Jose Claudio

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
JOSÉ CLÁUDIO DINIZ COUTO
DESCONTINUIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM

EDUCAÇÃO: AÇÕES POLÍTICAS E ALTERNÂNCIA DE
PODER
São Bernardo do Campo

2017
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
JOSÉ CLÁUDIO DINIZ COUTO
DESCONTINUIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM

EDUCAÇÃO: AÇÕES POLÍTICAS E ALTERNÂNCIA DE
PODER
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação,

da Universidade Metodista de São Paulo como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Doutor em Educação. Área
de Concentração: Políticas e Gestão Educacionais.
Orientação: Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza
São Bernardo do Campo

2017
FICHA CATALOGRÁFICA
C Couto, José Cláudio Diniz

837d Descontinuidade das políticas públicas em
educação: ações políticas e alternância de poder / José
Cláudio Diniz Couto. 2017.
421 p.
Tese (Doutorado em Educação) --Escola de

Comunicação, Educação e Humanidades da
Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do
Campo, 2017.
Orientação de: Roger Marchesini de Quadros
Souza.
1. Educação - Políticas públicas 2. Centros

Educacionais Unificados - CEU 3. Educação - Brasil -
São Paulo (Cidade) 4. Política educacional I. Título.
CDD 379
A tese de doutorado intitulada: “DESCONTINUIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO: AÇÕES POLÍTICAS E ALTERNÂNCIA DE PODER”, elaborada por JOSÉ
CLÁUDIO DINIZ COUTO, foi apresentada em 05 de outubro de 2017, perante banca
examinadora composta por Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza
(Presidente/UMESP), Profª. Drª. Zeila de Brito Fabri Demartini (Titular/UMESP), Profª. Drª.
Norinês Panicacci Bahia (Titular/UMESP), Profª. Drª. Marilena Aparecida de Souza Rosalen
(Titular/UNIFESP) e Prof. Dr. WILSON ALVIANO JUNIOR (Titular/UFJF).
________________________________________
Profº. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza Orientador e Presidente da Banca
Examinadora
________________________________________
Profª. Drª. Roseli Fischmann Coordenador do Programa de Pós-Graduação
Programa: Pós-Graduação em Educação
Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais

Ao aperfeiçoamento das relações humanas com a natureza.
AGRADECIMENTOS
Aos meus estimados pais Achilles e Bernadete.

À minha amada esposa Luzia, pelo apoio incondicional.
Aos queridos filhos Nina, Gabriel e Beatriz, pelo incentivo, carinho e paciência.
À Talia Úria, pelo importante apoio.
À Dra. Regina Aparecida Menezes Pereira Pita, pela amizade, atenção e cuidados
médicos.
Às Professoras Roseli Fischmann, Norinês Panicacci Bahia, Zeila Demartini, Maria Leila
Alves, Lúcia Villas Boas, e aos Professores Jean Lauand, Décio Saes, Rui Josgrilberg
pela dedicação, interesse, apoio e desprendimento.
Especialmente, ao Roger Marchesini de Quadros Souza, que me concedeu orientação
pautada no respeito, na ética e na reflexão, tornando possível a elaboração desta pesquisa.
À Edson Fasano, pelo interesse e desprendimento.
À Maria Aparecida Perez, pelo interesse e oferecimento dos arquivos.
À Armando Gomes Martins e David Muiños Torneiros, pelos depoimentos.
À Olair Gárcia, pela orientação com gráficos.
À Elizabeth Orlandi e Eulália Érica Dutra dos Santos pelo apoio inestimável quanto à
consecução da revisão dessa tese.
Aos Entrevistados tanto pelo apoio, como pelas entrevistas gentilmente concedidas.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para a concretização desta pesquisa.
À Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, pela oferta da documentação
solicitada.
À Universidade Metodista de São Paulo, pelo acolhimento e tratamento digno e
profissional nas pessoas de Camila Costa e Silva e Priscila Wagna Vieira Roger.
À CAPES, que em meio à presente crise, não se furtou em considerar a relevância desta
pesquisa garantindo parte dos recursos, ombreada com a UMESP (que também agradeço)
no convênio PROSUP.
RESUMO
O estudo das continuidades e descontinuidades refere-se às contingências das ações públicas

em períodos de alternância de poder, de acordo com Peter Spink. O assunto não é muito
discutido no campo da Educação. O seu aprofundamento é baseado em vertentes que
procuram revelar a importância da estrutura social no desencadeamento de fenômenos como
estes. A questão do estudo de caso Centros Educacionais Unificados da Cidade de São Paulo
(CEU) refere-se à manifestação de rupturas e permanências de ações públicas que se
concentram na Educação. Hipoteticamente, haveria combinações de descontinuidades e
continuidades devido a fatores políticos e financeiros. Identificar processos de
descontinuidade na entidade e sistematizar os aspectos teóricos sobre o assunto são os
objetivos que envolvem esta análise qualitativa de perspectiva sociológica, que inclue
entrevistas, visitas técnicas e estudos de documentos que se concentram na transição entre os
governos dos prefeitos Marta Suplicy e José Serra-Kassab. A hipótese mostrou-se
incompleta; as continuidades podem ocultar descontinuidades de princípios que são
estabelecidos na essência e não na forma.
Palavras-Chave: Continuidade; Permanências; Descontinuidade; Rupturas; Políticas

Públicas; Políticas Educacionais; Educação; Centros Educacionais
Unificados; CEU São Paulo.
ABSTRACT
The study of continuity and discontinuity refers to the contingencies of public actions in
periods of power alternation, according to Peter Spink. The subject is not much discussed
in the field of Education. Its deepening is based on strands seeking to reveal the
importance of social structure in the triggering of phenomena such as these. The question
of the case study of the Centros Educacionais Unificados of the City of São Paulo (CEU)
refers to the manifestation of ruptures and permanencies of public actions that concentrate
on Education. Hypotheticaly, there would be combinations of discontinuities and
continuities due to political and financial factors. Identifying processes of discontinuity in
the entity and systematizing the theoretical aspects about the theme are the objectives
involving this qualitative analyse of sociological perspective, that include interviews,
technical visits and studies of documents focusing on transition between the governments
of Mayors Marta Suplicy and José Serra-Kassab. The hypothesis proved incomplete; the
continuities can conceal discontinuities of principles that are established in the essence and
not in shape.
Keywords: Continuity; Permanencies, Discontinuity; Ruptures; Public Politics;
Education Politics; CEU São Paulo.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Índice de Vulnerabilidade Juvenil – IVJ, 2000 (distritos do Município de São

Paulo)................................................................................................................193
Figura 2 Mapa com a localização dos 45 CEUs em São Paulo.......................................201
Figura 3 Vista Aérea do CEU Rosa da China, Região de São Mateus – Zona Leste de São
Paulo..........................................................................................................................202
Figura 4 CEU Rosa da China elevação e planta – Arquiteto A. Delijaicov.....................203
Figura 5 Vista Panorâmica CEU Rosa da China...............................................................204
Figura 6 Piscina e edificações do entorno........................................................................205
Figura 7 Instalação do teatro - fase vermelha com poltronas...........................................206
Figura 8 CEI – CEU Perus................................................................................................207
Figura 9 Aspecto da arquitetura mondriana no CEU Rosa da China................................208
Figura 10 CEU Butantã – Arquiteto Alexandre Delijaicov.............................................. 213
Figura 11 CEU Quinta do Sol – fase azul..........................................................................214
Figura 12 CEU Aricanduva – perda de espaço comum – fase azul...................................215
Figura 13 Tipos de Área/Distritos do Município de São Paulo identificados pelo IVJ de
2000/05..............................................................................................................222
Figura 14 Mapa de Ocorrencia de Homicídios de Jovens de 15 a 24 Anos - Distritos do
Município de São Paulo..228
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Imigrantes estrangeiros, segundo as principais nacionalidades - Município de São

Paulo – 1920-2000................................................................................................................183
Gráfico 2: Índice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ) 2000-2005..........................................223
Gráfico 3: Taxa de Mortalidade por Agressões entre Jovens de 15 a 19 Anos do Sexo
Masculino, segundo Tipos de Área Município de São Paulo...............................................226
Gráfico 4: Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil no período entre os anos
1991 e 2005.......................................................................................................................... 227
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 : Capacidade das Unidades CEUs da fase vermelha......................................... 218
Tabela 2: Nº de Alunos na Rede de Ensino Municipal em 2004.......................................218
Tabela 3: Equipamentos culturais e esportivos existentes antes e depois da criação dos

CEUs - Município de São Paulo – 2003............................................................................ 219
Tabela 4: Número de acessos aos 21 CEUs de fevereiro ao outubro de 2004.................. 220
Tabela 5: Acesso dos alunos do entorno dos CEUs, por tipo de escola, Município de São
Paulo - julho/outubro 2004 (média).................................................................................. 220
Tabela 6 : No. de acessos de cada unidade interna do CEU, das escolas externas e acesso da
comunidade....................................................................................................................... 221
Tabela 7: Índice de Vulnerabilidade Juvenil – IVJ Segundo Tipos de Área- Município de

São Paulo 2000-2005........................................................................................................ 222
Tabela 8: Índice de Vulnerabilidade Juvenil por Tipos de Área, no Município de São Paulo
2000/2005, em uma escala de 0 a 100............................................................................... 224
Tabela 9: Taxa de Mortalidade Juvenil por Tipo de Área entre os anos de 2000 e 2005..226
Tabela 10: Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil no período entre os anos
1991 e 2005. ..................................................................................................................227
Tabela 11: Grupos de Entrevistados..................................................................................241

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Princípios Gerais da Administração Pública ...................................... 27

Quadro 2 – Interseção do tema descontinuidade no Dicionário Linguee
associado aos termos política, administração e educação - versão em
Português............................................................................................. 84
Quadro 3 – Interseção do tema discontinuity associados aos termos política,
administração e educação – versão inglesa ..................................... 86
Quadro 4 – Interseção do tema discontinuité associado aos termos política,
administração e educação – versão francesa....................................... 87
Quadro 5 – Interseção dos termos discontinuty, discontinuité em versão do
Dicionário Linguee, e versão traduzida, associados com os temas
política, administração e educação...................................................... 88
Quadro 6 – “Compromisso pela continuidade” – associações com outros termos
no site Thesaures.com ......................................................................... 90
Quadro 7 – Resumo artigo de Antonio Viñao “Pedagogica Historica:
Internacional Journal of the History of Educacion”............................ 91
Quadro 8 – Resumo do artigo de Ginieniewicz “Citizenship learning and
political participation: the case of Latin American-Canadians”.......... 92
Quadro 9 – Resumo do artigo de Daniel Schugurensky “Building Inclusive
Communities from Within. A Case Study of Toronto’s West-
Central Neighborhoods” ..................................................................... 93
Quadro 10 – Resumo do artigo de Florian Bieber e Harald Heppner “Universities
and Elite Formation in Central, Eastern and South Eastern
Europe”……………………………………………………………… 94
Quadro 11 – Comparativo do projeto arquitetônico entre o regimento interno
CEU de fevereiro-2004 e regimento padrão CEU de dezembro-2006... 172
Quadro 12 – Organograma da Gestão do CEU.............................................................197
Quadro 13 – Comparativo do projeto arquitetônico entre o Regimento Interno CEU 2004
e 2006.......................................................................................................211
Quadro 14 – Comparativo dos discursos dos Entrevistados G4 e G2................................246
Quadro 15: _ Comparativo dos discursos dos Entrevistados G1 e G4.................................255
Quadro 17: _ Comparativo dos discursos dos Entrevistados G1, G4 e G2...........................261
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAC – Associação de Apoio Comunitário

APM – Associação de Pais e Mestres
APMSUAC – Associações de Pais e Mestres, Servidores, Usuários e Amigos dos CEU
ATF – Assistente Técnico Educacional
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CECI – Centro de Cultura Indígena
CEDECA – Centro de Defesa dos Direitos da Criança e Adolescente
CEI – Centro de Educação Infantil
CEU – Centros Educacionais Unificados
CF – Constituição Federal
CEPLAR – Campanha de Educação Popular
CPC – Centro Popular de Cultura
DRE – Diretoria Regional de Ensino
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EDIF – Departamento de Edificações
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI – Escola Municipal de Ensino Infantil
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo
FEBEM – Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor
FIA – Fundação Instituto de Administração/USP
Fundação
CASA – Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério
GT – Grupo de Trabalho
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IEX – Índice de Exclusão/Inclusão Social
INAF – Índice Nacional de Analfabetismo Funcional
INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP – Movimento de Cultura Popular
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
NA – Nota do autor
OCDE – Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ONG – Organizações Não Governamentais
ONU – Organização das Nações Unidas
PAS Programa Alfabetização Solidária
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola
PIA – Projeto de Iniciação Artística
PIB – Produto Interno Bruto
PISA – Programme for International Student Assessment (Programa
Internacional de Avaliação de Alunos)
PNAA – Programa Nacional de Alfabetização de Adultos
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
POIEs – Professores Orientadores de Informática Educativa
POSLs – Professores Orientadores de Sala de Leitura
PPP – Projeto Político Pedagógico
ProUni – Programa Universidade para Todos
PSD – Partido Social Democrático
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SME – Secretaria Municipal de Educação
TI – Tecnologia da Informação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UBS – Unidade Básica de Saúde
UNE _ União Nacional dos Estudantes
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNESP – Universidade Estadual de São Paulo
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 18
1 A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, AS POLÍTICAS PÚBLICAS, A BUROCRACIA E
A ESCOLA .............................................................................................................................. 22
1.1 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA.......................................................................................23
1.1.1 Princípios Da Administração Pública...........................................................................25
1.2 A CONTINUIDADE DO SERVIÇO PÚBLICO: ASPECTOS
LEGAIS.............................................................................................................................29
1.3 DESCONTINUIDADE ADMINISTRATIVA: PRINCIPAIS
VISÕES..............................................................................................................................37
1.4 POLÍTICAS PÚBLICAS E A EDUCAÇÃO NO BRASIL........................................... 50
1.4.1 As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e a Educação no Brasil,
um breve panorama: rupturas e continuidades.............................................................52
1.5 A BUROCRACIA, SEUS SISTEMAS E A ESCOLA........................................................71
2 CONTINUIDADE E DESCONTINUIDADE DE POLÍTICAS

EDUCACIONAIS: BUSCANDO CONSTRUIR O PANORAMA
BRASILEIRO.....................................................................................................................80
2.1 DESCONTINUIDADES NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA:
APROXIMAÇÕES INICIAIS...........................................................................................95
2.2 DESCONTINUIDADES NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: ALGUNS
EXEMPLOS....................................................................................................................100
2.3 ALGUNS PROGRAMAS EDUCACIONAIS VIGENTES E EXTINTOS NO PAÍS...110
2.4 ANÁLISES DE ARTIGOS CONSTITUCIONAIS EMENDADOS, DECRETOS E
PORTARIAS...................................................................................................................114
3 GÊNESE E DESENVOLVIMENTO INICIAL DOS CEU: A

PROPOSTA DE UM NOVO MODELO DE ESCOLA.........................................123
3.1 ORIGEM E IMPORTÂNCIA DA CIDADE EDUCADORA......... .........126
3.2 O IDEAL POLÍTICO-PEDAGÓGICO E AS INFLUÊNCIAS QUE INSPIRARAM A
CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIFICADOS............................................................139
3.3 IMPLANTAÇÃO E FUNCIONAMENTO: LEGISLAÇÃO E FUNDAMENTOS.......159
4 O CENÁRIO E A IMPLANTAÇÃO DA NOVA ESCOLA........................................182
4.1 A PERIFERIA DE SÃO PAULO COMO CENÁRIO PARA A IMPLANTAÇÃO DOS
CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS..............................................................189
4.2 ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DO CEU.......................................................194
4.3 ARQUITETURA, INFRAESTRUTURA FUNCIONAL E PEDAGÓGICA DOS
CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS (CEU): A PROPOSTA
DE UM NOVO MODELO DE ESCOLA..........................................................................198
4.4 IMPACTO DO CEU NA COMUNIDADE.....................................................................216
5 O ESTUDO: MATERIAIS, MÉTODOS E ANÁLISE...............................................229
5.1 PROCEDIMENTOS ADOTADOS PARA AS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS E
COLETIVA......................................................................................................................233
5.2 CEU A, CEU B, CEU C: DESCRIÇÃO E IMPRESSÕES DO PESQUISADOR E
PERFIL DOS ENTREVISTADOS, DATAS E AMBIENTAÇÃO DAS
ENTREVISTAS................................................. ............................................................236
5.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS....................................................................................242
5.3.1 Grupo 1- Gestão dos Órgãos Centrais............................................................................243
5.3.1.1 Dimensão gestão.........................................................................................................244
5.3.1.2 Dimensão organização espaço-tempo.........................................................................259
5.3.1.3 Dimensão político-pedagógica....................................................................................270
5.3.2 Grupo 2- Gestores e Professores....................................................................................278
5.3.2.1 Dimensão gestão.........................................................................................................278
5.3.2.2 Dimensão organização espaço tempo..........................................................................284
5.3.3 Grupo – Pessoal Técnico................................................................................................290
5.3.3.1 Dimensão gestão.........................................................................................................290
5.3.3.2 Dimensão organização espaço-tempo.........................................................................295
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................301
REFERÊNCIAS....................................................................................................................317
OBRAS CONSULTADAS......................................................................................... ..........337
APÊNDICES .........................................................................................................................343
ANEXOS................................................................................................................................410
18
INTRODUÇÃO
Meu interesse e inquietação sobre o tema descontinuidade das ações públicas em

Educação se realiza através da minha vivência profissional em escolas públicas na docência
no Ensino Fundamental. Ingressei no serviço público municipal há vinte e cinco anos,
durante todo este tempo, desenvolvi dezenas de projetos pedagógicos, visando à melhoria do
ensino na escola municipal na qual atuo. Quase todos os projetos após sua implantação
foram bem avaliados, e alguns foram indicados à premiação pela Secretaria de Educação.
Entretanto, todos os projetos sofreram rupturas após o término do ano letivo, à exceção do
Projeto Jornal da Classe que sobrevive há dez anos, tendo atravessado três sucessões
administrativas do Governo local, tendo sido indicado três vezes aos prêmios concedidos
pela municipalidade.
Um Projeto que inauguramos no ano 2014, que visava ao convívio entre os alunos
dentro das premissas do Protagonismo Juvenil, na construção e manutenção de uma horta na
escola, por mim concebido, e também indicado à premiação naquele ano, sofreu ruptura na
transição dos anos letivos 2014-2015. Fato que deixou-me inquieto, pois, a despeito da
comprovação de sua relevância, foi descontinuado por motivos financeiros, segundo a
Supervisão de Ensino. Todos os insumos necessários vieram de doações da comunidade
escolar ou da Associação de Pais e Mestres (APM). Argumento que não foi suficiente para
vencer a força da burocracia da Secretaria de Educação, uma vez que o processo em que
pleitei a demanda continua a circular pelos diversos setores da Secretaria, sem haver
qualquer sinalização positiva em prol da sua continuidade.
Como profissional, passar reiteradas vezes pela situação da descontinuidade de meus
projetos pedagógicos deixou-me desconfortável, de tal forma que passei a observar outros
processos de descontinuidade na esteira das sucessões administrativas na Secretaria de
Educação do Município em que trabalho, entretanto, de maneira pouco sistemática. Estas
observações levaram-me a concluir que as rupturas ocorreram devido ao aspecto intenso da
centralização por parte da Secretaria da Educação, em detrimento da demanda de autonomia
da própria Unidade Escolar, esbarrando no contingenciamento da participação democrática
por parte da Comunidade Escolar.
Com a finalidade de comprovar minhas hipóteses, apresentei à Universidade
Metodista de São Paulo (UMESP) o Projeto de Pesquisa que reconheceu na implantação e
19
gestão dos Centros Educacionais Unificados da cidade de São Paulo (CEUs) um provável
momento de descontinuidade de ação política em Educação.
As descontinuidades e continuidades seriam desencadeamentos esperados quando
ocorre a alternância de Poder. Surgiu o interesse em analisar de que forma e que forças
desencadeiam tais fenômenos nas ações públicas em Educação, pois estudos coligidos
indicam a importância da demanda de autonomia dos aparelhos escolares frente à
centralização das decisões no tocante à gestação e implantação de políticas públicas.
A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes Básicas da Educação LDB n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, apontam para a descentralização das decisões na burocracia do
Estado como forma de incentivar a criação de saídas locais para antigos problemas que
emperram setores como a Educação, afetos às dificuldades como distribuição de
competências entre as unidades subnacionais e problemas destas últimas em assumir cada
função, além das questões do financiamento e repasse de verbas (BRASIL, 1988; BRASIL,
1996).
Objetiva-se identificar processos de continuidade ou descontinuidade das políticas
públicas em Educação; sistematizar as várias vertentes teóricas sobre o tema; identificar no
Programa dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) da Rede Municipal de Ensino da
Cidade de São Paulo processos de descontinuidade das ações públicas em Educação, e
observar estariam relacionado aos fatores como descentralização da administração pública;
financiamento; sucessão partidária; composição de forças no Governo.
O processo escolar e sua gestão, o desempenho dos alunos e professores, a satisfação

da sociedade e a garantia de qualidade de ensino constituem-se em substratos deste estudo,
cuja relevância reside na contribuição que os resultados da análise sobre descontinuidade de
políticas públicas oferecem à compreensão da ascendência daquele fenômeno sobre os
sistemas de ensino, oportunizando, assim, o surgimento de novas concepções de
enfrentamento e proteção contra rupturas de programas e projetos em execução na área da
Educação.
A indagação fulcral relacionada às ações públicas e sua descontinuidade que impactam
o sistema escolar poderia ser assim formulada: “Como se manifesta o fenômeno da
continuidade e descontinuidade das políticas públicas em Educação e como se relacionam
com os determinantes políticos/administrativos?”.
Parte-se da hipótese de que há descontinuidade combinada com continuidades em
diversas ações públicas, que ocorreriam devido a diversos fatores, entre eles, os de ordem
20
financeira e política. A descontinuidade das políticas públicas educacionais pode, de um

lado, representar a fragmentação de ações públicas e, de outro, retratar processos políticos
sucessórios e rupturas no processo de gestão da Educação.
Procedeu-se análise documental e coleta de dados empíricos por meio de observações
e entrevistas, sendo estas do tipo semiaberto e envolvendo autoridades, gestores e
professores de escolas que foram criadas a partir da implantação do Programa CEU e dos
órgãos centrais da Educação do Município de São Paulo. Trata-se de metodologia que
envolve análise qualitativa de perspectiva sociológica, em que se procura desvelar a
estrutura que envolve o Programa dos Centros Educacionais Unificados da cidade de São
Paulo, focando especificamente na transição dos governos Marta Suplicy e José
Serra/Kassab.
A pesquisa foi organizada em cinco capítulos, seu primeiro Capítulo, denominado “A
administração pública, as políticas públicas, a burocracia e a escola”, traz os conceitos e
referenciais teóricos sobre a administração pública, políticas públicas para a Educação
brasileira, apresenta as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e aspectos
ao sistema educacional e sua implicação nos fatores de descontinuidade no âmbito dos
programas educacionais na ponta desses sistemas.
O Capítulo 2 intitulado “Continuidade e Descontinuidade de Políticas Educacionais:
Buscando Construir o Panorama Brasileiro” discute o fenômeno da continuidade e
descontinuidade pública e sua implicação em programas e projetos sociais da perspectiva
dos principais autores que o discutem, com ênfase na obra de Spink (1987). Ainda apresenta
e discute alguns programas educacionais vigentes e extintos no país.
O Capítulo 3, sob o título “Gênese e Desenvolvimento Inicial dos CEU: A Proposta de
um Novo Modelo de Escola” reporta sobre a origem e importância da cidade educadora,
para a conceptualização do Programa CEU, analisa os aspectos da neutralidade da escola e
da educação e procura identificar no arcabouço legal, os ideais político-pedagógicos e outras
influências que inspiraram a criação do Programa CEU.
O Capítulo 4, nomeado “O Cenário e a Implantação da Nova Escola”, desenvolve
investigação sobre o ambiente em que o CEU foi implantado, busca em autores consagrados
definições de territorialidade, discorre sobre o histórico da cidade de São Paulo, sua periferia
dotadas de áreas de vulnerabilidade social e violência juvenil, desigualdade social, próprio
para a implantação dos Centros Educacionais Unificados. Discorre também sobre os
aspectos legais e normativos dos CEUs, sua arquitetura, infraestrutura e aspectos
pedagógicos como proposta inicial e sua verdadeira.
21
O Capítulo 5, designado “Caminhos Metodológicos: Materiais e Métodos”, trata da

metodologia de estudo, apresentação das entidades escolares, alvos da pesquisa, e os
procedimentos utilizados para coletar indícios que sirvam para confirmar a hipótese inicial.
A pesquisa aplica o modelo de pesquisa qualitativa que inclui como instrumentos da
pesquisa de campo com visitas técnicas com entrevistas individual e coletiva. Esclarece
sobre a importância da pesquisa bibliográfica desenvolvida, relacionando-a com as
informações prestadas pelos entrevistados e apresenta o protocolo e os temas das entrevistas,
expõe discussão sobre o estudo documental e a pesquisa de campo realizada, ensejando a
análise com foco no fenômeno das continuidades e rupturas dos programas educacionais,
das políticas públicas em Educação, das ações políticas mediante a alternância de poder, em
consideração ao Programa CEU. Nas Considerações Finais, são apresentados os resultados
da investigação e a análise à luz dos referenciais teóricos.
22
1. A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, AS POLÍTICAS PÚBLICAS, A

BUROCRACIA E A ESCOLA
À Educação competiria o papel de contribuir para o desenvolvimento econômico e

melhoria na qualidade de vida da população em geral, há necessidade de modernizar,
promover sua qualidade e democratizar o acesso às vagas nas regiões de carência. A
burocracia verticalizada é afeta aos interesses daqueles que ocupam o topo de sua pirâmide
organizacional. Nos Estados democráticos contemporâneos, o topo da organização burocrática
é ocupado pelos políticos, cujo quadro é trocado periodicamente e os novos mandatários
passam a efetivar modificações que podem comprometer os cursos de programas e projetos e
implicar a eficiência do Estado ou mudanças de rumo nas políticas públicas, que podem ser
avaliadas como positivas ou negativas dependendo dos grupos de interesse atendidos por elas.
Na primeira metade do século XX e séculos anteriores, a educação brasileira,
independentemente da alternância dos quadros políticos, restringiu-se às elites, em
consequência, o setor teve crescimento lento e marcado por posições conservadoras. O
período desenvolvimentista, inaugurado por Getúlio Vargas a partir dos anos 1930,
contextualizado no período da grande depressão e da contração da influência da política
imperialista da Grã-Bretanha, possibilitou ao presidente impor ao país a evolução do caráter
nacionalista, até então, desprezado como dispositivo precursor da soberania nacional e do
desenvolvimento econômico e da indústria brasileira. Concomitantemente, iniciou-se a
reforma da administração brasileira, modernizando a burocracia de acordo com os princípios
weberianos, passou-se a valorizar o instituto da meritocracia, contrataram-se de técnicos
brasileiros de alto nível (BRESSER-PEREIRA, 2009) e, a partir de então, iniciam-se e se
aprofundam os debates sobre o papel da educação1.
Com o intuito de contextualizar, fundamentar e analisar o fenômeno da
descontinuidade e da continuidade administrativas, a seguir, enunciam-se os principais
conceitos e referenciais teóricos sobre a administração pública e seus princípios, as políticas
públicas e a Educação no Brasil, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), as
principais características e índices da alfabetização efetivados nas últimas décadas, os
programas de Educação vigentes e extintos no Brasil, o fenômeno da descontinuidade da
administração pública e sua implicação em programas e projetos sociais.
1
É interessante ler O manifesto dos Pioneiros da Educação Nova no Brasil, publicado em 1932 e disponível
em::http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/organizacao_gestao/modulo3/quero_saber_mais.pdf
Acessado em: 04 jun. 2017.
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1.1 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
A administração pública está presente em todos os países do mundo. Em seu sentido

etimológico, o termo “administração” remete ao significado de servir, executar, controlar,
dirigir e gerir. A hierarquia e os aspectos ligados à subordinação conduzem ao conceito da
vontade soberana do gestor, com o propósito de obter um resultado útil. O desenvolvimento e
execução dos processos dependem de um programa de ação.
Sobre o regime jurídico administrativo, Viegas (2016), revela a importância do tema
no contexto jurídico brasileiro. Segundo a autora, trata-se do conjunto de regras e princípios
que estruturam o Direito Administrativo, conferindo-lhe autonomia enquanto um ramo
autônomo da Ciência Jurídica, a fim de melhor compreendê-lo. Viegas (2016) explica que:
Na Constituição da República Federativa do Brasil, encontramos um conjunto de

princípios e normas, os quais norteiam a atividade desempenhada pelos agentes
encarregados de zelar pela coisa pública. Desse modo, conjugando as regras e os
princípios que estruturam a Administração Pública Brasileira. (VIEGAS, 2016)
A partir dessa afirmação, Viegas (2016) passa a citar os grandes teóricos da área, de
forma a ampliar a análise do tema:
a) Maria Sylvia Zanella Di Pietro ensina que “a expressão regime jurídico

administrativo é reservada tão-somente para abranger o conjunto de traços,
de conotações que tipificam o Direito Administrativo, colocando a
Administração Pública numa posição privilegiada, vertical, na relação
jurídico-administrativa. Basicamente, pode-se dizer que o regime
administrativo resume-se a duas palavras apenas: prerrogativas e
sujeições2”.
b) Marçal Justen Filho tem a seguinte definição: “o regime jurídico de direito
público consiste no conjunto de normas jurídicas que disciplinam o
desempenho de atividades e de organizações de interesse coletivo,
vinculadas direta ou indiretamente à realização dos direitos fundamentais,
caracterizado pela ausência de disponibilidade e pela vinculação à
satisfação de determinados fins3”.
c) Decorre do ensinamento de Celso Antônio Bandeira de Mello que o regime
de Direito Público resulta da caracterização normativa de determinados
interesses como pertinentes à sociedade e não aos particulares considerados
em sua individuada singularidade. Juridicamente, esta caracterização
consiste, no Direito Administrativo, segundo nosso modo de ver, na
atribuição de uma disciplina normativa peculiar que, fundamentalmente, se
delineia em função da consagração de dois princípios: 1. supremacia do
interesse público sobre o privado; 2. indisponibilidade, pela Administração,
dos interesses públicos4.
d) Cumpre ressaltar que os dois princípios retromencionados são considerados
2 DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella Di. Direito administrativo. 19 ed. São Paulo: Atlas, 2006. p. 64.
3
JUSTEN FILHO, Marçal. Curso de direito administrativo. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 48.
4
MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de direito administrativo. 19 ed. São Paulo: Malheiros, 2005. p.
55.
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princípios implícitos, entretanto, têm a mesma força jurídica que os

princípios expressos. Ademais são princípios basilares da Administração
Pública constituindo a base de todo o sistema normativo sendo, portanto, de
alta relevância no ordenamento jurídico em geral. Dessa forma, o princípio
da supremacia do interesse público sobre o interesse privado e o princípio
da indisponibilidade do interesse público, informam todo o Direito
Administrativo e constituem, por sua vez, o chamado regime jurídico
administrativo. (VIEGAS, 2016)
Ainda, segundo Di Pietro (2006, p. 28), o termo “administração” pode ser entendido
“como um vocábulo que tanto abrange a atividade superior de planejar, dirigir, comandar,
como também a atividade subordinada de executar”. No âmbito do espaço público, é através
da Administração Pública que o Estado aplica suas políticas, como evidenciam as palavras de
Odete Medauar (2007):
Administração Pública pode ser entendida de três maneiras. Em uma primeira

esfera, como o conjunto de entes ou sujeito de caráter público. Seriam os meios,
humanos e materiais, de que dispõe o Estado para aplicação de suas políticas. Em
um segundo sentido, refere-se ao conjunto de ações encaminhadas para o
cumprimento dos programas de políticas dos agentes governamentais. E enquanto
ciência, a Administração Pública se prepõe a estudar as condições que permitem ao
direito, emanado dos poderes do Estado, concretizar-se da maneira mais eficaz
possível, através da atuação dos órgãos administrativos. (MEDAUAR, 2007, p. 67)
A administração pública é composta pelo conjunto de ações que ensejam o

cumprimento dos programas dos políticos com ligação direta com o poder público, ou
entidades incumbidas por estes de praticá-las, cujo resultado gere os recursos do Poder
Público. Como serviços e agentes do Estado, podemos compreender as pessoas coletivas
públicas como autarquias locais, que asseguram a satisfação das mais diversas necessidades
coletivas, como segurança, saúde, educação e bem-estar em geral da população.
Di Pietro (2006) enfatiza que dois sentidos podem ser utilizados para o termo
“Administração Pública”: o sentido subjetivo e o sentido objetivo, elucidados da seguinte
forma pelo autor:
a) em sentido subjetivo, formal ou orgânico, ela designa os entes que exercem a

atividade administrativa; compreende pessoas jurídicas, órgãos e agentes públicos
incumbidos de exercer uma das funções em que se triparte a atividade estatal: a
função administrativa;
b) em sentido objetivo, material ou funcional, ela designa a natureza da atividade
exercida pelos referidos entes; nesse sentido, a Administração Pública é a própria
função administrativa que incumbe, predominantemente, ao Poder Executivo. (DI
PIETRO, 2006, p. 48)
Naturalmente, o Poder Executivo tem mais visibilidade, pois objetivamente suas

funções influenciam e impactam a vida dos indivíduos, por isso ao executivo cabe o bônus da
satisfação do bom serviço prestado à população, como também contra ele igualmente é
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devotado o ônus do desagrado, insatisfação e ressentimento pela falta de qualidade,

precariedade ou inexistência do serviço prestado. A administração pública brasileira conta
com três poderes, a saber:
a) Poder Legislativo, através do qual o Estado formula as leis, que regulam as

relações entre os indivíduos e entre estes e o Estado;
b) Poder Executivo, cuja função administrativa considera as forças políticas e a
fisiologia burocrática do Estado e que se relaciona à manutenção da segurança da
ordem pública e satisfação das necessidades gerais da comunidade; e
c) Poder Judiciário, que é responsável pela mediação das demandas, interpretação e
aplicação das leis (MEDAUAR, 2007).
A Administração Pública é fundamentada e norteada por princípios estabelecidos, os

quais são apresentados na sequência.
1.1.1 Princípios da Administração Pública
Os fundamentos que condicionam as estruturas e funcionamento da Administração

Pública compõem as bases da Ciência que se preocupa com o desempenho dos órgãos e
instituições, com a coerência, coesão e com a harmonia do sistema público e sua submissão à
ascendência das normas jurídicas, seriam as regras devotadas à interpretação do ordenamento
e aplicação das leis aplicadas à Administração Pública. Segundo Meduar (2007), os preceitos
gerais informam sobre os campos de atuação e sobre os princípios administrativos de base
legal que podem ser considerados, conforme a autora, como princípios jurídicos da
Administração Pública brasileira:
Os órgãos e entes da Administração direta e indireta, na realização das atividades

que lhes competem, regem-se por normas. Além das normas específicas para cada
matéria ou setor, há preceitos gerais que informam amplos campos de atuação. São
os princípios do direito administrativo. Tendo em vista que as atividades da
Administração Pública são disciplinadas preponderantemente pelo direito
administrativo, tais princípios podem ser considerados também princípios jurídicos
da Administração Pública brasileira. (MEDAUAR, 2007, p. 127)
O administrador da iniciativa privada atua por sua conta e risco, conforme Meirelles
(2005, p. 82), não havendo proibição, ele pode criar novos procedimentos, possibilidade que
não é facultada ao gestor público, pois se a adoção de novos parâmetros não estiver descrita
em lei, mesmo não sendo proibido, não pode executá-la, pois deve ter em mente que
administra para a coletividade, e não para si próprio, ou em prol do seu benefício pessoal ou
de um empresário da iniciativa privada. Por esse motivo, há princípios norteadores da ação da
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administração pública e este conjunto de afirmações que acabamos de apresentar se resume no

Princípio da Supremacia do Interesse Público.
Outra ideia norteadora que apontamos é que nenhum cidadão pode negar
conhecimento da Lei, esta ideia conduz ao Princípio da Legalidade, do qual o administrador
público não pode se afastar ou desviar, pois responderia civil e criminalmente, o preceito
determina que a Administração Pública deva ser exercida dentro dos termos previstos no
sistema legal vigente no país. Como explica Meirelles (2005):
A legalidade, como princípio da administração, significa que o administrador

público está, em toda sua atividade funcional, sujeito aos mandamentos da Lei e às
exigências do bem comum, e dele não se pode afastar ou desviar, sob pena de
praticar ato inválido e expor-se à responsabilidade disciplinar, civil e criminal,
conforme o caso. Na Administração Pública não há liberdade nem vontade pessoal.
Enquanto na administração particular é lícito fazer tudo que a lei não proíbe, na
Administração Pública só é permitido fazer o que a lei autoriza. A lei para o
particular significa ‘pode fazer assim’; para o administrador público significa ‘deve
fazer assim’. (MEIRELLES, 2005, p. 82)
Mesmo atendendo fielmente aos dispositivos legais, podem ocorrer casos de um ato
administrativo não ser considerado probo, essa ideia verte para o Princípio da Moralidade,
segundo o qual o agente público deve obedecer à imposição da moral administrativa como
norma de conduta. O agente deverá considerar suas ações focando o bem comum, assim como
considerar o ato administrativo diante não só da norma jurídica como da ética profissional,
uma vez que, mesmo que um ato seja considerado dentro da legalidade, pode não ser
considerado honesto ou lícito. Cardozo (1999, p. 55) entende que em relação aos atos da
administração pública, estes últimos “[...] devam estar inteiramente conformados aos padrões
éticos dominantes na sociedade para a gestão dos bens e interesses públicos, sob pena de
invalidade jurídica”.
Outra ideia que pode levar à composição de um preceito pode partir da seguinte
proposição: Se todos são iguais perante a lei, não há porque tratar os diferentes cidadãos de
maneiras diferentes. Esse juízo converge para o Princípio da Impessoalidade, em que o agente
público, em seu desempenho, deve atender a todos, sem preferência ou aversão. Não pode
expor os cidadãos a situações que envolvam antipatia, vingança e favorecimento. Caso o
agente público promova um desses atos, não se poderia afirmar que seu ato estaria em
desacordo com o princípio da legalidade, contudo, estaria em desacordo com outros preceitos
como o da moralidade e da impessoalidade.
Os atos da Administração Pública, em obediência à Lei e para comprovar isenção dos
agentes públicos, devem ter ampla divulgação, inclusive, para evitar impor prejuízos aos
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interessados, esta ideia de uma administração transparente se vincula ao Princípio da

Publicidade. A divulgação oficial assegura o conhecimento das ações públicas por parte de
todos, inclusive, em observância a esse princípio, qualquer ato da Administração Pública
somente terá validade, se for publicado de forma oficial.
O cidadão, quando recorre aos serviços públicos, espera receber um atendimento
adequado, ao prestar o serviço à repartição deve prestar o melhor serviço da forma mais
econômica, esses dois objetivos devem convergir para um denominador que consiste no
Princípio da Eficiência, em que o agente deverá alcançar o melhor resultado a partir do uso
racional dos meios:
O princípio da eficiência exige que a atividade administrativa seja exercida com

presteza, perfeição e rendimento funcional. É o mais moderno princípio da função
administrativa, que já não se contenta em ser desempenhada apenas com legalidade,
exigindo resultados positivos para o serviço público e satisfatório atendimento das
necessidades da comunidade e de seus membros. (MEIRELLES, 2005, p. 90)
Ao atender ao preceito da eficiência, o agente público deve buscar presteza e perfeição

de modo a satisfazer às necessidades dos membros da comunidade, mas com uso racional de
recursos.
Até este ponto, procurou-se explorar ideias que poderiam ser tributárias de preceitos
legais sobre os quais a administração pública deve se pautar, não seria o caso de estender o
raciocínio a todos os princípios, sobretudo, para não alongar em demasia esta discussão,
entretanto, pode-se sintetizar essa questão no Quadro 1 apresentado a seguir, que relaciona os
princípios gerais da administração pública, que apresentamos nesse trabalho, com as
obrigações do administrador público:
Quadro 1: Princípios Gerais da Administração Pública.
Princípios
Obrigações do Administrador
Gerais
O administrador deve entender que na Administração Pública tudo o que

Legalidade não está permitido é proibido, suas ações devem estar em conformidade à
lei.
O administrador não deve fazer distinções com base em critérios
Impessoalidade pessoais, pois a Administração Pública deve ser praticada tendo em vista
a finalidade pública.
O administrador não deve dispensar os preceitos éticos que devem estar
Moralidade
presentes em sua conduta.
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O administrador deve entender que é através da divulgação oficial dos

Publicidade atos da Administração Pública que ficam assegurados o seu
cumprimento, observância e controle.
O administrador deve buscar o melhor resultado através do uso racional
Eficiência
dos meios.
Supremacia do
O administrador deve entender que interesse público está acima do
Interesse
interesse individual.
Público
Fonte: Adaptado de Mello (2016).
As obrigações do administrador são realizadas de acordo com o que está na lei, o

administrador deve ter o seguinte questionamento em mente: “O que diz a lei?”, pois
diferentemente do administrador privado, que na vacância legal de uma proibição pode
realizar suas ações, o administrador público deve se ater à lei, não constando em lei, é ilegal.
Neste sentido, segundo Mello (2016), o agente público, em seu exercício, deve cumprir com
os dispositivos legais e de forma complementar, deve guiar-se pelo Direito Administrativo e
pela Lei de Responsabilidade Fiscal, que estabelecem a necessidade de respeito aos reclames
da sociedade, bem fundamentada juridicamente a conduta de órgãos, entidades e poderes
públicos, em seu artigo, o autor considera que:
[...] o gerenciamento dos recursos e dos serviços públicos suplanta os limites dos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência,
exigindo a observância da supremacia do interesse público, da autotutela, da
indisponibilidade, da continuidade desses serviços públicos, da segurança jurídica,
da precaução, da razoabilidade e da proporcionalidade. (MELLO, 2016, pág. 2)
Ainda no mesmo artigo, em suas considerações finais, o autor aponta a importância da

Lei de Responsabilidade Fiscal para o Direito Administrativo:
Ferramenta complementar à Constituição de 1988 e ao Direito Administrativo, a Lei

de Responsabilidade Fiscal atende à ética na gestão pública e vai ao encontro dos
reclames populares (da sociedade), quando responde ao interesse dos usuários dos
serviços públicos, assim como de toda a sociedade, com base no planejamento, na
transparência, na participação popular, no equilíbrio, na preservação do patrimônio
público, na limitação de despesas e no controle do endividamento público.
(MELLO, 2016, pág. 2)
Na citação, Mello (2016) tangencia a participação popular e a transparência no

equilíbrio e no controle das ações do administrador, que são temas constitucionais, que a
partir de promulgação da Constituição de 1988, vêm se impondo gradativamente nas gestões
dos aparatos burocráticos da administração brasileira de uma forma geral. Porém, em
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particular, na questão paulistana, ora em tela, observaram-se fatos relevantes vinculados a este
viés que, mais tarde, serão aprofundados, no que tange, por exemplo, à consulta popular,
instaurada sem discussão, apenas para a devida ratificação burocrática, que pode ocorrer em
algumas instituições escolares e outros setores da burocracia estatal.
Tema central dessa pesquisa, a continuidade se relaciona, de um lado, ao atendimento
de necessidades prementes e inadiáveis da sociedade pelos serviços públicos, que não podem
ser interrompidos como o atendimento hospitalar, fornecimento de água, luz, transporte,
coleta de lixo e tratamento de água, que são prestados direta ou indiretamente, com afirma
Cardozo (1999, p. 63): “[...] as atividades realizadas pela Administração devem ser
ininterruptas, para que o atendimento do interesse da coletividade não seja prejudicado”. De
outro lado, a ruptura da continuidade se relaciona à descontinuidade de concepções,
programas e projetos que, mesmo não essenciais, conferem “personalidade”, princípios e
destinação específica às políticas públicas. Segundo Mello (2016), a continuidade constitui-se
em mais um princípio da administração pública, mas o circunscreve à não interrupção dos
serviços públicos básicos e essenciais.
A seguir, apresentaremos os aspectos legais referentes à continuidade das ações
públicas que, em seus debates, privilegiam a continuidade dos serviços públicos básicos e
essenciais, deixando em segundo plano o debate sobre outros aspectos também relevantes,
como os princípios que organizam e norteiam essas ações públicas.
1.2 A CONTINUIDADE DO SERVIÇO PÚBLICO: ASPECTOS LEGAIS
O Princípio da Continuidade diz respeito aos serviços essenciais, que não podem
deixar de ser prestados. Entretanto, a lei evidencia algumas exceções. A Constituição Federal
de 1988 é iniciada com o seguinte texto:
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional

Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias,
promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. (BRASIL, 1988)
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A partir deste termo, institui-se o Estado Democrático destinado a assegurar o

exercício dos direitos sociais e individuais. Mais para frente, se discutirá se os direitos
coletivos demostram primazia sobre os direitos individuais.
Em seu artigo número 37, a Carta Magna trata do Princípio da Continuidade
apresentando a seguinte redação: “A administração pública direta e indireta de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e também ao seguinte...”
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998).
Como se pode observar. o Princípio da Continuidade ou da Permanência não consta na
redação. Não sendo tão evidente, faz-se necessária a explicação de juristas que a seguir serão
citados. Deixa-se claro que o Princípio da Continuidade vincula-se ao artigo 37 e a outros
princípios como o Princípio da Eficiência.
A prestação de um serviço público tem que estar pautada no Princípio da Eficiência, a
prestação eficiente de um serviço pressupõe que o mesmo seja prestado de forma contínua. A
preocupação do legislador com o Princípio da Continuidade se expressa, de forma indireta, na
redação do inciso VII, “o direito de greve será exercido nos termos e nos limites definidos em
lei específica” (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998). Enquanto, para o
leigo, o inciso VII não esclarece perfeitamente o que seja o Princípio da Continuidade, juristas
conceituados discorrem sobre o tema.
O Direito Administrativo é regido por princípios que são elencados no artigo 37, da
CF, são as bases nas quais os institutos e as normas vão fixar e apoiar sua consolidação e
interpretação dos princípios encontrados também em outras leis, doutrinas e jurisprudências.
O Princípio da Continuidade do Serviço Público refere-se aos serviços essenciais que
não podem ser interrompidos. A este respeito, posiciona-se Celso Ribeiro Bastos (1996, p.
165):
O serviço público deve ser prestado de maneira contínua, o que significa dizer que
não é passível de interrupção. Isto ocorre pela própria importância de que o serviço
público se reveste, o que implica ser colocado à disposição do usuário com
qualidade e regularidade, assim como com eficiência e oportunidade [...] Essa
continuidade afigura-se em alguns casos de maneira absoluta, quer dizer, sem
qualquer abrandamento, como ocorre com serviços que atendem a necessidades
permanentes, como é o caso de fornecimento de água, gás, eletricidade. Diante, pois,
da recusa de um serviço público, ou do seu fornecimento, ou mesmo da cessação
indevida deste, pode o usuário utilizar-se das ações judiciais cabíveis, até as de rito
mais célere, como o mandado de segurança e a própria ação cominatória.
Bastos (1996) afirma que o serviço público deve ser contínuo e não pode ser
interrompido, deve ser colocado à disposição do usuário com regularidade e qualidade. Entre
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os serviços, o fornecimento de eletricidade deve ser contínuo, o transporte deve se regular e o

atendimento à saúde não podem deixar de serem prestados. Obviamente, outros serviços
essenciais vão se enfileirando como fornecimento de água potável, iluminação pública,
educação, assistência previdenciária, assistência jurídica.
O Estado, não podendo prestar algum serviço, delega-o a outros e exige dos mesmos
seu cumprimento. Se, por ventura, o Estado não vier a pagar pelos serviços prestados à
sociedade pelas empresas contratadas, e se a organização não puder mais realizar seus
afazeres, por contingenciamento econômico, a continuidade deixar de ser obrigatória, como se
encontra em dispositivo legal.
Como se observou na discussão acima, o Princípio da Continuidade abrange a
continuidade de serviços essenciais, exige-se do Governo e das prestadoras de serviços
contrapartida e se prevê punições. Por outro lado, não fica claro se a interrupção de projetos
de governo, principalmente, aqueles que sofrem bruscas rupturas nas transições de governo,
como soe acontecer, são passíveis do mesmo enquadramento. Adiante, se observa a missiva
encaminhando Projeto de Lei ao Presidente, direcionada pelo Ministro de Estado, elencando
as razões para a manutenção da continuidade de projetos iniciados em governos anteriores:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República,

1. Submeto à apreciação de Vossa Excelência o anexo projeto de lei, que estabelece
normas gerais para disciplinar a transição governamental, com o objetivo de
favorecer a continuidade das ações, projetos e programas desenvolvidos, sempre que
houver alternância no cargo de Chefe do Poder Executivo. [...]
3. Um dos principais problemas diagnosticados pelo Grupo na gestão municipal é a
descontinuidade das ações, em grande parte devido à ausência de processo de
transição de governo naquele âmbito. Poucos Municípios em suas leis orgânicas
preveem a instituição de gabinete de transição ou de algum procedimento para a
entrega formal da administração ao novo prefeito eleito. Não é raro que o novo
mandatário tenha que assumir a prefeitura sem qualquer informação sobre contratos
a vencer, folha de pagamento e outras despesas para as quais, também, nem sempre
há recursos disponíveis em caixa para a sua execução.
4. É certo que a dificuldade não se restringe ao âmbito municipal, mas é nele que o
problema é mais grave, devido à sua precariedade institucional e também à
deficiência de seus instrumentos de gestão, que agravam o risco de descontinuidade
das ações e políticas públicas, muitas delas federais, cuja execução foi
descentralizada aos Municípios.
5. Estudos conduzidos pelo Grupo apontam para a necessidade e oportunidade de se
institucionalizar e organizar processo de transição governamental em todos os níveis
de governo, à semelhança do processo empreendido com sucesso em 2002 pelo
Governo Federal, conferindo assim, transparência e ética às atividades
desenvolvidas, principalmente, àquelas realizadas durante o período que
compreende a promulgação do resultado da eleição e a efetiva posse do novo
mandatário eleito. [...]
7. De acordo com o texto, são princípios fundamentais da transição governamental,
além daqueles estabelecidos no art. 37 da Constituição Federal: a relação
democrática e republicana entre os governantes; a transparência da gestão pública; o
planejamento da ação governamental; a continuidade de ações, projetos e programas
32
de governo; a supremacia do interesse público; a boa-fé; e a exigibilidade dos atos

administrativos.
8. O projeto de lei garante, após a proclamação do resultado oficial das eleições, a
instalação de equipe de transição composta por representantes do governante em
exercício e representantes do candidato eleito, com a indicação dos seus respectivos
coordenadores de transição.
9. Assegura ainda, à equipe de transição, amplo acesso às informações que
relaciona e estabelece como dever dos órgãos e entidades da administração pública a
apresentação de relatórios, cujo conteúdo mínimo também especifica.
10. Assim considerando, é possível afirmar que o texto em anexo representa grande
passo na consolidação do Estado brasileiro, da responsabilidade com a
administração pública e do respeito aos direitos dos cidadãos.
Respeitosamente,
JOSÉ MÚCIO MONTEIRO FILHO
Ministro de Estado
Chefe da Secretaria de Relações Institucionais
da Presidência da República 9/2/2009 E.M. no 2 - SRI-PR
(BRASIL, 2009)
O Ministro de Estado (Brasil, 2009) citou os princípios fundamentais estabelecidos no

Art. 37, da Constituição Federal de 1988, que trata entre outros aspectos, das exigências para
se ocupar cargos, empregos e funções públicas. O Ministro, em sua formulação, preocupa-se
com a relação democrática e republicana entre os governantes que se alternam e cita a
transparência da gestão pública; o planejamento da ação governamental; a continuidade de
ações, projetos e programas de governo; a supremacia do interesse público; a boa-fé; e a
exigibilidade dos atos administrativos, no sétimo item da missiva. Em seu item oitavo,
preocupa-se em garantir a instalação de equipe de transição composta por representantes do
governante em exercício e representantes do candidato eleito, com a indicação dos seus
respectivos coordenadores de transição. (BRASIL, 2009).
Na missiva destinada ao Presidente, em seu item de número três, consta a seguinte
expressão sobre a preocupação referente à gestão municipal: “é a descontinuidade das ações,
em grande parte devido à ausência de processo de transição de governo naquele âmbito”. A
manifesta preocupação como a “descontinuidade das ações” se refere aos Municípios que
conforme o texto: “Não é raro que o novo mandatário tenha que assumir a prefeitura sem
qualquer informação sobre contratos a vencer, folha de pagamento e outras despesas para as
quais também nem sempre há recursos disponíveis em caixa para a sua execução.” (BRASIL,
2009).
Em seu item quatro, da Carta, manifesta que as dificuldades não são um privilégio do
município, segundo o texto, “é nele que o problema é mais grave, devido à sua precariedade
institucional [...], que agravam o risco de descontinuidade das ações e políticas públicas”.
Nesse sentido, seu item cinco aponta para a institucionalização da experiência no processo
sucessório de 2002, ocorrida em nível Federal. Dessa forma, o Ministro José Múcio Monteiro
33
Filho, através do projeto de lei em tela, pretende conferir transparência e ética às atividades
realizadas na posse do novo mandatário eleito. (BRASIL, 2009)
A partir da análise da correspondência ao Presidente, percebe-se que o termo
“descontinuidade das ações” é jargão sedimentado nos departamentos da administração
pública brasileira, que se conecta à alternância de poder. Não compatibilizando, entretanto,
com a aplicação dada ao termo “discontinuity”, explicitado no título do texto estudado mais
acima, de autoria de Antonio Viñao (2015), que se reportava à Guerra Civil Espanhola (1936
– 1939).
A expressão “descontinuidade das ações” se estabelece de forma efetiva e com muita
força quando da substituição de um governo por outro na linguagem corrente da política
brasileira, sendo que seu uso é mais reticente em outras culturas e línguas. Por outro lado, a
aplicabilidade dos preceitos legais, vinculados à continuidade dos serviços públicos, transigia
quanto à interrupção de programas durante a transição de governo até a publicação da lei
referenciada pela carta do Ministro (Brasil, 2009), não abrangendo, entretanto, programas
iniciados e paralisados dentro de um mesmo governo.
Voltando à discussão sobre o Princípio da Continuidade no âmbito jurídico e sua
importância quanto ao serviço público, como forma de aprofundar um pouco mais seu
conceito, Odete Meduar, autora consagrada, que se refere à figura do sujeito nomeado como
administrado, que seria todo aquele que é o objeto da administração pública:
Serviço público significa prestações; são atividades que propiciam diretamente

benefícios e bens, aos administrados, não se incluindo aí as de preparação de
infraestrutura (arquivo, arrecadação de tributos). Abrange prestações específicas
para determinados indivíduos – água, telefone – e prestações genéricas – iluminação
pública, limpeza de ruas. (MEDUAR 2007, p. 314-15)
O serviço público consiste na execução das atribuições do Poder Público, que se

traduz na prestação de serviços indispensáveis para a população, por isso, considerados
obrigatórios, como os citados acima, limpeza e iluminação e pode se juntar serviços do INSS
como o Seguro-Desemprego. Nesse caso, a greve passa a ser um direito secundário e o direito
coletivo precede o direito individual.
O direito de greve é assegurado pela Constituição Federal em seu artigo 37, inciso VII,
e deve ser exercido nos limites da lei. Entretanto, tendo em vista a obrigatoriedade de
respeitar o princípio da continuidade do serviço público, pois a população, que utiliza de seus
serviços, não pode ser prejudicada, e caso isto ocorra, devemos destacar o artigo 37, § 6º da
Constituição Federal que garante aos usuários do serviço público o direito de indenização ou
34
ressarcimento dos eventuais prejuízos obtidos por causa da greve.

Segundo Genoso (2011), o serviço público, não pode parar, deve ser sempre contínuo,
pois poderá acarretar prejuízos aos seus usuários, poderão ser exigidos ressarcimentos aos
próprios servidores públicos. Segundo o autor, a Administração Pública procura abranger os
serviços públicos e atividades internas, ainda que o titular do cargo esteja ausente, o que
remete, segundo o autor, ao “princípio representativo, a um só tempo, de um dever da
Administração e de um direito do usuário” (GENOSO, 2011, p. 126).
O Princípio da Continuidade dos serviços públicos, segundo Genoso (2011), é
garantido perante a restrição de direitos dos servidores públicos e dos agentes envolvidos. O
autor explica que “o princípio da continuidade se estabelece em função da atividade
administrativa que tem “natureza contínua e ininterrupta”, uma vez que é vedado ao Poder
Público parar prestação do serviço público”. (GENOSO, 2011, p. 123)
Genoso (2011) investiga julgamento promovido pelo Supremo Tribunal Federal (STF)
e anota que a instância consignou que “no setor público, não se deve falar em ‘atividades
essenciais’ ou ‘necessidades inadiáveis’, mas que as atividades estatais não podem ser
interrompidas totalmente, sem qualquer condição, tendo em vista o princípio da continuidade
dos serviços públicos.” (GENOSO, 2011, p. 119)
A preocupação em conferir continuidade aos serviços públicos levou o Presidente
Fernando Henrique Cardoso a publicar o Decreto nº 1.480/95, com a finalidade de se precaver
contra a paralisação dos serviços públicos motivada por greve, uma vez que o Art. 37, da
CF/88, ainda não tinha sido regulamentado:
DECRETO No 1.480, DE 3 DE MAIO DE 1995

Dispõe sobre os procedimentos a serem adotados em casos de paralisações dos
serviços públicos federais, enquanto não regulado o disposto no art. 37, inciso VII,
da Constituição.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o
art. 84, incisos II e IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 116,
inciso X, e 117, inciso I, da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990,
DECRETA:
Art. 1º Até que seja editada a lei complementar a que alude o art. 37, inciso
VII, da Constituição, as faltas decorrentes de participação de servidor público
federal, regido pela Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em movimento de
paralisação de serviços públicos não poderão, em nenhuma hipótese, ser objeto de:
I - abono;
II - compensação; ou
III - cômputo, para fins e contagem de tempo de serviço ou de qualquer
vantagem que o tenha por base.
§ 1º Para os fins de aplicação do disposto neste artigo, a chefia imediata do
servidor transmitirá ao órgão de pessoal respectivo a relação dos servidores cujas
faltas se enquadrem na hipótese nele prevista, discriminando, dentre os relacionados,
os ocupantes de cargos em comissão e os que percebam função gratificada.
35
§ 2º A inobservância do disposto no parágrafo precedente implicará exoneração

ou dispensa do titular da chefia imediata, sem prejuízo do ressarcimento ao Tesouro
Nacional dos valores por este despendidos em razão do ato comissivo ou omissivo,
apurado em processo administrativo regular.
Art. 2º Serão imediatamente exonerados ou dispensados os ocupantes de cargos
em comissão ou de funções gratificadas constantes da relação a que alude o artigo
precedente.
Art. 3º No caso em que a União, autarquia ou fundação pública for citada em
causa cujo objeto seja a indenização por interrupção, total ou parcial, da prestação
dos serviços desenvolvidos pela Administração Pública Federal, em decorrência de
movimento de paralisação, será obrigatória a denunciação à lide dos servidores que
tiverem concorrido para o dano.
Parágrafo único. Compete ao Advogado-Geral da União expedir as instruções
necessárias ao cumprimento do disposto neste artigo.
Art. 4º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 3 de maio de 1995; 174º da Independência e 107º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Luiz Carlos Bresser Pereira
(BRASIL, 1995)
O Decreto acima, assinado por Fernando Henrique Cardoso, em seu artigo segundo,
impõe a imediata exoneração dos ocupantes de cargos ou funções gratificadas, sem prejuízo
do ressarcimento ao Tesouro Nacional, dos valores por este despendidos em razão do ato
comissivo ou omissivo, como consta no parágrafo segundo, do primeiro artigo do decreto em
tela. Assim como será obrigatória a denúncia dos servidores que concorreram para o dano,
constante no artigo terceiro do mesmo decreto.
O legislador, que no caso é o Poder Executivo, reporta a responsabilização dos
possíveis prejuízos causados pela paralisação em decorrência de greve aos servidores como
um todo e a pena de demissão recai sobre os ocupantes de cargos comissionados. Este
Decreto atualiza o artigo nº 37 da CF/88, e protege o Estado desestimulando movimentos
grevistas e dividindo as categorias no sentido de dividir para dominar.
O artigo 37, da CF/88, não esclarece perfeitamente sobre a primazia da continuidade
da prestação de serviços e o direito dos servidores públicos a fazerem greve, o Supremo
Tribunal é sempre questionado sobre esta demanda e, normalmente, se pronuncia a favor da
continuidade dos serviços, tendo deixado claro que seria necessário uma lei que aclarasse
melhor este dispositivo constitucional. São as chamadas leis complementares que a
Constituição determinou sua criação para regulamentar determinada matéria, mas que exige
quórum qualificado. Enquanto não se consegue sua aprovação, as decisões podem incluir a
promulgação de Decreto, privativo do Poder Executivo, que passa a legislar sobre o caso.
Quando se fala em funcionamento contínuo e regularidade da atividade administrativa,
nas palavras de Genoso (2011), “está se falando não só da necessidade de continuidade do
serviço público, mas também se deve ter em vista a continuidade da própria Administração”.
36
Segundo o autor, é de competência da Administração promover o bem estar coletivo, e por

isso é importante manter os quadros da Administração Pública, para que possa desempenhar
suas funções, como infere o autor é “esta a finalidade pública, o objetivo de todo o atuar
administrativo”. (GENOSO, 2011, P. 122)
Segundo Genoso (2011), a garantia da continuidade da Administração, se pauta a
partir dos interesses coletivos, daí a importância que o autor confere à análise da substituição
dos servidores para que a Administração Pública “assegure-se não haja descontinuidade na
prestação de nenhum dos desideratos da Administração”. (GENOSO, 2011, p. 122)
O autor, em concernência à garantia do princípio da continuidade dos serviços
públicos, ressalta que este fator “exige, aqui e ali, restrições a determinados ‘direitos’, quer
dos prestadores (como no caso da limitação da greve em serviços públicos essenciais), quer
dos usuários (casos de interrupção por inadimplência)”. O autor coloca que tais restrições são,
na verdade, conformações da lei e não limitações. (GENOSO, 2011, 134)
O sentido que o autor quis revelar a respeito “da conformação do conceito e do
significado do princípio da continuidade, e não em exceções ao princípio [...] dentro do seu
significado constitucional e de princípio geral/guia da relação jurídico-administrativa”. Neste
sentido, a continuidade dos serviços públicos está atada a outros princípios, “exigir-se-á, a
todo o momento, uma atenção especial aos princípios da proporcionalidade e razoabilidade
com vistas à correta identificação do proceder da Administração” (GENOSO, 2011, p. 134).
Foi providencial, discutir aspectos diferentes relativos à continuidade como o da
sucessão de governo e o da prestação de serviços públicos. À primeira vista, não se
relacionam. A condução de programas de governo em ambiente administrativo, seu custeio e
suas contingências nem mesmo tangenciam os problemas do rompimento de uma adutora ou
queda de linha de transmissão. Entretanto, o fundamento é o mesmo.
É certo que um governo não irá fechar escolas, se tiver demanda. Por outro lado, no
interior dos estabelecimentos de ensino são promovidos diversos projetos financiados pelo
poder público. Sendo a verba contingenciada, o governo precisa interrompê-los, senão de
forma abrupta, de forma gradual.
O que se observa hoje, na presente conjuntura do país, em que muitos programas estão
em vias de acabar devido à falta de verba que o atual Governo enfrenta. Se muitos reclamam,
o Governo pode rever sua posição, se não tiver condições, o programa vai terminar, apesar
dos movimentos contrários. Não sendo um serviço essencial, e sendo somente um dos
programas de governo, não há como demandar juridicamente por sua continuidade, como é no
caso dos serviços públicos essenciais, que para os quais, de acordo com os juristas acima
37
mencionados, há possibilidade de demanda legal.

