o estatuto dos profissionais de educação
de infância e permitir a aproximação das práticas educativas dos diferentes contextos institucionais
de educação pré-escolar (CNE, 1994, 7.7).
Três anos depois, em 19974, foram publicadas as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar (OCEPE) como uma “referência comum para todos os educadores da Rede Nacional de
Educação Pré-Escolar”, um “conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a
sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças”. Na sua
definição oficial, as OCEPE “não são um programa”, pois incluem a “possibilidade de fundamen-
tar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos” (DEB 1997, 13).
Como referencial comum para a intencionalidade da prática em jardim de infância, as OCEPE
não ocupam o espaço dos modelos pedagógicos, reservando, de forma assumida, um papel para
as pedagogias explícitas.
Para além do currículo oficial e dos modelos pedagógicos, os sistemas educativos têm vindo a de-
senvolver referenciais para a avaliação da qualidade. Como já dissemos, estes referenciais podem
centrar-se apenas na avaliação dos produtos (paradigma tradicional) ou numa avaliação mais
abrangente dos contextos, processos e realizações (paradigma contextual).
O Projecto DQP é um referencial para a avaliação da qualidade situado no segundo paradigma,
que tem no centro a avaliação das aprendizagens das crianças e dos adultos.
4. O Manual DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) ao serviço da

avaliação da qualidade
O Projecto DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) é adaptado do projecto inglês EEL
(Effective Early Learning), tendo sido objecto de complexos processos de adaptação à realidade
portuguesa.
O Manual do Projecto DQP. que hoje se disponibiliza para a comunidade profissional cumpre os
critérios já apresentados para a reconstrução do significado e qualidade das práticas. A compe-
tência e os direitos dos actores centrais de educação de infância são claramente pressupostos,
tais como as relações e interacções que favorecem a cooperação e construção partilhada do
conhecimento são claramente propostas. O papel do contexto nas suas várias dimensões é posto
em relevo.
Esta proposta – EEL/DQP – tem muitos méritos, principalmente a unidade e coerência da funda-
mentação teórica e a flexibilidade de utilização. A proposta constitui um todo teórico coerente
4 Despacho nº 5220/97, de 10 de Julho
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MANUAL DQP
porque perpassado, em cada uma das suas partes, por uma linha fundamentadora unificada. Este
referencial foi pensado para ser contextualizado em diferentes realidades e situações, propondo
uma flexibilidade de uso que tem como ponto de referência, para tomar decisões, a questão ou
a preocupação de partida. É a situação que levou à procura do referencial que vai determinar o
modo de uso. Iremos apresentar alguns exemplos.
Quando se sente que os actores centrais de pedagogia (as crianças, os educadores, os pais) não
estão a ser suficientemente escutados, pode decidir-se usar este referencial quando propõe a uti-
lização de entrevistas a adultos e crianças. Se a preocupação reside em saber como as crianças
vêem, sentem e gostam do espaço educativo, então a secção que se refere à organização do
espaço pode ser usada parcelarmente permitindo escutar as crianças no que respeita ao espaço
educativo. No caso de a preocupação residir em saber qual é a participação das crianças nas
actividades e projectos, a utilização da escala do envolvimento pode ser muito útil. Mas se a preo-
cupação residir nas características da interacção do adulto com as crianças, impõe-se a utilização
da escala do empenhamento.
São muitas as intervenções e os estudos disponíveis fazendo este tipo de utilização parcelar do
DQP. Naturalmente a utilização integral trará elementos muito úteis para uma maior compre-
ensão dos contextos, processos e realizações, mas exige uma maior disponibilidade de recursos
humanos5.
5. A colecção Aprender em Companhia – uma diversidade de práticas de utilização

do referencial DQP
Em 2007, a Direcção Geral da Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) criou um
grupo constituído por uma equipa alargada de formadores investigadores que está a utilizar o
referencial DQP em quinze estudos de caso de avaliação e desenvolvimento da qualidade, em
diferentes contextos de educação de infância – públicos, solidários e privados.
De todo este longo percurso, e beneficiando de um alargado número de colaborações, procede-
se a uma contextualização da proposta à realidade portuguesa, introduzindo as alterações que se
tornaram necessárias.
Na Colecção Aprender em Companhia disponibiliza-se um livro intitulado Desenvolvendo a Qualidade
em Parceria: estudos de caso que utilizou este referencial de forma contextual, isto é, referido ao pro-
blema que inicialmente preocupava o grupo colaborativo que decidiu utilizá-lo. Em cada capítulo
do livro está disponível um exemplo de utilização da proposta DQP apresentado por cada um dos
membros do grupo constituído no âmbito da DGIDC.
Esta secção apresenta brevemente os quinze estudos de caso realizados neste âmbito. Quatro dos
estudos de caso em presença desenvolvem-se no cruzamento deste referencial para a avaliação
5 Na bibliografia anexa juntam-se um conjunto de estudos que elucidam as duas formas de utilização: a integral e a parcelar.
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MANUAL DQP
da qualidade – o Projecto DQP – com pedagogias explícitas, dentro do quadro normativo das
OCEPES:
a pedagogia MEM (Movimento da Escola Moderna), no caso do estudo de Assunção Folque
intitulado Um projecto de construção da participação: a voz das famílias, educadoras, auxi-
liares e crianças;
a perspectiva pedagógica da Associação Criança – Pedagogia-em-Participação – no estu-
do de caso de Júlia Oliveira-Formosinho, Ana Azevedo e Mónica Mateus-Araújo, intitulado
A formação em contexto para a Pedagogia-em-Participação: Um estudo de caso;
um cruzamento de pedagogias explícitas postas em diálogo de forma coerente, na tradi-
ção praticada durante anos pela Associação Criança (Oliveira-Formosinho e Formosinho,
2001), no âmbito do estudo de Clara Craveiro intitulado Desenvolvendo a qualidade em
parcerias: Um estudo de caso;
no estudo de caso de Graciete Monge, intitulado Da intencionalidade à concretização: o
contributo formativo da escala de empenhamento do adulto, as educadoras encontram-se
em aproximação ao Movimento da Escola Moderna (MEM).
Um projecto de construção da participação: a voz das famílias, educadoras,

auxiliares e crianças
Assunção Folque
A interactividade positiva da utilização conjunta de referências que suportam a avaliação (o DQP)

e de referenciais que suportam a acção educativa verifica-se a vários níveis. Nas palavras de
Assunção Folque (2009):
“o processo de implementação do DQP na sua fase de avaliação permitiu por
um lado avaliar a qualidade, ou seja a consistência do modelo pedagógico
adoptado mas, por outro lado, veio reclamar algumas adaptações da avaliação
no sentido de se tornar congruente com a matriz pedagógica adoptada.”
Estamos em presença daquilo que é comum a todos os referenciais pedagógicos de qualidade:

a necessidade da sua adaptação à situação. Saliente-se que o referencial DQP é, ele próprio,
conceptualizado como flexível e contextual. O estudo de caso de Assunção Folque mostra com
grande rigor a utilidade de instrumentos que permitem pensar e dizer o conhecimento profissional
prático.
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MANUAL DQP
Da intencionalidade à concretização: o contributo formativo da escala de

empenhamento do adulto
Graciete Monge
O mesmo acontece no estudo de caso de Graciete Monge onde o DQP permite, especificamente,
avaliar a consistência das práticas em torno da intencionalidade educativa, utilizando a escala
do empenhamento do adulto e, como a própria autora afirma, proceder a uma abordagem mais
analítica da validade educativa no quadro do modelo curricular que se pratica.
As profissionais encontram no MEM um referencial para definir objectivos, para a organização do
tempo e do espaço, para a promoção da autonomia da criança. Graciete Monge, como forma-
dora em contexto, orienta-se para a compreensão dos processos de mediação pedagógica em
torno da intencionalidade educativa utilizando o referencial DQP, especificamente a escala de
empenhamento do adulto.
A formação em contexto para a Pedagogia-em-Participação: Um estudo de caso

Júlia Oliveira-Formosinho, Ana Azevedo e Mónica Mateus-Araújo
Ainda neste conjunto de quatro estudos que usam o referencial para avaliação (DQP) em con-
jugação com referenciais para a acção no quotidiano, temos o estudo intitulado A formação em
contexto para a Pedagogia-em-Participação de que sou co-autora com Ana Azevedo e Mónica
Araújo.
Este estudo de caso aproxima-se dos anteriores porque se desenvolve no âmbito de uma pe-
dagogia explícita e assumida, mas, no que se refere à utilização do referencial DQP, difere dos
anteriores. O referencial DQP é aqui usado em dois aspectos em interacção – a análise do
envolvimento da criança e do empenhamento do adulto – para compreender a identidade dos
processos de transformação, o seu ritmo e a interactividade contextual das dimensões pedagógi-
cas em transformação.
Quando verdadeiramente situado em contexto metodológico de investigação-acção, o DQP for-
nece alguns dos instrumentos que permitem investigar a formação para a transformação e a acção
que procura a mudança e a inovação. A contribuição do projecto DQP é, nesse contexto, a de
fornecer instrumentos para investigar a transformação e o de construir conhecimento sobre os
processos e resultados da inovação.
Esta é uma importante contribuição deste referencial, pois sabe-se que a investigação-acção é um
meio eficaz para a melhoria que tem impacto nas aprendizagens.
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MANUAL DQP
Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso

Clara Craveiro
Este caminho é percorrido, embora de forma um tanto diferente, pelo outro estudo que integra
este conjunto de quatro estudos – refiro-me ao estudo de Clara Craveiro intitulado Desenvolvendo
a Qualidade em Parcerias: Um estudo de caso. Já sabemos que o Projecto DQP permite uma
diversidade de práticas e utilizações. Neste estudo de caso, estamos em presença de uma outra
utilização – um estudo longitudinal de avaliação e transformação da qualidade. Este estudo torna
visível que a formação em contexto requer tempo para transformação; a pedagogia da inovação
é uma pedagogia da lentidão que sabe esculpir a mudança passo a passo.
Olhando para estes quatro estudos de caso em conjunto verifica-se claramente a riqueza da utili-
zação conjunta, no quotidiano pedagógico, de um referencial de avaliação da qualidade, o DQP,
e de uma pedagogia explícita (um modelo curricular ou uma perspectiva pedagógica) porque se
constituem numa gramática da acção educativa que permite uma pedagogia que responde aos
desafios da avaliação da qualidade.
Os estudos de caso que iremos apresentar seguidamente são realizados em contextos educativos
onde não se observa uma opção por pedagogias explícitas, sendo, no entanto, muito variadas as
características das pedagogias implícitas praticadas.
A interacção do adulto com a(s) criança(s) – Uma revisão da literatura

Rosa Novo e Cristina Pires
O estudo de caso de Rosa Novo e Cristina Pires intitulado A interacção do adulto com a(s) criança(s)
– Uma revisão da literatura também utiliza o desenvolvimento de graus académicos, neste caso
a pesquisa para tese de doutoramento, como sustentáculo da colaboração entre a instituição do
ensino superior e a instituição de educação de infância.
Neste estudo de caso o foco é a pesquisa das interacções adulto-criança. O estudo apresenta um
diálogo entre os estudos empíricos que utilizam a escala do empenhamento, quer no âmbito da
interacção adulto-criança, quer no âmbito da sua transformação.
Uma saliência partilhada deste estudo com a maior parte dos estudos apresentados neste livro é a
de sublinhar que a inovação se faz partindo de uma visão coerente teórica mas que no dia-a-dia
se concretiza por pequenos passos. Este estudo aponta também para a necessidade de apoio ex-
terno para estes processos; o reconhecimento desta necessidade é afirmado em todos os estudos
em presença.
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MANUAL DQP
O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador

de mudança(s) na praxis
Esperança Ribeiro
O estudo de caso de Esperança Ribeiro intitulado O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em

Parcerias (DQP) como impulsionador de mudança(s) na praxis apresenta uma visão global e rigoro-
sa da utilização do Projecto DQP que é muito útil para os leitores pois permite uma visão holística
da proposta.
Neste estudo, como em muitos outros presentes neste volume, convocam-se sinergias entre a ins-
tituição de ensino superior e a instituição de educação de infância para levar a cabo um processo
de procura da qualidade no atendimento educacional às crianças. É mais uma vez realçado que
as parcerias se constituem em fontes de aprendizagem integrada para os actores envolvidos: os
docentes do ensino superior aprendem com o mergulho na realidade que os questiona e permite
renovar a sua compreensão, os profissionais de terreno aprendem com o mergulho na teoria que
permite complexificar a prática.
Promovem-se, assim, espaços de formação onde se exerce a reflexão crítica. Todos saem be-
neficiados porque a reconstrução de conhecimento profissional prático em curso representa a
aquisição de um conhecimento mais profundo que visa traduzir-se em ganhos para as crianças e
famílias, logo para a sociedade em geral.
Empenhamento do adulto – uma estratégia de supervisão?

Helena Luís e Maria José Calheiros
O estudo de Helena Luís e Maria José Calheiros intitulado Empenhamento do adulto – uma estra-
tégia de supervisão? centra-se na mesma preocupação do estudo de Rosa Novo e Cristina Pires,
e visa, compreender a aprendizagem dos estilos de interacção adulto-criança como competência
profissional essencial.
Utilizando o mesmo instrumento de investigação - a escala do empenhamento - que analisa os
perfis profissionais interactivos os três estudos percorrem caminhos diferentes. A análise conjunta
dos estudos é muito útil para compreender a natureza da interacção adulto-criança e os processos
de aprendizagem que requer. Os estudos de caso DQP, agora em publicação, começam, assim,
a dar contributos profícuos para o diálogo entre estudos empíricos e suas interpretações (Góis e
Portugal, 2009).
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MANUAL DQP
Neste estudo de caso, Helena Luís e Maria José Calheiros têm como objectivo central verificar a
utilidade da escala de empenhamento para a aprendizagem profissional de estagiárias no âmbito
da interacção, analisada nas dimensões de sensibilidade à criança, espaço de autonomia no quo-
tidiano pedagógico e estimulação das aprendizagens.
O estudo concluiu que a escala do empenhamento é muito útil como instrumento de apoio à
aprendizagem profissional e verificou que a aprendizagem profissional no âmbito da interacção
é lenta e exige apoio. Estes dados confirmam dados de estudos anteriores (Oliveira-Formosinho,
1998; Novo, 2009).
O DQP como instrumento de “pedagogia responsiva”: reflectir, reformular e

transformar a prática profissional
Teresa Vasconcelos
Este estudo acrescenta diversidade metodológica a este conjunto: enquanto os restantes estudos
se desenvolvem num contexto único, este estudo desenvolve-se em três contextos, permitindo ou-
tros usos e compreensões. Este é também o único deste conjunto de estudos em que se faz uma
utilização do DQP para o estudo da transição entre o jardim de infância e a escola do primeiro
ciclo.
Algo que ressalta deste estudo de caso múltiplo são os níveis de envolvimento elevados e os níveis
de empenhamento total. Teresa Vasconcelos comenta o processo de atribuição de níveis que terá
inflacionado os resultados; aponta algumas razões para esse facto, como a de as educadoras não
terem um nível de confiança mútua que lhes permitisse ser mais objectivas umas com as outras.
No momento em que a DGIDC lança um referencial para a avaliação da qualidade, este estudo
permite-nos reflectir numa questão muito importante - a formação para a observação. Como
Cristina Parente (2004) sublinha constantemente, é necessário formar para observar; esta forma-
ção deve começar na formação inicial de educadoras. O DQP pode constitui-se num contributo
importante para este processo formativo, como está demonstrado nestes vários estudos de caso.
Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP:

Um estudo de caso
Ângela Lemos
Ângela Lemos com o estudo de caso intitulado Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade
em Parcerias EEL/DQP: Um estudo de caso traz também a questão da mediação pedagógica, isto
é, do perfil de interacção adulto-criança como fonte central para a promoção da autonomia da
criança.
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MANUAL DQP
A utilização de referencial avaliativo DQP e os interesses prévios da formadora/investigadora

foram definindo a incidência do estudo. Os dados recolhidos com a Target (criança alvo) – por
vezes apresentada como Observação das Oportunidades Educativas –, em conjugação com ou-
tros dados, introduz inquietação na equipa DQP. A formadora em contexto desempenha o papel
de amigo crítico que colaborativamente reflecte na acção documentada e faz dessa reflexão um
espaço de aprendizagem e desenvolvimento. Tal processo é difícil mas é possível, só assim a ava-
liação da qualidade reverterá em ganhos para as educadoras e as crianças.
Este processo colaborativo permitiu chegar à discussão da questão central do papel do adulto
na promoção da autonomia da criança. Perpassa nestes estudos uma grande preocupação com
os processos de mediação pedagógica (Oliveira-Formosinho, 2004). Aprendemos a escutar e
responder aos interesses da criança, fazendo-os dialogar, no âmbito do acto educativo, com os
interesses da sociedade. O imperativo de estimular a criança não pode negar o imperativo de a
autonomizar; o imperativo de autonomizar a criança não pode negar o imperativo de a estimular.
Estamos, assim, perante uma pedagogia da complexidade.
O quotidiano da criança na expressão dramática: Um estudo de caso

Isabel Kowalsky
Isabel Kowalsky desenvolve um estudo de caso intitulado O quotidiano da criança na expressão

dramática: Um estudo de caso. É o único estudo que tem como foco especial um dos domínios
específicos definidos nas OCEPE (DEB, 1997) – o domínio das expressões (motora, dramática,
plástica e musical) inserida na área da expressão e da comunicação.
Com este estudo pretendemos recolher dados que nos possam ajudar a
compreender atitudes pedagógicas dos educadores que trabalham nesta
instituição, no âmbito das linguagens artísticas, mais precisamente da linguagem
teatral na educação de infância.
Isabel Kowalsky tem um olhar compreensivo sobre o papel da expressão dramática e da utilidade
do DQP a esse nível. Diz-nos claramente da sua expectativa de
Poder utilizar o referencial DQP, […] como uma oportunidade de poder vir a
obter mais dados não só relativos a este específico campo de investigação (a
expressão dramática) mas também quanto à possibilidade de enquadramento
numa perspectiva de melhoria da qualidade da pedagogia da infância.
O relatório mais amplo deste estudo de caso permite analisar as oportunidades de Expressão
Dramática das crianças, o seu envolvimento nessas actividades e a comparação entre níveis de
envolvimento em várias áreas de conteúdo.
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MANUAL DQP
Avaliação da qualidade no âmbito do DQP:

um contributo para uma pedagogia da diversidade?
Sara Barros-Araújo
O estudo de caso de Sara Baros-Araújo intitulado Avaliação da qualidade no âmbito do DQP: um

contributo para uma pedagogia da diversidade? introduz a questão muito relevante da educação
para a diversidade. Actualmente alguns autores vêm a defender a ideia de que a pedagogia da
infância é necessariamente uma pedagogia da diversidade (Formosinho e Oliveira-Formosinho,
2008).
A questão central do estudo é a de discernir as potencialidades do referencial DQP no que se
refere a uma educação para a diversidade no quotidiano da instituição em estudo.
O estudo torna evidente que o contributo do referencial DQP para uma educação para a diversi-
dade se situa basicamente em dois níveis: o da sua concepção teórica democrática e o da avalia-
ção das oportunidades de aprendizagem de cada criança, apelando à reconstrução dos factores
envolvidos no real direito a aprender.
Isto é giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos… Um processo de avaliação

da qualidade num jardim-de-infância
Sónia Góis e Gabriela Portugal
O estudo de Sónia Góis e Gabriela Portugal, intitulado Isto é giro, para nos vermos ao espelho e
pensarmos… Um processo de avaliação da qualidade num jardim-de-infância, é baseado numa
tese de mestrado desenvolvida por Sónia Góis e supervisionada por Gabriela Portugal. A aproxi-
mação às práticas através da observação é muito recomendada na literatura, mas é relativamente
rara quer em Portugal quer no estrangeiro. Estamos em presença de uma tese de mestrado que
utiliza o referencial DQP, na sua totalidade, para fazer observação de práticas, enveredando por
este caminho desejável.
Este estudo de caso permite chamar à atenção para a importância de criar uma cultura de inves-
tigação como contributo para o desenvolvimento da cultura profissional; neste aspecto, aproxima-
se doutros estudo de caso (Craveiro, 2007, 2009; Novo e Mesquita-Pires, 2009).
Um projecto de desenvolvimento da qualidade em cooperação num contexto de

jardim-de-Infância integrado num agrupamento de escolas
Cristina Pereira
O estudo de caso de Cristina Pereira intitulado Um projecto de desenvolvimento da qualidade em

cooperação num contexto de jardim-de-Infância integrado num agrupamento de escolas convoca a
21
MANUAL DQP
opinião de vários actores da comunidade educativa (os pais, a equipa técnica) para caracterizar o
clima positivo que se vive neste agrupamento; sabe-se que o clima das instituições é muito impor-
tante para a qualidade dos serviços que elas prestam. Na análise salienta a Formação Pessoal e
Social e o Conhecimento do Mundo como as áreas onde as crianças realizam mais experiências;
reflecte ainda sobre os factores contextuais que poderão ter influenciado estes resultados.
Projecto DQP: Um contributo para a reconstrução da avaliação pedagógica

Liliana Marques e Helena Gil
O estudo de Liliana Marques e Helena Gil, Projecto DQP: Um contributo para a reconstrução da
avaliação pedagógica, é realizado num Agrupamento com dois jardins de infância, situado na
periferia de Lisboa.
Com este estudo de caso pretende efectuar-se uma abordagem geral da implementação des-
te referencial de avaliação da qualidade, com base nas Dez Dimensões da Qualidade de
Pascal e Bertram, e criar um foco de análise em torno da questão central das experiências de
aprendizagem.
O estudo de caso foca a questão das experiências de aprendizagem que o contexto em estu-
do permite às crianças, utilizando a Target (criança alvo) em conjugação com as Orientações
Curriculares (DEB, 1997), que definem as áreas curriculares para a educação de infância. Esta
utilização permite identificar as experiências de aprendizagem mais presentes e as mais ausentes
e permite questionar o porquê dessas presenças e ausências – possibilita, por exemplo, perguntar
pelo lugar da música no âmbito da educação de infância.
22
MANUAL DQP
Um modo participado de construir conhecimento

Lúcia Santos
O estudo de caso de Lúcia Santos intitulado Um modo participado de construir conhecimento re-
presenta um caso único no contexto destes estudos, pois que a sua autora integra o grupo DQP na
qualidade de líder pedagógica no âmbito das instituições de educação de infância da Fundação
Bissaya Barreto.
Lúcia Santos percepciona a sua entrada no projecto como um meio de analisar as boas práticas
de educação de infância em curso, identificar espaços de melhoria e experimentar nesses espaços,
e, assim, utilizar o DQP no âmbito dos processos correntes de gestão da qualidade da instituição.
Faz assim uma utilização ampla e continuada do referencial DQP como meio de promover a
melhoria da pedagogia e encontrar processos organizacionais de desenvolvimento sustentado.
Esta ligação entre a utilização do DQP como apoio ao desenvolvimento profissional e a sua clara
inserção nos processos de monitorização organizacional, realizada através da liderança pedagó-
gica da autora do estudo, situa este caso no âmbito das relações entre pedagogia e liderança.
O estudo claramente mostra a interconexão entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvi-
mento organizacional que só as lideranças pedagógicas transformativas podem promover.
Reflexões finais
O DQP é na sua essência um referencial avaliativo. Os processos transformativos que a análise
reflexiva da realidade motiva são sustentados noutros referenciais, as gramáticas pedagógicas.
Mas o referencial DQP, mesmo neste âmbito, é um suporte prévio importante, porque permite
rigor quer na avaliação das oportunidades de aprendizagem quer na distribuição dessas opor-
tunidades. A sua utilização permite ainda identificar perfis de ganhos no âmbito de processos
transformativos.
A flexibilidade de utilização do Projecto DQP permite que se utilize o referencial de forma reflexiva
para encontrar respostas à preocupação específica inicial. É um processo muito diferente daquele
que seria uma utilização total, genérica, abstractizante, dentro de uma pedagogia burocrática, que
se traduziria num mero preenchimento de formulários.
23
MANUAL DQP
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MANUAL DQP
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MANUAL DQP - Parte 1
Índice
Parte 1: A Fundamentação Teórica do Projecto DQP 33
O Projecto EEL/DQP e as suas finalidades 35
Definições da Qualidade 35
Uma Abordagem Democrática 35
Quadro Teórico de Pascal e Bertram para a Qualidade 36
Enquadramento Normativo da Educação Pré-escolar em Portugal 42
Apoio a Crianças com NEE dos 0 aos 6 anos de idade:

o caso português 48
nquadramento Teórico para o Desenvolvimento da Qualidade nos

E
Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar 50
Estratégias de Acção 53
Princípios Operacionais do Projecto

Desenvolvendo a Qualidade (DQP) 54
Metodologia da Investigação 54
O Processo de Avaliação e Desenvolvimento da Qualidade 55
Referências 59
31
32
Parte 1: A Fundamentação Teórica do Projecto DQP
Introdução
A procura da qualidade na educação de infância constitui uma das prioridades da agenda política
e social do Reino Unido e de muitos outros países a nível mundial.
Nos últimos anos, foram publicados vários relatórios nacionais e internacionais que defendem a
expansão da rede da educação pré-escolar para crianças de zero e seis anos de idade. Todos
estes relatórios salientam a importância de promover a qualidade em toda a rede e analisam o
que isto implica, em termos de política educacional e de transformação das práticas.
Os relatórios sublinham a necessidade de serem criados um sistemas de observação e monitorização
que abranjam todos os estabelecimentos de educação de infância e que seja o primeiro passo
para desenvolver processos de melhoria e inovação.
Esta insistência no desenvolvimento da qualidade decorre da consciência de que a expansão dos
serviços não é suficiente. A investigação tem mostrado que só a elevada qualidade pode:
ter efeitos significativos e de longo prazo na realização escolar e social das crianças (Schweinhart
and Weikart, 1993; Sylva et al, 2003);
providenciar oportunidades para a aprendizagem integrada das literacias e para o desen-
volvimento das competências básicas. Estas oportunidades diminuem depois dos oitos anos
(Wylie, 2001);
desenvolver comportamentos sociais positivos, reduzindo o crime juvenil e promovendo a
cidadania (Schweinhart and Weikart, 1993; Reynolds et al 2001);
obter benefícios psicológicos e comportamentais que levam a benefícios económicos poste-
riores (Feinstein, 2000);
aproveitar os benefícios que representa a aprendizagem eficaz na pequena infância que tem
mais impacto que a aprendizagem em ciclos posteriores (Heckman e Lochner, 2001).
A oferta educacional para as crianças em idade pré-escolar no Reino Unido é desarticulada e di-
versa e, em comparação com outros países europeus, de baixo nível (National Commission 1993;
OCDE, 2001). Em Portugal a variabilidade entre contextos de cuidados e educação é também
muito acentuada.
No entanto, o Governo Inglês tem, desde 1997, feito um investimento sem precedentes na educa-
ção pré-escolar numa tentativa de combater a desigualdade e exclusão sociais, a pobreza infantil,
o insucesso escolar e apoiar a diversidade de famílias. Este investimento tem sido direccionado
para uma rápida expansão de serviços de apoio na educação pré-escolar no sentido de providen-
ciar condições razoáveis e acessíveis para todas as crianças e suas famílias.
33
Para além disso, há o compromisso de transformar todos os serviços de educação pré-escolar, ao

longo do tempo, num modelo integrado de educação, de cuidados e de apoio à família. Neste
contexto, o desenvolvimento de programas de educação de infância e a adopção de propostas de
avaliação e desenvolvimento da qualidade estão a ser encorajadas e apoiadas.
O movimento de expansão e qualificação dos sistemas de educação de infância é internacional.