As preocupações com as rupturas de programas de governo por parte do Ministro José
Múcio Monteiro Filho, expressas em sua carta ao Presidente, enseja a criação de lei específica
que promova a formação de uma comissão de transição, de forma a conferir transparência ao
rito sucessório dos cargos executivos das três esferas, mas em específico dos Municípios.
Ao receber o cargo, se o novo chefe do executivo não tiver clareza de tudo o que
ocorre, poderá incidir na descontinuidade de programas de governo como explícito em seu
item de número três: “sem qualquer informação sobre contratos a vencer, folha de pagamento
e outras despesas para as quais também nem sempre há recursos disponíveis em caixa para a
sua execução”. No item número dez da mesma carta, o Ministro conclui que a promulgação
da nova lei, que determina a formação das comissões de transição, “representa grande passo
na consolidação do Estado brasileiro, da responsabilidade com a administração pública e do
respeito aos direitos dos cidadãos”, relacionando os direitos dos cidadãos à responsabilidade
da administração pública (BRASIL, 2009).
1.3 DESCONTINUIDADE ADMINISTRATIVA: PRINCIPAIS VISÕES
A discussão acima serviu para expor diferentes concepções do que vem a ser a
continuidade nos campos jurídico, administrativo e político, procurou-se demonstrar que a
descontinuidade é o termo prevalente quando se trata da continuidade das políticas públicas
brasileiras e se fosse permitido aventar uma hipótese, aventar-se-ia de que o termo
descontinuidade seria mais usual, uma vez que sua construção semântica parte do Princípio da
Continuidade e seu antônimo natural vem a ser este termo “descontinuidade”.
Os autores ainda afirmam que a “descontinuidade, com seus constantes retornos ao
ponto zero, ao tempo zero, é condição essencial para que possa haver o continuísmo, pelas
mudanças que se destinam a manter inalteradas as relações de saber e de poder”
(COLLARES; MOYSÉS e GERALDI, 1999, p. 216). Como se viu, relacionam o termo
descontinuidade à manutenção do poder e como condição de continuísmo, e as rupturas, uma
vez estabelecidas, apontam novos caminhos: “as rupturas, [...] constituem a essência da
continuidade, ao tecerem novas possibilidades de caminhos por onde a vida possa fluir, nos
diferentes e incertos modos de andar a vida” (op. cit., p. 216).
Collares, Moysés e Geraldi (1999) encontram nas permanências as qualidades da
descontinuidade, agregando o termo continuísmo e as mudanças concebidas para manter as
relações de saber e de poder. As autoras e o autor tratam de diferenciar os termos público e
38
privado em relação às políticas, segundo eles, há que se distinguir política pública de política
privada, e “há que distinguir política pública de plano de governo. Este se define no interior
de uma proposta que, se majoritária eleitoralmente, deverá transformar-se em política
pública”, explicam as autoras e o autor:
[...] porque não basta a aprovação eleitoral de propostas para que a população
assuma como suas as necessidades sociais e as soluções advogadas por planos
governamentais. Numa sociedade como a nossa, há que acrescentar ainda a prática
política em que os planos de governo não são sequer divulgados nos processos
eleitorais. Como em nossa sociedade nem todos podem ocupar o lugar da
enunciação, são alguns que definem as necessidades sociais e, com base em tais
definições, elegem prioridades e elaboram programas que, apresentados ou
sonegados, constituem uma sequência de ações decididas a priori, com as quais se
pretende submeter o andar da vida de todos. (COLLARES, MOYSÉS e GERALDI,
1999, p. 212)
Segundo Collares, Moysés e Geraldi (1999), no contexto em que se insere nossa

sociedade em que são sonegadas informações e nem todos podem questionar, as decisões
ficam restritas a um grupo que pauta as ações decididas a priori, premindo os demais a aceitá-
las. Nesta peculiaridade das políticas públicas, ações são instauradas ou terminadas ao sabor
das decisões voláteis dos representantes de plantão. Esta incursão na administração pública,
procedida pelos autores, à qual se conecta ao termo continuísmo, tenta diferenciar ruptura de
descontinuidade, aclarando quanto à facilidade que os políticos têm de se imiscuir na coisa
pública com intenções de fundo privado, devido à evidente fraqueza das instituições
brasileiras.
Diante desse aspecto tão peculiar da administração pública brasileira, e por falta de um
termo mais adequado para a expressão “descontinuidade das políticas públicas” que abrange
estudos relevantes da ciência brasileira, realizados por teóricos nativos que exploram o veio
da continuidade das políticas públicas, havendo uma gama muito expressiva desses estudos
no campo da Educação.
O teórico mais citado é Peter Spink, que vem estudando os fatores que desencadeiam a
descontinuidade no interior da burocracia estatal, focando nas mudanças de cargos-chave e
nos funcionários de carreira que contém a memória dos institutos burocráticos e cada setor.
Spink mantém sua pesquisa por muitos anos, tendo analisado os contingenciamentos
ocorridos no interior da administração pública federal até sua primeira publicação em 1987,
tendo sido o primeiro estudioso a grafar o termo, estuda-o fartamente, vem a ser o autor mais
citado nos trabalhos que concernem a este filão científico, desde então.
Segundo se pode apurar nas pesquisas de Peter Spink, a descontinuidade se instaura na
39
alternância de poder, em que o novo governo que deseja neutralizar as marcas do antecessor,
irá avaliar a relevância mediante ao custo de projetos e impor ou não sua ruptura. Muitas
vezes, para não comprometer sua popularidade, os governos optam por manter alguns projetos
sociais, mas introduzem pequenas intervenções, que aos poucos, irão minar sua força e
importância junto à sociedade.
Em sua análise envolvendo servidores, técnicos, assessores e representantes de
comunidades e outros atores sociais, Spink reconhece que as mudanças de governo, e outros
gestores geram rompimentos em atividades existentes, e haveria entre os funcionários uma
noção internalizada de que as mudanças podem atingi-los, assim o movimento da
descontinuidade administrativa começa a ocorrer mesmo antes de o novo governo assumir,
uma vez que os funcionários ficam nesse delay, e não respondem com a devida efetividade até
que a nova gestão anuncie as suas disposições como encerramento de projetos, que poderiam
deixar de existir ou ter prioridade, congelamento de atividades, dispensa de funcionários-
chave e extinção de programas.
Por sua vez, os trabalhadores não permanentes, detentores de cargos comissionados e
de confiança, são substituídos a cada novo mandato, o que demanda treinamento dos novos
funcionários que os substituirão, além disso, são necessários ajustes da máquina ao novo
planejamento estratégico, como orientação aos funcionários sobre as novas diretrizes de
gestão para atender às novas demandas políticas, segundo Almeida (2009), que distingue uma
série de consequências impactantes como resultado da descontinuidade:
A descontinuidade administrativa tem como consequência a diminuição da eficácia

do planejamento estratégico e da instituição pública como um todo. Constantes
alterações nos rumos da organização; frequentes recomeços; fase de confusão até
que os novos ocupantes dos postos se encontrem enraizados; perda da memória
institucional; remanso na presteza causado pela redução do ritmo de ação em
períodos de transição; alteração de projetos já aprovados e sobreposição de
investimentos são apenas algumas das sequelas da descontinuidade na administração
pública. (ALMEIDA, 2009, p. 7)
Remanso na presteza, redução do ritmo de ação em períodos de transição, são

consequências do delay que ocorre entre o escrutínio e o dia em que o novo governante
assume suas responsabilidades, fica aqui confirmado por Almeida (2009) este estado de
espírito dos funcionários públicos. Na conjuntura brasileira, existem os cargos de confiança
para os quais os novos governantes irão distribuir seus indicados que ocuparão as chefias das
secretarias ou de setores, para Peter Spink, esta prática determina as consequências do
fenômeno manifesto pela expressão cunhada e definida por ele:
40
A expressão ‘continuidade e descontinuidade administrativa’ refere-se aos dilemas,

práticas e contradições que surgem na Administração Pública, Direta e Indireta, a
cada mudança de governo e a cada troca de dirigentes. Como fenômeno, manifesta-
se pelas consequências organizacionais de preencher um sem número de cargos de
confiança, explícita ou implicitamente disponíveis para distribuição no interior das
organizações públicas. (SPINK, 1987, p. 57)
Segundo o autor, a “continuidade e a descontinuidade administrativa” são dilemas,

práticas e contradições próprias da Administração Pública que ocorrem na troca de dirigentes
e se manifesta no preenchimento de cargos de confiança. Esta definição, tão clara, expõe o
problema do fenômeno que se manifesta a partir do preenchimento de cargos de confiança, e
tão-somente. Viviane Almeida (2009) afirma que “[...] a descontinuidade administrativa é
uma expressão muito comum no cotidiano discursivo brasileiro, mas que não possui a
característica mais aprofundada de um conceito” (ALMEIDA, 1996, p. 6), e complementa:
Popularmente, ela é conhecida como um rompimento das práticas anteriores, uma

cisão – proposital ou não – em boa parte das atividades operacionais, quando da
mudança dos gestores públicos. Identificar continuidade ou descontinuidade
administrativa não é simples assim: continua existindo ou não, foi mantido ou não?
Geralmente, o mais percebido nas instituições públicas é uma descontinuidade “não-
formalizada” que se apresenta como modificação do foco na condução dos projetos,
incorporação de outros programas e atividades ou maior ou menor ênfase dada a
determinados objetivos. Nesses casos, a questão da identificação da continuidade ou
descontinuidade administrativa torna-se bem mais complexa. (ALMEIDA, 1996, p.
6)
Almeida (1996) confere outros sinônimos à expressão “descontinuidade

administrativa” seria um “rompimento” ou uma “cisão das atividades operacionais”. A autora
não assume o fenômeno como um conceito, mas não amplia a compreensão de Spink, pois
ainda associa o fenômeno às mudanças dos gestores. A autora enriquece o conceito da
descontinuidade quando se refere à forma dissimulada como o fenômeno se manifesta nas
instituições públicas, pelas mudanças de foco na ênfase da administração e das atividades,
nesses casos, segundo a autora, a identificação de sua ocorrência se torna mais complexa.
Como já foi atestado diversas vezes, anteriormente, as mudanças impostas pela
descontinuidade administrativa costumam desfavorecer o funcionamento da burocracia,
mesmo antes da sucessão, os funcionários de carreira já começam a apresentar dúvidas se irão
continuar ou não a desempenhar este ou aquele papel. Somente este fato psicológico já é
constrangedor, pois envolve a expectativa de acomodação à nova chefia, e neste sentido,
Arosemena (1990) explica que os funcionários de carreira guardam identificação com a
organização e não com os dirigentes:
41
Apesar de encontrar alusões referentes à insatisfação com a constante troca de

dirigentes e as repercussões, quase sempre desestabilizadoras, que as suas entradas e
saídas provocam no comprometimento coletivo, a identificação de uma identidade
organizacional aparece como uma força incontestável e até crescente no discurso e
na ação dos membros da organização, que se identificam com ela e não com os
dirigentes. (AROSEMENA, 1990, p. 189)
O que a autora diz, é que com as reiteradas trocas de chefia e perante a permanência
dos demais funcionários, estes últimos, insatisfeitos, criam maior identidade entre si e com a
organização, diante das alternâncias desestabilizadoras. Vem a ser uma defesa do grupo
contra os fatores desencadeantes de insatisfação que podem levar os setores à
improdutividade, ou a se estabelecer em círculos ou anéis que se opõem contra as mudanças
propostas e são capazes de manter a máquina em sua inércia funcional. Estes círculos foram
definidos por Fernando Henrique Cardoso.
Se, numa empresa familiar, já é difícil mantê-la em funcionamento com apenas um
funcionário recalcitrante, pode-se avaliar o que ocorre em um universo de mais de dois
milhões de servidores públicos como ocorre hoje no nível Federal (2.216.431 servidores
federais), por outro lado, o país comporta um número excessivo de funcionários de confiança,
segundo o Boletim Estatístico de Pessoal (de setembro de 2016) são quase cem mil
funcionários federais (98.918 ocupantes de Cargos e Funções de Confiança e Gratificações do
Poder Executivo Federal da Administração Direta, Autarquia e Fundação) (BRASIL, 2016, p.
67, 167).
Luiz Felipe D'Avila, em entrevista ao Podcast Rio Bravo, afirma que a
“descontinuidade de políticas públicas no Brasil é um problema mais sério do que a
corrupção”, “Ela é custosa e criminosa”. Segundo D’Ávila, a burocracia é a garantidora da
continuidade das políticas públicas, em sua entrevista, afirma que ao mudar o enorme número
de funcionários colocados em:
[...] cargos de confiança, você muda a estrutura inteira do Estado. E cada vez que
muda a estrutura inteira do Estado, o que eu mais fico preocupado é com a
criatividade de novos governantes em querer começar da estaca zero todo um novo
processo. Então, fala assim: "Vamos jogar tudo pela janela, o que foi feito com a
educação. Agora, esse governo é um marco zero. Vamos jogar tudo o que foi feito
na saúde e criar um marco zero." A descontinuidade de políticas públicas no Brasil é
um problema mais sério do que a corrupção. Ela é custosa e criminosa. (D’ÁVILA,
2014)
Para D’Ávila (2014), a corrupção representa apenas uma perda marginal de algo, o
que seria mínimo, se comparado às perdas que a descontinuidade pode ocasionar, nesse caso,
afirma:
42
Agora, a descontinuidade, essa história de começar do zero, jogar tudo fora, isso é
jogar o patrimônio de uma nação, os erros e acertos que nós fizemos no passado
como formas de moldar melhorias nessa política. Então, é muito importante o Brasil
construir uma burocracia weberiana estável. Veja só, o que é hoje o arcabouço por
trás de toda estabilidade política nos Estado Unidos ou na França ou na Inglaterra é
a existência de uma burocracia sólida e bem formada. Por exemplo, no parlamento
inglês, cada vez que se muda um governo, seja trabalhista ou conservador, muda-se,
no máximo, trezentas pessoas nos cargos de confiança. No Brasil, cada vez que
muda um presidente, mudam-se trinta mil cargos. (D’ÁVILA, 2014)
Luiz Felipe D'Ávila (2014) afirma que a descontinuidade de políticas públicas vem a
ser custosa e criminosa, que começar do zero é jogar fora o patrimônio de uma nação, e
aconselha que se instaure a burocracia weberiana, sólida e bem formada. Diante dos milhares
de cargos de confiança do Brasil, D’Ávila (2014) os compara às poucas centenas de cargos de
outros países, e aponta que a solução estaria na diminuição do número de cargos em confiança
para a melhoria da administração pública.
Se, por um lado, na Administração Pública, é comum ocorrer o fenômeno da
descontinuidade mediante a troca de gestores, como concluíram Spink (1987), Almeida
(1996) e D’Ávila (2014), por outro, a interrupção de projetos, de programas e até mesmo de
obras criados dentro de um mesmo governo, é um fator que precisa ser aprofundado, pois se
trata de outra face do mesmo problema. A descontinuidade pode se estabelecer pelas
mudanças de prioridades e metas dos governos em exercício ou mediante os diversos
contingenciamentos.
Muitas interrupções podem ser desejáveis do ponto de vista da sociedade, como
podem ser consideradas indesejáveis. Mudanças são importantes, entretanto, diante do
interesse da maioria, podem ser consideradas como perda de conhecimento tecnológico ou de
resultados. Voltar ao ponto zero constitui prejuízos segundo D’Ávila (2014). Mas, quando o
povo elege novos governantes, espera que as mudanças se instaurem e que muita coisa
melhore, portanto, é de se esperar que rupturas e descontinuidades sejam consideradas
corretas e legítimas, na medida em que o povo escolheu seu novo governante com base em
suas propostas de mudanças.
Entretanto, como afirmaram Collares, Moysés e Geraldi, (1999, p. 214), mais acima:
“a prática política em que os planos de governo não são sequer divulgados nos processos
eleitorais” apenas “alguns [...] elegem prioridades e elaboram programas que, apresentados ou
sonegados, constituem uma sequência de ações decididas a priori”, faz-se necessário repensar
esta frase para se entender que, de acordo com os autores, o que os candidatos ao governo
pretendem fazer está oculto nas campanhas eleitorais. Este fato parece minar a legitimidade
43
das mudanças.
Como se pode perceber no que foi referenciado acima, a falta de transparência nas
propagandas eleitorais enseja cursos de rupturas alheios ao conhecimento do eleitor,
propositalmente mal informado. As rupturas administrativas podem ocorrer de maneira
evidente ou, como atesta Almeida (1996, p. 6), em texto acima referenciado, o processo se dá
de maneira “não-formalizada”.
Esta falta de transparência da gestão pública brasileira amplia a possibilidade de
institucionalização dos processos de rupturas administrativas e oculta as intenções e
formulações dos gestores. Segundo Raymundo Faoro, o que existe é uma farsa na estrutura
democrática, mediante a formulação das decisões estatais:
Em última análise, a soberania popular não existe, senão como farsa, escamoteação
ou engodo. Já na estrutura normativamente constitucional, democrática na essência,
os detentores do poder participam na formação das decisões estatais, mediante
mecanismos de controle que atuam na participação popular. Não importa que o
encadeamento que vai da cúpula à base esteja enrijecido por minorias diretoras,
contanto que o circuito percorra a escala vertical. (FAORO, 2001, p. 878)
As minorias que fazem parte da cúpula atuam em escala vertical, ajustam-se aos
interesses das elites, e cabe a elas as decisões além do controle da maioria. “A astúcia, a
habilidade, a sagaz manipulação são qualidades psicológicas ajustadas ao comando elitário,
enquanto nos estamentos 5 prevalece a decisão de utilizar a violência, a direção voltada à
eficiência, o cálculo nas intervenções sobre o mecanismo jurídico” (FAORO, 2001, p.878).
As lideranças não surgiram por acaso, estão presentes no contexto brasileiro desde a
colonização, segundo Cunha, “[...] Quando eram parentes ou protegidos de chefes políticos
muito influentes, poderiam ingressar diretamente na política” (CUNHA, 2007, p. 73).
Tal institucionalização é facilitada ainda por uma prática democrática que não é
propriamente brasileira, possui sua base no liberalismo, que é a polarização por parcela
restrita da sociedade dos afazeres políticos, cujos cargos acabam por se transmitir
“geneticamente” aos descendentes, o que enseja a formação de um estamento político,
responsável pela indução das ações políticas. As opções disponíveis não são formuladas pelo
5
Segundo Raymundo Faoro, existe “distinção entre elite e estamento ou elite e classe social foi traçada, em
diversas ocasiões. Basta indicar uma obra conhecida do público brasileiro: Mills, C. Wright. La elite del poder.
México, Fondo de Cultura Económica, 1957, p. 18 e 19 e 335 (n.° 4). Para melhor informação, além da que
oferece o texto: Schumpeter, Joseph. Social Classes. Imperialism. New York, Meridian, 1955, p. 101 e segs.
Aron, Raymond. Novos temas de sociologia contemporânea. Lisboa, Ed. Presença, 1964, p. 31, 158 e 191”.
(p900) [FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder: Formação Do Patronato Político Brasileiro, 3ª edição, revista,
2001].
44
povo:
E o povo, palavra e não realidade dos contestatários, que quer ele? Este oscila entre
o parasitismo, a mobilização das passeatas sem participação política, e a
nacionalização do poder, mais preocupado com os novos senhores, filhos do
dinheiro. E da subversão, do que com os comandantes do alto, paternais e, como o
bom príncipe, dispensados de justiça e proteção. A lei, retórica e elegante, não o
interessa. A eleição, mesmo formalmente livre, reserva-lhe a escolha entre opções
que ele não formulou. (FAORO, 2001, p. 886-7)
Mesmo livre para escolher, o povo não se enxerga entre as opções, a democracia se
vincula às prescrições de uma elite cuja arma, segundo Faoro, seria “a mentira com a
usurpação da soberania nacional pela oligarquia da União, pelas oligarquias dos Estados,
pelas oligarquias das municipalidades. Cada uma delas mente, assumindo o nome do regime
constitucional, que absorveu e matou” (FARO, 2001, p. 724). A seguir, a íntegra das palavras
de Rui Barbosa que depois serão citadas, em parte, por Faoro, quando trata do poder:
O poder, no Brasil, não é senão uma tarima de senzala, acobertada de baixas

pompas. Quem sobe desse envilecido estrado no seio do povo; quem dessa gafaria
armada em corte se eleva à estima de seus concidadãos, nada perdeu, nada tem de
que se doer: ganhou o maior dos valores humanos a consideração de seus
semelhantes; vingou essas alturas ideais da serenidade na vida, em que a consciência
da criatura se encontra com as bênçãos do Criador. (BARBOSA, 1919, p. 55)
As palavras de Faoro (2001) ao citar Rui Barbosa: “O republicano, encastelado no

poder, para o gozo do poder pelo poder”, se opôs à emancipação do povo, para que esse não
ameaçasse seu domínio. O poder, no Brasil, não é senão uma tarima de senzala, acobertada de
baixas pompas." Faoro (2001) completa seu raciocínio: “Para essa categoria insensível e
impiedosa de exploradores, o povo não passa de "uma ralé semianimal e semi-humana de
escravos de nascença, concebidos e gerados para a obediência, como o muar para a albarda,
como o suíno para o chiqueiro, como o gorila para a corrente." (FAORO, 2001, p, 724).
Em toda essa luta, apesar de carregar na tinta, os autores não veem possibilidade de
uma ascensão da classe trabalhadora ao poder, pelo contrário, o poder é desfrutado pelo
poder, e nessa ação protetiva, o povo não se emancipou, pois foi impedido para não ameaçar o
domínio dos fortes. Faoro pinta um quadro dramático das reformas sociais com nuances que
vale a pena conferir:
Para aniquilar a "oligarquia ridícula, desmoralizada, insolente" de sanguessugas, a

nação tem no voto das classes conservadoras o instrumento de libertação — esta a
substância do "apelo aos conservadores, apelo a quinze por cento dos vinte e seis
milhões de brasileiros de 1919. Este o caminho da sociedade renovada, na reforma
45
social, a primeira delas, sem a qual, sufocadas as pretensões justas, explodirá todo o
organismo. Com ela, o trabalhador, restituído nominalmente à condição humana
com o 13 de maio, emancipar-se-á para todas as oportunidades. Sem ela, virá, na
compressão crescente, a tirania, passo derivado da oligarquia, para abrir, "pelo
descontentamento geral, as portas à anarquia, à sedução do povo pela anarquia, à
dissolução do povo pela anarquia. [...] O mundo inteiro o está sentindo. O mundo
inteiro contra ele se reveste de forças morais, elevando as suas concepções da
sociedade, revolucionando as suas leis, democratizando as suas constituições,
entregando aos povos a solução dos seus problemas. "Só o Brasil não vê. Só o Brasil
diverge. Só o Brasil recua. Só o Brasil se acastela na mentira de uma rotina
conservadora, com que a indústria política mascara os interesses da sua
estabilidade". Enquanto é tempo, antes da anarquia — ou antes que o povo a peça?
— urge constituir e organizar a democracia social, com o abandono do
individualismo dos direitos humanos. (FAORO, 2001, p. 724)
Esta peculiaridade pode ser percebida perfeitamente em cidades pequenas e médias

que acabam sendo comandadas por oligarquias que atravessam os tempos. Segundo
Raymundo Faoro, no Brasil, a mentira e a rotina conservadora mascaram os verdadeiros
interesses, sendo urgente constituir a democracia social e abandonar o individualismo.
O estamento, por sobranceiro às classes, divorciado de uma sociedade cada vez mais
por estas composta, desenvolve movimento pendular, que engana o observador, não
raras vezes, supondo que ele se volta contra o fazendeiro, em favor da classe média,
contra ou a favor do proletariado. Ilusões de óptica, sugeridas pela projeção de
realidades e ideologias modernas num mundo antigo, historicamente consistente na
fluidez de seus mecanismos. As formações sociais são, para a estrutura patrimonial
estamental, pontos de apoio móveis, valorizados aqueles que mais a sustentam,
sobretudo, capazes de fornecer-lhe os recursos financeiros para a expansão — daí
que, entre as classes, se alie as de caráter especulativo, lucrativo e não proprietário.
O predomínio dos interesses estatais, capazes de conduzir e deformar a sociedade —
realidade desconhecida na evolução anglo-americana —, condiciona o
funcionamento das constituições, em regra escritos semânticos ou nominais sem
correspondência com o mundo que regem. (FAORO, 2001, p. 874)
Rousseau estudou o mérito das desigualdades, que em detrimento do fraco e mediante

a usurpação, constrói-se e se formula da lei da propriedade, proveniente do “individualismo
dos direitos humanos”, citado logo acima por Raymundo Faoro:
Tal foi ou deve ter sido a origem da sociedade e das leis, que deram novos entraves
ao fraco e novas forças ao rico, destruíram sem remédio a liberdade natural, fixaram
para sempre a lei da propriedade e da desigualdade, de uma astuta usurpação fizeram
um direito irrevogável, e, para proveito de alguns ambiciosos, sujeitaram para o
futuro todo o gênero humano ao trabalho, à servidão e à miséria. (ROUSSEAU, s/d,
P. 115)
O que segundo o filósofo, edificou-se um direito para proveito de alguns, sujeitando

ao trabalho, à servidão e à miséria o restante da humanidade. No Brasil, isso pode ter sido
facilitado, inclusive, por agremiações seculares que costumam definir e decretar os novos
mandatários mesmo antes das eleições, e os mesmos vencem no escrutínio, dada a força que
46
tais corporações congregam. Isso ficou muito claro na leitura do livro Mauá – O Empresário
do Império de Jorge Caldeira da Companhia das Letras (1995). É possível identificar no
discurso sobre a desigualdade dos Homens de Rousseau, a forma como tal hegemonia se
estabelece atravessando os tempos:
A ambição dos principais aproveitou-se das circunstâncias para perpetuar seus

cargos nas suas famílias; o povo, já acostumado à dependência, ao repouso, e às
comodidades da vida, e já incapaz de poder quebrar os ferros, consentiu em deixar
aumentar sua servidão para firmar sua tranquilidade: e foi assim que os chefes,
tornados hereditários, acostumaram-se a olhar sua magistratura como um bem de
família; a se olharem eles como os proprietários do Estado, do qual, a princípio,
eram apenas oficiais; a considerar seus concidadãos como seus escravos; a contá-los,
como gado, no número das coisas que lhes pertenciam; e a se considerarem eles
próprios iguais aos deuses e reis dos reis. (ROUSSEAU, op. cit., p. 129-130)
Voltando ao assunto em tela, quando se referia à falta de transparência e à

institucionalização da descontinuidade, a mesma vem a ser facilitada precisamente pelo
aspecto que mencionam os autores em citação já referenciada, Collares, Moysés e Geraldi
(1999, p. 214) em que, afirmam que “em nossa sociedade nem todos podem ocupar o lugar da
enunciação, são alguns que definem as necessidades sociais”.
Todo contexto que caracteriza a Democracia Brasileira, constituído pelo conjunto de
forças antagônicas e tráfego de influência à que é afeta, instituição em que nem todos creem,
e, há correntes que atestam que a rigor nosso regime não se constitui como uma verdadeira
democracia, pois são muitos os excluídos:
Há a burocracia, expressão formal do domínio racional, própria ao Estado e à

empresa modernos, e o estamento burocrático, que nasce do patrimonialismo e se
perpetua noutro tipo social, capaz de absorver e adotar as técnicas deste, como meras
técnicas. Daí seu caráter não transitório. Na conversão do adjetivo em substantivo se
trocam as realidades, num jogo de palavras fértil em equívocos. (FAORO, 2001,
872)
Dado esse caráter do Estado em que o estamento burocrático se perpetua, não é difícil
nesse panorama esperar que não haja descrenças a respeito da descontinuidade das ações
públicas por parte da sociedade, no tocante ao funcionamento de programas e implicar
desmotivação dos envolvidos e desperdício de recursos públicos. De acordo com Fernando
Nogueira (2006), a descontinuidade na Administração Pública representa a:
Interrupção de iniciativas, projetos, programas e obras, mudanças radicais de

prioridades e engavetamento de planos futuros, sempre em função de viés político,
desprezando-se considerações sobre possíveis qualidades ou méritos que tenham as
ações descontinuadas. Como consequência, tem-se o desperdício de recursos
públicos, a perda de memória e saber institucional, o desânimo das equipes
47
envolvidas e um aumento da tensão e da animosidade entre técnicos estáveis e

gestores que vêm e vão ao sabor das eleições. (NOGUEIRA, 2006, p. 13)
Nogueira concentra sua atenção nos sintomas do fenômeno como desperdícios, perda
de memória institucional, desânimo, animosidade e tensão entre funcionários de carreira e os
gestores de plantão. De acordo com Almeida (2009), os conflitos entre o corpo de servidores
permanentes e o não permanente, aliado ao descompasso entre os projetos e os novos
objetivos, além da falta de profissionalismo, são tributários da descontinuidade das ações
publicas:
Mudança nos quadros dos agentes públicos: seja no corpo permanente, formado por
servidores efetivos, ou no corpo não-permanente, formado por servidores de livre
nomeação e exoneração;
Descompasso nos projetos: priorização de projetos de curto prazo, onde os gestores
políticos privilegiam aqueles que possam concluir em seu mandato, duplicação de
projetos, projetos importantes encerrados ou que deixam de ter prioridade,
atividades congeladas ou cujos técnicos são dispensados, levando à extinção do
programa;
Conflitos de objetivos: gera pouco empenho em relação aos procedimentos que vão
contra os interesses da nova gestão;
Administração amadora: indivíduos com pouco conhecimento da história e da
cultura da instituição e, muitas vezes, sem o preparo necessário, nomeado por
critérios políticos em detrimento da capacidade técnica. (ALMEIDA, 2009, p. 7)
A respeito da influência da descontinuidade na Administração Pública de projetos,

ações e programas, Anahide Arosemena (1990) observou que o fenômeno resulta em custo,
perda de tempo, energia, como também repercute negativamente no corpo de funcionários
estáveis, provocando apatia, desinteresse, insatisfação, mas, mesmo assim, a autora
identificou que tais funcionários incorporam a responsabilidade da continuidade
administrativa e organizacional. A cultura organizacional, neste aspecto, garante um mínimo
da continuidade diante das sucessivas trocas de dirigentes.
Apesar de encontrar alusões referentes à insatisfação com a constante troca de

dirigentes e as repercussões, quase sempre desestabilizadoras, que as suas entradas e
organizacional aparece como uma força incontestável e até crescente no discurso e
na ação dos membros da organização, que se identificam com ela e não com os
dirigentes. (AROSEMENA, 1990, p. 189)
O debate sobre as implicações da descontinuidade das ações de governo podem

redundar em discursos vazios, pois poderia o Estado encarar o cidadão como seu membro e
não como cliente de forma a transcender a “[...] futilidade do debate ‘continuidade versus
descontinuidade’ e coloque em primeiro plano a relação do cidadão com o Estado, não como
48
um ‘cliente’ do Estado, mas como um membro do Estado” (SPINK, 1987, p. 64).

Que o Estado cumpra suas funções e passe a se importar com o cidadão, mantendo a
prestação de serviços, projetos e ações, apesar da alternância de poder. Interessante é que a
urgência do atendimento se dê preferencialmente aos desassistidos que fazem parte do
substrato mais baixo das classes sociais.
Segundo Raymundo Faoro: as “classes servem ao padrão de domínio, sem que
orientem a mudança, refreadas ou combatidas, quando o ameaçam, estimuladas, se o
favorecem. O sistema compatibiliza-se, ao imobilizar as classes, os partidos e as elites, aos
grupos de pressão, com a tendência de oficializá-los.” (FAORO, 2001, p. 883).
Raymundo Faoro (2001), como em uma pintura, dispõe o cenário de luzes e sombras,
sendo os personagens o povo e o Estado:
No exagero das cores, filtra-se uma consequência: o povo quer a proteção do Estado,
parasitando-o, enquanto o Estado mantém a menoridade popular, sobre ela
imperando. No plano psicológico, a dualidade oscila entre a decepção e o engodo. O
divórcio dos mundos estanques, ao tempo que marginaliza a consciência do
dirigente, criando um conflito íntimo, que um de seus mais expressivos
representantes traduziu na fórmula do sentimento brasileiro e a imaginação europeia,
impõe, em outro plano, o cuidado de construir a realidade. Construir com a lei bem
elaborada em um momento, e, em outro, vítima de pressupostos diversos, com o
planejamento, tão decorativo, em certos casos, como a ordenança meticulosa.
(FAORO, 2001, p. 881)
Nesse sentido, a elegância da legalidade teórica e o diferente conteúdo dos “costumes,

da tradição, das necessidades dos destinatários da norma”, lembra ao autor de um historiador,
cujo nome vem a seguir:
Um sarcástico historiador pedia para remediar o desacerto, que se promulgasse uma

lei para tornar as outras obrigatórias. "O nosso jurismo" — escreve Nestor Duarte —
"como o amor a concepções doutrinárias, com que modelamos nossas constituições
e procuramos seguir as formas políticas adotadas, é bem a demonstração do esforço
por construir com a lei, antes dos fatos, uma ordem política e uma vida pública que
os costumes, a tradição e os antecedentes históricos não formaram, nem tiveram
tempo de sedimentar e cristalizar. [...] "Um trabalho de construção ora
desproporcionado, ora artificial, sempre com maior ou menor contraste, sobre o
terreno vazio.” (FAORO, 2001, P. 881)
Que se promulgue uma lei para tornar as outras obrigatórias, dizia Nestor Duarte
citado em Faoro (2001, p. 881), é exigir, segundo o autor, “uma ordem política e uma vida
pública que os costumes, a tradição e os antecedentes históricos não formaram”. A usança
ideológica que se faz da interrupção das ações públicas é tradição sedimentada. Entretanto,
tais interrupções podem ser perfeitamente desejáveis.
49
A descontinuidade administrativa é uma realidade que muitos almejam enquanto ideal

democrático, pois as mudanças na esfera administrativa se mostram necessárias quando o
governo de um estado democrático perde as eleições. Spink, Clemente e Keppke (2001)
elucidam que termo descontinuidade administrativa seria uma expressão com duplo sentido,
que longe de se constituir em conceito ou teoria, seria característica natural dos governos
democraticamente eleitos.
A descontinuidade pode ser um aspecto desejado por apenas alguns ou por uma grande
maioria que votou contra a permanência de determinado grupo de governantes, pois estão
ávidos por mudanças que concretizem melhoras efetivas. As urnas indicam o
descontentamento ou satisfação do eleitorado com determinado governante e seus programas,
portanto, a descontinuidade ou continuidade podem ser desejáveis. Conforme as pesquisas de
Farah (2004), a continuidade costuma ser bem mais comum e, desta forma, é mais provável
que um novo governo amplie um programa ou sua abrangência geográfica do que venha a
mudar seus objetivos.
Esta possível opção dos governos pela continuidade de programas faz soar ao senso
comum que a descontinuidade seja um fator negativo da política. Mas se encararmos a
instauração de novos programas que combatam aspectos indesejáveis de uma dada realidade
como um fator de descontinuidade das políticas públicas, a descontinuidade pode ser avaliada
pelo seu ângulo positivo.
No que concerne a esta ambiguidade, a descontinuidade pode trazer benefícios, assim
como impor sacrifícios e prejuízos aos contribuintes e usuários do sistema público. A
descontinuidade se estabelece em diversas situações, mas podemos começar afirmando que,
normalmente, ocorre na sucessão de governo, neste caso, teóricos como Spink, Clemente e
Keppke (2001) explicam que, nestas circunstâncias, as “atividades e programas serão
rompidos, independentemente de política pública, partido ou sua efetividade anterior.” Por
outro lado, tais rupturas parecem imprimir no senso comum de que a descontinuidade de
projetos traga transtornos importantes. (SPINK, CLEMENTE, KEPPKE, 2001, p. 13)
Os novos gestores procurarão, por sua vez, fazer um reconhecimento da área, se
inteirar dos aspectos mais importantes de seu novo setor e decidir se permanecerá com os
funcionários-chave, isso se entender que a máquina já se encontra azeitada e estes últimos
continuarão a cumprir com zelo suas funções. Entretanto, poderá haver um aspecto que tem
marcado as administrações públicas que seria o fator da resistência às mudanças.
Os funcionários públicos, talvez, pelas leis da inércia, do mínimo esforço, por
princípios ideológicos ou, até mesmo, por “picuinha”, tentarão impor resistência à nova chefia
50
e às mudanças, contextualizando uma luta que tenta minar as diretrizes emanadas dos novos
gestores. Este fator deve ser entendido como aspecto natural da conjuntura da burocracia
estatal, que pode ser combatida à força, com punições de diversos tipos ou pela pacificação
através do diálogo, convencimento e carisma.
Até este ponto, esclareceu-se que ocorrem no interior da administração pública
diversos acometimentos que podem ser entendidos como continuidade, interrupção, rupturas,
descontinuidades e continuísmo e que ocorrências constituem fenômenos que não são
abarcados por um conceito teórico específico.
Percebeu-se que muitos teóricos focam seu estudo nas alternâncias de governo e que já
existe dispositivo legal para evitar tais efeitos que impôs a obrigação da formação das
comissões de transição de governo. Observou-se o jogo de forças que ocorre entre os
funcionários efetivos e os gestores de plantão. Cabe, a partir desse ponto, estudar
continuidades e rupturas administrativas que surgem após a inserção e substituição e
supressão de artigos nas leis estabelecidas, preferentemente vinculadas à Educação.
1.4 POLÍTICAS PÚBLICAS E A EDUCAÇÃO NO BRASIL
A Educação pode ser entendida como prática social responsável pela formação
cultural, ética e moral da sociedade, a partir das práticas de socialização baseadas nas relações
sociais favorecidas pelo espaço escolar, que visa privilegiar a preservação da identidade
cultural. Segundo Roseli Fischmann (2014), às propostas de Adorno podemos somar as de
Barrington Moore Jr. 6 , do papel da Educação no desenvolvimento da autonomia moral,
mesmo quando se considera que esta autonomia é muito limitada pelas circunstâncias.
Apoiando-se em Freud7, destaca a importância de que as crianças tenham modelos adultos
com os quais possam assumir compromissos morais, base do adensamento da autoridade (não
autoritarismo) na sociedade. Em suas propostas destaca-se a manutenção da capacidade de se
indignar frente à injustiça e à opressão, portanto, da capacidade de resistência ao arbítrio, o
questionamento do consenso criado e aceito dos processos de dominação.
6
BARRINGTON MOORE Jr. (1913-2005) – Sociólogo político estadunidense, autor da obra “As Origens
Sociais da Ditadura e da Democracia: Senhores e Camponeses na Construção do Mundo Moderno (1966)”, que
corresponde a um estudo comparativo da modernização na Grã-Bretanha, França, Estados Unidos, China, Japão e
Índia, e uma história filosófica do totalitarismo. Entre as suas várias obras também se destaca “Reflexões sobre as
Causas da Miséria Humana (1972) e uma análise da rebelião, Injustiça: As Bases Sociais da Obediência e da
Revolta (1978)”, que expressam a sua reflexão sobre as condições sociais e históricas nas quais a indignação
moral manifesta-se com maior intensidade ao longo dos séculos XIX e XX (BARRINGTON..., 2016).
7
SIGMUND FREUD (1856-1939) – Médico neurologista e criador da Psicanálise, que desenvolveu estudos e
concepções sobre a Educação, à luz da Psicanálise (SIGMUND, 2016).
51
A capacidade de se indignar com as injustiças e arbitrariedades e com a opressão, com

anseio pode tornar o brasileiro aberto a compreender os aspectos opressores da desigualdade
social conduzida pela péssima distribuição de renda. As políticas, gestão e processos escolares
se organizam, de forma coletiva ou não, em prol de objetivos que visam a formação do
indivíduo. Assim, as políticas educacionais implicam efetivamente no envolvimento e
comprometimento de diferentes atores, onde gestores e professores estão inclusos e
vinculados aos diferentes sistemas de ensino (DOURADO, 2007).
Ante a necessidade de adequação tecnológica das escolas, as políticas educacionais
vêm sendo revistas, no mundo todo. Cada país promove suas mudanças diante de suas
contingências, seja financeira, política ou de características históricas. As novas tecnologias
poderiam tornar seus sistemas educacionais mais eficientes no preparo de um novo cidadão,
capaz de enfrentar a revolução tecnológica e social que se observa em todo o globo (MELLO,
1991).
Competiria à Educação o papel de contribuir para o desenvolvimento econômico e
melhoria na qualidade de vida da população em geral, o que importaria em democratizar o
acesso ao desenvolvimento tecnológico. Nos países desenvolvidos, a adequação dos sistemas
educacionais a esta nova realidade se dá com a completa inserção de novas tecnologias no
ambiente escolar. Na América Latina, não. Os debates acerca da modernização das escolas
demonstram a necessidade de conceber estratégias de adequação às diversas situações
observadas em cada país por Mello (1991): Curto prazo das políticas de ajuste econômico;
Democrática instável; Desigualdade no crescimento; Desigualdade na distribuição de renda;
Ineficiência e desigualdade na oferta de serviços educacionais (MELLO, 1991, pág. 9).
A efetiva desburocratização e combate à ineficiência do Estado seria a solução para a
questão da modernização escolar, como também a própria alteração do modo de regulação
dos poderes públicos na escola, libertando a sociedade civil do controle do Estado. Dentro do
contexto da reforma estatal, na Educação são discutidas e aplicadas medidas políticas e
administrativas que, em geral, caminham no sentido de alterar os modos de regulação dos
poderes públicos no sistema escolar, ou de promover uma substituição destes poderes por
iniciativas privadas, como seria o caso de se interpor colegiados entre as instâncias
administrativas, como forma de descentralizar a administração do setor.
O Brasil, país latino-americano, possui enormes contrastes, distâncias e diferenças
sociais, convertendo para as mesmas características estruturais de seus vizinhos, identificadas
por Mello (1991), que desencadeiam dificuldades na modernização de suas escolas, estando
ligadas a fatores históricos. No passado, o acesso à Educação, no caso brasileiro, restringia-se
52
à classe dominante, em consequência, o desenvolvimento do setor se deu lentamente.

Os debates a respeito do desenvolvimento e ampliação de acesso à Educação
envolveram grande polarização de ideias, com isso, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional foi promulgada somente no ano de 1961, e assim mesmo, dotada de
dispositivos que conferem enorme centralismo administrativo. Sua inauguração se deu cento e
trinta e nove anos após a Independência do Brasil, setenta e dois anos após a Proclamação da
República, quatrocentos e sessenta e um ano após a chegada das treze caravelas portuguesas
lideradas por Pedro Alvares Cabral. Para auxiliar na compreensão do processo de construção
da educação nacional apresenta-se, a seguir, um panorama das LDBs brasileiras.
1.4.1 As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e a Educação no Brasil,

um breve panorama: rupturas e continuidades
Neste breve panorama, a análise se restringe ao período posterior à promulgação da 1ª

LDBEN, compreendendo que buscamos apenas contextualizar o período de tentativa pública
de criação efetiva de um sistema nacional de ensino.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi promulgada em 1961,
no final do período desenvolvimentista, iniciado no Brasil por Getúlio Dorneles Vargas. O ex-
presidente teve a capacidade de liderar as forças políticas para promover o modelo
desenvolvimentista brasileiro, que rompia com a política de especialização primário-
exportadora e com os dogmas liberais dos mercados autorregulados nos anos 1930.
(FONSECA, 2004, p. 225-256).
Vargas lutou para que a revolução nacional brasileira pudesse ocorrer, apoiando-se no
nacionalismo como ideologia, segundo Bresser-Pereira (2009, p. 105), foi “necessária a luta
de muitos cidadãos com espírito republicano e nacional, e a coragem e visão de Vargas para
que a revolução nacional brasileira pudesse ocorrer”, de forma que houvesse a formação de
uma verdadeira nação a exercer soberania sobre seu território. Nesse sentido, o autor
considera que o ex-presidente aproveitou a Grande Depressão dos anos 1930, como
oportunidade para completar a revolução nacional e capitalista e iniciar a industrialização
brasileira. (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 98).
Vargas apoiou suas ações harmonizando diferentes classes e interesses. Nos países
fortes, o patriotismo é um valor, não há celeumas sobre este tema, ao mesmo tempo em que
suas elites procuram desqualificar seus concorrentes, valendo-se das elites locais. O
nacionalismo ou o patriotismo seria combatido para neutralizar a capacidade de competição
53
dos países periféricos, cujas sociedades se digladiam sobre o conceito de nação. (BRESSER-
PEREIRA, 2009, p. 108).
Em seu primeiro governo, Vargas enfrentou as elites liberais, que na época eram mais
comprometidas com os interesses internacionais do que com o próprio povo, usou o poder do
Estado para promover um projeto nacional de desenvolvimento e industrialização do país e
formação de Estado-nação independente. Segundo Bresser-Pereira:
“O Estado brasileiro havia sido fundado em 1822, mas fora até 1930 um Estado-
nação dependente, semicolonial, supostamente liberal. Com Vargas, este se torna um
Estado desenvolvimentista. No período 1930-1960, ocorre a refundação da nação
brasileira, que afinal, torna-se razoavelmente independente e passa a realizar
políticas voltadas para seus interesses, de acordo com seus próprios critérios. O
Brasil, em 1930, era "uma economia essencialmente agrícola"; no final dos anos
1950, já era um país industrial.” (BRESSER-PEREIRA, 2009, p. 113)
Vargas aplicou sua política de maneira gradual, beneficiou-se da decadência do

imperialismo industrial da Grã-Bretanha, liderando a formação do Estado-nação brasileiro e a
revolução industrial brasileira, (BP, 113) nos seus governos, em um período em que os
Estados Unidos ainda não tinham uma política imperialista. Inclusive, durante o governo
Dutra, o presidente americano Harry Truman favoreceu o desenvolvimento industrial
brasileiro, enviando missões para planejar e financiar o desenvolvimento econômico do
Brasil, sua infraestrutura e sua indústria de base. Entretanto, na conjuntura da Guerra Fria, o
presidente democrata foi sucedido pelo presidente republicano Dwight Eisenhower, os
Estados Unidos passaram, então, a intervir nas questões brasileiras. (BRESSER-PEREIRA,
2007).
O ciclo político nacional-desenvolvimentista (1930 a 1960) qualificou tecnicamente a
burocracia, e tornou o Estado brasileiro forte, centralizado, protetivo e antiliberal, observe a
consideração de Bresser-Pereira a respeito do tema:
“Ora, esse projeto abriu espaço para uma democracia consolidada no Brasil. Para
que isso acontecesse, foi necessário ainda que passássemos por uma nova ditadura
militar entre 1964 e 1984 desencadeada pela Revolução Cubana de 1959 e pela
Guerra Fria - por fatores exógenos, portanto-, mas as bases dessa consolidação
democrática já haviam sido estabelecidas pelo grande desenvolvimento que Vargas
comandou nos quase vinte anos que governou o Brasil.” (BRESSER-PEREIRA,
2009, P 117)
Foi nesse contexto que foi gestada a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) encaminhada ao Congresso Nacional como Projeto de Lei em 1948, e
aprovada em 1961, envolvendo 13 anos de calorosas discussões, que resultaram em sua
54
promulgação pelo então presidente João Goulart com o número 4024/61.

A elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN/1961), instrumento normativo para a Educação brasileira, foi prevista pela
Constituição de 1946, promulgada pelo Presidente Eurico Gaspar Dutra. Montalvão (2010)
levanta a hipótese de que a demora na aprovação da LBDEN deveu-se ao fato de que a força
política do deputado Gustavo Capanema coincidia com a do Partido Social Democrático
(PSD), partido que presidiu a Comissão de Educação e Cultura de 1947 a 1958, e em razão de
diferentes alianças políticas, a votação do projeto foi deliberadamente postergada.
A educação nacional, segundo o artigo primeiro da LDBEN de 1961, inspirou-se nos
ideais de solidariedade humana e nos princípios da liberdade, sendo sua finalidade expressa
com a seguinte redação:
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado,
da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra
do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e
tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do
meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica,
política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.
(BRASIL, 1961)
O cenário desenvolvimentista iniciado com Vargas, aprimorado no governo do

Presidente Dutra (1946-1951) e continuado com as iniciativas do governo Kubitscheck (1955-
1960), descrito por Bresser-Pereira (2009), desencadeou a necessidade do preparo de mão de
obra especializada para atuar na indústria. O item ‘e’ do artigo primeiro da LDBEN/61
(BRASIL, 1961) visa ao “preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos
científicos e tecnológicos”, adequando a educação à necessidade do desenvolvimento
industrial brasileiro que estava em curso, do qual só poderia dar conta uma escola adequada às
novas exigências.
O legislador previa que a sociedade e o indivíduo vencessem dificuldades do meio
perante a produção de conhecimento e desenvolvimento da tecnologia, que beneficiaria não só
o indivíduo como a própria sociedade. Interessante notar que em referência ao preparo do
indivíduo e da sociedade, o item ‘e’, do Art. 1º, terminava com a seguinte expressão: “que
55
lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio”, da qual se pôde

depreender que o legislador supunha que, ao dominar os recursos tecnológicos, o indivíduo
venceria as dificuldades do meio. Seria o mesmo que dizer que ao dominar tais recursos, o
indivíduo melhoraria de vida, pois seu leque de oportunidades de emprego seria ampliado.
Com este item, o legislador instrumentalizou a educação, incentivando o indivíduo e a
sociedade com a promessa de superação das dificuldades por meio do domínio da tecnologia.
Quanto às demais finalidades, pareciam ser mais genéricas. A não ser pelo item ‘d’,
cujo texto dizia respeito ao “desenvolvimento integral da personalidade humana e à sua
participação na obra do bem comum”, que parecia ter uma redação ambígua, não dizendo
respeito a um indivíduo, mas a um todo, o que afastava a ideia de uma educação integral
voltada para o indivíduo, alterando as consequências dessa Lei. A finalidade da educação se
realizaria no atendimento do mercado de trabalho em detrimento do desenvolvimento integral
do indivíduo, o que se comprovava na afirmação de Aranha (1996, p. 175), o “objetivo de
uma escola estruturada a partir do modelo empresarial é adequar a educação às exigências da
sociedade industrial e tecnológica”.
À União cabia organizar o ensino público, reconhecer e inspecionar os
estabelecimentos particulares de ensino superior, segundo a LDBEN/61, pesava o
centralismo, que podia ser sentido no artigo que se referia à competência dos conselhos
Federal e estaduais de educação em organizar a distribuição das disciplinas obrigatórias e de
permitir aos estabelecimentos de ensino escolher livremente até duas disciplinas optativas
para integrarem o currículo de cada curso. Observa-se aí o teor de liberdade da instituição
educacional.
A LDBEN/61 reconhecia o direito de todos à educação, que seria dada na escola e no
lar, cabendo à família a escolha do gênero de educação que daria aos seus filhos, sendo
assegurada pelo poder público.
A LDBEN/61 definiu os cursos dispostos em sequência a partir do ensino
pré-primário, primário e ensino médio. O ensino primário tornava-se obrigatório a partir dos
sete anos, concentrava-se no desenvolvimento do raciocínio e expressão da criança. O ensino
médio recebia alunos oriundos do ensino primário e era destinado à formação do adolescente,
sendo composto pelo ginasial e colegial, abrangendo os cursos secundários, técnicos e de
formação de professores para o ensino primário e pré-primário8.
8
Atualmente, com a organização prevista pela LDBEN 9394/96, o pré-primário equivale à educação infantil e ao
1º ano do Ensino Fundamental, o primário corresponde ao período do 2º ao 5º ano de escolarização do Ensino
Fundamental, o ginásio ao período do 6º ao 9º ano e o colegial ao atual Ensino Médio.
56
Quanto à autonomia, a Lei conferia à escola a liberdade de estabelecer em regimento

seus cursos e regimes administrativo, disciplinar e didático, devendo, entretanto, obedecer a
um número estabelecido de dias letivos, programa mínimo, acrescido de formação moral e
cívica e iniciação artística e orientação educativa e vocacional. Ficava a cargo da instituição
escolar a apuração do rendimento e expedição de certificados e a cargo do professor a
formulação e julgamento dos exames e provas.
O cenário desenvolvimentista brasileiro permitiu criar uma LDBEN, na qual, dentre as
sete finalidades da educação, o domínio dos recursos científicos e tecnológicos potencializava
a aplicação mais prática e imediata de todo o esforço da educação nacional, colocada a
serviço da indústria nascente quanto à necessidade do preparo de mão de obra especializada.
Era instituído o ensino técnico de grau médio nas modalidades: industrial; agrícola; comercial,
cujos diplomas eram registrados no Ministério da Educação e Cultura (MEC). Lembrando que
o grau médio abrangia o ginasial e o colegial. Caso as empresas industriais e comerciais
contratassem os menores, ficavam obrigadas a ministrar cursos dentro das normas
estabelecidas pelos diferentes sistemas de ensino.
Ainda no nível médio, a LDBEN/61 instituiu o ensino normal para formação de
docentes para o ensino primário que se realizava no grau ginasial e colegial, em que seriam
acrescidas ao programa as disciplinas de preparação pedagógica. Para o grau ginasial, seria
expedido o diploma de regente de ensino primário, e para o grau colegial, expedido o diploma
de professor primário.
Como se pode reparar, na ânsia de atender às crescentes demandas do
desenvolvimento brasileiro, inaugurou-se uma Lei que visava estritamente à formação de
técnicos para atuarem nas diversas áreas, a ser aplicada em um país que enfrentava uma
situação constrangedora por apresentar um número aterrador de analfabetos. A lei convertia
aspectos da evolução da educação nacional mediante a simples instrumentalização de
adolescentes no ensino ginasial, o qual ainda imberbe recebia diploma registrado no MEC.
A formação para o trabalho descaracterizava a verdadeira finalidade da Educação. O
que hoje pode parecer um absurdo, antes foi bem recebido pelo proletariado que precisava
apenas de instrução básica para acessar os novos postos de trabalho que se abriam. Essas
práticas, em parte, alinhavam a LDBEN/1961 à tendência liberal tecnicista que aplicava o
racionalismo empresarial na escola, influenciado pelas ideias do positivismo em que vigorava
o entendimento de que o aluno se educava pelo treinamento, pelo uso de recursos e inovações
educacionais, materiais e apostilados, no caso, a avaliação se valia de diferentes tipos de
mensurações até do comportamento.
57
No tecnicismo, o papel da escola era de fundamental importância no desenvolvimento

das habilidades, na definição do comportamento, daí a valorização dos manuais, livros
didáticos e apostilas, e consequente desvalorização do trabalho do professor, que passava a
incorporar o simples papel de transmissor de informações e conteúdo previamente fixado,
bastando dominar e transmitir o que estava definido nos manuais e apostilas, conforme
demonstrado por Aranha (1996, p. 177).
Prevendo que os sistemas educacionais demandariam, em função da ampliação de
vagas, de grande contingente de professores, o legislador introduziu, através da LDBEN/61,
no curso ginasial, matérias pedagógicas com vistas a certificar através do MEC a figura do
regente de ensino primário, um formador de aproximadamente quatorze anos de idade. A Lei,
de modo improvisado, procurou se antecipar na solução do aumento da demanda de
professores, lançando no mercado, alfabetizadores, ainda adolescentes. O que pode não ter
dado certo, uma vez que este instituto foi abolido dez anos mais tarde com as modificações
inauguradas pela LEI 5692/1971 que veio reformar a 1ª LDBEN, fixando Diretrizes e Bases
para o ensino de 1° e 2º graus 9 . Esta, definitivamente incorporada do tecnicismo 10 ,
metodologia desenvolvida principalmente por Ralph Tyler na obra Basic Principles of
11
Curriculum and Instruction , que seduziu alguns governos latino-americanos, pela
possibilidade da liquidez do processo educativo, mas que importava em grande volume de
investimentos em recursos didáticos como laboratórios, equipamentos didáticos, impressos,
etc.
No Brasil, o governo Militar logrou acordo com a United States Agency for
International Development (USAID), conhecido como Acordo MEC-USAID, a partir do qual,
a agência estadunidense influenciou a composição do projeto que deu origem à referida lei de
reforma da 1ª LDBEN, que impunha burocracia de caráter centralizador. Essa Lei reafirmava
muitos preceitos da LDBEN/61, como os dispositivos regimentais da organização
administrativa, didática e disciplinar da escola, prevendo, inclusive, a necessidade de
aprovação pelo órgão próprio dos sistemas, o que não a tornava (a escola), propriamente,
autônoma (ARANHA, 1996).
9
Na LDB 9394/96, denomina-se Ensino Fundamental e Médio respectivamente.
10
A esse respeito ler: Reflexões sobre a legislação de educação durante a ditadura militar (1964-1985) de
Alexandre Tavares do Nascimento Lira. Disponível em:
http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao36/materia01/. Acessado em: 17 fev.
2017.
11
A esse respeito ler: Os Princípios de Tyler, de Herbert M. Kliebard. Disponível em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf. Acessado em: 17 fev. 2017.
58
Constava como objetivo geral da Lei 5692/71, a formação para o desenvolvimento das
potencialidades como elemento de autorrealização do educando, qualificação para o trabalho
e preparo para o exercício consciente da cidadania. O legislador tomava a Educação pela
visão utilitarista, centrada na formação do profissional, que se autorrealizaria perante seu
desempenho e exercício de sua profissão. O objetivo geral da Lei descolava a Educação de
sua finalidade, para focar seu objetivo na formação de trabalhadores, cuja autorrealização, se
daria perante a aquisição de conhecimentos simples, a partir dos quais, poderia vir a
desempenhar suas potencialidades no mercado de trabalho.
A Lei 5692/71 introduziu mudanças na LDBEN/61, que redefiniram o primário e o
ginasial como ensino de 1º grau, composto de oito anos, o colegial, separado do ginásio,
passou a denominar-se de 2º grau, composto de três anos. A Lei tornou o ensino de 1º grau
obrigatório de sete a quatorze anos. A formação da criança e do pré-adolescente deu-se
perante a administração de conteúdos e métodos conforme as fases de desenvolvimento dos
alunos. Era obrigatória a conclusão do 1º grau para ingresso no ensino de 2º grau, que
segundo a Lei, destinava-se à formação integral do adolescente. O sentido de formação
integral, talvez se referisse ao ato de integralizar os estudos iniciados nos estágios anteriores.
A Lei investiu na profissionalização, o ensino de primeiro grau fazia a sondagem de
aptidões e promovia a iniciação para o trabalho, o ensino de segundo grau habilitava o
educando a uma profissão que seria fixada em consonância com as necessidades do mercado
de trabalho local ou regional, podendo ser realizada (a habilitação) em cooperação com as
empresas.
Quanto à tão discutida política da inclusão, a Educação Especial, que se destinava aos
alunos superdotados e aos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, os textos da
LDBEN/61 e Lei 5692/71, eram bastante inclusivos, entretanto, não estabeleciam
precisamente sobre a formação de profissionais habilitados para trabalhar com este segmento
específico.
A verificação do rendimento escolar ficava, na forma regimental, a cargo dos
estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento, a apuração da assiduidade e
a certificação de conclusão devidamente registrados no MEC. Diferentemente do texto da
LDBEN/61, a Lei 5692/71 não conferia a mesma autonomia ao docente nesse quesito da
formulação da avaliação.
A autonomia da instituição escolar circunstanciada na LDBEN/61 à escolha de dois
componentes curriculares era ainda mais flexibilizada pela 5692/71 com a imposição de um
rol estabelecido de disciplinas para constituir sua parte diversificada, disponibilizado pelo
59
Conselho Federal de Educação, também responsável por fixar os componentes do núcleo

comum integrado pela obrigatoriedade das disciplinas como Educação Moral e Cívica,
Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde.
A 5692/71 inovava, ao tornar obrigatória Orientação Educacional, que poderia
realmente se interessar pelos problemas de aprendizagem enfrentados pelo aluno, entretanto, a
Lei filiava o setor ao aconselhamento vocacional, denotando mais uma vez o interesse do
legislador no atendimento às necessidades do mercado de trabalho. Toda esta visão utilitarista
da educação iria refletir, como reflete até nos dias de hoje, nos discursos de aconselhamento,
exortando ao envolvimento e, ao mesmo tempo, direcionando o objetivo do aluno: _ “Estude!
Senão, o que você será no futuro?!”. Pois, se não o fizesse, o aluno seria eliminado das
oportunidades do mercado de trabalho, mas antes disso, seria jubilado da instituição. O que
marcava o caráter excludente da instituição escolar da época. Pois a escola precisava ser
produtiva e apresentar trabalhadores bem formados em pouquíssimo tempo para atender à
demanda do mercado.
Por outro lado, o sucesso do Sistema Educacional não estava no desempenho de sua
metodologia, dependia da prontidão do aluno, que a própria instituição escolar não se
preocupava em desenvolver, por vários fatores, entre outros, por empregar professores
inexperientes na alfabetização e selecionar os alunos de sucesso desde o primeiro ano,
represando os demais com as reiteradas retenções. Por intermédio de suas avaliações, a escola
se tornou parte de um sistema excludente, que veio a privilegiar apenas alguns alunos que
conquistaram seu sucesso por “mérito próprio”, dentro das regras estabelecidas, obtendo sua
qualificação para o trabalho. Enquanto a maioria arcou com a culpa do fracasso.
Outros elementos nos auxiliam a compreender o fracasso escolar no referido período,
por exemplo, Aranha (1996, p. 177) identifica que a inclusão de disciplinas técnicas no
currículo, a exclusão de filosofia e a diminuição das cargas horárias das disciplinas de
geografia e história, são fatores que podem ter consolidado o fracasso da escola pública, pois,
no caso, a instituição, como agente público, se viu obrigada a cumprir a lei na sua integridade,
enquanto as instituições particulares, as mesmas disciplinas extintas, conferiam outra
nomenclatura aos cursos compostos por conteúdos tradicionais. De posse de conhecimento
mais aprofundado, os filhos das elites saíram à frente e conquistaram as poucas vagas
disponibilizadas no ensino superior.
O objetivo da Lei 5692/71 era ampliar as vagas no Sistema progressivamente, o que
obrigou que muitas escolas primárias absorvessem grande contingente de alunos, mas de
forma improvisada: criou-se em muitas delas cinco turnos. Tratou-se de um esforço do
60
governo Militar em conferir educação para todos. A falta de espaço físico é importante, mas
não influenciaria tanto na questão do desempenho dos discentes, se estes desfrutassem da
presença de profissionais bem formados. Entretanto, a abertura de tantas vagas forçou que
muitos professores de boa formação começassem a atuar em mais de um emprego, o que pode
influenciar no desempenho do profissional. Mesmo com esse desdobramento, não foi possível
cobrir todas as vagas de professores, prevendo esta situação, ainda na base do improviso,
novamente o governo, agora, o Militar, permite o acesso aos postos vagos a um número
surpreendente de professores que ainda estavam em processo de formação.
Por exigência da Lei 5692/71, para atuar no ensino da 1ª à 4ª séries era necessário que
o professor tivesse habilitação específica de 2º grau e habilitação de grau superior, nas
licenciaturas curta e plena para lecionar da quinta série em diante. Entretanto, a mesma Lei
previa casos de excepcionalidade, permitindo que professores com habilitação para o
magistério ao nível da 4ª série de 2º grau lecionassem até a 8ª série; que professores com
habilitação para o magistério ao nível da 3ª série de 2º grau lecionassem até a sexta série; que
professores com licenciatura curta atuassem no ensino de 2º grau.
Compreendia-se que a aplicação desse instituto seria para situações
excepcionalíssimas, não foi o caso, a demanda por professores era muito grande, além disso,
tratava-se de profissionais da educação, que se sentissem à vontade para lecionar em outras
áreas, não teria problema. Entretanto, a Lei determinava a contratação de candidatos que
concluíram o ginasial para atuar no ensino até a 6ª série, desde que preparados em cursos
intensivos, é bem verdade que a LDBEN/61 instituíra a figura do regente de ensino primário;
e para arrematar, a contratação de avaliados em exame de suficiência regulados pelo Conselho
Federal de Educação para atuar até a 5ª série.
Após o longo período ditatorial, promoveu-se o processo de abertura política e, depois
de muitos debates, instaurou-se a nova Constituição Brasileira em 1988, que previa a
composição de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, que foi inaugurada em 1996, não sem
exaustivos debates e acirrada oposição de forças, das quais resultou um vetor que pode ser
considerado conservador, por mais progressivo que se apresente o texto.
Este fenômeno é explicado pela análise de Décio Saes sobre a influência da estrutura
da abertura política sobre a Assembleia Constituinte circunstanciada pelas imposições do
Governo Militar, que saía de cena ao mesmo tempo em que ditava as regras de transição.
Nessas condições, a própria LDBEN/96 repercute, em suas finalidades, os anseios inscritos
ainda na primeira LDBEN/61 como a responsabilidade da Educação pela qualificação para o
trabalho, fora essa permanente insistência, a Lei se mostra preocupada com a valorização da
61
experiência extraescolar, o que na teoria vem a ser uma grande evolução, enquanto na prática
os conteúdos ainda são normalizados pelo Conselho Federal de Educação.
A Lei preocupa-se com o desenvolvimento pleno do educando, muito diferente das
antecessoras, este dispositivo representa fator de grande evolução, se fosse aplicado, não o é.
Na prática, apesar de aumentar a permanência do aluno na escola, o currículo ainda é
gradeado na maioria das instituições escolares, o que engessa e compartimentaliza o
conhecimento. Existem lacunas na Lei, apesar de sua beleza textual, que ainda acomodam na
prática resquícios importantes de antigos problemas, como se pode imaginar que há pela
aplicação de expressões vagas do tipo “preparo para o exercício da cidadania”, “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola” e “valorização do profissional da educação
escolar”, a Lei não se mostrou eficiente tampouco eficaz na solução dessas questões.
Dentro do clima festivo da abertura política da democracia brasileira, iniciam-se os
trabalhos constituintes para concepção de leis modernas vinculadas à participação popular na
decisão dos destinos da nação, (trabalhos) uma vez contingenciados pela composição de
forças do cenário político brasileiro de então, fazem inaugurar leis dotadas de lacunas, que
irão facilitar a atuação de forças poderosas e desmontar a estrutura democrática que se
delineia no arcabouço legal. Por outro lado, a simples edição de um conjunto de leis não é
capaz de gerar uma reação capaz de parar o movimento de uma estrutura concebida em outro
modelo administrativo. Seria preciso tanto investir em meios, como exigir sua aplicação.
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, foi apresentado pelo
deputado Octávio Elísio um projeto fixando as diretrizes e bases nacionais adequados aos
parâmetros da nova Carta Magna, que propôs a ampliação dos recursos para educação
pública, tendo o deputado Jorge Hage como relator do projeto, ao qual foram anexadas
emendas e tramitaram negociações em defesa da ampliação abrangência do sistema público e
desenhada a escola democrática. Foram ouvidas várias instâncias em audiências públicas,
apresentaram oposição a alguns pontos polêmicos, dando origem a duas novas versões do
texto original, sendo a última votada na Comissão Educação, Cultura e Desporto da Câmara
dos Deputados, aprovado o Projeto de Lei da Câmara nº 101/1993 foi designado o relator o
Senador Cid Sabóia (PMDB/CE), que retornou à Câmara dos Deputados como substitutivo
elaborado Darcy Ribeiro, o deputado José Jorge foi designado relator, o texto final da LDB
foi aprovado e sancionado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, sob o nº 9.394/96 em
20 de dezembro de 1996 (ALVES, 2002).
62
A nova LDBEN/1996 foi elaborada em um contexto de debates e polarizações em que

acabou prevalecendo, segundo Demo (1997) e Fernandes (1995) uma posição conservadora e
idealista. A Lei que é incapaz de assegurar seu próprio cumprimento, ao mesmo tempo,
possibilita a melhoria da educação por meio de novos debates em torno da educação. Segundo
Pedro Demo (1997, p. 68), a nova lei não é inovadora pois, “no todo, predomina a visão
tradicional, para não dizer tradicionalista. [...] O Brasil é um dos países mais atrasados do
mundo nessa parte. A LDB não redime essa chaga, por mais que lance perspectivas
inovadoras aqui e ali”. Os debates ocorrem também nos meios de comunicação, em seu artigo
O SENADO E A EDUCAÇÃO, publicado na Folha de São Paulo (12 de abril de 1995, p. 3
primeiro caderno), o deputado do Partido dos Trabalhadores, Florestan Fernandes, critica a
posição do senador Darcy Ribeiro do Partido Democrático Trabalhista, relator do projeto final
votado no Congresso Federal:
Em seguida, vem a parte decisiva do parecer de Darcy Ribeiro. Ela se refere a

pontos controversos eivados de raciocínios em causa própria. Sobre o mérito,
salienta, quanto ao projeto original e o substitutivo de Cid Saboia, que "indiferentes
às grandes mudanças históricas ocorridas no Brasil e no mundo, mantiveram um
estilo palavroso, minudente, cerceador e centralizador, quando os novos tempos
requerem normas de horizontes amplos, de longo prazo, capazes de conferir maior
autonomia às escolas e os sistemas de ensino"
Essa circularidade do pensamento enfeixa, no topo, as decisões capitais sobre a
continuidade e a inovação do ensino. Oliveira Viana já demonstrou o quanto esse
"idealismo legal" dissocia a lei da realidade. A lei, formalmente perfeita, mas
substancialmente vazia. No caso da educação, impunham-se consultas variadas e
profundas aos agentes educacionais, fundindo-se na mesma peça, o "legal" e o
"pedagógico". Enfim, separou-se a mudança educacional do poder inibidor dos que
"sabem" e "mandam", conforme seu arbítrio e interesses extrapedagógicos.
(FLORESTAN FERNANDES, 1995)
Na edição do dia 23 de abril de 1995, Darcy Ribeiro responde ao artigo do seu colega
em um artigo que justifica a elaboração de um substitutivo, que seria capaz de enfrentar as
mazelas que a educação nacional passaria se o projeto original se transformasse em lei.
O projeto de lei geral da educação elaborado na Câmara é um diploma de

consolidação do sistema educacional que temos, em que a escola básica não
alfabetiza, a média não ensina e a superior simula ensinar. Chegamos, por essa via, a
fazer papel notável no mundo como o país que oferece a seu povo a pior educação.
Pior até que a de Bangladesh. Congelar por lei esse sistema é um crime. Sobretudo,
neste tempo em que países como França, Argentina, Portugal e Espanha reformaram
sua legislação para abrir as escolas à experimentação e utilizar a nova tecnologia
educativa. A lei de que Florestan gosta consagra o sistema educacional que
herdamos da ditadura e entrega o comando das universidades ao aventureirismo das
votações de alunos e funcionários. (DARCY RIBEIRO, 1995, p 03, primeiro
caderno)
63
Mediante suas lacunas, a lei não soluciona adequadamente a questão da baixa

remuneração dos professores, não resolve a questão da baixa produtividade do ensino e não dá
conta de erradicar a problemática da formação inadequada, voltada para o domínio de
conteúdos em desprezo da prática docente. Seu aspecto ambíguo a torna incrivelmente
progressista no sentido de apontar os rumos para a universalização da educação e melhoria da
sua qualidade, acena para a descentralização e autonomia dos sistemas de ensino em função
de seu caráter inovador que, entretanto, não contempla as necessidades de melhoria da
qualidade do ensino brasileiro (ALVES, 2002). Por outro lado, é eficaz na regulamentação da
educação nacional. Segundo Saviani (1997, p. 238), “embora não tenha incorporado
dispositivos que claramente apontassem na direção da necessária transformação da deficiente
estrutura educacional brasileira, ela, de si, não impede que isso venha a ocorrer”.
Decorridos oito anos, desde a inauguração da Constituição Federal de 1988, promulga-

se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor desde sua publicação em vinte
e três de dezembro de 1996, ambas as leis reconhecem a importância da participação popular
na administração dos estabelecimentos escolares. Atribuem tanto ao Conselho Federal de
Educação e ao MEC como aos sistemas de ensino o poder arbitrário centralizador, que
desnutre as instâncias inferiores da importância participativa, que aliás deve provar-se
existente mediante a apresentação de longos relatórios de intenções como é o caso do Projeto
Político Pedagógico. Fora esta exigência formal aos colegiados participativos, resta deliberar
sobre uma ou outra opção oferecida pela centralidade dos sistemas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, dispõe sobre a
educação básica, que será formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio
e a educação superior, tendo como assegurar o desenvolvimento do educando, sua formação
para o exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
mediante carga horária mínima anual de oitocentas horas, em duzentos dias de efetivo.
Quanto à educação, a Lei praticamente desmonta a instituição, possibilitando seu
desenvolvimento fora do ensino regular e até mesmo a avaliação e certificação de
conhecimento adquirido inclusive no trabalho, os diplomas de cursos de educação profissional
de nível médio deverão ser registrados para terem validade nacional.
A Lei possibilitou a implantação do regime de ciclos, o que veio a retificar o fluxo e
possibilitou o enfrentamento à questão da evasão escolar. O voto favorável do Presidente do
Conselho Estadual de Educação, Francisco Aparecido Cordão, aprovou a DELIBERAÇÃO
CEE Nº 09/97 e instituiu o Regime de Progressão Continuada no Estado de São Paulo:
64
DECLARAÇÃO DE VOTO
Voto favoravelmente à presente Indicação, por entender que a mesma reflete e
atende às preocupações da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindo a adoção do
regime de progressão continuada pelos estabelecimentos que utilizam a progressão
regular por série. Ressalta ainda essa Indicação, a possibilidade de estes mesmos
estabelecimentos adotarem formas de progressão parcial com avaliações ao longo
das séries e dos ciclos, e não apenas no final dos mesmos. Meu voto é favorável
ainda, e principalmente, por se tratar de uma indicação que reconhece a
complexidade e a amplitude da alteração proposta e que, por isso mesmo,
recomenda o amplo debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetiva
implantação. Recomenda, até mesmo, a formulação de um projeto com ampla
participação da comunidade, e amplo esclarecimento a toda a população.
São Paulo, 30 de julho de 1997.
(SÃO PAULO, DOE, em 05/08/97, pp. 12/13)
Sobre a Educação de Jovens e Adultos, em seu Art. 37º, a LDBEN/1996 afirma que a
modalidade se destina aos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria, cabendo aos sistemas de ensino assegurar o acesso,
gratuitamente, aos jovens e aos adultos, e seu parágrafo segundo assegura o acesso e a
permanência ao trabalhador. Em seu Art. 38º, a LDBEN/96 dispõe sobre os exames supletivos
compreendendo a base nacional como alternativa ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
A Educação Profissional é prevista no Art. 39º, da LDBEN/1996, que propicia o
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, sendo integrada à educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia. Podendo ser articulado ao ensino regular, conforme seu Art. 40º, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Segundo a LDBEN/1996, a Educação Superior deverá abranger cursos sequenciais por
campo de saber, graduação e pós-graduação, e poderá ser ministrada em instituição pública ou
privada, com variados graus de abrangência ou especialização. O Art. 43º prevê, entre outras
finalidades, a de diplomar profissionais para atuar nas diferentes áreas de conhecimento,
promover pesquisa, divulgar conhecimentos culturais, científicos e técnicos através do ensino
e de publicações, prestar serviços especializados à comunidade, promover a extensão.
Em seu Art. 58º, a LDBEN/1996 entende por educação especial a educação escolar
oferecida de preferência na rede regular de ensino, que deverá ser dotada de serviços de apoio
especializado destinado aos portadores de necessidades especiais, em seu Art. 2º, não sendo
possível o atendimento nas classes comuns, este será feito em ambientes especializados,
sendo assegurados aos educandos com necessidades especiais, técnicas e recursos específicos,
para atender às suas necessidades. A Lei prevê término específico àqueles que não puderem
atingir o nível exigido do ensino fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração aos
65
superdotados. Apesar de preferencialmente atender aos educandos com necessidades especiais

na própria rede pública, o Art. 60º também prevê a possibilidade do atendimento em
instituições privadas com apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
A Lei desmantela a estrutura que dava apoio ao educando portador de necessidades
especiais ao encaminhá-lo para a rede regular de ensino. O que muitos consideram uma
evolução, pelo processo interativo com os demais, normalmente, o cotidiano escolar evolui
para uma espécie de segregação velada, ao revelar que o sistema não dispõe de profissionais
especializados e recursos materiais para trabalhar com a clientela. O que se constitui em um
inominável desmazelo diante do improviso que esta parcela de educandos é tratada, muito
embora haja previsão do atendimento educacional em ambientes especializados, quando não
for possível a integração do educando nas classes comuns de ensino regular.
Apesar das importantes mudanças que um novo texto legal possa introduzir, muitas
vezes, sua interpretação e aplicação pode conduzir à descontinuidade de um processo que
estaria em curso e que era importante para uma parcela da população e que deixou de ser
assistida em função da mudança de natureza legal. A intervenção dos dispositivos legais, ao
invés de aprimorar o que já existe, pode desestruturar e afetar o atendimento a parcelas
populacionais significativas, às vezes, desconsidera-se a atuação de todo um programa para se
privilegiar apenas um conceito ideológico.
A educação de crianças deficientes trata-se de um caso peculiar, pois sofreu diversas
mudanças que podem ser consideradas um avanço para alguns e um retrocesso para outros. É
o que tem se observado com a implantação e normatização da inclusão de deficientes no
ensino regular, que representou avanços significativos na vida de muitos jovens portadores de
deficiências, no que tange ao convívio como os jovens de mesma idade nas escolas regulares,
por outro lado, pode ter trazido importantes prejuízos para os indivíduos, cujas famílias nem
mesmo se dão conta.
A frequência às aulas regulares permite o convívio e o aprendizado do jovem portador
de vários tipos de deficiências motoras visuais e metais, em termos. Os arquitetos da LDBEN
não levaram em conta todos os avanços do setor, desde as faculdades especializadas em
formar professores para cada área, a rede de instituições especializadas espalhadas pelas
cidades e o envolvimento dos municípios em manter instituições públicas e financiar as
instituições particulares. A LDBEN, ao filiar os alunos às escolas regulares, desestruturou
toda a rede de atendimento especializado e se não instituiu obstáculos, pelo menos, facilitou o
desmonte da estrutura de atendimento em grande parte dos municípios.
A escola pública acolhe com muita dificuldade alunos com necessidades especiais, a
66
instituição, por si só, não é capaz de induzir as condições necessárias para garantir a
autonomia do aluno cego e sua profissionalização. Mesmo a presença do tutor, por melhor
preparado, sozinho, não garante o mínimo, ainda mais se o aluno nunca foi introduzido aos
elementos básicos de relação com o ambiente, como o cego aprender a se locomover com
bengala, ler braile, o surdo interpretar e se comunicar com LIBRAS, e ambos utilizarem
equipamentos a eles não disponibilizados, como celulares com aplicativos apropriados a cada
caso.
Com a instituição da inclusão, houve o desmonte de toda uma estrutura apropriada aos
portadores de necessidades que contava com profissionais devidamente graduados para
atender especificamente a cada caso. Desse desmonte, estabeleceu-se um processo de
descontinuidade que pode ter beneficiado alguns, pelo convívio importante que a criança com
necessidades especiais estabelece com os demais alunos da escola regular, é louvável, mas
restritivo.
Nem toda escola pública dá conta de atender a esta parcela da população e garantir os
recursos e tempo necessários para tornar a criança com necessidades especiais em um
indivíduo autônomo, dentro e fora da instituição. A justificativa do benéfico convívio social
contra a apartação dessas pessoas pode ter promovido seu abandono, apesar da lei ser tão bem
redigida. O Artigo 58, da LDBEN, LEI Nº 9394/96, trata da educação especial oferecida
preferentemente na rede regular de ensino e estabelece que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
O artigo 59 prevê, inclusive, outros currículos e métodos:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para
atender às suas necessidades;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive, condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
67
intelectual ou psicomotora;
Ainda, conforme previsto no artigo 60 da referida lei, o atendimento poderá ser feito
em outros locais, quando não for possível a integração nas classes comuns, na prática este
direito é cerceado por diversos fatores, entre eles, fatores econômicos, físicos e pela gritante
falta de profissionais especializados.
Em audiência pública na Câmara dos Deputados, ocorrida em 14/10/2015, debatedores
expuseram o problema relacionado à diminuição dos aportes financeiros do governo federal
para escolas especiais, o Deputado Federal Eduardo Barbosa (PSDB/MG) defendeu o
atendimento especializado: “Nós temos que fazer uma defesa de um sistema educacional
inclusivo, porém, sem abrir mão de todas as possibilidades, que a própria legislação já
permite, que atendam às necessidades dos alunos com deficiência, inclusive, tendo nesse
sistema as escolas especiais” (AGÊNCIA CÂMARA NOTÍCIAS - 15/10/2015).
Quanto à inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular, percebe-se que a
intenção do legislador foi excelente, são artigos muito bem logrados, que se fossem
devidamente cumpridos, não se imputaria tanto sofrimento às famílias dos deficientes de
todos os níveis que vão para a escola apenas perder seu tempo, pois muitos se acomodam e
acostumam a abaixar a cabeça durante as aulas, não sendo capazes de manifestar o menor
desempenho, pois não alcançaram a tão desejável autonomia. Sendo dependentes, são alijados
pelos próprios colegas por pressentirem desconforto na desigualdade das interações.
Mediante suas brechas, a lei foi incapaz de dotar a escola de recursos necessários para
atender aos alunos dotados de necessidades especiais. Sua inclusão nas relações naturais é
comprovadamente necessária, mas a escola deveria estar devidamente preparada para acolher
cada aluno respeitando suas limitações, incentivando sua autonomia, de modo a prepará-lo
para a vida. Não sendo nesse nível, a inclusão não passa de uma falácia que nega o básico a
troco de uma integração que não ocorre pela ausência de autonomia do aluno incluso.
Quase vinte anos depois da instauração da LDBEN de 1996, é instituída a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015,
o nomeado Estatuto da Pessoa com Deficiência, em seu Art. 27, prevê o máximo
desenvolvimento possível à pessoa com deficiência assegurado pelo sistema educacional.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem.
68
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a
salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
Segundo o Art. 27 é dever do Estado, família, comunidade escolar e da sociedade

assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo da
negligência. Basta adentrar em qualquer instituição e verificar que este dispositivo não é
cumprido e tampouco avaliado por nenhuma das instâncias acima referidas.
O Art. 28 incumbe ao poder público desenvolver e avaliar o sistema educacional
inclusivo, disponibilizar profissionais formados, promover a autonomia e participação.
Novamente, o aspecto legal é impecável. Entretanto, a escola pública inclusiva ainda é
fragmentada e atende em parte aos pressupostos legais, enquanto grande parte do sistema não
demonstra ter condições mínimas de atender com a devida qualidade à maioria do alunado,
quanto mais aos que apresentam necessidades especiais, estes últimos são virtualmente
abandonados, enquanto os mais empolgados aplaudem de pé o instituto falido da inclusão.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional
especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de
tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo sua autonomia e participação;
(BRASIL, 2015)
Muitos longínquos municípios do país não conseguem encontrar e contratar um único

profissional citado no artigo 28, do Estatuto da Pessoa com Deficiência. Em áreas urbanas
adensadas, a facilidade aumenta, assim como aumenta a distinção e complexidade de casos.
Nesses casos, a municipalidade, que não dispõe de verba suficiente, atribui vários alunos com
diferentes deficiências a apenas um tutor, concentrando-os na mesma classe, esse artifício é
contraproducente.
A política inclusiva e a criação do sistema educacional inclusivo interferiram nos
destinos de uma antiga instituição que garantia a graduação de profissionais especializados e
conferia atendimento ao aluno portador de necessidades especiais, possibilitando sua
autonomia e profissionalização, mesmo que no nível rudimentar, terminando por introduzi-lo
em um ambiente escolar inadequado, carente e caótico.
A responsabilidade dos profissionais envolvidos nessa situação precisa ser discutida, a
69
fim de melhorar o modo de adequação à lei de inclusão, que pode ser vista por muitos como
um avanço, e por outros, como descontinuidade de todo um programa especializado que havia
destinado ao atendimento de uma importante parcela da população.
Outro aspecto que se destaca nas mudanças ocorridas no final do século XX e início
do século XXI, é a formação docente da educação básica, também tratada na LDBEN/1996,
que determina que a formação de docentes será feita em nível superior, porém, admite a
formação média para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, e trata da valorização dos profissionais da educação, dispondo sobre o ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, piso salarial, progressão por
titulação ou habilitação e período reservado a estudos. Também praticamente repetindo o
Artigo 206, da Constituição Federal de 1988, dispõe sobre organização do espaço escolar, das
pessoas, do trabalho pedagógico e gestão da escola, e em seu Art. 3º, cujo inciso VIII
determina que no concernente à gestão:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
(BRASIL, 1996)
A obrigatoriedade da gestão democrática no ensino público, tanto no Art. 206º da

CF/88 como no Art. 3º da LDBEN/96, ao tornar a gestão participativa obrigatória, o
legislador brasileiro entra em sintonia com as premissas da Carta das Cidades Educadoras e
com as próprias ideias da UNESCO, ao reconhecer que as decisões coletivas valorizam as
diferenças e sua observância constitui um grande desafio a ser superado por todos os sujeitos
do processo educativo.
A gestão democrática consta como modalidade de gestão prevista no Art. 3, inciso
VIII da LDBEN, de acordo com transcrição acima, e vem a ser descrita como atribuição dos
estabelecimentos de ensino que terão a incumbência, segundo seu Art. 12º, inciso VI, de
“articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola”, da mesma forma que são atribuídas aos docentes, que se incumbirão segundo o
70
Art. 13º, inciso VI de “colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade” (BRASIL, 1996).
A LDBEN/96 atribui aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão
democrática conforme consta no Art. 14:
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
(BRASIL, 1996)
Caberia à escola colocar em contato os diferentes saberes, culturas e visões, é o que

descreve o Art. 206 da Constituição Federal, em seu inciso terceiro “pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”, esta
diversidade ainda é considerada no Art. 3º da LDBEN/96 em inciso terceiro, que pode ser
considerado uma cópia do artigo constitucional. Por isso, também consta que o “pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas”, de acordo com estes artigos, cabe à escola propiciar
meios que estimulem diferentes manifestações culturais com vista a promover a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. No artigo
número três, em seu inciso segundo, consta que se devem criar condições para a prática
cidadã na escola junto à comunidade, de modo a cumprir os textos que regulamentam e
orientam a Educação Básica (BRASIL, 1988 e 1996).
A obrigatoriedade da participação da comunidade escolar e dos profissionais da
educação na tomada de decisões, constando em variadas leis do arcabouço legal brasileiro,
leva à construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), que se realiza a partir da gestão
democrática com a presença da comunidade na escola, nesse caso, as instâncias colegiadas
são responsáveis pela aprovação não só do PPP como de outros documentos como o
Regimento Escolar, os Planos Pedagógicos e Administrativos e as regras de convivência. É
nesse sentido que a gestão democrática se estabelece e procura superar a verticalidade do
sistema, intermediada pelas diversas relações entre o conhecimento, estudantes, profissionais
da educação, as famílias e a comunidade.
O conjunto de Leis acima denota a preocupação do legislador com a participação do
sujeito, da comunidade, das associações representativas, sindicatos e outros segmentos na
formulação, execução e acompanhamento de planos, programas e projetos de
desenvolvimento e qualificação da educação.
71
Nessas condições, a administração escolar local, mesmo a que se prova mais

participativa, atende ao instituto burocrático da centralidade dos sistemas de ensino, dele não
podendo se furtar, sofre com a imposição de regras, que uma vez implantadas, a qualquer
momento, podem ser alvos de rupturas administravas, diante das quais nenhum colegiado
escolar constitui força suficiente para deter.
1.5 A BUROCRACIA, SEUS SISTEMAS E A ESCOLA
A burocracia configura-se como objeto de estudos e análises há séculos, dada a sua

importância e implicações na sociedade e no curso da história do homem. De forma especial,
é abordada neste trabalho em vista da necessidade de compreender a instituição pública de
servidores que compõem o estado e estabeleceram a sua correlação com as ações de governo
que promovem a continuidade ou descontinuidade de ações públicas no campo da Educação.
O tema burocracia é alvo de estudo e reflexão por parte de diversos autores clássicos e
12
modernos e apesar delas, ainda hoje, não há um consenso entre especialistas e
pesquisadores, como exemplificam a variedade de significados, de tributação de influências e
a grande produção de estudos teóricos formulados. Porém, é evidente o impacto, a força e a
influência dos fenômenos burocráticos nas sociedades de todos os tempos e, em especial, na
sociedade contemporânea que experimenta, inclusive, como um contraponto à morosidade e
entraves propositais, ou não, atribuídos à burocracia, à rapidez e às facilidades da Era da
Informação e da Comunicação Digital que, gradativamente, invade os cenários e estabelece
profundas transformações.
A burocracia surgiu na Idade Antiga, porém, firma-se como conceito e prática na Era
Mercantilista e assume o papel principal nos quadros capitalistas de produção do séc. XX
(MARIANO, 2011).
O estudo etimológico do termo revela um hibridismo através da junção de vocábulos
de duas línguas diferentes e geograficamente distantes:
12
Entre os teóricos que se empenharam em analisar a sua gênese e mecanismo, destaca-se Max Weber (1864-
1920) e seu pensamento sobre a burocracia focada no exército prussiano de Bismarck, cujos estudos sociológicos
partem da análise das organizações e identificam a burocracia como forma de ordenamento das relações humanas.
O diálogo entre os mais importantes teóricos clássicos, como Max Weber, Hegel, Marx e os estudiosos atuais de
diversas correntes filosóficas, constituiu-se em desafio enfrentado para analisar o tema burocracia, que pode ser
observado no texto original, utilizado como base para essa breve explanação, a seguir destacado:
SOUZA, Roger Marchesini de Quadros; COUTO, José Cláudio Diniz. A burocracia, o estado e a educação –
aproximações iniciais 1. Notandum 38 mai-ago 2015 CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do Porto. p. 70-80.
Disponível em: <http://hottopos.com/notand38/73-80RogerZec.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2015.
72
[...] Do francês "bureau" (escritório) e do grego "cracia" (administração), o termo

nomeia a administração da coisa pública por funcionários de repartições sujeitos à
rígida hierarquia e disciplina. Burocrático não é sinônimo de lento, embora muitos
usem a palavra com esse sentido; a lentidão é um efeito da tramitação burocrática.
(BUROCRACIA, 2016)
No curso da história, a criação dos primeiros centros urbanos favoreceu o surgimento

da burocracia com características piramidais, que são definidas e exemplificadas por Justen-
Filho (2005), as quais, em certa medida, ainda permanecem na atualidade:
[...] nas grandes civilizações asiáticas que utilizavam a irrigação, no antigo Egito e
nas civilizações mesoamericanas e andinas, a adequada distribuição de água de um
rio, o cálculo das enchentes anuais, o estabelecimento da periodicidade das
colheitas, a realização das grandes obras de irrigação, requeriam uma organização
complexa e centralizada para poder surtir efeito. Daí o surgimento da burocracia
piramidal dessas civilizações, integrada por funcionários e sacerdotes que, em
diversos níveis, eram responsáveis por determinados setores da atividade social,
respondendo por suas tarefas perante os superiores. (JUSTEN-FILHO, 2005, p. 83)
A burocracia estatal pode ser comparada a uma grande pirâmide constituída por
pirâmides autônomas de mútua influência, capazes de compor um todo a ser comandado a
partir de um núcleo localizado no topo e que ordena o funcionamento das demais. O topo
nuclear exerce sua influência por comandos normativos acatados pelas demais instâncias. Tais
comandos costumam equilibrar as relações conflituosas e impor procedimentos para cada
caso, estendendo, assim, sua área de influência até o indivíduo.
Apesar das inúmeras e aprofundadas concepções à luz das diversas Ciências, a
exemplo da Sociologia, da Economia, Administração e Ciências Políticas, a burocracia, em
uma análise mais objetiva e aclimatada aos novos tempos, apresenta-se como um sistema
social dotado de um mecanismo de padronização dos níveis de comunicação no interior das
mais diversas organizações públicas e privadas e exala uma atmosfera impessoal, que
estabelece o ambiente para a aplicação das leis de garantia de propriedade e de instituições de
direito. Observa-se, inclusive, a burocracia como mecanismo de garantias sociais em pequena
escala, mas, notadamente, voltada aos negócios e direito à propriedade.
Na concepção de Motta (1985), o Estado é uma organização burocrática que tem os
seguintes elementos constitutivos: uma elite política, que geralmente, confunde-se com a
classe dominante e nela se recruta; um corpo de funcionários hierarquicamente organizados,
que se ocupa da administração; e uma força pública, que se destina não apenas a defender o
país contra o inimigo externo, mas, principalmente, a manter a ordem vigente interna.
A burocracia pode ser considerada, tecnicamente, como um setor do Estado que
concebe e concede sua intervenção nos interesses diversos e, como um organismo que pulsa, a
73
burocracia funciona como uma estrutura de poder que concilia com sua força, moldando a
sociedade e se sobressaindo sobre ela. Caracteriza-se, portanto, como uma relação de poder e
força que se realiza no tempo e de acordo com o cenário em que se desenvolve. Comumente,
é dotada de instrumentos que neutralizam as forças antagônicas, equilibrando o jogo de
carências e satisfação de grupos e indivíduos da sociedade. Neste caso, sua peculiaridade
essencial vincula-se à objetividade, em que mesmo compondo a sociedade civil, como
afirmaria Marx, dela se separa, para impor e dominá-la.
Em sua análise em “A Reprodução de Bourdieu e Passeron”, Décio Saes (2007) indica
os elementos que auxiliam na compreensão de como a burocracia do Estado se estabelece e se
legitima:
O corpo burocrático estatal se legitima, na sociedade capitalista, pelos princípios da

cidadania e da competência: nos termos dessa ideologia igualitária e meritocrática,
todos os cidadãos podem pleitear cargos no Estado e, portanto, representar a
sociedade na busca do interesse geral, desde que possam comprovar sua
competência para o desempenho do trabalho administrativo. Essa ideologia cimenta
a coesão interna do corpo burocrático estatal; mas, além disso, ela é essencial para a
reprodução da sociedade capitalista. Para que tal reprodução ocorra, é preciso que os
princípios da cidadania e da competência se difundam pelo conjunto da sociedade,
convencendo especialmente as classes trabalhadoras de que esses valores regem o
funcionamento não apenas do Estado como também de outras instituições sociais
(empresa, escola, etc.). (SAES, 2007, p. 109)
O Estado, através da burocracia, constitui-se fundamentalmente em um espaço de

defesa dos interesses sociais, embora, muitas vezes, limitado pelas estruturas intervenientes
relacionadas ao poder. Filosoficamente, a burocracia seria uma ferramenta fundamental para o
enriquecimento da sociedade e do próprio indivíduo. Assim como a escola trabalharia pela
superação humana como possibilidade real de transformação, mesmo dentro do clima
circunstanciado pelas carências política e econômica, o qual é instaurado pela situação
hegemônica da sociedade burguesa nomeadamente do mundo globalizado em que nos
inserimos.
Não é raro identificar certa promiscuidade entre o Estado, a burocracia e a sua
estrutura política, visto que esta última representa uma fração da sociedade que é composta
por elites, as quais costumam criar leis de acordo com os interesses de seu círculo. Preservada
a dignidade moral de grande gama de políticos que luta em prol dos anseios da nação, rege o
jogo de interesses a classe dominante, que se confunde com a classe política, se seus
sentimentos estiverem tomados pelo espírito corporativo, em que “implica a ligação do
universal ao particular, é onde se verifica como o poder e a profundidade do Estado radicam-
se nos sentimentos” (HEGEL, 2010, p. 267). Considerando estes aspectos, poderia estar
74
comprometida a racionalidade da burocracia que se baseia na hierarquia, controle de pessoal,

caráter legal das normas, formalização das comunicações, divisão do trabalho, impessoalidade
no relacionamento, autoridade, rotinas, procedimentos, competência técnica, especialização
da administração, profissionalização e previsibilidade, porém, a burocracia depende da
atuação de agentes sociais ou grupos de pessoas que uma vez instaladas em seus cargos, os
personagens passam a constituir forças de coesão que podem redirecionar a atuação da
burocracia e se “amoldar” às forças políticas que dirigem o Estado.
Portanto, a burocracia não diz respeito somente à estrutura organizativa e
administrativa das atividades coletivas, no campo público e privado, claro que neste campo
tem sua relevância, entretanto, sua competência se refere também à manutenção de um grupo
social constituído por indivíduos que se dedicam ao trabalho administrativo dotado de
ideologia de classe e baseado na influência social. Grupo constituído por servidores, públicos
ou privados, encontra-se instalado de maneira irrevogável na atual sociedade globalizada e
também se insere de modo irretratável na estrutura do Estado, participando da definição dos
caminhos das políticas públicas, independentemente dos governos que se estabeleçam
sucessivamente.
Muitas vezes, a burocracia, em seu aspecto de disfunção, que é a origem dos
problemas, objeto de críticas generalizadas que a apontam como um peso pela difusão de
normas que tornam alguns processos lentos, extremamente formais, o que promove perda de
tempo, e grande dificuldade para os indivíduos que gastam energia com os exageros das
organizações. Estas críticas ajudam a compreender, pelo menos em parte, porque no passado,
o Brasil teve o Ministério e o Programa da Desburocratização, chefiado, à época, pelo
Ministro Extraordinário Hélio Beltrão (1979 a 1983), durante o Governo Militar do General
João Baptista de Oliveira Figueiredo (1979 a 1985), o último presidente do regime militar
instaurado a partir do Golpe de 1964. Tanto o Ministério quanto o Programa da
Desburocratização foram instituídos pelo Decreto n. 83.740, de 18 de julho de 1979, para, de
alguma forma, tentar facilitar a vida dos cidadãos que tentavam alguma demanda e como
forma de reduzir a influência do Estado sobre os cidadãos.
Por outro lado, a burocracia pode também ser considerada boa, se sua prática for
voltada aos ganhos sociais, como um importante sistema a serviço da sociedade. Fernando
Henrique Cardoso (1993) aborda as características da formação do Estado regulador brasileiro
e cria o conceito de "anéis burocráticos" do Estado, em que busca representar a organização
política da sociedade e o papel do Estado brasileiro racional envolvendo as esferas social e
econômica, órgãos de planejamento econômico, autarquias especializadas e empresas estatais.
75
O foco da análise de Cardoso (1993) está na legitimidade da ação estatal, o autor cita
os técnicos, apáticos à "sociedade civil", para conceber uma nova burocracia e uma nova
classe, a dos funcionários públicos tecnocratas. Grupo responsável pela mediação da
aplicação, ou não, das políticas públicas, ou seja, não basta a decisão política do gestor
público eleito para a aplicação de uma política pública é necessário, diríamos indispensável, o
movimento da burocracia na direção dessa execução, caso contrário, a política não passará de
desejo. Nesse sentido, a continuidade ou descontinuidade das políticas públicas não são
resultado exclusivo da ação dos governantes, mas também da vontade e do movimento da
burocracia responsável pela sua implantação ou mudança.
Cardoso (1993) concebe a representação dos “anéis burocráticos” ao estudar a origem,
composição e atuação do estamento burocrático no interior da burocracia brasileira.
Estamento que se institucionaliza e se sofistica, originando as chamadas "ilhas de
racionalidade", cujo surgimento se dá pela conformação do Estado de característica
patrimonialista, herdada das antigas composições, marcadas pelo clientelismo político, que
segundo Cardoso, terminam por privilegiar os interesses privados (CARDOSO, 1993).
Na conjuntura do Governo Militar, com o enfraquecimento do legislativo e o
fortalecimento de uma base técnica no executivo, os denominados "anéis burocráticos"
ganham outra dimensão e se fortalecem: em torno de um expoente que ocupa um cargo de
poder, cristaliza-se um "círculo de interessados", em prol da solução de problemas estruturais
que envolvam investimentos vultosos. Tal círculo, formado por empresários de variados
segmentos, distingue-se dos lobbies por serem mais abrangentes e heterogêneos, e note-se,
centralizados ao redor do detentor de algum cargo. (CARDOSO, 1993, p. 102).
A importância da contribuição de Cardoso está na demonstração de como o
autoritarismo no Brasil, legitimado pelas políticas populistas ou pela dimensão econômica nos
governos seguintes, teria sido sustentado pelas classes dirigentes e por aqueles a elas
associadas por meio dos "anéis". O autor descreve os lobbies e declina sobre as “ilhas de
racionalidade”, para finalmente, cunhar a expressão “anéis burocráticos”. Observe:
[...] os lobbies são instrumentos de pressão típicos de uma sociedade desenvolvida,

onde os interesses de grupo vão buscar influir nas decisões de um Estado bem
organizado [...] No caso do Brasil, no período nacional-populista, apenas se
insinuavam organizações desse tipo, para pressionar as decisões nos setores mais
dinâmicos da economia, justamente, onde as “ilhas de racionalidade” de uma
tecnocracia planejadora começavam a se formar. Em geral, entretanto, a teia de
cumplicidades era mais difusa, mais orientada para relações e lealdade pessoais que
tornavam cúmplices desde o vereador, o deputado, o funcionário de uma repartição
fiscal, o industrial, comerciante ou banqueiro, até o ministro, quando não o próprio
presidente. A partir desse “sistema”, as decisões eram tomadas e implementadas. A
76
“burocracia” funcionava, portanto, como parte de um sistema mais amplo e

segmentado: não existindo eficazmente como vimos, partidos de classes, sindicatos
e associações de grupos e classes, os interesses organizavam-se em círculos
múltiplos, em anéis, que cortavam perpendicularmente e de forma multifacética a
pirâmide social, ligando em vários subsistemas de interesse e cumplicidade
segmentos do governo, da burocracia, das empresas, dos sindicatos, etc.
(CARDOSO, 1993, p. 99 e 100).
A análise de Cardoso (1993) demonstra que a burocracia é capaz de se adequar e se

superar ao longo do tempo, mesmo diante de uma alternância de poder tão drástica como a
que ocorreu em 1964, aliada aos interesses financeiros e alienada às demandas da “sociedade
civil”, acrescenta-se, eventualmente, até do governo estabelecido. Os "anéis burocráticos"
podem ser compreendidos pela cristalização de grupos de interesse em torno de uma posição
de decisão, que se instalam no interior da burocracia de Estado, revestidos pelo manto do
domínio técnico.
Neste cenário, a legitimidade das ações públicas se estabelece mais pelas justificativas
racionais, que podem esconder interesses de grupos econômicos, do que pelas premências da
"sociedade civil". Tais justificativas favoreceriam, sobretudo, os interesses dos que se inserem
na estrutura de relações de poder dos "anéis burocráticos". O que se depreende da leitura de
Cardoso (1993) seria a função ideológica da prevalência das "questões técnicas" sobre as
"questões políticas". Este conceito hegemônico da técnica sobre a política consiste na
justificativa de que os "anéis burocráticos" manifestam-se na forma de poder arbitrário.
[...] nada disso, evidentemente, deriva da “natureza do planejamento” como

pensavam os liberais de antes da Segunda Grande Guerra. Mas são questões
políticas que marcam as condições de êxito e os limites do planejamento, em
situações históricas concretas. Para sua solução, os planejadores, como categoria
social, pouco podem contribuir. Seu equacionamento adequado dependerá sempre
das forças sociais subjacentes ao processo de planejamento e da dinâmica política
mais ampla que circunscreve as condições nas quais se dá o planejamento brasileiro.
Mas, como intelectual e cidadão, o planejador não pode eximir-se de colocá-los e
mostrar que a falácia do tecnocratismo, quando as desqualifica por não serem
“questões técnicas”, não faz mais que encobrir os problemas políticos subjacentes a
qualquer planejamento. (CARDOSO, 1993, p. 103)
No que tange à educação, sua normatização nas sociedades modernas é de

responsabilidade do Estado, cujas contradições são as mesmas em que a instituição escolar
desenvolve-se e cresce. A burocracia, enquanto amálgama ideológico de grupos de interesse,
é responsável pela formulação e implantação de propostas, programas e projetos educacionais,
é nesse sentido, que a escola pode ser considerada como agente reprodutor dos elementos do
Estado, amparado pelos sistemas burocráticos, é o que se observa na afirmação de Décio Saes
(2007):
77
A reprodução é a caracterização do modo pelo qual os professores convertem-se, de

modo consciente ou não, em agentes da marginalização cultural das classes baixas.
Cabe aos docentes a tarefa de converter, no espaço da sala de aula, os recursos
culturais de natureza pré-escolar e extraescolar, acumulados pelos alunos da classe
dominante, em recursos propriamente escolares; essa conversão favorece
regularmente os alunos da classe dominante na competição escolar com os alunos
das classes inferiores. (SAES, 2007, p. 108)
A escola pública é um fenômeno recente na sociedade e por suas peculiaridades,

parece ser um espaço propício para a inserção do conteúdo ideológico do Estado e, em alguns
casos, conteúdos ideológicos do Governo na sociedade, cuja ação pode ser amparada pelos
sistemas burocráticos. Porém, mesmo sendo mais jovem que a própria burocracia, a escola
pública também apresenta sua adaptação ao modelo hierárquico-burocrático.
As redes de ensino no Brasil são norteadas por um sistema burocrático e compostas
por instâncias hierárquicas do tipo piramidal como secretarias, diretorias e escolas, estas
últimas controlam não somente os alunos, mas seus funcionários, corpo docente e as relações
com suas instâncias como conselho de escola, de classe, associações de pais e mestres. A
participação dos pais e da comunidade é prevista por lei nestas últimas instâncias.
Os agentes da burocracia escolar são representados pelos professores, pela equipe
gestora, com a Diretoria e todo seu pessoal, além do Supervisor e do Dirigente de Ensino e do
Secretário de Educação, que representa o Governador. Sob a responsabilidade e orientação do
Supervisor, listam-se os diretores de escola, que comandam gerentes ou secretários de escola,
agentes de organização escolar, pessoal da limpeza e de merenda, guarda, zelador, assim
como Coordenadores Pedagógicos eleitos entre os professores, incluindo estes últimos. Cabe
ao Diretor acompanhar os projetos escolares, pedagógicos e designar as diretrizes, juntamente
com as outras instâncias escolares (o conselho de escola e outros).
O conselho de classe é composto por alunos, pais, funcionários e professores.
Geralmente, o conselho de classe diz respeito ao desempenho do aluno, e as decisões referem-
se a como a família, a comunidade e a escola podem atuar para que o aluno em situação de
risco ou desempenho fraco possa se recuperar. O conselho de escola é outra instância também
opinativa, constituída por um colegiado que toma decisões relacionadas à aplicação de verbas,
reformas, regimento, plano de gestão, e até mesmo sansões aos alunos, ou encaminhamento
de determinados casos a instâncias superiores.
Outra instância de influência dentro do ambiente escolar é a Associação de Pais e
Mestres (APM), que é uma instância de direito privado constituída por conselho deliberativo,
conselho fiscal e diretoria executiva. A função da APM consiste em decidir sobre a aplicação
78
das verbas públicas e outras, eleger prioridades, criar e desenvolver atividades culturais e
esportivas, além disso, providenciar os recursos através de ação entre amigos como festejos,
rifas e doações voluntárias.
O Grêmio Estudantil, como instância escolar discente, é composto por alunos, regido
por estatuto próprio e pode, através de suas ações, exercer influência em decisões de interesse
geral e criar, em consonância com a diretoria, eventos sociais e de manifestação cultural ou
esportiva, de modo que os próprios alunos possam conviver entre seus pares em atmosfera
saudável e criativa. Portanto, as instâncias regidas por estatuto, possuem alguma estrutura
burocrática, por mais simples que seja, mas que, em conjunto, irão compor a burocracia
escolar.
Na escola, diante da comunhão de relações, interações e conhecimentos, há uma
atmosfera carregada de ideologias que são aceitas, discutidas e, por vezes, impostas. Assim,
identificar a burocracia no espaço escolar como ferramenta de imposição de uma vertente
ideológica não é impossível, pois é pela burocracia que as ideologias se estabelecem.
A certificação instaurada pela burocracia escolar, comumente aceita como passaporte
no mercado de trabalho, confere à escola o papel da educação para o trabalho técnico e
profissional. Ensino e mercado, na lógica do capital, são duas coisas que não se desarticulam,
visto que necessitam uma da outra: escola sem mercado não existe (ou seja, por exemplo,
curso técnico sem mercado de trabalho é contraproducente), mercado sem mão de obra
qualificada não se desenvolve, não é capaz de gerar mais-valia de forma ampliada.
Além disso, faz a Educação parecer uma panaceia na solução de todos os problemas
relacionados à evolução social e do próprio indivíduo, pois a escola e a formação escolar
seriam a ferramenta que concede a chance de “uma vida melhor”. É pensamento geral: nos
estudos está a esperança de mudança de condições objetivas para apropriação dos meios de
vida para as famílias.
Ainda outro viés está muito presente na carreira burocrática: a disputa pelos postos de
trabalho, conforme demonstra a experiência cotidiana, este item, inclusive, muitas vezes,
provoca a deterioração das condições de trabalho, até pela falta de emprego pleno e pelo
conjunto de forças instauradas pelas fileiras dos que estão à espera do início de suas
atividades laborais.
Pode-se constatar que o modelo burocrático está presente na organização das
atividades, no nivelamento das tarefas, na divisão do trabalho. Portanto, o conteúdo da
burocracia, mesmo a escolar, é concebido como um processo coerente e adequado.
A burocracia escolar, também composta por outras estruturas burocráticas, apresenta-
79
se como parte integrante de um contexto maior: a burocracia estatal. A burocracia tem a

função precípua de estabelecer limites às vontades dos indivíduos. Segundo Hegel (2010), a
burocracia é uma estrutura de poder sobre as classes, como uma parte orgânica do Estado que
se desenvolve por meio da sociedade, contando com a devida organização funcional a partir
das disposições estatais, englobando os diversos aspectos da vida cotidiana e seu
antagonismo, como explica Motta (1985):
A burocracia é o principal elemento de um sistema antagônico. Onde existe

antagonismo existe burocracia. Na verdade, só podemos entender a burocracia na
medida em que analisamos a sua história. Veremos, então, que ela é um grupo social
que se separa do resto da sociedade e se impõe a ela, dominando-a. (MOTTA, 1985,
p. 12)
Deve-se ter em mente que é pelas instituições públicas e seus agentes que as políticas
públicas materializam-se e se estabelecem para a maioria dos casos na escola pública. E é
indispensável considerar que existem tarefas que somente podem ser colocadas em prática
através da burocracia e de seus “anéis”.
Roseli Fischmann (2014) afirma que as escolas públicas são as escolas oficiais, e o
que nelas se faz tem um papel normativo. É por elas que se estabelece e se firma o que se
pode e o que não se pode fazer no sistema educativo em geral, em cada país, e elucida:
Quando se fala em burocracia, dentro da proposta weberiana de tipo ideal, uma série
de atributos e características são colocadas: hierarquia, normas, impessoalidade, para
citar algumas que são de interesse para esta discussão. Propostas em nome da
racionalidade, frequentemente, esses atributos e características são motivos de
comportamentos que nada têm de racionais. Um exemplo eloquente e célebre foi a
alegação dos carrascos nazistas, durante o julgamento de Nuremberg, que seriam
inocentes quanto às acusações de genocídio dos judeus, porque apenas cumpriam
ordens. A existência de normas, necessariamente limitadas a situações previsíveis, a
hiperestasia da hierarquia, tomada como valor em si, e não como dado instrumental,
assim como uma interpretação da impessoalidade tomada pelo lado da
desresponsabilização de quem domina, e não daquele que tem direito, concorrem
para que a organização burocrática, de instrumental dos esforços humanos,
transforme-se em descaracterizadora do potencial humano, em termos de
teleologia.13 (FISCHMANN, 2014, 112)
Ao longo dessa abordagem, procurou-se evidenciar a presença e função da burocracia

na organização das atividades escolares, apresentando-se pelos atributos da impessoalidade,
da busca pela racionalidade e como um processo coerente e adequado.
13
Segundo Fischmann (2014, p. 112): A teleologia como capacidade humana tem um caráter fundador, do ponto
de vista da possibilidade de progresso moral. Teleologia que, unida à intencionalidade, permitirá caracterizarmos
o ser humano como sendo diferente dos demais animais.
80
2. CONTINUIDADE E DESCONTINUIDADE DE POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS: BUSCANDO CONSTRUIR O
PANORAMA BRASILEIRO
A expressão descontinuidade aplica-se perfeitamente a um processo que sofre

mudanças de trajetória, alteração de velocidade, parada provisória, para depois ser retomado a
seguir, sob outras condições, ao mesmo tempo em que se admite seu uso em que o processo
acaba. Não se pretende aqui estabelecer um estudo semântico do termo, entende-se que é
correto fazer uma discussão que melhore seu entendimento.
Constatou-se, em pesquisa nos motores de busca da Internet, que o termo
descontinuidade nas línguas francesa e inglesa não ocorria associado à administração pública
e à educação. Pode-se pensar que, se não há ocorrência de artigos e outras documentações
sobre a aludida intersecção dos termos retro na Internet, as nações avançadas não sofram com
mazelas que afetem seus programas, sobre o que, normalmente, os brasileiros referem-se à
descontinuidade.
Poderia não haver estudos e notícias, mas as contingências afetam a todos no mundo
globalizado, os programas de governo sempre sofrerão contingenciamentos que, obviamente,
serão estudados em todas as línguas. Deseja-se conhecer expressões normalmente utilizadas
para este problema em outros países.
No Brasil, um país de contrastes exuberantes, a língua trata de minimizar as
diferenças, em muitos casos, procurando, de alguma forma, disfarçar a realidade, mesmo que
as pessoas não percebam. Essa pode ser uma forma de disfarçar o caráter da dominação. Por
exemplo, o governo precisa acabar com um programa, revela aos interessados que o programa
descontinuará, em uma semiótica em que constrói uma falsa esperança no inconsciente e tenta
evitar, dessa forma, um movimento contrário por parte dos interessados, prejudicados.
Adiante, apresenta-se um relato de investigação em que se utilizou de uma abordagem
exploratória, com o objetivo de clarificar o conceito da expressão descontinuidade, não se
trata da pesquisa que se propôs a fazer nesta tese, mas da apresentação do percurso
investigativo, em que se pretende discorrer sobre o trabalho e muitos dias de investigação na
Internet, que não deu ensejo a se escrever uma única linha, e demonstrar que o uso de um
termo equivocado pode levar a descaminhos e conclusões errôneas.
81
Na busca de outras variáveis e suas relações com o termo “descontinuidade

administrativa”, empreendeu-se abordagem exploratória. De acordo com Marconi e Lakatos
(2003), metodologias desse tipo,
[...] são investigações de pesquisas empíricas cujo objetivo é a formulação de

questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar
a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a
realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos
(MARCONI e LAKATOS, 2003, p. 188).
O percurso realizado para o estudo do tema descontinuidade, mediante a utilização dos

motores de busca na Internet de vários sites e dicionários eletrônicos, foi empreendido para
investigar se o termo descontinuidade é usado em outras línguas, se não, que outros termos
podem ser usados em seu lugar. Segundo Vergara (1990), diante da sistematização restrita de
conhecimentos acumulados, as pesquisas exploratórias não partem de hipóteses prévias,
mesmo que elas venham a ocorrer no decorrer da pesquisa. Segundo Gil, a pesquisa
exploratória parte de um planejamento menos rígido, habitualmente envolvendo
“levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não padronizadas e estudos de caso”
(GIL, 1987, p. 44).
Os textos coligidos pelos motores de busca da Internet em língua inglesa, francesa ou
espanhola mediante a introdução no campo de busca dos termos “Descontinuidade”,
“Política”, “Educação” e “Administração”, nem mesmo tangenciavam a proposta da pesquisa
que seria a “Descontinuidade das Políticas Públicas em Educação”.
É preciso conhecer modelos pré-existentes, para que uma pesquisa tenha base sólida,
portanto, saber o que ocorre no Mundo sobre o tema que se estuda, investigar de forma mais
ampla as literaturas da descontinuidade e da continuidade administrativa e de políticas
públicas em outras línguas, para que a pesquisa não fique restrita somente a uma região. Daí a
necessidade de se fazer o que os técnicos chamam de “revisão de literatura”.
A atenção que se dá à revisão da literatura se baseia na importância de se revelar
trabalhos, de forma a sintetizar o que já se documentou sobre o tema. Os primeiros esforços
inócuos não demoveu a vontade do pesquisador, certamente, o assunto é estudado, uma vez,
que obviamente, há descontinuidade administrativa em todos os setores administrativos de
qualquer país.
O que se pretende na revisão de teorias das políticas públicas no exterior é ampliar a
visão das investigações que já ocorrem, fartamente, em território brasileiro, para,
82
posteriormente, apoiar o Estudo de Caso sobre o qual se discorrerá nos capítulos

subsequentes.
Houve dificuldade para se encontrar em outras línguas o tema “Descontinuidade das
Políticas Públicas”, e que de acordo com os teóricos apresentados, é necessário explorar
documentos que versem sobre o tema. Foi visto também que o termo descontinuidade possui
um aspecto relevante de ambiguidade. Um estudo acadêmico não pode aceitar a ambiguidade
como um fato: o que é, deixa de ser e continua sendo, mesmo deixando de sê-lo. O que
termina, deixa de continuar, e mesmo assim, continua, tendo, antes, descontinuado para
sempre.
Alguns dicionários foram consultados sobre os termos continuidade e descontinuidade,
para aprimorar seu entendimento, a internet dispõe de vários deles. O Dicionário Aurélio
on-line (FERREIRA, 2016) apresenta a descontinuidade como a “Qualidade de descontínuo;
falta de continuidade”. Para o termo continuidade, o mesmo dicionário apresentou “Qualidade
do que é contínuo; extensão ou duração contínua; solução de continuidade: corte,
interrupção”. O significado de Continuidade no Dicionário On-line de Português (DICIO,
2016) é “Condição ou estado do que é contínuo, sem interrupções: a continuidade do barulho
da tempestade. Insistência, persistência ou prosseguimento das características próprias de um
determinado contexto, fato ou circunstância”. No mesmo dicionário constam os Sinônimos de
Continuidade: “perpetuidade, ininterrupção, perenidade”, e “é o contrário de: interrupção,
descontinuidade”.
No dicionário Caldas Aulete Digital (2016), o termo continuidade trata da “Qualidade
ou condição do que é contínuo”; “Prosseguimento ou persistência de um fato, acontecimento
ou contexto (continuidade cultural)”. “Ligação não interrompida das partes de um todo: "O
encanto vinha justamente da sensação de coisas vistas, uma ressurreição que era
continuidade" (Machado de Assis, Memorial de Aires)”. O mesmo dicionário apresenta o
verbete da descontinuidade como “Qualidade, estado ou condição do que é descontínuo [
Antôn.: continuidade ]”; “Falta ou interrupção de continuidade: Novas obras causarão
descontinuidade no fornecimento de água. [ Antôn.: continuidade ]” e apresenta a
descontinuidade como “qualidade daquilo que é descontínuo, que não tem continuidade:
Rufou com desespero... rufou até o ouvido quase não receber a descontinuidade do som. (
Júlio Dinis , Morgadinha , II, c. 19, p. 64, ed.. 1920.) F. Des... +continuidade”.
O Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa (2016), versão online do Dicionário
Michaelis, apresenta o termo descontinuidade como “Qualidade do que é descontínuo;
83
interrupção da continuidade; incontinuidade, interrupção”. O mesmo dicionário traduz o

termo descontinuidade para a língua inglesa como “discontinuity, lack of continuity”.
O Dicionário Linguee (2016), on-line, apresenta para o termo descontinuidade em
português a tradução para a língua inglesa, outros termos menos frequentes: “discontinuance,
discontinuation, suspension”.
Toda essa perseguição por uma definição correta da palavra descontinuidade se deve
ao fato de serem raros os artigos vinculando os temas Educação, Política e Administração em
línguas estrangeiras ao termo discontinuity, no mesmo vernáculo.
O Dicionário Linguee (2016) possui um recurso denominado “external sources”, que
apresenta um grande número de artigos presentes em toda a Internet que utilizam a palavra ou
expressão procurada. Introduziu-se, no campo de busca do Linguee (2016), o termo
“descontinuidade” para traduzir para o inglês e uma gama enorme de artigos foi compilada
pelo motor de busca. Apenas os artigos que apresentassem a intersecção dos temas
descontinuidade, política, administração e educação foram selecionados.
As ocorrências estão documentadas na tabela a seguir, com o objetivo de demonstrar o
caminho metodológico que se trilhou na busca de uma melhor definição para aquilo que se
emprega o termo descontinuidade.
O quadro a seguir é dividido em três campos em que constam o site, a versão em
português e a versão inglesa, sem revisão. Como se pode observar:
No dicionário Caldas Aulete Digital (2016), o termo continuidade trata da “Qualidade
ou condição do que é contínuo”; “Prosseguimento ou persistência de um fato, acontecimento
ou contexto (continuidade cultural)”. “Ligação não interrompida das partes de um todo: "O
encanto vinha justamente da sensação de coisas vistas, uma ressurreição que era
continuidade" (Machado de Assis, Memorial de Aires)”. O mesmo dicionário apresenta o
verbete da descontinuidade como “Qualidade, estado ou condição do que é descontínuo [
Antôn.: continuidade ]”; “Falta ou interrupção de continuidade: Novas obras causarão
descontinuidade no fornecimento de água. [ Antôn.: continuidade ]” e apresenta a
descontinuidade como “qualidade daquilo que é descontínuo, que não tem continuidade:
Rufou com desespero... rufou até o ouvido quase não receber a descontinuidade do som. (
Júlio Dinis , Morgadinha , II, c. 19, p. 64, ed.. 1920.) F. Des... +continuidade”.
O Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa (2016), versão online do Dicionário
Michaelis, apresenta o termo descontinuidade como “Qualidade do que é descontínuo;
interrupção da continuidade; incontinuidade, interrupção”. O mesmo dicionário traduz o
termo descontinuidade para a língua inglesa como “discontinuity, lack of continuity”.
84
O Dicionário Linguee (2016), on-line, apresenta para o termo descontinuidade em

português a tradução para a língua inglesa, outros termos menos frequentes: “discontinuance,
discontinuation, suspension”.
Toda essa perseguição por uma definição correta da palavra descontinuidade se deve
ao fato de serem raros os artigos vinculando os temas Educação, Política e Administração em
línguas estrangeiras ao termo discontinuity, no mesmo vernáculo.
O Dicionário Linguee (2016) possui um recurso denominado “external sources”, que
apresenta um grande número de artigos presentes em toda a Internet que utilizam a palavra ou
expressão procurada. Introduziu-se, no campo de busca do Linguee (2016), o termo
“descontinuidade” para traduzir para o inglês e uma gama enorme de artigos foi compilada
pelo motor de busca. Apenas os artigos que apresentassem a intersecção dos temas
descontinuidade, política, administração e educação foram selecionados.
As ocorrências estão documentadas na tabela a seguir, com o objetivo de demonstrar o
caminho metodológico que se trilhou na busca de uma melhor definição para aquilo que se
emprega o termo descontinuidade.
O quadro a seguir é dividido em três campos em que constam o site, a versão em
português e a versão inglesa, sem revisão. Como se pode observar:
Quadro 2: Interseção do tema descontinuidade no Dicionário Linguee-

DICIONÁRIO LINGUEE. Português/Inglês, “external sources”, 2016. “descontinuidade”. Disponível em:
< http://www.linguee.com.br/portugues-ingles/search?source=ingles&query=descontinuidade > . Acesso em:
01 nov. 2016.
Assim, não existir descontinuidade entre um programa Accordingly, one of our key aims is to avoid any lack
e outro constitui um objetivo essencial. of continuity from one program me to the next.
europarl.europa.eu europarl.europa.eu
O Quadro 2 resume as estimativas da regressão de Table 2 summarizes the regression discontinuity
descontinuidade para os dois pontos de design estimates for the two discontinuity points,
descontinuidade, com base no período posterior a based on the sampling period [...] bportugal.pt
Julho [...] bportugal.pt
Não deixa de ser interessante a descrição das We are given an interesting description of the rifts in
clivagens político-administrativas referentes à the political and administrative machinery based on
descontinuidade territorial. flad.pt territorial separation. flad.pt
No caso de descontinuidade das Práticas [...] Differentiated Corporate Governance Practices,
Diferenciadas de Governança Corporativa por the Controlling Shareholder shall have ninety (90)
Companhias do Nível 2, o Acionista Controlador [...] days to tender a public offer [...] gerdau.com.br
gerdau.com.br
Pelo contrário, o impacto é menos 1 por cento em On the contrary, the impact is minus 1 percent at both
ambos os pontos de descontinuidade, mas não é discontinuity points. bportugal.pt
estatisticamente significativo. bportugal.pt
Caso a descontinuidade das Práticas Diferenciadas de Whenever the Company's delisting from the Corporate
Governança Corporativa Nível 1 ocorra em razão de Governance Level 1 is due to cancellation of
cancelamento de registro [...] bmfbovespa.com.br registration as a publicly-held [...] bmfbovespa.com.br
Os números de outubro mostram claramente um Figures in October clearly show the phenomena of a
fenômeno de descontinuidade no mercado de crédito, lack of continuity in the credit market, at a time in
85
no momento em que a atividade [...] which the activity [...] questinvest.com.br

questinvest.com.br
[...] despesas de US$ 4 milhões e US$ 7 milhões, Operating profits include a charge of $4 million and
relativas à descontinuidade e baixa contábil de ativos $7 million for abandonment and write-down of long-
permanentes em 2004 e 2003, respectivamente. lived assets in 2004 and 2003, respectively. adm.com
adm.com
Além disso, o investimento reduzirá a necessidade de Furthermore, the investment will reduce the necessity
compras emergenciais e o risco de descontinuidade of emergency purchases and the risk of operational
operacional. braskem.com.br discontinuity. braskem.com
Numa tal situação de descontinuidade, os custos da In such a situation of discontinuity, the costs of
inércia são mais elevados do que os custos da ação. inaction are higher than the costs of action. europa.eu
europa.eu
[...] término das suas atividades, que traça as Samarco has developed closure plans which lay out
estratégias a descontinuidade dos negócios e o uso the strategies, the end of business operations and the
futuro da área industrial para [...] samarco.com future use of the industrial [...]samarco.com
No cenário D, Descontinuidade Política, o elemento- In the D scenario, of Political Discontinuity, the key
chave de risco é a ascensão das candidaturas de element of risk is the rise of the candidates from the
esquerda, sobretudo, caso [...] modal.com.br left, especially [...] modal.com.br
Caso a descontinuidade das Práticas Diferenciadas de Whenever the discontinuance of Differentiated
Governança Corporativa ocorra em razão de Corporate Governance Practices is due to cancellation
cancelamento de registro [...] gerdau.com.br of registration as a [...] gerdau.com.br
[...] os resultados do Grupo Telefônica, em 2005 e Due to Telefónica's sale of TPI, the Telefónica
2006, apresentam-se com os Negócios de Listas Group's 2005 and 2006 results include the Directories
Telefônicas como operação em descontinuidade, de Business as a discontinued operation, in line with
acordo com as Normas Internacionais de Informação International Financial Reporting Standards (IFRS).
Financeira (NIIF). telefonica.com telefonica.com
O resultado foi alcançado graças a investimentos em The result was reached thanks to the investments in
eficiência energética, à descontinuidade de algumas energetic efficiency, to the discontinuity of some
operações que eram intensivas em emissões [...] operations that were intensive in emissions and [...]
braskem.com.br braskem.com
[...] clima de pânico do sistema bancário privado e [...] climate of panic in the private banking system and
evitar uma descontinuidade no mercado de crédito da avoid a discontinuity in the credit market of the scale
dimensão que estão sofrendo [...] questinvest.com.br we see in the USA, [...] questinvest.com.br
A parcela invisível está embutida na precariedade da The invisible part is created by the unstable nature of
gestão pública, carregada de vícios difíceis de serem public administration, an array of unsatisfactory
removidos: descontinuidade administrativa, indicações practices, hard to erase: management with no
políticas para cargos técnicos, excesso de burocracia, commitment to continuity, political appointments for
falta de políticas para os recursos humanos e pouca technical jobs, excessive red tape, lack of a human
preocupação com os usuários. normangall.com resources policy, and little or no concern for the
consumer. normangall.com
No âmbito do processo de autorregulação do setor Continuing with the self-regulation of the financial
financeiro, iniciado em 1999, a Associação incorporou sector, begun in 1999, the Association has
ao COM Código Operacional de Mercado, regras e incorporated into COM - the Market Operational Code
recomendações indispensáveis para que não haja the indispensable rules and recommendations for
descontinuidade das operações cursadas no SELIC em avoiding interruption to the operations processed in
função de práticas inadequadas de negociação. SELIC as a result of inadequate trading procedures.
andima.com.br
Quadro elaborado pelo autor (2016)
Acima, a maioria dos artigos é pertinente ao campo brasileiro de investigação sobre o

tema descontinuidade, há pouquíssimas ocorrências em português de Portugal e quase não há
ocorrências de outros países, essa percepção se dá ao observar a ortografia das palavras,
construção sintática e indícios, como os termos brasileiros consagrados do tipo Gerdau, Selic,
Brasken.
86
Provavelmente, esta grande ocorrência de dísticos brasileiros tenha se dado pelo fato
da procura ter se realizado pela introdução da palavra descontinuidade, em português, no
campo de busca, para traduzir para o inglês.
Com base nessa desconfiança, empreendeu-se a introdução no campo de busca do
termo “discontinuity” do inglês para traduzir para o português, ainda do Dicionário Linguee
(2016). Na tabela que segue, os campos mudaram de posição, a versão inglesa vem em
primeiro lugar. Houve sensível diminuição da ocorrência de artigos que associam o termo
descontinuidade aos termos política, administração e educação:
Quadro 3: Interseção do tema “discontinuity” - política, administração e educação – versão

inglesa.
DICIONÁRIO LINGUEE. Inglês/Português, “external sources”, 2016. “discontinuity”. Disponível em:
< http://www.linguee.com.br/portugues-ingles/search?source=ingles&query=discontinuity>. Acesso em:
01 nov. 2016.
Has been agreed with the Swiss Confederation that Foi acordado com a Confederação Suíça que não
there should be no trade discontinuity. eur- devem ocorrer rupturas do comércio. eur-
lex.europa.eu lex.europa.eu
Introducing the principle of discontinuity' into the A introdução do princípio da "caducidade" no trabalho
workings of the European Parliament would surely be do Parlamento Europeu seria, sem dúvida, benéfica
beneficial in this regard. europarl.europa.eu neste aspecto. europarl.europa.eu
The negotiation of the agreement has been taken over A negociação do acordo foi assumida pela GSA e
by the GSA and concluded by the Commission concluída pela Comissão, sem qualquer
without any discontinuity or gap of negotiating power. descontinuidade ou interrupção em termos de poder
eur-lex.europa.eu negocial. eur-lex.europa.eu
If the programmes that are due to end in 2000 and Caso os programas, cujo termo está previsto para 2000
2001 are extended, the potential damage from a e 2001, sejam prolongados, será evitado o dano
discontinuity in the Community action will be averted potencial da interrupção da ação comunitária e as
and the difficulties above will not arise. eur- dificuldades referidas supra não se colocarão. eur-
lex.europa.eu lex.europa.eu
Furthermore, the investment will reduce the necessity Além disso, o investimento reduzirá a necessidade de
of emergency purchases and the risk of operational compras emergenciais e o risco de descontinuidade
discontinuity. braskem.com. operacional. braskem.com
[...] structural aid and prevention of economic, [...] estrutural e a prevenção de crises de origem
financial and socially driven crises; the discontinuity econômica, financeira e social; que seja retida a
clause should be retained europarl.europa.eu cláusula da descontinuidade europarl.europa.eu
In such a situation of discontinuity, the costs of Em uma tal situação de descontinuidade, os custos da
inaction are higher than the costs of action. europa.eu inércia são mais elevados do que os custos da ação.
europa.eu
In the D scenario, of Political Discontinuity, the key No cenário D, Descontinuidade Política, o elemento-
element of risk is the rise of the candidates from the chave de risco é a ascensão das candidaturas de
left, especially [...] modal.com.br esquerda, sobretudo caso [...] modal.com.br
As a result, consumers will be confronted with a Consequentemente, os consumidores serão
discontinuity of services. eur-lex.europa.eu confrontados com descontinuidades nos serviços. eur-
lex.europa.eu
Quadro elaborado pelo autor (2016).
Surgiram muitos artigos brasileiros e aumentou-se a ocorrência de artigos europeus.