Em Portugal a preocupação com a expansão e qualificação da rede de educação pré-escolar faz-
se sentir desde 1996. Hoje em dia é necessário continuar a expansão, qualificar a rede e ter uma
especial atenção aos serviços para as crianças do nascimento aos três anos. Sabendo-se que só a
qualidade dos serviços tem impacto na vida das crianças, é desejável que a expansão dos serviços
para as crianças mais pequenas (nascimento aos três anos) se faça tendo em conta a preocupação
da qualidade.
Pensamos que é muito importante incorporar claramente esta dimensão no processo de desenvol-
vimento e avaliação da qualidade.
34
O Projecto EEL/DQP e as suas finalidades

O DQP é um projecto desenhado para apoiar a auto-avaliação e a melhoria dos contextos
educativos para as crianças mais novas.
1. Desenvolver uma estratégia eficiente para avaliar e melhorar as oportunidades

e qualidade da aprendizagem das crianças numa grande variedade de contex-
tos de educação pré-escolar.
2. Implementar um processo colaborativo, sistemático e rigoroso de auto-avalia-

ção que é apoiado e validado externamente
Definições da Qualidade
O conceito de qualidade tem sido tão utilizado na retórica política dos nossos tempos que corre
o risco de perder significado.
Desde os tempos de Platão e Aristóteles que os filósofos têm vindo a debater as definições de qua-
lidade ou excelência. Todas as tentativas para identificar os elementos essenciais de uma definição
da qualidade, sejam eles relacionados com a aprendizagem das crianças ou com qualquer outro
aspecto do quotidiano, provam ser problemáticas e discutíveis. A dificuldade reside no próprio
conceito. Como salientaram os filósofos da Antiguidade, a noção de qualidade é subjectiva e
pessoal. Platão, quando discute o conceito de beleza, argumenta que esta só pode ser compre-
endida após o contacto com coisas belas e acrescenta que o conceito é subjectivo. A beleza só é
compreendida após uma reflexão sobre as experiências de beleza e como uma avaliação baseada
nessas experiências.
Pirsig (1974) salienta que a qualidade não é nem espírito nem matéria, mas sim uma terceira enti-
dade independente de ambas; apesar de não poder ser definida, sabemos o que é.
O Projecto DQP pressupõe, portanto, que a qualidade é um conceito dinâmico e subjectivo,

suportado por valores que variam em função do tempo e do espaço (Pascal e Bertram, 1996). A
experiência permite afirmar que é impossível e inútil estabelecer uma definição precisa e inalterá-
vel do conceito. Em consequência, os autores do projecto decidiram captar a essência do conceito
de qualidade no âmbito da prática e através dos actores envolvidos em cada estabelecimento
educativo, incluindo os pais e as crianças, os educadores, os líderes e outros profissionais. Estamos
às portas de uma abordagem democrática à educação.
Uma Abordagem Democrática

Um outro pressuposto do Projecto reside numa abordagem democrática da avaliação da qua-
lidade (Pfeffer e Coote, 1991). Uma vez que a avaliação da qualidade está ligada a juízos de
35
valor, pensamos que, para a realizar melhor, será necessário o envolvimento activo de todos os
participantes no processo. Neste sentido, esta abordagem adopta um modelo inclusivo (Moss e
Pence, 1994). Assim, o processo de avaliação é realizado com os participantes e não para eles.
A subjectividade da definição é, deste modo, assumida e as percepções partilhadas tornam-se
o fulcro do debate sobre a qualidade da educação que é prestada, em cada estabelecimento
educativo.
A qualidade é definida a partir do quadro referencial do Projecto, das reflexões partilhadas e do
acordo que sobre elas é alcançado por profissionais, pais e crianças. É validada e rigorosamente
examinada por aqueles que estão mais ligados às experiências de aprendizagem que estão a ser
avaliadas. O Projecto, portanto, encontra-se firmemente alicerçado em princípios democráticos,
sendo que a equipa de investigação desenvolve esforços no sentido de estabelecer um trabalho
de parceria e co-autoria em todo o processo.
O ponto de partida teórico do Projecto espera que os processos avaliativos se transformem em
processos de desenvolvimento dos profissionais e da organização. Espera, também, que os vários
estabelecimentos de educação onde o Projecto for aplicado se tornem mais conscientes das suas
responsabilidades, mais preparados para alcançarem os seus objectivos e mais capazes de tomar
decisões (Pfeffer e Coote, 1991).
A finalidade é, portanto, apoiar os educadores de infância no processo de melhoria das suas
práticas, capitalizando em saberes prévios, através de uma mudança gradual e progressiva e não
provocando um corte radical.
Para facilitar essa análise, apresenta-se o quadro teórico da avaliação da qualidade, elaborado
por Pascal e Bertram.
Quadro Teórico de Pascal e Bertram para a Qualidade

O Quadro Teórico de Pascal e Bertram para a Qualidade tem em conta as opiniões de muitos
educadores, pais e crianças bem como uma análise da investigação sobre a aprendizagem das
crianças pequenas. Dá muita importância ao contexto social da aprendizagem e particularmente
ao que fazem os educadores para organizar esse contexto. Esta perspectiva reflecte a posição de
que as crianças só aprendem quando conseguem estabelecer boas relações com as pessoas com
quem interagem no âmbito de um contexto educativo estimulante.
Neste enquadramento podem ser identificadas dez dimensões ou aspectos da qualidade. Estas
dimensões correspondem a factores que foram considerados por muitos educadores de infância,
como tendo influência no seu trabalho. São também muito semelhantes os factores de qualidade
identificados em vários relatórios nacionais e internacionais.
Não se pretendeu estabelecer um quadro exaustivo, embora se considere que estas dez dimensões
permitem obter uma visão global da qualidade das aprendizagens proporcionadas às crianças em
qualquer estabelecimento educativo.
36
Figura 1: Quadro Teórico de Pascal e Bertram para a Qualidade
Embora cada dimensão de qualidade seja apresentada separadamente para facilitar a sua aná-
lise, deve chamar-se a atenção para o facto de que estão inter-relacionadas. É de notar também
que não se apresentam por ordem hierárquica. As dez dimensões são todas importantes e neces-
sárias para construir a qualidade.
Finalidades e Objectivos
Esta dimensão diz respeito às afirmações contidas no projecto educativo no qual as finalidades e
objectivos para a provisão da aprendizagem são tornadas explícitas. Inclui também informação
sobre a elaboração do projecto educativo de estabelecimento, quem participou e como foi co-
municado a todas as pessoas interessadas. Deve ainda ser considerado o modo como estas fina-
lidades são postas em prática, partilhadas, comunicadas e compreendidas por todas as pessoas
envolvidas.
Currículo/Experiências de Aprendizagem
Esta dimensão prende-se com a diversidade e o equilíbrio das actividades de aprendizagem propor-
cionadas às crianças e com as oportunidades de aprendizagem que promovem. O currículo é inter-
pretado globalmente de modo a incluir todos os domínios de aprendizagem e desenvolvimento.
No contexto português, esta dimensão deve considerar, também, em que medida as actividades
e as experiências oferecem oportunidades de aprendizagem de acordo com as áreas e domínios
de conteúdo expressos nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Despacho
nº 5220/97, de 4 de Agosto). Embora se apresente, mais à frente, um resumo deste documento
pensa-se que ele deve ser consultado na íntegra.
37
Estratégias de Ensino e Aprendizagem

Esta dimensão diz respeito ao modo como as actividades e as experiências são planificadas e
organizadas no sentido de promover a aprendizagem. Questões centrais a considerar são as
interacções, a independência e autonomia das crianças, as regras de vida em grupo, a partici-
pação de crianças e adultos. Nesta dimensão é importante ter em conta as competências que as
crianças demonstram no desenrolar da acção e as oportunidades para aprendizagem activa e
auto-iniciada.
Planeamento, Avaliação e Registo

Esta dimensão centra-se no modo como a aprendizagem é planeada e inclui aspectos como,
por exemplo, quem participa no processo de planeamento e até que ponto este planeamento é
construído com base na escuta documentada das crianças e na avaliação das actividades. Tem
em conta como é feita a avaliação das aprendizagens das crianças e que métodos de registo e
documentação são utilizados e como são partilhados.
Pessoal
São relevantes para esta dimensão todas as questões relacionadas com o nível de qualificação
e experiência dos membros do pessoal, sua gestão, supervisão e avaliação. Devem analisar-se
também as oportunidades de desenvolvimento e formação profissional incidindo com particu-
lar ênfase no bem-estar do pessoal e no desenvolvimento de uma equipa competente, coesa e
colaborativa, motivada para a inovação e melhoria.
Espaço educativo
Esta dimensão observa o contexto em que decorre o processo de aprendizagem. Deve ser consi-
derado o espaço interior e exterior, tendo em conta as suas potencialidades como ambientes de
aprendizagem. São recolhidas informações sobre tudo o que diz respeito à disponibilidade, estado
de conservação e adequação dos recursos, equipamento e materiais educativos.
Relações e Interacções
Esta dimensão diz respeito às formas de interacção entre os adultos e as crianças. Reúne-se evi-
dencia sobre como se desenvolvem e expressam as interacções durante as actividades de apren-
dizagem, tendo em conta as regras de comportamento social e os códigos de conduta. Nesta
dimensão incluem-se as oportunidades de iniciativa dadas às crianças e o estilo de intervenção
dos adultos. Dá-se relevo ao grau de envolvimento das crianças e às suas interacções durante as
actividades como meios de reflexão sobre a qualidade da experiência educativa proporcionada.
A utilização das escalas de envolvimento e do empenhamento providencia dados muito relevan-
38
tes sobre a qualidade das interacções educativas. As relações com os pais são outro elemento
importante a ter em conta.
Igualdade de oportunidades
Esta dimensão refere-se ao modo como o estabelecimento educativo, os participantes e as expe-
riências de aprendizagem reconhecem, respeitam e celebram a diversidade e, ainda, em que me-
dida o ethos da instituição é respeitador e inclusivo. A consciência da diversidade inclui o respeito
pelas diferenças de raça, género, religião, etnia, diferenças psicológicas.
É importante observar os materiais e as actividades com os critérios de igualdade e equidade;
diversidade e inclusão.
Devem documentar-se as oportunidades de provisão para crianças com NEE.
Participação da Família e da Comunidade

Esta dimensão foca a natureza das parcerias com os pais e as famílias das crianças e o modo
como pais e outros membros da comunidade local participam no processo de aprendizagem das
crianças. São também observadas as relações existentes entre o estabelecimento educativo e ou-
tros estabelecimentos educativos próximos particularmente aqueles que as crianças frequentam ou
vão frequentar.
Monitorização e Avaliação
Esta dimensão fornece evidência sobre os procedimentos utilizados para monitorizar e avaliar as
actividades e a eficácia do processo de aprendizagem. Observa-se também os sistemas, as estru-
turas e os processos para a avaliação e melhoria da qualidade.
39
Estas 10 dimensões constituem a base para uma Fase da Avaliação e foram transformadas num
conjunto de questões de avaliação que se encontram detalhadas no Quadro 1.
QUADRO 1: DEZ DIMENSÕES DA QUALIDADE

Dimensões Exemplos de Perguntas de investigação
Quem elaborou o Projecto Educativo do Estabelecimento?
Como foi elaborado?
Quais são as suas finalidades e os objectivos?
Como são divulgados?
Até que ponto merece o acordo dos profissionais, dos pais e das crianças?
1. Finalidades e Objectivos
Que objectivos foram definidos para as crianças com NEE?
Até que ponto estes objectivos são partilhados pelos educadores, pais e
crianças?
Como são comunicados?
Quais os conteúdos curriculares?

Qual a gama de experiências que o currículo oferece?
De que modo é diversificado?
2. Currículo/Experiências de
Como é estabelecida a progressão e a continuidade?
Aprendizagem
Fazem-se adaptações curriculares para as crianças com NEE?
Incluem as indicações dos terapeutas?
Que oportunidades de diálogo são dadas às crianças?

Que oportunidades de jogar/brincar são oferecidas às crianças?
Quem participa nos jogos/brincadeiras?
Qual é o método e técnicas de ensino-aprendizagem?
3. Estratégias de Ensino Como estão organizadas as rotinas?
e Aprendizagem Quem faz as regras e como se utilizam?
Qual é o papel do adulto?
O pessoal consegue um equilíbrio entre promoção de autonomia e interven-

ção estruturada junto das crianças com NEE?
Como é planeada a aprendizagem?

Como é avaliada a aprendizagem?
Como é documentada a aprendizagem?
4. Planeamento, Avaliação e Quem está envolvido nestes processos?
Registo Como é que estes processos se interligam?
O planeamento, a avaliação e o registo das aprendizagens têm em conside-

ração as crianças com NEE?
Qual o rácio criança/adulto?

Qual a formação e a experiência do pessoal?
Como se encontra distribuído o pessoal?
Como é promovido o desenvolvimento profissional do pessoal?
5. Pessoal
Que papeis/funções são desempenhadas pelo pessoal?
Que formação têm para trabalhar com crianças com NEE?

As crianças com NEE são integradas em actividades de grupo?
40
QUADRO 1: DEZ DIMENSÕES DA QUALIDADE

Dimensões Exemplos de Perguntas de investigação
Qual a área existente?
Como é utilizado o espaço?
Que recursos e equipamento existem?
Qual o seu estado de conservação?
6. Espaço educativo
Como são utilizados?
As instalações e os materiais são adequados a todas as crianças incluindo

crianças com NEE?
Qual o estilo das interacções no estabelecimento?

Que tipo de relacionamento existe e como é estabelecido?
Como são cuidadas as pessoas?
7. Relações e Interacções
Como é que o estabelecimento assegura que as crianças com NEE são ver-
dadeiramente incluídas?
Qual é a orientação seguida no que respeita às igualdades de

oportunidades?
Como são tratadas as questões relativas ao género?
Como são questionados os estereótipos?
De que modo o ambiente do estabelecimento reflecte a diversidade
cultural e social? Como são combatidos os estereótipos?
8. Igualdade de Oportunidades Quais os recursos disponíveis?
Que preocupações existem para os pais que não falam português ou te-
nham dificuldades em compreendê-lo sejam informados sobre a educação
dos seus filhos?
Como são identificadas e respondidas as necessidades de crianças com

NEE?
Quais os princípios orientadores da participação da família?

Como é que a família é envolvida no processo de ensino-aprendizagem dos
filhos?
Estabelecem-se relações e articulações com outros estabelecimentos de edu-
cação afins?
9. Participação da Família e da
Até que ponto as actividades de aprendizagem reflectem o ambiente familiar
Comunidade
das crianças e o ambiente da comunidade local onde se inserem?
Que tipo de apoios o estabelecimento oferece à família?
Que tipo de oportunidades são dadas aos pais para partilharem a experiên-
cia de educação dos filhos com NEE?
Que procedimentos existem para controlar a qualidade?

Quais as estratégias para monitorizar e avaliar a aprendizagem?
Com que frequência são realizadas?
10. Monitorização e Avaliação Quem participa?
Os contributos dos especialistas em NEE são integrados no processo de ava-

liação e monitorização? São integrados os contributos dos pais?
41
Enquadramento Normativo da Educação Pré-escolar em Portugal

Em todo este processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade é indispensável ter em con-
ta a legislação portuguesa mais relevante. É esta a razão da introdução do Perfil Específico de
Desempenho Profissional do Educador de Infância, do Princípio geral e Objectivos pedagógicos
enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar e duma síntese das Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar (lembrando que estão disponíveis na íntegra no site da DGIDC).
A - Perfil do educador de infância

1 - Na educação pré-escolar, o perfil do educador de infância é o perfil geral do educador e dos
professores do ensino básico e secundário, aprovado em diploma próprio, com as especificações
constantes do presente diploma, as quais têm por base a dimensão de desenvolvimento do ensino
e da aprendizagem daquele perfil.
2 - A formação do educador de infância pode, igualmente, capacitar para o desenvolvimento

de outras funções educativas, nomeadamente no quadro da educação das crianças com idade
inferior a 3 anos.
A. 1 - Concepção e desenvolvimento do currículo

1 - Na educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o respectivo currículo,
através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das activida-
des e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas.
2 - No âmbito da organização do ambiente educativo, o educador de infância:

a. Organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos para o desenvolvimento
curricular, de modo a proporcionar às crianças experiências educativas integradas;
b. Disponibiliza e utiliza materiais estimulantes e diversificados, incluindo os seleccionados a
partir do contexto e das experiências de cada criança;
c. Procede a uma organização do tempo de forma flexível e diversificada, proporcionando a
apreensão de referências temporais pelas crianças;
d. Mobiliza e gere os recursos educativos, nomeadamente os ligados às tecnologias da infor-
mação e da comunicação;
e. Cria e mantém as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e de bem-
estar das crianças.
42
3 - No âmbito da observação, da planificação e da avaliação, o educador de infância:

a. Observa cada criança, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma
planificação de actividades e projectos adequados às necessidades da criança e do grupo
e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem;
b. Tem em conta, na planificação do desenvolvimento do processo de ensino e de aprendiza-
gem, os conhecimentos e as competências de que as crianças são portadoras;
c. Planifica a intervenção educativa de forma integrada e flexível, tendo em conta os dados
recolhidos na observação e na avaliação, bem como as propostas explícitas ou implícitas
das crianças, as temáticas e as situações imprevistas emergentes no processo educativo;
d. Planifica actividades que sirvam objectivos abrangentes e transversais, proporcionando
aprendizagens nos vários domínios curriculares;
e. Avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos
adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo.
4 - No âmbito da relação e da acção educativa, o educador de infância:

a. Relaciona-se com as crianças de forma a favorecer a necessária segurança afectiva e a
promover a sua autonomia;
b. Promove o envolvimento da criança em actividades e em projectos da iniciativa desta, do
grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em pe-
quenos grupos e no grande grupo, no âmbito da escola e da comunidade;
c. Fomenta a cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e
integradas no grupo;
d. Envolve as famílias e a comunidade nos projectos a desenvolver;
e. Apoia e fomenta o desenvolvimento afectivo, emocional e social de cada criança e do
grupo;
f. Estimula a curiosidade da criança pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de
identificação e resolução de problemas;
g. Fomenta nas crianças capacidades de realização de tarefas e disposições para aprender;
h. Promove o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa perspectiva de educação para a
cidadania.
A. 2 - Integração do currículo
1 - Na educação pré-escolar, o educador de infância mobiliza o conhecimento e as competências
necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da expressão e da comuni-
cação e do conhecimento do mundo.
43
2 - No âmbito da expressão e da comunicação, o educador de infância:

a. Organiza um ambiente de estimulação comunicativa, proporcionando a cada criança opor-
tunidades específicas de interacção com os adultos e com as outras crianças;
b. Promove o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianças, atendendo, de
modo particular, às que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritários ou
desfavorecidos;
c. Favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita, através de
actividades de exploração de materiais escritos;
d. Promove, de forma integrada, diferentes tipos de expressão (plástica, musical, dramática e
motora) inserindo-os nas várias experiências de aprendizagem curricular;
e. Desenvolve a expressão plástica utilizando linguagens múltiplas, bidimensionais e
tridimensionais, enquanto meios de relação, de informação, de fruição estética e de com-
preensão do mundo;
f. Desenvolve actividades que permitam à criança produzir sons e ritmos com o corpo, a voz e
instrumentos musicais ou outros e possibilita o desenvolvimento das capacidades de escuta,
de análise e de apreciação musical;
g. Organiza actividades e projectos que, nos domínios do jogo simbólico e do jogo dramático,
permitam a expressão e o desenvolvimento motor, de forma a desenvolver a capacidade
narrativa e a comunicação verbal e não verbal;
h. Promove o recurso a diversas formas de expressão dramática, explorando as possibilidades
técnicas de cada uma destas;
i. Organiza jogos, com regras progressivamente mais complexas, proporcionando o controlo
motor na actividade lúdica, bem como a socialização pelo cumprimento das regras;
j. Promove o desenvolvimento da motricidade global das crianças, tendo em conta diferentes
formas de locomoção e possibilidades do corpo, da orientação no espaço, bem como da
motricidade fina e ampla, permitindo à criança aprender a manipular objectos.
3 - No âmbito do conhecimento do mundo, o educador de infância:

a. Promove actividades exploratórias de observação e descrição de atributos dos materiais,
das pessoas e dos acontecimentos;
b. Incentiva a observação, a exploração e a descrição de relações entre objectos, pessoas e
acontecimentos, com recurso à representação corporal, oral e gráfica;
c. Cria oportunidades para a exploração das quantidades, com recurso à comparação e es-
timativa e à utilização de sistemas convencionais e de processos não convencionais de
numeração e medida;
d. Estimula, nas crianças, a curiosidade e a capacidade de identificar características das ver-
tentes natural e social da realidade envolvente;
44
e. Promove a capacidade de organização temporal, espacial e lógica de observações, factos

e acontecimentos;
f. Desperta o interesse pelas tradições da comunidade, organizando actividades adequadas
para o efeito;
g. Proporciona ocasiões de observação de fenómenos da natureza e de acontecimentos so-
ciais que favoreçam o confronto de interpretações, a inserção da criança no seu contexto,
o desenvolvimento de atitudes de rigor e de comportamentos de respeito pelo ambiente e
pelas identidades culturais.
B. LEI-QUADRO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei nº 5/97, 10 de Fevereiro) consagra o ordenamento
jurídico da educação pré-escolar e estabelece o seguinte:
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo
da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita
cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a
sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário (capítulo II, artigo 2º).
Este princípio fundamenta todo o articulado da lei e dele decorrem os objectivos gerais pedagó-
gicos definidos para a educação pré-escolar no capítulo IV, artigo 10º.
Objectivos da Educação pré-escolar