Notou-se a ocorrência do termo “caducidade” e a tradução de “discontinuity” para ruptura e
87
interrupção. Percebe-se que, quando ocorre a tradução para o termo descontinuidade, o texto é
de origem brasileira.
O experimento na língua francesa se deu a partir da inserção no campo de busca do
termo descontinuidade, na versão do Dicionário Linguee (2016) – Português/Francês, a
palavra descontinuidade é traduzida para “discontinuité”.
A tabela a seguir é dividida em três campos, com se fez acima, apresenta as versões
em português e em francês, ambas sem revisão. Os artigos que surgiram no aplicativo
“external sources” são abaixo apresentados e se referem ao vínculo entre os termos
descontinuidade, política, administração e educação:
Quadro 4: Interseção do tema “discontinuité” - política, administração e educação – versão

francesa.
DICIONÁRIO LINGUEE, Português/Frances, “external sources”, 2016. “descontinuidade” disponível em
<http://www.linguee.com.br/portugues-frances/search?source=auto&query=descontinuidade> acesso em: 01
nov. 2016.
É difícil avaliar o impacto das políticas estruturais na [...] politiques structurelles sur la cohésion à cause
coesão devido a uma descontinuidade nas séries de d'une discontinuité dans les séries statistiques des
dados estatísticos do Eurostat relativamente [...] eur- données d'Eurostat relatives [...] eur-lex.europa.eu
lex.europa.eu
[...] países terceiros e enunciados em anexo, para des pays tiers et énumérés en annexe, afin d'éviter une
evitar uma descontinuidade nas suas relações discontinuité dans leurs relations commerciales
comerciais convencionais com os países terceiros em conventionnelles avec les pays tiers concernés. eur-
causa. eur-lex.europa.eu lex.europa.eu
[...] interoperabilidade do sistema ferroviário europeu [...]dans le système ferroviaire européen et le
e a não descontinuidade do transporte ferroviário nos fonctionnement optimal des transports ferroviaires
Estados-Membros e entre estes. eur-lex.europa.eu dans les États membres et entre ceux-ci. eur-
lex.europa.eu
[...] circunstâncias imprevistas, seja possível continuar [...] imprévues, il sera possible de continuer à fournir
a prestar serviços à comunidade internet local com des services à la communauté internet locale avec un
uma descontinuidade mínima. eur-lex.europa.eu minimum de perturbations. eur-lex.europa.eu
Esta transição entre conjuntos de dados, que se traduz Le passage aux nouveaux jeux de données, qui s'est
numa descontinuidade entre as séries de dados das traduit par une certaine discontinuité entre les données
associações e as séries [...] eur-lex.europa.eu des associations et les données officielles [...] eur-
lex.europa.eu
[...] condições do contexto comercial com vista a [...] économiques particulières en vue de relancer la
recuperar a competitividade, gerando uma compétitivité, ce qui entraîne une discontinuité de
descontinuidade na atividade comercial. eur- l'activité professionnelle. eur-lex.europa.eu
lex.europa.eu
O resultado foi alcançado graças a investimentos em [...] des investissements dans l'efficacité énergétique, à
eficiência energética, à descontinuidade de algumas la cessation de certaines opérations intensives en
operações que eram intensivas em emissões [...] émissions et à d'autres [...] oci-usa.com
odebrecht.com
[...] estrutural e a prevenção de crises de origem [...] structurelle et de prévention des crises
econômica, financeira e social; que seja retida a économique, financière et sociale; la clause de
cláusula da descontinuidade europarl.europa.eu discontinuité devrait être maintenue
europarl.europa.eu
Os temas apresentados pelos resumos acima relacionados tratam da prestação de

serviços e fluxo financiamento, em sua maioria. Observou-se que, muito embora, ocorra o
88
termo descontinuidade na versão apresentada na língua portuguesa, na versão francesa, o

termo “discontinuité” é, muitas vezes, substituído por outras expressões como “manque de
continuité”, “ininterrompu”, “cessation”. O termo “discontinuité” é frequentemente utilizado
em francês, talvez não tenha o alcance e dimensão que se faz do seu correlato na língua
portuguesa falada no Brasil.
Na tentativa de eliminar a influência dos textos brasileiros do universo de estudo,
optou-se por confrontar o termo descontinuidade em sua tradução do inglês, introduzindo no
campo de busca o termo “discontinuity” para obter a tradução para o francês no Dicionário
Linguee (2009), como resultado se obteve “discontinuité (often used)” (frequentemente
usada), e “less common: solution de continuité” (menos comum).
Na tabela a seguir, há três colunas, duas apresentadas pelo Dicionário Linguee, como
nos casos anteriores, contendo dísticos em inglês e em francês e se acrescenta a terceira
coluna com a tradução feita pelo Google Tradutor para o português, todas as versões sem
revisão. Selecionaram-se apenas artigos que apresentam algum vínculo com os temas política,
administração e educação.
Quadro 5: Interseção dos termos “discontinuty”, “discontinuité” em versão do Dicionário

Linguee, e versão traduzida, associados com os temas política, administração e educação.
DICIONÁRIO LINGUEE, Inglês/Frances, “external sources”, 2016. GOOGLE TRADUTOR. Traduzir
“discontinuity” disponível em: http://www.linguee.com/english- do Inglês para o Português, 2016.
french/search?source=auto&query=discontinuity. Acesso em: 01 nov. Disponível em:
2016. <https://translate.google.com.br/?hl
=pt-BR>. Acesso em: 01 nov. 2016.
[...] things, especially if it went [...] au-delà de l'expiration du Coisas, especialmente se ele vai
beyond warrant expiry, but those mandat, mais j'imagine que ce sont là além da expiração do mandado,
are the sorts of discontinuity I les éléments de discontinuité que mas esses são os tipos de
suppose we've built in. nous avons instaurés. descontinuidade que eu suponho
www2.parl.gc.ca www2.parl.gc.ca que construimos. Www2.parl.gc.ca
The Spanish agency wishes to Le cabinet espagnol souhaite effacer A agência espanhola pretende
erase the discontinuity between la rupture entre le milieu souterrain apagar a descontinuidade entre
underground space and public du métro et la vie publique. espaço subterrâneo e vida pública.
life. innovcity.com innovcity.fr innovcity.com
It is, in fact, a fundamental C'est une rupture fondamentale dans É, de fato, uma descontinuidade
discontinuity in that history. le déroulement de l'histoire. fundamental nessa história.
interpares.ca interpares.ca interpares.ca
Respondents indicated that, Les répondants ont indiqué que, Os entrevistados indicaram que,
although they support the practice même s'ils appuyaient l'admissibilité embora apoiem a prática da
of presumed eligibility, they présumée, ils sont d'avis que cette elegibilidade presumida, acreditam
believe that it contributes to pratique contribue aux changements que ela contribui para a
discontinuity in defence counsel d'avocat de la défense, à cause des descontinuidade no conselho de
when combined with the overall ressources humaines limitées à la defesa quando combinada com as
constraints on human resources CSJN. article15.gc.ca restrições gerais sobre os recursos
available to the NLSB. humanos disponíveis para a NLSB.
article15.gc.ca article15.gc.ca
Implies strategies of reflexivity, Elle implique des stratégies de Implica estratégias de reflexividade,
parody, and discontinuity in the réflexivité, de parodie et de rupture paródia e descontinuidade na
identification of the spectator to de l'identification du spectateur au identificação do espectador com o
89
the hero. unesdoc.unesco.org héros. unesdoc.unesco.org herói. unesdoc.unesco.org

[...] researchers will: (1) examine […] les chercheurs : (1) examineront [...] pesquisadores: (1) examinar as
characteristics of discontinuity in les caractéristiques de la características da descontinuidade
maternity services in Nunavut and discontinuité des soins de maternité dos cuidados de maternidade em
the North; (2) describe variations au Nunavut et dans le Nord; (2) Nunavut e do Norte; (2) descrever
in discontinuities and available décriront les variations des ruptures as variações de descontinuidades e
resources across study de continuité et des ressources os recursos disponíveis nas
communities; [...] chsrf.org disponibles dans les collectivités comunidades estudadas; [...]
étudiées; […] chsrf.org chsrf.org
The Board is concerned that, Le Bureau s'inquiète du fait qu'en A Diretoria está preocupada com o
notwithstanding improvements in dépit des améliorations apportées aux fato de que, apesar das melhorias na
detecting track failures in remote moyens de détection des detecção de falhas de trilhas em
areas, these systems appear to be effondrements de voie dans les áreas remotas, esses sistemas
inadequate with respect to régions éloignées, ces systèmes ne parecem ser inadequados no que diz
ensuring warning of any serious semblent pas être adéquats pour ce respeito à garantia de advertência
roadbed subsidence that does not qui est de signaler les affaissements de qualquer subsidência séria de
result in track discontinuity. tsb- importants de la plate-forme qui estradas que não resulte em
bst.gc.ca n'entraînent pas de séparation de la descontinuidade da via. tsb-
voie. tsb-bst.gc.ca bst.gc.ca
Os resumos apresentados na tabela acima pouco se aproximam das premissas dessa

pesquisa em que se interseccionam a palavra “descontinuity” e os temas propostos nessa
pesquisa. O uso do termo descontinuidade parece ser bem menos utilizado na língua
portuguesa de Portugal, dado que poucos artigos portugueses foram compilados pelo motor de
busca do Dicionário Linguee (2016). O fato de surgirem poucos artigos em inglês em
intersecção com o francês concernente à pesquisa do termo “discontinuity” em associação aos
temas política, administração e educação, demonstra que outras línguas optam pela não
utilização do termo. Muito embora, em terras brasileiras, a expressão seja comum e entendida
por todos, mesmo diante da inaparente ambiguidade do termo.
Se, à primeira vista, não há estudos no exterior sobre o tema discutido no Brasil como
descontinuidade das políticas públicas e sua possível continuidade, nesses termos, o
pesquisador pode ter a impressão de que os outros países não sofram com a “Descontinuidade
Administrativa”. Entretanto, considera-se que embora, suas instituições sejam muito
evoluídas, não seria possível a todos os países que, ao assumirem compromissos mediante a
instauração de um programa, não avaliem seu desempenho em uma revisão. Ainda seria muito
pouco provável que os aspectos conjunturais, que são comuns a todos, não forcem a
interrupção de programas, mesmo em países com instituições mais sólidas.
Procurou-se por uma expressão que pudesse identificar artigos nos “Thesaurus.com” e
de fato, o termo “compromisso pela continuidade” mostrou-se ser o mais utilizado, tanto na
definição da língua inglesa como da língua francesa. Na língua inglesa, o termo compromisso
90
pela continuidade é traduzido por “commitiment to continuity”, embora possa haver outros
termos, e inclusive, melhor adequados.
A pesquisa no site Thesaurus.com (2016) deu-se mediante a introdução no campo de
busca das palavras ‘politics’, ‘education’, ‘ruptures’, ‘continuities’, surgiram no campo “More
Answers” uma série finita de artigos dos quais foram destacados apenas alguns que tinham
mais similaridade com o tema dessa pesquisa e, a seguir, apresentados no original em inglês:
Quadro 6: “Compromisso pela continuidade” – associações com outros termos no site

Thesaures.com.
THESAURUS. Dictionary.com, ‘More Answers’, 2016. “politics”, “education”, “ruptures”,
“continuities”. p.1 Disponível em:
http://ask.reference.com/web?q=politics%2C+education%2C+ruptures%2C+continuities&qsrc=2891
&frstpgo=&o=10300&l=dir&qid=2A040D40066F7F08F6041D54AEB48AAE&page=3&jss=.
Acesso em: 02 nov. 2016,.
(You are seeing web results for politics%2C+education%2C+ruptures%2C+continuities because
there's not a match on Thesaurus.com.)
Politics, education and pedagogy: ruptures, continuities and
...<www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00309230.2015.1047...>Jun 16, 2015 ... This article sets
out to elucidate and clarify just what there was of rupture and or continuity in educational politics and
politico-pedagogical ...
Abstract - Taylor & Francis On-line
<www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00309230.2015.10473>Jun 16, 2015 ... Until around 10 years
ago, the conventional wisdom in educational historiography held that the start of the Civil War (1936–
1939), marking as it . niños, educación y política durante la guerra civil española – RedAIEP
redaiep.es/ninos-educacion-y-politica-durante-la-guerra...Jul 24, 2015 ... Politics, education and
pedagogy: ruptures, continuities and discontinuities ... Education and the children's colonies in the
Spanish Civil War ....
The Long End of the First World War: Ruptures, Continuities and
<www.volkswagenstiftung.de/en/events/calendar-of-events>The Long End of the First World War:
Ruptures, Continuities and Memories ... in East Africa, where armed conflicts related to the
destruction and re-formation of political ... provides impetus for the development of research and
higher education
NAPAR Conference - Arizona State University naparconference.asu.edu/workshops.htmlHis research
background is in comparative education, and critical policy studies. ... democracy;
Ruptures,continuities and re-learning: The political participation
Rupture and Continuity in Political and Legal Processes – codesria <www.codesria.org/IMG/pdf/2-
chap2-trindade.pdf?2370/9601>Oct 27, 2005 ... Trindade: Rupture and Continuity in Political and
Legal Processes ..... in order to popularize it, and by giving priority to the re-education of.
The Long End of the First World War: Ruptures, Continuities and
<www.hsozkult.de/event/id/termine-32157>Oct 9, 2016 ... The Long End of the First World War:
Ruptures, Continuities and ... of political orders persisted, in some parts even for several years. .... This
work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, ...
Politics, culture and medicine in Malawi: Historical continuities and
<www.era.lib.ed.ac.uk/handle/1842/1792>Politics, culture and medicine in Malawi: Historical
continuities and ruptures with ... on assumptions of socio-economic, educational and developmental
progress.
Modern History | Italian-German Historical Institute – ISIG isig.fbk.eu/taxonomy/term/26 The
development of political science in Germany and Italy and the challenge of ... to spontaneous or
disciplined constructions of elements of "education", to the ... What were the ruptures, continuities,
and resumptions in its mythological and ...
91
Myanmar: Troubled Transitions - Himal Southasian himalmag.com/announcement/myanmar-troubled-

transitions-...... difficult transition to democracy and continuities of the ruptures of the past. ... others
have provided health, education and electricity to the local communities. ... The hard, precise political
boundaries of nation-states have interrupted the ...
Abstracts - Stanford University stanford.edu/group/sfas/Abstracts.html>Oct 29, 2010 ... In recent
years, political ecologists have brought to light the deleterious ... who have passed through the
country, migrated to pursue education or a ... can enable a better understanding of the continuities and
ruptures in the ...
O próprio site Thesaurus.com não dispunha de artigos que interseccionassem os

termos procurados, assim, disponibilizou os artigos da rede. Dentre eles, foram selecionados
os de maior interesse dessa pesquisa, os artigos remetem para as continuidades e rupturas
impostas por situações como guerra, ditadura, colonialismo, imigração. O primeiro artigo
apresentado, redigido por Antonio Viñao, procura elucidar o que havia de ruptura e, ou
continuidade na política educativa e nos discursos político-pedagógicos durante os anos da
Guerra Civil Espanhola (1936-1939). Trata-se do artigo apresentado no quadro abaixo
organizado de modo a gradear o site, o título, a versão inglesa do resumo, e, sem revisão, a
tradução feita pelo Google Tradutor:
Quadro 7: Resumo do artigo de Antonio Viñao, “Pedagogica Historica: Internacional Journal

of the History of Educacion”.
VIÑAO, Antonio. Politics, education and pedagogy: ruptures, continuities and discontinuities (Spain
1936–1939). Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, v 51 n4 p 405-
417 2015. Disponível em: <www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00309230.2015.1047... >. Acesso
em: 02 nov. 2016.
PAEDAGOGICA HISTORICA: International GOOGLE TRADUTOR. Traduzir do Inglês para
Journal of the History of Education, v 51 n4 p o Português, 2016. Disponível em:
405-417 2015 <https://translate.google.com.br/?hl=pt-BR>
Acesso em: 02 nov. 2016
Until around 10 years ago, the conventional Até há cerca de 10 anos, a sabedoria
wisdom in educational historiography held that convencional na historiografia educacional
the start of the Civil War (1936-1939), marking sustentava que o início da Guerra Civil (1936-
as it did the placing of education at the service of 1939), marcando como colocar a educação ao
the war effort, involved a rupture, in both the serviço do esforço de guerra, envolveu uma
Republican government and the "rebel" or Franco ruptura, tanto no Partido Republicano Governo e
camp, with the preceding years as to the o campo "rebelde" ou franquista, com os anos
educational politics and the pedagogical precedentes quanto à política educativa e aos
discourses. However, in the last few years a discursos pedagógicos. No entanto, nos últimos
number of works have been published which, anos foram publicados vários trabalhos que, sem
without denying the changes that undoubtedly negar as mudanças que indubitavelmente
occurred, emphasise the continuities in the ocorreram, enfatizam as continuidades nos
discourses. This article sets out to elucidate and discursos. Este artigo procura elucidar e
clarify just what there was of rupture and or esclarecer o que havia de ruptura e / ou
continuity in educational politics and politico- continuidade na política educativa e nos
pedagogical discourses during the years of the discursos político-pedagógicos durante os anos
Civil War. da Guerra Civil.
92
O artigo apresentado, intitulado em inglês “Politics, education and pedagogy: ruptures,

continuities and discontinuities”, de Antonio Viñao, investiga as rupturas e continuidade nos
discursos político-pedagógicos dos anos da Guerra Civil Espanhola, iniciada em 1936,
observe que no título consta o termo “discontinuities”, após o uso do termo “ruptures”. Mais
adiante, se discutirá este texto em conjunto com os demais.
O artigo intitulado em inglês como “Citizenship learning and political participation:
the case of Latin American-Canadians”, de autoria de Jorge Ginieniewicz, apresenta conteúdo
que se avizinha das premissas tratadas nessa tese. O artigo explora os processos de
aprendizagem informal e as mudanças nos valores de um grupo de imigrantes que teria
passado por processo de aprendizagem político ou cívico, tolerância ou responsabilidade
ambiental. Os resultados da pesquisa sugerem a ocorrência de tensões entre valores trazidos
dos países e processos de aprendizagem transformadora. O próximo quadro segue a
formatação da anterior e apresenta o resumo do artigo de Ginieniewicz:
Quadro 8: Resumo do artigo de Ginieniewicz, “Citizenship learning and political

participation: the case of Latin American-Canadians” - Quadro- Resumo:
GINIENIEWICZ, Jorge. Citizenship learning and political participation: the case of Latin American-
Canadians. London Review of Education, Vol. 6, No. 1, March 2008, p. 71–85. Disponível em:
< www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00309230.2015.10473>. Acesso em: 02 nov. 2016.
London Review of Education Vol. 6, No. 1, GOOGLE TRADUTOR. Traduzir do Inglês para
March 2008, p. 71–85 o Português, 2016. Disponível em
<https://translate.google.com.br/?hl=pt-BR>
acesso 02/11/2016
This article explores the informal learning Este artigo explora os processos de aprendizagem
processes and the changes in the values of a informal e as mudanças nos valores de um grupo
group of 200 Latin American immigrants to de 200 imigrantes latino-americanos para o
Canada. Results show that the majority of the Canadá. Os resultados mostram que a maioria dos
respondents underwent at least one political or respondentes passou por pelo menos um processo
civic learning process, like increasing tolerance de aprendizagem político ou cívico, tolerância ou
or environmental responsibility. The findings responsabilidade ambiental. Os resultados
also suggest a number of tensions between the set também sugerem uma série de tensões
of values brought from the home countries and entre o conjunto de valores trazidos dos países de
those incorporated in the home country. The origem e aqueles incorporados no país natal. O
author argues that these tensions led some autor argumenta que essas tensões levaram
interviewees through a process of transformative alguns entrevistados a um processo de
learning. aprendizagem transformadora.
O estudo, apresentado no Quadro 8, foi coordenado pelo Instituto Paulo Freire e tem
conectividade com o artigo apresentado em seguida, de autoria de Daniel Schugurensky,
93
intitulado em inglês como “Building Inclusive Communities from Within: A Case Study of
Toronto’s West-Central Neighborhoods”. O estudo de caso é contextualizado nas cercanias da
cidade de Toronto no Canadá, tendo explorado por 25 anos no sistema de ensino público da
província de Ontário sobre as causas e consequências de mudanças do contexto global,
incluindo 16 países.
Quadro 9: Resumo do artigo de Daniel Schugurensky “Building Inclusive Communities from

within. A Case Study of Toronto’s West-Central Neighborhoods”.
SCHUGURENSKY, Daniel. Building Inclusive Communities from Within: A Case Study of
Toronto’s West-Central Neighborhoods - Arizona State University disponivel em
<schugurensky.faculty.asu.edu/bio.html>. Acesso em: 02 nov. 2016.
This project, coordinated by the Centre for Urban Este projeto, coordenado pelo Centro de Estudos
and Community Studies (University of Toronto) Urbanos e Comunitários (Universidade de
and St. Christopher's House, was guided by three Toronto) e Casa de São Cristóvão, foi orientado
main research questions: 1) Can we preserve por três principais questões de pesquisa: 1)
existing lower-income and socially and ethnically Podemos preservar os bairros de baixa renda e
mixed, affordable neighborhoods in the face of social e etnicamente misturados face às forças
forces that are raising costs (particularly housing que estão aumentando os custos (particularmente,
costs) and displacing or excluding certain people, os custos de moradia) e deslocando ou excluindo
businesses, and community services? 2) How can certas pessoas, empresas e serviços
people in urban neighborhoods successfully comunitários? 2) Como as pessoas em bairros
shape the development of their environment to urbanos conseguem moldar com êxito o
create a community that is socially cohesive and desenvolvimento do seu ambiente para criar uma
inclusive? and 3) What can we learn from recent comunidade socialmente coesa e inclusiva? E 3)
and emerging community practice about effective O que podemos aprender das práticas
action against negative forces and support for comunitárias recentes e emergentes sobre ações
positive forces to ensure better outcomes? This efetivas contra forças negativas e apoio a forças
project was part of a SSHRC initiative called positivas para garantir melhores resultados? Este
CURA (Community-University Research projeto fazia parte de uma iniciativa do SSHRC
Alliances). Educational Reforms in Ontario: chamada CURA (Alianças de Pesquisa da
Views from the Ground. Comunidade-Universidade). Reformas
Educacionais em Ontário: vistas do terreno.
O artigo cujo resumo acima apresentado compõe um projeto internacional que envolve
16 países e é coordenado pelo Instituto Paulo Freire da Universidade da Califórnia em Los
Angeles (UCLA), o estudo abarca, mediante entrevistas individuais e em grupos, indivíduos
dos segmentos da educação fundamental, educação de adultos e ensino superior que atuam em
suas diversas áreas.
A troca do termo descontinuidade por ruptura melhorou sensivelmente o desempenho
da busca no site Thesaurus.com. Sua primeira página apresenta dez artigos, todos coerentes
com as premissas dessa pesquisa, há exemplos de vários países, incluindo África, Irã, Chile,
OCDE (órgão europeu) e Nevada dos Estados Unidos e os temas tratados são sobre o
94
analfabetismo, gênero, política e programas educacionais. O tema muito recorrente é a

imigração, como se viu nos estudos envolvendo imigrantes latinos em solo canadense e a
educação cooperativa e transformadora.
O próximo artigo foi encontrado na página 4 da mesma pesquisa realizada no
Dicionário Thesaurus.com (2016), que se intitula “Universities and Elite Formation in
Central, Eastern and South Eastern Europe”, de autoria de Florian Bieber, Harald Heppner.
Trata-se de investigação sobre as continuidades e rupturas relacionadas aos cursos superiores,
envolvendo a formação de uma nova elite em solo europeu e o contingenciamento das
instituições superiores pelos Estados-Nação.
Quadro 10: Resumo do artigo de Florian Bieber e Harald Heppner “Universities and Elite
Formation in Central, Eastern and South Eastern Europe”.
BIEBER Florian, HEPPNER Harald. Universities and Elite Formation in Central, Eastern and
South Eastern Europe, 2015. Reihe: Transkulturelle Forschungen an den Österreich-Bibliotheken
im Ausland. Disponível em: < www.lit-verlag.de/isbn/3-643-90615-1> Acesso em: 02 nov. 2016.
Higher education and academia have been A educação superior e a academia têm sido
central pillars of the modern state in creating a pilares centrais do Estado moderno na criação
new political and social elite. In Central, de uma nova elite política e social. Na Europa
Eastern and Southeastern Europe, these new Central, Oriental e do Sudeste, estas novas
elites were first educated in the big European elites foram educadas nos grandes centros
centers of higher education, in particular europeus de ensino superior, em particular na
Germany and the Habsburg monarchy. Over Alemanha e na monarquia dos Habsburgos. Ao
time, new national centers of higher education longo do tempo, surgiram novos centros
emerged, often with the role to to strengthen the nacionais de ensino superior, muitas vezes, com
new nation states. Contributions in this book o papel de fortalecer os novos Estados-nação.
explore ruptures and continuities of higher As contribuições deste livro exploram rupturas
education in the countries of Central, Eastern e continuidades do ensino superior nos países
and Southeastern Europe. They focus on da Europa Central, Oriental e do Sudeste. Eles
academic migration, the impact of the nation se concentram na migração acadêmica, o
state on the academia, as well as the impacto do Estado-nação sobre a academia,
Communist legacies and challenges of bem como os legados comunistas e os desafios
transition. da transição.
O artigo de Bieber apresenta aspectos que tangenciam os assuntos abordados na

pesquisa em tela. Embora, trate da educação superior, que segundo o texto, é um dos pilares
na criação de uma nova elite política e social educada nos grandes centros europeus de ensino
superior, cujo papel era de fortalecer os novos Estados-Nações. Segundo o resumo, o livro
explora rupturas e continuidades do ensino superior nos países da Europa, concentra-se na
migração acadêmica e examina a influência do Estado na academia e os desafios da transição.
Procurou-se por uma expressão que pudesse identificar artigos em vários dicionários
da Internet, o termo “compromisso pela continuidade” mostrou-se ser o mais utilizado, tanto
95
na definição da língua inglesa como da língua francesa. Na língua inglesa, o termo

compromisso pela continuidade é traduzido por “commitiment to continuity”, embora possa
haver outros termos, e inclusive, melhor adequados.
Nas buscas, o número de artigos relacionados ao tema nomeado “Descontinuidade
Administrativa” aumentou, quando simplesmente se procura pelo termo “continuidade” ou em
inglês, “continuity”, no caso em tela, “continuity and rupture”. Se, à primeira vista, parece
não haver estudos sobre a interrupção de programas de governo em educação em outros
países, pode ser porque a busca ensaiada partiu de termos equivocados, que são baseados
puramente na terminologia brasileira, que parece se desconectar da utilizada no resto do
mundo. Entretanto, o rastreamento da palavra “continuidade” poderá dar frutos efetivos.
“Continuidade e Ruptura Administrativa” pode ser considerada a expressão que melhor se
encaixa no panorama das pesquisas internacionais, para o estudo que ora se realiza.
2.1 DESCONTINUIDADES NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA:

APROXIMAÇÕES INICIAIS
À parte, as rupturas que os conflitos políticos ao redor do mundo desencadeiam na

educação, os mesmos fenômenos conflituosos, manifestam-se na Educação Brasileira, e
constam na historiografia brasileira em desencadeamentos muito difundidos, a seguir,
delineados superficialmente começando pela: Educação jesuíta no Brasil colonial; as decisões
de Pombal; a vinda da família real portuguesa em 1808, a inauguração da faculdade de
medicina na Bahia e das outras inaugurações; a independência em 1822, que facilitou e
desencadeou vago desenvolvimento educacional superior e básico; a Proclamação da
República, os ideais positivistas e a escola pública para poucos; a Revolução de 1930 de
Vargas e o Manifesto dos Pioneiros; o nacionalismo de 1945; a primeira LDBEN brasileira
aprovada somente em 1961; a ditadura do Governo Militar e a lei 5692/1971; o movimento
Diretas Já; a Redemocratização; a Constituição de 1988 e a LDBEN de 1996. São novos
percursos de continuidades e rupturas que tornaram o Brasil e sua Educação no que era antes
da virada do Século XXI, uma Educação estritamente brasileira traçada em uma linha
histórica contínua, erigida mediante rupturas e continuidades (FERREIRA JR, 2010).
Sobre o artigo referido em tabela no item anterior, que trata dos movimentos
migratórios no Canadá (GINIENIEWICZ, Jorge. Citizenship learning and political
participation: the case of Latin American-Canadians. London Review of Education, Vol. 6,
No. 1, March 2008) discorre também sobre processos de grandes rupturas nas vidas
96
particulares dos indivíduos e inaugura novos paradigmas para a educação canadense, que
precisa prover meios para que seus novos habitantes sejam bem recebidos. Os estudos tratam
de introdução de metodologias que busquem, nos indivíduos e seus repertórios, meios para
que valorizem suas respectivas culturas e que possam ser indivíduos politizados e exercer sua
cidadania, mesmo em um país estrangeiro.
Os processos migratórios quando são pacíficos e há aceitação, como os acima
estudados, por parte da sociedade, das leis e do governo pode ser considerado virtuoso
mediante o movimento humano. Embora todos saibam que o migrante será explorado, mas ele
vai aproveitar a exploração para, pelo menos, conquistar o direito a uma vida mais digna. Esta
situação é bem diferente das convulsões sociais que ocorrem na Europa de hoje com as
seguidas ondas migratórias de toda a parte do mundo, e notadamente, da África e Oriente
Médio, diante dos limites que os países de destino dispõem para receber e absorver os novos
contingentes imigratórios, de modo a não se instaurar regimes de servidão, barbárie, violência
e tudo mais.
As convulsões sociais ocorrem em países consolidados há séculos. É o caso da
Espanha, e da forma tensa como ocorreu sua unificação, dado o aspecto político envolvendo o
carisma e a beligerância dos Reis Católicos14 do século quinze. Fato que teria determinado a
insatisfação e o culto separatista da região da Catalunha e desencadeado processos de feridas
sociais importantes, que até hoje se encontram abertas.
Na longínqua década de 1930, o movimento revolucionário partido da base social
converteu aspectos de lutas fratricidas, estudadas pelo artigo que procura abordar o
resultado das rupturas no campo da Educação nos anos precedentes, quanto à política
educativa e aos discursos pedagógicos no contexto da Guerra Civil Espanhola (1936-
1939), tanto no Partido do Governo Republicano como no campo "rebelde" ou franquista,
documentado no artigo intitulado “Politics, education and pedagogy: ruptures,
continuities and discontinuities (Spain 1936–1939)” de Antonio Viñao.
Viu-se até aqui que os artigos que tratam das rupturas, continuidades, política e
educação contextualizam a presença do indivíduo em cenários contingenciados por conjuntura
física e política que o acolhe e o move a empreender esforços para se educar. Os artigos
14
O casal de reis Isabel de Castela e Fernando de Aragão do século XV, que unificaram a Espanha mediante
acordos diplomáticos e movimentos de conquistas bélicas, apoiava o Papa e também era apoiado pela Igreja
Católica. Tendo expulsado judeus a partir de 1492, inaugurou sangrenta perseguição religiosa ao instituir no
Estado a Santa Inquisição, financiou as viagens de Cristovão Colombo, com propósitos de conquistas de novos
mercados e territórios, mas de novos povos para conversão e catequização à fé católica.
97
encontrados ressaltam as experiências, as metodologias, quebra de paradigmas e novas

concepções para a educação.
Pode-se conceber que em diversos solos, territórios e países, que a educação se
estabelece ao longo dos anos, mesmo de forma contingenciada. O que é preciso decretar aqui,
é que, dada a sua incompletude, o Ser Humano precisa ser educado, porque só será
considerado humano se for educado para viver com os outros indivíduos. Está aí a essência
humana, a educação estará presente eternamente em sua existência. Entretanto, a Educação,
como se sabe, de longa data, é usada de forma ideológica, efetivada mesmo sofrendo bruscas
ou graduais rupturas desencadeadas por uma infinidade de fatores como os bélicos,
econômicos, políticos e ideológicos.
Como é o caso presente na disseminação midiática capitalista, que educa para o
consumo de forma global e hegemônica através da comunicação de massa, sendo ratificada
pela escola. Pode não ter sido assim antes da evolução da propaganda e dos meios de
comunicação. Os países, dentro de sua ideologia, apresentam determinado tipo, ou outro, de
educação. E, nisso, há investimentos financeiros de grande porte ou de baixíssimo que beira o
abandono do setor.
O regime capitalista interessa a essa tese, a todo o momento, será apontado um ou
outro fator que pode contribuir para o entendimento dos contextos estudados. Um fator,
entretanto, já pode exemplificar a influência do capital na Educação, vem a ser a questão da
distribuição de recursos para as diferentes regiões brasileiras e que impactam o financiamento
da educação.
A descentralização da educação brasileira, implantada a partir da Constituição de 1988
e LDBEN 96, inauguraram grandes contrastes entre as várias regiões do país. Um município
longínquo, hipotético, pobre, pode ter escolas cobertas por sapé, parede de pau a pique e
latrina escavada no chão, e, serem dotadas de professores leigos, com salários atrasados, que
cozinham arroz puro em água não tratada para servir de merenda para as crianças. Outro
município, também hipotético, pode concentrar enorme volume de verbas para a educação,
que ultrapassa, em muito, o PIB de muitos estados brasileiros. Esta última hipótese, pode
combinar, em muito, com o caso do Município de São Paulo, que pode oferecer professores
qualificados, ambiente escolar limpo, salubre e iluminado, com acesso à internet, que serve
refeições completas aos seus alunos, biblioteca, quadra de esportes, teatro e até piscina.
É nesse sentido, que os estudos das migrações analisados nas pesquisas internacionais
convergem para a cidade de São Paulo, que devido à sua grandeza e vultosa oferta de
oportunidades de melhoria de vida, atrai para si, desde há muito tempo, um inumerável
98
contingente de migrantes, que fixam residência em locais dos mais insalubres e tenta cuidar
da família com a maior dignidade possível, perante todo o seu repertório cultural, que passa a
desprezar, e o despreza ainda mais sua descendência, que incorpora mimeticamente, diante de
seus anseios, a cultura hegemônica difundida pela cidade.
Esse desprezo à sua ascendência cultural causa sempre um sentimento negativo de
“sentir-se à parte” da sociedade da qual o sujeito se autoexclui, e junto aos seus pares ousa
cultivar conteúdo exógeno e contraditoriamente endêmico de territórios abandonados pelo
circuito cultural da municipalidade, são as chamadas áreas de exclusão cultural e social, onde
as pessoas desafortunadas foram compelidas a ir morar, e criaram sua prole em meio a
grandes dificuldades. Crianças nascidas nesse estado de abandono social e familiar têm em
suas escolas, igualmente carentes de tudo, sua única atividade educativa, cultural e social.
Traçou-se rapidamente o perfil da criança destinatária das escolas periféricas de São
Paulo, filho de migrantes, que despreza a cultura ascendente e se sente excluído, o sendo.
Oportunamente, nas páginas subsequentes, este assunto será mais bem aprofundado. Por ora,
é preciso traçar, igualmente, um perfil da escola que essa criança irá estudar.
Nos anos iniciais do século XX, as escolas periféricas eram muito carentes, dotadas de
péssimas instalações, algumas eram construídas dentro de containers de exportação, outras
feitas de madeira e o conjunto de mais de mil escolas não dava conta de absorver a enorme
demanda por vagas. Nessa ocasião, a cidade de São Paulo tinha quase um milhão de alunos
matriculados.
O referido conjunto de escolas também não era homogêneo. As unidades mais
centralizadas eram instituições tradicionais, dotadas de professores antigos e mais experientes
e os discentes provenientes de famílias que tinham acesso aos bens culturais. No outro
extremo, a escola periférica possuía professores menos experientes, poucos equipamentos e
seus alunos, como já foi visto, não tinham acesso aos bens culturais, incluindo aos materiais.
Como nas regiões centrais da cidade, a população estava envelhecida, a demanda por vagas
era melhor, nesse caso, as escolas podiam se dar ao luxo de ter apenas dois turnos, manhã e
tarde. Contrariamente, na periferia, em que a demanda era maior, as escolas contavam com
quatro turnos: manhã, intermediário e vespertino, o período da noite era dedicado à EJA.
Por mais que aspirassem por mudanças metodológicas, no início do século XXI, as
escolas de São Paulo insistiam em manter componentes da linha tradicional de ensino, cujo
objetivo principal é o acesso ao conhecimento, pois essa linha acredita que a formação
depende do domínio e da bagagem de conhecimentos que o aluno conseguiu absorver, porém,
o faz mediante a passividade com a qual assiste às aulas expositivas, acompanhadas de teoria
99
e muitos exercícios repetitivos. Na escola tradicional, o professor é poderoso, sua função é

transmitir conhecimentos e informações, suas avaliações são quantitativas, tentam medir o
que o aluno conseguiu absorver.
Em seu livro “Escola e Democracia”, Dermeval Saviani (2003) reflete sobre o
processo pedagógico a partir de duas vertentes teóricas: a primeira composta das teorias não-
críticas que entende a educação como um instrumento de superação da marginalidade, que
reforça os laços sociais, promove a coesão e garante a integração dos indivíduos, procurando
desenvolver sua autonomia. A segunda vertente é composta de teorias crítico-reprodutivistas,
que toma a educação como instrumento de discriminação social e, sendo parcial
politicamente, revela-se como educação reprodutiva dos segmentos sociais. (Saviani, 2003,
p.3-4)
Saviani (2003), ao tratar das teorias não-críticas, explica que surgiram entre os séculos
XVIII e XIX, no contexto do início da industrialização e do capitalismo europeu, em que a
educação torna-se um direito de todos e dever do Estado, foi um modo de atender às
demandas por mão de obra especializada, mas também defendida pela ideologia de nomes
como Rousseau: “Eu teria procurado um país no qual o direito de legislação fosse comum a
todos os cidadãos; porque quem melhor do que eles pode saber sob que condições lhes
convém viver juntos em uma mesma sociedade?” (ROUSSEAU, 200[?], p. 15). Aos poucos, a
Educação foi encampada pelo Estado e se tornou obrigatória e gratuita, malgrado a
resistências oferecidas pela igreja e burguesia.
O referido autor destaca entre as teorias não-críticas, a da Escola Tradicional
(pedagogia da essência), centrada no professor que transmite conhecimento para os alunos
assimilarem; na Escola Nova, aponta o autor, o aprendizado ocorre mesmo perante as
diferenças, e não é porque o indivíduo é marginalizado é que é essencialmente um ignorante,
sendo único, cada indivíduo, a escola precisa se adaptar de modo a ‘socializar’ o aluno.
Segundo Saviani, a Escola Nova privilegia o sentimento, o psicológico, o interesse, a
espontaneidade, e a qualidade em detrimento da quantidade. Para o autor, na Escola Nova, o
aluno deve procurar aprender como se aprende, em suas palavras: “aprender a aprender”, o
aprendizado deve partir da iniciativa dos alunos. E a Escola Nova deve ter um “ar alegre,
movimentado, barulhento e multicolorido”. (SAVIANI, 2003, p. 5 a 9)
O Tecnicismo é a terceira vertente apontada por Saviani (2003), segundo o autor, “A
partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirado nos princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo, de
maneira a torná-lo objetivo e operacional”. Sendo a Escola Nova um modelo caro
100
comparativamente à Escola Tradicional, segundo Saviani (2003), esta última foi mais
popularizada, sendo que, na pedagogia tecnicista, o professor não passa de um executor dos
ditames de especialistas. O resultado dessa estrutura educacional é a perpetuação da
ineficiência e da improdutividade e o cliente: a população mais carente e marginalizada.
(Saviani, 2003, p.11)
Toda a conceituação apresentada serve para compreender e refletir sobre as condições,
os princípios e o perfil das escolas destinadas à classe trabalhadora brasileira, e em especial,
dos territórios marginalizados da cidade de São Paulo, e assim, abrir um gancho possível de
abordagem de práticas destinadas àquele segmento social, cuja ascendência é de migrantes e
marginalizados, como já discutido, mas que, em determinada época, foram incluídos e depois
foram excluídos de tais práticas como consequência de fatores de rupturas e continuidades.
2.2 DESCONTINUIDADES NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: ALGUNS

EXEMPLOS
As rupturas de projetos de inclusão social pela Educação podem ser analisadas

partindo de exemplificações. Há fatos já referidos no capítulo anterior e que podem servir de
baliza para o estudo que esta tese pretende empreender sobre rupturas administrativas. Trata-
se do projeto de alfabetização de Paulo Freire, que se iniciou como experimento, no nordeste,
em que se alfabetizavam adultos, mas era possível, através do diálogo, oferecer condições de
desenvolvimento ao indivíduo.
Há pouco, tratou-se de contingências políticas em outros países, no Brasil do
Presidente João Goulart (Jango), foi possibilitado à Freire difundir sua prática dialógica e
libertadora para todo o Brasil, iniciaram-se os trabalhos e tão logo é desencadeada a
Revolução de 1964, o programa acaba, com a justificativa de que se iria implantar o
MOBRAL, cuja metodologia, como se observou mais tarde, restringia-se puramente ao
domínio de códigos e escrita.
Na década de 1960, o pensamento de Paulo Freire destaca-se juntamente com a sua

proposta para a alfabetização de adultos inspirando os mais notáveis programas de
alfabetização do Brasil. Em 1963, Freire é encarregado de organizar e desenvolver
um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA). O convite foi feito
pelo Presidente João Goulart e pelo Ministro da Educação Paulo de Tarso Santos.
Aprovado pelo Decreto 53.465, de 21 de janeiro de 1964, o Plano Nacional de
Alfabetização de Adultos orientado pela proposta de Freire, previa a instalação de 20
mil círculos de cultura, que alfabetizaria 2 (dois) milhões de pessoas. (EUGÊNIO,
2004, apud RODRIGUES, 2011, p. 42-43).
101
A seguir, o Decreto assinado por Jango que se considera que vem “provando, através
da Comissão de Cultura Popular, com vantagem o Sistema Paulo Freire para alfabetização em
tempo rápido”, e que ao mesmo tempo, reconhece o fracasso da alfabetização em massa do
Governo Federal:
O PRESIDENTE DE REPÚBLICA, no uso das atribuições constante do artigo 87,

inciso I, da Constituição Federal, e, [...]
CONSIDERANDO que os esforços até agora realizados não têm correspondido à
necessidade de alfabetização em massa da população nacional;[...]
CONSIDERANDO que o Ministério da Educação e Cultura vem provando, através
da Comissão de Cultura Popular, com vantagem o Sistema Paulo Freire para
alfabetização em tempo rápido, DECRETA:
Art. 1º Fica instituído o Programa Nacional de Alfabetização, mediante o uso do
Sistema Paulo Freire, através do Ministério da Educação e Cultura. [...]
JOÃO GOULART (BRASIL, 1964)
Ao desencadear-se a Revolução de 1964, no governo transitório de Ranieri Mazzilli, o

Projeto de Freire foi descontinuado com a promulgação do Decreto n. 53.886, que revogou o
Decreto anterior, sob n. 53.465, que instituiu o PNAA. Mazzilli, que ficou apenas quatorze
dias no Poder, teve tempo suficiente para assinar o decreto, um dia antes do General Castelo
Branco assumir a Presidência da República, justificou a revogação sob o argumento de que
havia necessidade de reestruturação do planejamento para combate ao analfabetismo, mas
ironicamente, afirma que considerava que o material a ser empregado na alfabetização do
povo deveria veicular ideias democráticas, de modo a preservar tanto as instituições como as
tradições.
Decreto nº 53.886, de 14 de Abril de 1964

Revoga o Decreto n. 53.465, de 21 de janeiro de 1964, que instituiu o Programa
Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura.
O PRESIDENTE DA CÂMARA DOS DEPUTADOS, no exercício do cargo de
PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições constantes do art. 87,
inciso I, da Constituição Federal e
CONSIDERANDO a necessidade de reestruturar o Planejamento para a eliminação
do analfabetismo no país;
CONSIDERANDO ainda que o material a ser empregado na Alfabetização da
População Nacional deverá veicular ideias nitidamente democráticas e preservar as
instituições e tradições de nosso povo;
CONSIDERANDO, finalmente, que o Departamento Nacional de Educação é o
órgão do Ministério da Educação e Cultura ao qual incumbe, por lei, a administração
dos assuntos de educação,
DECRETA:
Art. 1º Fica revogado o Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964, que instituiu o
Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura.
Art. 2º O Departamento Nacional de Educação recolherá todo o acervo empregado
na execução do Programa Nacional de Alfabetização, cujos recursos também ficarão
à disposição daquele órgão. [...]
Brasília, 14 de abril de 1964; 143º da Independência e 76º da República.
RANIERI MAZZILLI (BRASIL, 1964).
102
Portanto, segundo o decreto indicado, tanto o planejamento de erradicação do

analfabetismo de Freire como o material escolar produzido estavam em desalinho com as
premissas das instituições e tradições democráticas do povo.
As Reformas de Base iniciadas por Jango, que prometiam mudanças estruturais,
geraram clima de tensão, contextualizadas na Guerra Fria, em que os conservadores apoiados
pelas classes médias e pelos militares conseguiram afastar o presidente, ensejando o início da
Ditadura Militar, condições em que, “Mesmo com resultados satisfatórios, a campanha de Pé
no Chão, os movimentos de cultura popular e o Plano Nacional de Alfabetização [...] foram
extintos pelo golpe de Estado dos militares”. A Educação Libertadora, uma vez implantada,
foi severamente combatida e tristemente derrotada, tendo sido substituída por um modelo
hegemônico de educação. (LEITE, 2014, p. 58)
O Governo de Castelo Branco implantou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), oficializado através da Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967 (BRASIL,
1967), voltado apenas para o domínio de símbolos, estratégia sustentada em alusão às
premissas da UNESCO, o que facilitou as ações dos tecnocratas, no sentido de se optar por tal
processo rudimentar de ensino.
De forma genérica, os dados indicam que, possivelmente, o termo alfabetização

funcional representou as intenções dos militares, uma vez que o termo funcional
estava em consonância com os padrões estabelecidos pela UNESCO para a
alfabetização em massa na América Latina. Salientamos, ainda, que a noção de
funcionalidade, preconizada pelos tecnocratas responsáveis pelo MOBRAL, estava
atrelada à tendência economicista que estava subjacente à política educacional da
Ditadura Militar, uma vez que ensejava a formação de mão de obra no intuito de
aperfeiçoar o desenvolvimento econômico do país a partir de investimentos em
educação. A análise documental indica, ainda, que os cursos de alfabetização de
adultos desenvolvidos pelo MOBRAL duravam apenas seis meses e o ensino de
língua materna era desenvolvido de forma mecânica, através de técnicas de
silabação que contribuíam para fornecer apenas os rudimentos de leitura e escrita
para os estudantes das camadas populares. (LEITE 2014, p. 58).
O MOBRAL tinha curta duração, apenas seis meses, e o ensino era concebido pelas
técnicas que contribuíam apenas para a aquisição de rudimentos de leitura e escrita sendo
destinado às camadas populares. Este episódio revela que há incursões do poder público no
domínio da Educação contextualizadas no exato momento em que um governo sucede outro,
interrompendo os programas do governo anterior, cuja intenção estaria ligada à manutenção
do status quo por parte das autoridades, ao negar o direito a uma educação diferenciada. O
que converge claramente para a descontinuidade administrativa no nível federal, envolvendo a
educação libertadora para o povo e o nome de Paulo Freire.
103
A Educação não é neutra, apresenta-se como dual, como se observa no caso em tela
situado em um período em que o Estado procurava combater o fracasso dos programas
anteriores da alfabetização de adultos brasileira, dentro de um governo aberto ao diálogo, era
a educação voltada para os anseios do povo, ato contínuo, no governo seguinte se recobre de
conservadorismo e contempla os anseios de uma minoria hegemônica.
Na sucessão, o novo governo instaura novos procedimentos e termina com um
processo e inaugura outro. A análise de Ventura (2016) conceitua e expõe os conflitos entre o
PNAA e o MOBRAL no campo da educação de adultos, diferenciando a educação libertadora
da educação funcional relacionada ao treinamento de mão de obra produtiva e confirma a
suposição da escola dual.
Interessante notar que o fim do PNAA de Freire aconteceu no início da Ditadura
Militar, assim como ocorreu com as outras experiências de educação popular, surgidas no
final dos anos 1950, que visavam conduzir as camadas populares a reconhecer a necessidade
de reformas sociais ou contribuir para a tomada de consciência de que a solução adviria de
mudanças estruturais radicais. O experimento se deu a partir da articulação de movimentos,
campanhas e organizações voltadas para a educação popular, que principiaria a consecução de
mudanças qualitativas na sociedade brasileira. As camadas populares, uma vez
conscientizadas, passaram a exigir sua efetiva participação na vida social e política do país.
Tal processo de politização atraiu a atenção dos grupos dominantes que pressionaram em
favor da descontinuidade dos movimentos, a partir do golpe militar de 1964.
Os movimentos de educação popular se originaram a partir do entrosamento entre
instituições da sociedade política e da sociedade civil. No I Encontro Nacional de
Alfabetização e Cultura Popular, ocorrido em 1963, foram inscritos setenta e sete movimentos
de todo o país, dos quais se podem citar os mais expressivos, considerando-se seus objetivos
político-sociais ou sua metodologia: Movimento de Educação de Base (MEB); Movimento de
Cultura Popular (MCP); Centro Popular de Cultura (CPC); Campanha de Educação Popular
(CEPLAR). (KREUTZ, 1979).
Movimento de Educação de Base (MEB), iniciado em 1961, sofreu intensas
descontinuidades. Ligado à Conferência Nacional de Bispos do Brasil (CNBB), teve apoio
financeiro do Governo Federal, atuou na alfabetização de adultos por meio do rádio. Durante
os anos de Ditadura Militar, sofreu pressões por parte do governo e também da própria Igreja,
mudou seus objetivos gerais e específicos para tentar sobreviver, mesmo desfigurado e
definhado.
104
O MEB inspirou-se em experiências de educação radiofônicas efetivadas na

Colômbia, foi iniciado pelas Arquidioceses de Natal e Aracaju através de transmissões por
rádio para atender áreas que apresentavam escassez de recursos humanos e materiais, atuando
na educação rural. A partir dessas experiências, a CNBB elaborou um plano de estruturação
nacional, de um movimento educativo, e recebeu apoio do Governo Jânio Quadros, a partir da
publicação do decreto 50.370/1961, em que o Governo Federal forneceria os recursos para
aplicação no MEB e sua rede de comunicação de rádio.
O Movimento de Cultura Popular (MCP), iniciado em 1961, era composto por
estudantes universitários, artistas e intelectuais pernambucanos que se uniram aos esforços da
Prefeitura de Recife no combate ao analfabetismo e na elevação do nível cultural do povo.
Influenciados por ideias socialistas e cristãs, buscavam a conscientização das massas, tendo
sido apoiado pelo Governo de Miguel Arraes e Paulo Freire, ocupava o cargo de Diretor da
Divisão de Pesquisa e de Coordenador do Projeto de Educação de Adultos, o Movimento
procurava alfabetizar por meio dos grupos de debate.
As atividades do MCP envolviam grande diversidade de áreas, como teatro, artes
plásticas, canto, cinema, música popular, galerias de arte popular, atividades educativas,
alfabetização. Construíam parques e praças de cultura. Kreutz (1979, p. 63) afirma que “Tudo
era dirigido para a conscientização da massa popular, para a formação de uma consciência
política e social, que preparasse o povo para a efetiva participação na vida da nação”.
Segundo o autor, o movimento pretendia interpretar e sistematizar o que havia de mais
significativo na cultura do povo, organizando para isto, as Associações de Cultura Popular,
que serviam de ponto de partida para a participação de todos nas atividades culturais, tanto as
espontâneas da comunidade, quanto as organizadas pelo MCP.
Para o MCP, a educação informal tinha grande relevância, daí a necessidade de se
organizar os Parques de Cultura, como forma de centralizar e favorecer as condições para se
promover o lazer, recreação, prática do esporte, cultura, apresentação de filmes, de peças
teatrais e eventos musicais e debates dos problemas da comunidade. Segundo Kreutz (1979, p.
64) na impossibilidade de se formar Praças de Cultura, formavam-se os núcleos de cultura,
através dos quais “eram promovidas atividades recreativas e educacionais para diversas faixas
etárias dos moradores, despertando interesse e participação e fazendo-se sentir como uma
nova universidade popular”. Afirma o autor que a ação do MCP restringiu-se ao Recife e seus
arredores, por suas ações demandarem vultosos recursos. (1979, p. 65). O Movimento de
Cultura Popular foi descontinuado no início da Ditadura Militar em 1964.
105
O Centro Popular de Cultura (CPC) foi criado pela articulação dos estudantes da
União Nacional dos Estudantes (UNE), de artistas e intelectuais como Oduvaldo Vianna
Filho, Carlos Estevan Martins e Leon Hirazman, que apresentavam peças de teatro para as
classes populares. Segundo Kreutz (1979), a criação do CPC foi ensejada pelos debates
ocorridos durante a excursão do Teatro de Arena de São Paulo ao Rio de Janeiro em 1961,
desde então, os Centros se expandiram e suas atividades se avolumaram por todo o país. É
bom frisar que o primeiro Centro foi fundado no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo, em
Santo André. Sua proliferação se deu a partir de 1963, com a contribuição da UNE, ano em
que se voltou para os problemas da alfabetização, e para isso, a CPC elaborou seu próprio
material didático, em que procurava valorizar as expressões populares autênticas, mais do que
o conteúdo. Os Centros sofreram descontinuidade a partir de 1964, quando do incêndio das
instalações da UNE.
A Campanha de Educação Popular (CEPLAR) foi criada com o apoio do governo da
Paraíba e da diocese local, por um grupo de jovens da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Paraíba, pertencentes aos quadros da Juventude Universitária Católica, em 1962.
Segundo Porto e Lage (1995) que apresentam a lei de auxílio à CEPLAR:
LEI Nº 2.824, DE 12 DE ABRIL DE 1962. [...] O GOVERNADOR DO ESTADO

DA PARAÍBA: Faço saber que o Poder Legislativo decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art.1º.- Fica o Poder Executivo autorizado a conceder um auxílio extraordinário de
Cr$ 1.000.000,00 (hum milhão de cruzeiros) à Campanha de Educação Popular
(CEPLAR), para atendimento das despesas com a instalação dos seus diversos
setores, no exercício de
1962.
Art.2º.- É concedida também autorização ao Poder Executivo para subvencionar,
anualmente, a Campanha de Educação Popular (CEPLAR) até o limite de Cr$
1.000.000,00 (hum milhão de cruzeiros) para ocorrer, parcialmente, às obrigações de
custeio de suas atividades.
Art.3º.- Para cumprimento ao disposto nos artigos anteriores poderá o Governo do
Estado decretar a abertura de créditos especiais até Cr$ 2.000.000,00 (dois milhões
de cruzeiros) no exercício de 1962 [...] Palácio do Governo do Estado da Paraíba [...]
PEDRO MORENO GONDIM. (PORTO, LAGE, 1995, p. 55).
Em seu início, a Campanha procurou ajudar, juntamente com a comunidade, na

solução de problemas estruturais no Grupo Escolar Juarez Machado. Oportunidade em que
iniciou a alfabetização de um grupo de empregadas domésticas, utilizando a metodologia de
Paulo Freire, sendo este um dos primeiros laboratórios da aplicação desse sistema, mesmo
antes da experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte.
Em 1963, A CEPLAR expandiu sua atuação para todo o estado da Paraíba, após ter
sido incorporada ao Plano Nacional de Alfabetização, quando passou a ter apoio financeiro do
106
Ministério da Educação. Estabeleceu relações com as “ligas camponesas” de Sapé e Muri, de

regiões dotadas de violentos conflitos estabelecidos entre os antigos latifundiários e os
trabalhadores rurais. Acatando as críticas de Paulo Freire sobre o uso das cartilhas, a
CEPLAR criou o livro mimeografado, Força e Trabalho, específico para os recém-
alfabetizados, que não chegou a ser impresso. A Campanha foi desarticulada pelo golpe de
1964, e seus dirigentes foram aprisionados e seu material foi confiscado. (PORTO; LAGE,
1995)
As experiências de educação popular foram “interrompidas sem terem sido
amadurecidas, muitas delas se encontravam ainda em seus estágios iniciais [...] história não
permitiu que estas amadurecessem [...] foram sufocadas em estado embrionário”, segundo
Rapôso (1982, p. 35), que reconhece que os intelectuais, que estabeleceram vínculo com as
camadas populares, não possuíam experiência prática na educação popular. Para a autora, esse
segmento, ao tentar instrumentalizar essas camadas, cometeu um erro tático, pois o processo
de conscientização não tem limites controláveis, ao “contribuir para o desenvolvimento de um
processo de conscientização e pretender controlá-lo, é desenvolver práticas contraditórias [...]
quando o seu controle começa a demonstrar ser inviável, a medida para sufocá-lo [...] é a
repressão” (1982, p. 34).
O surgimento da necessidade de criação de uma coordenação nacional, para todos os
movimentos de educação popular, seria o indicativo de evolução de uma consciência coletiva
que ensejaria a organização de um partido para representá-la e que fosse...
[...] capaz de conduzir organizadamente todas as práticas de educação popular, no

sentido de, respeitando as características locais de onde se desenvolviam, possibilitar
a homogeneização necessária, ou seja, o surgimento de um consenso entre todos os
movimentos, independentemente de suas origens no que se refere aos objetivos e às
estratégias, o que além de estabelecer uma linha mestra revolucionária que
permeasse todas as experiências, dando-lhes uma unidade, os fortificaria e impediria
assim que sua desarticulação tivesse sido relativamente tão fácil como o foi.
(RAPÔSO, 1982, p. 36).
O Sindicado dos Metalúrgicos de São Paulo, com sede em Santo André – SP, foi um
dos primeiros a acolher as atividades do Centro Popular de Cultura, no qual a presença
ostensiva de intelectuais de esquerda ordenavam suas ações. O envolvimento dos intelectuais
pode ser dar dentro ou fora do governo, seja para instar pelo reformismo ou para acirrar ainda
mais a crise de hegemonia dos grupos dominantes e favorecer o processo de consolidação de
um novo poder hegemônico, segundo Rapôso (1982, p. 35) que afirma que:
107
Em um regime político extremamente autoritário, realmente essa crença pode

constituir-se em um sintoma de ingenuidade, mas num Estado populista em crise,
onde a abertura de espaços era realizada cada vez mais, cremos não ser possível
discernir tranquilamente quem estava sendo utilizado pelo Estado de quem o estava
utilizando no caso dos envolvidos com a prática da educação popular.
Eliminados os movimentos e campanhas legítimos, após o golpe de 1964, foi

implantado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, criado pela Lei número
5.379, de 15 de dezembro de 1967. O governo controlava totalmente suas ações, seu objetivo
era erradicar o analfabetismo no Brasil, em um curto espaço de tempo. O método utilizado era
parecido com o de Paulo Freire: utilizavam a palavra geradora, entretanto, definida pela
centralidade e não pelo contexto do aluno, interessante notar que o governo militar extingue
os movimentos inaugurados no seio da sociedade e inaugura um programa de alfabetização de
governo, que usurpa a nomenclatura dos primeiros.
O MOBRAL recebeu grande aporte financeiro, sua atuação abrangia todo o território
nacional, era diversificado em suas ações, possuía as seguintes frentes: O Programa de
Alfabetização Funcional, cujos objetivos eram leitura, escrita e cálculos básicos, e
secundariamente, o enriquecimento do vocabulário, desenvolvimento do raciocínio, prontidão
para o trabalho e senso de responsabilidade; o Programa de Educação Integrada buscava
propiciar a continuidade dos estudos para aqueles que se alfabetizaram; o MOBRAL Cultural,
em uma proposta de educação permanente, oportunizava o prosseguimento do processo
educativo; o Programa de Profissionalização procurava diversificar as atividades do programa
oferecendo cursos básicos de treinamento profissional com certificação.
Com o final da Ditadura Militar, todo o passivo do MOBRAL foi repassado para a
recém-criada Fundação EDUCAR, pelo Decreto n. 91.980, de 25 de novembro de 1985,
passando a se reportar ao MEC, que a apoiava técnica e financeiramente. Entretanto, houve
um hiato nas atividades pedagógicas, até que as instâncias burocráticas pudessem se articular
e definir as novas diretrizes, agora em um contexto democrático. O processo de continuidade
não se deu de imediato ou com um projeto de transição, encerraram-se as atividades do
MOBRAL abruptamente, nessas condições, os envolvidos (docentes e discentes) não sabiam
o que fazer e como dar continuidade às atividades de alfabetização 15. Diante da situação, o
que parece certo é que as atividades envolvendo a alfabetização passaram a contar com o
voluntariado. Sem um local definido, os professores buscaram locais alternativos como salas
em empresas, indústrias ou mesmo galpões nas obras de construção, onde arregimentavam
15
A esse respeito ler o documento: JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E
APRENDIZAGEM - Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: http://viviane.meister-
gamer.tripod.com/id1.html. Acessado em: 05 jun. 2017.
108
pessoas ainda não alfabetizadas para propor a tarefa de aprendizado a ser desenvolvida ao
final do expediente de trabalho, continuando as atividades do movimento, mesmo de forma
contingenciada.
O objetivo geral da EDUCAR era promover e executar programas de alfabetização
incluindo a possibilidade da educação não-formal. Em 1990, durante o Governo Collor, a
EDUCAR, reestruturada, passa a ser denominada de Plano Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), cujo objetivo era reduzir o índice de analfabetismo em 70% em um
período de cinco anos. O PNAC foi extinto em menos de um ano.
O Governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1997, cria o Programa Alfabetização
Solidária (PAS) para atuar nas regiões Norte e Nordeste do país, posteriormente, o programa
aumenta sua circunscrição e passa a atuar em outras regiões e outros países de língua
portuguesa. O Programa era dividido em módulos de seis meses de duração. No ano de 2002,
o PAS tornou-se uma Organização Não Governamental e passou a se chamar AlfaSol.
O governo de Luiz Inácio Lula da Silva cria, em 2003, o Programa Brasil
Alfabetizado, cujo objetivo ia além da alfabetização, abrangendo a inclusão social de pessoas
não alfabetizadas, contando, inclusive, com parcerias firmadas com instituições públicas e
privadas.
A modalidade de ensino supletivo, um projeto um pouco mais elaborado, criado e
destinado a atender trabalhadores cansados no período noturno, que iam se socializar muito
pouco, somente nos intervalos dos recreios e, de resto, pouco podia exprimir de toda a riqueza
de seu repertório, tão amplo quanto desprezado.
Embora dotada de conteúdos resumidos, a Suplência, por intermédio de seus
professores, buscava atualizar algumas competências e habilidades, de forma excludente, pois
sendo presencial, o cansado aluno trabalhador deveria frequentar um enorme número de aulas
e responder às avaliações minimamente.
A atual EJA – Educação de Jovens e Adultos - cumpre ainda o mesmo desígnio dos
programas que a precederam, reduzir o índice de analfabetismo entre os adultos e oferecer a
escolarização básica, quase sessenta anos depois de Freire ter inaugurado sua pedagogia
dialógica no sertão nordestino.
É possível se falar em continuidade da educação de adultos brasileira desde sua
criação no princípio do século XX, e ao mesmo tempo, abordar as reiteradas intervenções,
contingenciadas por convulsões sociais, como as referidas Revoluções de 1930, 1932, 1945 e
1964, não se desprezando os períodos de reconstrução, que igualmente, impõem rupturas
administrativas como é caso do próprio reestabelecimento da Democracia, que promulgou
109
novo arcabouço legal iniciado com a Constituição de 1988 e LDBEN de1996 e todas as leis
complementares que se seguiram. Além das naturais intervenções praticadas em decorrência
das sucessões de governos, perante as quais se estabeleceram inúmeras fragmentações no
segmento da Educação de Adultos da Educação Brasileira.
Perante tudo o que se expôs e apesar da aparente boa vontade do legislador, percebe-se
que o trabalhador saiu no prejuízo, por ter investido tão-somente na certificação, ficando a
questão da formação relegada ao simples domínio de signos, códigos e significados, que não
dão chance ao pensar produtivo do sujeito, quanto ao lugar que se ocupa e suas contingências,
e em estratégias de libertação.
O segmento da Educação de Adultos da educação brasileira, a despeito das aludidas
fragmentações, atravessou quase oitenta anos, desde sua implantação no Governo Dutra no
lustro final da década de 1940, sob os auspícios do nacionalismo, tendo alfabetizado ou não,
excluído ou não, prestou serviços relevantes à sociedade, a partir das mãos laboriosas e
comprometidas das professoras, que seguravam firmemente nas mãos ásperas dos
trabalhadores, para ensinar-lhes o percurso da letra sobre o papel.
Pode ter sido uma prática equivocada e a professora ter realizado exatamente o papel
social, exigido pelos técnicos dos governos e concorrido para a manutenção do status quo. O
fato é que, este segmento da Educação Brasileira, mediante a suas evidentes fragmentações,
continuou a prestar importantes serviços à sociedade, sua continuidade se estabeleceu perante
as suas rupturas, foi melhor prestar este serviço do que não prestar serviço nenhum.
A descontinuidade se manifesta na Educação de Adultos compondo um percurso
contínuo, porém fragmentado. Mostrou-se a interrupção do Programa Nacional de
Alfabetização de Paulo Freire e os outros movimentos e campanhas de alfabetização, que
tiveram sua interrupção em decorrência do Golpe Militar de 1964. Hoje em dia, esboçam-se, a
todo o momento, descontinuidades de programas educacionais, de todos os níveis, a partir do
ingresso do Governo Michel Temer (PMDB), Vice-Presidente que assumiu a Presidência,
após o impeachment da Presidente Dilma Rousseff (PT). Valeria a pena analisar a
obrigatoriedade mediante os termos da lei em concernência à manutenção ou fechamento de
cursos ou programas de governo envolvendo a Educação. O Princípio da Continuidade é
preceito constitucional, tema abordado no capítulo anterior, seu conceito precisa ser mais bem
aprofundado a partir daqui.
110
2.3 ALGUNS PROGRAMAS EDUCACIONAIS VIGENTES E EXTINTOS NO PAÍS
As leis criam os programas que posteriormente serão aplicados pelo Poder Executivo
Federal, do qual faz parte o Ministério da Educação. Através de seu site, o Ministério informa
sobre seus diversos programas e políticas públicas em vigência no país, atualmente, com
abrangência de aplicação em nível nacional, entre eles, o Programa Brasil Alfabetizado, que é
voltado à alfabetização de jovens, adultos e idosos, sendo de ocorrência nacional, prioriza
municípios com taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Visando garantir a
continuidade dos estudos da referida parcela da população, o Ministério oferece apoio técnico
para a implementação das ações deste programa. (PORTAL BRASIL, 2016)
O Ministério da Educação mantém o Programa Escola que Protege, que é voltado à
promoção dos direitos humanos, defesa de crianças e adolescentes, e enfrentamento e
prevenção às violências no contexto escolar. A formação continuada consiste na sua principal
estratégia da Rede de Proteção Integral. Oferece o Ministério o Programa Escola Aberta, que
é um programa que abre as escolas públicas localizadas em territórios de vulnerabilidade
social nos finais de semana. Visando fortalecer aspectos da convivência, protagonismo
comunitário, a fim de contribuir para valorizar o território e os sentimentos de identidade e
pertencimento. Tenta promover a cooperação e a parceria entre as esferas federal, estadual e
municipal em prol de projetos e ações no âmbito local, oferece atividades educativas, culturais
e esportivas para estudantes e comunidades.
O Ministério da educação dispõe do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em
que seleciona, qualifica e distribui livros didáticos, dicionários e outras obras para escolas
públicas de Ensino Fundamental e Médio. Oferece o Ministério, o Programa Mais Educação,
que consiste na ampliação da jornada escolar, na perspectiva da Educação Integral. O
programa oferece atividades ligadas ao meio ambiente, esporte, lazer, direitos humanos,
cultura, artes, inclusão digital, saúde, alimentação e prevenção no turno oposto ao das aulas
regulares. Por falta de recursos, acaba de ser decretado seu encerramento, pelo Governo
Temer, a partir de 2017, o Programa Mais Educação passa a fazer parte da história da
Educação brasileira.
O Ministério da Educação controla a frequência escolar através do Programa
Acompanhamento da Frequência Escolar, em que auxiliado pelas ações do Programa Bolsa-
Família, neste caso, a frequência é acompanha pela escola em que a criança ou adolescente
estuda, é comunicada através de relatórios regulares. O programa visa ao combate à evasão e
a estimular a progressão escolar (BRASIL. Programas, 2009).
111
É importante citar programas que foram interrompidos e que deram continuidade com
algumas intervenções, como mudança de nomenclatura e aditivo de responsabilidade, para
tanto, basta iniciar pelos programas criados no Governo de Fernando Henrique Cardoso entre
os anos de 1995 e 2003. O Fundef (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério)16 diz respeito a uma reserva de 15% em um fundo destinado ao
financiamento do Ensino Fundamental a partir dos recursos transferidos da União para
estados e municípios. A partir de 2006, foi substituído pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb).
No Governo de Fernando Henrique Cardoso, foi criado o Programa Bolsa-Escola, para
estimular a entrada e permanência na escola de crianças de famílias de baixa renda, era
assegurado um valor mensal, desde que os alunos apresentassem frequência superior a 75%.
Ao Programa Bolsa Escola se somaram benefícios que já eram concedidos em outros
programas. Mantido para as famílias carentes através do benefício denominado Programa
Auxílio-Gás, a essa unificação de benefícios e à introdução do cartão de saque bancário
controlado pela Caixa Econômica Federal e aceito nas casas lotéricas, deu-se ensejo à criação
do Programa Bolsa-Família por meio da Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004. Sua
regulamentação se deu por meio do Decreto nº 5.209, de 17/09/2004. A seguir, a íntegra de
seu artigo primeiro em que se observam outros benefícios que já eram concedidos por
diversas secretarias, além do já mencionado Programa Auxílio-Gás:
Art. 1º Fica criado, no âmbito da Presidência da República, o Programa