São objectivos da educação pré-escolar:
a. Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida
democrática numa perspectiva de educação para a cidadania;
b. Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade
das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da
sociedade;
c. Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da
aprendizagem;
d. Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas característi-
cas individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e
diversificadas;
e. Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas
como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do
mundo;
f. Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
45
g. Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de segurança, designadamente no

âmbito da saúde individual e colectiva;
h. Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a me-
lhor orientação e encaminhamento da criança;
i. Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efec-
tiva colaboração com a comunidade.
C. ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Despacho 5220/97, de 4 de Agosto)
são uma referência comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar,
destinando-se à organização da componente educativa. Constituem um conjunto de princípios
destinados a apoiar os educadores nas decisões conducentes ao processo educativo a desenvolver
com as crianças com vista à melhoria da qualidade da educação pré-escolar. O documento está
organizado do seguinte modo:
Princípios gerais e objectivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-
Escolar (Lei nº5/97, 10 de Fevereiro);
Fundamentos e organização das orientações curriculares;
Orientações gerais para o educador.
As OCEPE assentam nos seguintes fundamentos:

o desenvolvimento e a aprendizagem são vertentes indissociáveis;
o reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo, o que significa partir do
que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como alicerce de novas aprendizagens;
a construção articulada do saber, o que implica que implica que as diferentes áreas a con-
templar não deverão ser vistas como compartimentos estanques mas abordadas de uma
forma globalizante e integrada;
a exigência de resposta a todas as crianças, o que pressupõe uma pedagogia diferenciada,
centrada na cooperação, em que cada criança beneficia do processo educativo desenvol-
vido com o grupo.
O desenvolvimento curricular é da responsabilidade do educador que deverá ter em conta: (a)

os fundamentos enunciados nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE);
(b) os princípios gerais e os objectivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da Educação
Pré-Escolar como intenções que devem orientar a prática profissional dos educadores; (c) a or-
ganização do ambiente educativo; (d) as áreas de conteúdo; (e) a continuidade educativa; (f) a
intencionalidade educativa.
46
A organização do ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricular do educador e da

sua intencionalidade e comporta diferentes níveis em interacção – a organização do grupo, do
espaço e do tempo; a organização do estabelecimento educativo; a relação com os pais e com
outros parceiros educativos o que aponta para uma abordagem sistémica e ecológica da educa-
ção pré-escolar.
“Esta perspectiva assenta no pressuposto que o desenvolvimento humano
constitui um processo dinâmico de relação com o meio, em que o indivíduo é
influenciado, mas também influencia o meio em que vive” (DEB, 1997, p. 31).
As áreas de conteúdo constituem as referências gerais a considerar no planeamento e avaliação

das situações e oportunidades de aprendizagem.
Consideram-se “áreas de conteúdo” como âmbitos de saber, com uma estrutura
própria e com pertinência sócio-cultural, que incluem diferentes tipos de
aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber fazer
(DEB, 1997, p. 47).
Distinguem-se três áreas de conteúdo:

1. Área de Formação Pessoal e Social;
2. Área da Expressão e Comunicação que compreende três domínios:
a. Domínio das expressões com diferentes vertentes - expressão motora, expressão
dramática, expressão plástica e expressão musical;
b. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita;
c. Domínio da matemática;
3. Área do Conhecimento do Mundo
A continuidade educativa é entendida como um processo que parte do que as crianças já sabem
e aprenderam, criando condições para o sucesso nas aprendizagens seguintes. Este processo é
marcado por dois momentos chave - o início da educação pré-escolar e a transição para a esco-
laridade obrigatória - que merecem uma atenção especial por parte do educador.
“A comunicação que o educador estabelece com os pais é essencial para facilitar
a entrada para a educação pré-escolar, para o desenrolar do processo educativo
e também para que os pais tenham um papel no momento da transição” (DEB,
1997, p. 89).
“O diálogo e a colaboração entre educadores e professores do 1º ciclo facilitam
a transição e uma atitude positiva da criança face à escolaridade obrigatória”
(DEB, 1997, p. 91).
47
A intencionalidade educativa decorre do processo reflexivo de observação, planeamento, acção

e avaliação desenvolvidos pelo educador de forma a adequar a sua prática às necessidades das
crianças. É importante que a educação pré-escolar garanta as condições de futuras aprendizagens
com sucesso. Contudo, não se pretende que se centre na preparação da escolaridade obrigatória
mas que garanta às crianças um contacto com a cultura e os instrumentos que lhe vão ser úteis
para continuar a aprender ao longo da vida. A intencionalidade do educador é o suporte desse
processo.
“Esta intencionalidade exige que o educador reflicta sobre a sua acção e a
forma como a adequa às necessidades das crianças e, ainda, sobre os valores
e intenções que lhe estão subjacentes. Esta reflexão é anterior à acção, ou seja,
supõe planeamento; acompanha a acção no sentido de a adequar às propostas
das crianças e de responder a situações imprevistas; realiza-se depois da acção,
de forma a tomar consciência do processo realizado e dos seus efeitos” (DEB,
1997, p. 93).
D. Apoio a Crianças com NEE dos 0 aos 6 anos de idade:o caso

português
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro) e do Decreto-
Lei 5/97 de 10 de Fevereiro, a educação pré-escolar em Portugal inicia-se aos 3 anos de idade e
termina com a entrada no 1º ciclo do ensino básico. Os serviços para crianças com menos de 3
anos de idade são prestados em pequenas creches e/ou por amas da Segurança Social, sob a tu-
tela do Ministério dos Assuntos Sociais. O artigo 7º da Lei de Bases do Sistema Educativo declara
de forma inequívoca que a educação de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
deve ocorrer em contextos de ensino regular e para que tal seja possível “é necessário criar as con-
dições adequadas ao seu desenvolvimento para que se possam maximizar as suas capacidades”.
A prestação de serviços às crianças com NEE dos 0 aos 6 anos de idade é desenvolvida pela
Intervenção Precoce (IP), que se rege pelo Despacho Conjunto 891/99 e pelo Decreto-Lei 319/91.
Pelo facto da existirem estes dois normativos, o apoio a crianças com NEE dividiu-se por dois gru-
pos etários: dos 0 aos 3 e dos 3 aos 6 anos de idade.
As progressivas mudanças na educação de crianças com NEE culminaram na aprovação, em
1991, de uma importante componente legislativa – o Decreto-Lei 319/23, de Agosto de 1991. Esta
lei introduziu inovações consideráveis na legislação portuguesa no que diz respeito à educação de
crianças e adolescentes com NEE. Forneceu às escolas o apoio legal para organizarem a frequên-
cia de crianças com NEE e introduziu princípios inovadores derivados de anteriores experiências
de integração (Correia e Cabral, 1997).
Ao contrário do que sucedeu com crianças mais pequenas, os serviços destinados a crianças
entre os 3 e os 6 anos de idade, com NEE, foram providenciados ao abrigo da lei aprovada em
48
1993, Portaria 611/93, de 29 de Junho, a qual previa a aplicação do Decreto 319/91 à educação
pré-escolar. Assim, houve claramente uma preocupação quanto a servir este grupo etário mui-
to antes do que o grupo dos 0 aos 3. A portaria 611/93, sobrepõe-se ao postulado contido no
Despacho 891/99, o qual prevê que a IP deve ser providenciada a crianças entre os 0 e os 6 anos
de idade.
O Despacho 891/99, que regulamenta a IP, compreende, de forma resumida, os seguintes
aspectos:
A população alvo da IP são as crianças dos 0 aos 6 anos de idade, em risco social ou com
NEE, e as suas famílias;
Os serviços especializados são prestados, quer em casa, nas creches, ou noutros contextos
de educação de infância onde a criança esteja incluída;
A intervenção precoce é um serviço de base comunitária, que envolve saúde, educação e
segurança social, assim como instituições privadas e recursos informais;
O trabalho em equipa é importante, sendo as equipas dimensionadas de acordo com as
necessidades locais e nas bases da transdisciplinaridade;
A formação especializada nas questões do desenvolvimento e nas questões relacionadas
com a IP é necessária;
A intervenção individualizada deve ser desenvolvida e implementada de acordo com uma
filosofia centrada na família;
Para além da criança, a família é identificada como o foco da planificação e desenvolvi-
mento dos serviços de IP.
Recentemente, a educação especial foi alvo de uma reestruturação a qual se traduziu na publica-
ção do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro.
A Lei refere que as crianças com NEE devem estar nas instituições de educação regulares, dado
que um dos objectivos da política educacional em Portugal é, sempre que possível, a inclusão des-
tas crianças nas classes regulares. Para poderem estar incluídas no sistema regular de educação
de infância, as crianças com NEE deveriam beneficiar do suporte de serviços e de educadoras
especializadas. Contudo, políticas recentes originaram um decréscimo do número de educadoras
especializadas a apoiar este nível de ensino. Com excepção de situações muito específicas pode-
mos afirmar que a maioria das crianças com NEE em Portugal estão incluídas no sistema regular
de educação infância, e não em instituições segregadas.
49
Enquadramento Teórico para o Desenvolvimento da Qualidade nos

Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar
O Quadro teórico para o processo de desenvolvimento desenvolve-se em três instâncias: Contextos,

Processos, Resultados.
A análise do Contexto incide sobre aspectos do ambiente em que se desenrola a aprendizagem e

é caracterizado através dos dados recolhidos sobre as dez dimensões da qualidade.
O Processo analisa o que realmente acontece dentro do contexto – relações, interacções. Estas
interacções têm sido menos investigadas sendo, muitas vezes, designadas como a “caixa negra”
da educação escolar (McNamara, 1980). O Processo é avaliado por duas escalas de observação
que se encontram descritas na Parte 2.
A primeira, conhecida por Escala de Envolvimento da Criança (Laevers, 1994), observa os sinais
exteriores das crianças quando se encontram envolvidas nas aprendizagens. A capacidade de nos
deixarmos absorver por uma actividade que exige reflexão está no centro do desenvolvimento da
espécie humana. A Escala de Observação do Envolvimento da Criança procura observar e anali-
sar os níveis de envolvimento da criança nas actividades e projectos.
A outra escala de observação é chamada Escala de Observação do Empenhamento do Adulto.
Trata-se de um instrumento para observar a interacção educativa entre adultos e crianças. O
instrumento centra-se em três aspectos da interacção (que correspondem a três sub-escalas): sen-
sibilidade para com as crianças; estimulação oferecida às crianças e autonomia que os adultos
concedem às crianças. Os resultados da investigação prévia apontam para estes três aspectos
como os mais importantes na interacção adulto-criança em contexto educativo (Bruner, 1966;
Vygotsky, 1972; Donaldson, 1978; Rogers, 1983; Athey, 1990).
Não há envolvimento das crianças sem que se sintam emocionalmente seguras. Do mesmo modo,
o empenhamento dos adultos depende da sua auto-imagem profissional. Será que os educadores
e os outros profissionais do estabelecimento educativo se sentem valorizados, encorajados, con-
fiantes e com autonomia para tomar decisões?
O envolvimento das crianças e o empenhamento dos adultos são interdependentes. Quando as
crianças demonstram elevados níveis de envolvimento, os adultos empenham-se mais; quando
os adultos se empenham mais, as crianças demonstram graus de envolvimento mais elevados.
Estamos perante uma relação simbiótica1. Em segundo lugar, nos estabelecimentos onde adultos
e crianças demonstram altos níveis de empenhamento e envolvimento desenvolve-se um processo
1 Existe investigação portuguesa que mostra esta relação simbiótica utilizando como instrumentos de pesquisa as escalas do empenhamento do
adulto e do envolvimento da criança e verificando que estão relacionados (Oliveira-Formosinho, 2004).
50
negociado de interacções educativas em que adultos e crianças se reconhecem mutuamente e

respondem às expectativas e acções uns dos outros.
O adulto retém sempre responsabilidade na interacção mas encoraja e permite à criança partici-
par e ter controlo sobre a sua aprendizagem. Chamamos negociação a esta troca e interdepen-
dência entre adulto e criança.
Os Resultados analisam os produtos e as realizações da aprendizagem desenvolvidos nos contex-

tos educativos. Os resultados podem ser analisados a três níveis: a aprendizagem das crianças; a
aprendizagem dos adultos e o desenvolvimento do próprio estabelecimento educativo.
As aprendizagens das crianças podem ser avaliadas através do bem-estar emocional, do

envolvimento nas actividades e projectos, do respeito por si e pelos outros, das disposições para
aprender e do sucesso escolar.
A continuidade entre o contexto onde a criança aprende num determinado ano lectivo e aquele
para onde transita é importante, portanto, os resultados da aprendizagem devem ser vistos tam-
bém nessa continuidade.
O desenvolvimento dos contextos dependerá, fundamentalmente, da aprendizagem das crianças

e dos adultos.
Planos de Acção de curto, médio e longo prazo (no âmbito do Ciclo de Avaliação e Desenvolvimento)
deverão conduzir à utilização de medidas de impacto identificadas previamente que permitem
monitorizar os processos de mudança. Com o decorrer do tempo, estes ganhos contribuirão para
a melhoria do contexto educativo, ao nível das dez dimensões da qualidade.
Deve esclarecer-se que os resultados de cada fase de avaliação do contexto, processo e resultados
estão dependentes do ambiente geral em que se inserem. Cada estabelecimento educativo tem
um determinado ambiente, com normas e valores culturais da sociedade ou de grupos sociais.
A eficácia é um conceito influenciado por valores. A qualidade e eficácia de um estabelecimento
é influenciada pelo modo como os valores que a orientam são acordados e partilhados por todos
os intervenientes, isto é, a comunidade local, a autoridade regional e nacional. Esta concepção de
compreensão dos estabelecimentos de educação pré-escolar, incluídos em contextos sociais mais
vastos, reconhece a perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (1979) como inspiração.
51
Figura 2: O Enquadramento Teórico para o Desenvolvimento da Qualidade nos Estabelecimentos

de Educação Pré-Escolar
CONTEXTO PROCESSO RESULTADOS
10 Dimensões de Qualidade
INTERACÇÕES 3 Domínios de Impacto
Institucional
• Finalidades e Objectivos Desenvolvimento das Crianças:

Bem-Estar
Emocional
• Currículo/Experiências de • Bem-Estar Emocional
Aprendizagem Envolvimento da
Criança
• Respeito por si Próprio e pelos
• Estratégias de Ensino e Outros
Aprendizagem
• Disposição para Aprender
• Planeamento, Avaliação e
Registo NEGOCIAÇÃO
• Resultados e Sucesso
SIMBIÓTICA
Escolar
• Pessoal
• Espaço educativo (Continuidade na etapa
• Relações e Interacções seguinte)

Empenhamento do
• Igualdade de Adulto Desenvolvimento dos Adultos
Sensibilidade, Estimulação, Autonomia
Oportunidades
Bem-estar
• Participação da Família e Profissional ( Cur t o/L ongo Prazo)
da Comunidade
• Monitorização e Avaliação
Desenvolvimento Institucional
( Cur t o/L ongo Prazo)
CULTURALMENTE CULTURALMENTE CULTURALMENTE

DETERMINANTE DETERMINADOR DETERMINADO
Pascal e Bertram 1996
52
Estratégias de Acção
A abordagem da avaliação e desenvolvimento qualidade aqui presente teve como referência a
crescente literatura no campo da investigação sobre a melhoria e eficácia das escolas e a quali-
dade (Hopkins, 1986; 1992; Louis e Miles, 1991; Fullan e Hargreaves, 1992; Goddard e Leask,
1992; Scheerens, 1992; West-Burnham, 1992; Murgatroyd e Morgan, 1993; Sallis, 1993; Handy,
1994). A revisão desta literatura esclarece quanto a alguns princípios básicos de acção eficaz que
conduzem à melhoria da qualidade:
é necessário avaliar a qualidade;
é necessária uma perspectiva externa, mas avaliados e avaliadores devem conhecer-se e ter
confiança uns nos outros;
a avaliação deve resultar de um diálogo aberto, honesto e colaborativo que tenha como
referência uma linguagem comum;
o diálogo deve ser mantido durante um longo período de tempo;
o diálogo deve ter um enquadramento claro, sistemático e acordado;
os dados da avaliação devem ser recolhidos e questionados em conjunto;
o processo de avaliação deve conduzir a planos de acção;
a acção deve ser acompanhada, apoiada e monitorizada;
os estabelecimentos educativos devem apropriar-se do processo e dos seus resultados;
a contribuição de todos os participantes deve ser reconhecida e valorizada;
a colaboração e a participação são eficazes para os processos de mudança, mas a impo-
sição e as vias hierárquicas não.
53
Princípios Operacionais do Projecto Desenvolvendo a Qualidade

(DQP)
Todas as acções levadas a cabo sob a égide do Projecto DQP seguirão os seguintes princípios
operacionais:
A avaliação e o desenvolvimento da qualidade são considerados

indissociáveis;
O processo de avaliação e desenvolvimento é partilhado, democrático e
colaborativo;
O processo é facultativo e não imposto;
O referencial da avaliação é rigoroso mas flexível e isento de juízos de
valor;
Os projectos de acção são apoiados e acompanhados;
O processo destina-se a apoiar o desenvolvimento e a tomada de decisões
dos educadores e não a julgá-los ou ameaçá-los. É um processo de capa-
citação (“empowerment”).
O projecto DQP pode ser usado integralmente – quando existem recursos humanos para o levar
a cabo e vontade colectiva de o fazer. Pode também ser usado parcelarmente.
O projecto DQP representa uma proposta organizada, integrada e flexível onde as partes inte-
gram um todo mas têm coerência por si, podendo assim ser usadas separadamente. Os estudos
de caso que a DGIDC agora publica em volume anexo constituem-se em fonte muito rica para
compreender as potencialidades de utilização global e parcelar do DQP.
Metodologia da Investigação
A metodologia de investigação do Projecto utiliza uma abordagem qualitativa. Constitui uma for-
ma de avaliação e de investigação-acção na qual todos os elementos de apoio ao Projecto DQP
cooperam estreitamente com todos os intervenientes do estabelecimento de educação.
Os métodos e os materiais utilizados foram desenvolvidos e testados por um elevado número de
educadores (mais de 1300) que trabalham em diferentes estabelecimentos e modalidades de edu-
cação de infância, no Reino Unido.
54
O Processo de Avaliação e Desenvolvimento da Qualidade

O processo compreende quatro fases-chave que são sistematizadas no seguinte quadro:
FASE DE AVALIAÇÃO
a) Documentação da Qualidade
Ficha do estabelecimento
Análise documental
Fotografias
Observação do espaço educativo
Dados biográficos dos profissionais
Entrevistas com o(s) directores(es)
pessoal, pais e crianças
Observação de crianças-alvo (Target)
b) Avaliação da Qualidade
Escala de Envolvimento da Criança
Escala de Empenhamento do Adulto
Escala de Apoio do Adulto
Dados organizados num Relatório de Avaliação
FASE DE REFLEXÃO FASE DO PLANO DE ACÇÃO
Monitorização e reflexão crítica do impacto Desenvolve-se um Plano

da fase de desenvolvimento. Os efeitos da de Acção com todos os participantes.
acção serão resumidos num relatório final.
Este deverá conduzir ao ciclo de avaliação seguinte.
FASE DO DESENVOLVIMENTO
Implementação do Plano de Acção

Aplicam-se as escalas de Envolvimento das Crianças e de Empenhamento de Adulto
Após a formação inicial para usar este referencial, este processo tem uma duração
aproximada de 12 a 18 meses.
Após a formação inicial para usar este referencial, este processo tem uma duração aproximada
de 12 a 18 meses.
FASE 1: Avaliação
Os métodos seguidos na fase de avaliação são de dois tipos: os métodos que são usados para a
documentação da qualidade e os métodos que são usados para a avaliação da qualidade.
1. Documentação da Qualidade
Nesta primeira fase, os elementos de apoio ao Projecto DQP e os educadores trabalham em
conjunto com colegas, pais e crianças para documentar e avaliar a qualidade no estabelecimento
educativo.
55
As dez dimensões referidas no “Quadro Teórico de Pascal e Bertram para a Qualidade” (1993) e
as perguntas de avaliação detalhadas no quadro 1 constituem a base de trabalho desta fase. As
informações são recolhidas colaborativamente, para responder às questões relativas a cada uma
das dez dimensões. Para se realizar este trabalho devem aplicar-se os seguintes instrumentos:
1. Ficha do estabelecimento educativo – a preencher pelo director pedagógico/coordenador e

um elemento de apoio DQP.
2. Análise documental – durante a qual os princípios orientadores do estabelecimento educativo
são criticamente analisadas para determinar a filosofia educacional adoptada, as finalida-
des e objectivos da aprendizagem e a abordagem à gestão do centro. Colige-se a docu-
mentação escrita existente. Na recolha de documentação escrita incluem-se os princípios
orientadores, os materiais de avaliação e registo, o relatório da escola, folhas informativas,
prospectos, etc. Destes documentos extrai-se a informação relativa a cada uma das dez
dimensões da qualidade.
3. Fotografias – são tiradas fotografias a cada contexto para serem utilizadas durante as entre-
vistas e no relatório escrito.
4. Espaço educativo – recolhe-se informação sobre os espaços educativos do estabelecimento
de ensino.
5. Dados biográficos dos profissionais – através de uma breve ficha, regista-se a formação,
as qualificações e a experiência de todos os que trabalham no estabelecimento educativo.
Registam-se também as oportunidades que são dadas para desenvolvimento profissional, as
que o pessoal gostaria de ter e as aspirações de carreira.
6. Entrevistas – aos directores, educadores e pessoal não docente, pais e crianças. As entre-
vistas devem, todas, abordar as mesmas questões e tentar captar as experiências pessoais e
os pontos de vista dos entrevistados, em relação a cada uma das dez dimensões. São con-
duzidas informalmente, tomando frequentemente a forma de uma conversa prolongada. As
crianças são entrevistadas em pequenos grupos e as fotografias podem ser utilizadas para
estimular o diálogo.
7. Target (criança alvo) – segue-se uma mostra de crianças durante os tempos de rotina diária
para obter uma visão de um dia da criança no centro.
Os dados resultantes são utilizados para facilitar a avaliação crítica da qualidade da

aprendizagem em cada estabelecimento.
2. Avaliação da Qualidade
Para além deste manancial de dados qualitativos também se recolhem dados com instrumen-
tos de observação que constituem um meio para avaliar as mudanças que se vão operando à
56
medida que o Projecto avança. Estas medidas colocam a ênfase nos processos de aprendizagem.
A metodologia foi concebida para reflectir estes processos e centra-se na avaliação dos dois facto-
res que se estimam mais importantes na qualidade e eficácia da aprendizagem. Em primeiro lugar,
o modo como a criança se envolve no processo de aprendizagem. Em segundo lugar, o modo
como os adultos se empenham (interagem com a criança) para apoiar e facilitar a aprendizagem.
Utiliza-se dois métodos desenvolvidos pelo Professor Ferre Leavers (1993), dentro do Projecto de
Educação Experiencial, da Universidade de Lovaina: a escala do envolvimento da criança e a
escala do empenhamento do adulto. Utiliza-se ainda a escala de empenhamento do professor de
apoio a crianças com NEE (The adult supportive intervention scale).
Todos os dados recolhidos na fase da documentação da qualidade e na fase da avaliação da
qualidade são coligidos e cuidadosamente estruturados no Relatório de Avaliação. O Relatório da
Avaliação é, então, partilhado com os educadores para validação.
A Escala de Envolvimento da Criança é um instrumento de observação que

se destina a medir o nível de envolvimento da criança em acção. É particu-
larmente interessante porque se centra na criança e mede os processos de
aprendizagem e não só os resultados da aprendizagem.
A Escala de Empenhamento do Adulto baseia-se na noção de que o estilo

de interacções entre o educador e a criança é um factor crítico na eficácia
da experiência de aprendizagem. Foca, em particular, a sensibilidade dos
adultos para com as crianças, o estilo de estimulação utilizado e o grau de
autonomia que proporcionam às crianças.
FASE 2: Plano de Acção