Bolsa-Família, destinado às ações de transferência de renda com condicionalidades.
Ver tópico (1212 documentos).
Parágrafo único. O Programa de que trata o caput tem por finalidade a unificação
dos procedimentos de gestão e execução das ações de transferência de renda do
Governo Federal, especialmente, as do Programa Nacional de Renda Mínima,
vinculado à Educação - Bolsa Escola, instituído pela Lei nº 10.219, de 11 de abril de
2001, do Programa Nacional de Acesso à Alimentação - PNAA, criado pela Lei n o
10.689, de 13 de junho de 2003, do Programa Nacional de Renda Mínima vinculada
à Saúde - Bolsa Alimentação, instituído pela Medida Provisória n o 2.206-1, de 6 de
setembro de 2001, do Programa Auxílio-Gás, instituído pelo Decreto nº 4.102, de 24
de janeiro de 2002, e do Cadastramento Único do Governo Federal, instituído pelo
Decreto nº 3.877, de 24 de julho de 2001. (BRASIL, 2004)
16
Informações pormenorizadas e comparativas entre os Programas Fundef e Fundeb são
apresentadas no ANEXO A, onde consta o Quadro Comparativo – Fundeb-Fundef, elaborado pelo
Ministério da Educação e a Assessoria de Comunicação Social, em 2007. Outros dados e análises podem
ser verificados na fonte: BRASIL. Quadro comparativo – Fundeb-Fundef. Ministério da Educação.
Assessoria de Comunicação Social. 2007. Disponível em:
<http://ftp.fnde.gov.br/web/fundeb/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2016.
112
No seu Art. 2º, consta no inciso IV, parágrafo 3º, do Decreto que criou o Programa
Bolsa-Família, aqui em sua íntegra: “O valor do benefício mensal a que se refere o inciso II
do caput será de R$ 15,00 (quinze reais) por beneficiário, até o limite de R$ 45,00 (quarenta e
cinco reais) por família beneficiada e será concedido a famílias com renda per capita de até
R$ 100,00 (cem reais)”, este texto foi reformulado várias vezes para inclusão de outras
disposições. Sempre no sentido de melhorar a qualidade do atendimento e a assistência
“à famílias que se encontrem em situação de pobreza e extrema pobreza e que tenham em sua
composição gestantes, nutrizes, crianças entre 0 (zero) e 12 (doze) anos ou adolescentes até
15 (quinze) anos”, como está disposto no inciso II do mesmo artigo segundo. Como se pode
observar, o arcabouço legal sofre reiteradas atualizações para melhorar e conferir assistência
às famílias, e consequentemente, às crianças em situação de pobreza.
Este conjunto de intervenções legais pode ser interpretado como fragmentações e
esboçam as aludidas “Descontinuidades Administrativas”, que normalmente, não são alvos de
protestos. E, mesmo assim, observam-se variados discursos de populares que se mostram
contrários a qualquer forma de assistencialismo, por parte do Governo. Se for consentido,
abre-se agora um parêntese: Como se os Governos, como se estudou até aqui, não dessem
pesada assistência àqueles que dele se aproximam por meio dos lobbies ou dos círculos
influentes que se cristalizam em torno de um representante do governo, círculos nomeados
por Cardoso como anéis burocráticos - o que acontece em relação à extrema concentração de
renda, característica da conjuntura econômica brasileira, é que este é um fator desencadeante
de pobreza. Além do mais, a criança que nasce não tem nada a ver com as questões que
estruturam o capitalismo ou qualquer outro regime. Sendo crianças, a Constituição protege-as
de pronto, sem haver necessidade de nenhum Programa Bolsa-Família.
Mas como lhe prestar uma assistência direcionada? O Decreto do Programa
Bolsa-Família pode responder, em parte, aos seus direitos constitucionais, a outra parte se
relaciona aos serviços prestados como assistência médica, educação, cultura e lazer, dispostos
na CF/88.
Programas de governo são adequados para proteger os mais necessitados, não há uma
razão porque reclamar contra eles, a não ser pelo fato do numerário ser tão exíguo, o custeio
de uma criança é muito maior do que os singelos reais que o arcabouço legal permite atribuir
às famílias. Alguns poderão se mostrar hostis à assistência prestada pelo governo. São
depreciações feitas a um programa que assiste às crianças que precisam e só isso. Tais
construções ideológicas não irão representar economia para o contribuinte, se o programa for
extinto. Pelo contrário, no capitalismo predatório, crianças morrem de fome, este é o
113
verdadeiro prejuízo da nação, a decretação da morte de seus cidadãos por inanição. Para que
fatos como estes não ocorram, há necessidade de uma defesa, o Governo é o ente mais
qualificado para fazê-lo.
Como se viu acima, os programas são modificados e sofrem descontinuidade de modo
que o governo possa dar cumprimento aos desígnios legais, apesar das vozes em contrário. A
seguir se examina outro projeto. É preciso observar que o quesito da autonomia, presente na
pauta dos discursos políticos e pedagógicos, consta na Constituição de 88 e na LBD de 96, é
fato preponderante para o desencadeamento da descentralização. Nesse sentido, o Ministério
da Educação procurou descentralizar a verba e remeter os numerários diretamente para todas
as escolas públicas, e outras que prestam serviços gratuitos do país, a partir das ações do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), com o objetivo de desburocratizar a
distribuição de rendas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, e aumentar a
autonomia da escola. (BRASIL, 1998)
Segundo o Decreto nº 2.896/1998, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem
por finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas e
outras de atendimento direto e gratuito ao público. O Programa objetiva a melhoria nos planos
financeiro, administrativo e didático. Até 2008, o programa contemplava apenas as escolas
públicas de Ensino Fundamental. A partir de 2009, com a edição da Medida Provisória nº
455, de 28 de janeiro de 2009 (transformada posteriormente na Lei nº 11.947, de 16 de junho
de 2009), foi ampliado para toda a educação básica, passando a abranger as escolas de Ensino
Médio e da Educação Infantil. A partir de 2013, ocorreram mudanças na fórmula de cálculo
havendo acréscimo calculado de acordo com número de alunos, localidade da escola e
modalidade de ensino. Como se percebe, o PDDE passou por intervenções, que podem ser
consideradas como descontinuidades das políticas públicas, que, entretanto, aprimoraram o
Programa. (BRASIL, Portal FNDE)
Da mesma forma que a autonomia das unidades de educação foi possibilitada pela
dotação de verbas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), à medida que os
decretos sofreram alterações, as atribuições dos diretores de escolas também foram afetadas e
seu encaminhamento teve que ser alterado.
114
2.4 ANÁLISES DE ARTIGOS CONSTITUCIONAIS EMENDADOS, DECRETOS E

PORTARIAS
A alteração do conjunto de leis pode ocorrer pelos mais variados motivos. Em

consequência da reformulação legal, escorre pela estrutura burocrática a formulação de novo
modus operandi, que concorre para modificar a estrutura administrativa e organizacional do
Estado e do Governo. O artigo terceiro da Constituição, a seguir reproduzido, em que constam
os objetivos fundamentais da República, no inciso de número um, a solidariedade, e no inciso
de número três, a obrigação do Estado de reduzir as desigualdades:
Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais. (BRASIL, 1988)
O Programa Bolsa-Família responde muito bem a esses anseios do legislador. Pois

procura amenizar a pobreza, não é descontinuado mesmo a despeito dos que vociferam contra.
É preceito constitucional prestar solidariedade e lutar contra a marginalização, a fim de
construir uma sociedade livre e justa. O artigo 203, que trata da assistência social, é outro
dispositivo constitucional que protege a infância, como se pode observar em sua transcrição
abaixo:
Art. 203º. A assistência social será prestada a quem dela necessitar,

independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:
I - a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice;
II - o amparo às crianças e adolescentes carentes. (BRASIL, 1988)
Os artigos apresentados acima não sofreram revisões em seus Caputs ou Incisos. O

legislador reconhece sua clareza, poderiam ser consideradas cláusulas pétreas. Outros artigos
sofreram muitas intervenções ao longo dos anos. Selecionaram-se apenas alguns
preferentemente ligados aos assuntos de que trata esta tese. O sexto artigo da Constituição de
1988 sofreu três intervenções como se pode observar na transcrição a seguir, as linhas
tachadas referem-se aos artigos que sofreram emendas:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a

previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição.
Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
115
aos desamparados, na forma desta Constituição (Redação dada pela Emenda

Constitucional nº 26, de 2000)
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010)
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015)
(BRASIL,1988)
A redação do artigo constitucional é mudada mediante a nomeada Emenda

Constitucional, que é validada perante um número mínimo de legisladores e mediante as
regras que não cabem aqui esmiuçar. Basta observar que no sexto Artigo da Constituição de
1988 foram acrescidos os termos alimentação, moradia, transporte aos itens que já constavam
na Carta Magna de 88, que se referiam aos direitos sociais. O Artigo trigésimo sétimo, já
referido anteriormente, que trata também dos Princípios Constitucionais, teve sua redação
alterada por emenda dez anos depois da promulgação da Constituição de 1988:
Art. 37. A administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, também, ao
seguinte:
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, ressalvadas as nomeações para
cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração;
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma
da lei; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
(BRASIL,1988).
À redação do Caput do artigo acima transcrito foi acrescido o termo Princípio da

Eficiência e suprimido o termo “fundacional”, acrescenta-se a possibilidade do estrangeiro
exercer função, cargo ou emprego público, no inciso primeiro. No segundo inciso, é
acrescentada a expressão “de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego,
na forma prevista em lei”. Abaixo, os artigos constitucionais que tratam da Educação
propriamente dita, segundo o ducentésimo quinto artigo, a educação é direito de todos e dever
116
do Estado e da família. Artigo que não sofreu alterações, em seguida, o artigo ducentésimo
sexto que demonstra os princípios sobre os quais a Educação deve se pautar:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico
único para todas as instituições mantidas pela União;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
(BRASIL, 1988)
A redação do artigo constitucional, acima apresentado, sofreu reiteradas emendas em

seu inciso quinto, que trata da valorização dos profissionais e seu ingresso exclusivamente
mediante concurso, implantação do piso salarial dos profissionais da educação básica seu
plano de carreira nas três esferas. Essa tese irá se referir muito à “gestão democrática”,
observe que esse conceito é estabelecido no inciso sexto.
O artigo ducentésimo décimo primeiro foi emendado em 1996, 2006 e 2009, as
modificações explicitam que os municípios serão responsáveis pelo Ensino Fundamental e
Educação Infantil, arbitra a coesão dos entes federados no sentido de universalizarem o
ensino.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em

regime de colaboração seus sistemas de ensino.
117
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as
instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental
e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a
universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino
regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988)
O artigo 211º da Constituição sofreu muitas modificações importantes devido às

emendas elaboradas pelo legislador, que normalmente, mostra-se preocupado com a
Educação, nesse sentido, não se pode dizer que as leis fizeram descontinuar procedimentos.
Longe disso, na prática, a lei foi muito melhorada, o que não exime a administração de
modificar procedimentos para dar o devido provimento às modificações sugeridas pelas
emendas.
Se, por um lado, não são descaminhos, são as imposições que mudam a direção do que
o administrador estava fazendo e, por conseguinte, terá que adaptar a organização burocrática,
expandir o número de vagas, abrir novas escolas e fechar outras. Por exemplo, quando as
crianças pequeninas do Ensino Infantil vieram frequentar o primeiro ano na escola de nove
anos, com cinco e no máximo seis anos, suas perninhas suspensas e seus pezinhos mal
tocavam o chão, o mobiliário não estava adaptado a elas. Coube aos gestores adaptar o
ambiente para receber os novos alunos.
Universalizar o ensino é problema até mesmo para um estado rico como São Paulo, o
custo da construção de novas escolas é uma coisa, ele termina quando a obra acaba. O termo
custeio, que quase não é comentado, consiste no maior problema do administrador público. O
custeio da escola é muito alto, pois envolve pagamento de funcionários, luz, giz, papel,
impressora, mobiliário, reparos, limpeza, pintura, são despesas que atravessam décadas.
118
O recente movimento estudantil de 2015 fez o Governo de São Paulo rever o fechamento
de escolas subutilizadas. Entretanto, a verba do custeio de tais escolas, normalmente
centralizadas, onde a população envelheceu, poderia ser direcionada para outras regiões em
que há efetiva demanda.
Esse é um dado, o outro é que apesar de volumosa, a verba é limitada e deve ser utilizada
com parcimônia. A possível descontinuidade de uma unidade escolar, praticamente vazia,
pode ser vista como uma coisa absolutamente benéfica para a sociedade, quando se age de
acordo com os princípios constitucionais como acima expostos, que no caso em tela arbitra o
Art. 37 da Constituição, o Princípio da Publicidade ou da Transparência, em que o governo
convoca a população para discutir os assuntos, esclarecer os motivos e tomar decisões
pautadas nas deliberações. Como se explicita no inciso sexto do artigo 206º, da Constituição
Federal de 1988, acima transcrito, que trata da gestão democrática.
Ainda no veio desse estudo exploratório sobre a Educação e as modificações legais
que a envolvem, o ducentésimo décimo segundo artigo constitucional, abaixo transcrito, trata
das verbas que irão financiar a Educação e de sua composição. O referido artigo sofreu
emendas nos anos de 1996, 2006 e 2009, em seus parágrafos terceiro e quinto, e foi
acrescentado o parágrafo sexto. As modificações visam assegurar a aplicação dos recursos no
ensino obrigatório, trata do salário educação, recolhido pelas empresas, sendo que suas cotas
se dividem proporcionalmente ao número de alunos da rede pública.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não
é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de
educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no
art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a
contribuição social do salário-educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas,
que dela poderão deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental de seus
empregados e dependentes.
119
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a

contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da
lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a
contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da
lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº
6.003, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do
salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). (BRASIL, 1988)
A carta Magna sofre emendas que visam adequar as leis aos novos contextos, que são
definidos conforme a sociedade evolui, e impõe novas exigências que antes não eram
previstas em lei. É preciso ressaltar que mesmo muito extensa, a Constituição é aprimorada
mediante as leis complementares (Legislativo) e Decretos e Portarias (Executivo), que
formam o arcabouço legal que irá ditar caminhos contínuos, tortuosos, descontínuos e
superados, pois tiveram um fim.
Um exemplo, o Decreto que determina a criação do Programa Bolsa-Família sofreu
inúmeras modificações ao longo do tempo, Programa que vinha sendo incluído nesse texto à
guisa de alusão aos programas mantidos pelo Governo apesar das críticas. O Decreto que
mantém este Programa foi remodelado inúmeras vezes, por isso, não será possível
reproduzi-lo na íntegra, somente as alterações aplicadas ao Artigo segundo, serão usadas para
exemplificar. As linhas tachadas referem-se aos incisos que sofreram intervenções:
Art. 1o Fica criado, no âmbito da Presidência da República, o Programa Bolsa

Família, destinado às ações de transferência de renda com condicionalidades.
Art. 2o Constituem benefícios financeiros do Programa, observado o disposto em
regulamento:
II - o benefício variável, destinado a unidades familiares que se encontrem em
situação de pobreza e extrema pobreza e que tenham em sua composição gestantes,
nutrizes, crianças entre 0 (zero) e 12 (doze) anos ou adolescentes até 15 (quinze)
anos.
situação de pobreza e extrema pobreza e que tenham em sua composição crianças
entre zero e doze anos ou adolescentes até quinze anos, sendo pago até o limite de
três benefícios por família; (Redação dada pela Medida Provisória nº 411, de
2007)
III - o benefício variável, vinculado ao adolescente destinado a unidades familiares
que se encontrem em situação de pobreza ou extrema pobreza e que tenham em sua
composição adolescentes com idade entre dezesseis e dezessete anos, sendo pago até
o limite de dois benefícios por família. (Incluído pela Medida Provisória nº
411, de 2007)
anos, sendo pago até o limite de 3 (três) benefícios por família; (Redação dada
pela Lei nº 11.692, de 2008)
120

nutrizes, crianças entre zero e doze anos ou adolescentes até quinze anos, sendo
pago até o limite de cinco benefícios por família; e (Redação dada pela Medida
Provisória nº 535, de 2011)
anos, sendo pago até o limite de 5 (cinco) benefícios por família; (Redação
dada pela Lei nº 12.512, de 2011) (BRASIL, 2004).
O inciso segundo do Decreto que institui o Programa Bolsa Família sofreu

modificações nos anos de 2007, 2008 e 2011 a última modificação alterava o limite de três
para cinco benefícios por família. Percebe-se que o Decreto foi alterado por Medidas
Provisórias (Ato do Executivo de urgência depende de aprovação do Congresso Nacional para
se tornar lei), e finalmente, foi alterado pela Lei nº 12512/2011.
No parágrafo primeiro, do inciso sétimo do artigo ducentésimo oitavo, consta que “O
acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”, e no seu parágrafo
segundo que “O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”, neste sentido, o legislador foi
contundente e apontou a responsabilidade. O artigo em tela foi modificado por emendas
datadas de 1996 e 2009, que como se vê adiante, torna a educação obrigatória dos quatro aos
dezessete anos, introduz o termo universalização do Ensino Médio, muda para o máximo de
cinco anos o atendimento escolar infantil, e no inciso VII, aplica o termo Educação Básica ao
invés de Ensino Fundamental.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
121
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola. (BRASIL, 1988).
O artigo 208 da CF/88, acima, aponta que é dever do Estado oferecer educação básica
obrigatória e gratuita, e em seu parágrafo segundo, o não-oferecimento ou sua oferta irregular
importa em responsabilidade da autoridade. De forma clara e contundente, manifesta-se que o
serviço educacional não pode deixar de ser oferecido. Não pode ser descontinuado. Não pode
ser interrompido, nem mesmo ofertado de forma irregular. Aí está o fulcro dessa tese.
Em seu inciso primeiro, o artigo 208º da CF de 88, determina que a “educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. Esta
determinação não exclui o atendimento aos jovens e adultos, pois assegura a oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso.
O Artigo 208º, inciso VII, parágrafo segundo da CF de 88, conecta o serviço de
educação ao Princípio da Continuidade. Entretanto, é preciso fazer uma ressalva: em seu
Artigo 211º, parágrafo quinto: “A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino
regular". O que não exclui o Ensino de Jovens e Adultos, se o faz, a lei permite, executa de
acordo com suas contingências. Nesse sentido, se a autoridade não possuir condições, supõe-
se, poderá encerrar as atividades do setor. Nessa perspectiva, a população pode demandar a
continuidade da EJA, perante os movimentos populares, sendo inútil uma demanda jurídica,
dado o aspecto legal acima apresentado.
A palavra descontinuidade é o antônimo de continuidade e sinônimo de ruptura e
interrupção e cisão, sua elevada ocorrência nesse texto denota que o termo foi muito
investigado, tendo sido citado por muitos autores, constando no jargão dos setores políticos
como um fenômeno que ocorre na transição de governos. Até aqui se analisou fatores de
rupturas e continuidades administrativas que ocorrem pela alternância de poder, dentro de um
mesmo governo, pelo contingenciamento financeiro, por força de lei, por implicações dos
cargos de confiança, envolvendo ou não críticas.
Pretende-se analisar um estudo de caso em que ocorrem rupturas ou continuidades no
campo da Educação, que será efetivado nos capítulos subsequentes, porém, é oportuno
evidenciar que, ao longo de toda essa explanação, os documentos analisados atam
conectividade com os Estados que prestam assistência aos seus cidadãos. Embora não fosse
122
esse o interesse inicial da pesquisa, os elementos constitutivos parecem avançar

inexoravelmente para as rupturas das medidas protetivas do Estado focadas no indivíduo.
123
3 GÊNESE E DESENVOLVIMENTO INICIAL DOS CEUs: A

PROPOSTA DE UM NOVO MODELO DE ESCOLAS
O termo “descontinuidade administrativa” foi analisado no capítulo anterior, mediante

abordagem exploratória com a finalidade de aumentar a familiaridade do pesquisador com o
fenômeno e clarificar conceitos (MARCONI e LAKATOS, 2003, p. 188). Entretanto, sendo
uma pesquisa de cunho qualitativo, pode expandir as possibilidades metodológicas no sentido
de ampliar a visão do pesquisador para a totalidade da estrutura que envolve seu objeto e,
dessa maneira, conceber o funcionamento do mecanismo que se quer analisar, a
descontinuidade das políticas públicas em Educação.
A metodologia preconizada por Saes (2012) possibilita a concepção da estrutura que
se deseja analisar. Afirma o autor que a pesquisa em sociologia melhor avançará se o
pesquisador souber diferenciar a estrutura da instituição.
A instituição escolar consiste em um conjunto de regras jurídicas que orientam

oficialmente o comportamento dos agentes do sistema escolar. Tais regras, na
verdade, ocultam os móveis profundos da prática escolar. A estrutura da escola
compõe-se de um conjunto de valores que induzem inconscientemente a prática dos
agentes do sistema escolar. Tais valores estão conectados com o sistema de valores
predominante na sociedade atual (capitalista). Portanto, só o estudo articulado das
duas estruturas — a estrutura escolar e a estrutura social total — permitirá a
compreensão da lógica de funcionamento da escola em uma sociedade capitalista.
(SAES, 2012, p. 281)
Saes (2016) indica técnicas de pesquisa que vão além da descrição, que permitem que
se detecte a dominância dos
[...] valores estruturais que orientam de fato as práticas escolares. A análise

científica de todo tipo de processo social, seja ele parcial ou global, implica
diferenciar camadas na realidade social, bem como caracterizar teoricamente o modo
pelo qual essas camadas se articulam. (p. 281)
O autor reconhece que a mera descrição dos processos sociais afasta o pesquisador da
postura científica, por analisar superficialmente a realidade social, uma vez que não
possibilita o vislumbre da totalidade do contexto histórico, exorta para a ampliação da visão,
que abarque a multiplicidade do processo social, que permitirá visualizar a estrutura social e
aprofundar significados. No caso em tela, em que se analisa um caso no interior de uma
instituição escolar, focando na descontinuidade administrativa na Educação, atende-se a
advertência de Saes (2013) para o fato de se entender a instituição escolar como a camada
124
mais superficial da estrutura. Na referida obra, o autor afirma que “a escola também é um
aparelho (ou organização) e uma estrutura (ou, mais precisamente, uma subestrutura integrada
à estrutura social global) e essas são as camadas mais profundas da realidade escolar” (p.
282).
A análise da estrutura social parte do reconhecimento da distinção de diferentes
camadas dos processos sociais, de acordo com o Saes, cabe ao analista avaliar se:
a) o trabalho da corrente althusseriana, nesse domínio específico, merecia ser

continuado (como se sugere aqui) ou já era suficiente; b) a análise dá efetivamente
continuidade ao trabalho teórico da corrente althusseriana ou representa um desvio
com relação a suas premissas; c) esta análise, em qualquer caso, dá alguma
contribuição ao entendimento da complexidade do processo educacional e do mundo
escolar nas sociedades capitalistas atuais. (SAES, 2013, p. 282)
As recomendações são importantes para a sequência da análise em pauta, trata-se de

uma investigação sobre um caso em que podem ocorrer processos de rupturas ou
continuidades em uma instituição escolar até este ponto. Documentos foram analisados e
demonstrou-se que a instituição escolar da periferia paulistana foi organizada para prestar
melhor assistência aos seus cidadãos e crianças que constituem a classe trabalhadora manual.
Na análise documental anteriormente apresentada, detectaram-se muitos exemplos de
descontinuidade administrativa de iniciativas endereçadas à classe laboral, é nesse sentido que
se acolhe o modelo de análise estrutural, pelo menos nesse segmento, como forma de
estabelecer uma visão totalizante do objeto dessa análise.
Entre os processos de cisão administrativa encontrados na literatura científica, foi
possível identificar uma insurgência de fragmentação administrativa no campo da Educação e
mediante o seu potencial, entendeu-se que seu estudo poderia ser relevante e esclarecedor. O
caso identificado para este estudo foi o da implantação dos Centros Educacionais Unificados
– CEUs – na Cidade de São Paulo, e dos processos de continuidade ou descontinuidade que
sofreu.
Este assunto chegou ao pesquisador pela leitura da dissertação de Mestrado intitulada
“Centro Educacional Unificado, Contraposição à Pedagogia de Lata”, de Edson Fasano
(2006), da UMESP. Identificaram-se, no texto do documento, cinco ocorrências do termo
“descontinuidade”, por outro lado, observaram-se, na dissertação, fatos relevantes de
possíveis rupturas administrativas, que esta tese tratará de aprofundar na tentativa de observar
como o fenômeno da descontinuidade ocorre no campo da Educação.
Em sua pesquisa, Fasano (2006) indica o forte caráter centralizador e a influência da
125
política neoliberal como elementos desencadeadores da cisão administrativa concernente ao

campo da democratização da educação.
A política educacional da cidade passou por uma transformação de paradigma que

levou a um processo de descontinuidade do conceito de democratização da
educação, no sentido da construção de uma educação pública e popular. Tal
administração, com decisões fortemente centralizadas e influenciadas pela política
neoliberal, estabeleceu como centro da política educacional a qualidade total na
educação. (FASANO, 2006, p. 39)
A ‘democratização’ no campo da Educação pode ter mais de um significado, no caso

em tela, exclui-se a questão da ampliação da oferta de vagas, que é o que se pensa quando se
trata deste assunto , entretanto, como o texto de Fasano (2006) afirma, trata-se da construção
de uma educação participativa.
Edson Fasano (2006) identificou o atributo da descontinuidade, inclusive, no contexto
da promulgação da Lei nº 9.394/96 (de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), cujo
processo de elaboração foi polarizado entre conservadores e progressistas, perdendo seu
potencial mobilizador ao se abortar:
[...] a participação ativa da sociedade civil, numa negociação entre a elite brasileira e
representantes do Parlamento, em que se diluiu a radicalidade da luta pela
democratização educacional, fragmentaram-se as reivindicações, incluíram-se
preceitos neoliberais e se manteve um sistema dual de educação. Se a década de 90
expressou o avanço das políticas neoliberais sobre o mundo, a denominada pauta
comum neoliberal de educação influenciou o debate e, até mesmo, a elaboração da
LDBEN e, mais tarde, a própria organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). (FASANO, 2006, p.43)
Os parlamentares e determinada elite dominaram o palco das discussões e incluíram na

LDBEN preceitos neoliberais que acabaram por influenciar, inclusive, a elaboração dos
PCNs, de acordo com o texto acima. Fasano (2006, p. 44) afirma que determinada parcela dos
progressistas assumiu o “discurso da descontinuidade histórica e do fim da utopia, partindo
para a defesa dos conceitos de uma pós-modernidade acrítica, a serviço da implantação da
pauta única da educação ‘supranacional’ expressa em grande medida nas reformas
educacionais”. Nesse sentido, o termo descontinuidade refere-se a uma linha histórica que
uma vez encetada no sentido de democratizar a Educação, sofre ruptura pela aplicação de
força desigual por parte das referidas elites. Para discutir este tema, Fasano (2006, p. 44) cita
a visão da filósofa Marilena Chauí através de Frigoto (2004, p. 79-80), como segue parte da
citação:
126
[...] na visão de Marilena Chauí, pela crise da razão instalada, sobretudo, pelo pós-
modernismo. [...] que a razão possa captar certa continuidade temporal e o sentido
da história, surgindo em seu lugar a perspectiva do descontínuo, do contingente e do
local; a existência de uma estrutura de poder que se materializa através de
instituições fundadas, tanto na lógica da dominação quanto da liberdade e em seu
lugar, o surgimento dos micropoderes que disciplinam o social; [...] surgindo em seu
lugar a Ênfase na diferença, alteridade, subjetividade, descontinuidade, privado
sobre o público.
Chauí vê a perspectiva do descontínuo mediante o local e suas contingências

disciplinados pela lógica do poder. Como se vê, o viés da descontinuidade abordado por
Fasano (2006) é amparado por outros autores, que veem na estrutura de organização da
sociedade a imposição de poder, disciplinada pelos micropoderes.
3.1 ORIGEM E IMPORTÂNCIA DA CIDADE EDUCADORA
A abordagem do termo descontinuidade realizada por Fasano (2006) nos Centros

Educacionais Unificados da cidade de São Paulo foi de grande importância na escolha desse
tema para o ‘Estudo de Caso’, pela facilidade de acesso aos documentos públicos
disponibilizados pelos arquivos da municipalidade; pela boa quantidade de pesquisas
efetivadas sobre os CEUs, e pela facilidade de abordagem de atores que participaram dos
eventos que se sucederam e desencadearam o possível fenômeno de fragmentação
administrativa, após sucessão de governo.
Inclusive, concorre para a escolha do caso dos Centros Educacionais a instigante
dúvida que se instaura quando se observa elementos que apontam ao mesmo tempo para a
continuidade e para a não continuidade das políticas públicas em Educação. Não sendo, pois,
de fácil comprovação, essa tese não se filia a nenhuma das duas possibilidades e trata de
discutir amplamente detalhes que podem dar mais peso a uma ou a outra possibilidade.
Nos capítulos anteriores, procurou-se adiantar conceitos e elementos que pudessem
contribuir com a compreensão do fenômeno da continuidade e cisão da administração pública
em educação, que se inicia a partir daqui. Alguns pontos, entretanto, precisam ser
aprofundados antes de se iniciar os detalhamentos do Estudo de Caso em si.
Quanto à ‘construção de uma educação pública e popular’, referida por Edson Fasano
(2006), é preciso voltar no tempo e lembrar que se sinalizou no segundo capítulo para o artigo
que se referia à Guerra Civil Espanhola, iniciada1936 e terminada em 1939 17, com o fim
17
Mesmo ano em que se iniciara a segunda grande mundial. Naquela data, em decorrência de seus conflitos
internos, a Espanha se encontrava arrasada, Franco teve apoio germânico recebendo armas e incursões aéreas de
127
precípuo de abordar o modelo escolar de Ferrer, e estabelecer vínculo com o modo de vida
das comunidades tradicionais.
O tradicional campesinato espanhol era constituído por pequenas comunidades
isoladas, às vezes, constituídas por pouco mais de duzentas pessoas. Pessoas que,
normalmente, reuniam-se para fazer o que o Estado não fazia em questão de infraestrutura.
Por exemplo, se uma ponte caísse, as autoridades se limitavam a ceder os explosivos, para que
a comunidade pudesse extrair as pedras e, assim, consertar a ponte com as próprias mãos.
“Por ser interesse de todos, não havia remuneração”, segundo as declarações de David
Muiños Torneiros (2016)18, depoente que viveu sua infância na Galícia, em Espanha, tendo
imigrado para o Brasil nos anos de 1950.
A tradição, nesse sentido, reporta-se ao que as pequenas comunidades do interior da
Espanha faziam em seu cotidiano, para solucionarem seus problemas de forma comunitária,
através de mutirões.
As crianças também colaboravam e participavam dos trabalhos, segundo Torneiros
(2016), elas executavam os trabalhos mais leves como recolher palha e formar os silos, de
forma a garantir a forragem dos animais no inverno. Segundo Torneiros (2016), os silos eram
comunitários e pertenciam a todos, era destinado a manter a criação do lugarejo, quando não
houvesse mais nada para os ruminantes se alimentarem.
Em outro depoimento, o morador da região de Arouca, em Portugal, Armando Gomes
Martins (2014)19, relata que iniciou trabalhando ainda criança na lavoura e pastoreio e que
grande poder de destruição, que seus opositores não tinham.

18
TORNEIROS, David Muiños. Professor de ensino fundamental em Guarujá. Depoimento ao pesquisador em
seu local de trabalho em 2016. Passou sua infância na Espanha e viveu em uma pequena comunidade isolada da
Galícia, de família de lavradores, seu pai foi convocado para as frentes da guerra civil espanhola, ao final do
conflito, a família imigrou para o Brasil. Torneiros foi matriculado em escola pública e graduou-se em biologia,
lecionando na educação básica desde então. Seu depoimento foi oportunizado em conversa com o pesquisador a
respeito da aplicabilidade dos colegiados espanhóis, modalidade administrativa bem aplicada em sua terra natal
de difícil aplicação em outras localidades, por questões culturais.
19
MARTINS, Armando Gomes. Lavrador. Depoimento ao pesquisador, em sua residência na região de Arouca –
Portugal, em 2014. O depoimento se deu na casa do depoente em Arouca. Pertencente a uma família numerosa,
seu pais possuem terras que podiam explorar num regime de agricultura de subsistência, em razão da baixa
produtividade e do contexto entre guerras mundiais em que o depoente foi criado, faltavam víveres e a família
não podia prescindir nem mesmo do trabalho pouco produtivo e mal remunerado de uma criança de apenas seis
anos, pois segundo o depoente, seu salário ajudava muito no orçamento familiar, seu pai era portador de
deficiência visual.
128
nunca parou de trabalhar, sendo que na ocasião do depoimento, contava com oitenta e seis
anos e ainda trabalhava no campo e que sempre que a comunidade precisa, as pessoas se
reúnem em mutirão para colaborar, seja nas propriedades dos vizinhos, nas colheitasm e que
esta prática tradicional não deixou de existir.
Os depoentes citaram o forno comunitário que todos podiam usar para assar o pão; o
lagar que era usado por todos para moer a azeitona e obter o azeite; a escola rústica que a
criança, que não tinha caderno, dispunha apenas de giz e uma pequena lousa de pedra, na qual
iniciava o aprendizado das primeiras letras como exemplos de práticas comunitárias que
estavam entranhadas no processo cotidiano do campesinato ibérico. (TORNEIROS, 2016;
Martins 2014).
David Torneiros (2016) ofereceu o relato acima em contribuição a essa tese, no
sentido de aclarar que o costume tradicional espanhol, ibérico e europeu, de uma forma geral,
do início do século XX, era gregário e colaborativo, experiências brasileiras similares existem
muitas, denominadas de mutirões, que podem evocar experiências do Prefeito Mário Covas
(1983 a 1986), o qual convocou a participação das pessoas das comunidades de bairros
periféricos na consecução do arruamento e asfaltamento de suas próprias ruas. Nas regiões
rurais de todo o Brasil, as pessoas participam de mutirões, palavra também utilizada pelo
governo federal no caso da dengue, campanha conhecida como Mutirão da Dengue. Não
sendo a proposta aqui analisar se há ou não a prática de modalidades de mutirão nos dois
lados do mundo, mas diferenciá-las, Torneiros (2016) destaca que a prática europeia era
cotidiana e que existiam lideranças e havia a instituição de um colegiado para discutir e
deliberar sobre os diversos assuntos que envolviam os interesses da pequena comunidade em
que o depoente foi criado, segundo o qual, essa prática, natural da época, teria favorecido a
criação e a manutenção do modelo de educação dialógica de Francisco Ferrer.
A autonomia preconizada por Ferrer teria influenciado Barcelona que se constituiu em
um centro da revolução libertária e de experimentação de sociabilidade, facilitada pelos trinta
anos de prática da autonomia escolar proposta pelo educador, mas não só por isso, entretanto.
Foi possível um governo sem governantes e governados, a partir da Revolução Social
Anarquista da Espanha (1936 – 1939), segundo Marques (2016), que afirma que o sucesso da
autogestão que se deu na Catalunha, fez-se pela presença da escola de Ferrer. Mas a cultura
campesina precisa ser reconhecida, essa tese entende esse fator como elemento fundamental
ao desenlace de suas conclusões.
Muito se busca referências em território espanhol, pois é fato que as Cidades
Educadoras têm sede em Barcelona e deve haver uma razão especial para isso. Esta entidade
129
internacional está intimamente vinculada à concepção e conceptualização dos Centros

Educacionais Unificados implantados na Cidade de São Paulo na virada do século XXI.
É inevitável aprofundar o estudo das Cidades Educadoras, devido à sua importância
para o entendimento de como o CEU foi concebido para ser e, de como sua prática
administrativa se deu e se desenvolveu desde sua implantação, com o passar dos anos e mais
estritamente, porém, na transição entre os governos do PT e do PSDB, nos idos de 2004/5.
A publicação pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura - UNESCO - do relatório “Aprender a Ser”, coordenado por Edgar Faure, em 1972,
ensejou a articulação de muitas cidades de diversos países em torno do conceito Cidades
Educadoras, o relatório é considerado pela entidade como um marco importante na história do
pensamento educacional.
A UNESCO foi criada em 16 de novembro de 1945, segundo Faure (1973), a entidade
possui vasto conjunto de ações internacionais destinadas a promover a solidariedade mútua, o
intercâmbio de experiências para ajudar os países a avançarem na renovação do seu sistema
de ensino. (FAURE, 1973, p.357).
No início do relatório, Faure (1973) apresenta ao diretor da UNESCO quatro
postulados que orientaram a elaboração do relatório. O primeiro admite existência de uma
comunidade internacional que deve buscar solidariedade e a unidade de aspirações. O
segundo postulado diz respeito ao direito da participação de cada um na edificação de seu
próprio futuro. O terceiro postulado remete ao desenvolvimento que deve ter por objetivo à
expansão integral das pessoas em toda a riqueza e a complexidade de suas expressões e
compromissos, e o quarto postulado se reporta à necessidade de uma educação formadora das
pessoas ao longo de toda a vida, um saber em constante evolução e de aprender a ser.
Cuatro postulados pueden resumir el partido que tomamos desde el primer

momento: el primero, que constituía la justificación misma de la tarea emprendida,
es el de la existencia de una comunidad internacional que, a pesar de la diversidad
de naciones y de culturas, de opciones políticas y de grados de desarrollo, se expresa
por la comunidad de aspiraciones, de problemas y de tendencias y por la
convergencia hacia un mismo destino. Su corolario es, por encima de las
divergencias y de los conflictos transitorios, la solidaridad fundamental de los
gobiernos y de los pueblos. El segundo es la creencia en la democracia, concebida
como el derecho de cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar
en la construcción de su propio porvenir. La clave de una democracia así concebida
es la educación, no sólo ampliamente impartida, sino repensada tanto en su objeto
como en su gestión. El tercer postulado es que el desarrollo tiene por objeto el
despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus
expresiones y de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños.
Nuestro último postulado es que la educación, para formar a este hombre completo
cuyo advenimiento se hace más necesario a medida que restricciones cada día más
130
duras fragmentan y atomizan en forma creciente al individuo, sólo puede ser global
y permanente. Ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos,
sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante
evolución y de «aprender a ser».” (FAURE, 1973. P 16, 17)
De acordo com Faure (1973, p. 237), o objeto de um processo educacional é um ser

concreto em sua existência limitada no tempo e no espaço, que dialeticamente, concilia os
dois aspectos da natureza humana: o homem que a educação toma como objeto e o homem
universal. Segundo o autor, na medida em que se torna ele mesmo, mais obedece às suas leis e
sua vocação, torna-se capaz de se comunicar e contribuir, em sua participação no mundo, com
abstrações, ideias, pensamentos e sentimentos. Nesse caso, o objeto passivo da educação se
torna sujeito mediante a ação, segundo o autor, que ainda completa o sentido: sem deixar de
ser ensinado, o indivíduo é objeto cada vez mais e cada vez mais sujeito.
A educação não se recebe como se fosse um presente, ou um serviço tutelado, assevera
Faure (1973, 241), e suplementa que o sujeito assimila o conhecimento em uma conquista, se
faz dele o proprietário, não o recipiente, do conhecimento adquirido, arremata o autor: “o ato
de ensinar dá lugar ao ato de aprender”.
O referido autor busca, na Grécia Antiga, exemplos que podem corroborar com
concepção de cidade que educa, e encontra em Plutarco, segundo o autor, “La Ciudad —decía
ya Plutarco— es el mejor instructor.” (FAURE, 1973, p. 242). As antigas cidades gregas
instruíam de acordo com Plutarco, mas é preciso lembrar que apenas a uma elite, que podia se
dar ao luxo de ser instruída mediante a sua manutenção pelo trabalho dos servos.
Ainda o autor atribui a responsabilidade da educação às autoridades locais e às
comunidades nacionais, às quais vem a qualificar como instituições eminentemente
educacionais, o autor reconhece nelas o potencial educacional das cidades, e aponta suas redes
culturais e a intensidade em que as trocas de conhecimento que se estabelecem, baseado no
civismo e na solidariedade.
Faure vê na verticalização da hierarquia da Educação um problema a ser superado e
sugere que da administração escolar participem grupos, associações, sindicatos, autoridades
locais e de outros organismos de forma a assumir, cada qual sua parcela de responsabilidade,
concebe, assim, o autor um ensino também assegurado por outros sujeitos, além dos
funcionários especializados. Acena dessa maneira, para a tendência do desaparecimento dos
comportamentos verticais na instituição escolar. Para o autor, a partir das relações entre os
diversos atores da comunidade, ensejar-se-ia o surgimento de uma escola paralela, situada
entre o setor público e o setor privado, que assumiria as tarefas educacionais. Nessas
131
condições, e, diante da natureza mutável da relação entre sociedade e educação, Edgar Faure
concebe a Cidade Educadora como uma possibilidade real:
Henos aquí llevados más allá de un simple cambio de sistema, por radical que sea
éste. Los que cambian de naturaleza son los términos mismos de la relación entre
sociedad y educación. Una configuración social que situase a la educación en este
lugar, que la otorgase este rango merecería un nombre propio: el de «Ciudad
educativa.» Su advenimiento sólo sería concebible al término de un proceso de
compenetración íntima de la educación y del tejido social, político y económico, en
las células familiares, en la vida cívica. Implica que pueden ser puestas en todas las
circunstancias a la libre disposición de cada ciudadano los medios de instruirse, de
formarse, de cultivarse a su propia conveniencia, de tal suerte que el sujeto se
encuentre respecto a su propia educación en una posición fundamentalmente
diferente: la responsabilidad sustituyendo a la obligación”. (FAURE, 1973, p.243 e
244)
Portanto, o ambiente social que favorece a educação merece um nome próprio:

“Cidade Educadora”, que só seria concebível no final de um processo de relacionamento
íntimo da educação e do tecido social, política e econômica, em células da família na vida
cívica, com os meios de instrução livremente disponíveis para todos os cidadãos, para serem
cultivados na conveniência, em que o sujeito assume a responsabilidade de se educar,
substituindo a obrigação de fazê-lo.
Desta forma, a educação do futuro se constituirá como uma estrutura integrada
coordenando todos os setores, a educação será universalizada e contínua e, a partir dos
interesses e criatividade dos sujeitos, por isso, autodirigida. A educação poderá incentivar a
cultura e apoiará os interesses profissionais, que propõe a abolição das barreiras ultrapassadas
ou artificiais entre os diferentes períodos, ciclos e níveis de ensino e entre o ensino formal e
não-formal, segundo o autor, isso deve ser gradualmente aprimorado, a fim de incluir as
categorias profissionais. O autor propõe o princípio pelo qual um sistema de educação global
e aberto facilita a mobilidade horizontal e vertical do ensino, multiplicando as possibilidades
de escolha.
A mobilidade e diversificação de escolhas são complementares, ou seja, cada uma é
condição da outra, explica Faure em seu relatório reconhece a importância da educação
permanente, e concede relevância mais às experiências do que ao conteúdo, sendo o homem
um ser incompleto, ele só se realiza através da aprendizagem contínua, neste sentido, o autor
conclui que a educação deve compreender todas as idades:
Actualmente, la educación ya no se define en relación a un contenido determinado

que se trata de asimilar, sino que se concibe, en su verdad, como un proceso del ser
que, a través de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a
comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez más él mismo. La educación
132
tiene fundamentos sólidos no sólo en la economía y la sociología, sino en la

evidencia aportada por la investigación psicológica de que el hombre es un ser
inacabado y que sólo puede realizarse al precio de un aprendizaje constante. Si esto
es así, la educación tiene su sitio en todas las edades de la vida y en la multiplicidad
de las situaciones y de las circunstancias de la existencia. Recobra su verdadera
naturaleza, que es la de ser global y permanente, y franquea los límites de las
instltuciones, de los programas y de los métodos que le han sido impuestos en el
curso de los siglos. (FAURE, 1973, p 220)
A educação deve se fazer presente em todas as idades da vida, esta é sua verdadeira
natureza, a de ser permanente e global, devendo romper os limites impostos pelas instituições,
esta é a opinião do autor, que não ignora a dificuldade de articular novos objetivos em
oposição à racionalidade do sistema que se opõe à criatividade, à diferença e iniciativa.
Percebe-se sua crítica. Este raciocínio conduziu o autor a enunciar novos conceitos, no sentido
de adotar as leis em privilégio dos direitos à reivindicação.
A una ciencia que pivota sobre la definición de los objetivos, la modernización de

los medios, la organización cibernética y la eficacia, con poderes públicos
preocupados por imponer sistemas educativos racionalmente organizados, se opone
el derecho a la iniciativa, a la invención individual, a la creatividad, a la diferencia.
La aversión sentida hacia la racionalización de los procedimientos educativos
conduce a enunciar conceptos nuevos, que tienden a derogar las leyes del desarrollo
científico. Frente a los procesos de integración mecánica, se afirman los derechos de
la originalidad individual (FAURE, 1973, p.221)
Além de Faure (1973), as Cidades Educadoras, que deram ensejo à concepção dos
CEUs, tiveram outras contribuições e fontes inspiradoras, entre elas, Ivan Illich (1985)
aparece como uma de suas vertentes conceituais, a proposta da “Sociedade Convivial”, de
aprendizagem em e para a liberdade. Segundo Lopes (2009, p. 56), Illich se caracterizou por
colocar em questão a escola e a industrialização, sua crítica aponta para o aluno como um
produto de uma escolarização, que o torna um consumidor acrítico: Escolarizado para o
consumo, na crítica de Illich (1985), o consumidor moderno se desprende dos valores reais
para servir à estrutura da concentração de renda, desinformado de que suas falsas demandas
forçam a Biota e agridem o Meio Ambiente.
[...] o aluno é, desse modo, "escolarizado", a confundir ensino e aprendizagem,

obtenção de graus com educação, diploma com competência, fluência no falar com
capacidade de dizer algo novo. Sua imaginação é "escolarizada" a aceitar serviços
em vez de valor. Identifica erroneamente cuidar da saúde com tratamento médico,
melhoria da vida comunitária com assistência social, segurança com proteção
policial, segurança nacional com aparato militar, trabalho produtivo com
concorrência desleal. Saúde, aprendizagem, dignidade, independência e faculdade
criativa são definidas como sendo um pouquinho mais que o produto das instituições
que dizem servir a estes fins, e sua promoção está em conceder maiores recursos
133
para a administração de hospitais, escolas e outras instituições semelhantes.

(ILLICH, 1985, p.07)
A justa preocupação com o meio ambiente de Ivan Illich (1985) converge para a
postura política do consumidor concebida por Milton Santos (2010), que afirma que o
consumo é encorajador de imobilismos:
O consumo é o grande emoliente, produtor ou encorajador de imobilismos. Ele é

também um veículo de narcisismos, por meio dos seus estímulos estéticos, morais,
sociais; e aparece como o grande fundamentalismo do nosso tempo, porque alcança
e envolve toda gente. Por isso, o entendimento do que é o mundo passa pelo
consumo e pela competitividade, ambos fundados no mesmo sistema da ideologia.
(SANTOS, 2010, p. 25)
O consumo e a competitividade advêm do mesmo sistema ideológico, segundo Santos

(2010). O consumismo, imposto por empresas distantes, influencia de maneira irreversível os
territórios dos explorados. Nesse caso, as pessoas abandonam seus valores, crenças e culturas
para valorizar o que vem de fora, imposto a elas de forma hegemônica, em desconsideração à
sua cultura, valores, usos e costumes.
Nova utopia, otimismo perante os opressores, a luta e os oprimidos desfrutam sempre
de um lugar que é o território, o espaço em que as relações ocorrem na horizontalidade. Há
neste contexto uma, evidente, assimetria em que o peso da decisão de poucos preme a maioria
aos insólitos destinos da exploração humana.
Poucos os representantes a comandar o destino dos demais. A anarquia difere dessa
realidade, pois, na falta de representantes legítimos, a participação de todos se torna
necessária no sentido de conceber planejamentos e dar soluções imediatas. Barcelona é bom
exemplo de como uma indústria e uma cidade acéfalas podem dar continuidade aos seus
serviços, sem que haja um comando, uma chefia.
A cidade espanhola demonstrou ser possível uma vida social sem governantes e
governados, a partir do dia 19 de julho de 1936, que marca o início da Revolução Social
Anarquista da Espanha, período finalizado em 1939, segundo Marques (2016), que afirma que
o sucesso da autogestão que se deu ocorreu devido aos trinta anos de prática dialógica da
liberdade e da autonomia em ambiente escolar, baseada no modelo de educação da Escola
Moderna de Francisco Ferrer20.
20
Francesc Ferrer i Guàrdia (1859, 1909) desenvolveu o método racional, baseado na teoria libertária, no
conceito de educação integral, na cooperação e na relação de igualdade, objetivando a formação do novo homem
e da nova mulher. Para ele, o cientificismo não era um saber neutro, pois os que têm o poder tentam legitimá-lo
134
Marques (2016) afirma que Barcelona constitui-se no centro da revolução libertária e

no palco da mais profunda e radical experimentação de sociabilidade anarquista já realizada.
No início da Revolução, o governo cai e os industriais abandonam as fábricas, os operários se
tornaram atores e passaram a controlar os principais serviços como saúde, transporte,
indústria, educação, ou seja, continuaram a fazer o que já faziam, mesmo na ausência da
chefia.
O poder público pode coexistir com a participação de cidadãos mediante a gestão
democrática em setores como a Educação, como foi demonstrado no caso de Barcelona, onde
algumas escolas foram fundadas no modelo de Ferrer. Este modelo de autogestão pode ter
servido de inspiração aos criadores das Cidades Educadoras, cuja sede se localiza
precisamente em Barcelona.
No que concerne ao modelo de autogestão aplicado à educação catalã, por trinta anos,
desde o início do século XX até 1939, leis brasileiras instituem a modalidade da gestão
participativa que constam em artigos da Constituição Federal/1988, LDBEN/1996 e do
Estatuto da Cidade, Lei Federal nº 10.257/2001, que determina em seus artigos 43, 44 e 45
que o Poder Público passe a incluir a sociedade civil, de modo a valorizar não só a
democracia representativa, como também a democracia participativa.
A democracia participativa, como o nome já diz, depende da participação dos sujeitos,
que se reúnem e tem a oportunidade de divulgar aos demais suas demandas e soluções. É um
momento de aprendizagem para todos. Não só do ponto de vista político, mas um momento
rico em que se oportuniza o educar mútuo, o que converge para Freire, para o qual a educação
se faz privilegiando a vivência dos sujeitos, e para Habermas, que vê a possibilidade da busca
de consensos a partir da discussão em grupos cooperativos.
O indivíduo e sua vivência inserida em grupos de debate em busca de soluções para os
problemas locais, e não só isso, este é um rico momento de trocas de saberes, resgate e
preservação cultural. Segundo Habermas, a busca conjunta de planos de ações:
[...] sob a condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a situação e as

consequências esperadas. Em ambos os casos, a estrutura teleológica da ação é
pressuposta na medida em que se atribuiu aos atores a capacidade de agir em vista
por meio de suas teses. Foi executado, acusado instigar a revolta da Semana Trágica de Barcelona. Sua Escola
Moderna transformou-se em um movimento internacional, após sua morte, com o apoio dos sindicatos. No Brasil,
foram criadas duas unidades em 1909 e em 1913, e a Universidade Popular de Cultura Racionalista e Científica.
Influenciou Paulo Freire.
135
de um objetivo e o interesse em executar seus planos de ação. (HABERMAS, 2003,

p. 165)
As cidades podem se converter em palco de lutas para a preservação e divulgação dos

saberes, esse é desejo expresso pelo legislador, como se pode constatar no destaque abaixo do
artigo da Constituição Federal de 1988.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
(BRASIL, 1988)
Diante do Artigo 206 da CF/88 se observa que a participação cidadã é preceito legal
inscrito no inciso de número seis, disposto juntamente com os conceitos de igualdade de
condições, liberdade de pensamento e pluralismo de ideias. A lei está correta, não tem
problema nenhum, embora o atributo da igualdade seja relativizado, no que concerne às
condições de vida de cada qual. Talvez, alguns indivíduos não encontrem ânimo para
desfrutar do convívio com seus pares, após enfrentar um dia de trabalho e as condições de
transporte.
Não se trata de relutância, entretanto, existem fatores de ordem pessoal que podem
influenciar o cumprimento dos dispositivos legais. Entre eles, cada pessoa está afeta ao
individualismo, natural do liberalismo, e à falta de tempo decorrente das dificuldades
interpostas pela jornada de trabalho árduo e estressante, pelo transporte irregular e lotado. São
desestímulos oferecidos pela moderna vida urbana às articulações sociais, impostas pelo
legislador de maneira verticalizada a uma significativa parcela da sociedade. Essa parcela de
possíveis usuários dos CEUs pode ter um peso e, por isso, poderá ser lembrada mais adiante.
A metodologia preconizada por Saes (2013) ordena este segmento da tese que procura
tratar de forma totalizante e não apenas de forma descritiva os temas que julga relevantes na
elucidação da descontinuidade administrativa. Nesse sentido, busca evidenciar as contradições
nos textos legais aqui tratados segundo as especificações do autor, buscam-se contradições
nos textos legais a partir da exploração de textos em um ou diferentes níveis da legislação,
sendo que o foco da pesquisa que indicaria o leque de textos legais a ser estudado. Saes (2013,
p. 294) exemplifica convergindo para um dos temas que essa tese se debruça que vem a ser a
gestão democrática:
136
Se o pesquisador quer examinar a presença do princípio da gestão democrática da

Escola na legislação, ele deve procurar abarcar o maior número possível de
documentos legais. Ampliando-se ao máximo a lista de textos legais estudados,
aumentarão as chances de apreensão da contradição entre os dispositivos legais que
prescrevem a burocratização do aparelho escolar e a sua inserção, a título subalterno,
dentro da hierarquia própria ao aparelho estatal e os dispositivos legais que afirmam
o princípio da autonomia da escola (princípio esse cujo desrespeito inviabiliza a
gestão democrático-participativa da escola). Ao buscar contradições nos textos
legais, o pesquisador retoma, de resto, um percurso que tem sido cumprido por
muitos professores e gestores: em sua prática cotidiana, estes têm deparado com
variações, na passagem da legislação federal (Constituição Federal, LDBEN) para as
legislações e de nível inferior (estadual, municipal), no modo de apresentação do
princípio da gestão democrática da escola. (SAES, 2013, p. 294)
Na busca das contradições legais, o pesquisador resvalaria nas variações concernentes

a legislações dos três níveis administrativos, que influenciam a prática cotidiana dos
profissionais da educação no tocante à gestão democrática escolar, conforme Saes (2013)
detectou. Esta tese admite que tal procedimento metodológico irá iluminar a questão da gestão
democrática, se esta se efetivou como prática na burocracia dos Centros Educacionais
Unificados no Governo Marta, caso positivo, se esta modalidade administrativa foi
interrompida no governo Serra.
Mais adiante, no próximo capítulo, será analisado um leque constituído por inúmeras
leis que desencadearam o amadurecimento da idealização dos CEUs, como também seu
funcionamento administrativo baseado na gestão democrática da escola.
Sobre a democracia participativa, Moacir Gadotti (2004) cita as premissas elencadas
na Carta das Cidades Educadoras, segundo o autor, a cidade é um espaço de cultura que
possibilita a troca de saberes e competências, que pode ser facilitado pela democracia
participativa implantada em instituições públicas como os Centros Educacionais Unificados
da cidade de São Paulo.
A cidade de São Paulo é constituída de uma infinidade de territórios, onde a vivência
comunitária precisa contornar muitos obstáculos de modo a harmonizar as diferenças, e se
enriquecer através de debates, e, combater as forças hegemônicas de homogeneização
cultural. Devido às suas enormes dimensões, a cidade agrega um imenso número de territórios
culturais, ao mesmo tempo em que se realiza como ‘espaço derivado’, segundo o conceito de
Milton Santos (2010).
As Cidades Educadoras podem dar mais pistas para o entendimento dos CEUs como
equipamento de educação inclusiva, é necessário aprofundar mais este conceito. As Cidades
Educadoras não educam somente através de suas instituições educativas, mas por outros
137
meios, pela participação de sua coletividade, pelos meios de comunicação, por sua
arquitetura.
O movimento das Cidades Educadoras começou a partir do encontro realizado em
Barcelona, Espanha, em 1990, em que ocorreu o I Congresso Internacional de Cidades
Educadoras, naquela oportunidade, um grupo de cidades representadas por seus governos
formularam o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos seus habitantes. Segundo a Carta
das Cidades Educadoras, elas se reuniram para formular a Carta das Cidades Educadoras de
forma a estabelecer os princípios essenciais com primazia de que “o desenvolvimento dos
seus habitantes não podia ser deixado ao acaso” (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS
CIDADES EDUCADORAS, 1990).
A Carta passou por revisões com a finalidade de adaptar as abordagens aos novos
desafios e necessidades sociais, entretanto, em sua origem, inspirou-se na Declaração
Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), na
Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e na Declaração Universal
sobre Diversidade Cultural (2001). A Cidade Educadora tem objetivo permanente de
aprender, como já anunciava Freire, segundo a Carta:
A cidade educadora tem personalidade própria, integrada no país onde se situa é, por
consequência, interdependente do território do qual faz parte. É igualmente uma
cidade que se relaciona com o seu meio envolvente, outros centros urbanos do seu
território e cidades de outros países. O seu objetivo permanente será o de aprender,
trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes.
(ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE CIDADES EDUCADORAS, 1990)
O Portal do MEC, Brasil (2016), dispõe de informações sobre a Associação

Internacional de Cidades Educadoras, segundo o portal, o movimento das Cidades Educadoras
somente foi formalizado no III Congresso Internacional em Bolonha – Itália. (BRASIL, 2016)
(Portal do MEC Cidades Educadoras). A AICE, sediada em Barcelona – Espanha, é
responsável pelo suporte e monitoramento das cidades educadoras, pelas adesões das novas
cidades; pela divulgação das experiências; pelo apoio e acompanhamento da cidade que sedia
o Congresso Internacional de Cidades Educadoras.
A formação não deve ser restrita à infância, segundo a Carta, a Cidade Educadora deve
ocupar-se com as crianças e estar decidida a abranger todas as faixas etárias: “Deve ocupar-se,
prioritariamente, com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida de incorporar pessoas
138
de todas as idades, numa formação ao longo da vida” (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL

DE CIDADES EDUCADORAS, 1990).
Na Carta, encontra-se a justificava de incorporar, além das crianças, as demais
pessoas: “As razões que justificam esta função são de ordem social, econômica e política,
sobretudo, orientadas por um projeto cultural e formativo eficaz e coexistencial”
(ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE CIDADES EDUCADORAS, 1990), ou seja, a
Carta inclui o convívio entre as gerações relacionando formação e cultura ao longo da vida.
A formação ao longo da vida é preceito de ordem social que inclui a coexistência nos
projetos formativo e cultural. Entretanto, somente a manifestação de tais princípios, por si só,
não estabeleceria as desejáveis realizações, segundo a Carta, as cidades deverão enfrentar três
grandes desafios: “Primeiro, “investir” na educação de cada pessoa, de maneira a que esta seja
cada vez mais capaz de exprimir, afirmar e desenvolver o seu potencial humano, assim como
a sua singularidade, a sua criatividade e a sua responsabilidade” (ASSOCIAÇÃO
INTERNACIONAL DE CIDADES EDUCADORAS, 1990).
O segundo desafio está em “promover as condições de plena igualdade para que todos
possam sentir-se respeitados e serem respeitadores, capazes de diálogo”, e terceiro, a Cidade
deve prover condições “para que se possa construir, cidade a cidade, uma verdadeira
sociedade do conhecimento sem exclusões, para a qual é preciso providenciar, entre outros, o
acesso fácil de toda a população às tecnologias da informação e das comunicações que
permitam o seu desenvolvimento” (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE CIDADES
EDUCADORAS, 1990).
As cidades representadas no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, que
teve lugar em Barcelona, em Novembro de 1990, reuniram, na Carta inicial, os princípios
essenciais ao impulso educador da cidade. Elas partiam do princípio de que o
desenvolvimento dos seus habitantes não podia ser deixado ao acaso. Esta Carta foi revista no
III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Genova (2004), a fim de adaptar as suas
abordagens aos novos desafios e necessidades sociais. Carta que se baseia na Declaração
Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), na
Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e na Declaração Universal
sobre Diversidade Cultural (2001), (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS CIDADES
EDUCADORAS, 1990).
A cidade que cumpre integralmente os aspectos legais brasileiros e acolhe sua
comunidade conferindo-lhe a possibilidade da participação e desenvolvimento, promovendo a
139
melhoria da qualidade de ensino, pode participar da AICE, mas deve antes de postular a vaga,
cumprir algumas exigências, tais como: Aprovação pela Câmara Municipal; Concordância e
conformidade com os princípios da Carta das Cidades Educadoras; Participação nos canais de
troca, discussão e colaboração da AICE; Troca de experiências por meio do Banco
Internacional de Documentos das Cidades Educadoras (BIDCE); Recolher a anuidade.
A participação das AICE confere algumas vantagens como a de participar e fazer parte
de um grupo de cidades com filosofia e projetos comuns; compartilhar experiências através do
BIDCE e outras mídias; conectar-se diretamente com outras cidades; fazer parte da
Assembleia Geral; eleger e ser eleito para cargos e outras responsabilidades; participar de
Congressos Internacionais (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS CIDADES
EDUCADORAS, 1990).
As cidades que fazem parte da Rede Brasileira de Cidades Educadoras, segundo o
Portal do MEC, são: Belo Horizonte, Campo Novo dos Parecis, Caxias do Sul, Dourados,
Jequié, Montes Claros, Porto Alegre, Santiago, Santo André, Santos, São Bernardo do
Campo, São Carlos, São Paulo e Sorocaba (BRASIL, MEC, PORTAL, 2016).
Até esse ponto, indicaram-se os Centros Educacionais Unificados como objeto desse
estudo de caso, procurou-se discutir e conceituar os termos participação, território e Cidade
Educadora como vertentes que ensejaram a criação dos CEUs, buscando-se referência em
Milton Santos (2010), Edgar Faure (1973) e Edson Fasano (2006), como continuidade desses
temas, adiante, serão analisados os ideais que inspiraram os CEUs.
3.2 O IDEAL POLÍTICO-PEDAGÓGICO E AS INFLUÊNCIAS QUE INSPIRARAM A