O conselheiro externo DQP e o elemento de apoio DQP, actuando como agentes de apoio à
mudança, reúnem-se com os participantes no processo de avaliação para identificarem as prio-
ridades do plano de acção. Este plano é elaborado e desenvolvido de acordo com as necessi-
dades de cada estabelecimento educativo. No final desta fase deve emergir um Plano de Acção
(estruturado e realizável) para desenvolver e melhorar a aprendizagem das crianças e dos adultos.
Esse plano deve apresentar objectivos claramente articulados para serem cumpridos dentro de
uma calendarização previamente estabelecida.
FASE 3: Desenvolvimento
Na terceira fase é implementado o plano de acção. A implementação consiste em levar a cabo
as acções destinadas a promover o desenvolvimento individual e/ou institucional, estreitamente
57
relacionadas com as prioridades acordadas. O conteúdo desta fase é específico, de acordo com as
necessidades de cada uma das salas de actividades que funcionam no estabelecimento educativo.
Durante esta fase os progressos são monitorizados e o pessoal do estabelecimento é convidado
a recolher dados sobre o efeito que o plano de acção está a ter na qualidade das experiências
de aprendizagem das crianças (medidas de impacto). No final desta fase, os ganhos podem ser
avaliados usando os mesmos instrumentos que se usaram na fase de avaliação: a escala de
envolvimento da criança, a escala de empenhamento do adulto, e outras. Desta forma obtemos
informação relevante sobre o impacto do processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade
FASE 4: Reflexão
Nesta última fase, o pessoal do estabelecimento é convidado a reflectir sobre o processo da ava-
liação e do desenvolvimento da qualidade e a analisar os dados do impacto obtidos com o de-
senvolvimento do plano. O elemento de apoio DQP e os educadores reúnem todos os dados num
relatório final que inclui os resultados da última recolha de dados e os pontos de vista da equipa
sobre o desenvolvimento que prevêem para o futuro. Isto poderá eventualmente conduzir a outro
ciclo de avaliação e desenvolvimento.
58
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61
62
Índice
PARTE 2: PROCEDIMENTOS 69
Papel do Elemento de Apoio DQP 69
Papel do Conselheiro Externo DQP 69
Calendarização das Acções 71
Introdução 76
AVALIAÇÃO 77
Documentação da qualidade 77
1ª Etapa 77
Orientação Inicial dos Trabalhos 77
Documentos Utilizados na 1ª Etapa 77
EXEMPLO DE CARTA A ENVIAR AOS PAIS 78
2ª Etapa 79
Recolha inicial de Dados 79
Documentos utilizados na 2ª Etapa 79
FICHA DO ESTABELECIMENTO EDUCATIVO 80
FICHA DO NÍVEL SÓCIO-ECONÓMICO DAS FAMÍLIAS DAS

CRIANÇAS QUE FREQUENTAM O ESTABELECIMENTO EDUCATIVO 85
FICHA DO ESPAÇO EDUCATIVO DA SALA DE ACTIVIDADES 86
FICHA DO (A) EDUCADOR(A) INFÂNCIA 93
63
FICHA DA AUXILIAR DE ACÇÃO EDUCATIVA 98
3ª Etapa 103
Entrevistas 103
Entrevista ao Director do agrupamento/instituição – Professor 104
Entrevista à educadora de infância 106
Entrevista ao Pessoal Auxiliar 110
Entrevista aos pais/encarregados de educação 112
Entrevista às crianças 114
4ª Etapa 117
Target (Criança-Alvo) 117
Documentos utilizados na 4ª etapa 117
Instruções para a realização das observações 117
Instruções para o preenchimento da Ficha de Observação 118
Observação de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) 119
Instruções para análise dos dados 120
FICHA DE OBSERVAÇÃO DAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS 123
Avaliação da Qualidade 125
5ª Etapa 127
Escala de Envolvimento da Criança 127
64
Instrumentos para a formação 127
Documentos usados na 5ª Etapa 127
Que se entende por envolvimento? 128
Os Indicadores de Envolvimento da Criança 131
Como realizar as observações 132
Como utilizar a ficha de observação do envolvimento da criança 132
Instruções para a análise dos dados do envolvimento da criança 133
FICHA DE OBSERVAÇÃO DO ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 134
6ª Etapa 135
Escala de Empenhamento do Adulto 135
Instrumentos de formação 135
Escala de Observação do Empenhamento do Adulto/ Categorias de Acção 137
A Escala de Empenhamento do Adulto 138
Escala de apoio do adulto a crianças com NEE (NEE) 142
Como Realizar as Observações da Escala de Empenhamento do Adulto 145
Como Utilizar a Ficha de Observação do Empenhamento do Adulto 145
Instruções para a Análise dos Dados 146
FICHA DE OBSERVAÇÃO DO EMPENHAMENTO DO ADULTO 148
65
7ª Etapa 149
Compilação e apresentação do Relatório de Avaliação 149
Notas para apoiar na preparação do Relatório de Avaliação 149
RELATÓRIO DA AVALIAÇÃO 151
PLANO DE ACÇÃO 173
8ª Etapa 175
Desenvolvimento do Plano de Acção 175
Documentos usados na 8ª Etapa 175
Guião para elaborar o Plano de Acção 176
PLANO DE ACÇÃO 176
DESENVOLVIMENTO 179
9ª Etapa 183
Documentar e apoiar a implementação do Plano de Acção 183
10ª Etapa 183
11ª Etapa 184
Escala de Empenhamento do Adulto 184
REFLEXÃO 185
12ª Etapa 185
66
Reflectir sobre o impacto do processo visando o futuro 185
13ª Etapa 185
Relatório Final 185
RELATÓRIO FINAL 187
67
68
PARTE 2: PROCEDIMENTOS
Papel do Elemento de Apoio DQP

O elemento de apoio DQP tem um papel central no processo de implementação do projecto
Desenvolvimento da Qualidade em Parcerias (DQP). Precisa saber trabalhar como elemento de
apoio e conselheiro de todos os elementos do estabelecimento educativo que participam no pro-
cesso durante todas as fases do Projecto.
O elemento de apoio DQP tem certas tarefas a cumprir:
1. Validar e conferir autenticidade às perspectivas internas.
2. Ser um agente de apoio à mudança dentro do estabelecimento educativo.
3. Apoiar os participantes (educadores, pais e crianças) no processo de avaliação e
desenvolvimento.
4. Monitorizar as acções e os progressos do processo dentro do estabelecimento de educação
pré-escolar.
5. Estabelecer a ligação e fomentar a comunicação entre outros participantes no Projecto DQP
através das redes locais já estabelecidas e do conselheiro externo.
6. Coordenar a recolha dos dados indicados na lista de verificação do Projecto – etapas 1 a
6.
7. Coligir os dados referidos na lista de verificação do Projecto – etapas 7 a 13.
É crucial que o elemento de apoio adopte uma atitude democrática no trabalho dentro do estabe-
lecimento educativo onde dá apoio ao processo.
Deve criar um clima de confiança entre os participantes no projecto.
Deve empenhar-se no desenvolvimento de relações de trabalho colaborativas e abertas,
encorajando e apoiando a participação de todos os que trabalham no estabelecimento
educativo no processo de avaliação e desenvolvimento.
Não deve fazer juízos de valor mas deve estar disposto a expressar os seus pontos de vista
profissionais quando estes lhe forem pedidos.
Deve saber identificar as questões relativas à gestão do processo de mudança dentro de um
estabelecimento educativo e aconselhar quanto às formas de lhes dar resposta.
Papel do Conselheiro Externo DQP

A experiência demonstra que o apoio de uma perspectiva externa é crucial neste processo. A
eficácia do processo DQP é significativamente maior quando um conselheiro externo está directa-
mente envolvido nos trabalhos realizados por um estabelecimento educativo. O conselheiro exter-
no tem um papel fulcral pois tem de actuar como amigo crítico ao longo de todo o processo. O
69
conselheiro externo pode ser um formador de educadores/professores e/ou um investigador, um

inspector, um profissional mais experiente que conhece o referencial e foi formado para o utilizar.
O Conselheiro Externo tem várias tarefas a cumprir:

1. Providenciar uma perspectiva externa para o processo de avaliação da qualidade; o
rigor e a fiabilidade dos dados recolhidos com as escalas de observação aumentam
quando o conselheiro externo participa no processo de observações.
2. Validar e conferir autenticidade às perspectivas internas.
3. Servir de agente de apoio à mudança dentro do estabelecimento educativo.
4. Providenciar aconselhamento e conhecimento especializado ao contexto.
5. Apoiar os participantes (educadores, pais e crianças) no processo.
6. Monitorizar o desenvolvimento da acção de transformação dentro do estabelecimen-
to educativo.
7. Estabelecer a ligação entre todos os estabelecimentos de educação pré-escolar que
localmente participam no Projecto DQP e facilitar os contactos entre eles.
8. Promover as ligações com a equipa do Projecto DQP.
9. Monitorizar a recolha de dados.
10. Ajudar o elemento de apoio DQP a aceder a especialistas.
O conselheiro externo deve acompanhar os trabalhos dos estabelecimentos de educação pré-

escolar que participam no Projecto. Durante o ciclo no qual se desenrola o processo de ava-
liação e desenvolvimento, o conselheiro externo deve participar em duas reuniões do grupo de
estabelecimentos de educação pré-escolar (grupos de 5 ou 6 estabelecimentos) e visitar cada
estabelecimento, pelo menos duas vezes, durante o desenrolar do projecto DQP (uma visita para
tomar parte na reunião de discussão do Plano de Acção e a outra para validar a série final de
observações).
É absolutamente crucial que o conselheiro externo adopte uma atitude democrática em relação ao
papel que desempenha durante o processo.
Deve criar um clima de confiança entre os participantes no projecto.
Deve empenhar-se no desenvolvimento de relações de trabalho colaborativas e abertas,
encorajando e apoiando a participação de todos os que trabalham no estabelecimento
educativo no processo de avaliação e desenvolvimento.
Não deve fazer juízos de valor mas deve estar disposto a expressar os seus pontos de vista
profissionais quando estes lhe forem pedidos.
Deve saber identificar as questões relativas à gestão do processo de mudança dentro de um
estabelecimento educativo e aconselhar quanto às formas de lhes dar resposta.
70
Calendarização das Acções
PROJECTO DESENVOLVENDO A QUALIDADE EM PARCERIAS

CALENDARIZAÇÃO DAS ACÇÕES A LEVAR A CABO PELO ESTABELECIMENTO
DATA PREVISTA DATA CONCLUSÃO

FASE DE AVALIAÇÃO
1ª Etapa
Reunião com os participantes
Carta-acordo
Carta a enviar aos pais
2ª Etapa
Preencher a Ficha do Estabelecimento
Recolher os documentos relativos às 10 dimensões:
documentos sobre os princípios orientadores
linhas gerais do currículo
avaliações anteriores
registos
folhas informativas
prospectos e outra informação
Tirar fotografias ao estabelecimento
Providenciar o preenchimento da ficha sobre o espa-
ço educativo
Recolher os dados profissionais de todos os que tra-
balham com as crianças
3ª Etapa: Entrevistas
Director
Membros do pessoal (máximo 5)
Pais (máximo 5)
Crianças (máximo 5)
71
4ª Etapa: Observação das Crianças

Observações
Gráficos preenchidos
5ª Etapa: Escala de Envolvimento da Criança

Observações
6ª Etapa: Escala de Empenhamento do Adulto

Observações
Reunião de grupo (se necessária com a

equipa DQP)
7ª Etapa: Compilação do Relatório de

Avaliação
Reunião sobre o Relatório de Avaliação
72
DATA PREVISTA DATA CONCLUSÃO

FASE DO PLANO DE ACÇÃO
8ª Etapa: Desenvolver o Plano de Acção e
Identificar os Recursos e Apoios
FASE DE DESENVOLVIMENTO
9ª Etapa: Documentar e Apoiar a Acção
10ª Etapa: Repetir a Escala de Envolvimento da

Criança
Observações
11ª Etapa: Repetir a escala de empenhamento

do adulto
Observações
FASE DE REFLEXÃO
12ª Etapa: Reflexão sobre o Impacto e Perspectivas

para o Futuro
13ª Etapa: Relatório Final
73
CARTA-ACORDO
Carta-Acordo entre a Universidade/ESE ........................................................................................ e o

Agrupamento/Instituição ......................................................................................................................
Nome do jardim de infância…...........……………………………………………......…………......
Morada .................................................................................................................................................
Código Postal ........................................................... Telefone .............................................................
e-mail ...................................................................................................
Elemento de apoio DQP (estabelecimento de educação pré-escolar)................................................
................................................................................................................................................................
Conselheiro externo DQP da ESE/Universidade de........................................................................
Data ____/____/____
O conselheiro externo DQP acorda em:
Representar a instituição de formação supracitada

Prestar todo o seu apoio ao estabelecimento, principalmente através de contactos regulares
e/ou visitas durante a duraçãoo desenrolar do projecto.
Assegurar a validação, por parte de todos os participantes, de todos os documentos escritos
sobre o processo de avaliação e o acordo prévio do gestor ou director do estabelecimento,
antes de serem divulgados a um público mais alargado.
Elemento de apoio DQP (estabelecimento de educação pré-escolar) concorda em:
Promover a adesão aos objectivos do Projecto por parte de todos os membros do pessoal
envolvido.
Assegurar a inclusão do Projecto nos planos de desenvolvimento profissional e
organizacional.
74
Devem ser assinados dois exemplares desta Carta-acordo e distribuídas às partes envolvidas.
__________________ ___________________________ ___________________

(Conselheiro Externo) (Director do Agrupamento de Escola) (Elemento de Apoio DQP)
ou Director da Instituição

(Escrever os nomes em letra de imprensa e assinar)
75
Introdução
Embora os procedimentos sejam apresentados etapa a etapa, quando se trabalha no terreno, isto
é, num estabelecimento educativo, nem sempre é possível seguir as etapas indicadas pela ordem
exacta. Este Manual inclui exemplos de todos os documentos relevantes para cada etapa. Os pro-
cedimentos estão divididos em quatro secções:
Avaliação da Qualidade Etapas 1-7 Páginas………….
Plano de Acção Etapa 8 Páginas………….
Desenvolvimento Etapas 9-11 Páginas………….
Reflexão Etapas 11-13 Páginas………….
76
AVALIAÇÃO
Os métodos utilizados na fase de Avaliação dividem-se em dois: aqueles que são úteis para a
documentação da qualidade e os que se usam para a avaliação da qualidade.
Documentação da qualidade
Nesta primeira fase, os elementos de apoio DQP e os educadores do estabelecimento educativo
trabalham, em conjunto com os outros colegas, pais e crianças para documentarem a quali-
dade da aprendizagem, usando o quadro referencial de “Avaliação da Qualidade de Pascal e
Bertram”.
1ª Etapa
Orientação Inicial dos Trabalhos
Falar com todos os potenciais participantes sobre a estratégia do Projecto.
Descrever a estratégia do Projecto e a natureza colaborativa do processo – distribuir o
Manual do Projecto aos participantes.
Estabelecer uma parceria através da carta-acordo assegurando a participação em todas as
etapas do projecto – ver exemplo na página seguinte.
Informar as famílias das crianças sobres os procedimentos do Projecto. As informações
podem ser fornecidas através de uma reunião, de uma carta ou de uma notícia publicada
na folha informativa do estabelecimento. A título de exemplo, inclui-se o texto de uma carta
tipo.
Negociar a duração do processo de recolha de informações e preencher a tabela da
calendarização das acções.
Documentos Utilizados na 1ª Etapa

Carta-acordo a assinar com o estabelecimento educativo.
Carta dirigida aos pais.
77
EXEMPLO DE CARTA A ENVIAR AOS PAIS
Nome do estabelecimento.......................................................................................................................
Morada...................................................................................................................................................
............................................................Código Postal..............................................................................
Telefone..............................................................................
e-mail…………………………...……………………………
Data ____/____/____
Caros Pais,
Tenho o prazer de vos informar que o nosso estabelecimento educativo aderiu ao Projecto
Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias. A finalidade deste projecto é avaliar e melhorar a qua-
lidade das aprendizagens que são proporcionadas às crianças no nosso estabelecimento.
Algumas crianças e adultos serão observados, ao longo do projecto, durante o decorrer normal
das suas actividades. Serão também tiradas fotografias para apoiar o desenrolar do processo. É
garantida a confidencialidade de todas as informações recolhidas assim como é garantido que as
pessoas que participam no projecto não serão identificadas.
Se desejarem receber mais informações não hesitem em entrar em contacto com a Direcção do
estabelecimento.
O/A Director (a) do Agrupamento/Director da Instituição(a)
__________________________________________
78
2ª Etapa
Recolha inicial de Dados
Preencher a Ficha do Estabelecimento Educativo (FEE)
Recolher todos os documentos relevantes para avaliar as 10 dimensões da qualidade para
que fiquem documentadas a filosofia educacional do estabelecimento, as suas finalidades e
objectivos e a sua orientação prática. Devem coligir-se os principais documentos disponíveis
tal como projecto educativo de escola (PEE), projecto curricular de turma (PCT) e outros pro-
jectos, avaliações, registos, materiais, folhas informativas, prospectos, etc. As informações
extraídas destes documentos serão incluídas no relatório da avaliação.
Documentar, através de registo fotográfico, o ambiente educativo, incluindo espaço(s)
interior(es) e exterior(es) e as diferentes actividades das crianças e do pessoal. As fotogra-
fias serão incluídas no relatório da avaliação e utilizadas durante as entrevistas feitas às
crianças.
Preencher a ficha sobre o espaço educativo (FEE)
Explicar a natureza da ficha de dados profissionais e distribui-la para ser preenchida por
todos os elementos do pessoal que trabalham com as crianças.
Documentos utilizados na 2ª Etapa

Ficha do estabelecimento educativo
Ficha do espaço educativo
Ficha de dados profissionais
Fotografias
79

FICHA
PROJECTO DO ESTABELECIMENTO
DESENVOLVENDO EDUCATIVO EM PARCERIAS
A QUALIDADE
FICHA DO ESTABELECIMENTO EDUCATIVO
NOME DO JARDIM DE INFÂNCIA.....................................................................................................
........
…………………………………..................................…………...................................................
NOME DA INSTITUIÇÃO/AGRUPAMENTO..........................................................................................
.......................................................................................................................................................................
MORADA ………………………………………………………………………………….………
………………………………………………………………………………….………
CÓDIGO POSTAL ……………………………… TELEFONE……………….............................
E-MAIL ……………………………………………………………………………………………
DIRECTOR PEDAGÓGICO/COORDENADOR DO ESTABELECIMENTO ………………...............
ELEMENTO DE APOIO DQP ……………………….…..........DATA …………………...............
Apresentam-se seguidamente um conjunto de perguntas que visam caracterizar o jardim de

infância. Responda, por favor, apenas aos tópicos que considera relevantes para o seu estabele-
cimento.
1. Qual o tipo de estabelecimento? Por favor assinale o quadrado correspondente.
a) PÚBLICO b) PRIVADO
(com ou sem fins lucrativos)
A1 Ministério da Educação B1 IPSS (Instituição Privada de Solidariedade Social)
A2 Ministério do Trabalho e da Solid. Social B2 Particular e Cooperativo
A3 Outros ____________________________ B3 Outros ________________________
2.Em que tipo de instalações funciona?
a) Construção de raiz b) Edifício adaptado
c) Edifício integrado em escola do 1º ciclo d) E.B.I. (Escola Básica Integrada)
e) Outros _______________________________________________________________________
3. São os únicos locatários? a) Sim b) Não
c) Se não são, diga quem são os outros___________________________________________________

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
80
CRIANÇAS
CRIANÇAS
4. Quantas crianças com as idades abaixo indicadas frequentam o Jardim de Infância?
a) 3 anos
b) 4 anos
c) 5 anos
5. Qual o número total de crianças inscritas nesta data?
6.Quantas crianças existem em lista de espera?
7. Quantas crianças estão realmente a frequentar?
8. Quantas salas de actividades existem no Jardim de Infância?
9. Qual a lotação máxima de cada sala?
10.Como estão organizados os grupos de crianças?

Grupos heterogéneos
Grupos homogéneos
11. Horário do estabelecimento:
a) Hora de abertura ___:___ Hora de encerramento ____:____
b) Qual a duração da componente lectiva?
Manhã das ____ horas às ____ horas; Tarde das ____ horas às ____ horas
c) Qual a duração da componente de apoio à família ou de apoio sócio-educativo?
Manhã das ____ horas às ____ horas - Tarde das ____ horas às ____ horas
d) Qual é o horário do almoço?_________________________________________
e) Quem presta esse serviço?___________________________________________
81
PESSOAL
12. Organograma do estabelecimento

13. Horários das pessoas que trabalham no jardim de infância

PESSOAL
PESSOAL
Nomes Categoria H. de H. de H. de Observações
12. Organograma do estabelecimento
entrada saída almoço
13. Horários das pessoas que trabalham no jardim de infância
Nomes Categoria H. de H. de H. de Observações

entrada saída almoço
14. a) Qual o rácio adulto/criança no jardim de infância - n.º total de crianças / n.º total de adultos com
Qual o funções educativas (educadores,
rácio adulto/criança no jardimauxiliares/ajudantes
de infância? e educadores de apoio em permanência na
instituição)?
(determina-se dividindo o n.º total de crianças pelo n.º total de adultos com funções educativas -
educadores, auxiliares/ajudantes e educadores de apoio em permanência na instituição)
b) Qual o rácio adulto/criança por sala?
N.º N.º N.º RÁCIO

SALAS IDADES CRIANÇAS EDUCADORES AUXILIARES ADULTO/CRIANÇA
14. a) Qual o rácio adulto/criança no jardim de infância - n.º total de crianças / n.º total de adultos com
funções educativas (educadores, auxiliares/ajudantes e educadores de apoio em permanência na
instituição)?
b) Qual o rácio adulto/criança por sala?
N.º N.º N.º RÁCIO

SALAS IDADES CRIANÇAS EDUCADORES AUXILIARES ADULTO/CRIANÇA
82
15. Qual o grau de participação da família no jardim de infância?
a) Nula Pontual Frequente
b) Festas Reuniões Actividades e/ou projectos
Se participa nas actividades e/ou projectos dê um exemplo____________________________________

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
16.Existe pessoal de apoio?

SIM NÃO
a) educador de apoio?
b) outros técnicos?
Quais (psicólogo, terapeuta, etc.)?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
FINANCIAMENTO
17. Dê uma estimativa do custo por criança/ano. (incluindo todas as

despesas)
18. Contribuição financeira dos pais
a) Mensalidade única (diga o montante) ________________________
b) Comparticipação por capitação
Mínima _____________ Máxima _____________ Média/mensal _____________
c) Contribuição voluntária (refira a média mensal) ____________________________________
19. Outras fontes de financiamento
a) Autarquias montantes___________________________________________________
b) Projectos montantes________________________________________________________
c) Outros montantes___________________________________________________
83
COMUNIDADE LOCAL
20. Qual a localização geográfica do Estabelecimento?
a) Área urbana b) Área suburbana c) Área rural
21. Indique a percentagem de famílias das crianças que frequentam o jardim de infância que se incluem
nos diferentes grupos sócio-económicos:
22. Existem crianças com necessidades educativas especiais?

SIM NÃO
a) Qual a percentagem dessas crianças? %
b) Que tipo de necessidades educativas especiais apresentam essas crianças?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
c) Que técnicos fizeram a avaliação/diagnóstico?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
23.Qual a percentagem de crianças cuja língua materna não é o português? %
24. Qual a proveniência desses pais?__________

______________________________________________
25. Qual a percentagem de crianças denorias

mi étnicas? _______________________________________
Observações (se desejar acrescentar alguma informação não contemplada nesta ficha, faça-o, por favor, no
espaço abaixo):
84

FICHA DO NÍVEL SÓCIO-ECONÓMICO DAS FAMÍLIAS DAS CRIANÇAS QUE
FREQUENTAM O ESTABELECIMENTO EDUCATIVO
NOME DO ESTABELECIMENTO........................................................................................................
…………………………………..................................…………...................................................
NOME DA INSTITUIÇÃO/AGRUPAMENTO..........................................................................................
.......................................................................................................................................................................
MORADA ………………………………………………………………………………….………
…..............................................................................................................................
CÓDIGO POSTAL ……………………………… TELEFONE……………….............................
E-MAIL……………………………………………………………………………………………
DIRECTOR PEDAGÓGICO/COORDENADOR DO ESTABELECIMENTO ………………...............
ELEMENTO DE APOIO DQP ……………………….….......... DATA …………………...............
NOME COM QUEM PROFISSÃO SITUAÇÃO PROFISSIONAL DO PAI/MÃE

DA VIVE A DO PAI/MÃE Empresário Por conta Por conta de
CRIANÇA CRIANÇA Patrão própria outrem
85
FICHA DO ESPAÇO EDUCATIVO DA SALA DE ACTIVIDADES
(A preencher por cada uma das salas)
SALA.............................................…...................................................................................................
O ESPAÇO INTERIOR
1. Dimensões do espaço em m2
2. Áreas em que está organizada e designação.
86
3 a) Organização do espaço/sala: faça a planta da sala indicando as áreas e os materiais que

contém. Se possível inclua fotografias.
b) Diga, em poucas palavras, porque deu essa disposição à sua sala?
87
4. Dos seguintes itens assinale aqueles de que dispõe: S (sim) ou N (não)
a) Cacifos ou cabides para guardar os pertences da criança
b) Vestiários
c) Acessos próprios para cadeira de rodas
d) Placares/Expositores
5. a) Tem acesso a outros materiais/equipamentos existentes na instituição? Quais?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b) Tem acesso a outros materiais/equipamentos existentes no agrupamento? Quais?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. Descreva as seguintes instalações
a) sanitários para crianças
b) lavandaria
88
c) dormitório(s)
d) cozinha
e) sala para movimento/ginásio/
f) refeitório
g) sala de professores e casa de banho para adultos
h) sala destinada aos pais (e à comunidade)
i) secretaria
89
j) sala de actividades de apoio à família / prolongamentos
k) biblioteca / ludoteca / centro de recursos
ESPAÇO EXTERIOR
1.Tem acesso a uma zona de recreio exterior? a) Sim b) Não
c) Se sim, quantas vezes por dia é utilizado?
d) Partilha esta zona como e com quem?
2. Quem dinamiza/supervisiona o recreio?
3. Qual a área do espaço exterior em m2?
Área coberta _________________ Descoberta ________________
90
4. Que tipo de pavimento e de vedação existem?
5. Assinale os materiais de que dispõe.
a) Utensílios de exterior (pás, bolas) f) Arrecadação exterior
b) Estrutura para trepar/escorrega/ g) Jardim e/ou horta

baloiços
c) Caixa de areia h) Animais domésticos
d) Tanque de água i) Outros?