CRIAÇÃO DOS CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS
Paulo Freire pode ter sido um dos principais idealizadores do conceito dos Centros
Educacionais Unificados, quando o Educador foi Secretário de Educação nos dois primeiros
anos do Governo Luiza Erundina (PT). Entretanto, também, segundo Perez (2004) e Pacheco
(2009), a conceptualização da instituição sofreu forte influência da Escola-Parque de Anísio
Teixeira, implantada na Bahia, nos anos 1950, que buscava o desenvolvimento integral da
infância, de forma que a criança desfrutasse de espaços para a prática de esportes, a leitura e a
vivência da arte, além do espaço dedicado ao ensino formal.
Os Centros Integrados de Educação Pública, propostos por Darcy Ribeiro e
implantados a partir de 1985 no Estado do Rio de Janeiro, seria outra importante vertente de
inspiração dos CEUs. Como Secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro, em uma
140
época de crise econômica, em que o crime se organizava e o Estado se retraía, Darcy Ribeiro
propôs o modelo de educação de tempo integral e os Centros Integrados de Educação Pública
– CIEPs, inspirado no modelo da Escola-Parque de Anísio Teixeira.
Darcy Ribeiro, estudioso das questões educacionais, investigou as causas do baixo
rendimento escolar, relacionando-o às poucas horas diárias de frequência escolar e às
contingencias familiares e sociais, segundo o autor, a criança pobre, em seu aprendizado, só
conta com a escola, que tem o trabalho comprometido por conta de parcela dos profissionais
da educação, segundo o autor: “Alguns educadores alienados, envoltos nas névoas da sua
pedagogia pervertida, estão dispostos a afirmar que o fracasso escolar da criança pobre se
deve a deficiências que ela traz de casa” (RIBEIRO, 1986, p. 13). Ribeiro (1986) verificou a
situação permanente de carência das crianças, segundo o autor:
A criança popular urbana, que vive em condições precárias, nas favelas ou nos
bairros pobres da periferia, como em tantas outras regiões do Brasil, é
essencialmente diferente da criança afortunada que vive nas áreas ricas. O pequeno
favelado, comendo pouco e mal cresce raquítico, às vezes, é até prejudicado por
malformações, se a fome ocorre muito cedo ou se é demasiada. Sua fala é também
peculiar e atravessada aos ouvidos da professora. Toda a sua inteligência está
voltada para a luta pela sobrevivência autônoma, em esforços nos quais alcança uma
eficácia incomparável. [...] Ocorre, porém, que todos vão à escola e ali competem;
mas o menino rico não tem jamais de lutar pelo sustento, nem cuidar dos irmãos, e
raramente, cai na delinquência. Nessas circunstâncias, um desempenho natural e
inevitável é valorizado e premiado pela escola; o outro é severamente punido.
(RIBEIRO, 1986, p. 13 - 14)
Ainda o autor detectou o caráter seletivo da escola, que tratava as crianças das classes
populares como iguais às oriundas dos setores privilegiados, excluindo-as, o “nosso pendor
elitista começa na escola primária. Ela, de fato, estrutura-se para educar as classes abonadas e
não o povo, que constitui a imensa maioria de sua clientela” (RIBEIRO, 1986, p. 14). Diante
dessas evidências, o autor questiona:
Como negar, diante destas evidências, que temos uma escola desonesta, uma escola
inadequada? O tato irretorquível é que ela funciona, tomando como sua clientela
própria, normal, uma minoria. Ela é, pois, uma escola para os 20%, não é uma
escola para os 80% da população. Uma escola desvairada, que vê como desempenho
normal, desejável e até exigível de toda criança, o rendimento "anormal" da minoria
de alunos, que têm quem estude com eles em casa mais algumas horas, e que vivem
com famílias em que alguns membros já têm curso primário completo. Como na
imensa maioria das famílias brasileiras não há esta pessoa, desocupada e pronta para
tomar conta das crianças e estudar com elas, a escola não tem o direito de esperar
isto. Funcionando na base dessa falsa expectativa, ela é uma escola hostil à sua
clientela verdadeira, porque sendo uma escola pública, a sua tarefa é educar as
crianças brasileiras, a partir da condição em que elas se encontrem.
Uma degradação tão grande e tão perversa do sistema educacional só se explica por
uma deformação da própria sociedade. Nosso desigualitarismo cruel, que conduz ao
141
descaso pelas necessidades do povo, leva à incúria também no campo da educação,

permitindo que viceje esse monstro que é uma escola pública antipopular.
Suas causas, a nosso juízo, residem nas camadas mais profundas do nosso ser
nacional e dizem respeito ao caráter mesmo de nossa sociedade. Tememos, até, que
nós, brasileiros, pela sociedade que somos e pela forma como ela está organizada,
estejamos estruturados de maneira pervertida. Somos uma sociedade deformada que
carrega dentro de si cicatrizes e malformações históricas profundas que teremos
muitas dificuldades em superar. Dificuldades tanto maiores quanto mais tardemos
em reconhecê-las e em denunciá-las. (RIBEIRO, 1986, p. 14)
Identificadas tais condições, Darcy Ribeiro propôs o Programa CIEPs, que inaugurou
sua primeira fase com 60 unidades, de um total de 500 unidades entregues ao final do governo
Brizola.
Projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer, a edificação era dotada de três blocos. O
bloco principal era constituído de salas de aula, cozinha, refeitório e área de recreação; bloco
esportivo ou Salão Polivalente, vinha dotado de quadra coberta, vestiários e arquibancadas,
que podia ser utilizado para shows e outras apresentações e o bloco da biblioteca, que incluía
a moradia de alunos-residentes.
Os CIEPs funcionavam das 8 às 17 horas no período diurno, com capacidade para
abrigar até 1.000 alunos do Ensino Fundamental e tinham vagas complementares para jovens
de 14 a 20 anos, no horário noturno (das 18 às 22 horas). Juntos, todos os CIEPs podiam
oferecer um total aproximado de 500 mil vagas. O Programa oferecia atividades esportivas e
culturais, quatro refeições diárias e banho, além de prestar serviços de assistência médico-
odontológico. Em publicação do Jornal do Senado consta que:
Os CIESPs foram criados na primeira gestão do governador Leonel Brizola, no Rio

de Janeiro (1983-1987), com o fim de oferecer educação integral à criança. Os
complexos escolares – projetados pelo arquiteto Oscar Niemeyer – incluíam
gabinete médico e odontológico, bibliotecas, quadras de esporte e refeitório. A
proposta pedagógica, do educador e ex-senador Darcy Ribeiro, incluía a não-
reprovação. Em vez de provas, os alunos passaram a ser avaliados por objetivos,
que, se não alcançados em um ano, continuariam sendo trabalhados pelo professor
no ano seguinte, sem reprovação do estudante. Era um sistema similar ao adotado na
França. (JORNAL DO SENADO, 2006, p.9)
O Programa CIEPs enfrentou pesadas críticas, algumas das quais são rebatidas por
Ribeiro (1986), que nega que a instituição fosse voltada o atendimento de poucos, seria:
A falsa ideia de que os escolões somente atenderão a 5% dos alunos do Estado do

Rio de Janeiro, o que transformaria sua construção em um luxo excessivo e
irracional. Na realidade, o atendimento abrangerá, em março de 1987, cerca de 20%
da população estudantil. E de qualquer forma, não se pretende que os CIEPs
atendam a todos em curto espaço de tempo, mas sim, a médio e longo prazos, fazer
de sua existência um padrão capaz de modificar para melhor toda a rede regular de
142
ensino. (RIBEIRO, 1986, p. 43)
Em defesa da proposta, Ribeiro (1986, p. 43) desmitificou a questão da formação de

uma rede paralela no sistema Educacional do Estado do Rio, em suas palavras: “Uma vez
construídos e equipados, eles são entregues à administração das Secretarias de Educação do
Estado e do Município, incorporando-se à rede preexistente”, o autor rebate a questão do
elevado custo de construção e do custeio dos CIEPs: “O investimento na construção e
manutenção dos CIEPs não é excessivo e equivale ao montante mínimo indispensável para
superar décadas de descaso pela educação pública”. Sobre de professores, o autor nega que os
“CIEPs estão retirando professores da rede oficial, deixando-a com falta de profissionais”,
pois “Os que saem da rede têm sido substituídos por chamadas sucessivas de professores
recém-aprovados”.
O referido Programa procurou inovar introduzindo atividades culturais envolvendo os
valores da cultura local, através de eventos culturais. Segundo Ribeiro (1986, p. 33), essas
atividades eram desenvolvidas nos,
CIEPs procurando resgatar o papel social da escola e integrando ao processo

educacional a comunidade e os alunos “numa dinâmica que soma a igualdade de
oportunidades à consciência da desigualdade de condições” e de “promover o
resgate dos referenciais culturais mais próximos dos alunos como ponto de partida
para um diálogo com a cultura universal”. (RIBEIRO, 1986, p.134)
Pode-se afirmar que, nesse caso, há uma grande aproximação entre os conceitos
fundantes dos CEUs e dos CIEPs, no que diz respeito à valorização da cultura local, como
fator de comunicação entre a escola e a comunidade, nesse quesito, Perez (2010) reconhece
que o Programa CEU beneficiou-se dessa experiência anterior: “Acredita-se ser esta a
principal contribuição do projeto dos CIEPs na elaboração e implantação dos CEUs, embora a
influência arquitetônica também se faça presente”. Segundo a autora,
Todas essas experiências contribuíram de alguma forma para a elaboração do

Programa CEU: escolha de locais; adequação do prédio às necessidades
pedagógicas; ampliação do acesso à informação; formação dos profissionais da
educação; participação popular; preferência por medidas compensatórias em face da
prática constante, no passado, do assistencialismo, criando oportunidades mais
condizentes para o maior número possível de alunos das classes populares (PEREZ,
2010, p. 118).
Os CIEPs serviram, igualmente, de inspiração para o Governo Federal. Em 1991, o

então Presidente Fernando Affonso Collor de Mello (1990 – 1992) lançou o Programa
Centros Integrados de Atendimento à Criança – CIACs, que faziam parte do Projeto Minha
143
Gente. Tinham como foco fomentar a educação de tempo integral, destinada aos estudantes do
ensino fundamental, oferecendo programas de iniciação para o trabalho, lazer e programa de
assistência à saúde, como meio de reduzir os efeitos negativos da pobreza sobre as crianças e
adolescentes das áreas periféricas das grandes cidades do país.
Dotado de projeto arquitetônico relativamente simples, sua estrutura possuía quase
duas dezenas de salas de aula, biblioteca, laboratórios, informática, oficinas, teatro, ginásio
esportivo e ambulatório com consultórios médico e dentário. A proposta visava oferecer, em
um mesmo local, atendimento social, escola de tempo integral e promover o envolvimento
com a comunidade, gestão descentralizada e implantar unidades escolares capazes de atender
a uma previsão de aproximadamente seis milhões de crianças.
No acordo estabelecido com os estados e os municípios, ao Governo Federal competia
a elaboração do projeto arquitetônico e a construção das unidades escolares, seus mobiliários
e equipamentos, os Estados se responsabilizariam pela contratação de especialistas e pelo
custeio da instituição, os municípios doariam os terrenos e ficariam responsáveis pela
manutenção dos CIACs. Durante o governo Collor, foram investidos nos CIACs recursos da
ordem de um bilhão de dólares, seu sucessor, Itamar Franco (1992-1994), manteve o
programa modificando seu nome, para Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs),
investiria mais 3 bilhões de dólares. Entretanto, o Programa foi interrompido com pouco mais
de quatrocentas unidades funcionando como unidades educacionais tradicionais. Segundo
artigo publicado no Jornal do Senado
Os CIACs, com cerca de 4 mil m² de área construída, inspiraram-se no modelo dos

CIESPs. Tinham aproximadamente o mesmo custo (US$ 1 milhão por unidade) e
atendiam ao mesmo número de crianças (750 a 1.000). Englobavam em um mesmo
espaço educação, saúde, cultura, esporte, creche, capacitação profissional, proteção
especial à criança e desenvolvimento comunitário. O primeiro CIAC foi inaugurado
em 1991, na Vila Paranoá, na periferia de Brasília. Quatro anos depois, as
construções de novos Ciacs foram interrompidas. Mas ainda há centenas dessas
escolas em funcionamento no país. Criticados por alguns educadores, que os
consideraram meramente promocionais, tanto os CIESPs quanto os Ciacs foram,
para muitos, uma verdadeira revolução no ensino. Em seu parecer sobre o projeto do
turno de oito horas diárias, o senador Cristovam Buarque elogiou as tentativas já
realizadas no país para a implantação do ensino em tempo integral, entre as quais os
CIESPs e as escolas-classe e escolas-parque, concebidas nos anos 1960 por Anísio
Teixeira para a recém-fundada Brasília. (JORNAL DO SENADO, 2006, P. 9).
A leitura da discussão no Senado Federal sobre a implantação da educação em regime

de tempo integral, em 2006, parece anacrônica após se observar todo o histórico envolvendo
instituições como a Escola-Parque, CIEPs, CIACs e CEUs. A comissão constituída para a
análise do assunto concorda que a questão da vulnerabilidade social que atinge as crianças das
144
periferias dos grandes centros urbanos pode ser enfrentada com acolhimento em regime de
tempo integral em instituições educativas que propiciem condições para seu desenvolvimento
envolvendo educação, cultura, esporte e lazer. Segundo o artigo:
O regime integral poderia contribuir para diminuir o envolvimento juvenil com

atividades ilícitas, na medida em que canalizaria as energias das crianças e dos
adolescentes para atividades enriquecedoras, sob a supervisão da escola,
aumentando sua autoestima e seu aprendizado – disse Marcos Guerra. Cristovam
lembrou que no caso das crianças oriundas das famílias de alto poder aquisitivo, a
jornada escolar já é complementada por atividades adicionais, como aulas de
idiomas e atividades esportivas. Mas as crianças pobres, justamente, as que mais
precisam de assistência do Estado, “passam boa parte do seu dia nas ruas, à mercê
da violência, ou trancadas em casa, em frente à TV”. Uma vez implantado no ensino
fundamental obrigatório, que já é universalizado, o turno integral poderia ser
estendido para as outras etapas da educação básica, como a educação infantil,
conforme previsão de Marcos Guerra. É claro que a adoção do ensino integral, para
ser bem-feita, depende de uma série de fatores. Em primeiro lugar, serão necessários
investimentos vultosos em infraestrutura e reaparelhamento das escolas (R$ 20
bilhões a mais por ano, de acordo com Cristovam). Em segundo, porém, não menos
importante, é preciso investir nos professores. Não só na quantidade, mas
especialmente, na preparação deles para a missão de dar aos alunos um ensino que
deve ir além da Matemática e de Português – tem de abranger todos os aspectos da
formação da pessoa. – A proposta do ensino integral é interessante – diz Jorge
Abrahão de Castro, coordenador da área de educação do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA), acrescentando ser preciso saber como isso será feito e
quem vai pagar a conta. (JORNAL DO SENADO, 2006, p. 9)
Percebe-se que a questão do contingenciamento das verbas afeta de imediato a criação

de programas que visam ao atendimento das necessidades sociais, o questionamento de Jorge
Abrahão de Castro – IPEA vincula-se à preocupação com a questão da continuidade da
implantação do modelo de educação de tempo integral em todo o território brasileiro, em
discussão pelos Senadores ainda no ano de 2006. Seis anos mais tarde, o Jornal “O Correio
Brasiliense” faz uma avaliação de uma instituição similar à Escola–Parque, implantada em
Brasília, por ocasião de sua inauguração nos anos 1960:
Hoje, as escolas-parque atendem a alunos dentro da grade escolar, propiciando

apenas um dia na semana de atendimento extra. Mas a capital do país não foi a única
tentativa de colocar em funcionamento o sistema de educação integral. Pelas mãos
do antropólogo Darcy Ribeiro, o Rio de Janeiro recebeu os Centros Integrados de
Educação Pública, os Cieps, que contavam com estrutura de primeiro mundo. Hoje,
tornaram-se escolas comuns. Inspirado nos CIESPs, o então presidente Fernando
Collor de Mello implementou os Centros Integrados de Atendimento à Criança,
chamados de Ciacs, pelo país. Mudam-se as siglas, mas o destino é o mesmo. Os
Ciacs também se desvirtuaram. A falta de continuidade, de vontade política e até
erros de arquitetura paralisaram esses projetos. Mas não há dúvida de que ter
educação básica em tempo integral é o futuro da educação. Além disso, a escola
integral também protege, pois tira o estudante do risco de ser cooptado pelo crime,
da rua, diz Paulo Bareicha, mestre em educação e professor da Universidade de
Brasília. (RM) (CORREIO BRASILIENSE, 2012)
145
Nota-se no discurso de Paulo Bareicha – UNB, a sintonia com os discursos dos

Senadores Cristovam Buarque e Darcy Ribeiro, quanto ao enfrentamento à exposição da
criança à violência das ruas, pelo oferecimento da educação de tempo integral. No caso da
violência que grassa nas periferias de São Paulo, concebeu-se a implantação dos Centros
Educacionais Unificados, especificamente, nas regiões delimitadas pelo Mapa da Exclusão e
Inclusão Social de Aldaíza Sposati.
Os CEUs foram concebidos para se contrapor ao tipo de educação que se praticava nos
governos que antecederam ao de Marta. Fasano (2006, p. 47) analisa a educação neoliberal
do governo de Maluf, segundo autor, essa política era voltada para o mercado e buscava na
educação a eficácia exigida por agências financiadoras como o Banco Mundial,
Fasano (2006) cita o Sindicato Dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
(1999, p. 2), adiante a transcrição de um recorte:
A reforma educacional recomendada pelo Banco Mundial obedece, grosso modo, à

prevalência da lógica financeira sobre a lógica educacional. Seus mentores propalam
o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, produzir um ordenamento no campo
educacional necessário a adequar as políticas educacionais às políticas de bem-estar
social.
Como se percebe, Fasano (2010) explicita os conflitos na política educacional

neoliberal desvelando a atuação das forças detentoras dos meios de produção sobre os
destinos da maioria da população. A contraposição à pedagogia de lata relatada por Fasano
(2006) pode ser reconhecida como um exemplo de descontinuidade das ações políticas em
educação, em que se percebe que as políticas públicas seguiam em uma direção e, com a
alternância de poder, foram tomadas medidas para desviá-la, nesse caso, em busca da oferta
de uma educação de qualidade para as camadas populares, a implantação do Programa CEU
tentou cingir outra lógica social.
Fasano (2006, p. 42) analisa fatores do ‘fracasso escolar’ impetrado pela gestão de Maluf,
imputados aos atores do processo escolar, não o sendo ao sistema. Nesse sentido, o autor cita
Silva (2002, p. 19), citação da qual foi destacado o seguinte excerto:
Neste projeto, a intervenção na educação, com vistas a servir aos propósitos

empresariais e industriais, tem duas dimensões centrais. De um lado, é central na
reestruturação buscada pelos ideólogos neoliberais, atrelar a educação
institucionalizada aos objetivos estreitos de prepararão para o local de trabalho [...]
De outro, é importante também utilizar a educação como veículo de transmissão de
ideias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa.
146
O Governo de Paulo Maluf assume o pensamento neoliberal e impõe práticas

empresariais de mercado no setor da Educação, esta tônica só veio a ser descontinuada, em
termos, no Governo de Celso Pitta com o advento da promulgação da LDBEN de 1996.
O prefeito Celso Pitta, segundo Fasano (2006, p. 44, 45), deu continuidade à política
educacional de Maluf, contudo, manteve categorias neoliberais, como a descentralização
composta por desconcentração de tarefas e descentralização do poder, o que imputava na
responsabilidade individual do docente e do currículo escolar, reforçando o processo de
exclusão. Isso porque, segundo o autor, este procedimento fragmentou a rede escolar do
município, uma vez que as escolas centralizadas dispunham de melhores condições do que
as periféricas, embora, segundo o autor, as primeiras não fossem mais libertadoras do que
as periféricas.
A partir do final dos anos de 1980, com a condução do governo ligado ao Partido dos
Trabalhadores à prefeitura da Cidade de São Paulo, resultaram em tentativas infrutíferas de
implantação de uma escola inovadora, porém, a ideia só alcançou êxito a partir de 2003. Neste
ano, instauraram-se os primeiros Centros de Educação Unificados (CEU), equipamentos que
abarcam a integração de três diferentes unidades educacionais (CEI – Centro de Educação
Infantil, EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil, EMEF – Escola Municipal de
Ensino Fundamental) com biblioteca pública, parque aquático, quadras poliesportivas, sala
multiuso, teatro e telecentro, pista de skate, de forma a prestar atendimento não somente aos
alunos como também à comunidade:
Os CEUs não se destinam apenas aos alunos matriculados nas suas três unidades
educacionais e não se limitam ao saber formal e escolar. Eles oferecem
oportunidades educacionais não-formais para um conjunto maior de pessoas das
camadas populares, historicamente excluídas. A população que os frequenta tem
vivenciado experiências educacionais antes só oportunizadas aos mais privilegiados
socialmente. (PADILHA, 2004, p. 27)
A Proposta Político-Pedagógica do CEU consiste em levar espaços de cultura e lazer

para os bairros periféricos, serviços que, normalmente, concentravam-se nas zonas centrais. A
instituição apresenta-se como “[...] um polo de desenvolvimento de políticas sociais, culturais
e educacionais, tornando intrínsecas as relações entre ambas" (GROSBAUM, CARVALHO,
2009, p. 9).
Os CEUs nasceram com a vocação pela escolarização não-formal, incluída nas
práticas ali desenvolvidas, porém, não deixando de lado as premissas da escolarização formal.
Administrados de acordo com as ideias primordiais, os CEUs poderiam ser reconhecidamente
147
como uma instância de educação contra-hegemônica, tanto por oferecer alternativas à

educação hegemônica, como por oferecer espaços democráticos de participação à comunidade
como síntese da educação horizontal, em que há convívio entre pessoas de diferentes idades,
como também por incluir os aspectos educativos culturais e esportivos da formação a
introdução de uma parcela da população, normalmente, excluída destes circuitos. Segundo
Cida Perez, secretária de educação quando da implantação das primeiras vinte e uma
unidades,
o CEU propiciará à população o acesso a Bibliotecas, Centros Culturais e Esportivos

integrados aos CEIs, EMEIs, EMEFs, em um complexo integrado, pensando em
todas as suas dimensões, desde o projeto arquitetônico até o projeto político
pedagógico do complexo, para que seja alegre e prazeroso e permita ressignificar o
espaço escolar, onde aquele que ensina também aprende e aquele que aprende
também ensina [palavras de Paulo Freire]. (PEREZ, 2004, p. 38, grifo nosso)
A aprendizagem ocorre durante o lazer, ao assistir filmes, peças teatrais, shows. Pode
ocorrer aprendizagem na participação de oficinas de culinária, artesanato, nas práticas
esportivas. A aprendizagem se evidencia nas palestras sobre saúde, emprego, habitação, meio
ambiente, pelo compartilhamento e apropriação dos espaços, através da vivência democrática,
do pertencimento e do empoderamento. Tais atributos se realizam em um ambiente
arquitetônico propício e com amplificação pública conceituada pela Educação Social.
A participação democrática na gestão constitui-se como um fator de grande
importância na implantação do CEU. Segundo Fasano (2006) a ideia da criação e implantação
dos CEUs teria surgido nas audiências públicas em que os cidadãos presentes e de todas as
idades manifestavam sua vontade em relação aos novos equipamentos que seriam implantados
nas proximidades de suas residências, e um dos pedidos principais foi a instalação de piscina.
O CEU, conforme a proposta inicial, apresentava uma administração diferenciada e
apoiada nos princípios da gestão participativa, composta por lideranças da comunidade e por
um gestor (escolhido pela comunidade e oriundo do quadro da Secretaria de Educação) e,
eventualmente, contava com a participação das Coordenadorias de Ensino das Subprefeituras.
A administração dos CEUs ocorre em um modelo de gestão pública, segundo Pacheco
(2009), estruturada a partir da participação popular envolvendo as várias instâncias
administrativas que atuam em seu interior, dentre elas, o Conselho Gestor e o Colegiado de
Integração, entretanto, sua ação é definida pelo Regimento Padrão, que impõe normas e
diretrizes para o funcionamento da instituição.
Com a implantação dos CEUs, a participação popular ocorreria através do conselho
148
gestor, que vem a ser um colegiado que congrega vários segmentos da comunidade em prol de
uma decisão e pela elaboração conjunta da intencionalidade em promover a qualidade da
Educação, melhorias na própria escola e desenvolvimento da comunidade do entorno.
Além das influências e modelos já enunciados, o Programa CEU, em sua concepção
inicial, despontou como exemplo de gestão e participação democrática e como a experiência
que mais se aproxima dos conceitos da “Cidade Educadora” e da “Educação Cidadã”.
No contexto nacional, Paulo Freire (1997)21 foi quem melhor definiu o conceito de
Educação e Escola Cidadã que estaria associado a uma concepção pedagógica cada vez mais
consolidada, inspirada, direta ou indiretamente, no pensamento deste educador, a Escola
Cidadã:
É aquela que se assume como um centro de direitos e um centro de deveres, onde a

formação se dá dentro do espaço e do tempo que caracterizam uma formação para a
cidadania. É a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a
ela, não pode ser uma escola em si e para si, ela é cidadã na medida mesma também
em que ela briga pela cidadania, pelo exercício e pela fabricação da cidadania de
quem usa seu espaço.
Freire afirma que a Escola Cidadã é caracterizada pela formação da cidadania, não
podendo ser uma escola para si, pois além de formadora o é libertadora, não sendo autoritária,
é democrática:
A escola cidadã é uma escola coerente com a liberdade, é coerente com seu discurso
formador e libertador. E é toda a escola que, buscando por ser ela mesma, luta para
que educandos e educadores também sejam eles mesmos.
E como ninguém pode ser só, a escola cidadã é uma escola de comunidade, de
companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da liberdade. Mas é
uma escola que não pode ser jamais silenciosa, nem jamais autoritária. É uma escola
que vive a experiência tensa da democracia. Em outras palavras, implica a
experiência tensa, contraditória e permanente entre autoridade e liberdade.
(FREIRE, 1997)
A concepção de Freire (1997) permite afirmar que a Escola Cidadã contrapõe-se à

tradicional hegemonia cristalizada pelo estado capitalista, às formas burocráticas de ensino e
estabelece o protagonismo social entre os atores envolvidos em seu processo: educadores,
educandos e a comunidade do entorno.
Para Freire (1983; 1992), a educação vai além da mera reprodução, constitui-se em
ação política, uma nova forma de ler e escrever o mundo, de refletir sobre a vida, de construir
21 O texto refere-se à parte do discurso proferido por Paulo Freire sobre a Escola Cidadã (1997). Trata-se de um
trecho captado do vídeo sobre a Escola Cidadã, editado pelo Instituto Paulo Freire e disponibilizado no
“YouTube”.
149
e reconstruir a realidade, de se permitir sonhar com um mundo melhor, mais justo e igualitário
a partir da compreensão das palavras, da sua correlação com a realidade experimentada e
vivida e do seu potencial libertador e de transformação.
A Educação Cidadã guarda em si um potencial libertador, como se viu nas afirmações
de Freire, se sua atuação pode libertar, esta modalidade sempre estaria na eminência de um
conflito e sofreria pressões da verticalidade da burocracia do referido estado capitalista.
O já mencionado Projeto de Alfabetização de Adultos, do próprio Paulo Freire, um
exemplo de educação libertadora, implantado no Governo de João Goulart, sua vocação era
alfabetizar, em pouquíssimo tempo, parte da população adulta, mediante a valorização da
cultura local, como atesta Cunha (1999, p. 11) que se refere à mudança de postura
metodológica relacionando a Freire, a educação para o homem em favor da substituição da
aula expositiva pela discussão:
É possível que um marco dessa nova postura tenha sido Paulo Freire, quando relatou
o tema “educação dos adultos e as populações marginais: o problema dos
mocambos”, vinculando analfabetismo e pauperismo (Seminário Regional de
Pernambuco, preparatório ao II Congresso Nacional de Educação de Adultos). Neste
congresso (Rio, 1958), o educador nordestino defendeu a educação com o homem,
denunciando a então vigente educação para o homem. E ainda: a substituição da aula
expositiva pela discussão, a utilização de modernas técnicas de educação de grupos
com a ajuda de recursos audiovisuais, etc. Demonstrou preocupação com
metodologias e, principalmente, com o lugar (social, político, educacional, de
autoridade) a ser assumido por educador e educando.
Com a redemocratização da política brasileira, Paulo Freire retorna do exílio e volta à

vida pública ao assumir o cargo de Secretário de Educação do Governo de Luiza Erundina de
Sousa (1989-1993), na cidade de São Paulo.
Freire inicia diversos trâmites para São Paulo postular o ingresso como Cidade
Educadora. Entretanto, após o fim do Governo de Erundina, o Governo de Paulo Maluf
(1993-1996) e, posteriormente, de Celso Pitta (1997-2001), descontinuam os processos
inaugurados por Freire. Entretanto, Freire não ficou muito tempo no cargo de secretário,
segundo Fasano (2006), Freire foi substituído por Mário Sérgio Cortella (1991-1992),
entretanto, a política de ambos estava sintonizada com os movimentos sociais e comunidade
escolar e ambos concebiam a democracia como processo de participação e protagonismo.
Segundo Fasano (2006), nesse período, eram preocupações da administração a garantia do
acesso e permanência na escola, a gestão democrática, a formação dos docentes e a
reavaliação do currículo.
Segundo Edson Fasano (2006, p. 39), quando Maluf assume a prefeitura de São Paulo,
150
ocorre uma mudança importante de paradigmas:
Em 1993, com apoio das forças conservadoras da cidade, São Paulo passou a ser
administrada pelo prefeito Paulo Maluf, que para a área da educação, nomeou como
secretário o professor Sólon Borges dos Reis. A política educacional da cidade
passou por uma transformação de paradigma que levou a um processo de
descontinuidade do conceito de democratização da educação, no sentido da
construção de uma educação pública e popular. (FASANO, 2006, p. 39).
Segundo Edson Fasano (2006, p. 39), quando Maluf assume a prefeitura de São Paulo,
ocorre uma inflexão na construção de uma educação pública e popular, que é referida pelo
autor com um processo de evidente descontinuidade.
No novo governo Maluf, as decisões administrativas voltaram a ser centralizadas e
passaram a sofrer a influência neoliberal, a administração passa a impor metodologia
empresarial denominada ‘Escola de Qualidade Total’22. Segundo Fasano (2006, p. 40),
O conceito de qualidade total, desenvolvido pela iniciativa privada, teve sua origem
com o fim da II Guerra Mundial, quando a organização de nova lógica de mercado e
produção, de demanda e de produtividade exigia dos capitalistas alternativas
criativas que superassem o pensamento tradicional sobre administração empresarial.
A perspectiva da administração empresarial seduziu os administradores do Governo

Maluf, segundo Fasano (2006), que se refere à seguinte publicação contida nos arquivos
oficiais: “A administração empresarial curvou-se à constatação de que, para manter-se
competitiva, deveria envolver de fato todos os seus membros no processo produtivo,
criando-se identificação entre os objetivos pessoais e os da empresa”. (SÃO PAULO,
CIDADE, 1993, p. 10).
Ao assumir a postura empresarial, a política educacional da Cidade de São Paulo
assumiu riscos importantes, pois ao desprezar o aspecto humanizador da Educação, promoveu
a educação estabelecida por metas e forçou os docentes e discentes a assumirem as
respectivas culpas pelo fracasso escolar. De novo, constata-se a Educação Municipal volúvel
incorporada do aspecto dual e parcial.
22
Do inglês “Total Quality Control”, uma política empresarial inserida e alinhada com a cultura japonesa, em
que o indivíduo procura produzir com a melhor qualidade na indústria e leva este conceito para todos os
ambientes inclusive para o ambiente doméstico. Antes de sua introdução, os produtos industrializados no Japão
eram rejeitados por sua baixa qualidade. Ao aprimorar o conceito da qualidade total, os produtos japoneses
passam a desfrutar de prestígio no mercado internacional. O modo de vida tradicional do povo japonês facilitou a
incorporação desse preceito empresarial.
151
A administração Erundina busca a implantação de um modelo humanizador regido

pelo diálogo e alinhado com as premissas das Cidades Educadoras, trata-se de uma escola
voltada para os anseios do povo por uma educação de qualidade. Com a entrada do Governo
de Maluf, pode-se perceber o importante aspecto da descontinuidade administrativa mediante
ao desmonte das iniciativas estabelecidas por Paulo Freire na gestão de Erundina. Nas duas
ocasiões descritas acima, percebe-se fatores importantes de radicalização de características
fundamentalistas nas duas vertentes da Educação, daí sua volubilidade, sua dualidade, como
se queria demonstrar.
O fundamentalismo da educação neoliberal é capaz de interpretar o indivíduo como
um produto de consumo do mercado, o que desumaniza perante a Educação. Segundo Fasano
(2006, p. 40), “a política neoliberal resume os seres humanos às relações do mercado.
Transforma os sujeitos em clientes. Para tanto, associam-se produtividade e eficiência à
satisfação dos clientes, entendendo-se tal satisfação como ampliação do consumo”. Fasano
explica que no contexto da educação neoliberal os alunos assumem o papel de clientes, assim
como o mercado é cliente da Educação:
Na dimensão educacional, os alunos são transformados em clientes, e o sistema

educacional deve ser gerido de forma empresarial. O conhecimento precisa ser
consumido; a escola deve preparar seus clientes para o mercado, a partir das novas
exigências do sistema neoliberal, em que o conhecimento deve substituir a
produção. Entretanto, o sistema educacional necessita se abrir no sentido de garantia
do seu acesso e, por sua vez, possibilitar que, com o mérito individual, as pessoas
possam vencer com "qualidade" o sistema. Tal conceito procura despolitizar o
processo educacional, atribuindo-se forte responsabilidade à metodologia.
(FASANO, 2006, p 40)
O conhecimento seria um produto, sua aquisição se relaciona ao instituto do mérito

que tem a propriedade de despolitizar o processo educacional, segundo Fasano (2006), que
responsabiliza a metodologia do processo educacional pela desumanização do sistema escolar
em prol da produção de uma peça adrede preparada, de qualidade discutível, destinada a
funcionar na planta fabril.
Em uma posição diametralmente oposta, encontra-se a educação preconizada por
Freire do governo Erundina alinhada com a Carta das Cidades Educadoras que dispõe dos
seguintes princípios: Trabalhar a escola como espaço comunitário; Trabalhar a cidade como
grande espaço educador: Aprender na cidade, com a cidade e com as pessoas; Valorizar o
aprendizado vivencial; Priorizar a formação de valores, em seu vigésimo princípio, a “cidade
educadora deverá oferecer a todos os seus habitantes uma formação sobre os valores e as
práticas da cidadania democrática: o respeito, a tolerância, a participação, a responsabilidade e
152
o interesse pela coisa pública, seus programas, seus bens e serviços”. (ASSOCIAÇÃO
INTERNACIONAL DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990).
O Movimento Internacional das Cidades Educadoras define os vinte princípios que
estabelece para orientação dos seus membros no sentido da criação de espaços e programas
pedagógicos que incentivem o associativismo, a organização comunitária, a comunicação, a
diversidade cultural e a educação ao longo da vida.
A seguir, trechos contendo itens que cada cidade educadora deve se esforçar para
dispor ao seu habitante, cuja íntegra se encontra no ANEXO D:
1-[...] direito de desfrutar, em condições de liberdade e igualdade, [...]

2-[...] promover a educação na diversidade, [...]
3-[...] encorajar o diálogo entre gerações, [...]
4-[...] da qualidade de vida e da promoção dos seus habitantes.
5-[...] educação formal, não formal e informal,
6-[...] deverá ter em conta o seu impacto educador e formativo.
7-[...] preservar e apresentar sua identidade pessoal e complexa. [...] A valorização
dos seus costumes e suas origens [...]
9-[...] promover, na transversalidade, as orientações e as atividades de formação em
valores éticos e cívicos.
10-[...] dotar a cidade de espaços, equipamentos e serviços públicos adequados ao
desenvolvimento pessoal, social, moral e cultural de todos os seus habitantes,
11- A cidade deverá garantir a qualidade de vida de todos os seus habitantes. [...]
12-[...] ser objeto de reflexão e de participação, graças à utilização dos instrumentos
necessários que permitam ajudar os indivíduos a crescer pessoal e coletivamente.
13-[...] ofertas culturais, recreativas, informativas, publicitárias [...] espaços de
formação e de debate, [...]
14-[...] promover projetos de formação destinados aos educadores em geral e aos
indivíduos que intervêm na cidade, sem estarem conscientes das funções
educadoras.
15-[...] dar-lhes-á os conselhos necessários à sua orientação pessoal e profissional e
tornará possível a sua participação em atividades sociais. [...].
16-[...] ocupar-se dos recém-chegados, imigrantes ou refugiados, que têm o direito
de sentir com toda a liberdade, que a cidade lhes pertence.
17- As intervenções destinadas a resolver desigualdades [...] e pelo conjunto de
direitos que a todos assistem.
18-A cidade deverá estimular o associativismo, [...] permitindo o desenvolvimento
social, moral e cultural das pessoas.
19-[...] prever programas formativos nas tecnologias de informação e comunicações
dirigidas a todas as idades [...]
20-[...] formação sobre os valores e as práticas da cidadania democrática: [...]
(ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990)
Os princípios de Edgar Faure que ensejaram a criação da Associação das Cidades

Educadoras, assim como a crítica à instrução consumista de Ivan Illich em consonância com a
visão de território de Milton Santos e o arrojo da proposta libertadora de Paulo Freire
utilizando a ideia dos grupos cooperativos de Jürgen Habermas, e em atenção aos dispositivos
da Constituição de 1988, da LDBEN de 1996, do Estatuto da Cidade e das leis municipais da
cidade de São Paulo, e considerando os aspectos da administração descentralizada da capital
153
paulista, a introdução do Orçamento Participativo, em conjunto, deu ensejo ao Governo Marta

a implantar o Programa CEU.
Enceta o Governo Marta (2001 a 2004) a implantação do Programa CEU como uma
rede de quarenta e cinco unidades circundando a cidade de São Paulo, em áreas periféricas de
maneira a oferecer aos cidadãos a educação de qualidade, dentro dos princípios das Cidades
Educadoras, como se pode observar nos excertos de seus princípios acima elencados. Tendo
alcançado as metas, o mesmo governo postulou, quase no fim de seu mandato, uma vaga na
AICE (Associação Internacional das Cidades Educadoras), que foi prontamente aceita.
Na publicação da edição de número 4, da Revista EducAção (2003), intitulada Cidade
Educadora - Educação Inclusiva – Um Sonho Possível, em seu preâmbulo assinado por Maria
Aparecida Perez, então Secretária de Educação, encontra-se a expressão “um movimento
dialético e dialógico permanente de ida e de volta, de ação-discussão-reflexão-ação”. Como
uma proposta de governo centrada no diálogo (EducAção, nº 4, 2003 p.1), o Documento
aponta três diretrizes gerais: Democratização da Gestão, Democratização do Acesso e
Garantia da Permanência e a Qualidade Social da Educação:
“A atual Administração Municipal (2001-2004), “Governo da Reconstrução”,

estabeleceu três diretrizes gerais como norteadoras de sua ação na Educação: a
Democratização da Gestão, a Democratização do Acesso e Garantia da Permanência
e a Qualidade Social da Educação. Em cada uma dessas diretrizes, ao longo dos dois
primeiros anos de governo, a Secretaria Municipal de Educação – SME – tem
desenvolvido ações que vão ao encontro das necessidades e demandas da grande
maioria da população. Atendendo aos princípios de descentralização, autonomia e
participação, o Governo da Reconstrução implementou a reforma administrativa da
Cidade, criando 31 subprefeituras (Lei 13.399, de 01/08/2002). Essa estrutura
garante uma maior aproximação do Governo com a comunidade local e uma atuação
mais adequada e compatível com a complexidade desta cidade. As subprefeituras
estão organizadas em sete coordenadorias: Ação Social e Desenvolvimento,
Planejamento e Desenvolvimento Urbano, Manutenção da Infraestrutura Urbana,
Projetos e Obras Novas, Administração e Finanças, Saúde e Educação”. (EducAção,
2003, p. 4).
O documento aponta a importância da descentralização da administração pela criação

das subprefeituras e das coordenadorias que garantem, segundo o texto, maior aproximação
do Governo com a comunidade local. Na publicação, externa-se o seguinte desejo:
“Queremos uma escola bonita, feliz, fraterna, democrática e popular em São Paulo, onde o
prazer pela descoberta, a curiosidade e a capacidade de aprender integrem um processo de
construção do conhecimento”, o texto se refere a uma escola voltada para a prática da
cidadania, para o respeito às diferenças, que seja local de criação e difusão cultural, de modo
que a população se empodere. Acrescenta o texto: “Pretendemos que as gerações que
154
vivenciem a experiência educacional, nos próximos anos, o façam buscando a humanização

das relações sociais e se insiram no mundo, transformando-o a partir de valores como a
cooperação, o respeito, a solidariedade e a tolerância.” (EducAção nº4, 2003, p. 5). Em suma,
o documento exprime o desejo de uma escola que se realize como local de criação e difusão
cultural, onde a população possa se apropriar tanto do espaço público como dos
conhecimentos nele cultivados.
O conteúdo da EducAção nº4 (2003) aborda e questiona a escola excludente e aponta
como causa a fragmentação dos tempos e espaços do cotidiano escolar, a grade horária, o
currículo gradeado, divisão por grupo etário, ano e série, fatores que segundo o texto,
importam em perda do significado e do sentido dos saberes. Como solução, o texto propõe a
reorientação curricular observando a importância da modificação das rotinas escolares em
consonância com as possibilidades da LDBEN, propõe criar condições de trabalho e de
formação para os educadores (EducAção, nº4, 2003, p. 6).
O texto publicado na EducAção nº 4 aponta os compromissos e anuncia a necessidade
de adequação mediante os programas instituídos pela municipalidade :
São Paulo assumiu o compromisso juntamente com as outras cidades que

subscrevem a Carta das Cidades Educadoras e procura se adequar às suas exigências
ao idealizar, concluir e entregar à comunidade paulistana o Programa Centros
Educacionais Unificados – CEUs, mais outros programas visando a maiores avanços
na construção da qualidade social a educação. A seguir, alguns programas da Cidade
Educadora São Paulo: A educação e a rede de proteção social; A gestão e a
organização da escola em ciclos; Programa de formação e acompanhamento:
“Programa de Reorientação Curricular na Educação Básica”; “Cidade Educadora -
Educação Inclusiva: Um Sonho Possível”; CECI - Centro de Educação e Cultura
Indígena; Projeto Escola Aberta; Projeto Educom.Rádio; Projeto Recreio nas Férias;
Programas sociais de Renda Mínima, Bolsa-Trabalho e Começar de Novo.
(EducAção, 2003, p. 8)
Segundo o trecho, a Cidade de São Paulo firmou o compromisso com outras cidades
educadoras mediante a condução de vários e importantes programas, mas em especial, o
Programa CEU, que é o foco dessa tese. Segundo o texto, os programas, de uma maneira
geral, foram concebidos de forma a atender ao princípio da proteção social, na perspectiva do
atendimento integral às crianças e aos adolescentes da cidade de São Paulo (Educação nº 4,
2003, p8).
A seguir, palavras em construção de um lugar existencial de trocas de experiências,
um território que acolhe e influencia o pequenino e o jovem que o influenciam também, sendo
escola, sendo uma praça pública de saberes que abriga a todos:
155
O CEU
COMO LUGAR
Os lugares são territórios existenciais.
Seja ele berço, sala de aula, praça, cidade.
A escola é território existencial.
A cidade é território existencial.
O CEU assim o será.
Espaço existencial, espaço experiência:
LUGAR!
O que as crianças e jovens aí encontrarem
irá influenciar diretamente na sua relação
com o mundo, com a vida.
A relação com o saber é uma forma de relação
com mundo. (EducAção, nº 4, 2003, p. 10)
Como se pode observar nas palavras poéticas, a cidade e a escola são territórios
existenciais e de experimentação de crianças e jovens com o mundo. É neste sentido que o
CEU é concebido.
Segundo o documento publicado na revista EducAção nº4 (2003), a concepção do
CEU atende a três objetivos específicos: Desenvolvimento integral e educação de qualidade;
Polo de desenvolvimento e gestão compartilhada; Polo de inovações e experiências
educacionais. Adiante, alguns excertos da publicação:
I – Desenvolvimento integral das crianças, dos adolescentes, dos jovens e

adultos. A concepção do CEU pressupõe oferta de Educação de qualidade,
possibilitando o desenvolvimento integral para crianças, adolescentes, jovens
e adultos. Estão incluídas a Educação formal, não-formal e as atividades
socioculturais, esportivas e recreativas como outras formas de aprendizagem.
[...]
II – Polo de desenvolvimento da comunidade, o trabalho no CEU propõe
uma gestão compartilhada com a comunidade local [...]. Os CEUs têm
também enorme potencial de integração entre as diversas secretarias
municipais representadas nas subprefeituras. [...] Nem toda aprendizagem é
resultado dos ensinos sistematizados. [...] Todos os espaços devem ser
considerados de aprendizagem [...] Uma comunidade de aprendizagem é
uma proposta educativa da base local comunitária, territorializada e
solidária, auxiliando na criação da identidade local.
III - Polo de inovação de experiências educacionais. [...] nos diferentes
níveis e modalidades de ensino permite que o CEU atue [...] estendendo o
conhecimento adquirido para as demais escolas da região. [...] mais 50 mil
novas vagas, [...] 13 mil metros quadrados de área construída. Cada unidade
[...] 2.500 alunos, [...] família e comunidade de modo geral. Cada CEU será
composto por Centro de Educação Infantil – CEI –, Escola de Educação
Infantil – EMEI – e Escola de Ensino Fundamental – EMEF – e um conjunto
cultural, com teatro, biblioteca, oficina de dança música e demais iniciações
artísticas, e outro esportivo, dotado de quadras poliesportivas, salão de
ginástica e um complexo de três piscinas. (EduacAção nº, 2003, p. 11)
156
Vale a pena conferir, no texto acima, a intencionalidade do gestor público concernente

ao Programa CEU, em que procura contemplar tanto os preceitos constitucionais, em seus
artigo 205 e 206 da CF de 88, vários artigos da LDBEN de 96, assim como também artigos do
ECA de 90, Estatuto da Cidade 2001 e os princípios da Carta das Cidades Educadoras e entra,
por fim, em sintonia com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e a
Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959).
O sexto artigo da Constituição Federal, Brasil (1988), em que se pronuncia sobre os
direitos sociais, “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. O Estatuto da Criança
e do Adolescente de 1990, em seu artigo 4º, atribui a responsabilidade da Educação de
crianças e adolescentes à família, à sociedade e ao Estado. Agrega-se aqui o dispositivo
constitucional referente ao Art. 3º, “Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil:”, em seu inciso I – “construir uma sociedade livre, justa e solidária”; em
seu inciso II – “garantir o desenvolvimento nacional”; e finalmente, em seu inciso III –
“erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”.
(BRASIL, 1988; 1990).
O CEU, segundo o texto acima transcrito, foi construído de forma a materializar os
direitos à saúde, educação, lazer, cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar
e comunitária ao oferecer desenvolvimento integral a todos, em localidades desestruturadas e
desassistidas pelo poder público, em “áreas periféricas e nos principais bolsões de miséria da
Capital, os CEUs, são parte integrante de uma política inclusiva capaz de reverter, em médio
prazo, a evasão e a melhorar a qualidade de ensino de nossas escolas, considerando as
condições de vida da população local.” (EducAção nº4, 2003, p. 11).
A implantação dos CEUs exigiu a participação da população local, que passou a fazer
parte da gestão participativa ao integrar os diversos conselhos quando da implantação da
instituição. Na revista EducAção nº 1, o tema democratização da gestão é abordado já no ano
de 2001, antes da entrega dos CEUs.
A democratização da gestão tem para nós, pelo menos, dois significados

fundamentais: contribuir para a realização da qualidade social da educação e
permitir que a escola e o conjunto do sistema sejam geridos, no âmbito da
competência de cada unidade ou instância, por coletivos representativos que
aperfeiçoem as práticas democráticas na cidade (...) a democratização da gestão
refere-se ao direito saudável de que a sociedade participe da construção e do
acompanhamento da política educacional como forma de aperfeiçoamento da
educação e do exercício da democracia. (EducAção 1, 2001: 8)
157
Segundo a citação, a democratização da gestão visa contribuir com a Educação e

permitir seu acompanhamento por coletivos representativos como forma de aperfeiçoá-la e
como forma de contemplar o direito à participação diante do exercício da cidadania.
A descentralização do poder administrativo da gestão da cidade em subprefeituras,
segundo o texto contido na Revista nº4 EducAção (2003, p. 18), “favorece a geração de
políticas públicas regionais articuladas, envolvendo os vários setores da administração pública
e da sociedade civil em favor de crianças, jovens e adultos de suas localidades”. O texto
relaciona a descentralização com a formação de nova “identidade para a cidade, a partir do
resgate de identidades dos seus sujeitos-cidadãos e dos conflitos vividos e discutidos
democraticamente”.
O governo Marta incentivou o fortalecimento dos colegiados escolares internos como
grêmios estudantis e conselho de escola e externos como o CRECE (Conselho Regional dos
Conselhos de Escola) e o Orçamento Participativo, como forma de garantir a efetiva
participação da comunidade. Contexto em que se pretende ultrapassar os limites dos
colegiados importando em ganhos pedagógicos, de acordo com o texto adiante referenciado,
do qual se destacou o seguinte trecho: o “modo como se gesta a construção do conhecimento
é responsabilidade de todos os que compõem o cenário do cotidiano escolar.” (EducAção, nº
4, 2003, p. 18).
A escola gerando conhecimentos, fora da academia, pode parecer apenas retórica,
entretanto, do ponto de vista cultural, a preservação e a geração de ideias pode compreender
um esforço para atingir a tão desejada qualidade da educação, ainda mais quando se envolve a
presença da comunidade. Segundo o texto a,
Qualidade Social da Educação significa, para nós, garantir a todo cidadão o acesso
ao conhecimento socialmente produzido e sistematizado, como instrumento de
compreensão do mundo, das relações com a natureza, com a cultura e com a
sociedade e de emancipação individual e coletiva, na perspectiva de construir uma
sociedade justa e igualitária. Não se trata de melhorar estatísticas do atendimento, ou
de garantir a melhor relação custo e benefício, seguindo a lógica do mercado, mas,
sim, caminhar na lógica que considera o sujeito como sujeito de direitos, e a
Educação como direito social. (EducAção, nº 4, 2003, p. 18)
Como se viu, não se trata de melhorar os números estatísticos, mas, oferecer condições
de promover a qualidade social da escola pública que se cristaliza como um anseio da
comunidade como um todo, envolvendo setores da coletividade, mediante o diálogo com os
educadores, universidades e entidades da sociedade, de modo a conceber e promover a
Educação que se anseia:
158
Com ações integradas e amplas da sociedade civil e do poder público, a

Administração passa a promover a Cidadania Ativa, a Inclusão na sociedade formal
e no conhecimento, concretizando a Humanização pretendida. A integração do
sistema formal de Educação em um conjunto de relações políticas e sociais é que
define para nós o sentido da “Cidade Educadora”. (EducAção, nº 4, 2003, p. 18)
A integração preconizada acima em favor da qualidade social se estabelece em dois

movimentos articulados: debate envolvendo a comunidade educacional e a sociedade civil;
formação permanente dos educadores que se estabelece por meio de seminários, cursos,
congressos e encontros levados a efeito mediante ao programa de Formação e Valorização do
Magistério: PROFA, MOVA e ABC (EducAção, nº 4, 2003, p. 19).
A formação e desenvolvimento de seus habitantes devem estar na intencionalidade da
Cidade Educadora, consta na Carta das Cidades Educadoras que “uma função educadora,
quando assuma a intencionalidade e responsabilidade, cujo objetivo seja a formação,
promoção e desenvolvimento de todos os seus habitantes, começando pelas crianças e pelos
jovens” (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990).
A Cidade Educadora, como agente educativo, abrange seus cidadãos, procurando a
formação, lazer, desenvolvimento pessoal, a prática da cidadania política baseada no princípio
da igualdade e da liberdade. Deve, portanto, procurar: Promover o cumprimento dos
princípios da Carta das Cidades Educadoras; Impulsionar colaborações e ações concretas
entre as cidades; Participar e cooperar ativamente em projetos e intercâmbios de experiências
com grupos e instituições com interesses comuns; Aprofundar o discurso das Cidades
Educadoras e promover a sua concretização; Influenciar no processo de tomada de decisões
dos governos e das instituições internacionais em questões de interesse para as Cidades
Educadoras; Dialogar e colaborar com diferentes organismos nacionais e internacionais.
A Cidade Educadora, enquanto cidade aberta, respeitadora e criativa, favorece um

progresso social e econômico sustentável à escala global. A Cidade Educadora
estimula a aprendizagem ao longo de toda a vida, gera inovação, capital humano e
favorece o crescimento do tecido social, oferecendo a todos os cidadãos a
possibilidade de desenvolver as suas próprias iniciativas associativas ou
empresariais contribuindo, assim, para a Sociedade do Conhecimento.
(ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990)
A Cidade Educadora é um preceito que favorece o progresso social e econômico em

escala global, gera capital humano possibilita iniciativas associativas. O aprofundamento
nessa conceituação deu-se devido à sua íntima ligação com a criação, conceituação gênese e
implementação do Programa CEU. Todavia, haveria certa distância às propostas e à prática.
159
Essa discussão pode se iniciar pela caracterização dos diversos atores que ocupam o
equipamento como o usuário e o ator que o fará funcionar. São variáveis moldadas por
contextos que irão conformar uma fisiologia diversa da retórica proposta a priori.
Este estudo sobre o Programa CEU, sua concepção e implementação situa-se na
sucessão entre os governos do Partido dos Trabalhadores (PT) e do Partido da Social
Democracia Brasileira (PSDB), no município de São Paulo, e procura identificar pontos de
cisão, ruptura ou descontinuidade administrativa nessa instituição especificamente e nessa
transição de governo.
Até este ponto, procurou-se aprofundar e analisar os conceitos que deram origem ao
Programa CEU. Tudo indica que a destinação do equipamento foca uma determinada parcela
marginalizada da população da cidade de São Paulo, que precisa ser mais bem qualificada no
sentido de se entender os motivos e circunstâncias que afasta este segmento social das
iniciativas relacionadas à gestão participativa. Esse ponto pode definir aspectos ligados à
descontinuidade administrativa da instituição.
É preciso colher mais informações, não só sobre esta parcela da sociedade como
também dos atores encarregados pelo funcionamento da instituição, para responder à seguinte
indagação de como se manifesta o fenômeno da descontinuidade das políticas públicas em
Educação. A descrição do cenário que permeia aquela parcela social imbricando para uma
análise mais estrita, mais totalizante do usuário do equipamento social e dos trabalhadores da
instituição, suas relações, comportamento e decisões podem dizer respeito aos predicativos da
atuação de forças e distintas vertentes ideológicas.
A prática docente estaria impregnada pela ideologia da classe à qual pertence.
Supõe-se que as ações desse segmento social, de forma consciente ou inconsciente, não
dariam conta de promover as mudanças propostas pela instituição escolar, mesmo
constituindo essa parcela, os atores principais na condução do Programa CEU. É preciso
compreender esse como sendo um dos fatores que possibilitaria a cisão administrativa que se
pretende identificar. Décio Saes (2011, p. 23, 24) afirma que “Não é possível [...]
compreender a fundo o funcionamento do sistema educacional das sociedades atuais sem que
se conheça o papel das ideologias docentes na reprodução desse sistema.”.
3.3 IMPLANTAÇÃO E FUNCIONAMENTO: LEGISLAÇÃO E FUNDAMENTOS
Edson Fasano (2006) realizou sua reflexão, em dissertação de Mestrado, sobre o

sentido social da Educação, a partir da proposta de realizar uma “análise gramsciana”, em que
160
compreende a Cultura e, consequentemente, a Educação enquanto superestrutura,

desempenhando um papel ideológico fundamental para a perpetuação ou para a busca da
transformação da ideologia hegemônica veiculada pelo sistema capitalista. O autor analisa os
CEUs a partir de princípios e práticas horizontais e dialógicas. Em sua pesquisa, o autor parte
da hipótese de que os CEUs, implantados pela Prefeitura de São Paulo a partir do ano de
2003, apresentavam uma proposta cidadã, logo, conclui o autor, contra-hegemônica em
relação à educação neoliberal.
A implantação e o funcionamento dos Centros Educacionais da Cidade de São Paulo
exigiram a aprovação de um conjunto de Leis e se basearam em outras tantas. Essa tese
aprofundou-se nessa discussão e foi buscar as vertentes que deram origem ao arcabouço legal
que originou o CEU.
A Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959 preconiza os direitos à
liberdade, ao estudo, ao brincar e ao convívio social das crianças, que devem ser respeitados
de acordo com os princípios estabelecidos: À igualdade, sem distinção de raça, religião ou
nacionalidade; Direito à especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social;
Direito a um nome e a uma nacionalidade; Direito à alimentação, à moradia e à assistência
médica adequada para a criança e para a mãe; Direito à educação e a cuidados especiais para a
criança física ou mentalmente deficiente; Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais
e da sociedade; Direito à educação gratuita e ao lazer infantil; Direito a ser socorrida em
primeiro lugar, em caso de catástrofes; Direito a ser protegida contra o abandono e a
exploração no trabalho; Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade,
compreensão, amizade e justiça entre os povos. (ONU, 1959).
A Carta das Cidades Educadoras reconhece que a Declaração Universal tornou as
crianças e os jovens ativos cidadãos de pleno direito:
Por seu lado, as crianças e os jovens deixaram de ser protagonistas passivos da vida
social e, por conseguinte, da cidade. A Convenção das Nações Unidas, de 20 de
Novembro de 1989, que desenvolve e considera obrigatórios os Princípios da
Declaração Universal de 1959, tornou-os cidadãos de pleno direito ao outorgar-lhes
direitos civis e políticos. Podem, portanto, associar-se e participar em função do seu
grau de maturidade. Por esta razão, a proteção das crianças e dos jovens na cidade já
não consiste só em privilegiar a sua condição, mas também em encontrar o lugar que
verdadeiramente os coloca ao lado dos adultos, considerando-se uma virtude de
cidadania a satisfação mútua que deve presidir à coexistência entre gerações”.
(ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE CIDADES EDUCADORAS, 1990)
161
A Carta ainda investe na coexistência das gerações propondo colocar as crianças e os

jovens no mesmo patamar dos adultos, neste caso, aqueles primeiros passam a incorporar
elementos de responsabilidade.
Educação democrática que ocorreu na Catalunha de Francisco Ferrer, do início do
século XX, pode-se estender ao panorama urbano do século XXI, da cultura rural, gregária e
associativa, ao individualismo do marginalizado cosmopolita de São Paulo.
De acordo com várias diretrizes legais, como a CF de 88, a LDBEN de 96, o Estatuto
da Cidade, de 2001, e a Carta das Cidades Educadoras, a inserção social na cidade se realiza
através do diálogo, nos encontros da gestão democrática participativa, em que se oportuniza a
vivência da comunidade nos espaços urbanos pela participação nos seus destinos e projetos da
Educação.
É comum, nas representações sociais, associar a participação das instâncias e
conselhos somente à parcela adulta da população. Entretanto, a participação e a coexistência
entre as gerações são preconizadas pela lei, que não exclui a criança e o jovem das decisões
sobre o futuro da sua cidade, lembrando que a Convenção das Nações os coloca ao lado dos
adultos. No Estatuto da Criança e Adolescente, LEI Nº 8.069/1990 – ECA (Brasil, 1990), em
seu Art. 3º, a criança e o adolescente gozam dos mesmos direitos inerentes da pessoa humana
como forma de assegurar seu desenvolvimento pleno em condições de liberdade e dignidade:
Art. 3º - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais

inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990)
No seu Art. 4º, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece direitos referentes à

vida, e na mesma amplitude, faz menção à saúde, educação, esporte lazer e cultura e envolve
na garantia de tais direitos os deveres do poder público e da família:
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
(BRASIL, 1990)
Pode-se observar grande avanço nas conquistas dos direitos dessa faixa etária, quando
o legislador esclarece que os direitos são os mesmos inerentes à pessoa humana, e em outro
artigo, estabelece os deveres do poder público na garantia do direito à vida, e na mesma
162
medida, o direito à saúde, à alimentação, à liberdade, à educação, à cultura, ao esporte e ao

lazer.
Quanto à liberdade, o legislador garante a opinião e participação da criança e do
adolescente da vida política, ao mesmo tempo, que reconhece o seu direito de se divertir.
Como se vê adiante, no Art. 16 do ECA:
Art. 16 - O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as
restrições legais;
II - opinião e expressão;
IV - brincar, praticar esportes e se divertir;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei; (BRASIL, 1990).
O direito à opinião e à expressão e o direito à participação da vida política, assim

como da participação da vida familiar e comunitária, conferem a essa faixa etária imensa
responsabilidade, entretanto, a brecha dessa lei está na expressão “na forma da lei”, que joga
para legislação complementar a regulação da participação política.
Sobre o Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o Art. 53 do ECA
assegura aos pais o direito de ter ciência do processo pedagógico, além de sua participação da
definição das propostas educacionais. Segundo o referido artigo, a criança e o adolescente têm
direito à educação, com vistas ao “pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, em seu Parágrafo Único: “É direito dos
pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais”. (BRASIL, 1990).
O ECA visa ao desenvolvimento pleno através do exercício do direito à educação, visa
também à participação dos pais e responsáveis na definição das propostas educacionais. Nesse
caso, além dos deveres dos pais previstos por lei, ainda se exige sua participação nas
definições das propostas educacionais, entretanto, o próprio interessado que é a criança fica
proibido de opinar e escolher o objeto de estudo que lhe faz sentido.
No rol dos deveres da sociedade relativos às crianças e adolescentes, no Art. 54, do
ECA, consta ser dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente acesso gratuito ao
ensino, em seu parágrafo primeiro: “§1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo”. Ao acatar este direito público e subjetivo, o poder público deve propiciar
as vagas suficientes, nos locais de demanda. Entretanto, ocorrem distorções, na Cidade de São
Paulo, há escolas centrais ociosas de alto custeio e, nas periferias, as matrículas são oferecidas
163
em escolas improvisadas e caóticas. Talvez, este seja o verdadeiro caráter do termo vago
“direito público subjetivo”. (BRASIL, 1990).
No ECA, o Art. 57 propõe ao poder público o dever de estimular experiências e novas
propostas com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do Ensino Fundamental
obrigatório, este artigo contradita, quase de forma irônica, o caráter de exclusão imposto pelo
Sistema Educacional capitalista. A mesma Lei que já estabelece a obrigatoriedade do ensino,
para esta faixa etária, reconhece que seu Sistema, que deveria ser acolhedor, é, na realidade,
excludente. Nesse sentido, o legislador tenta conter a situação interpondo uma peneira que,
provavelmente, não dará conta de resolver o inerente e arraigado caráter excludente da
Educação brasileira (BRASIL, 1990).
No Estatuto da Criança e do Adolescente, o Art. 58 propõe o respeito aos valores
culturais, artísticos e históricos como forma de garantir às crianças e adolescentes a liberdade
da criação e o acesso às fontes de cultura. A este dispositivo, o Programa CEU daria conta de
atender mediante a contratação de artistas, pelo menos, quando houvesse dotação
orçamentária. Como se terá a oportunidade de verificar mais à frente, sem verba, a instituição
passa a atuar na base do improviso, mediante a aceitação da atuação de artistas voluntários,
nem sempre devidamente qualificados. (BRASIL, 1990).
Ignorando a dificuldade da obtenção de recursos por parte dos municípios para a
aplicação exclusiva na área da Cultura, o Art. 59, do ECA, dispõe que os municípios
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais,
esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. Sendo em sua maioria os
municípios brasileiros pobres e também distantes dos grandes centros, este artigo parece
utópico, apesar da boa vontade do legislador.
Mesmo municípios ricos como é o caso de São Paulo, a verba para Cultura é muito
restrita. Foi necessária a concepção de artifícios para que os ricos recursos da Educação
fossem aplicados em eventos Culturais disponibilizados pelos CEUs. O que permitiu o
alinhamento da entidade aos preceitos do Art. 59, do ECA, pois, pelo menos, durante o
Governo Marta, eram oferecidos à população em geral, como também às crianças e
adolescentes, eventos culturais de qualidade e outros projetos. Muitos deles seriam oferecidos
mediante os contratos de parceria público-privada. Por outro lado, o referido Artigo 59, no
CEU, também foi contemplado pela ampliação do acesso às bibliotecas públicas e à internet
através dos telecentros.
O Programa CEU facilitou o acesso aos bens culturais acima descritos por parte da
população e logrou se harmonizar, mediante sua atuação, aos anseios do legislador que
164
redigiu o Art. 71, do ECA, que preconiza, à criança e adolescente, o “direito à informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.” (BRASIL, 1990).
Todo este conjunto jurídico confere não só às crianças ou aos adolescentes, como a
todos, o direito de uma educação de qualidade com base na participação e aceitação da
pluralidade, convergindo novamente para os pressupostos da UNESCO, e, portanto, para os
princípios das Cidades Educadoras. Porém, como se viu, por melhor que seja a intenção do
legislador, sem recursos financeiros, a Cidade fica impedida de disponibilizar acesso aos
meios preconizados pela lei, mesmo mediante a boa vontade do gestor. A não ser pelo aspecto
importante das parcerias público-privadas ou por artifícios logrados em decorrência de
insurgências lacunares do arcabouço legal, acima referidos, que permitiram a migração da
verba da Educação para a Cultura, no referido exemplo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDBEN-9394/96 (Brasil, 1996) define que as
instituições, ao elaborarem o seu Regimento, observarão as normas da própria Lei e as do
respectivo Sistema de Ensino. Os Sistemas de Ensino Público são distribuídos nos três níveis:
Federal, Estadual e Municipal. Perante o aspecto da descentralização, a maioria dos
municípios assumiu o primeiro nível da Educação Fundamental, e o Estado se responsabilizou
pelo segundo nível da Educação Fundamental e pelo Ensino Médio.
Esse caráter da descentralização causou extremas distorções, alguns municípios são
incapazes de oferecer o mínimo, enquanto a Cidade de São Paulo possui o mais complexo
Sistema Municipal de Educação. Esse nível de complexidade pode ser percebido quando da
inauguração dos Centros Educacionais, para o funcionamento da entidade, dado seu caráter
novo e intricado, foi necessária a criação de um regimento que dispusesse sobre a fisiologia
de todas as unidades.
O regimento foi especificamente elaborado para ordenar o funcionamento dos CEUs.
Criado através do Decreto n. 45.559, de 30 de novembro de 2004, tendo sido assinado pelo
prefeito em exercício Hélio Bicudo. O Regimento Padrão dos Centros Educacionais
Unificados (SÃO PAULO, CIDADE, 2004) define o conjunto de normas referentes à
organização e ao funcionamento da Unidade e regulamenta as relações entre os diversos
participantes do processo educativo, contribuindo para a realização do Projeto Pedagógico da
Unidade, que adotará o modelo descrito na Portaria, acrescido dos dados que a identificam,
capacidade e outros espaços/recursos não previstos no Regimento Padrão23.
23
Trata-se do PPP (Projeto Político Pedagógico), que para uma parte das unidades escolares brasileiras, não passa
de um libelo burocrático, uma ficção descrita por mitômanos alienados, que revela tudo sobre coisa nenhuma,
165
O PPP, segundo o regimento, deve ser objeto de conhecimento de toda a comunidade

usuária, além disso, segundo o mesmo regimento, as Unidades Educacionais que integram os
CEUs deveriam elaborar o seu Regimento Escolar, adequando-o às normas do Regimento do
CEU (2004); este dispositivo parece querer adequar as normas das escolas internas do CEU
com o direcionamento pedagógico e administrativo da entidade que a acolhe. Entretanto, pode
ser que este dispositivo seja insuficiente para romper o forte vínculo com a ideologia
hegemônica que a unidade escolar formal realiza.
O primeiro Regimento do CEU previa a participação de lideranças comunitárias no
Conselho Gestor. Tratava-se de pessoas que representavam diversos tipos de entidades do
entorno do CEU, como a Sociedade de Melhoramento de Bairro, sindicatos, igrejas, centros
comunitários, diretores de escolas públicas e particulares, que, inclusive, segundo relatos, que
serão analisados nos capítulos subsequentes, participaram ativamente da concepção da
entidade através dos Orçamentos Participativos e acompanharam o andamento das obras da
entidade, esses mesmos atores passaram a compor os primeiros Conselhos Gestores dos
CEUs.
Com a mudança de governo e de partido na gestão da Cidade de São Paulo, ocorrido a
partir de 2005, o Regimento Padrão dos CEUs passou por revisão e veio a suprimir a
participação dos atores dos segmentos sociais externos à entidade, mediante a esta mudança
da norma, o Governo Serra separa o Programa CEU dos princípios que nortearam sua criação,
aproximando-o mais do modelo de escola neoliberal.
Fasano (2006) afirma que o Programa CEU foi concebido para ser um polo irradiador
de cultura, e que seu Projeto Político Pedagógico (PPP) deveria prever uma relação orgânica
entre o local e o global, segundo o autor: “A vida social, suas relações estruturais e
superestruturais realizam-se na cotidianidade, ou seja, na rua, no bairro, na igreja, nas praças,
no trabalho, na escola” (FASANO, 2006, p. 13).
Sobre o currículo e a gestão, Fasano (2006) procurou identificar um currículo
potencializador de mudanças em busca da superação da fragmentação nas propostas do
Programa CEU e que pense o ser humano de forma complexa e totalizante, articulando-o ao
processo histórico, que não poderia estar apartado do conceito de gestão democrática e
participação. O CEU que romperia com a ideologia de uma educação de reprodução da
redigida num incessante control c - control v, que registra a existência de reuniões que não ocorreram e votações
e participações conferidas de modo extemporâneo, mediante a assinatura de atas de participação. Talvez, a
justificativa para isso se baseie no fato de quase todas elas indisporem de tempo, pessoal e não contem com a
presença dos responsáveis na infinidade de reuniões necessárias para concluir todo o procedimento, de acordo
como deveria ser.
166
sociedade econômica neoliberal, condicionado a um único dispositivo legal, muda sua

vocação.
Quanto ao protagonismo, o referido autor pensa ser este o “[...] ponto fundamental do
processo de formação de sujeitos, articulados organicamente, no sentido do seu
pertencimento, de sua identidade” (FASANO, 2006, p. 14). Nesse sentido, o autor conclui que
o processo educativo precisa vencer a luta contra o dualismo da educação capitalista, o que
parece mais difícil quando se alija a sociedade da participação dos destinos da entidade
educacional.
A questão do pertencimento, mencionada por Fasano (2006), realizase pela
participação da comunidade e evolução de sua articulação. Quando da implantação dos CEUs,
formaram-se os conselhos gestores que pareciam mais ativos e plurais. Tais conselhos seriam
formados por representantes e lideranças comunitárias, cuja participação constava no próprio
Regimento Padrão dos CEU.
Especificamente, tais lideranças comunitárias foram alijadas do processo no Governo
Serra/Kassab, pela publicação Portaria nº 4.672/06 – SME (SÃO PAULO, CIDADE, 2006),
só isso foi suficiente para descaracterizar os Conselhos Gestores. Com a instauração desse
dispositivo, o Conselho Gestor do CEU tornou-se um simples Conselhos de Escola que
funciona apenas com componentes da comunidade especificamente escolar. Esta providência
tornou o Conselho Gestor do CEU numa instância interna, restrita à família dos usuários e tão
somente, mas, sobretudo, aos funcionários e professores. Está aí, como a simples mudança de
uma letra pode redundar em desperdício das conquistas sociais.
O fato dos profissionais e professores que atuam na unidade escolar serem
naturalmente corporativos, e, como se sabe, dominarem as reuniões de Conselho Gestor, não
só pelo seu número avantajado em relação aos demais segmentos representativos - que se dá
pela ausência motivada pelo trabalho ou pela autoexclusão – mas pela sua facilidade de
comunicação no campo de domínio – e pela candente desconsideração da opinião das crianças
e adolescentes, torna tais organismos em instâncias de registro de decisões previamente
tomadas pela cúpula da gestão escolar (SAES, 2011). Este não é fato isolado e pode ocorrer
em qualquer unidade escolar, inclusive, na gestão de algumas unidades dos CEUs.
O significativo fato, acima referido, e nada desconhecido da realidade de muitas
instituições escolares levou à instauração do primeiro regimento padrão do CEU, que previa a
efetiva participação de atores externos, como forma saudável do exercício da democracia na
instituição escolar, entretanto, a posterior modificação do referido regimento, liberou, de certa
forma, a gestão para tomar providências de forma unilateral e impositiva, inviabilizando
167
qualquer ascendência do Conselho Gestor.

Segundo o Manual de Normas e Procedimentos da SME, os Centros Educacionais
Unificados (CEUs) foram criados por decretos específicos, estando vinculados à Secretaria
Municipal de Educação, passando a integrar o sistema educacional da Prefeitura da Cidade de
São Paulo. O documento explica que a Portaria SME n. 4.672/06, que aprova o Regimento
Padrão dos CEUs, define o funcionamento de toda a estrutura, bem como as atribuições e
competências dos funcionários que ali trabalham (SÃO PAULO, CIDADE, 2006; 2007).
O Conselho Gestor do CEU é um colegiado composto por funcionários públicos
municipais, pais, alunos e membros de organizações da sociedade civil sediadas na
comunidade, destinado a promover a participação, organização e assessoria social sobre os
instrumentos disponíveis no CEU, respeitadas as competências do poder público municipal e
a legislação em vigor. O processo eletivo para constituição do referido conselho foi definido
na Portaria SME n. 5.542/04. (SÃO PAULO, CIDADE, 2004).
Os cargos que compõem a estrutura dos CEUs foram criados pela Lei n. 13.716/04
(SÃO PAULO, CIDADE, 2004) e são de provimento em comissão. A gestão do CEU é
composta por um gestor, três coordenadores de núcleos (Educação, Esporte, Cultura), sendo o
coordenador de cada área designado por suas respectivas Secretarias: Educação, Cultura e
Esportes, atendendo aos preceitos da gestão intersecretarial. Nos governos seguintes, a
designação dos cargos em comissão ficou circunscrita apenas à Secretaria de Educação de
funcionários vinculados ao quadro da Educação.
Identificou-se nesse trabalho uma contradição entre os postulados teóricos que
influenciaram a concepção dos CEUs e a estrutura pedagógica e administrava exercida nas
unidades escolares localizadas em seu interior. A análise da documentação disponível,
apresentada a seguir, dá indicações de que as novas unidades escolares que passaram a fazer
parte dos CEUs, já em sua implantação, estruturaram-se pedagógica e administrativamente
como todas as outras do município, tendo sido criadas sob a égide do modelo hegemônico
com a adoção de um currículo gradeado, assim como seus tempos e espaços. A introdução
desse modelo incongruente com a concepção inicial dos CEUs dificultou a implantação do
desejado modelo de escola.
As novas unidades escolares nasceram, contraditoriamente, com a camisa de força
curricular das escolas tradicionais, quando deveria ser uma instituição estritamente
contra-hegemônica. Pode-se afirmar que não houve modificação em sua estrutura burocrática
e funcional, uma vez que se submeteram, já em sua criação, como todas as demais, ao
formalismo estruturante do Sistema Educacional brasileiro. Como se pode constatar no
168
excerto do Regimento CEU (2004), que apresenta os artigos que se regem o funcionamento
das unidades regulares:
Art. 18 - São unidades regulares do CEU aquelas com similares na estrutura da

PMSP e que, no Centro, subordinam-se administrativamente ao Gestor, mas não se
vinculam diretamente a qualquer de seus núcleos de ação:
I - CEI - Centro de Educação Infantil;
II - EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil;
III - EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental;
IV - Telecentro.
Art. 19 - As unidades regulares do CEU são regidas pela mesma legislação e
orientam-se, de forma geral, pelos mesmos planos, diretrizes e políticas públicas que
as unidades similares instaladas fora dele, devendo, contudo, atentar para as
especificidades de sua atuação nesse Centro.
Art. 20 - As unidades regulares do CEU constituem unidades autônomas em relação
aos núcleos de ação, subordinadas tecnicamente às suas respectivas secretarias
municipais de origem, integrando-se, do ponto de vista operacional e administrativo,
à estrutura organizacional do Centro.
O engessamento das unidades escolares realiza-se perante a subserviência às normas

centralizadas e prontas contidas no próprio centralismo das decisões da gestão escolar, que de
gestão democrática só comporta o nome, uma vez que se assemelha em gênero número e grau
à velha diretoria, em se tratando de administração, que na prática prescinde totalmente da
opinião do conselho escolar, em tese, como se constata no final do artigo 2 “...integrando-se,
do ponto de vista operacional e administrativo, à estrutura organizacional do Centro”.
A publicação EducAção n º 5 (2004) propõe o debate sobre o tema das políticas
educacionais neoliberais desenvolvidas pelas administrações anteriores, conclamando a todos
para construção de um currículo baseado na perspectiva da diversidade, apontando para a
necessidade de se abandonar velhas práticas, que, entretanto, foram mantidas, como referenda
Aguiar (2011): “Porém, paradoxalmente, a SME manteve a organização da escola como se
encontrava, em dois ciclos de progressão continuada, bloco de séries (ciclo I e ciclo II)”,
segundo a autora, a gestão Marta não conseguiu “efetivar empiricamente o movimento de
reorientação curricular necessário para a mudança estrutural e radical da escola e,
consequentemente, não conseguiu consolidar a construção de uma escola pública, popular e
democrática, na rede municipal de ensino em São Paulo”.
Quando se fala de gradeamento na instituição escolar, o mais fácil é pensar em romper
portões e eliminar gradis do prédio escolar, do que elaborar uma nova proposta curricular
diferenciada. As unidades escolares implantadas no interior do CEUs estão estruturadas da
mesma forma que todas as outras unidades da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,
inclusive, com a instalação de Sala de Leitura e Laboratório de Informática Educativa.
169
Conforme Delijaicov (2001), arquitetonicamente, as escolas dos CEUs foram

estruturadas com pouquíssimas grades e portões, para permitir a circulação ampla de pessoas
nas três unidades escolares que os compunham, um Centro de Educação Infantil (CEI), uma
Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) e uma Escola Municipal de Ensino
Fundamental (EMEF).
Conforme o artigo 19, do regimento do CEU, em todas as unidades, o quadro de
funcionários é o mesmo das suas correlatas localizadas e distribuídas fora dos CEUs, pela
cidade, conforme se pode observar no artigo 19 e 20 do Regimento CEU (2004). Sua estrutura
funcional sendo a mesma, também suas regras, além do currículo ser o mesmo, resta muito
pouco para diferencia-las, a não ser pelo fato de seus alunos serem naturalmente inseridos nas
atividades dos CEUs, o que não os torna diferentes de todos os outros, que inclusive, também
podem frequentar a entidade no contraturno e escolher entre as atividades oferecidas o que
melhor lhes convier.
É função das unidades regulares do CEU participar das várias instâncias do CEU entre
elas, do Conselho de Integração estabelecido pelo artigo 48 do Regimento CEU (2004):
Art. 48. O Colegiado de Integração tem por objetivo assegurar a integração

operacional entre as diretrizes e prioridades das diversas secretarias municipais,
coordenadorias, comunidade interna e comunidade externa do CEU, promovendo a
unicidade e a organicidade do Projeto Educacional em seus objetivos educacionais,
culturais, esportivos, sociais e políticos.
Art. 49. Coordenado pelo Gestor, o Colegiado de Integração representa o braço
executivo das políticas públicas definidas nas instâncias superiores, tendo a função
de articular, sistematizar e consolidar as propostas setoriais, internas e externas,
principalmente, quanto à integração operacional dos recursos humanos, materiais e
financeiros necessários à consecução dos objetivos do CEU.
O grande diferencial que se encontrou na proposição da gestão das unidades regulares

do CEU, foi o acento do gestor no Conselho de Integração. Nas visitas técnicas empreendidas
pelo pesquisador, foi possível constatar que este tipo de reunião, na prática, discute problemas
de manutenção, principalmente, por vezes, é capaz de propor eventos comemorativos
conjuntos, em sendo o Conselho de Integração atuante, será capaz de criar uma pauta
pedagógica comum, que os gestores das unidades regulares do CEU poderão seguir ou
declinar, pelo caráter autônomo da administração da escola, prevista na LDBEN/96 e
confirmada pelo artigo 20, do Regimento CEU (2004).
Ao assumir o governo, a administração José Serra/Humberto Kassab não enfrentou
dificuldades na readequação das escolas regulares internas dos CEUs. Essa fragilidade se
impôs por tudo que foi exposto acima, malgrado todos os esforços da gestão anterior, no
sentido de se construir uma nova escola. A reestruturação do Sistema Municipal necessitaria
170
de mais tempo do que os quatro anos de atuação do governo Marta. O período de 2005 a 2009
marca o retorno à proposta neoliberal para a educação paulistana, com a instituição do
Programa Ler e Escrever e do Programa de Orientação Curricular, impostos de forma
autoritária, que prescindiram de discussões envolvendo as várias instâncias da rede municipal,
de acordo com Aguiar (2011), que segundo a autora, este fato pode ter contribuído para os
tímidos avanços educacionais alcançados na gestão Serra/Kassab. Segundo a autora:
Pode-se concluir que a Secretaria Municipal de Educação não conseguiu efetivar

uma proposta de política pública, popular e democrática, voltada para a participação
e a autonomia da escola e que toda a lógica curricular instituída na escola permanece
com características de uma organização de ensino seriada. A cada ano, com maior
ênfase, constata-se a limitação pedagógica do regime de Progressão Continuada e a
legitimação da exclusão educacional e social que a mesma vem produzindo,
sobretudo para as crianças das camadas populares na cidade de São Paulo,
paradoxalmente, na cidade com maior arrecadação de impostos do país. (AGUIAR,
2011, p. 12).
O Governo Marta recebeu de herança um Sistema absolutamente verticalizado, com

mais de um milhão de alunos distribuídos em mais de mil escolas, alunos distribuídos em três
turnos do dia, milhares de professores, em uma conjuntura que restringia a universalização
das matrículas, mas antes de tudo, da própria Educação. Havia escolas que funcionavam
dentro de contêineres de exportação, conhecidas com escola de lata, que no governo Marta
não foi erradicada, apesar do aumento da oferta devido à construção das novas unidades
escolares incluindo as internas dos CEUs. Compreende-se as dificuldades encontradas pelo
Governo Marta em desmontar o velho e reestruturar um novo currículo contra-hegemônico,
como foi proposto na quinta edição da EducAção (2004), até pela restrição do tempo de
mandato, sobretudo, pela dimensão da gigantesca máquina que operava, composta de mais de
mil escolas, um milhão de alunos matriculados e enorme contingência de vagas no Ensino
Fundamental.
Marta teve tempo, de governo, exíguo para promover uma ampla reforma estrutural
que importasse em uma real modificação dos conceitos docentes e administrativos. Nessas
condições, o governo manteve a estrutura pedagógica e introduziu, quando possível,
intervenções superficiais que não chegaram, contudo, a modificar a estrutura do Sistema
Municipal de Ensino, que permaneceu verticalizado, apesar das insistências da centralidade
para que as instâncias e colegiados viessem a funcionar na prática.
Diante desse entrave estrutural, a gestão participativa parece ter se consolidado
plenamente na administração dos CEUs, que estando livre dos rigores da verticalidade do
Sistema de Ensino do Município, logrou instituir a Educação não-formal. A instituição
171
disponibiliza várias atividades, que podem ser conferidas a qualquer momento em sua página
da internet, disponibilizada pelo portal da prefeitura.
Havendo vagas disponíveis, a criança, por intermédio do responsável, matricula-se e
passa a frequentar, no modelo dos velhos centros comunitários distribuídos pela cidade. Caso
a criança queira frequentar mais de um dos cursos, também pode. Houve épocas em que o
governo peessedebista chegou a proibir a frequência em várias modalidades, relatou um dos
entrevistados, o que mais à frente poderá ser conferido.
Diante de todas as contingências acima postuladas enfrentadas pelo governo Marta na
consecução da implantação da Educação Contra-Hegemônica nos CEUs, logrou sucesso
pontual, chegou-se a atingir todas as vinte e uma unidades que veio a inaugurar, tendo em
vista um universo escolar dotado de mais de mil unidades escolares espalhadas por todos os
territórios da municipalidade.
Supondo o sucesso levado a efeito por todas as vinte e uma unidades construídas e
inauguradas mesmo que próximo do final da gestão Marta, confirmado pela avaliação
encomendada à Fundação Instituto de Administração/USP (FIA), todo o sucesso por melhor
que tenha sido e avaliado, e considerando sua contribuição para a formação integral de todos
os frequentadores, mesmo que fosse um único, mediados pelas relações de horizontalidade,
caracterizadas por Fasano (2016) como utópicas, mesmo assim, esta evolução pessoal de cada
um dos alunos beneficiados pelo Programa CEU não seria considerada pela burocracia
verticalizada do próprio município. Não serviria para que o aluno passasse de ano, mesmo que
beneficiado pelo referido Art. 57, do ECA (BRASIL, 1990), que propõe ao poder público o
dever de estimular experiências e novas propostas com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
A estruturação tradicional do ensino, que o Governo Marta não conseguiu desarmar,
representa a força hegemônica contra a qual interpôs com sucesso relativo pequenas
intervenções localizadas em vinte e uma estruturas incipientemente encetadas com pendor
contra-hegemônico, facilmente desarmado pelo governo peessedebista após lograr introduzir
sutis modificações no Regimento Padrão dos CEUs, que modificaram de forma profunda a
estrutura e funcionamento da entidade. No ANEXO B, são apresentados os fundamentos
legais e demais diplomas relativos ao CEU.
A comparação entre os objetivos dos Regimentos das duas gestões Marta (2004) e
Serra-Kassab (2006) revela que este último deixa de propor o desenvolvimento integral, para
propor oportunidade de se frequentar um espaço criativo de construção do conhecimento.
Abandona a ideia do protagonismo infanto-juvenil para se preocupar com equidade social. O
172
APÊNDICE A apresenta as diferenças constatadas entre as duas gestões, de modo a

estabelecer um comparativo necessário à análise da questão da descontinuidade.
Tais modificações tiveram suas implicações, pois acabaram por afastar as demais
secretarias, promovendo a hegemonia da Secretaria de Educação no equipamento. Este
distanciamento destoa dos princípios que originaram a instituição.
A mudança mais significativa se refere à gestão, pois o gestor deixou de ser eleito para
compor uma lista tríplice da qual seria escolhido um após um curso de capacitação e passou a
ser nomeado conforme proposta do Secretário de Educação, este último procedimento acaba
por distanciar irrevogavelmente a participação democrática da comunidade externa dos
Centros Unificados.
A outra forma de participação democrática da comunidade externa seria pela atuação
de lideranças comunitária no Conselho Gestor. Nas informações constantes do APÊNDICE
A, observa-se que a mudança na estrutura do Conselho Gestor pode ser um ponto de
introdução de uma cunha de ruptura na estruturação administrativa dos CEUs. Neste caso, o
enfraquecimento da participação da comunidade seria outro ponto de ataque do novo governo,
que comprometeria a continuidade do sistema participativo, introduzido na gestão anterior.
Aqui se encontra uma confluência de decisões que poderia redundar em um episódio
de confirmada ruptura administrativa, principalmente, no caso em que se envolve a
estruturação dos novos equipamentos implantados na Gestão Serra-Kassab, pois, se for
verificada esta possibilidade, conclui-se que de fato a descontinuidade se estabeleceu. No
quadro a seguir, apresenta-se o comparativo do funcionamento dos CEUs diferenciando a
gestão dos dois governos.
Quadro 11 – Comparativo no aspecto da gestão entre o regimento interno na criação do CEU

em 2004 e o regimento padrão CEU de dezembro-2006, após a troca do governo do PT pelo
do PSDB.
GESTÃO JOSÉ SERRA E HUMBERTO
GESTÃO MARTA SUPLICY
KASSAB
FUNCIONAMENTO
Os CEUs funcionam todos os dias do ano, exceto nos dias 24, 25 e 31 de dezembro e 1º de janeiro.
Inaugurados perto do fim da administração Marta, Diminuição da oferta de atividades culturais e
oferecia grande número de apresentações culturais de apresentações. Ocorrência de Eventos
qualidade. descontextualizados e extemporâneos de grande custo.
O planejamento conta com coordenadores
Todas as atividades desenvolvidas no CEU são
provenientes de cada uma das Secretarias: Educação,
planejadas e integrantes do “Projeto Educacional Anual
Cultura e Esportes, no modelo de administração
do CEU”, que é elaborado com a participação de todos
intersecretarial, baseado nas decisões tomadas ao
os segmentos e de acordo com os fundamentos das
nível do Conselho Gestor, como também da
políticas públicas municipais e diretrizes da SME.
verticalidade do Sistema.
173
A biblioteca conta com grande acervo atualizado e A racionalização das licitações afetou a atualização do
com boa gama de assinaturas de periódicos como acervo e induziu o cancelamento de grande número
jornais e revistas especializadas e de variedade. assinaturas de periódicos, afetando a biblioteca.
O gestor era eleito pela comunidade para fazer parte
de uma lista tríplice. O trio de postulantes ao cargo foi
encaminhado para um curso de capacitação, no final O cargo de Gestor passou a ser preenchido por
do curso, o Coordenador Regional de Educação procedimentos puramente políticos e centralizados.
escolhia um deles, baseado nos dados avaliativos dos
professores do curso.
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
No comparativo, pode-se visualizar a intervenção do governo peessedebista no

funcionamento dos CEUs e a consequente flexibilização da modalidade da ação conjunta das
várias secretarias municipais, segundo o modelo intersecretarial; também na diminuição de
verba para atualização de acervos das bibliotecas; na diminuição quantitativa de eventos
culturais, embora não qualitativa, por serem dispendiosos, como se poderá confrontar com as
declarações de entrevistados apresentadas nos capítulos subsequentes.
Ao diminuir a oferta de atividades culturais nos CEUs, consubstancia-se o “escolão”,
tão atacado pela oposição peessedebista durante a sua construção no Governo Marta. O termo
“escolão” se dá pela precarização das grandes escolas, que tiveram um fim, pois a tendência
daquele momento seria diminuir as escolas, para torná-las melhor administráveis. Os CEUs
não foram construídos para se transformarem em “escolões”, pelo contrário, mas ao deixarem
de atrair o público externo, esta realidade, invariavelmente, se instala.
Em sua inauguração, os CEUs foram organizados com os seguintes equipamentos:
Telecentro, Padaria-Escola, três Núcleos (Ação Educacional; Ação Cultural; Esportes e Lazer)
e três unidades de Educação (Centro de Educação Infantil; Escola Municipal de Educação
Infantil; Escola Municipal de Ensino Fundamental), dotadas de gestores nomeados de acordo
com as regras vigentes no município. Contudo, os gestores dos CEUs tiveram sua nomeação
diferenciada, pois a primeira exigência era pertencer ao quadro docente da SME, para
candidatura, os futuros gestores deviam apresentar seu projeto à comunidade e, a seguir,
disputariam com os demais candidatos o processo eletivo junto à comunidade amplificada,
podiam votar os moradores de vários bairros das cercanias do equipamento. Tal procedimento
consta do Regimento do CEU, que posteriormente, foi modificado, conferindo outro processo
de escolha para o cargo de gestor do CEU.
O gestor do CEU, além da função de ‘síndico’ do complexo, que vê, gasta, economiza,
executa e avalia todos os serviços terceirizados ou não, ainda concentra funções pedagógicas,
coordenando os três Núcleos: de Ação Educacional; de Ação Cultural; de Esportes.
Inicialmente, no Governo Marta, estes núcleos comportavam funcionários de cada uma dessas
174
secretarias. Mais tarde, com a mudança de governo, ao serem retiradas as demais secretarias
de dentro dos CEUs, a própria SME passou a disponibilizar os funcionários para ocupar os
três núcleos.
Esta postura foi muito criticada, pois ao oferecer ao professor atividades do núcleo de
Cultura, por exemplo, sem que este pertença especificamente ao setor, diante de suas
limitações pessoais, uma vez pedagogo, deixou de propor saídas que poderiam agregar
melhorias à ação do CEU, como se pode verificar nas já mencionadas entrevistas contidas nos
capítulos subsequentes.
Na administração do CEU, cada núcleo é composto pelo coordenador e mais três
coordenadores de projetos, sendo que o Núcleo de Esportes e Lazer difere dos demais, sendo
composto pelo Coordenador Geral e dois Coordenadores de Projetos, Técnicos de Educação
Física e Salva-vidas. O Coordenador do Telecentro é designado pela Secretaria de
Comunicação Social.
O CEU é constituído pelas três unidades educacionais (CEI, EMEI e EMEF),
biblioteca e telecentro. Cada um desses setores possui seu gestor e auxiliares que
desempenham suas atribuições restritas aos seus ambientes de trabalho. Embora,
periodicamente, venham a convergir para compor juntamente com os demais atores o
Conselho de Integração.
O Conselho de Integração congrega todos os gestores das unidades administrativas
que compõem os CEUs para deliberar sobre conteúdos administrativos, manutenção, custos,
composição de verbas para fazer frente às despesas conjuntas inesperadas e, por vezes,
deliberar sobre aspectos pedagógicos, festas comemorativas e outras atribuições. Entretanto,
somente esta instância, por si própria, não é capaz de romper com a lógica da
compartimentalização e blindagem administrativa que se instaurou nos diversos setores da
instituição desde o início.
Conforme o DECRETO Nº 45.559, DE 30 DE NOVEMBRO DE 2004, que aprova o
Regimento Padrão dos Centros Educacionais Unificados – CEUs, em seu Art. 48 (SÃO
PAULO, CIDADE, 2004), consta que o Colegiado de Integração seria composto pelo Gestor,
Coordenadores dos Núcleos, Diretores das unidades educacionais e o Coordenador do
Telecentro, conforme se observa no texto: “[...] assegurar a integração operacional entre as
diretrizes e prioridades das diversas Secretarias, Coordenadorias e Comunidade, promovendo
a unicidade e organicidade do Projeto Educacional em seus objetivos educacionais, culturais,
esportivos, sociais e políticos”.
O primeiro gestor de cada CEU foi eleito para um mandato de dois anos, a partir de
175
uma lista contendo a indicação de três candidatos, em um processo eleitoral coordenado pela
Coordenadoria de Educação das Subprefeituras, após cumprir algumas exigências como ser
profissional efetivo da Rede Municipal de Ensino há pelo menos três anos, ser fluente no
contato com a comunidade, ser indicado após Curso de Capacitação de Gestores pela
Fundação Instituto de Administração/USP (FIA) e ser aprovado pelo Coordenador de
Educação da Subprefeitura.
Ao assumir, o gestor estava cônscio da importância do respeito ao Regimento Interno,
no sentido de efetivar a organização do CEU de forma democrática, assumindo a tomada das
decisões coletivas; promovendo a participação direta da população e de entidades
representativas; e instaurando processo eletivo dos representantes da comunidade em todas as
instâncias.
Uma das primeiras providências do gestor seria formar uma Comissão de Organização
do Processo Eletivo para o Conselho Gestor do CEU. O Conselho Gestor é a instância
deliberativa responsável por traçar os rumos da instituição. Segundo o primeiro Regimento, o
Conselho Gestor seria formado por 39 membros, sendo 13 funcionários públicos, 13 usuários
e 13 representantes de Organizações Não Governamentais (ONG), sediadas na área de
abrangência da Subprefeitura. O cargo de Presidente do Conselho Gestor seria provido por
eleição realizada entre os pares, assim como ocorre com a eleição dos representantes da
comunidade e dos funcionários.
Os CEUs foram implantados de forma inédita na Cidade de São Paulo, não havia nada
parecido em que se pudesse basear para se impor uma forma de gestão e funcionamento que
abrangesse todas as estruturas físicas e o enorme contingente de participantes que afluiriam
para lá. Mediante esta preocupação, a SME solicitou a normatização das atividades, que foi
desenvolvida pela Fundação Instituto de Administração/USP (FIA), com o objetivo de tornar
clara a responsabilidade de cada envolvido com a gestão do CEU, dos funcionários e usuários.
A normatização foi preparada sob a forma de Projeto de Assessoria à Implementação e
Gerenciamento dos CEUs.
A FIA desenvolveu, a pedido da SME, pesquisas de satisfação dos usuários para
apresentar resultados para discussão e elaboração de planos de ações futuras, mediante aos
Relatórios de Produtos apresenta seus resultados segundo os capítulos:
Capítulo 1 – Apresenta a nova programação de atividades e a indicação dos aspectos

que foram ajustados ou adequados em relação ao Plano de Trabalho inicialmente
apresentado.
Capítulo 2 – Define e especifica os produtos a serem entregues e os pontos de
controle programados, permitindo o acompanhamento e controle do projeto.
176
Capítulo 3 – Apresenta a forma de organização da equipe técnica da FIA e indica os

profissionais designados para os postos-chave.
Capítulo 4 – Avaliação do grau de satisfação das comunidades atendidas pelos
Centros Educacionais Unificados – CEU. (FUNDAÇÃO, 2004)
A pesquisa que analisa o quesito de aproveitamento das metodologias educacionais

buscou a diferenciação na vivência de amplo espectro que oportuniza o convívio do aluno
com pessoas de diversas idades, análogo ao que ocorre na sociedade, busca comparativo com
o modelo tradicional de escola que, ao segmentar as relações e gradear os ambientes, pode
conduzir a criança a perder qualidade de aprendizado integral.
O CEU se distinguiria de uma escola de tempo integral, pois o primeiro possibilitaria
que o próprio aluno se sinta à vontade para escolher suas atividades e dispô-las em grade
horária que achar conveniente. A facilidade de a criança ter à sua disposição eventos
esportivos e culturais de que possa participar durante todos os dias da semana, de domingo a
domingo, possibilitaria a vivência em ambiente promotor da sensação do pertencimento.
A avaliação acima mencionada da qual se extraiu excertos para compor a síntese
acima apresentada, parece dar vazão aos anseios dos idealizadores, enquanto que, na
realidade, a administração de qualquer escola da municipalidade é gradeada em seu currículo
e em seu derredor, como se viu mais acima, ocorrendo, inclusive, nas escolas internas ao
CEU.
As escolas regulares e mesmo a de tempo integral não incorporam nem mesmo parte
das propostas seguidas pelo Programa CEU, que desde seu início, dispôs ao público apenas
atividades que não somam pontos na avaliação formal do aluno. Nessas condições, não se
propugna o rompimento da grade curricular, pois se atua ao largo do ensino formal sem tocar
em sua estrutura.
A entidade nem mesmo é reconhecida como uma instituição escolar pelo próprio
Sistema de Ensino do município, tampouco pelo MEC, que só com muita luta, recentemente,
passou a beneficiar o Programa CEU com o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
sendo que esta verba federal é atribuída às escolas internas ao CEU segundo seu número de
alunos matriculados, desde sempre. O que se quer apontar aqui é que as atividades
desenvolvidas pelo CEU não são reconhecidas pelo Sistema Municipal de Ensino, por melhor
que seja o desempenho do aluno em tais atividades, seus esforços e sua frequência não são
reconhecidos oficialmente como um componente curricular capaz de atribuir evolução perante
a certificação do sistema escolar.
É notória a disputa pela utilização dos espaços como as quadras e campo de futebol,
177
assim como de espaços como o teatro para a realização de eventos religiosos e até mesmo de
formatura de escolas particulares. Na verdade, uma das principais funções da gestão e dos
demais núcleos é a manutenção de uma agenda em que os usuários irão apontar seu horário.
Esta disputa figadal leva alguns usuários a frequentar os Conselhos da entidade como forma
de defesa e garantia da marcação de seu horário de uso. Basta uma única visita a qualquer
equipamento (como foi feita) para se verificar esta interessante disputa de interesses.
Mas não só isso, pois enquanto os núcleos de cultura e esporte avaliam os pedidos de
utilização de espaços pela comunidade para suas atividades culturais e esportivas particulares,
também criam e buscam eventos para os finais de semana. O Núcleo de Educação,
normalmente, desenvolve projetos com as unidades escolares e assume projetos provenientes
da Secretaria de Educação, mas também do Estado, como é o caso do Projeto Guri de
iniciação musical. De seu lado, os telecentros, administrados pela Secretaria Municipal de
Comunicação Social, atendem aos interessados da comunidade e procuram incluir os antigos
excluídos digitais, pois hoje os celulares tão popularizados cumprem amplamente esta função.
Não são poucas as atividades oferecidas pelos CEUs, seu calendário é muito extenso, todas as
atividades oferecidas são anunciadas nas páginas que cada unidade mantém na internet, estando disponíveis no
portal oficial do município (ANEXO C). Dotado de arquitetura escolar diferenciada e incluindo
populações excluídas no mapa cultural e esportivo da cidade, a implantação do CEU suscitou
grandes controvérsias nos meios midiáticos, cujas discussões suscitaram debates calorosos na
eleição municipal do ano de 2004.
A implantação dos primeiros CEUs demandou grande aporte de verba, por isso, houve
a necessidade da inclusão de um dispositivo legal para um incremento de 30% para 31% do
orçamento municipal destinado para a Educação. Neste sentido, questiona-se a construção de
equipamento destinado à revitalização urbanística como fim precípuo da melhoria da
qualidade da Educação, uma vez que se supõe que a simples presença do equipamento
envolveria o resgate e a inclusão social. A justificativa contábil dos investimentos em obras
arquitetônicas e melhoria urbana destinada a fins de resgate social se sustentaria na ideologia
da promoção de uma educação diferenciada, cujo conceito se instaura na “educação
arquitetônica”, mediante o compartilhamento dos espaços comuns.
Em função do aporte de verbas extras, a proposta do Programa CEU recebeu críticas
severas dos representantes dos partidos políticos de oposição, por ocasião do lançamento do
projeto e comunicado da iniciativa política da Prefeita Marta Suplicy. Como exemplo, pode
ser citada a entrevista de Marta à Revista Época, em 2003:
178
ÉPOCA – Se há pouco dinheiro [referindo-se à falta de verbas da Prefeitura de São

Paulo em 2003], não seria melhor fazer mais escolas comuns do que gastar com o
CEU?
Marta – Eu poderia, mas a criança da periferia não teria nenhum diferencial de vida.
O objetivo do CEU é fazer com que essas crianças, que vivem em barracos, com
pais desempregados, tenham chance de estudar em um lugar bonito, com uniforme e
material escolar. A ideia é levar cultura e lazer, além de educação. Lá elas têm
acesso a coisas que muitas nunca viram, desde uma pia e papel higiênico até
computador, DVD e instrumentos musicais. A diferença de uma pessoa pobre é que
não teve acesso a nada. Se elas tiverem acesso, terão mais chance na vida.
[...] Críticos de Marta também dizem que os CEUs são cópia dos Cieps (Centros
Integrados de Educação Pública), implantados no Rio de Janeiro no governo de
Leonel Brizola, na década de 80, e relançados mais tarde por Fernando Collor sob o
nome de Ciacs. O modelo foi abandonado por falta de investimentos e porque a
evasão escolar era maior que no sistema comum. Marta diz que os projetos são
distintos. “O CEU é diferente porque oferece também cultura e lazer e está integrado
às escolas”. (LOYOLA, 2003)
No que se refere ao aspecto da Educação, diminuição da desigualdade social e oferta

de melhores condições de vida, lazer e convivência nos bairros da periferia de São Paulo, em
todas as fontes consultadas, a horizontalidade das relações propiciada pelo compartilhamento
dos espaços parece se consubstanciar como justificativa plausível para o suntuoso
investimento, já que partem do pressuposto de que promoção da Educação Integral de
qualidade pode resultar da articulação de diferentes áreas e programas sociais, constando,
inclusive, em seu regimento que “[...] a estrutura do CEU privilegiará as relações horizontais,
em especial, aquelas entendidas como projetos estratégicos de integração do CEU” e, que
“[...] todos os profissionais e colaboradores atuantes no CEU devem ter como princípio, no
desempenho de suas atividades, o caráter educativo de suas ações” (BRASIL. Decreto, 2004 –
Título II, Art. 9; Título IV, Art. 54).
Contudo, a imposição e manutenção da divisão de espaços no que seria praticamente
uma praça pública denominada CEU, não logrou o almejado êxito pelos criadores da
proposta, mesmo porque a própria burocracia interna dificulta o convívio pleno entre as
gerações, exigindo-se carteirinhas de frequentadores, vetando-se acesso do público às
instalações do equipamento e deixando-se de promover a plena integração dos alunos das
escolas do entorno.
No Regimento dos Centros Educacionais, encontram-se dispositivos como “[...] o
CEU é um centro educacional composto de núcleos, unidades e espaços de diferentes
Secretarias que potencializam a intersetorialidade das políticas públicas, a constituição da
rede de proteção social e os princípios da cidade educadora” (BRASIL. Decreto, 2004 –
Título I, Capítulo 1, Art. 1). Hoje, em um cenário bem diverso, no qual a gestão dos CEUs
concentra-se nas mãos da Secretaria de Educação do Município por múltiplas razões, percebe-
179
se um certo esvaziamento qualitativo da comunidade nas reuniões de Conselho Gestor

(BRASIL. Decreto, 2004 – Título II, Art. 9; Título IV, Art. 54).
Vale reiterar que, em sua Proposta Político Pedagógica, "O CEU levará para os bairros
periféricos espaços de cultura e lazer, hoje concentrados nas zonas centrais. Será um polo de
desenvolvimento de políticas sociais, culturais e educacionais, tornando intrínsecas as
relações entre ambas" (GROSBAUM; CARVALHO, 2009, p. 9).
Alguns relatos denotam um desequilíbrio na realização da proposta, pois as
atividades concentram-se nos finais de semana, enquanto o parque aquático disponibiliza-se
raramente nos dias de semana para fins de recreação, a não ser em função das aulas de
natação e hidroginástica, assim como é impossível encontrar alunos de escolas do CEU, ou
entorno, frequentando aulas de natação na grade horária de Educação Física, como é normal
haver aulas da mesma disciplina nas quadras.
Durante as apresentações teatrais seria recomendável vetar a utilização da quadra de
esportes, que fica acima do teatro construído no modelo proposto pelo governo Marta, os
CEUs vermelhos. Há um problema estrutural que permite a propagação do som proveniente
da movimentação no piso da quadra, reverberando no ambiente do teatro, o que impediria o
uso simultâneo dos dois equipamentos, se a peça ou filme envolvessem circunstâncias que
exigissem silêncio.
Críticas relativas à falta de articulação e integração com a comunidade e com as
escolas públicas do entorno vem se reproduzindo ao longo do tempo, conforme mostra
reportagem de Marcelle Souza, em 2013, sob o título “Após dez anos, CEUs ainda precisam
trabalhar em rede e integrar comunidade”. De acordo com a jornalista:
No dia 1º de agosto de 2003, cerca de 8.000 pessoas acompanharam a inauguração

do primeiro CEU (Centro Educacional Unificado), em Guaianases, zona Leste de
São Paulo. Dez anos depois, os 45 equipamentos previstos no projeto original foram
construídos, mas falta integração da rede para cumprir seu objetivo. (SOUZA, 2013,
grifo nosso)
A matéria reporta, ainda, a opinião de especialistas que fazem um balanço dos 10 anos
de CEU, completados em 01.08.13:
Realizados em diferentes gestões e com plantas diversas, os CEUs funcionaram nos

últimos anos de forma desarticulada, tanto na rede, quanto entre as escolas que o
compõem, segundo especialistas ouvidos pelo UOL. "Falta uma política central
articuladora dessas potencialidades [esporte, cultura e educação], não dá para tratar
as escolas do CEU como as outras da rede", afirma Rosa Maria de Freitas Rogerio,
doutoranda pela Faculdade de Educação da USP.
Reinaldo Pacheco, pesquisador do tema, concorda com o diagnóstico. "Hoje, os
180
CEUs dependem muito do tipo e das pessoas que estão lá. Em alguns lugares, as
equipes são mais afinadas com as demandas comunitárias, em outros, não. Não criou
de fato uma rede, falta integração interna do equipamento, uma articulação da
proposta política da educação", afirma.
Sobre o problema apontado pelos especialistas, a Secretaria de Educação afirma que
pretende melhorar a integração entre CEUs e capacitar gestores e coordenadores
desses equipamentos. "Estamos iniciando um grande processo de formação das
pessoas envolvidas com os CEUs, é uma formação em gestão, mas que passa por
linguagem artística, esportiva e pelos projetos das bibliotecas. A nossa diretriz é que
todos trabalhem coletivamente com um objetivo comum", afirma Martha de Betânia
Juliano, coordenadora dos CEUs. (SOUZA, 2013)
É importante destacar que o Programa CEU foi dividido em duas fases: a primeira, de
2003 a 2004, representa a entrega das primeiras 21 unidades CEU; e a segunda, que se iniciou
em 2005 com a posse de José Serra e, posteriormente, de Gilberto Kassab, que compreende a
construção de mais 24 unidades. Ainda de acordo com Souza (2013) e dos especialistas
entrevistados pela jornalista, diz respeito à continuidade do Programa CEU:
Outro ponto importante, de acordo com os especialistas, é que o projeto perdeu a

articulação com outras secretarias e, hoje, concentra-se sob a gestão somente da
Secretaria de Educação. A justificativa é que não se pode pensar em um
equipamento com demandas culturais e esportivas, entre tantas outras, apenas do
ponto de vista educacional. (SOUZA, 2013)
Mesmo assim, e apesar das críticas, os projetos que estavam prontos e já tinham
dotação orçamentária garantida tiveram sua continuidade, mas com algumas modificações,
que podem ser qualificadas com todos os aspectos da descontinuidade das ações públicas.
A seguir, dando voz à população, são transcritos alguns comentários coletados, parte
deles assinados e identificados, outros com pseudônimos, mas que, de uma forma ou de outra,
expressam a aprovação e/ou reprovação do projeto por parte dos usuários dos CEUs, os quais
foram publicados na parte de comentários à reportagem de Marcelle Souza, no site UOL,
intitulada “Após dez anos, CEUs ainda precisam trabalhar em rede e integrar comunidade”
(SOUZA, 2013).
Serra e Kassab fizeram o possível para detonar este ótimo projeto democrático de
integração da periferia. Agora, é a hora de retomar a linha original de protagonismo
da população periférica no uso do espaço público, afinal as possibilidades
propiciadas pelos CEUs são enormes. (HENRIQUE MACEDO)
O grande problema é a ingerência política, são 11 cargos de confiança nos CEUs
que são sempre indicados por políticos e que são trocados a cada mudança de
administração. Assim, não há projeto que seja aplicado em sua totalidade e ainda
desvaloriza os funcionários concursados que são sempre relegados para segundo
plano e desvalorizados. (PGS, usuário do CEU)
Frequento a pista de skate do CEU Cidade Dutra desde a inauguração, e não só eu
como todos os skatistas daqui podemos afirmar que não há o menor interesse por
parte da gestão em ver a comunidade ocupando os espaços, principalmente, a pista
181
de skate. Já tivemos que fazer protesto e abaixo-assinado aqui pelo descaso da

gestão em nos atender, após o protesto, as coisas melhoraram um pouco, porém, não
vejo incentivo de ocupação dos espaços, mas, sim, restrição. Dá para sentir que não
há muita organização por parte deles, já presenciei diversos casos de perda de
carteirinha, inclusive, a minha. Mas apesar disso, ainda gosto muito do CEU, tenho
dezenas de amigos que frequentam e tem também muitas pessoas lá que trabalham
com boa vontade e dá para sentir isso na biblioteca, em salas de aula, por exemplo.
(JORGE MIGUEL DE SOUZA CLEMENTE, usuário do CEU)
Os CEUs, por causa de ideologias, destoando dos países desenvolvidos, alienaram a
presença das igrejas evangélicas. Já procuramos um CEU para formatura de líderes
cristãos e disseram que só emprestariam se não falassem o nome de Deus na
reunião! Voltamos para passar filme para as famílias, com entrada franca a todos, e a
resposta é a mesma. O filme não poderia falar de Deus! Isto é CEU? Acho que é no
mínimo um purgatório! (FRANCISCO RODRIGUES, usuário do CEU)
O problema do Brasil é que a população está sempre em último plano... Vejo em vão
as discussões acaloradas dos partidários de PT e PSDB em toda notícia divulgada
sobre a administração pública, como se política fosse time de futebol, e no final,
quem é o vencedor? Ambos, nos altos dos seus egos, não dão vazão a boas ideias
que já são raras. (ETCHAO, usuário do CEU)
Acho que a Marta Suplicy não é uma pessoa carismática (seu principal defeito), mas
isso não importa... O projeto do CEU era para ter sido seguido pelas gestões
seguintes à sua, um projeto maravilhoso, onde iriam construir vários Centros
Educacionais Unificados, para crianças terem escola integral, tirando-as da rua e
ficando dentro de escolas em período integral. Mas aqui, em São Paulo, quando se
fala em Marta Suplicy... Humm... Já olham torto, por que será?! Taxa de lixo? E a
CONTROLAR, por que ninguém fala nada? Se você tenta melhorar o grau de
conhecimento dos jovens da periferia, isso é proibido, pois a periferia só serve para
ser submissa às elites dominadoras. Essa Marta Suplicy que criou o Bilhete Único,
Transporte Escolar Gratuito, Uniforme Escolar, Material Escolar... E inúmeros
benefícios para a periferia... O PT tem inúmeros políticos corruptos, igual a todos os
outros Partidos. (CLAUDIO DA COSTA MOREIRA JUNIOR, usuário do CEU)
O CEU foi criação de um Governo do PT – desde então, tivemos um mandato do
PSDB (Serra) e um do DEM/PSD (Kassab). Se houve sucateamento, é
responsabilidade dos sucessores. (RICARDO L.O.A., usuário do CEU)
Quem transformou o CEU em inferno foi a gestão José Serra, que fechou os espaços
para a comunidade, gerindo o local como um grande "escolão" (termo usado pela
Folha de São Paulo na época da inauguração, em 2003). Os Centros Educacionais
Unificados foram pensados para articularem ações entre os espaços de Esportes,
Cultura, Lazer e Educação existentes na comunidade onde estavam inseridos. Se
forem espaços fechados, destinados apenas à Educação Escolar Formal e a
apresentações esporádicas de peças de teatros trazidas pela Secretaria de Cultura,
teremos o inferno instalado. E ainda custa caro (foi isso que o Serra fez).
(VANDERBIO)
O CEU C está abandonado, o campo de futebol está com os alambrados caídos e foi
interditado há oito meses; na quadra, os aros de basquete estão caindo aos pedaços,
semana retrasada, caiu e quase caiu na cabeça de um garoto, o outro está para cair
também!!! Então, para quê fazer um projeto desta magnitude, se o básico não
fazem? Ou seja, está abandonado, já abri solicitação na Prefeitura, já mandei para a
Ouvidoria e nada... Agora, ano que vem, vai ter eleição e os políticos vão lá, como
sempre vão... O que vai acontecer? Opa, na mesma semana, vai estar tudo novinho e
o povo esquece e vota neles... Ano que vem, vão ser todos nulos os meus votos, se
todos fizerem o mesmo, uma nova eleição terá que ser chamada com outros
candidatos novos... Nulo neles... (LUH LK)
Em meio a tantas informações, elogios e críticas, o que permanece ainda como uma
incógnita é se, passados 13 anos da inauguração do primeiro CEU em Guaianazes, a
necessária articulação e trabalho conjunto com a comunidade e as escolas do entorno será
uma realidade promovida e mantida, em vista do fenômeno da descontinuidade estudada neste
trabalho.
182
4 O CENÁRIO E A IMPLANTAÇÃO DA NOVA ESCOLA
São Paulo é uma das maiores metrópoles do Hemisfério Sul, cujo desenvolvimento
financeiro, tecnológico e industrial a coloca entre as mais desenvolvidas do planeta. Mas,
apesar desses atributos, progresso e tecnologia instalada, São Paulo não dá conta de
solucionar os problemas recorrentes, que enfrenta concernentes à desigualdade social,
precariedade de moradias, transporte público urbano e acesso a bens e serviços, inclusive, de
ordem cultural, advindos, principalmente, do fluxo migratório contínuo e ininterrupto de
pessoas de outras regiões em busca de oportunidades.
Um importante volume de migrantes e imigrantes chega todos os dias à cidade de São
Paulo, sempre sobrepuja a possível oferta de oportunidades de colocação e acesso ao
emprego, moradia, bens de consumo e serviços. Demartini (2011) identifica intensos casos de
migração interna de aspecto regional, estimulados ou restringidos pelos governos, de acordo
com as necessidades econômicas. Para a autora, o fenômeno do deslocamento relaciona-se às
vivências, desejos e projeto de vida do sujeito ou de grupos que se deslocam, uma vez no
destino, em suas relações, são ao mesmo tempo acolhidos, rejeitados e discriminados.
Ao longo de quase toda a história da cidade de São Paulo, a população era formada
por portugueses, negros, índios e mestiços, aos quais foram somados, no final do século XIX
e meados do XX, imigrantes europeus asiáticos, o que resultou em miscigenação étnica e
racial. O projeto de imigração brasileiro partiu da perspectiva de construção de uma nação
branca, mediante a introdução de trabalhadores europeus, já no século XIX. A partir dos anos
1930, correntes migratórias europeias se estabeleceram facilitadas pelas políticas ameaçadoras
de governantes como Hitler (Alemanha), Salazar (Portugal) e Franco (Espanha), mais
recentemente, as ondas imigratórias do final do século XX são tributárias do movimento de
países latino-americanos, dentre os quais a Bolívia (DEMARTINI, 2011).
A cidade de São Paulo, com ampla gama de oportunidades pelos efeitos do programa
desenvolvimentista iniciado em 1930 com Getúlio Vargas, passou a atrair ondas de migrantes
de todas as regiões brasileiras, intensificando-se nos anos 1950. No gráfico a seguir,
elaborado pela Fundação SEADE, pode-se observar as distintas ondas imigratórias ocorridas
entre os períodos de 1920 a 2000 na cidade de São Paulo.
183
Gráfico 1: Imigrantes estrangeiros, segundo as principais nacionalidades - Município

de São Paulo – 1920 - 2000.
Fonte: IBGE - Censos Demográficos apud [São Paulo Outrora e Agora - Fundação SEADE –
informações sobre a população da capital paulista do século XIX ao XXI, 2004, p. 25].
Segundo os dados, Itália e Portugal foram as principais vertentes de ondas

imigratórias para a cidade de São Paulo, a partir dos anos 1970, os imigrantes de origem
portuguesa tomaram a dianteira. Apesar do desempenho numérico dessas parcelas, é
necessário reconhecer a presença de correntes contínuas de imigrantes espanhóis, alemães,
japoneses e de outras nacionalidades, incluindo a crescente imigração da América Latina
como de argentinos e bolivianos.
Percebe-se o permanente declínio da procura da cidade por imigrantes, devido à

crescente demanda de mão na indústria nascente, inicia-se, a partir dos anos 1930, um
significativo aumento da chegada de migrantes brasileiros vindos de todas as regiões do Brasil em
busca das novas oportunidades, a partir dos anos 1970 pelo menos um terço da população paulistana
era natural de outros estados, como se pode observar nas afirmações contidas no relatório da
Fundação SEADE (2004):
A diminuição da imigração estrangeira nas décadas passadas e a contínua

necessidade de mão de obra em São Paulo impulsionaram a migração de pessoas
residentes em outros Estados do Brasil, que até 1920 era muito pequena: menos de
10 mil pessoas por ano. A partir de 1935, houve um aumento considerável,
chegando a se aproximar de 250 mil ao ano, entre 1951 e 1952.
Ainda que tal população tenha se espalhado por todo o Estado, a Região
Metropolitana de São Paulo e, especificamente, a capital aparecem como grandes
áreas de destino dessas pessoas, principalmente, com a intensificação da
industrialização, após a década de 50. (FUNDAÇÃO Seade, 2004 p, 26)
184
Ainda segundo o mesmo relatório, nos anos 1970, do número de moradores da capital
paulista, pelo menos, 25% era de outra naturalidade, sendo que no ano de 2000 com 10,4
milhões de habitantes, residiam 3,2 milhões de pessoas não-naturais do Estado, com
predominância para os baianos (778 mil), mineiros (487 mil), pernambucanos (464 mil) e
cearenses (235 mil), entre outros, e 196 mil pessoas nascidas em outros países, notadamente,
Portugal, Japão e Itália. (FUNDAÇÃO SEADE, 2004, p. 48).
Nessas condições, a demanda por espaços de moradia aumenta na capital paulista,

restando aos recém-chegados os espaços ainda disponíveis da periferia na precariedade das
favelas (comunidades), sem infraestrutura adequada, água, esgoto coleta de lixo, falta de
arruamento, locais íngremes com possibilidade de deslizamentos.
A presença de pessoas residindo em favelas, em diferentes intensidades, é notada

na maior parte dos distritos da capital. Somente em 26 deles esse fenômeno não foi
constatado. Entre os 70 distritos onde uma parcela da população ocupa esse tipo de
domicílio, três se destacam por sua elevada proporção: Vila Andrade, a sudoeste,
onde 51,2% dos residentes encontram-se nessa situação; Pedreira, ao sul, com
33,2%; e Jaguaré, mais a oeste, com 29,1%. Embora a gravidade das condições
habitacionais atinja parcela maior de pessoas residentes nesses três distritos, até as
menores proporções verificadas nos demais são, em si mesmas, indicadoras da
presença de precariedade habitacional para significativa parcela de população.
(FUNDAÇÃO SEADE, 2004, p. 53)
Consta no site do IBGE (2010) a descrição do termo favela como aglomerado

subnormal de, no mínimo, 51 domicílios construídos sobre terreno de propriedade alheia,
dispostos desordenadamente, característica e principal empecilho para a presença do Estado
no que concerne à prestação de serviços públicos básicos, um aglomerado subnormal,
responde o Instituto:
É o conjunto constituído por 51 ou mais unidades habitacionais caracterizadas por

ausência de título de propriedade e, pelo menos, uma das características abaixo: -
irregularidade das vias de circulação e do tamanho e forma dos lotes e/ou - carência
de serviços públicos essenciais (como coleta de lixo, rede de esgoto, rede de água,
energia elétrica e iluminação pública). O IBGE inicia uma reflexão com o objetivo
de ampliar seu conhecimento das características dos setores censitários classificados
como aglomerados subnormais. > áreas conhecidas ao longo do país por diversos
nomes, como favela, comunidade, grotão, vila, mocambo, entre outros. (IBGE,
2010)
A constante pressão por moradias é exercida pelos movimentos populares cristalizados

em torno de lideranças que ocupam áreas de terceiros ou do Estado e lutam por sua
regularização, em uma queda de braço, que envolve fatores políticos. O processo de ocupação
se dá de forma desordenada, o que provoca outros problemas, entre eles, a formação de becos
185
estreitos e irregulares, que, muitas vezes, não permitem a necessária intervenção do Poder
Público.
A ocupação desordenada dificulta a urbanização, pois impede uma lógica na instalação
de galerias de águas afluentes (potável), efluentes (esgoto) e pluviais, arruamento, luz, coleta
de lixo, transporte, policiamento, entre outras prestações de serviços. Além de todos estes
problemas, há outras questões, como o risco iminente de morte devido à ocupação das
encostas dos morros que, em dias de chuvas torrenciais, podem deslizar.
O improviso do Poder Público em relação às novas ocupações, envolvendo
intervenções tardias, descoordenadas e morosas por parte das autoridades, denota sua
cumplicidade pelo caráter permissivo e conivente diante da pressão por moradias e dos
reiterados avanços, inclusive, em áreas de preservação ambiental.
A cidade de São Paulo foi fundada em 1554, em um lugarejo dotado de uma
edificação simplificada, onde os padres jesuítas procuravam aprimorar o convívio com os
nativos a partir da introdução de educação de base europeia, contextualizada no movimento
da ‘Contrarreforma’, portanto, de cunho evangelizador.
Capital do Estado de São Paulo, a cidade é centro financeiro de notável importância e
uma das mais populosas do mundo, sendo a mais populosa do Brasil. Seu lema em latim, Non
ducor, duco, significa “Não sou conduzido, conduzo”. Esta frase latina representa muito bem
o poder hegemônico que a cidade de São Paulo exerce sobre o país e sobre o resto mundo.
São Paulo exerce influência econômica e cultural de forma globalizada, o município
possui um dos maiores Produtos Internos Brutos (PIB) do mundo, representando mais de 10%
de todo o PIB brasileiro e quase 40% do PIB do Estado de São Paulo. (IBGE, 2015). Vivem
na cidade pessoas provenientes de mais de 180 países, esta diversidade dota a cidade de
amplo aspecto multicultural de caráter cosmopolita. (O ESTADO DE SÃO PAULO, 2016).
A cidade de São Paulo exerce e recebe influência de regiões vizinhas que se
expandiram e se conectaram entre si e a própria capital, formando uma única e enorme região
geográfica dotada de semelhanças e diferenças, sendo habitada por cerca de trinta milhões de
pessoas, por isso, a região conjuga aspectos contraditórios de homogeneidade e
heterogeneidade.
A formação desse imenso aglomerado de pessoas e territórios enseja o surgimento da
primeira megalópole do Hemisfério Sul, que se estende ao Vale do Paraíba, à Baixada
Santista, à região de Campinas e compreende as Regiões de Sorocaba e Jundiaí, além das
cidades que já fazem parte da Grande São Paulo: “passa a abranger 173 cidades, em um raio
de pouco mais de 100 km da capital, concentrando 73% da população do Estado, 83% do
186
Produto Interno Bruto (PIB) paulista e 28% do PIB nacional”. (O ESTADO DE SÃO
PAULO, 2012).
A abrangência da administração paulistana não se estende aos demais municípios da
megalópole. Perante as suas dimensões e complexidade, a cidade não é fácil de ser governada.
O governo de Luiza Erundina (1989-1993) propôs a descentralização administrativa do
governo e instituiu as administrações regionais, no sentido de promover o atendimento às
necessidades de cada localidade.
Os governos seguintes de Paulo Maluf e Celso Pitta deixaram de aprimorar este tipo
de gestão, inclusive, alguns dos administradores regionais tiveram seus nomes ligados a
escândalos de diversas ordens, de acordo com Fasano (2006, p. 45), a “administração Pitta,
desde seu início, demonstrou problemas de gestão e improbidade administrativa”.
Aliás, o Governo Maluf impôs, segundo Fasano (2006, p. 40), de pronto, a política
neoliberal que segundo o autor, “resume os seres humanos às relações do mercado.
Transforma os sujeitos em clientes. Para tanto, associam-se produtividade e eficiência a
satisfação dos clientes, entendendo-se tal satisfação como ampliação do consumo”, explica o
autor que a política neoliberal implantada na educação foi bem perniciosa, pois os “alunos são
transformados em clientes, e o sistema educacional deve ser gerido de forma empresarial. O
conhecimento precisa ser consumido; a escola deve preparar seus clientes para o mercado”. É
de se notar, que Fasano (2006), Santos (2010) e Illich (1985) são pensadores que se insurgem
contra os aspectos consumista e mercadológico da proposta da educação neoliberal.
Edson Fasano (2006, p. 45) afirma que com a descentralização proposta por Maluf
e Pitta, as escolas periféricas ficaram abandonadas, ao mesmo tempo em que a presença
do poder público recuava cada vez mais, ficando consignada a culpa do fracasso do
processo educacional aos docentes unicamente.
Entretanto, a descentralização levada a efeito pela política de Maluf, como se verá
adiante, não condiz com os princípios legais inaugurados pela CF/88 e LDBEN/96. O
Governo do PT procurou descentralizar a administração do governo da Cidade de São Paulo.
Já havia experimentado no Governo Erundina (1989 a 1993) e tendo efetivado,
posteriormente, a partir do ano de 2001.
O governo de Marta Suplicy (2001-2004), que sucedeu o Governo Pitta, tratou a
descentralização de forma diferente dos seus precedentes, propôs nova metodologia
administrativa e inaugurou as subprefeituras, as quais eram dotadas de coordenadorias, que
atendiam aos subprefeitos, funcionando à maneira do secretariado municipal. Estas subpastas
187
passaram a gerir verba própria e, no caso da Coordenadoria da Educação, o Coordenador

geria verba específica para aplicar na melhoria da educação em sua região. Como se pode
observar na publicação abaixo transcrita da EducAção (2003, p. 4):
[...] o Governo da Reconstrução implementou a reforma administrativa da Cidade,

criando 31 subprefeituras (Lei 13.399, de 01/08/2002). Essa estrutura garante uma
maior aproximação do Governo com a comunidade local e uma atuação mais
adequada e compatível com a complexidade desta cidade. As subprefeituras estão
organizadas em sete coordenadorias: Ação Social e Desenvolvimento, Planejamento
e Desenvolvimento Urbano, Manutenção da Infraestrutura Urbana, Projetos e Obras
Novas, Administração e Finanças, Saúde e Educação.
A gestão descentralizada promovida pelo governo do PT, a partir do ano de 2001,

propiciou o aprimoramento da comunicação do poder público com a comunidade. As
Audiências Públicas, Orçamento Participativo e Gestão Participativa são dispositivos que
promovem a participação dos sujeitos, que são atraídos para opinar sobre o futuro de sua
região, incluindo discussões sobre programas de governo e seu aprimoramento, destinação de
verbas, melhorias urbanas, construção de escolas, postos de saúde. A gestão participativa
pode se estender à Saúde, ao Esporte, à Cultura e a todas as pastas e instituições incluindo as
unidades escolares.
No caso específico das entidades educacionais, o Governo Marta procurou capacitar os
gestores para trabalharem no sentido de atrair a comunidade para participar da gestão, de
modo que pudesse ser estabelecida a comunicação e oportunizado o convívio entre os sujeitos
em uma atmosfera de verdadeiro aprendizado.
A aplicação da gestão participativa em instituição criada no modelo administrativo
tradicional não é de fácil concepção por parte dos gestores ou mesmo por parte da
comunidade, esta última, muitas vezes, desconhece a proposta, e, pode ser desestimulada a
participar, influenciada pelo núcleo administrativo da unidade escolar. Nesse sentido, a
capacitação dos gestores e demais participantes é de extrema importância, para que se entenda
a importância educacional da experiência da participação da comunidade nas decisões que
envolvem os destinos da entidade.
A prática da democracia participativa é um movimento de importância que se tentou
estabelecer no Governo da Cidade de São Paulo, em conformidade com a Constituição de
1988 e com Estatuto da Cidade 2001. Esta política de gestão representa o poder público
compartilhando poder e a possibilidade do empoderamento, que envolve responsabilidade e
respeito ao outro, mediante a participação social de debates em que é possibilitada a
conscientização dos sujeitos sobre seus direitos sociais e civis, que por sua vez, possibilita a
188
emancipação de cada um e da própria coletividade; a superação dos fatores de dominação e

dependência; a promoção da dignidade; a liberdade de decidir e controlar seu próprio destino.
O termo Empoderamento é definido pelo Glossário Social como o,
Processo pelo qual um indivíduo, um grupo social ou uma instituição adquire

autonomia para realizar, por si, as ações e mudanças necessárias ao seu crescimento
e desenvolvimento pessoal e social em uma determinada área ou tema. Implica,
essencialmente, a obtenção de informações adequadas, um processo de reflexão e
tomada de consciência quanto à sua condição atual, uma clara formulação das
mudanças desejadas e da condição a ser construída. A estas variáveis, deve somar-se
uma mudança de atitude que impulsione a pessoa, grupo ou instituição para a ação
prática, metódica e sistemática, no sentido dos objetivos e metas traçadas,
abandonando-se a antiga postura meramente reativa ou receptiva. Criado por Paulo
Freire, este conceito ficou mais conhecido por sua versão em inglês – empowerment,
que significa “dar poder” a alguém. (GLOSSÁRIO SOCIAL, 2004)
O termo inglês empowerment, remete para a passividade, “dar poder” a alguém,

supõe-se um sujeito que passivamente recebeu o poder que lhe é atribuído, entretanto, como
se viu acima, o empoderamento criado por Freire representa uma conquista que adveio de
uma luta de uma ou mais pessoas, que se estabelece pela tomada de consciência, pela
mudança de atitude e pelo abandono da postura receptiva, portanto, os termos nas duas
línguas não são propriamente equivalentes.
Valoura (2005, p. 61) considera a conectividade do termo “empoderamento” com a
noção freireana de conquista da liberdade pelas pessoas subordinadas e dependentes. “O
termo inglês trai o sentido original da expressão: empoderamento implica conquista, avanço e
superação por parte daquele que se empodera (sujeito ativo do processo), e não, uma simples
doação ou transferência por benevolência”.
A conquista da liberdade supõe o trabalho árduo, uma luta para livrar o oprimido de
um opressor, nesse sentido, Paulo Freire é contundente, ao reconhecer no opressor um
parasita e no oprimido um hospedeiro: “O grande problema está em como poderão os
oprimidos, que “hospedam” o opressor em si, participarem da elaboração como seres duplos,
inautênticos da pedagogia de sua libertação. Somente na medida em que se descobrem
“hospedeiros” do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia
libertadora”. Partejar significa auxiliar no nascimento, no caso em tela, o significado da
expressão seria ajudar no nascimento de uma pedagogia libertadora. (FREIRE, 1987, p. 17).
A metodologia viria das ações praticadas pelo próprio sujeito. Como vimos acima, o
fórum apropriado para estas ações se encontra na prática da participação, que tem palco em
diversos setores da cidade, quer nas audiências públicas, nos Conselhos de Escola, na Gestão
Participativa da própria escola ou de outras instituições ou, até mesmo, nas capacitações que a
189
cidade precisa oferecer, inclusive, para se adequar à lei e, assim, conquistar o privilégio de ser
reconhecida como uma cidade que educa.
A partir desse ponto, se procura maior aproximação na questão social, envolvendo o
destinatário das políticas do Programa CEU, que vêm a ser a criança e o adolescente, sem
necessidade de qualquer levantamento estatístico, se pode afirmar que em referência a esta
parcela social delimitada pela idade, que irá do zero aos dezoito anos e pela região em que
nasce e vive, a maioria frequentará o Ensino Fundamental, irá finalizá-lo determinada parcela,
ainda que apreciável, não corresponderia aos esforços anunciados pelo governo. O Ensino
Médio será o sonho de muitos, sendo a graduação, nesse estágio, muito restrita, enquanto a
graduação não é sonho permitido para a maioria e, para os que almejam, o pagamento das
mensalidades é seu maior pesadelo, e óbice à certificação dos cursos superiores noturnos, por
outro lado, os graduados nas condições precárias que um curso noturno pode oferecer
confrontados no mercado de trabalho, são contingenciados pela baixa qualificação.
A maioria dessa parcela etária iniciará a vida profissional precocemente em funções
subalternas, incentivada pela família que carece do rendimento da prole. Parece haver a
realização da meritocracia no campo de atuação profissional desse segmento social, pois
galgam os melhores rendimentos os que melhor se instruem. Por outro lado, volta-se ao
aspecto contraditório da meritocracia, uma vez que os que mais se destacam são aqueles que
são estimulados mais cedo pelo ambiente, podendo sofrer a influência de parentes ou mesmo
de professores. O mérito, nesse caso, vem a ser do aluno e do ambiente em que esteve imerso.
A diferenciação se dá mesmo em condições presumíveis de igualdade, uma vez que se habita
o mesmo território.
4.1 A PERIFERIA DE SÃO PAULO COMO CENÁRIO PARA A IMPLANTAÇÃO DOS

CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS
A periferia da Cidade de São Paulo é dotada de problemas estruturais e sociais, sendo

contingenciada pelo aspecto da violência. Nascida nessas condições extremas, algumas
crianças aprendem a transitar e a reconhecer em determinados personagens os espelhos de sua
admiração, o que as torna afetas à cooptação à marginalidade. Este segmento de jovens acata
os mandos de lideranças e passa a executar algumas funções, como se fosse um simples
emprego, seria um ganha-pão, que, muitas vezes, pode beneficiar sua família, com a devida
vênia. Assim, o acesso a tal função seria visto por alguns como uma orgulhosa evolução nesse
meio, mesmo que seja para cometer pequenas ou grandes ilicitudes. Não haveria ascendência
190
moral nessa situação, somente perdas irreparáveis de vida, para uma parte que se enfileirou
nesse descaminho. Quanto à maioria da comunidade periférica, ela é tida apenas refém da
violência instaurada. As estatísticas demonstram que, nessa guerra, efetiva-se uma espécie de
genocídio, uma vez que a maioria das mortes envolve jovens afrodescendentes.
Instaurada essa situação, em que a maioria da comunidade é refém da violência e
opressão, imposto este sofrimento envolvendo numerosas perdas de vida, o medo se instaura
nessas comunidades, que se multiplicam, na mesma medida em que a violência se expande.
Talvez, a Educação Fundamental, com tantos alunos, não esteja devidamente aparelhada para
dedicar treinamento e atenção tão exclusivos, como aqueles dedicados pelas chefias de
departamentos de empresas que têm apenas alguns jovens aprendizes para orientar. A Lei nº
10.097, de 2000, que altera dispositivos da CLT, em seu art. 403, proíbe qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos de idade:
Art. 403. É proibido qualquer trabalho aos menores de dezesseis anos de idade,
salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos.
Parágrafo único. O trabalho do menor não poderá ser realizado em locais
prejudiciais à sua formação, ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social
e em horários e locais que não permitam a frequência à escola.
O trabalho para a faixa etária que vai de catorze aos dezesseis anos é permitido na
qualidade de aprendiz. Esta imposição pode restringir o acesso ao emprego desses jovens.
Percebe-se que a motivação do legislador vem a ser a proteção dessa específica faixa etária,
entretanto, mediante restrições e desqualificação profissional do iniciante. Este dispositivo
legal poderia ser considerado como um tipo de descontinuidade na assistência dessa parcela
carente da população por parte das empresas.
Com campo de trabalho restrito, as crianças e jovens, que antes contavam com a
ascendência de um chefe instrutor, que mediante uma relação de respeito profissional, seria
indutor de valores profissionais na intermediação da empresa com o aprendiz. Por outro lado,
alijado do campo laboral, o jovem conta com a educação que o Estado pode conceder e com o
tão criticado Programa Bolsa-Família, cujos proventos não chegam a atingir o salário que
apenas um desses jovens trabalhadores faria jus.
Parece haver um caráter benevolente por parte do legislador, que pretende que a escola
dê conta da educação integral do aluno brasileiro, sendo que esta faixa etária estaria
plenamente à disposição da conclusão de sua educação integral em todos os aspectos.
Inclusive, o beneficiário do Programa Bolsa-Família teria seu controle de frequência efetuado
pela própria escola. Porém, a frequência, por si, não garante aprendizado por parte do aluno,
191
assim como a universalização das matrículas não representou a universalização do ensino.