Quais? _____________________
e) Brinquedos de rodas (triciclos, etc.)
6. Considera os materiais suficientes? a) Sim b) Não
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO ESPAÇO EDUCATIVO
1. Estado de conservação do equipamento e do material.
a) Novo
b) Velho
c) Usado mas em bom estado
Observações:
91
2. Existem equipamentos e instalações suficientes para o número de crianças que os utilizam?
a) Sim b) Não
Observações:
3. Medidas de segurança e saúde das crianças e do pessoal:
4. Medidas de segurança do equipamento
5. Tem mais alguma informação relevante que queira acrescentar? Faça-o, por favor, no espaço
abaixo.
92
FICHA DO (A) EDUCADOR(A) INFÂNCIA
NOME DO ESTABELECIMENTO...................................................................................................... .........

.....................................................................................................................................................
NOME DA INSTITUIÇÃO/AGRUPAMENTO......................................................................................
.....................................................................................................................................................
MORADA.......……………………………………………......…........................………………..............
…………………………………………………………...…………………….....................………….......
CÓDIGO POSTAL ……….……………………....TELEF ONE ………………..………….................... ......
E-MAIL ………………………………………………………………………………………………..………
ELEMENTO DE APOIO DQP ………………………………. DATA ………...................................……
NOME.............................. ......................…………… ……………...………...............................…………
1. Quais as suas habilitações?
a) Habilitações académicas/profissionais
Bacharelato
Licenciatura
Complemento Formação Na área de __________________
DESE Na área de __________________

Curso de especialização
Mestrado Na área de __________________
Doutoramento Na área de __________________
b) Outras qualificações relevantes para a função educativa (explique detalhadamente)
c) Outra formação/habilitações certificadas
d) Qualificação para o desempenho de outras funções no sistema educativo
2 a) Anos de serviço? _________________________________
b) Anos de serviço neste estabelecimento ________________
c) Tem experiência de trabalho com crianças com NEE? (explique detalhadamente)
d) Teve alguma formação para trabalhar com crianças com NEE?
93
3. Indique quanto tempo trabalhou com crianças entre os 0-6 anos nos seguintes sectores:
a) Voluntariado f) ATL
anos anos
b) Ensino Particular e Cooperativo g) Hospital
anos anos
c) Rede Pública – Jardim de Infância h) Ludotecas
anos anos
d) IPSS – Jardim de Infância i) Bibliotecas
anos anos
e) Creche j) Outros. Quais? ____________________
anos anos
4. Assinale o número de anos que trabalhou com crianças em idade escolar
Sector Privado anos Sector Público anos Sector Solidário anos
5. Possui outra experiência relevante com crianças dos 6 aos 10 anos?
6. Descreva as funções que desempenha neste estabelecimento educativo?
7. Comente no âmbito do seu trabalho o que lhe dá:
a) mais satisfação
b) menos satisfação
94
8. Que razões o/a levaram a escolher a profissão de educador de infância?
9. a) Como gostaria de melhorar a sua actividade profissional?
b) Que dificuldades encontra para melhorar a sua actividade profissional?
c) O quê (ou quem) poderia contribuir para essa melhoria?
95
10. Assinale os seguintes cursos/ temas de acordo com os títulos das colunas (frequentou, existe
na sua zona mas não frequentou, gostaria de frequentar):
frequentou existe na sua zona gostaria de frequentar

a) Administração e gestão de escolas
b) Observação, planeamento avaliação
c) Documentação pedagógica
d) Teoria e métodos de investigação
e) Projecto educativo
f) Actividades lúdicas / Jogos
g) Escola inclusiva / Necessidades educativas

especiais
h) Crianças em risco
i) Educação para a saúde
j) Educação multicultural / Igualdade

oportunidades
k) Teorias da aprendizagem/Psicologia do
desenvolvimento
l) Sociologia da educação
m) Desenvolvimento curricular / Modelos

curriculares
n) Organização do espaço, dos materiais,

do tempo
o) Organização do grupo
p) Trabalho com pais
q) Articulação com o 1º ciclo
r) Novas tecnologias (computadores)
s) Outros_____________________________
96
11.Áreas Curriculares
a) Formação Pessoal e Social
b) Expressão Motora
c) Expressão Dramática
d) Expressão Plástica
e) Expressão Musical
f) Linguagem oral e abordagem à escrita
g) Matemática
h) Conhecimento do mundo
j) Outras _________________________________________________________________
12. Quantas horas, por dia, trabalha directamente com as crianças?
13. Está estabelecido no seu horário uma a) Sim b) Não

componente não lectiva
Se sim, como usa as horas da componente não lectiva?
14.Tem outros comentários a acrescentar?
97
FICHA DA AUXILIAR DE ACÇÃO EDUCATIVA
NOME DO ESTABELECIMENTO..........................................................................................................
................................................................................................................................................................
NOME DA INSTITUIÇÃO/AGRUPAMENTO .......................................................................................
................................................................................................................................................................
MORADA...............................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
CÓDIGO POSTAL ............................................... TELEFONE ............................................................
E-MAIL ............................................................................................................................................
O ELEMENTO DE APOIO DQP .................................................. DATA .............................................
NOME....................................................................................................................................................
1. Escolaridade
a) Anos de escolaridade (coloque um círculo de acordo com a sua situação)
4 6 9 11 12
b) Tem outras habilitações académicas?
c) Tem formação profissional para exercer a função que desempenha? Sim Não
Se respondeu sim, diga qual?
d) Outra formação/habilitações certificadas
98
2 a) Quantos anos tem de serviço?
b) Anos de serviço neste estabelecimento?
c) Tem experiência de trabalho com crianças com NEE? (explique detalhadamente)
d) Teve alguma formação para trabalhar com crianças com NEE?
3. Indique quanto tempo trabalhou com crianças entre os 0-6 anos nos seguintes sectores:
a) Voluntariado f) ATL
anos anos
b) Ensino Particular e Cooperativo g) Hospital
anos anos
c) Rede Pública – Jardim de Infância h) Ludotecas
anos anos
d) IPSS – Jardim de Infância i) Bibliotecas
anos anos
e) Creche j) Outros. Quais? __________________
anos anos
99
4. Assinale o número de anos que trabalhou com crianças em idade escolar
Sector Privado anos Sector Público Anos

Solidário
5. Possui outra experiência relevante com crianças dos 6 aos 10 anos?
6. Descreva as funções que desempenha neste estabelecimento educativo?
7. Comente no âmbito do seu trabalho o que:
a) lhe dá mais satisfação
b) lhe dá menos satisfação
100
8. Que razões a levaram a escolher esta profissão?
9. Como gostaria de melhorar na sua actividade profissional?
a) Que dificuldades encontra para melhorar a sua prática profissional?
b) O quê (ou quem) poderia contribuir para essa melhoria?
10. Teve alguma formação em serviço? Sim Não
a) Se respondeu sim, diga que temas foram tratados e quanto tempo duraram essas acções?
101
11. Se pudesse ter acesso à formação em serviço, diga quais dos seguintes temas lhe interes-
sam muito, lhe são indiferentes e lhe interessam pouco
Muito interesse Indiferente Pouco interesse
a) Legislação
b) Observação/ avaliação/ registo
c) Desenvolvimento das crianças
d) Organização de actividades educativas
e) Actividades lúdicas/Jogos
f) Escola inclusiva/Necessidades
educativas especiais
g) Crianças em risco
h) Primeiros socorros/Educação para a

saúde
i) Educação Multicultural/Igualdade
de oportunidades
j) Trabalho com pais
l) Orientações curriculares
m) Outros ______________________________________________________________
12. Tem outros comentários a acrescentar? Faça-o, por favor, no espaço abaixo.
102
3ª Etapa
Entrevistas
O número de entrevistas a fazer depende do tamanho do estabelecimento educativo. Use as indi-
cações que se dão a seguir, como base para tomar decisões:
Entrevista ao director do agrupamento/instituição. Utilize o guião de entrevista ao director
como base;
Entrevista a cerca de metade dos membros do pessoal que trabalham com crianças. Utilize
o guião de entrevista ao pessoal como base;
Entrevista a uma amostra de pais, num máximo de 20%. Utilize o guião de entrevista aos
pais como base;
Entrevista a uma amostra de 20% de crianças. Utilize o guião de entrevista às crianças como
base;
Os guiões de entrevista servem como ponto de referência. Pode adaptar cada pergunta,
tendo em conta a pessoa que vai entrevistar;
Sugere-se que se tomem notas da conversa enquanto a entrevista está a ser gravada. As notas
referem-se só a frases significativas que podem apoiar a escrita do relatório de avaliação;
Certifique-se que os participantes entendem o processo e estão informados sobre como se
desenrola e para que serve. Os entrevistados devem ter acesso à transcrição da entrevista;
O guião da entrevista pode ser adaptado, contudo a essência das questões deve permane-
cer a mesma para todos os participantes.

Entrevista ao director do agrupamento/instituição;
Entrevista ao pessoal;
Entrevista aos pais;
Entrevista às crianças.
Entrevistas
Todas as entrevistas deverão começar por uma introdução – legitimação da entrevista – que tem
como objectivo:
Explicar a finalidade da entrevista;
Motivar o entrevistado;
Garantir a confidencialidade da informação.
103
Entrevista ao Director do estabelecimento educativo

A entrevista dura cerca de 30 minutos. As questões do guião deverão ser adaptadas à situação.
Serão tomadas notas durante a entrevista que poderá também ser gravada.
1. FINALIDADES E OBJECTIVOS
a. O estabelecimento tem projecto educativo? Como foi elaborado? Quem participou na sua
elaboração?
b. Como é que o projecto educativo é divulgado aos diferentes intervenientes?
c. Quais as finalidades e os objectivos para a educação pré-escolar de acordo com o Projecto
Educativo do Estabelecimento? (adaptar consoante se está a entrevistar a direcção de esta-
belecimentos solidários, públicos ou privados).
d. Quais as finalidades e os objectivos para a creche de acordo com o Projecto Educativo do
Estabelecimento? (adaptar consoante se está a entrevistar a direcção de estabelecimentos
solidários, públicos ou privados).
e. Considera que este estabelecimento dá resposta às necessidades das crianças e dos pais?
Quais as principais preocupações em cada um destes domínios?
f. Há preocupação de integrar crianças com NEE? Quantas crianças com NEE há na institui-
ção? Como é feita a sua inclusão? Como está organizado o apoio educativo?
2. CURRÍCULO/EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
a. O que acha que as crianças devem aprender na educação pré-escolar?
b. O estabelecimento adopta algum modelo/método pedagógico de referência?
c. Que tipos de actividade/experiências educativas são proporcionadas às crianças?
d. Considera que as actividades desenvolvidas dão resposta às necessidades das crianças?
e. Acha que as actividades estão adaptadas a crianças com NEE? O atendimento a estas
crianças beneficia ou prejudica o trabalho realizado com o conjunto das crianças?
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM
a. Quais as actividades/experiências que mais contribuem neste jardim de infância para a
aprendizagem das crianças? Acha que as experiências são diversificadas? Há aspectos que
não são contemplados?
b. Como vê o trabalho das educadoras de infância? E das auxiliares?
c. Como estão organizados os grupos? (Por idades? Heterogéneos? Outras preocupações
nessa organização? Porquê?) Há contactos e ou/actividades entre os diferentes grupos?
Como? Quando?
d. Acha que há uma preocupação com a aprendizagem e o progresso de toda e cada uma
das crianças? Como se concretiza?
104
e. Acha que as actividades estão adaptadas às crianças com Necessidade Educativas Especiais
(NEE)
f. Acha que as crianças com NEE estão integradas nas actividades do grupo?
4. PLANEAMENTO, AVALIAÇÃO E REGISTO

a. Como é planeado e avaliado o projecto educativo/plano anual?
b. Como é planeado e avaliado o projecto curricular de escola e de sala?
c. São utilizadas formas de observação, registo e avaliação das aprendizagens das crianças?
d. O planeamento, registo e avaliação têm em consideração as Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar?
e. Como são sinalizadas e encaminhadas as crianças com NEE? Como mobilizam os recursos
para responder às suas necessidades?
f. Como é avaliada a sua evolução?
5. PESSOAL
a. Quantos educadores/professores e auxiliares há na instituição? Como estão distribuídos por
valências? Quem contrata o pessoal e com que critérios?
b. Qual o horário/distribuição de pessoal?
c. Acha que o número de educadores e auxiliares é suficiente no jardim de infância? E na
creche?
d. Há estabilidade de pessoal?
e. Como promove o desenvolvimento profissional do pessoal? Quais as principais necessida-
des de formação contínua? Quais as acções de formação que elementos da instituição têm
frequentado ultimamente? Acha mais importante uma formação centrada na instituição ou
na frequência de acções no exterior?
f. Tem educadores de apoio para crianças com NEE? Como funciona o apoio?
6. ESPAÇOS E MATERIAIS
a. Pensa que os espaços e materiais existentes são suficientes e adequados tanto para as crian-
ças da creche como para as crianças do jardim infância?
b. O que gostaria de melhorar relativamente a espaços e/ou materiais?
c. Estes espaços e materiais são adequados para crianças com NEE? Por ex. acesso de cadei-
ras de rodas?
7. RELAÇÕES E INTERACÇÕES
a. Que tipo de relações procura estabelecer entre todo o pessoal, nomeadamente entre as edu-
cadoras de infância, educadoras e auxiliares, entre estas e outros técnicos da instituição?
105
b. Como vê o seu papel na promoção de um bom clima relacional?
8. IGUALDADE DE OPORTUNIDADES
a. Há uma preocupação no estabelecimento instituição em criar uma maior igualdade de
oportunidades (por referência ao estatuto sócio-económico, classe social, género, língua
materna, religião, etnia, deficiência física ou mental, etc.)? Como se faz para a pôr em
prática?
b. Acha que a educação pré-escolar pode ter um papel numa maior igualdade de oportunida-
des face à escola e a sucesso educativo? Porquê?
c. De que modo é que o estabelecimento promove a igualdade de oportunidades para todos,
independentemente das diferenças sócio-económicas, de classe social, de género, de língua
materna, étnicas, de religião, de deficiência física ou mental, ou outras?
9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E COMUNIDADE

a. Como é assegurada a participação dos pais? Que formas de participação são
desenvolvidas?
b. Quais as relações com outros parceiros? (outras instituições? associações e serviços da
comunidade? autarquias?).
c. Quais as relações com os pais de crianças com NEE? Quais as relações com outras institui-
ções de apoio ECAE’s, Instituições Especializadas, Centros de Saúde?
10. MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO

a. Há uma preocupação com monitorar e avaliar a qualidade das aprendizagens? Que instru-
mentos são usados?
b. Como se pode melhorar a qualidade das aprendizagens? Como se pode avaliar essa
melhoria de qualidade?
c. Tem acesso a informação de especialistas (educador de apoio, psicólogo, terapeuta) para
saber se a instituição promove uma educação de qualidade para as crianças com NEE?
Entrevista à educadora de infância
a. Na sua opinião quais são as principais finalidades da educação pré-escolar (creche/jardim
de infância)?
b. Há crianças com NEE integradas na instituição? Na sua sala? Há alguma preocupação
especial com estas crianças? Estas crianças têm apoio? Que tipo de apoio?
106
a. Que tipo de experiências de aprendizagem são proporcionadas às crianças?

b. Quais são os referenciais utilizados para desenvolver essas experiências de aprendizagem:
1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE);
2. Referenciais científicos:
i. pedagogos
ii. modelos pedagógicos
3. Referenciais profissionais – o Perfil do Educador de Infância;
c. Adapta o currículo às crianças com NEE? Como?
a. Que estratégias são utilizadas para promover a aprendizagem de todas as crianças?
b. Como é que o ensino é adaptado e organizado para apoiar a aprendizagem de todas as
crianças?
c. Como é que o ensino é adaptado e organizado para apoiar a aprendizagem das crianças
com NEE?

a. Como é que as actividades e os projectos são planeados, desenvolvidos, monitorizados e
avaliados?
1. Planeamento
2. Desenvolvimento
3. Documentação
4. Monitorização
5. Avaliação
b. Qual é o papel das crianças neste âmbito? E dos pais?
c. Como é que os interesses da criança individual informam a planificação? Dê um exemplo.
d. Como é que apoia a auto-estima, o bem estar emocional e as disposições para aprender
de cada uma das crianças?
e. Como é que identifica e apoia as crianças com NEE?
5. PESSOAL
a. Qual é o número de crianças na sua sala? E de adultos? Considera adequado o número de
crianças por adulto?
b. Considera adequada a formação inicial dos adultos?
c. Qual a formação e apoio de que dispõe o pessoal técnico?
107
d. A quantos dias anuais de formação tem direito o pessoal?

e. Este estabelecimento tem muita mobilidade docente? Se pensa que sim, sugira como pode
ser resolvido esse problema.
f. Quais são as suas aspirações profissionais? O estabelecimento dá apoio às suas
aspirações?
g. Teve alguma formação/sensibilização para trabalhar com crianças com NEE?
6. ESPAÇOS
a. Considera o ambiente educativo adequado para as crianças pequenas?
b. Gostaria de o melhorar? Como?
c. Acha que o espaço está preparado para crianças com NEE?
a. Na sua opinião, como é atmosfera da instituição?
b. Como é apoiada a construção e desenvolvimento da equipa educativa? Como é comunicada
a visão da instituição?
c. Como é cuidada a criança individual?
d. Como se reage ao comportamento inapropriado?
e. Como é que as crianças chegam à compreensão do que está certo e do que está errado?
a. Como garante a igualdade de oportunidades para todos, independentemente das diferen-
ças sócio-económicass, de classe social, de género, de língua materna, étnicas, de religião,
de deficiência física ou mental, ou outras.
b. O que faz para desenvolver este contexto educativo de forma harmoniosa e inclusiva?
9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E DA COMUNIDADE

a. Os pais estão envolvidos na aprendizagem das crianças?
b. Quais são as relações entre a escola e a casa? Entre a escola e a comunidade?
c. Os pais têm conhecimento dos seus direitos? E exercem-nos?
d. Que apoio dá aos pais para que possam ajudar a aprendizagem das crianças em casa?
e. Quais são as relações que tem com os contextos educativos para que as crianças
transitam?
f. Como é que os pais das crianças com NEE são envolvidos na intervenção e avaliação dos
seus filhos?
108

a. Conhece a visão, a missão e o projecto da liderança do estabelecimento/da instituição?
b. O que se faz no estabelecimento para garantir a qualidade?
c. Como é que os processos de avaliação informam o desenvolvimento da prática?
d. O que faz para garantir uma resposta de qualidade às crianças com NEE?
Quer acrescentar alguma coisa?
109
Entrevista ao Pessoal Auxiliar
a. Na sua opinião quais são as principais finalidades da educação pré-escolar (creche/jardim
de infância)?
b. Há crianças com NEE integradas na instituição? Na sua sala? Há alguma preocupação
especial com estas crianças? Estas crianças têm apoio? Que tipo de apoio?
a. Que tipo de actividades/experiências de aprendizagem são proporcionadas às crianças?
b. O currículo está adaptado às crianças com NEE?
a. As crianças estão a aprender com as actividades proporcionadas?
b. Como é que os adultos apoiam a aprendizagem das crianças?
c. Participa na gestão do grupo? Como?
d. Quais são e como são distribuídas as funções e tarefas do educador e da(s) auxiliar(es)?
e. As crianças com NEE estão integradas nas actividades do grupo?

a. Participa na observação e documentação das actividades das crianças? Como?
b. Participa na planificação do trabalho? Como?
c. Avalia o seu trabalho? Como?
d. Participa na avaliação da aprendizagem das crianças? Como?
e. Como se assegura que as crianças com NEE são envolvidas nas actividades?
5. PESSOAL
a. Qual o número de crianças e adultos na sala? Considera adequado o número de crianças
por adulto?
b. Qual a sua formação profissional?
c. Teve alguma formação/sensibilização para trabalhar com crianças com NEE?
6. ESPAÇOS
a. Considera o ambiente educativo adequado para as crianças pequenas?
b. Gostaria de o melhorar? Como?
c. Acha que o espaço está preparado para crianças com NEE?
110
a. Que tipo de relações procura estabelecer com outros adultos do estabelecimento
educativo?
b. E com a educadora da sala?
c. Que tipo de relações procura estabelecer com as crianças?
a. Como se garante a igualdade de oportunidades?
9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E DA COMUNIDADE

b. Quais são as relações entre a escola e a casa? Entre a escola e a comunidade?

a. O que se faz para garantir a qualidade?
b. O que faz para garantir uma resposta de qualidade às crianças com NEE?
111
Entrevista aos pais/encarregados de educação
a. Porque escolheu colocar o seu/sua filho/a neste jardim de infância/creche?
a. Que experiências de aprendizagem são oferecidas às crianças neste estabelecimento
educativo?
b. Acha que a instituição encoraja a auto-estima das crianças e atitudes positivas perante a
aprendizagem?
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

a. Sente que o seu filho/a está a aprender? Explique, por favor.
b. Acha que a educadora apoia a aprendizagem das crianças?
c. Que papel desempenha na aprendizagem do seu filho/a?:
1. em casa;
2. na sala.
d. O JI /creche dá-lhe apoio quanto ao modo de encorajar a aprendizagem do seu filho/a?
4. PLANEAMENTO/DOCUMENTAÇÃO/AVALIAÇÃO
a. Como é que a aprendizagem das crianças é:
1. Planeada?
2. Documentada?
3. Avaliada?
b. Colabora nesses processos?
5. PESSOAL
a. Considera a qualificação do pessoal adequada?
b. Considera importante que as educadoras disponham de formação? Porquê?
c. Considera que o pessoal responde às necessidades individuais das crianças?
d. Considera que o pessoal responde às necessidades individuais das crianças com NEE?
6. ESPAÇO/MATERIAIS
a. Considera o espaço da sala e do recreio adequados?
b. Poderiam fazer-se melhorias?
c. Tem algumas preocupações no que se refere à saúde e/ou segurança?
d. Considera que o espaço responde às necessidades individuais das crianças com NEE?
112
7. RELAÇÕES/INTERACÇÕES
a. Na sua opinião, como é a atmosfera da instituição?
b. A informação que recebe da instituição é acessível?
c. Como acha que é cuidada a criança individual?
d. Sabe como o jardim de infância reage quando se verificam comportamentos
inapropriados?
e. Acha que a instituição ajuda as crianças à compreensão do que está certo e do que está
errado?
f. Pensa que a instituição encoraja uma educação para a tolerância?
a. Acha que é garantida igualdade de oportunidades a todas as crianças?
b. Acha que a instituição é aberta e acessível a toda a comunidade?
c. Acha que o estabelecimento/ instituição procura a equidade e a inclusão?
d. Acha que as crianças com NEE estão integradas no grupo?
9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS, RELAÇÃO COM A CASA E A COMUNIDADE

b. Quais são as relações entre a escola e a casa?
c. E entre a escola e a comunidade?
d. Quando há queixas por parte dos pais, como são atendidas?
e. Sente que o processo inicial de adaptação das crianças foi bem feito?
f. Existem procedimentos que lhe permitem partilhar as suas ideias sobre as preferências e
competências do seu filho/a com o estabelecimento/ instituição?
g. Tem garantia que essa informação é utilizada?
h. Tem oportunidade para conversar sobre as refeições que são fornecidas?

a. Parece-lhe que a instituição tem uma liderança com um projecto?
b. Na sua opinião, o que se faz para garantir a qualidade da educação de infância prestada?
c. Como é que se pode melhorar a sala de actividades?
d. Está satisfeito com os serviços prestados ao seu filho?
e. Como é garantida a qualidade da educação às crianças com NEE?
113
Entrevista às crianças
Usar fotografias das áreas, das actividades e das pessoas. Falar informalmente a um pequeno gru-
po. Usar as questões que se seguem como um guia a ser adaptado consoante as necessidades.
Explicar as razões da entrevista – saber o que eles pensam sobre o jardim de infância. Obter o
consentimento das crianças.
Introduzir regras – falar um de cada vez (o gravador pode ser utilizado para auto-controlo do gru-
po – para ficar bem gravado, tem que falar um de cada vez).
a. Porque é que as crianças vêm para o jardim de infância? Sabes porque é que os teus pais
te trazem para aqui?
a. O que fazem aqui? O que gostam mais de fazer? O que gostam menos de fazer?
b. Podem contar-me alguma coisa que aprenderam no jardim de infância e que não sabiam
antes?
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

a. Quem é que vos ajuda a aprender aqui no jardim de infância?
b. Há alguma coisa que não possam fazer aqui?
c. Há sítios da sala para onde não possam ir?
d. Podem pegar nas coisas que quiserem?
e. Qual é o sítio em que mais gostam de estar?

a. De manhã, quando chegam, como é que sabem o que vão fazer?
b. Quando uma criança faz uma coisa muito bem feita, o que é que acontece?
5. PESSOAL
a. O que é que fazem aqui as educadoras? E as auxiliares?
6. ESPAÇO
a. Qual é a área que gostam mais? Se pudessem mudar alguma coisa na vossa sala que
mudavam?
b. Qual é a actividade que gostam mais? Dentro da sala? Lá fora?
114
a. Com quem gostas mais de estar no jardim de infância?
b. Com quem gostas mais de brincar?
c. O que acontece quando uma criança se porta bem?
d. O que acontece quando uma criança se porta mal?
e. O que acontece quando uma criança ajuda os outros?
f. O que achas que as pessoas pensam de ti?
g. Todas as crianças têm de fazer as mesmas coisas ou podem fazer coisas diferentes?
h. Quando não concordas com alguém ou com alguma coisa podes dizer que não
concordas?
i. Se tivesses de explicar a uma criança que pensa vir para aqui no próximo ano o que se pode
fazer e o que é proibido, o que é que tu lhe dizias?
j. Quem são os teus maiores amigos?
k. Como arranjas amigos aqui na escola?
l. Gostas de estar aqui?
a. Todas as crianças podem fazer as mesmas coisas, aqui no jardim de infância? Há coisas que
só podem fazer os meninos? Há coisas que só podem fazer as meninas?
b. Achas que as pessoas podem ser diferentes e mesmo assim ser amigas?
c. Há algumas actividades em que precisas de ajuda?
d. Há outros meninos que precisam de ajuda nas actividades?
9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS, FAMÍLIA E ENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO

a. Os teus pais (mãe, pai, outros familiares, outros encarregados de educação) vêm ao jardim
de infância? Quando? O que vêm fazer?
b. Quando vais para casa contas aos teus pais o que estiveste a fazer no jardim de infância?
c. O que é que os teus pais dizem acerca do jardim de infância? Achas que têm razão?
d. Há coisas que fazes aqui e não podes fazer em casa? Há coisas que fazes em casa e não
podes fazer aqui?

a. O que é que fazias para melhorar o jardim de infância?
b. Quando fazes uma coisa bem, o que te dizem?
c. Quando fazes alguma coisa mal, o que te dizem?
115
Queres contar-me mais alguma coisa sobre o teu jardim de infância?
116
4ª Etapa
Target (Criança-Alvo)
Fundamentação
Realização das observações
Preenchimento da Ficha de Observação
Instruções para a análise de dados
Documentos utilizados na 4ª etapa

Ficha de Observação
FUNDAMENTAÇÃO
Segue-se uma amostra de crianças durante um dia em que se desenvolve a rotina do jardim de
infância com o objectivo compreender o quotiano da criança. Esta técnica dá informação sobre as
experiências de aprendizagem, o nível de escolha proporcionada às crianças, o seu envolvimento,
as formas de organização do grupo e os modos predominantes de interacção entre crianças e
adultos.
Instruções para a realização das observações

Identifique as crianças a observar tendo em conta o género, a etnia, a idade, etc.
Cada observação tem a duração 5 minutos
Siga a criança durante duas sessões, em diferentes dias. Inclua, se possível, períodos da
manhã e da tarde.
Faça 2 observações por criança, por período/sessão, num total de 4 observações por
criança.
Registe as observações na Ficha de Observação.
Utilize uma ficha de registo diferente para cada uma das observações.
Verifique as suas notas sobre as escolhas das crianças observadas.
Se quiser observar até que ponto as crianças com dificuldades de comunicação interagem
com adultos e com outras crianças, utilize o reverso da Ficha de Observação, observando, de
cada vez, um total máximo de 5 crianças.
117
Instruções para o preenchimento da Ficha de Observação

Registe, em cada ficha, o nome do estabelecimento, o nome do observador, a data, o nome,
o sexo e a idade da criança.
Aponte o número de crianças que estão presentes na sala.
Aponte o número de adultos que estão presentes na sala.
Assinale, com um círculo, o nível predominante de escolha da criança.
Existem quatro níveis de iniciativa da criança:

Nível 1 – Não é dada escolha à criança que tem de fazer a actividade proposta.
Nível 2 – É oferecido um número limitado de escolhas entre determinadas actividades.
Nível 3 – Há algumas actividades que não podem ser escolhidas.
Nível 4 – É dada total liberdade de escolha.
Hora – aponte a hora em que é feita a observação.

Descrição da Actividade – tome notas sobre as actividades em que a criança está envolvida
durante o período de observação, incluindo as interacções dominantes.
Grande Grupo (GG); Pequeno Grupo (PG); Par (P) ; Individual (I). – assinale a situação
predominante.
Experiências de aprendizagem – assinale, com um círculo, as experiências de aprendizagem
que a criança está a fazer nas diferentes áreas de conteúdo das OCEPE:
Área de Formação Pessoal e Social
Área de Expressão e Comunicação

Domínio das Expressões
Expressão Motora
Expressão Dramática
Expressão Plástica
Expressão Musical
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
Domínio da Matemática
Área de Conhecimento do Mundo
Envolvimento – Seleccione o nível dominante do envolvimento da criança, durante o período

de observação, de entre os seguintes níveis:
118
Nível 1 Ausência de actividade

Nível 2 Actividade frequentemente interrompida
Nível 3 Actividade mais ou menos contínua
Nível 4 Actividade com momentos intensos
Nível 5 Actividade intensa mantida
Interacção – a interacção pode ser verbal ou não-verbal. Durante o período de observação,

assinale a forma dominante de interacção:
CA ←→ A interacção equilibrada entre criança-alvo e adulto
CA ←→ C interacção equilibrada entre criança-alvo e criança
CA → A criança-alvo interage com adulto
CA → C criança-alvo interage com outra criança
CA → GC criança-alvo interage com um grupo de crianças
A → CA adulto interage com a criança-alvo
C → CA outra criança interage com a criança-alvo
→ CA ← criança-alvo fala consigo própria
CA ausência de interacção
GC → CA grupo de crianças interage com criança-alvo
CA ←→ GC interacção equilibrada criança-alvo grupo de crianças
Observação de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE)

As crianças com NEE poderão ter dificuldades de comunicação verbal e não-verbal. Desenvolvemos
para estas crianças, uma ficha de observação. Esta ficha abrange modos de interacção mínima
e encontra-se ilustrado no reverso da Folha de Observação da Criança. Sugerimos que quando
se observam crianças com NEE se sigam os procedimentos anteriormente descritos, omitindo os
dados sobre a interacção que se pedem no quadrado do lado direito inferior da Folha.
Observe as crianças por mais 2 minutos e vá assinalando o número de vezes que as crianças
interagem das seguintes maneiras:
Interacções com um Adulto

CA inic A criança-alvo inicia conversa com um adulto
CA resp A criança-alvo responde com gestos ou fala a um adulto
CA olha A criança-alvo olha para um adulto ou estabelece contacto visual com ele
119
Interacções com Crianças

CA inic C criança-alvo inicia conversa com outra criança
CA resp C criança-alvo responde com gestos ou responde a outra criança que fala
com ela
CA olha C criança-alvo olha ou estabelece contacto visual com outra criança
Comportamento solitário
→ CA ← (+a) fala consigo própria enquanto realiza uma actividade
→ CA ← (- a) fala consigo própria não estando a realizar nenhuma actividade
CA não fala e não está a realizar nenhuma actividade
Instruções para análise dos dados

As análises são realizadas sobre os totais de todas as observações feitas às crianças. Os totais
devem ser apresentados sob a forma de gráficos de barras, como os seguintes:
• Nível de Iniciativa
A partir do conjunto das observações, conte o número total de observações obtidas em cada um
dos níveis. Usando os totais, faça um gráfico de barras como aquele que se indica a seguir. Se
recolheu dados de crianças com NEE e, quer comparar as suas escolhas de actividade com as
escolhas feitas pelas outras crianças, faça o gráfico em papel transparente para o poder sobrepor
ao gráfico principal.
ZONA DE INICIATIVA
N.º 20
D
E
O
B
S
E
R
V
A
Ç 0
Õ ZONA 1 ZONA 2 ZONA 3 ZONA 4

E
S ZONA DE INICIATIVA
120
• Experiências de Aprendizagem
A partir do conjunto das observações, conte o número total de observações relativas a cada uma
das áreas de aprendizagem em que as crianças estiveram envolvidas. Construa um gráfico de
barras que indique os totais obtidos em cada uma das áreas de conteúdo. Apresenta-se, seguida-
mente, um exemplo. Se quiser fazer comparações entre os totais obtidos por crianças com e sem
NEE, faça gráficos separados, um deles em papel transparente, e sobreponha-os. Siga o mesmo
procedimento se quiser comparar raparigas e rapazes ou crianças mais velhas e mais novas.
N.º
20
D N.º
E 20
D
O E
B
O
S B
E S
R E
V R
A V
Ç A
Ç
Õ
Õ
E E
S 0
S 0
F.P.S. F.P.S. E.M..E.M.. E.D.E.D. E.P.
E.P. E.Mu.
E.Mu. L.A.E
L.A.E MAT.
MAT. C.M.C.M.
Experiências
ExperiênciasdedeAprendizagem
Aprendizagem
• Interacção
A partir das observações, conte o número total de interacções registadas em cada tipo de
interacção. Construa um gráfico de barras para cada tipo de interacção. Apresenta-se, seguida-
mente, um exemplo.
N.º
N.º D
E
D
O
E
B
S
O E
B R
S V
E A
R Ç
V Õ
E
A S
Ç
Õ CA ←→ A CA → A A → CA CA ←→ C CA → C C → CA CA → GC → CA ← CA GC → CA CA ←→ GC
E
S
CA ←→ A CA → A A → CA CA ←→ C CA → C C → CA CA → GC → CA ← CA GC → CA CA ←→ GC
121
• Envolvimento
O nível de envolvimento e as categorias grande grupo/pequeno grupo/par/individual, também
auxiliam a obter uma visão e compreensão mais ricas sobre o efeito das experiências de aprendi-
zagem que são proporcionadas às crianças.
Se tiver recolhido dados adicionais sobre as crianças com NEE, faça gráficos individuais para cada
criança com dificuldades de comunicação e depois, junte os resultados obtidos num só gráfico.
A seguir apresenta-se, como exemplo, um gráfico ilustrando as observações feitas a um grupo de

crianças com NEE.
10
N.º
9
D 8
E
7
O 6
B
S 5
E
R 4
V
A 3
Ç
Õ 2
E
S 1
0
CA inic. A CA resp A CA olha A CA inic. C CA resp C CA olha C >CA< (+a) >CA< (-a) CA
Categoria
122

FICHA DE OBSERVAÇÃO DAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
NOME DO ESTABELECIMENTO ..................................................................................................

OBSERVADOR ………………………..…………………………………………..………………
DATA …………………………………………………………….…………………...……………
NOME DA CRIANÇA …………………………….…………SEXO …….……IDADE ….....……
ÁREA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (se apropriado ) ……….........………………
No. DE CRIANÇAS PRESENTES …...……..No. DE ADULTOS PRESENTES …….…......………
ZONA DE INICIATIVA 1 2 3 4
HORA DESCRIÇÃO DA ACTIVIDADE GRUPO EXPERIÊNCIAS

APRENDIZAGEM
(assinale o tipo de grupo (pode anotar mais que um
dominante) área)
GG
Formação Pessoal
e Social
PG
E x pressão Motora
Expressão
P Dramática
Expressão Plástica
I
E x pressão Musical
Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita
Matemática
Conhecimento
do Mundo
INTERACÇÃO
NÍVEL DE ENVOLVIMENTO (assinale a interacção dominante)
(assinale o nível dominante) CA A CA A A CA CA
1 2 3 4 5 CA C CA C C CA CA
CA GC CA GC GC CA
123
OBSERVAÇÃO ADICIONAL DE DOIS MINUTOS PARA CRIANÇAS COM NEE
CONTAGEM
(assinale cada observação)
INTERACÇÕES COM ADULTOS
Inicia conversa com um adulto CA inic A
Responde com gestos ou fala a um adulto CA resp A
Olha ou tem contacto visual com um adulto CA olha A
INTERACÇÕES COM CRIANÇAS
Inicia conversa com outra criança CA inic C
Responde com gestos ou fala a outra criança CA resp C
Olha ou tem contacto visual com outra criança CA olha C
COMPORTAMENTO SOLITÁRIO
Fala consigo própria enquanto está a fazer uma

actividade → CA ← (+a)
Fala consigo própria quando não está fazer

nada → CA ← (-a)
Não fala e não está a fazer nada CA
Comentários adicionais
124
Avaliação da Qualidade
Nesta segunda fase os dados recolhidos fornecem os meios para avaliação da melhoria das
aprendizagens à medida que o Projecto avança no Ciclo de Desenvolvimento da Qualidade. À
luz dos resultados de investigações recentes (Sylva e Wiltshire 1993) as avaliações da qualidade
obtidas a partir dos resultados da aprendizagem são, por si só, insuficientes.
A nossa ênfase no processo acarreta o reconhecimento de que criar atitudes positivas para com
o aprender se constitui num factor crítico para o sucesso académico a longo termo (Schweinhart
e Weikart 1993).
Enquanto se reconhece a utilidade de algumas medidas de realização, reconhece-se também a
necessidade de medidas de processos.
A Metodologia DQP foi concebida de modo a dar ênfase à importância aos processos de apren-
dizagem. A avaliação centra-se, portanto, em dois factores-chave da qualidade e eficácia da
aprendizagem na infância. Em primeiro lugar, o modo como a criança se envolve no processo de
aprendizagem. Em segundo lugar, o estilo de interacções que os adultos têm com as criança.
Para tal adaptaram-se dois instrumentos de observação de Ferre Laevers: a Escala de Envolvimento
da Criança e a Escala de Empenhamento do Adulto, que passam a descrever-se.
125
126
MANUAL DQP - Avaliação
5ª Etapa
Instrumentos para a formação

Fundamentos do conceito de envolvimento
A escala de envolvimento
Os indicadores de envolvimento
Instruções para a realização das observações
Documentos usados na 5ª Etapa

Ficha de envolvimento da criança
127
Que se entende por envolvimento?
(Fundamentos do conceito de envolvimento)
Neste manual a Escala de Envolvimento para Crianças Pequenas (LIS-YC), concebida pelo Professor
Ferre Laevers para o Projecto EXE, Leuven, Bélgica (Laevers 1994) é sempre referida pelo título de
Escala de Envolvimento da Criança.
O envolvimento é uma qualidade da actividade humana:

pode ser reconhecido pela concentração e persistência;
é caracterizado pela motivação, fascinação, abertura aos estímulos e intensidade da experi-
ência, tanto a nível físico como cognitivo e ainda por uma profunda satisfação e forte fluxo
de energia;
é determinado pela tendência para explorar o que não se conhece e pelas necessidades
individuais de cada criança;
há dados que sugerem que a aprendizagem ocorre em consequência do envolvimento
(Laevers, 1993).
O envolvimento é uma medida da qualidade aplicável a uma lista inesgotável de situações e

idades. Pode ser avaliado o grau em que, mesmo os bebés, se concentram no ambiente e res-
pondem a estímulos. Uma criança envolvida faz incidir a sua atenção num aspecto específico e,
raramente, se distrai. Simultaneamente, nota-se uma tendência para continuação e persistência
nessa actividade.
A motivação é uma das características predominantes do envolvimento. Uma criança envolvida
fica fascinada e totalmente absorvida pela sua actividade. Um indicador deste estado é que o
tempo passa rapidamente para esta criança. Uma criança envolvida fica extremamente atenta e
sensível aos estímulos mais relevantes. Mobiliza uma quantidade imensa de energia ao mesmo
tempo que deixa transparecer uma maravilhosa sensação de prazer. A fonte desta satisfação resi-
de no desejo profundo que a criança tem de melhor compreender a realidade.
Situações de envolvimento podem distinguir-se, facilmente, das que também são emocionalmente
intensas, como, por exemplo, as birras.
O envolvimento não ocorre quando as actividades são demasiado fáceis ou demasiado difíceis.
Para haver envolvimento a criança tem de funcionar no limite das suas capacidades, ou seja, na
zona de desenvolvimento próximo (Vygostsky, 1978). Há dados que sugerem que uma criança
envolvida está a viver uma experiência de aprendizagem profunda, motivada, intensa e duradoura
(Czikszentmihayli, 1979; Laevers 1994).
128
A ESCALA DE ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

A escala de envolvimento da criança tem dois componentes:
1. Uma lista de indicadores de envolvimento
2. Os níveis de envolvimento numa escala de 5 pontos.
Os Indicadores de Envolvimento da Criança
Concentração
A atenção da criança encontra-se orientada para a actividade. Nada parece poder distrair a
criança desta profunda concentração.
Energia
A criança investe muito esforço na actividade. Está muito interessada e estimulada. Esta energia
é frequentemente demonstrada pelo altear da voz ou pela pressão que faz sobre o objecto que
utiliza. A energia mental pode ser inferida através das expressões faciais as quais revelam que a
criança está concentrada no que está a fazer.
Complexidade e Criatividade
Observáveis quando a criança mobiliza, de livre vontade, as suas capacidades cognitivas e outras
para se dedicar a um comportamento mais complexo do que uma mera rotina. A criança envolvi-
da não pode mostrar mais competência – está a dar o seu melhor. Criatividade não significa que
o resultado tenha que ser original. A criatividade existe quando a criança dá um toque individual
ao que faz e contribui para o seu desenvolvimento criativo. Nesta situação, a criança encontra-se
nos limites das suas capacidades.
Expressão Facial e Postura

Os indicadores não verbais são de extrema importância para apreciar o envolvimento da criança.
É possível distinguir olhos perdidos no vazio de olhos brilhantes. A postura pode revelar alta con-
centração ou tédio. A postura pode ser altamente significativa, mesmo quando a criança está de
costas para o observador.
Persistência
A persistência é a duração da concentração na actividade que está a ser realizada. As crianças
que estão realmente envolvidas não abandonam facilmente o que estão a fazer. Querem conti-
nuar a actividade que lhes interessa e dá prazer, não se deixando distrair pelo que acontece à
sua volta. A actividade envolvida tem geralmente uma maior duração, embora o tempo investido
dependa da idade e da experiência da criança.
129
Precisão
As crianças envolvidas mostram um cuidado especial com o seu trabalho e estão atentas aos
pormenores. As crianças que não se envolvem, estão pouco preocupadas com as questões de
pormenor. Os pormenores não são importantes para elas.
Tempo de reacção
As crianças que estão envolvidas estão atentas e reagem com rapidez a estímulos.
Correm, literalmente falando, para uma actividade e mostram grande motivação e entusiasmo.
Note-se que o envolvimento não se pode ver apenas pela reacção inicial. É mais que isso.
Linguagem
A importância que a actividade tem para as crianças pode ser observada através dos comentários
que fazem. Por exemplo, poderão, repetidamente, pedir para fazer uma determinada actividade e
dizerem que gostam de a fazer.
Satisfação
As crianças envolvidas demonstram grande satisfação perante os resultados alcançados.
N.B.
Os indicadores constituem meios para uma melhor compreensão do observador. Não devem
ser utilizados como uma escala, mas como aspectos que permitem ao observador apreciar o
envolvimento da criança. O observador deve determinar o nível de envolvimento da criança ser-
vindo-se da escala e tendo em conta os indicadores. É importante colocar-se na perspectiva da
criança para tentar saber o que ela realmente sente.
130

(Para ser lida juntamente com os indicadores de envolvimento)
NÍVEL 1. SEM ACTIVIDADE

Neste nível, a actividade é simples, estereotipada, repetitiva e passiva. A criança parece estar au-
sente e não demonstra energia. Há ausência de exigências cognitivas. Uma característica típica é
a do olhar vago da criança.
N.B. Ter em atenção que este olhar também pode ter outro significado, pode ser um sinal de
concentração.
NÍVEL 2. ACTIVIDADE FREQUENTEMENTE INTERROMPIDA

A criança está a fazer uma determinada actividade mas metade do período de observação inclui
momentos de ausência de actividade durante os quais a criança não está concentrada e está
só a olhar para o ar. Verificam-se interrupções frequentes na concentração das crianças. O seu
envolvimento não é suficiente para as fazer regressar à tarefa.
NÍVEL 3. ACTIVIDADE QUASE CONTÍNUA

A criança encontra-se ocupada numa actividade mas a num nível rotineiro, não demonstrando
sinais de envolvimento real. Faz alguns progressos mas sem muito interesse nem especial concen-
tração. A criança distrai-se facilmente do que está a fazer.
NÍVEL 4. ACTIVIDADE CONTÍNUA COM MOMENTOS DE GRANDE

INTENSIDADE
A actividade da criança passa por momentos de grande intensidade. O nível 4 é reservado para
a actividade demonstrada nesses momentos de maior intensidade e pode ser inferido usando os
sinais de envolvimento. Mesmo quando há interrupções, o nível da actividade é retomado. Outros
estímulos do ambiente, por mais atraentes que sejam, não conseguem distrair a criança do que
está a fazer.
NÍVEL 5. ACTIVIDADE INTENSA PROLONGADA

A criança demonstra, através da actividade continuada e intensa que está a desenvolver, que
atingiu o mais elevado grau de envolvimento. Não é necessário que durante o período de obser-
vação todos os sinais de envolvimento estejam presentes embora seja necessária a presença dos
fundamentais – concentração, criatividade, complexidade, energia e persistência. A intensidade
deve estar presente durante todo ou quase todo o período de observação.
131
Como realizar as observações
Os educadores de infância devem ser capazes de fazer apreciações fundamentadas e críticas

sobre a qualidade da educação e da aprendizagem que proporcionam às crianças. Deve salien-
tar-se a importância de realizar observações objectivas para que se constituam num meio eficaz
para desenvolver a qualidade da prática.
Observe 50% das crianças de 3, 4 e 5 anos, até um número máximo de 12. Certifique-se
que o grupo-alvo tem número igual de crianças no que se refere ao sexo e à idade.
Faça observações em 2 sessões numa semana (de manhã e à tarde, sempre que seja
possível).
Cada observação dura 2 minutos.
Observe cada criança três vezes por período (manhã ou tarde), mas não continuamente.
Realize um total de seis observações/12 minutos por criança.
Registe cada observação na Ficha de Observação do Envolvimento da Criança. Duas fichas
por criança.
Como utilizar a ficha de observação do envolvimento da criança

(NB. Encontra um exemplar da ficha de avaliação do envolvimento no final desta etapa)
Anote o número de crianças presentes durante o período de observação.
Anote o número de adultos presentes durante o período de observação.
Assinale, com um círculo, se o período corresponde a manhã (M) ou tarde (T).
Anote a hora da observação. Tenha cuidado para não realizar observações contínuas.
Complete a ficha com uma breve descrição do que se passou durante o período de
observação.
Registe a sua classificação no que respeita ao nível dominante de envolvimento, para cada
2 minutos de observação, assinalando o quadrado correspondente. Tenha em conta descri-
ções dos indicadores dos níveis de envolvimento como base da sua decisão.
Registe quais considera serem as áreas dominantes de aprendizagem experienciadas pela
criança, durante o período de observação. Assinale os quadrados correspondentes.
132
Instruções para a análise dos dados do envolvimento da criança

Registe o total de cada um dos níveis de envolvimento observados e faça um gráfico de bar-
ras. Este gráfico dá-lhe as variações e os níveis médios do envolvimento para aquele grupo.
Veja o gráfico seguinte.
N.º 20
D
E
O
C
O
R
R
Ê
N
C 0
I Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

A
S
Nível de Envolvimento
As observações do envolvimento proporcionam uma diversidade de dados sobre (p. ex.) as

experiências de aprendizagem. Podem fazer-se comparações entre Manhã e Tarde e Rapazes
e Raparigas. Por favor usar os gráficos em branco das páginas x e y para o Relatório de
Avaliação se apropriado para o seu estudo.
133

FICHA DE OBSERVAÇÃO DO ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
NOME DO ESTABELECIMENTO EDUCATIVO ..................................................................................

OBSERVADOR.......................................................................................................................................
DATA.......................................................................................................................................................
ÁREA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (se apropriado) .................................................
NOME DA CRIANÇA.....................................................................SEXO..................... IDADE............
Nº. DE CRIANÇAS PRESENTES .............................N.º. DE ADULTOS PRESENTES...........................
(M) Manhã/ (T) Tarde Nível de Envolvimento Áreas de conteúdo / Domínios

Descrição de períodos de 2 minutos cada 5 4 3 2 1 F.P.S. E.M. E.D. E.P. E. Mu. L.A.E. MAT. C.M.
HORA
HORA
HORA
134
6ª Etapa

(Escala de Observação do Estilo de Interacção do Adulto na Educação Infantil, Laevers
1993)
Instrumentos de formação
Fundamentação
Observação do Empenhamento do Adulto / Categorias da Acção
Realização das observações
Utilização da Ficha de Observação do Empenhamento do Adulto
A Escala de Apoio do Adulto, para ser usada com adultos que trabalham com crianças com
NEE.

Folha de Observação do Empenhamento do Adulto
Escala de Apoio do Adulto a Crianças com NEE
Fundamentação Teórica da Escala de Empenhamento do Adulto
A investigação tem demonstrado que os estilos de interacção do adulto estão relacionados com a
aprendizagem dos alunos (Rogers, 1983). As qualidades atitudinais do educador são importantes
para a qualidade do ensino.
O Projecto DQP ao conferir, no processo de Avaliação da Qualidade, um papel central à Escala

de Empenhamento do Adulto toma esta investigação em consideração.
A Escala do Empenhamento do Adulto foi desenvolvida para permitir a avaliação da eficácia do
processo de ensino-aprendizagem em jardim de infância através da observação dos estilos de
interacção adulto-criança. A qualidade da intervenção do adulto é um factor crítico na qualidade
da aprendizagem da criança.
Em Portugal tem-se realçado que que os estilos de interacção têm um papel central na mediação
pedagógica (Oliveira-Formosinho, 2004).
135
A origem desta escala assenta no trabalho de Carl Rogers (1983) que postulou que,
“os alunos aprendem mais e comportam-se melhor em presença de níveis
elevados de compreensão, de interesse e de autenticidade do que quando
estes atributos se manifestam em baixos níveis.” (p.179)
Rogers identificou algumas das qualidades que facilitam a aprendizagem:

1. Sinceridade e Autenticidade – quando o educador se apresenta tal como é, e não como
uma fachada.
2. Aceitação, valorização e confiança – quando o educador aceita, valoriza e confia no aluno
enquanto pessoa com valor próprio.
3. Compreensão empática – quando o educador compreende as reacções dos alunos colo-
cando-se do seu ponto de vista.
Rogers apercebeu-se que nas aulas em que os professores apresentavam estas atitudes facilitadoras,
havia mais comunicação por parte dos alunos, mais resolução de problemas, mais perguntas,
maior envolvimento na aprendizagem, mais contacto visual, níveis cognitivos mais elevados e
maior criatividade. Estas atitudes facilitadoras foram resumidas no conceito de empenhamento
(Bertram, 1995).
O conceito de empenhamento contém este conjunto de características que descrevem a natureza
da relação entre o adulto e a criança. Estas características influenciam a competência do adulto
para motivar, alargar, promover e envolver a criança no processo de aprendizagem. As acções do
adulto podem, por conseguinte, ser categorizadas como apresentando ou não características de
empenhamento.
Baseando-se no trabalho de Rogers, Ferre Laevers (1994) identificou 3 categorias no comporta-

mento do professor que utilizou na Escala de Empenhamento do Adulto.
1. Sensibilidade: a atenção e cuidado que o adulto demonstra ter para com os senti-
mentos e bem estar emocional da criança. Inclui também sinceridade, empatia, capa-
cidade de resposta e afectividade.
2. Estimulação: o modo como o adulto concretiza a sua intervenção no processo de

aprendizagem e o conteúdo dessa intervenção.
3. Autonomia: o grau de liberdade que o adulto concede à criança para experimentar,

emitir juízos, escolher actividades e expressar ideias e opiniões. Engloba também o modo
como o adulto lida com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento.
136
Laevers desenvolveu uma grelha pormenorizada de observação, na qual se identificam

vários tipos de comportamento, em cada uma destas três categorias. A observação e o re-
gisto destas categorias permitem identificar o estilo de mediação do educador no processo
de aprendizagem (Laevers 1994).
Foi construída, também, uma escala para ser utilizada nos estabelecimentos que integram
crianças com Necessidades Educativas Especiais. Esta Escala de Apoio do Adulto a Crianças
com NEE analisa o modo como os adultos levam a cabo o apoio a estas crianças. Algumas
destas crianças poderão estar a seguir programas de intervenção, concebidos por especia-
listas, durante o tempo que passam no estabelecimento que frequentam. Por outro lado, os
educadores que aí trabalham, poderão eles próprios, ir identificando as áreas em que o
desenvolvimento da criança precisa de mais apoio, e encorajá-la a cumprir mais tarefas re-
lacionadas com essas áreas. A escala investiga o modo como o adulto gere estas situações,
sem comprometer a autonomia da criança ou fazê-la sentir-se diferente das outras.
Escala de Observação do Empenhamento do Adulto/ Categorias de

Acção
A Escala de Empenhamento do Adulto baseia-se no pressuposto que a qualidade das
interacções entre o educador e a criança são um factor crítico na eficácia das experiências
de aprendizagem. A finalidade da escala é centrar a atenção sobre o tipo de mediação
pedagógica do adulto no processo da aprendizagem das crianças.
A escala dispõe de três sub-escalas que permitem a focagem em três categorias de acção
do adulto:
Sensibilidade
Estimulação
Autonomia
Sensibilidade – trata-se da atenção prestada pelo adulto aos sentimentos e bem-estar emo-
cional da criança e inclui indicadores de empatia, sinceridade e autenticidade. As observações
centram-se na forma como o adulto responde à diversidade de necessidades das crianças
incluindo:
necessidade de respeito: transmitindo à criança o sentimento de que é valorizada e aceite;
necessidade de atenção: escutando a criança, reconhecendo a sua necessidade de receber
atenção;
necessidade de segurança: reconhecendo e respondendo às suas inseguranças e
incertezas;
necessidade de afecto: tratando a criança com carinho e cuidado;
137
a necessidade de elogio e encorajamento: elogiando a criança e dando-lhe apoio.
Estimulação – trata-se do modo como o adulto estimula a criança. As observações centram-se

nas seguintes acções:
propor uma actividade;
facultar informação;
apoiar o desenrolar de uma actividade para estimular a acção, o raciocínio ou a
comunicação.
Autonomia – trata-se do grau de liberdade que o adulto oferece à criança para experimentar,
dar opiniões, escolher as actividades e exprimir as suas ideias. Trata-se ainda do modo como o
adulto apoia a resolução de conflitos, o estabelecimento de regras e a gestão comportamental.
A observação da autonomia foca-se nos seguintes aspectos:
grau de liberdade na escolha da actividade;
oportunidades para fazer experiências;
liberdade para escolher e decidir como realizar actividades;
respeito pelo trabalho, as ideias e opiniões da criança sobre o seu trabalho;
oportunidade das crianças resolverem autonomamente problemas e conflitos;
participação das crianças na elaboração e cumprimento de regras.
A Escala de Empenhamento do Adulto

Depois da observação das 3 categorias de acção, anteriormente apresentadas, cada
uma delas é assinalada numa escala de 1 a 5, de acordo com o estilo ou as atitudes
observados.
A escala de empenhamento do adulto corresponde a um continuum.
Este continuum vai do ponto 1 ao 5.
Cada ponto da escala reflecte o grau em que as acções observadas traduzem atitudes de
apoio à aprendizagem das crianças.
O Quadro seguinte ilustra as principais características do tipo de empenhamento do adulto.
138
QUADRO SÍNTESE DO EMPENHAMENTO DO ADULTO
QUALIDADES ENVOLVENTES Atitudes de Atitudes Atitudes Atitudes Atitudes de QUALIDADES NÃO-ENVOLVENTES
PONTO 5 total predominantes de nem de predominantes de Total PONTO 1
empenhamento empenhamento empenhamento falta de empenha- falta de
com traços de não nem de falta de mento com traços empenhamento
empenhamento empenhamento empenhamento
SENSIBILIDADE PONTO 5 PONTO 4 PONTO 3 PONTO 2 PONTO 1 SENSIBILIDADE
Adulto: Adulto:
• tem um tom de voz encorajador • tem um tom de voz ríspido
• faz gestos encorajadores e estabelece • é frio e distante
contacto visual com a criança • não liga à criança, não a respeita
• é carinhoso e afectuoso • critica e rejeita a criança
• respeita e valoriza a criança • não demonstra empatia com as necessida-
• encoraja e elogia des e preocupações da criança
• demonstra empatia com as necessi- • não ouve a criança e não lhe responde
dades e preocupações da cr. • fala a outros sobre a criança como se esta
• ouve a criança e responde-lhe estivesse ausente
• fomenta a confiança da criança
ESTIMULAÇÃO ESTIMULAÇÃO
Intervenção: Intervenção:
• tem energia e vida • feita de modo rotineiro
• é adequada • falta de energia e entusiasmo
• corresponde às capacidades e • não motiva a criança
Interesses da criança • não corresponde aos interesses e às
• motiva a criança percepções da criança
• é diversificada e clara • é pobre e falta-lhe clareza
• estimula o diálogo, a actividade • é confusa
ou o pensamento • não é adequada
• partilha e valoriza as actividades da • corta o diálogo, a actividade e o
cr. pensamento
• não verbal
AUTONOMIA AUTONOMIA
Adulto: Adulto:
• permite que a cr. escolha e apoia a • não permite à criança escolher e experi-
sua escolha mentar
• dá oportunidades à cr. para • não encoraja a criança a dar ideias
fazer experiências • não dá responsabilidades à criança
• encoraja a criança a dar as suas • não permite que a criança dê opiniões sobre
ideias e a assumir responsabilidades a Qualidade dos trabalhos que realizou
• respeita as opiniões da cr. sobre • é autoritário e impositivo
a qualidade dos trabalhos que realizou • aplica com rigidez as regras e não permite
• encoraja a cr.a resolver os conflitos, negociação
a elaborar e a aplicar regras
139
EEL Project/DQP 107

Escala de 5 Pontos
Ponto 5 representa um estilo de empenhamento total
Ponto 4 representa um estilo predominante de empenhamento mas com algumas atitudes

de falta de empenhamento
Ponto 3 representa um estilo onde não predominam nem as atitudes de empenhamento

nem as de falta de empenhamento
Ponto 2 representa um estilo predominante de não empenhamento mas onde se notam

algumas atitudes de empenhamento
Ponto 1 representa um estilo de ausência total de empenhamento
Qualidades do Ponto 5: Empenhamento Total
SENSIBILIDADE: o adulto
adopta um tom de voz encorajador
faz gestos de encorajamento e estabelece contacto visual
é carinhoso e afectuoso
respeita e valoriza a criança
encoraja e elogia
mostra empatia com as necessidades e preocupações da criança
ouve a criança e responde-lhe
fomenta a confiança da criança
ESTIMULAÇÃO: a intervenção do adulto

tem energia e vida
é adequada
corresponde às capacidades e interesses da criança
motiva a criança
é diversificada e clara
estimula o diálogo, a actividade ou o pensamento
partilha e valoriza as actividades da criança
faz estimulação não verbal
140
AUTONOMIA: o adulto
permite à criança escolher e apoia a sua escolha
dá oportunidades à criança para experimentar
encoraja a criança a dar as suas ideias e a assumir responsabilidades
respeita as opiniões da criança sobre a qualidade do trabalho realizado
encoraja a criança a resolver os conflitos
Qualidades do Ponto 1: Ausência Total de Empenhamento
SENSIBILIDADE: o Adulto
tem um tom de voz ríspido
não respeita a criança
critica e rejeita a criança
não demonstra empatia com as necessidades e preocupações da criança
não ouve a criança nem lhe responde
fala com outros sobre a criança como se esta estivesse ausente
ESTIMULAÇÃO: a intervenção
feita de modo rotineiro
falta de energia e de entusiasmo
não motiva a criança
não corresponde aos interesses e às percepções da criança
é pouco diversificada e pouco clara
é confusa
não é apropriada
corta o diálogo, a actividade e o pensamento
AUTONOMIA: o adulto
não permite à criança escolher ou experimentar
não encoraja a criança a dar ideias
não encoraja a criança a assumir responsabilidades
não deixa a criança dar opiniões sobre a qualidade do trabalho que realizou
é autoritário e impositivo
aplica as regras com rigidez e não permite negociação
141

Esta escala foi concebida para os adultos que trabalham com crianças com necessidades
educativas especiais.
A escala serve-se das mesmas Categorias de Acção da Escala de Empenhamento do Adulto.

Tenta capturar a capacidade demonstrada, pelo adulto, em fazer envolver a criança nas
actividades que ela necessita de praticar para desenvolver capacidades compensatórias.
Qualidades do Ponto 5: Apoio Total
SENSIBILIDADE
assegura que a criança seja bem sucedida
elogia o esforço genuíno e o resultado do trabalho
envolve a criança nas conversas
celebra os êxitos da criança com a criança e com o grupo
ESTIMULAÇÃO
apresenta as actividades indicando que elas dão muito prazer
providencia estimulação breve mas muito frequente
dá instruções claras, acompanhadas de demonstração
utiliza modalidades visuais, auditivas e tácteis
liga a tarefa com as restantes que a criança vai fazer durante o dia
introduz a tarefa e quaisquer alterações etapa a etapa
faz frequentes revisões
AUTONOMIA
apresenta as actividades como tarefas comuns
permite à criança acabar a tarefa começada pelo adulto (ou começar uma tarefa para ser
acabada pelo adulto)
dá tempo à criança para se habituar à tarefa
Qualidades do Ponto 1: Ausência de Apoio
SENSIBILIDADE
permite que a criança não seja bem sucedida/que falhe
elogia indiscriminadamente
fala sobre a criança a terceiros, como se ela não se encontrasse perto
142
mantém a actividade da criança isolada das outras actividades
ESTIMULAÇÃO
apresenta as tarefas como trabalhos aborrecidos
mantém a criança a fazer a mesma actividade durante longos períodos de tempo
as instruções são vagas
a informação é comunicada à criança através de uma só modalidade
as novas tarefas são muito diferentes das precedentes e, muito difíceis
uma vez aprendida, a criança não volta a fazer a mesma actividade
as actividades são encaradas como “tempo passado a remediar situações”
AUTONOMIA
apresenta as actividades à criança, como se elas constituíssem problema só para a criança
pede à criança que faça uma tarefa inteira por si só
insiste em que a criança siga o método desde o começo
As observações respeitantes à Escala de Intervenção de Apoio são conduzidas de modo

igual às que se fazem para a Escala de Envolvimento do Adulto, utilizando a mesma folha
de observações. Terá que reduzir o número de adultos a observar, uma vez que no ambien-
te educativo, nem todos os educadores terão a seu cargo crianças com NEE.
143
TABELA SOBRE O APOIO DO ADULTO A CRIANÇAS COM NEE
QUALIDADES DE APOIO Qualidades Qualidades Não predomi- Qualidades Qualidades QUALIDADES C/ AUSÊNCIA DE APOIO
PONTO 5 de apoio total Principalmente nam qualidades principalmente com ausência PONTO 1
com apoio, mas com apoio nem com ausência de de apoio
com alguma com ausência apoio, mas com
ausência apoio de apoio algum apoio
SENSIBILIDADE PONTO 5 PONTO 4 PONTO 3 PONTO 2 PONTO 1 SENSIBILIDADE
Adulto: Adulto:
•certifica-se de que a criança é bem •permite que a criança não tenha sucesso
Sucedida •elogia indiscriminadamente
•elogia o esforço e resultados •fala sobre a criança a terceiros, como se ela
Genuínos não estivesse ao pé
•envolve a criança nas conversas •mantem as actividades da criança isoladas
•celebra os sucessos da cr. com ela e do grupo
com o grupo
ESTIMULAÇÃO ESTIMULAÇÃO
Intervenção: Intervenção:
•apresenta as actividades como •apresenta as actividades como maçadoras
gratificantes •mantém a cr. ocupada na mesma tarefa
•pouca mas frequente durante longos períodos
•instruções claras, acompanhadas por •instruções vagas
demonstração •as informações são transmitidas numa só
•utilização de modalidades visuais, Modalidade
auditivas e tácteis •as actividades novas são muito diferentes e
•liga a tarefa com as restantes tarefas Difíceis
do dia •uma vez aprendida, a criança não volta a
•tarefas e alterações introduzidas repetir a actividade
Etapa a Etapa •as tarefas são encaradas como “tempo para
•revisões frequentes remediar situações”
AUTONOMIA AUTONOMIA
Adulto: Adulto:
•apresenta as actividades como um •apresenta as actividades como se fossem só
trabalho feito em conjunto um problema da criança
•permite à criança acabar a tarefa •espera que a cr. faça o trabalho sem ajuda
Começada pelo adulto (ou começar •insiste em que a cr. siga, desde o início, o
uma para o adulto acabar) método que lhe apresenta

•dá tempo à criança para se habituar
à tarefa
.
144
EEL Project/DQP 112
Como Realizar as Observações da Escala de Empenhamento do

Adulto
Os educadores de infância devem ser capazes de apreciar de forma crítica a qualidade da edu-
cação e da aprendizagem que proporcionam. Deve salientar-se a importância de realizar estas
observações de forma rigorosa e aberta para que possam constituir um meio eficaz para desen-
volver a qualidade das práticas em sala, neste caso ao nível das interacções adulto/criança.
Embora estejamos conscientes da necessidade de promover boas relações de trabalho entre
colegas, achamos que uma observação entre pares só é útil se for rigorosa.
Observe até um número máximo de 5 adultos.

Observe cada adulto em dois dias separados incluindo períodos de manhã e de tarde, num
total de quatro períodos por adulto.
Complete 5 observações de 2 minutos cada, por período. Dedique cerca de 1 minuto de-
pois de cada observação para reflectir e decidir que classificação atribuir. Registará um total
de 10 minutos por sessão e para 4 sessões. Isto perfaz um total de 40 minutos de observa-
ção, por adulto.
Registe cada observação na Ficha de Observação do Empenhamento do Adulto. Deve utili-
zar uma ficha por período e assinalar se a observação é feita de manhã ou de tarde. Deverá
obter um total de 4 fichas por adulto.
Como Utilizar a Ficha de Observação do Empenhamento do Adulto1

Escreva o nome do adulto que vai observar e assinale, com um círculo, se é do sexo mas-
culino ou feminino.
Registe o número total de crianças presentes na sessão.
Registe o número total de adultos presentes na sessão.
Assinale com um círculo se se trata de um tempo da manhã ou da tarde.
Observe o adulto durante 2 minutos orientando-se pelas 3 categorias da acção: sensibilida-
de, estimulação, autonomia. Na própria ficha de observação anote resumidamente o que o
adulto fez durante o período de observação.
Depois da observação pondere sobre as características das interacções do adulto em cada
uma das 3 sub-escalas: sensibilidade, estimulação e autonomia. Para o ajudar pode ter
consigo a tabela que caracteriza o ponto 1 e o ponto 5 da escala de empenhamento do
adulto.
1 Encontrará um exemplar da Ficha de Observação do Empenhamento do Adulto no final do capítulo referente a esta etapa.
145
Decida qual o estilo predominante em cada uma das 3 categorias localizando na es-
cala de 5 pontos; Ponto 5 – empenhamento total, Ponto 4 – atitudes predominantes de
empenhamento, etc. Assinale no quadrado respectivo.
Quando não tem dados de observação, assinale no quadrado SD (sem dados).
Em relação aos adultos que trabalham com crianças com NEE, utilize a Ficha de Observação
respectiva. Os procedimentos são os mesmos.
Quando não se dispõe de evidência para uma categoria de acção, assinala-se Sem Dados (SD).
Instruções para a Análise dos Dados

Cada adulto será observado 20 vezes durante 2 minutos. Junte todas as observações e
faça três gráficos de barras indicando o total obtido em cada um dos pontos da escala em
relação a cada uma das categorias: sensibilidade, estimulação e autonomia. Os exemplos
seguintes mostram a disposição dos gráficos:
Sensibilidade
SENSIBILIDADE
N.º 20
D
E
O
B
S
E
R
V
A
Ç 0
Õ PONTO 5 PONTO 4 PONTO 3 PONTO 2 PONTO 1

E
S Escala de Empenhamento
146
Estimulação ESTIMULAÇÃO
N.º 20
D ESTIMULAÇÃO
E
N.º 20
O
D
B
SE
E
O
R
B
V
SA
E
Ç 0
R
V
E
A
Ç 0

E
Autonomia
AUTONOMIA
N.º 20
D AUTONOMIA
E
N.º 20
O
D
B
SE
E
O
R
B
V
SA
E
Ç 0
R
V
E
A
Ç 0

E
147

FICHA DE OBSERVAÇÃO DO EMPENHAMENTO DO ADULTO
FICHA DE OBSERVAÇÃO DO APOIO DO ADULTO A CRIANÇAS COM NEE
NOME DO ESTABELECIMENTO: ……...…….....................................................…………………

OBSERVADOR ……………………………………………...………………………..………………
DATA ………………………………………………………....……………….……………………
NOME DO ADULTO ……………………………………………………. M / F
NO. TOTAL DE CRIANÇAS PRESENTES …………..…NO. DE ADULTOS PRESENTES …......……
NO. DE CRIANÇAS COM NEE PRESENTES ………………………
(M) MANHÃ / (T)TARDE PONTOS
Descrição de cada período de 2 minutos 5 4 3 2 1 SD

HORA
Sensibilidade
Estimulação
Autonomia
HORA
Sensibilidade
Estimulação
Autonomia
HORA
Sensibilidade
Estimulação
Autonomia
HORA
Sensibilidade
Estimulação
Autonomia
HORA
Sensibilidade
Estimulação
Autonomia
148
7ª Etapa
Compilação e apresentação do Relatório de Avaliação

Organize um Relatório de Avaliação estruturado utilizando as 10 Dimensões da Qualidade
como quadro de referência.
O Relatório deve captar os pontos de vista de todos os participantes e reflectir as percepções
de todos os envolvidos.
Este manual dispõe de um caderno para auxiliar a preparação escrita do relatório. Acrescente
as folhas que entender necessárias.
As notas da página seguinte podem auxiliá-lo.
Apresente o Relatório da Avaliação aos participantes para validação.
Marque uma reunião para discutir o Relatório da Avaliação. Durante a reunião deverão ser
identificadas as questões em que todos estão de acordo, as percepções dos participantes e
as contradições.

Caderno para preparação do Relatório de Avaliação
Guião para auxiliar a preparação do Relatório de Avaliação
Notas para apoiar na preparação do Relatório de Avaliação

O Elemento de Apoio DQP deve condensar as informações coligidas por todos os participantes no
Processo de Avaliação DQP (etapas 1 a 6) e apresentá-las no formato definido para o Relatório
da Avaliação.
Este processo leva algum tempo e, na realidade, é melhor que seja feito só por uma pessoa: pelo
Elemento de Apoio DQP. Os directores dos estabelecimentos de educação pré-escolar devem
aceitar esta condição.
O Relatório da Avaliação distribui-se por 13 secções. A Secção 2 contem páginas para compilação
de gráficos relativos aos resultados das observações feitas com a Target, a Escala do Envolvimento
da Criança e do Empenhamento do Adulto. Os gráficos são usados para fundamentar as afirma-
ções feitas no texto e devem ser inseridos nos espaços adequados.
Secções 3 a 13 seguem um formato que:

1. descreve a questão que vai ser apresentada;
2. indica os dados que vai utilizar.
149
Em cada secção terá de:

1. responder a todas as perguntas;
2. usar os dados para analisar, rigorosa e sistematicamente, os resultados que fundamentam
as suas declarações.
Algumas técnicas que deverá considerar:

use um marcador para assinalar as frases-chave nos documentos e nas entrevistas;
quando encontra pontos de vista diferentes apresente-os escrevendo, por exemplo, um dos
professores disse que …… mas outros pensam que ….;
não se perca em demasiados pormenores, mas tente incluir os pontos principais, por exem-
plo, houve concordância geral sobre a finalidade de …. mas algum desacordo quanto a …;
apresentação: corte o texto, salientando pontos importantes apresentando fotografias
ilustrativas;
agrupe comentários semelhantes por meio de frases como, por exemplo, vários pais
pensam…;
evite comentários pessoais, uma vez que só está a apresentar os pontos de vista de outras
pessoas;
esteja atento a discrepâncias, por exemplo, às diferenças entre o que é dito e o que é reve-
lado pelas observações;
não mencione nomes, mas identifique as perspectivas: ex. uma criança pensa…, uma mãe
comentou…;
utilize a informação dos gráficos e inclua pormenores ocorridos ou expressões ditas para
ilustrar os pontos que quer salientar – isto torna o relatório mais vivo!
O relatório deve ser lido por todos os participantes, que devem reflectir sobre se o relatório apre-
senta com justiça o estabelecimento educativo em questão. Reveja o relatório e inclua os comen-
tários significativos antes de o encadernar.
150
PROJECTO
DESENVOLVENDO
A QUALIDADE EM PARCERIAS
RELATÓRIO DA AVALIAÇÃO
ELEMENTO DE APOIO DQP: ………………………………………………………....…………
NOME DO ESTABELECIMENTO:...........................................................................…….....…
………………………………………………………………………………………………………
MORADA: …………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………....
DATA: ………………………………………………………………………………………………
151
152
Índice do Relatório de Avaliação
Introdução 155
Os gráficos – os resultados analisados nos gráficos

devem ser usados ao longo de todo o relatório 156
Contexto 166
Finalidades e Objectivos 166
Currículo /Experiências de Aprendizagem 166
Estratégias de Ensino e de Aprendizagem 167
Planeamento, Avaliação e Registo 168
Pessoal 168
Espaço Educativo 169
Relações e Interacções 169
Igualdade de Oportunidades 170
Participação dos pais e da Comunidade 171
Monitorização e Avaliação 171
153
154
1. Introdução
A avaliação teve lugar durante o ano lectivo…
Projecto: Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
A compilação do Relatório da Avaliação representou um esforço conjunto por parte do pessoal, pais e
crianças, e ainda do Conselheiro Externo e do Elemento de Apoio DQP que com eles trabalharam.
A finalidade da avaliação foi a de reunir dados que permitissem chegar a acordo sobre a quali-
dade das experiências educativas que são proporcionadas às crianças de 3, 4 e 5 anos de idade,
no nosso estabelecimento educativo. Esperamos que as informações contidas no Relatório da
Avaliação sejam usadas por todo o pessoal para pensar criteriosamente na qualidade dos serviços
e, simultaneamente, para planificar as acções futuras.
A evidência contida no Relatório provém de várias fontes de informação:

INFORMAÇÃO recolhida nos documentos e questionários
OBSERVAÇÕES das crianças e dos adultos
ENTREVISTAS feitas ao pessoal, às crianças e aos pais
Estes dados foram examinados e resumidos em conjunto para serem apresentadas ao longo dos
13 capítulos em que se divide o Relatório da Avaliação. Nestes capítulos incluem-se as dimen-
sões da qualidade que são usadas por todos os que participam no Projecto DQP, como quadro
referencial do processo de avaliação, assim como os resultados das observações feitas às crianças
e aos adultos.
Devemos salientar que a finalidade deste Relatório da Avaliação é apresentar uma descrição fide-
digna das experiências educativas que são proporcionadas às crianças neste estabelecimento. Esta
descrição deverá ajudar o pessoal docente a fazer uma avaliação profunda e sistemática dos seus
métodos de ensino. A avaliação não teve como finalidade emitir juízos de valor. Esperamos, portanto,
que o pessoal docente se sinta confiante e disposto para fazer comentários e sugerir a introdução de
alterações, sempre que sinta que a imagem apresentada não corresponde totalmente à realidade ou
que contem imprecisões. (Poderão acrescentar-se as folhas que forem necessárias).
Aproveitamos a oportunidade para agradecer a todos os que colaboraram na recolha das infor-
mações contidas neste documento.
155
2. Gráficos
RESULTADOS DA ESCALA DE ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Os gráficos devem ser completados e inseridos nos lugares apropriados no texto do

Relatório de Avaliação
A informação é baseada em observações de uma amostra das crianças do estabelecimento. Esta

escala pretende medir o nível de envolvimento das crianças nas actividades de aprendizagem.
Pensamos que estes dados nos indicam até que ponto as experiências de aprendizagem coincidem
com as necessidades, capacidades e interesses das crianças.
Os resultados das observações são apresentados no seguinte gráfico de barras

N.º de observações
NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4 NÍVEL 5
Escala de Envolvimento
156
Experiências de Aprendizagem
E.P. F.P.S. L.L. M. E.M. C.M. E.Um. E.D.
AM / PM
157
Rapazes / Raparigas
158
Resultados da Escala de Empenhamento do Adulto
Os gráficos devem ser completados e inseridos nos lugares apropriados no texto

do Relatório de Avaliação
Esta informação é baseada nas observações de um grupo de adultos que trabalhem na instituição.
Esta escala pretende fornecer uma imagem do tipo de interacção entre o adulto e as crianças den-
tro de todo o estabelecimento. Sabe-se que este é um factor chave na eficácia das experiências de
aprendizagem e damos particular atenção a:
1. A Sensibilidade do adulto para com as necessidades das crianças.

2. A Estimulação que o adulto proporciona.
3. O grau de Autonomia que o adulto oferece às crianças.
Os resultados das observações são apresentados no seguinte gráfico de barras:
1. SENSIBILIDADE
PONTO 1 PONTO 2 PONTO 3 PONTO 4 PONTO 5
Escala de Empenhamento
159
2. ESTIMULAÇÃO
Nº de observações
3. AUTONOMIA
160
1. SENSIBILIDADE
Escala de Intervenção de Apoio
2. ESTIMULAÇÃO
161
3. AUTONOMIA
162
Resultados das Observações das Crianças
Os gráficos devem ser completados e inseridos nos lugares adequados

no texto do Relatório de Avaliação
a. INTERACÇÃO
CA<>A CA<>C CA>A CA>C CA>GC A>CA C>CA >CA< CA GC>CA
Interacção
b. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
F.P.S. L.A . E. E.M. MAT. E.P. E.D. E.Mu. C.M.
163
c. ZONA DE INICIATIVA
N.º de Observações
Zona 1 Zona 2 Zona 3 Zona 4
Zona de Iniciativa
d. TODA A CLASSE/GRUPO
GG PG P I
Toda a Classe/Grupo
164
e. NÍVEL DE ENVOLVIMENTO
165
3. Contexto
DESCREVA:
1. O estabelecimento educativo, o seu tipo, localização e área de atendimento

2. Número e idade das crianças que o frequentam
3. O pessoal docente e não docente
4. A estrutura da gestão
5. O calendário e o horário de funcionamento
UTILIZE:
1. A ficha do estabelecimento educativo
2. A entrevista ao director
3. As fotografias
4. Finalidades e Objectivos
DESCREVA:
1. As finalidades e os objectivos tal como se encontram apresentados no Projecto do Jardim
de Infância
2. Os pontos de vista dos participantes sobre as finalidades e objectivos
3. Até que ponto 1 e 2 são consistentes
4. Até que ponto são as finalidades e os objectivos partilhados por todos os participantes
UTILIZE:
1. Documentos escritos
2. As entrevistas ao director, pessoal, pais e crianças
5. Currículo/Experiências de Aprendizagem
DESCREVA:
1. Os objectivos da aprendizagem.
2. As experiências de aprendizagem.
3. Que experiências de aprendizagem estão disponíveis e quando?
4. Que experiências de aprendizagem são proporcionadas às crianças?
5. Como se promove a continuidade e a progressão?
166
UTILIZE:
2. As entrevistas ao director, ao pessoal, aos pais e às crianças
3. Fotografias
4. Dados de observação das crianças – use a informação contida nos seguintes gráficos:
− Experiências de Aprendizagem
− Níveis de Iniciativa
− Grupos
− Níveis de Envolvimento
5. Envolvimento da Criança – use a informação contida nos seguintes gráficos:

− Experiências de Aprendizagem
− Níveis de Envolvimento:
− Manhãs (M)/Tardes (T)
− Rapazes/Raparigas
Inclua todos os gráficos no texto e discuta a sua inter-relação.
6. Estratégias de Ensino e de Aprendizagem
DESCREVA:
1. Como é organizado o currículo?
2. Como é proporcionada a aprendizagem?
3. Como estão organizadas as crianças?
4. Qual o papel desempenhado pelos vários adultos que trabalham com as crianças?
5. Qual é o nível da escolha dado às crianças nas suas actividades?
6. Quais as oportunidades de diálogo proporcionadas no estabelecimento?
UTILIZE:
3. As fotografias
4. Observação das Crianças – use a informação dos seguintes gráficos:
- Níveis de Iniciativa
- Grupos
- Interacções
167
5. Escala de Empenhamento Adulto – use a informação dos seguintes gráficos:

- Sensibilidade
- Estimulação
- Autonomia
6. Escala de Envolvimento da Criança – use a informação dos seguintes gráficos:

- Níveis de envolvimento:
- Hora do dia (M/T)
- Tipo de actividade
Inclua todos os gráficos do texto e discuta a sua inter-relação.
7. Planeamento, Avaliação e Registo
DESCREVA:
1. Como e quando é feito o planeamento?
2. Que avaliações são feitas? Como são feitas?
3. Que tipo de documentação é feita e como é utilizada?
4. Quem está envolvido nos pontos 1, 2 e 3?
5. Como se interligam?
UTILIZE:
1. Documentos escritos (pode ser útil apresentar exemplos)
8. Pessoal
DESCREVA:
1. Que pessoal existe?
2. Quais são as qualificações, formação e experiência do pessoal?
3. Rácio adultos/crianças
4. O papel, o estatuto e as responsabilidades de cada membro do pessoal
5. Como é feita a distribuição do pessoal?
6. As necessidades de formação identificadas
168
UTILIZE:
3. Biografias profissionais
4. Fotografias
9. Espaço Educativo
DESCREVA:
1. Tipo de edifício
2. A disposição (interior e exterior)
3. Como se encontra organizado e como é utilizado o espaço
4. As características dos espaços, recursos e equipamento
5. Como são organizados os recursos e o equipamento
6. O estado e a adequação dos espaços, recursos e equipamento
UTILIZE:
2. Ficha de dados sobre o espaço educativo
3. Entrevistas ao director, ao pessoal, aos pais e às crianças
4. Fotografias
10. Relações e Interacções
DESCREVA:
1. Qual o ambiente que se vive dentro do estabelecimento
2. Tipo de interacções que se processam entre os adultos e as crianças
3. O modo como as regras e as questões relativas ao comportamento são tratadas
UTILIZE:
3. Fotografias
4. Observações das crianças – use a informação contida nos seguintes gráficos:
- Interacção
- Grupos
169
5. Escala de Empenhamento do Adulto – use a informação contida nos seguintes gráficos:

- Sensibilidade
- Estimulação
- Autonomia
Inclua os gráficos no texto e discuta como se inter-relacionam.
11. Igualdade de Oportunidades
DESCREVA:
1. Qual é a posição oficial da instituição sobre a igualdade de oportunidades educativas?
2. Qual a orientação efectivamente implementada no estabelecimento (práticas correntes) no
que respeita às questões multiculturais, de género e de classe social?
3. Como é implementada a legislação em relação às crianças com necessidades educativas
especiais?
UTILIZE:
3. Ficha de Dados sobre o Espaço educativo
4. Fotografias
5. Observação das crianças – use a informação contida
- Experiências de Aprendizagem
- Níveis de Iniciativa
6. Escala de Envolvimento da Criança – use a informação contida no seguinte gráfico:
- Envolvimento/sexo
7. Escala de empenhamento do adulto / Escala de apoio do adulto a crianças com NEE (se
apropriada) – use a informação contida nos gráficos seguintes:
- Sensibilidade
- Estimulação
- Autonomia
Inclua os gráficos no texto e discuta como se inter-relacionam.
170
12. Participação da Família e da Comunidade
DESCREVA:
1. Como é que os pais participam na vida do estabelecimento?
2. Que estratégias se utilizam para manter a ligação entre os pais e a escola?
3. Ligações com outros agentes sociais, por ex: terapeutas, assistentes sociais
UTILIZE:
3. Fotografias
13. Monitorização e Avaliação
DESCREVA:
1. Procedimentos utilizados para monitorizar a qualidade, a segurança e o desenvolvimento
2. Frequência com que são realizados
3. Quem está envolvido na sua realização
UTILIZE:
2. Entrevistas ao director, ao pessoal e aos pais
171
172
MANUAL DQP - Plano de Acção
PLANO DE ACÇÃO
Para preparar o plano de desenvolvimento da qualidade, em conjunto com o Conselheiro Externo

DQP, o pessoal do estabelecimento educativo necessita de identificar as suas prioridades. O
Conselheiro Externo e o Elemento de Apoio DQP devem actuar como “agentes de mudança” e
fonte de conhecimentos especializados. Poderão prestar apoio na identificação de recursos, de
formação, de estruturas de apoio ou de modificações a introduzir na organização do estabeleci-
mento. No final desta fase, deve emergir um PLANO DE ACÇÃO, estruturado e exequível, para o
desenvolvimento da qualidade da aprendizagem das crianças. O Plano deve apresentar objecti-
vos, claramente articulados, e apresentar o calendário das acções.
173
174
8ª Etapa
Desenvolvimento do Plano de Acção
O Conselheiro Externo e o Elemento de Apoio DQP reúnem com os participantes no pro-

cesso da Avaliação e servindo-se do Relatório da Avaliação identificam os pontos fortes, os
pontos fracos, os aspectos e as dimensões que é necessário melhorar.
Durante a reunião todos os membros do pessoal que participaram na Avaliação devem ser
encorajados a contribuir com as suas opiniões para identificação dos pontos que são motivo
de orgulho para o estabelecimento e dos que precisam de ser revistos melhorados.
Fazer uma lista de todos os pontos positivos.
Fazer uma lista de todas as áreas que precisam de ser revistas e melhoradas. Ser tão exaus-
tivo quanto possível na compilação desta lista.
Formar grupos ou categorias entre os itens da segunda lista, se possível.
Estabelecer e ordenar as prioridades. Esta lista constitui a agenda do planeamento de longo
prazo.
Concentrar a atenção no primeiro item da lista e tentar identificar o primeiro passo que se
deve dar para alcançar o objectivo que se pretende.
Identificar os recursos e os serviços de apoio
Tentar desenvolver estratégias para realizar o primeiro passo que foi identificado. Consultar
os títulos do Plano de Acção pois poderão auxiliar nesta tarefa. Esta é a sua agenda de
tópicos para os próximos 3-6 meses.
O Conselheiro Externo e o Elemento de Apoio DQP identificam e mobilizam os recursos e
apoios necessários para facilitar a acção. Estes recursos podem traduzir-se em aconselha-
mento, disponibilização de recursos, formação, estruturas de apoio, modificações organiza-
cionais e outros.
Em conjunto com o pessoal que participou na Avaliação, o Elemento de Apoio DQP prepa-
ra um calendário para a implementação do plano de acção e distribui responsabilidades.
Nesta altura, o Elemento de Apoio DQP pode começar a compilar e a escrever o plano de
acção (ver guião para a preparação do Plano de Acção).
O Estabelecimento pode decidir implementar o Plano de Acção de forma faseada, em três
ou quatro fases, até completar todas as acções identificadas. Deste modo, a avaliação total
só seria levada a cabo cada 2 ou 3 anos.
175
Documentos usados na 8ª Etapa
Guião para elaborar o Plano de Acção

Caderno do Plano de Acção
Guião para elaborar o Plano de Acção
(Foi produzido um caderno para servir de guia ao processo)
1. Questões levantadas a partir do Relatório de Avaliação

Apresentar um breve resumo da reunião de elaboração do Plano de Acção, salientando
as questões principais que emergiram do debate.
2. Objectivos do Plano de Acção

Listar as prioridades resultantes das questões principais.
3. Acções a levar a cabo

Descrever o Programa de Desenvolvimento da Qualidade em função das prioridades que
foram identificadas e realçar os pontos de acção.
4. Recursos
Decidir os recursos necessários à implementação do plano de acção.
5. Responsabilidades
Fazer uma listagem das responsabilidades de cada membro do pessoal, para cada uma
das secções do Plano de Acção. As tarefas poderão ter que ser divididas em pequenas
partes, e estas, distribuídas por todos os membros do pessoal.
6. Calendário
Fazer uma listagem calendarizada de cada fase do plano de acção e indicar a data em
que cada fase deve estar acabada.
7. Avaliação do Impacto
Descrever os métodos de avaliação do impacto e dos efeitos do Plano de Acção na apren-
dizagem das crianças (medidas de impacto). Devem ser salientados os métodos a aplicar
para se alcançarem os objectivos do plano de acção.
176
Assegurar que todos os membros do pessoal recebem uma cópia do plano de acção com-
pleto e que percebem o papel que terão de desempenhar.
177
178
PROJECTO
DESENVOLVENDO
PLANO DE ACÇÃO
ELEMENTO DE APOIO DQP: ……………………………………….....………………………………

NOME DO ESTABELECIMENTO:.................................................................................................
......................................................................................................................................................
MORADA: …….....……...............................................................................................................
…………………....…………………………………………………………..........………………………..
DATA: ……………....……………………………………………………………….........………………..
179
PLANO DE ACÇÃO
1. Questões levanta-
das após o Relatório de 2. Objectivos do Plano de 3. Acção a desenvolver
Avaliação Acção
180
PLANO DE ACÇÃO
7. Avaliação do
4. Recursos 5. Responsabilidade 6. Calendarização Impacto
181
182
MANUAL DQP - Desenvolvimento
DESENVOLVIMENTO
Nesta terceira fase, o Plano de Acção começa a ser implementado através de um projecto
de desenvolvimento da qualidade para o estabelecimento educativo e para o seu pessoal
correspondente às prioridades identificadas no plano de acção. O conteúdo desta fase
de desenvolvimento da qualidade é ajustado de acordo com a especificidade de cada
estabelecimento.
9ª Etapa
Documentar e apoiar a implementação do

Plano de Acção
1. Durante toda a fase de Desenvolvimento da Qualidade, o elemento de apoio DQP e os

educadores precisam de monitorizar e documentar os progressos e o impacto do Plano
de Acção.
2. Devem coligir-se todos os dados necessários para avaliar se as metas do Plano de

Acção estão a ser alcançadas.
3. Independentemente do conteúdo do Plano de Acção, devem repetir-se nesta altura as

observações relativas ao envolvimento da criança e ao empenhamento do adulto (10ª
e 11ª etapas).
NB. Estas duas medidas fornecem provas seguras de que se operaram alterações (ou não
se operaram).
4. Outras provas poderão ser recolhidas através de:

• um livro de registo de dados que reúne a evidência à medida que ocorre
• mais observações focalizadas e entrevistas no âmbito da iniciativa requerida no plano
de acção
• quaisquer outros dados, por exemplo, testes de literacia e linguagem, testes de nume-
racia, testes de ajustamento social, etc.
183
MANUAL DQP - Desenvolvimento
10ª Etapa
• No final da Fase de Desenvolvimento siga os mesmos procedimentos para a aplica-

ção da Escala de Envolvimento da Criança que se indicam na 5ª etapa da Fase de
Avaliação.
11ª Etapa
• No final da Fase de Desenvolvimento use a Escala de Empenhamento do Adulto (ou

a Escala de Apoio do Adulto a Crianças com NEE) tal como se encontram descritas
na 6ª etapa da Fase de Avaliação.
184
MANUAL DQP - Reflexão
REFLEXÃO
Nesta última fase, os educadores são convidados a fazer duas coisas:

• a reflectirem sobre os dados que reuniram e sobre o impacto do Plano de Acção na
qualidade da aprendizagem das crianças.
• a fazerem um plano de acção para o futuro à luz destes dados. Este processo de
reflexão é apresentado, em resumo, no Relatório Final, com o qual se termina um
ciclo de desenvolvimento da qualidade e se dá início ao seguinte.
12ª Etapa
Reflectir sobre o impacto do processo visando o futuro
• O pessoal deve reunir para reflectir sobre as metas que conseguiram alcançar e so-
bre os dados que provam o impacto que o Plano de Acção teve sobre a qualidade
da aprendizagem das crianças.
• Deste debate de ideias, deve emergir a proposta do ciclo seguinte de planeamento
de acções para continuação do processo de desenvolvimento da qualidade.
13ª Etapa
Relatório Final
O Relatório Final deve incluir os seguintes itens:
• Um resumo das acções que decorreram em consonância com o Plano de Acção.

• Dados que provem terem-se alcançado as metas previstas no Plano de Acção, in-
cluindo quaisquer medidas de impacto utilizadas.
• Os resultados da Escala de Envolvimento da Criança e da Escala de Empenhamento
do Adulto.
• Os sentimentos expressos pelos participantes sobre as acções e as suas reflexões
críticas sobre o processo.
• Uma perspectiva de futuras acções.
• Caderno do Relatório Final
185
186
PROJECTO
DESENVOLVENDO
RELATÓRIO FINAL
ELEMENTO DE APOIO DQP: ………………………….....……………………………………………

NOME DO ESTABELECIMENTO:...............................................................................…………….
……………………………………………....…………………………..........……………………………..
MORADA……………………………………………………………………..........………………………
DATA: ……………………………………………………………………….............……………………..
187
188
OBJECTIVOS DO PLANO DE ACÇÃO
ACÇÕES DESENVOLVIDAS
189
METAS ATINGIDAS E DADOS QUE O PROVAM

(poderão ser adicionadas mais páginas se necessário)
190
ESCALA DE ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: Resultados da segunda aplicação da Escala

Comparação com os resultados da primeira aplicação da Escala.
191
ESCALA DE EMPENHAMENTO DO ADULTO: resultados da segunda aplicação da

Escala
1. SENSIBILIDADE
192
2. ESTIMULAÇÃO
193
3. AUTONOMIA
194
ESCALA DE APOIO DO ADULTO A CRIANÇAS COM NEE

(Resultados da segunda aplicação, se for este o caso)
1. SENSIBILIDADE
195
2. ESTIMULAÇÃO
196
3. AUTONOMIA
197
REFLEXÕES DOS PARTICIPANTES SOBRE O PROCESSO:
FUTURAS ACÇÕES:
198
199
200

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MANUAL DQP

A Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) tem vindo a desenvolver

Parte 1: A Fundamentação Teórica do Projecto DQP 31

Plano de Acção 173

Em Portugal, as primeiras influências do Projecto EEL/DQP fazem-se sentir através da Associação

A Avaliação da Qualidade Como Garantia do

1. Dois paradigmas de avaliação da qualidade na educação de infância

1 Ver Formosinho, 1984, 2007 a; Formosinho e Machado, 2005, 2007.

QUADRO 1 - PARADIGMAS DE ANÁLISE DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Paradigma 1 – Tradicional Paradigma 2 – Contextual

Externo Interno (em diálogo)

Comparativo Permitindo o cruzamento de

Orientado para os produtos Orientado para os contextos, os pro-

Orientada para uma medição defini- Orientado para verdades singulares

Não colaborativo Colaborativo

2. A construção de uma pedagogia participativa e a avaliação da qualidade

o quotidiano (está em causa a promoção de uma cultura de prestação democrática de

3. Referências para a avaliação da qualidade, modelos pedagógicos e orientações

Como diz João Formosinho (2007 b):

Em relação à educação de infância, a necessidade de definir “linhas orientadoras das actividades

4. O Manual DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) ao serviço da

4 Despacho nº 5220/97, de 10 de Julho

5. A colecção Aprender em Companhia – uma diversidade de práticas de utilização

Um projecto de construção da participação: a voz das famílias, educadoras,

A interactividade positiva da utilização conjunta de referências que suportam a avaliação (o DQP)

Estamos em presença daquilo que é comum a todos os referenciais pedagógicos de qualidade:

Da intencionalidade à concretização: o contributo formativo da escala de

A formação em contexto para a Pedagogia-em-Participação: Um estudo de caso

Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso

A interacção do adulto com a(s) criança(s) – Uma revisão da literatura

O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador

O estudo de caso de Esperança Ribeiro intitulado O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em

Empenhamento do adulto – uma estratégia de supervisão?

O DQP como instrumento de “pedagogia responsiva”: reflectir, reformular e

Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP:

A utilização de referencial avaliativo DQP e os interesses prévios da formadora/investigadora

O quotidiano da criança na expressão dramática: Um estudo de caso

Isabel Kowalsky desenvolve um estudo de caso intitulado O quotidiano da criança na expressão

Avaliação da qualidade no âmbito do DQP:

O estudo de caso de Sara Baros-Araújo intitulado Avaliação da qualidade no âmbito do DQP: um

Isto é giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos… Um processo de avaliação

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