A localização das unidades foi determinada pelo estudo denominado “Mapa da
Exclusão/Inclusão Social da Cidade de São Paulo” (Sposati, 2010)24, desenvolvido no âmbito
do Programa de Pesquisas em Políticas Públicas da Fundação de Amparo à Pesquisa no
Estado de São Paulo (FAPESP), em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP) e com o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), coordenado por
Aldaíza de Oliveira Sposati, na época, Coordenadora do Projeto e Secretária de Assistência
Social do Município no Governo Marta.
Em entrevista concedida à Claudia Izique (2003, p 15 a 17), Aldaíza Sposati afirma
que “As informações geradas pelo mapa são estratégicas para a definição de políticas públicas
adequadas às necessidades de cada região”, que servirão de referência para os debates do
Orçamento Participativo, para a Prefeitura e para o Planejamento de programas de saúde.
O Índice de Exclusão/Inclusão Social (IEX) foi uma ferramenta estratégica para a
definição de áreas de implantação de programas sociais na gestão Marta Suplicy, pois faz uma
radiografia detalhada da topografia social de São Paulo, cujos focos são as áreas de maior
índice de exclusão, como pode ser observado através do ANEXO C, em que constam os
endereços e localizações de cada unidade CEU. Gilberto Câmara, do Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (INPE), explica que as “políticas públicas se beneficiam da
espacialização dos dados. Esta metodologia de análise permite a compreensão das diferenças
entre os vários territórios de um mesmo município.” (IZIQUE, 2003, p. 17).
No decorrer da pesquisa referenciada, identificou-se certa aproximação entre os
problemas sociais e educacionais, e emerge nesta confluência o projeto arquitetônico CEU
como centro articulador de diferentes políticas de inclusão social com base na Educação,
privilegiando os mecanismos de gestão e participação. Tais quesitos, de acordo com seus
autores, promoveriam a apropriação dos espaços pela população e exercício de sua cidadania,
neste caso, facilitando a promoção da Educação Integral de qualidade, que poderia resultar da
articulação de diferentes áreas e programas sociais. (DORIA; PEREZ, 2007 apud
GROSBAUM; CARVALHO, 2009).
De acordo com Ricardo de Souza (2010), o Programa CEU apresentou-se, à época,
24 O Mapa foi elaborado baseado no Índice de Exclusão/Inclusão Social (IEX) – Conforme Izique (2003, p.
17), trata-se do “indicador construído pela equipe de pesquisadores que integra o projeto, é uma espécie de
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), utilizado pela Organização das Nações Unidas (ONU) para
classificar a qualidade de vida dos países, só que ampliado. Enquanto o IDH utiliza quatro indicadores para
avaliar a situação socioeconômica das várias nações, o Índice de Exclusão usa 47 variáveis – que a equipe
de pesquisadores chama de "utopias" – agregadas em quatro grandes áreas: autonomia, qualidade de vida,
desenvolvimento humano e equidade”.
192
como uma inovação sob todos os aspectos:
[...] Estes complexos educacionais foram apresentados à população como inovação

educacional com sua arquitetura escolar diferenciada e suscitaram as principais
discussões ideológico-partidárias nos debates eleitorais ocorridos ao final do ano de
2004. Estiveram, desde a sua inauguração, com forte presença nos diferentes meios
de comunicação, especialmente, na mídia impressa. Podem ser denominados como
praças de equipamentos sociais [...]. (SOUZA, 2010, p. 9)
Maria Aparecida Perez, Ex-secretária de Educação no Município de São Paulo, à

época, no início da implantação dos CEU, em entrevista a Souza (2010), afirma que não
houve tempo para o amadurecimento do projeto durante a gestão de Marta Suplicy, que
findou o seu mandato antes que fosse possível colher os frutos da sua idealização e trabalho:
[...] o que não foi possível de ser realizado foi o enraizamento do Projeto CEU da
maneira como a Prefeita Marta Suplicy desejava, visto que houve pouco tempo para
isto. Os edifícios do CEU foram considerados cartões de visita para a gestão que o
criou, mas um projeto desta natureza não é composto somente pela parte
arquitetônica e pelos recursos ali disponíveis, leva tempo para ser implantado,
compreendido pelas pessoas e para consolidar um projeto pedagógico, e a não
reeleição de Marta Suplicy impediu ações que dariam maior consistência ao Projeto
CEU, segundo sua análise. (SOUZA, 2010, p. 94)
Os Centros Educacionais foram construídos em territórios abandonados pelo poder

público, sua proposta: atender às comunidades periféricas da cidade de São Paulo que não
tinham acesso ao lazer, cultura e esporte.
O Desenvolvimento Humano é quesito composto de acordo com Sposati (2000, p. 28)
pela possibilidade de desenvolvimento pessoal em relação ao grau de privação e sofrimento,
atinge o melhor índice nesse quesito as regiões centrais da cidade, enquanto as regiões
periféricas igualmente aos índices anteriores ficam desprivilegiadas.
Os fatores que consideram a equidade de gêneros, segundo Sposati (2000, p. 29), “... a
possibilidade das diferenças serem manifestadas e respeitadas, sem discriminação”, são
indicadores de exclusão a ocorrência de mulheres, chefes de família, não alfabetizadas, e nos
domicílios. A análise desse conceito remete a uma capital que distribui igualmente em seu
território a chefia das famílias conduzidas por mulheres, entre elas, as que não foram
devidamente alfabetizadas ou não tiveram formação apropriada para enfrentar o restrito
mercado de trabalho, nesse sentido, são as mais exploradas. Em geral, sendo o seu arrimo uma
mulher mal remunerada, muitas vezes, analfabeta e premida a conferir formação aos filhos.O
Mapa da Exclusão/Inclusão guarda coincidências com as delimitações do Índice de
Vulnerabilidade Juvenil da cidade de São Paulo, A metodologia utilizada para composição do
193
índice de vulnerabilidade dos distritos do Município de São Paulo referente a 2000, considera
as áreas de vulnerabilidade social e identifica questões de segregação social e violência,
remetendo quesitos como baixa média etária e escolar, alta taxa violência, baixa oferta de
equipamentos culturais, lazer e esportivos, em que a cor vermelha identifica os bairros mais
afastados de grande potencial de vulnerabilidade da juventude, que se estabeleceu pela
expansão da precária ocupação da periferia.
O índice de vulnerabilidade juvenil foi obtido a partir da correlação de diversas
variáveis, combinando variáveis como a taxa de mortalidade por homicídio entre a população
masculina de 15 a 19 anos, de 1999 até 2001, jovens que não frequentavam escola em 1996, e
dados de outros sistemas estatísticos como do IBGE, do Censo Demográfico de 2000 e da
Fundação SEADE. Este índice é apresentado na Figura 1.
Figura 1: Índice de Vulnerabilidade Juvenil – IVJ (2000), distritos do Município de SãoPaulo.
Fonte: Fundação SEADE, 2000.

194
A inclusão social e redução das desigualdades e vulnerabilidade poderiam ser

promovidas através das ações propostas pelo Programa CEU, que segundo os ideais do
governo, permitiria o aumento de acesso aos serviços públicos. Isso para que todos pudessem
gozar das mesmas oportunidades de vida e de desenvolvimento pessoal, inclusive, pelo
fortalecimento do sentido de pertencimento em sua identificação com a preservação das
tradições, identidades locais e da memória da cidade.
4.2 ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DO CEU
O regimento foi elaborado para ordenar o funcionamento dos CEUs, através do

Decreto n. 45.559, de 30 de novembro de 2004, assinado pelo prefeito Hélio Bicudo. O
Regimento Padrão dos CEUs (SÃO PAULO, CIDADE, 2004) define o conjunto de normas
referentes à organização e o funcionamento da Unidade e regulamenta as relações entre os
diversos participantes do processo educativo, contribuindo para a realização do Projeto
Pedagógico da Unidade, que adotará o modelo descrito na Portaria, acrescido dos dados que a
identificam, capacidade e outros espaços/recursos não previstos no Regimento Padrão25.
O PPP, segundo o regimento, deve ser objeto de conhecimento de toda a comunidade
usuária, além disso, segundo o mesmo regimento, as Unidades Educacionais que integram os
CEUs deveriam elaborar o seu Regimento Escolar, adequando-o às normas do Regimento do
CEU (2004). Este dispositivo parece querer adequar as normas das escolas internas do CEU
com o direcionamento pedagógico e administrativo da entidade que a acolhe, entretanto, pode
ser que ele seja insuficiente para romper o forte vínculo com a ideologia hegemônica que a
unidade escolar formal realiza.
O primeiro Regimento do CEU previa a participação de lideranças comunitárias no
Conselho Gestor. Tratavam-se de representantes de diversas entidades do entorno do CEU,
como as sociedades de melhoramentos de bairros, sindicatos, igrejas, centros comunitários,
escolas públicas e particulares. Regimento que passou por uma revisão que veio a suprimir a
participação dos atores dos segmentos sociais externos à entidade no Governo Serra/Kassab
25
Trata-se do PPP (Projeto Político Pedagógico), que para uma parte das unidades escolares
brasileiras, não passa de um libelo burocrático, uma ficção descrita por mitômanos alienados, que revela
tudo sobre coisa nenhuma, redigida em um incessante control c - control v, que registra a existência de
reuniões que não ocorreram e votações e participações conferidas de modo extemporâneo, mediante a
assinatura de atas de participação. Talvez, a justificativa para isso se baseie no fato de quase todas elas
indisporem de tempo, pessoal e não contem com a presença dos responsáveis na infinidade de reuniões
necessárias para concluir todo o procedimento, de acordo como deveria ser.
195
(2005-2008).
Fasano (2006) afirma que o Programa CEU foi concebido para ser um polo irradiador
de cultura, e que seu Projeto Político Pedagógico (PPP) deveria prever uma relação orgânica
entre o local e o global. Segundo o autor, “A vida social, suas relações estruturais e
superestruturais realizam-se na cotidianidade, ou seja, na rua, no bairro, na igreja, nas praças,
no trabalho, na escola.” (FASANO, 2006, p. 13).
Sobre o currículo e a gestão, Fasano (2006) procurou identificar um currículo
potencializador de mudanças em busca da superação da fragmentação nas propostas do
Programa CEU e que pense o ser humano de forma complexa e totalizante, articulando-o ao
processo histórico, que não poderia estar apartado do conceito de gestão democrática e
participação. Dessa forma, o CEU romperia com a ideologia de uma educação de reprodução
da sociedade econômica neoliberal, condicionado um único dispositivo legal, muda sua
vocação.
Quanto ao protagonismo, o referido autor pensa ser este o “[...] ponto fundamental do
processo de formação de sujeitos, articulados organicamente, no sentido do seu
pertencimento, de sua identidade” (FASANO, 2006, p. 14). Nesse sentido, o autor conclui que
o processo educativo precisa vencer a luta contra o dualismo da educação capitalista, o que
parece mais difícil quando se alija a sociedade da participação dos destinos da entidade
educacional.
A questão do pertencimento, mencionada por Fasano (2006), realiza-se pela
participação da comunidade e evolução de sua articulação. Quando da implantação dos CEUs,
formaram-se os conselhos gestores que pareciam mais ativos e plurais. Tais conselhos seriam
formados por representantes e lideranças comunitárias, cuja participação constava no próprio
Regimento Padrão dos CEUs.
Especificamente, tais lideranças comunitárias foram alijadas do processo no Governo
Serra/Kassab, pela publicação Portaria nº 4.672/06 – SME (SÃO PAULO, CIDADE, 2006),
só isso foi suficiente para descaracterizar os Conselhos Gestores. Com a instauração desse
dispositivo, o Conselho Gestor do CEU tornou-se um simples Conselho de Escola, que
funciona apenas com componentes da comunidade especificamente escolar. Esta providência
tornou o Conselho Gestor do CEU em uma instância interna, restrita à família dos usuários e
tão somente, mas, sobretudo, aos funcionários e professores. Está aí, como a simples mudança
de uma letra pode redundar em desperdício das conquistas sociais.
Até este ponto, a tese procurou analisar casos de minorias para compor a totalidade
social destinatária das ações do Programa CEU e discutir sobre as brechas legais que
196
influenciam mudanças no atendimento das necessidades sociais diante do aspecto da

descontinuidade.
A legislação irá impor a instauração dos CEUs, sua metodologia e sua destinação.
Sobre a fisiologia da entidade, somente uma investigação que descreva as lacunas dos
dispositivos legais poderá aproximar essa tese de seu objetivo, segundo os preceitos
metodológicos de Saes (2013, p. 294), que a seguir questiona e responde: “Como ocorre a
busca de contradições nos textos legais?” Para o autor, o pesquisador pode explorar vários
textos legais como “as constituições federal e estadual, leis ordinárias federais ou estaduais, o
regimento interno da escola”, sendo que o foco específico da pesquisa seria o indicativo da
amplitude “do leque de textos legais a serem examinados”. É o que se tentará empreender a
seguir.
Cada CEU, que possuía seu Conselho Gestor deliberativo desde sua implantação,
talvez, não desfrutasse de tanta autonomia quanto seus idealizadores previssem. Basta citar a
Sala CEU, que no princípio do Programa foi responsável pelas licitações das obras, pelas
compras, contratações e prazos. Centralidade que continuou a ocupar depois da entrega dos
equipamentos, buscando homogeneizar os procedimentos para que todas as unidades tivessem
o mesmo aspecto e funcionamento; também atuou e atua nas contratações de todos os
funcionários que nelas trabalham, assim como centralizava e centraliza a contratação de
empresas de limpeza, segurança, manutenção de piscinas e elevadores, shows, apresentações,
portanto, trata-se de um importante órgão centralizador das unidades do CEU que,
teoricamente, já de início, deveriam ser autônomas.
A candidatura da Cidade de São Paulo a Cidade Educadora previu quesitos que
conferem autonomia às unidades escolares e ao próprio CEU, aspecto administrativo tão
importante como a instauração da administração intersetorial, que abrange diversas áreas, e
deveriam tornar o equipamento em uma ferramenta de agregação da comunidade, segundo
Gadotti (2012, p. 1):
Em 2004, a cidade de São Paulo candidatou-se para fazer parte da rede de

Cidades Educadoras e apresentou o projeto CEU (Centro Educacional Unificado)
como um exemplo concreto de construção da cidade educadora. O projeto dos CEUs
foi concebido como uma proposta intersetorial, somando a atuação de diversas
áreas, como: meio ambiente, educação, emprego e renda, participação popular,
desenvolvimento local, saúde, cultura, esporte e lazer, inspirados na concepção de
equipamento urbano agregador da comunidade, com uma visão de educação que
transcende a sala de aula e o espaço escolar para se estender a toda a cidade.
Situados todos nas periferias da cidade de São Paulo, os CEUs, além de serem
utilizados pelas comunidades como seus espaços de organização e de apoio na sua
constituição como sujeitos sociais, eles se constituem em espaços de afirmação de
197
direitos e de promoção da cidadania. Os CEU fundam-se no conceito de educação

com qualidade social.
Como espaço agregador da comunidade, os CEUs possibilitariam a afirmação de

direitos e de promoção da cidadania, em apoio à constituição de sujeitos sociais, segundo
Gadotti (2012), que afirma que a atuação das diversas secretarias dentro do equipamento
asseguraria a prestação de diversos serviços sociais oferecidos pelo conjunto das várias
secretarias que atuariam nos CEUs como em postos avançados, possibilitando a aproximação
do poder público da população periférica.
Esta aspiração, apresentada por Gadotti (2012), parece ter se iniciado junto com a
implantação dos CEUs, mas, nos governos seguintes, a iniciativa se ressentiu pelo êxodo das
diversas secretarias do equipamento, permanecendo em atuação apenas funcionários
provenientes da SME, que passaram a compor os núcleos administrativos. Este ponto de
ruptura administrativa é importante e deve ser qualificado assim, pois o CEU, criado como
instituição intersecretarial, deixou de prestar determinados serviços públicos junto aos bairros
distantes.
No organograma apresentado a seguir, pode-se conferir que não há exigência para que
os ocupantes dos cargos ligados à Cultura e ao Esporte devam provir de suas respectivas
secretarias, exigência que se faz para os cargos ligados à Educação.
Quadro 12: Organograma da Gestão do CEU.
Fonte: São Paulo, Cidade (2014).

198
Portanto, na prática, a prefeitura voltou a centralizar os serviços de atendimento das

demais secretarias de governo. Aquele que precisasse do atendimento de uma das secretarias,
como recolocação no mercado de trabalho, assistência social e orientação à saúde, deveria
procurá-los em praças mais centralizadas. Os casos mais notáveis dizem respeito às
secretarias de Esporte e Cultura, que tinham forte atuação nos CEUs e foram afastadas.
4.3 ARQUITETURA, INFRAESTRUTURA FUNCIONAL E PEDAGÓGICA DOS

CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS (CEUs): A PROPOSTA DE UM NOVO
MODELO DE ESCOLA
Além dos princípios norteadores da concepção de cidade educadora, Paulo Freire pode
ter sido o grande idealizador do Programa CEU, que também sofreu a influência de Anísio
Teixeira e Darcy Ribeiro, entre outros. Quando secretário da educação, Paulo Freire procurou
organizar e promover o escritório de arquitetura público municipal (EDIF), que a partir de
então incorporou a ideia primaz de que o edifício público seria o estruturador do desenho da
cidade, de moda a valorizar a política de Estado, e não a de governo, conferir continuidade
aos programas, e não sua ruptura a cada troca de governo.
O projeto dos CEUs representa uma experiência exitosa, segundo a arquiteta e
pesquisadora Simone Figliolino (2014, p. 94), que entende que diante da superação de
iniciativas que o antecederam (Escola Parque, CIEPS, CIACS), das quais pode ser
considerado seu herdeiro, pois o Programa CEU constitui-se em um processo de expansão na
educação da Cidade de São Paulo. Segundo a autora, a partir da implantação dos quarenta e
cinco CEUs na Cidade de São Paulo, efetua-se a presença do poder público em regiões
anteriormente abandonadas pelos governos.
Com a construção dos CEUs nos bairros mais distantes da cidade, implantaram-se
concomitantemente benfeitorias como asfaltamento de ruas e calçadas, iluminação pública,
saneamento básico, serviços até então indisponíveis, segundo Figliolino (2014 p. 111), que
compara, entretanto, duas realidades das famílias de baixa renda, quando se refere à
“ocupação de regiões centrais por famílias vulneráveis, nos cortiços e prédios abandonados, a
questão territorial da mobilidade coloca tais cidadãos em uma condição diferenciada, quando
199
consideramos a imobilidade a que estão sujeitos os moradores da periferia”, estes últimos

perdem autonomia, por vários fatores, o primeiro pela referida questão da imobilidade.
Alexandre Delijaicov (2001, p. s/n), arquiteto do EDIF, coordenador do Programa
CEU, em artigo, afirma que a ele e sua equipe lhes interessavam a arquitetura do lugar, a
construção de nosso endereço, ao se referir ao Programa CEU. Para o arquiteto, a edificação
dos CEUs em sua conceituação, ofereceriam serviços do berçário à pós-graduação,
centro comunitário e casa de cultura. O autor, dentro de uma concepção de totalidade, afirma
que junto aos CEUs irão compor uma “constelação de redes, que formam um mosaico dos
espaços constituintes da cidade”.
Mediante a arquitetura dos espaços, o empreendimento público, segundo Delijaicov
(2001, p. s/n), pode definir a composição de sistemas de redes integradas na infraestrutura
urbana e territorial. Para o autor, os sistemas de redes de equipamentos públicos municipais,
são concebidos para acolher o cidadão desde as primeiras semanas de vida até a construção do
"seu caráter filosófico e de seu ser político, agente transformador do seu próprio lugar; espaço
presente em tudo, produzido pelo poder público municipal, vinculado à(s) rede(s) de
infraestruturas”.
Entende Delijaicov (2001, p. s/n), que a Constituição de 1988 conduziria à
estruturação do território, uma vez que em seu texto, cidades como São Paulo deveriam ser
divididas em subprefeituras e, nesse caso, segundo o autor, as mesmas “deveriam ter uma
arquitetura simbólica através da construção de uma arquitetura do lugar, um paço municipal”.
Para o arquiteto, a praça da subprefeitura seria um ponto de encontro onde se pudesse discutir
democraticamente sobre os destinos da região. Os outros distritos teriam as praças sem sede
administrativa, mas conteriam espaços como teatro, biblioteca pública e piscinas públicas.
No mapa a seguir, consta a localização dos quarenta e cinco CEUs espalhados pelas
diversas regiões de São Paulo, através de um simples exercício mental, pode-se verificar que
todas as localizações estão de acordo com os pontos estabelecidos pelo Mapa In/Ex. Os CEUS
foram construídos em duas fases distintas, à exceção de um, os demais quarenta e quatro
acabaram por ocupar as áreas previamente determinadas pelo governo Marta. A configuração
da primeira fase (vermelha - Marta) é segunda fase (azul - Serra/Kassab) em vários aspectos.
Foi nessa base conceitual que Delijaicov (2001, p. s/n) amadureceu sua concepção,
lograda, entretanto, mediante a interação entre arquitetos e educadores, foi desenvolvida uma
metodologia para a localização dos equipamentos, priorizando-se a definição de sua
200
importância para o bairro e a organização de uma rede de equipamentos em escala

metropolitana. Os locais de implantação dos CEUs deveriam ter em média treze mil metros
quadrados para abrigar equipamentos educacionais, culturais e esportivos, do universo de
trezentas opções, selecionaram-se quarenta e cinco áreas que obedeciam ao Mapa de
Exclusão/Inclusão Social da Cidade de São Paulo, de Aldaíza Sposati.
O Programa CEU procurou inserir seus equipamentos nos locais delimitados pela
sobreposição das dimensões avaliadas no Mapa In/Ex que, inclusive, coincidem com o Mapa
da Violência, apresentado mais acima, nesse capítulo. Definida a localização e diante
deliberações do Orçamento Participativo, equipes articularam-se em busca de terrenos com
dimensões aproximadas de treze mil metros quadrados.
Os terrenos foram encontrados, mesmo em face de sua enorme escassez, alguns

terrenos disponíveis eram, às vezes, tão acidentados, que foram inviabilizados devido ao alto
custo de adaptação, a escolha dos terrenos deu-se considerando variáveis como a dimensão, a
situação legal do terreno e a demanda por vagas escolares nas imediações. Algumas áreas com
características de violência ou extrema pobreza não puderam ser atendidas por falta de
espaços disponíveis.
Mediante aproximação ainda no Google Maps, obteve-se a vista aérea do CEU Rosa
da China, em que se pode divisar aspectos de sua vizinhança e identificar a disposição dos
seus três módulos, como também piscinas, quadras e campo de futebol, e a topografia. Nota-
se que o equipamento foi construído no topo de uma elevação. Selecionou-se este
equipamento para ilustrar esta tese, por constar na documentação levantada por Fasano (2006)
como também no artigo de Renato Anelli (2004).
A primeira etapa dos CEUs foi terminada em março de 2004, segundo Soares (2013,
p. 89, 90), a construção e os terrenos custaram em média entre 17 e 20 milhões de reais, e na
gestão de José Serra e Gilberto Kassab, o custo das unidades variou de 20 a 37 milhões de
reais, excluindo daí o valor dos terrenos, que foram adquiridos na gestão anterior. Esta
afirmação desmente os anúncios proferidos por José Serra, que preconizavam diminuição do
custo das obras mediante as intervenções arquitetônicas que planejava fazer, como a
construção de prédios com um único pavimento para se evitar o custeio de elevadores, o que
importou em ocupação das áreas livres, antes de uso comum. Essa modificação desqualifica a
aspiração inicial de praça pública com dimensões muito maiores.
201
Figura 2: Mapa com a localização dos 45 CEUs em São Paulo.
Fonte: Planeja Sampa (2014).

202
A concepção do espaço arquitetônico, segundo Soares, (2013, p. 91), converge para o

diálogo estabelecido com a Educação, que possibilitou o estabelecimento de padrões e
flexibilidade, mediante as diferentes possibilidades de disposição dos módulos arquitetônicos,
compostos por três formas básicas: discoide, e duas ortogonais de diferentes volumes, que
permitem adaptar o projeto a vários terrenos. Segundo a arquiteta, as soluções mais adotadas
dispõem os volumes linearmente, de modo a se formar um longo conjunto. Havendo casos,
segundo a autora, dos módulos se disporem formando uma praça no centro. Mas o aspecto
mais comum das edificações é permitir a circulação dos usuários sem a imposição de barreiras
entre as diferentes idades.
Figura 3: Vista Aérea do CEU Rosa da China, Região de São Mateus – Zona Leste de
São Paulo.
Fonte: Google Maps.
A primeira versão arquitetônica dos CEUs foi composta por três edifícios ou módulos
de formas geométricas simples, segundo Soares (2013, p. 91), que afirma que o maior deles é
destinado à biblioteca, telecentro, refeitórios, padaria comunitária, enfermaria, exposição,
203
convivência, administração, EMEF (Escola de Ensino Fundamental), Educação de Jovens e

Adultos (EJA) e Ensino Técnico Profissionalizante (ETEC). De acordo com a autora, a
segunda fase, apesar das alterações, não foge à concepção modular, inaugurada na primeira
fase.
A planta a seguir, detalha a fachada do CEU Rosa da China, em que se pode perceber
o desnível do terreno e a disposição linear dos módulos. No esquema seguinte, observa-se a
planta baixa do complexo e a disposição do edifício em forma de disco disposto na linha do
parque aquático contendo três piscinas.
Figura 4: CEU Rosa da China, elevação e planta – Arquiteto Alexandre Delijaicov.
Fonte: Revista Vitrius (2004).

O Centro de Educação Infantil (CEI), para crianças de 0 a 3 anos, e a Escola de
Educação Infantil (EMEI), para alunos de 4 a 5 anos, segundo Soares, (2013, p. 91),
encontram-se no edifício de planta circular, elevado do solo. A autora declina as
características físicas do terceiro edifício, em forma de paralelepípedo, que é dotado de cinco
andares, sendo seu primeiro pavimento ocupado pelo teatro e foyer, sendo que, segundo a
arquiteta, nos outros andares vão se distribuindo, as salas de música e dança, escola de
iniciação artística, estúdio de produção e gravação multimídia, e rádio comunitária, e no
pavimento superior, localiza-se o ginásio esportivo. Ainda de acordo com a autora, nas áreas
204
livres, de céu aberto, estão localizadas quadras poliesportivas, parque aquático com três
piscinas de diferentes tamanhos, pista de skate e campo de futebol.
Na imagem a seguir, percebe-se a composição dos módulos, seu imponente volume, e
as cores básicas contrastando com as inúmeras pequenas moradias que se enfileiram em ruas
irregulares.
Figura 5: Vista Panorâmica do CEU Rosa da China.
Fonte: Revista Vitrius (2004).
Os elementos pré-moldados de concreto garantiram a rapidez e flexibilidade nas

construções, segundo Soares, (2013, p. 92), que afirma que este sistema foi utilizado nas duas
fases de construção do Programa CEU e possibilitou variações para adequar o projeto às
exigências de espaço e topografia, sistema que, segundo a autora, confere liberdade aos
arquitetos que executaram os projetos de cada unidade do CEU.
Adilson Melendez (2003, s/p.) descreve o modelo arquitetônico desenvolvido por
Delijaicov, Takiya e Ariza, que seria um projeto básico padrão, composto por elementos pré-
moldados destinados à Educação Infantil e Ensino Fundamental, atividades culturais e
quadras esportivas; parque aquático com três piscinas; e a creche que se localiza no edifício
circular. O autor entende que o conjunto arquitetônico contrasta com a vizinhança
empobrecida, sendo que a presença do equipamento esboça mudanças para melhor. Como se
205
pode perceber na imagem a seguir em que se observa a maioria das residências ainda
inacabadas.
Figura 6: Piscina e edificações do entorno.
Fonte: CEU, in: Piseagrama on-line, Magazine, n.3, Recreio. June, 2011, Belo Horizonte. Foto: Marcos L.
Rosa.
Na Figura 6, observa-se o convívio entre as diferentes idades, em uma atividade de

lazer, e o panorama do entorno do CEU, no interior dos edifícios, são as cores que demarcam
os diferentes ambientes ocupados por diferentes faixas etárias, entre os ambientes não existem
barreiras físicas e as vidraças das classes são voltadas para os corredores de circulação e, por
isso, permitem ampla visão do exterior.
O ideário educacional de Anísio Teixeira foi incorporado ao projeto arquitetônico do
CEU, assim como marcas dos idealizadores do EDIF - Hélio Duarte, Oswaldo Corrêa
Gonçalves e Roberto Tibau, entretanto, Melendez (2003) critica as dimensões e a localização
periférica do conjunto arquitetônico, colocando que as áreas periféricas como paisagens não
exatamente belas, quase sempre esquecidas pelo poder público.
A construção em módulos é bastante versátil, pois é capaz de se adaptar a qualquer
terreno e relevo, o que torna a execução da obra rápida e evita desperdícios. O espaço
destinado ao teatro também pode ser utilizado para o cinema e shows. Segundo Melendez
206
(2003, s/p.), o teatro da fase vermelha (Marta), ilustrado na Figura 7, localiza-se no primeiro
pavimento e comporta 450 lugares, em poltronas bonitas e confortáveis, sendo dotado de
isolamento acústico, possui ar-condicionado e equipamentos de iluminação com ilha de
comando posterior, além de amplo espaço nos bastidores dotados de camarins e acomodações
confortáveis.
Figura 7: Instalação do teatro - fase vermelha com poltronas.
Fonte: Projeto Design.
Quanto à quadra coberta que fica sobre o teatro, Melendez (2003, s/p.) explica que a
mesma é dotada de piso flutuante que evita a dispersão de ruídos da prática de esportiva para
o ambiente do teatro. Realmente, em visita técnica, percebeu-se que não se escuta a
movimentação na quadra estando em audiência de apresentação no ambiente do auditório.
Porém, escutam-se os gritos da torcida, em volume alto que repercute no ambiente abaixo.
Ainda aponta a qualidade da cobertura de telhas metálicas dotadas de detalhes que permitem a
entrada de luz natural, o que segundo o autor, torna desnecessário acender as luzes.
Sobre o módulo discoide, que os arquitetos denominavam de “disco” conforme
Melendez (2003, s/p.), é destinado à creche, e segundo o autor, é uma edificação feita em
concreto armado mesclado com estrutura metálica, com acesso central ou por passarela
suspensa entre os dois blocos didáticos, como se pode observar na imagem a seguir (Figura
9). Também se observam que as vidraças são muito baixas de modo que as crianças, mesmo
as mais pequeninas, possam ver o que se passa do lado externo. Tais vidraças foram feitas de
207
acordo com as normas da ABNT, não representaria perigo, entretanto, alguns gestores
resolveram construir uma pequena parede interna com a intenção de oferecer mais segurança.
A ideia original dos arquitetos era que a criança pudesse vislumbrar o lado de fora, pela
justificativa da luz do sol intensa, foram colocadas cortinas, bloqueando totalmente a visão do
lado externo. No piso térreo, do “redondo” há equipamentos de lazer e diversão dedicados aos
pequeninos.
Figura 8: CEI – CEU Perus.
Fonte: Portal SMESP/CEUs.
A participação mediante o diálogo com a comunidade, segundo Soares, (2013, p. 94),

permitiu o êxito das adaptações na execução dos projetos CEUs, no tocante aos problemas
surgidos, os quais só mediante a ajuda da comunidade foi possível seu aperfeiçoamento e,
segundo a autora, na aceitação do projeto por parte da comunidade.
A cidade de São Paulo torna-se educadora, na medida em que oferece um equipamento
dotado de arquitetura transformadora da paisagem urbana, como é o caso dos CEUs. Seu
projeto arquitetônico apresenta linhas arrojadas e modernas e colorido atraente, que pode ser
comparado ao neoplasticismo das obras de artista holandês Piet Mondrian, com suas cores
primárias, o que embeleza a cidade.
208
A implantação de peças arquitetônicas incrustadas em setores antes abandonados pela

gestão pública da cidade tornam-se pontos de referência, que valorizam e atraem
investimentos para a localidade. Segundo Aparecida Zuin (2009),
O CEU foi construído para querer-ser-visto por todos os ângulos, ao mesmo tempo
em que se tenta “controlar o caos” da periferia. Para a autora, o CEU torna-se um
fato sociossemiótico, desde que instaurado em certo espaço, desencadeando “um
estímulo ao sujeito da cidade a querer ter, admirar, querer estudar nele”. (ZUIN,
2009, p. 111, 141).
Figura 9: Aspecto da arquitetura mondriana no CEU Rosa da China.
Fonte: Revista Vitrius.com. Foto: Nelson Kon.
A autora procura analisar o aspecto externo da edificação:
Vejamos que no aspecto visual do prédio, a disposição das cores, das formas
geométricas, do estilo arquitetônico, sustenta que o “tipo” da arquitetura para o CEU
compreende o modelo sugerido pela modernidade, pressupostamente relacionado à
obra de arte mondriana. Os moradores do lugar podem desconhecer Piet Mondrian,
mas inconscientemente, introjeta-o pela visão ao “olhar” o CEU. É da arte
mondriana (fig. 5; foto 12) que traçamos os comparativos entre os traços, as cores,
as formas do prédio do Centro Educacional. (ZUIN, 2009, p.107)
Como cidade e ducadora, São Paulo expande a educação para além do universo
escolar, acenando com a possibilidade da educação não formal através da criação de espaços
209
para o cultivo da cultura, prática de esportes, lazer, e encontros sociais que oportunizam
ensino e aprendizagem a partir da interação entre os indivíduos.
Cabe à cidade educadora oferecer formação, entretenimento, desenvolvimento pessoal,
como forma de eliminar a desigualdade entre os cidadãos, e conferir a unidade ao sistema
humano que Faure preconizou em seu relatório “Aprender a Ser”, de 1972. Neste sentido, o
município de São Paulo estabeleceu políticas locais, visando à concretização de um projeto
educativo global para a cidade, passando a oferecer modalidades esportivas, culturais e de
lazer aos cidadãos.
O Governo Marta inscreveu a cidade de São Paulo como membro da AICE, em 2004,
tendo apontado a rede CEU e sua respectiva reestruturação urbana em áreas periféricas com
elevados índices de exclusão social, como meio de efetiva transformação na “organização da
cidade, no uso dos espaços e edifícios públicos e no grau de acessibilidade do cidadão aos
órgãos, bens e serviços públicos”, segundo Padilha (2004, p. 21), para quem, o programa
CEU foi um exemplo concreto de construção de uma Cidade Educadora, pois consistia em
equipamento urbano agregador da comunidade.
Este setor da tese procura analisar diferenças conceptuais, estruturais e arquitetônicas
envolvendo as duas fases que compuseram a construção dos quarenta e cinco equipamentos
espalhados pela periferia da cidade de São Paulo.
Houve duas fases de construção, pois o governo Marta não teve tempo hábil de liberar
todos os terrenos para a construção, devido ao contingenciamento burocrático envolvendo
várias instâncias burocráticas e órgãos ambientais, para áreas localizadas em zonas de
proteção ambiental.
Todos os terrenos de medidas incomuns, com mais de treze mil metros quadrados e,
especificamente, localizados em áreas de alto índice de inclusão e exclusão, foram comprados
ainda no governo Marta.
Como se dizia anteriormente, a implantação dos CEUs ocorreu em duas fases distintas,
pois o Partido dos Trabalhadores perdeu a eleição no pleito municipal do ano de 2004 para a
coligação liderada pelo PSDB. Acatando a previsão de que perderia o pleito já em março, o
governo Marta decidiu inaugurar os equipamentos já construídos e não iniciar as obras já
devidamente orçadas, como forma de se evitar a paralisação das obras no governo seguinte.
Ao que tudo indica, esta pode ter sido uma boa decisão, pois evitou que ruínas de obras
inacabadas ficassem espalhadas pela cidade, importando em prejuízos de grande monta.
Os CEUs, construídos durante o governo Marta, são identificados com a cor vermelha
e os equipamentos erigidos na gestão do Governo Serra/Kassab são representados com a cor
210
azul. Esta diferenciação consta na documentação oficial da municipalidade, pois há diferenças

arquitetônicas importantes que podem conduzir a erros administrativos, como destinar
espetáculos de grande porte aos CEUs da fase azul, por exemplo, cujo teatro é pequeno e
desconfortável.
O Programa dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) foi criado pelo Decreto
Municipal n. 42.832, de 06 de fevereiro de 2003 (SÃO PAULO, CIDADE, 2003), segundo
Naiene Sanchez Silva (2014), na concepção e criação dos CEUs intencionavam a
reconfiguração do “[...] quadro de escassez e exclusão social que existe nos bolsões de
pobreza e pensado, em primeira instância, a partir de diretrizes educacionais, as quais
inspiraram os seus demais princípios norteadores”. A autora acrescenta que:
[...] a educação não pode sozinha solucionar todos os problemas de uma

determinada região. Ciente dessa premissa, a Secretaria Municipal de Educação
propôs interferir na realidade da qual o CEU faz parte, a começar pela reflexão de
um novo modelo educacional local. Quando o CEU foi implantado, o seguinte
pensamento vigorava na Secretaria Municipal de Educação: [...] a escola é o
primeiro território que a criança frequenta depois de sua casa, é o primeiro território
enquanto espaço social (Dória, 2007, p. 231). Os dispositivos foram pensados
levando em consideração que [...] a escola, geralmente, é o único espaço oferecido
universalmente pelas cidades como reconquista dos espaços locais. (SILVA, 2014,
p. 37-38)
Os CEUs, inspirados nos conceitos e contextos anteriormente apresentados, foram

concebidos a partir de princípios que se mostram contra-hegemônicos e, potencialmente,
vinculados à gestão democrática, à Cidade Educadora, à Educação Cidadã e à participação
popular. Portanto, lançando-se como um novo conceito de escola ao assumir um caráter
multidisciplinar e multifuncional, aberto a toda a comunidade do entorno do equipamento e
com a atenção focada em seu papel de desenvolvimento humano e urbano da área de sua
instalação, incluindo as regiões periféricas no mapa da Cidade de São Paulo.
O projeto arquitetônico foi criado pelos funcionários do EDIF, sob a coordenação do

arquiteto Alexandre Delijaicov. Para o EDIF, o projeto foi concebido como um Centro de
Equipamentos Urbanos, daí a sigla “CEU”. O CEU foi projetado para ser um “radiador de
urbanidade, para mudar a condição da periferia e incluí-la no circuito cultural e educativo de
São Paulo, ainda restrito às áreas centrais da cidade” (GROSBAUM; CARVALHO, 2009, p.
14). No Quadro a seguir, são apresentadas as alterações impostas pelo governo Serra/Kassab
ao projeto arquitetônico dos CEUs.
211
Quadro 13: Comparativo do projeto arquitetônico entre o Regimento Interno CEU 2004 e
2006.
GESTÃO JOSÉ SERRA E

GESTÃO MARTA SUPLICY
HUMBERTO/KASSAB
PROJETO ARQUITETÔNICO
Teatro dotado de 450 lugares e bem Simplificação do projeto do teatro, contando
equipado, destinado ao uso interno e com 180 lugares, sendo menos equipado.
externo. Destinado apenas ao uso interno da unidade.
Salas de aula suficientes, incluindo a Aumento no número de salas de aula. Restrição
possibilidade do uso em outros ao uso de outros ambientes do equipamento para
ambientes do equipamento. ministrar aulas.
Quadra de esporte de fino acabamento,
Quadra de esporte construída com material de
construída com material de primeira
qualidade inferior, arquibancadas mais simples e
qualidade, incluindo arquibancadas
menores.
confortáveis.
Localização da quadra de esportes passa ao
Localização da quadra acima do teatro.
andar térreo.
Acessibilidade por meio de elevadores; Eliminação da necessidade de elevadores e dos
há custo com manutenção, devido aos gastos com sua manutenção, devido à
prédios contarem com mais andares. construção do conjunto com apenas um andar.
Simplificação dos novos equipamentos
devotada à redução de 20% no custo da
Custo máximo da obra de cada unidade construção de cada nova unidade CEU. Na
perto de R$ 17 milhões, incluindo o prática, houve um aumento gradativo dos
terreno. valores das obras. O CEU Feitiço da Vila,
construído na gestão Serra, mesmo com toda
simplificação, custou a cifra de 36,9 milhões.
Dada a importância do projeto de urbanização dos locais onde os equipamentos seriam

instalados, a sigla ganhou nova conotação entre os arquitetos do Departamento de Edificações
(EDIF), da Prefeitura de São Paulo, que ao receber a incumbência para a implantação dos
novos equipamentos, conceberam os Centros de Estruturação Urbana (CEU), pois os
212
arquitetos também impuseram melhorias urbanísticas como arruamento, iluminação, galerias

pluviais e de esgoto, fornecimento de água tratada, prevendo inclusive a circulação de
coletivos como forma de melhorar os “[...] caminhos e a configuração urbana das
comunidades de seu entorno, o CEU se implanta como um ponto de referência e encontro
para elas” (GROSBAUM; CARVALHO, 2009, p. 14).
Os CEUs ocupam cerca de 13 mil m2 de área construída, ou menos, dependendo do
terreno disponível, são dotados de três blocos: didático, cultural e Educação Infantil. Contam
também com parque aquático, pista de skate, quadras poliesportivas e de futebol. Cada
unidade CEU apresenta uma configuração arquitetônica própria, diferenciada e muito bem
elaborada. No conjunto de ilustrações do ANEXO C são apresentadas as 46 unidades dos
CEUs.
São equipamentos e espaços do CEU: teatro, biblioteca, ateliês, estúdios, sala
multiuso, quadras de esportes, piscinas, sala de dança e ginástica, pista de skate, áreas livres
de uso comum, além de outros próprios existentes ou que venham a ser criados, tais como:
salas de exposição, parques e campos de futebol.
Os CEUs contemplam as exigências e filosofia das Cidades Educadoras ao ofertar
meios e locais para que os sujeitos possam se encontrar, discutir, intervir e modificar as
condições da comunidade paulistana, notadamente, a periférica, que até então, não dispunha
de meios culturais e esportivos e, em parte, educacionais, diferentemente do que ocorria nas
regiões mais centralizadas.
Somente a partir dessa intervenção, a cidade de São Paulo já teria cumprido a maioria
das condições exigidas pelas Cidades Educadoras, contudo, o oferecimento de um local
adequado em si, para o desenvolvimento de tais atividades não é suficiente. É necessário
sensibilizar o público a começar pelos multiplicadores formados por outros segmentos, mas
notadamente, pelos profissionais que atuam diretamente com o público que irá frequentar os
equipamentos: os professores. Nesse sentido, foi promovido um extenso programa de
capacitação constituído de três segmentos direcionados aos professores de distintos campos de
atuação. Ao capacitar seus docentes, além de propiciar melhoria na qualidade da educação, a
cidade contempla as exigências legais das três instâncias federativas e os princípios das
Cidades Educadoras.
A concepção arquitetônica do equipamento CEU, sua localização, construção,
destinação e posteriores modificações estruturais impostas após alternância de poder, podem
ser reconhecidas como um rompimento com as aspirações e conceptualizações de seus
criadores primordiais. Entre os quais se pode destacar Alexandre Delijaicov, Arquiteto do
213
EDIF - Departamento de Edificações da Secretaria de Infraestrutura Urbana e Obras da

Prefeitura de São Paulo e professor da FAU-USP.
Figura 10: CEU Butantã– Arquiteto Alexandre Delijaicov.
Fonte: Revista Vitrius.com. Foto: Nelson Kon.
O contingenciamento de gastos sofrido pelo Programa CEU é discutido por Figliolino

(2014, p. 60, 61), que identifica modificações do projeto arquitetônico, a partir da intervenção
do Prefeito José Serra (2005, 2006), que anunciou, ao final de 2006, a retomada da construção
de cinco unidades do equipamento. As novas unidades tiveram modificações solicitadas à
Osvaldo Valeiro, que elaborou um projeto baseado no original dispondo, entretanto,
modificações conceituais. As principais transformações relatadas pela autora foram efetuadas
nos equipamentos educacionais, que foram aumentados, de forma a acolher maior número de
alunos; adoção de gradis, com fins de separação das unidades educacionais das áreas
destinadas ao uso comum, por razões de segurança, nesse sentido, foram adotados blocos de
cimento vazado.
Outras intervenções foram identificadas por Figliolino (2014), como a diminuição da
capacidade dos novos teatros, o que pode ser considerado um fator de descontinuidade, uma
vez que, com essa intervenção, a maioria das atividades do local ficaria restrita ao uso interno
das unidades escolares, o que afasta a frequência do público externo.
Outra intervenção no projeto original, identificada por Figliolino (2014), trata do
prédio no formato que lembra a um cogumelo, na primeira versão arquitetônica, seu andar
térreo se constituía um espaço livre para que as pequenas crianças pudessem brincar
livremente e tomar sol. Seu piso superior era destinado à CEI.
214
Na segunda versão, a modificação arquitetônica foi radical, manteve apenas seu

formato circular, passando a compor um prédio cilíndrico, assim construído desde o térreo, o
piso térreo foi destinado ao ambiente multiuso, tendo a possibilidade da instalação da padaria
comunitária, que, entretanto, segundo a autora, nas gestões de Serra e Kassab, nunca foi
instalada e funcionou, em qualquer das unidades dos CEUs. “Padaria, espaço construído nos
CEUs a partir da planta original, teve o projeto de funcionamento abandonado pela gestão
Serra-Kassab (2005-2012)” (FIGLIOLINO 2014, p. 63).
Figura 11: CEU Quinta do Sol – fase azul.
Outras modificações relativas no bloco cilíndrico, seu piso superior foi destinado à
biblioteca e ao telecentro, por isso, as dimensões desses ambientes ficaram muito reduzidas
em relação ao primeiro projeto. Há que se destacar que ao introduzir esses equipamentos em
local de difícil acesso e visibilidade, promove-se o natural afastamento da comunidade, que
no primeiro projeto, tinha acesso facilitado, em função dos referidos ambientes se localizarem
já na entrada do complexo, no andar térreo, apresentando-se como amplo espaço convidativo.
A redução de espaços livres nas áreas externas pode ser notada pela introdução de
paredes de blocos vazados, limitando a área de atividades ao ar livre para as crianças, tal
215
configuração comprometeu ainda mais o já restrito espaço de convivência intergeracional, no

conceito de praça pública, dos novos CEUs.
Figura 12: CEU Aricanduva – perda de espaço comum – fase azul.
O comprometimento dos espaços livres deu-se pela introdução de edifícios térreos e

mais espalhados, pelo aumento do número de vagas escolares, pelas intensas delimitações de
áreas, que se radicalizam ainda mais quando se delimita pequenos espaços ao ar livre para
cada sala de aula, como se observa acima.
Outra modificação importante, no segundo projeto do Governo Serra/Kassab, vem a
ser a mudança da quadra de esportes, que deixou de pertencer ao bloco da gestão, o que fez
diminuir a frequência da comunidade no prédio da gestão. Figliolino (2014, p. 60) reconhece
que, mesmo diante das modificações arquitetônicas do projeto inicial do CEU, a instituição
manteve-se como uma política pública de educação de cidadania na periferia de São Paulo,
apesar do contingenciamento imposto pelo novo governo.
A Revista PISEAGRAMA (2001), de edição esgotada, disponibiliza em sua página
eletrônica, artigo em que Delijaicov define sua experiência frente ao EDIF, durante a
implantação do Programa CEU. Em suas palavras, “A partir do escritório público de projetos,
nossa ideia era valorizar uma política de Estado, e não um projeto de governo, pois visávamos
216
à continuidade, e não à ruptura a cada gestão”. (DELIJAICOV, 2001). Com essas palavras,
percebe-se que o arquiteto tinha em sua preocupação tornar contínuo o Programa CEU,
mediante a sua incorporação ao conjunto de Programas do Município.
Com as palavras de Figliolino (2014), conclui-se que as intenções de Delijaicov
concretizaram-se, apesar do contingenciamento imposto pelas novas gestões municipais, uma
vez que os CEUs continuaram a oferecer atividades esportivas, de lazer e culturais à
população nas regiões periféricas de São Paulo. Nesse sentido, as preocupações do arquiteto
foram contempladas, o CEU pode ser entendido como um programa de Estado e não de
Governo.
Nos espaços urbanos deixados de lado pelo poder público, por serem área de ocupação
desordenada com características de território de fronteira, para onde são expulsos os mais
pobres, uma parcela do bairro evoluiu em suas condições de vida e moradia, enquanto uma
parcela busca, por conta própria, sobreviver aos efeitos da sociedade neoliberal, na opinião de
Figliolino (2014, p. 173), pois há outras regiões que ainda carecem da presença do poder
público.
O Programa CEU representa mais do que a construção de um equipamento de serviços
públicos, procurou realizar intervenções que reduzissem as diferenças sociais, a partir de um
equipamento urbano agregador da comunidade, de arquitetura diferenciada, que, mesmo
sofrendo inúmeras descontinuidades conceituais, continuou a ser implantado na periferia
paulistana, nos governos de Serra/Kassab e a prestar serviços de relevância para a população.
4.4 IMPACTO DO CEU NA COMUNIDADE
A construção dos CEUs na periferia paulistana gerou modificações sentidas pelos

moradores locais. A ocupação e terrenos abandonados e utilizados para descarte de lixo,
entulhos, práticas de crimes e desova de cadáveres, por si provavelmente amenizaria o quadro
de violência, pelo menos, nas áreas implantadas e sua vizinhança. Entretanto, com a
inauguração da instituição, veio também obras de benfeitorias no entorno e linhas de ônibus.
Porém, a intenção do poder público era aproximar o governo das pessoas em situação de
vulnerabilidade social.
Com o início das obras dos CEUs, vieram os melhoramentos do entorno da instituição,
foram implantadas benfeitorias como arruamento, asfalto, galerias de afluentes e efluentes e
fluviais iluminação das ruas, implantação das linhas de ônibus regulares, que facilitou a vida
217
da comunidade no acesso aos locais centrais da cidade. Com isso, a própria população passou
a investir em suas residências que foram valorizadas.
A valorização dos imóveis do entorno e do bairro, de uma forma geral, alavancou os
investimentos e movimentação financeira e o desenvolvimento social da região comércio
como lanchonetes, papelarias, depósito de materiais de construção, etc. Toda essa
movimentação transformou o entorno da instituição, revelando que os investimentos sociais
no CEU deram bons resultados e trouxeram melhoria de vida para a população carente que
vive nas periferias da cidade de São Paulo.
O conceito posteriormente abandonado, de várias secretarias atuando dentro dos
CEUs, que funcionariam como um posto de serviços avançado, oferecendo assistência social,
saúde, esporte e lazer, funcionando segundo um sistema de gestão intersecretarial, poderia ser
um fator de aproximação do governo, facilitaria a prestação de serviços como
aconselhamento, informações e campanhas de prevenção de doenças e orientações de
emprego e renda às pessoas que, pelas dificuldades financeiras, encontram dificuldades de
acessar os locais mais centralizados.
Os CEUs foram implantados de acordo com o Mapa da Exclusão/Inclusão Social, que
identificou áreas do Município de São Paulo com os maiores índices de mortalidade juvenil,
fertilidade e evasão escolar, locais abandonados pelo circuito esportivo cultural e de lazer, que
tivessem grande contingente de jovens desempregados.
O Programa CEU não se restringiu a construir suas unidades, o programa procurou
focar na educação formal e não formal, tentando valorizar a identidade cultural das regiões,
mediante o protagonismo social dentro da instituição, quer pela participação nas instâncias
administrativas, quer na exposição e envolvimento com trabalhos e apresentações de natureza
cultural.
A carência de vagas escolares foi suprida em parte, com a inauguração das escolas
internas dos CEUs, nas três modalidades: creches, Educação Infantil e Ensino Fundamental. O
que serviu para desafogar as escolas que, tradicionalmente, atendiam aos alunos que moravam
em torno do CEU. Segundo o relatório PNUD (p. 48), houve um aumento da oferta de 2400
vagas com a inauguração das unidades escolares do CEU. A tabela abaixo, elaborada com
dados do relatório PNUD, demonstra que as vagas oferecidas por cada unidade multiplicadas
pelas 21 da fase vermelha, contabilizam um total de 50.400 vagas a mais após a entrega dos
CEUs.
218
Tabela 1 : Capacidade das Unidades CEUs da fase vermelha.

Capacidade das Unidades CEUs CEI EMEI EMEF Total Total
por nos 21
Unidade CEUs
Número de Vagas 300 840 1.260 2400 50.400
Total de Matrículas em todos CEUS no ano 2004 44.525
Fonte: PNUD.
Os dados apresentados demonstram que houve um total de 44525 matrículas

efetivadas em todos os 21 CEUs, número inferior à oferta 50.400 vagas. O que comprova que
os CEUs atenderam totalmente à demanda por vagas nas regiões em que foram implantados, e
que houve a previsão para possível aumento da mesma ao longo dos anos.
Com a inauguração dos 21 CEUs da fase vermelha, ampliou-se em 44.525 matrículas
escolares no município de São Paulo, que na época tinha 945.083 nas escolas tradicionais,
como se pode observar no comparativo a seguir:
Tabela 2: Nº de Alunos na Rede de Ensino Municipal em 2004.

2004 Tradicional CEU Total Part. %
CEI 44.440 6.189 50.629 5,1
EMEI 257.781 16.182 273.963 27,4
EMEF 651.862 22154 674.016 67,5
Total 954.083 44.525 998.608 100,0
Partic.% 95,5 4,5 100,00
Fonte: PNUD.
Observa-se que para o universo de quase um milhão de alunos da Rede Municipal de

Educação da Cidade de São Paulo, o Programa CEUs conseguiu ampliar as vagas da rede em
4,5% no campo da Educação Formal, ampliando, sobretudo, um grande leque de atividades da
Educação Não-Formal.
Os CEUs oferecem Educação Não-Formal em ambientes como a biblioteca, teatro,
cinema, conjunto aquático, quadras esportivas, pista de skate, que tornam possível o
oferecimento de toda uma gama de serviços e atividades que valorizam o protagonismo,
ocupam e podem afastar a juventude de atividades ilícitas.
Desde sua entrega, entre os anos de 2003 e 2004, além das três unidades escolares, os
CEUs passaram a oferecer cursos de formação profissional, orientação de emprego e renda,
assistência social, cultura, saúde, esporte e lazer.
219
As bibliotecas dos CEUs foram concebidas para favorecer a aplicação da Educação

Não-Formal. Espaço utilizado não só com finalidade de atendimento à escola formal,
como também da comunidade. Com sua implantação, houve uma significativa ampliação do
número desses equipamentos na Cidade de São Paulo.
As bibliotecas passaram a oferecer seu acervo e serviços de qualidade para as
localidades que não tinham. Entre os serviços, além do amplo espaço confortável para as
consultas, dos empréstimos de livros e periódicos, da permissão do uso de computadores e
sinal de Wi-Fi, as bibliotecas promovem palestras com autores renomados, recebem crianças
para práticas de iniciação à leitura, incluindo pré-escolares, confere orientação e assistência às
pesquisas. Nesse sentido, diante do seu vínculo estreito com a comunidade, observa-se aqui, o
compromisso por parte dos bibliotecários frente aos preceitos da educação não-formal.
O Programa CEU foi capaz de ampliar o número de bibliotecas, teatros, piscinas e
telecentros. Observa-se, na tabela a seguir, o comparativo de equipamentos existentes antes e
depois da inauguração dos 21 CEUs no ano de 2003 e 2004.
Tabela 3: Equipamentos culturais e esportivos existentes antes e depois da criação dos

CEUs - Município de São Paulo – 2003.
Equipamentos Anterior aos Entrega dos Total Acréscimo (%)
CEUs CEUs
Bibliotecas 67 21 88 30,0
Teatros 7 21 28 300,0
Piscinas 65 63 128 97,0
Telecentros 52 21 73 40,0
Fonte: SME (2003).
A tabela demonstra que, com a entrega dos CEUs, houve uma expansão de 30% do
número de bibliotecas, entretanto, todas elas inauguradas em regiões distantes do centro,
abandonadas pelo poder público e que não dispunham desse tipo de equipamento. Em uma
ocasião em que a informática estava apenas dando os primeiro passos, a pauta dos governos
consistia em proporcionar meios para incluir o Brasil no mundo digital, o termo em voga era
“inclusão/exclusão digital”. Os telecentros são laboratórios de informática cujo objetivo é
incluir as pessoas no mundo digital. Com os CEUs, foram entregues 21 telecentros,
ampliando-se em 40% o total desses equipamentos pela cidade, a serem utilizados por
pessoas, que pelas condições financeiras e sociais em que se encontravam, possivelmente, não
teriam acesso à tecnologia naquela época.
220
O Programa CEU, no governo de Marta Suplicy, conseguiu dobrar o número de

piscinas públicas do Município de São Paulo e possibilitou à população mais carente o acesso
ao lazer, e também às várias modalidades esportivas dentro da piscina.
Os teatros confortáveis, com capacidade para mais de 400 lugares, muito bem
equipados, dotados da infraestrutura mais moderna como ar-condicionado, iluminação, som,
ilha de controle, amplos bastidores e camarins confortáveis que possibilitam a apresentação de
filmes e peças teatrais do circuito cultural, sem nada dever às outras salas de espetáculos.
Com os CEUs, foram entregues 21 teatros, que possibilitaram a aproximação de regiões
excluídas do circuito cultural, triplicando o número de teatros do Município de São Paulo.
Os CEUs são praças públicas frequentadas por pessoas de variados interesses, o
relatório PNUD registrou 8.754.558 de acesso aos equipamentos, de fevereiro a outubro, em
todas as 21 unidades. Observam-se, na tabela abaixo, os números de acessos às instalações
dos 21 CEUs, no período compreendido entre fevereiro e outubro de 2004.
Tabela 4: Número de acessos aos 21 CEUs de fevereiro ao outubro de 2004.
FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT TOTA MÉDI
L A JUL
OUT
223.8 364.3 508.4 608.9 788.0 1.235. 1.364. 2.057. 1.602. 8.754. 1.565.
84 59 70 99 22 144 886 951 843 558 206
Fonte: PNUD (2004).
Perante os números, observa-se em fevereiro que foram registrados 223.884 acessos,

sendo este o menor índice do período, em setembro registrou-se mais de dois milhões de
acessos. Em média, entre julho e outubro de 2004, os CEUs superaram um milhão e meio de
visitas.
Da média entre os meses julho e outubro de 2004, está incluso o acesso das escolas do
entorno, particulares, estaduais e municipais, como se pode verificar na tabela seguinte:
Tabela 5: Acesso dos alunos do entorno dos CEUs, por tipo de escola, Município de
São Paulo - julho/outubro 2004 (média).
CEI EMEI EMEF EJA E Estadual Particular Total

3.042 20.963 143.251 16.646 51.744 2.867 238.512
FONTE: FIA apud PNUD (2004).
Há um grande acesso dos alunos das escolas municipais que contavam com o
transporte gratuito, que os levava e trazia da escola para o CEU e vice-versa.
Comparativamente à participação das escolas estaduais, é pequena e, das escolas particulares,
é mínima. Juntas, as escolas externas ao CEU participaram com 238.512 acessos em média,
221
entre julho e outubro de 2004. Total que se deduz do total mensal médio por unidade de
1.565.206 acessos, que uma vez deduzido os acessos da comunidade interessada em
atividades esportivas e lazer, como se pode observar na tabela abaixo, em que se discrimina o
acesso de cada unidade interna do CEU, das escolas externas e acesso da comunidade.
Tabela 6 : No. de acessos de cada unidade interna do CEU, das escolas externas e
acesso da comunidade.
Acessos CEI EMEI EMEF EJA Alunos Atividades Média

Escolas do Cultura e por
Internas 16.569 71.739 135.569 11.610 Entorno Esporte unidade
Total 235.487 238.512 1.326.694 1.800.693
Fonte: FIA apud PNUD (p.29).
No período compreendido de julho a outubro de 2004, da média por unidade CEU de

1.800.693, o total de acesso das escolas internas dos CEUs foi de 235.487, as escolas do
entorno somaram 238.512, e os acessos da comunidade às atividades esportivas e culturais
totalizaram 1.326. 694 acessos.
O Índice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ) diferencia os jovens que moram no
Município de São Paulo, os que moram em regiões privilegiadas, de classe média ou média
baixa, e os que habitam as regiões mais pobres que “tendem a apresentar maior exposição aos
efeitos da violência urbana, há incidência mais elevada de maternidade precoce e maiores
riscos de evasão e atraso escolar do que entre os residentes em áreas mais privilegiadas”. De
acordo com o IVJ, a questão da ocupação do solo da capital, dá-se de acordo com o “padrão
de urbanização brasileiro e, em particular, o que presidiu a metrópole paulista, gerou uma
forte segregação espacial”, tal determinação implica a constituição de uma ferramenta útil na
definição de políticas públicas. (FUNDAÇÃO SEADE, 2007).
O Índice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ) reúne os indicadores de três dimensões:
homicídio dos jovens entre 15 e 19, a fecundidade das jovens entre 14 e 17 anos e evasão
escolar entre jovens de 15 a 17 anos, que são contabilizados em quatro regiões da cidade de
São Paulo, identificadas segundo a situação econômica da maioria de seus habitantes. Como
se pode observar no mapa a seguir, as áreas preenchidas nas cores cinza e verde são habitadas
pela população mais carente da cidade e as áreas marcadas em duas tonalidades de azul
definem os locais de habitação dos que dispõem de melhores condições de vida
(FUNDAÇÃO SEADE, 2007).
222
Figura 13: Tipos de Área/Distritos do Município de São Paulo identificados pelo IVJ
de 2000/05.
Fonte: Fundação SEADE (2007).
No estudo comparativo que utiliza os dados dos IVJ, recolhidos entre os anos 2000 e
2005, detectam-se melhorias nos indicadores que compõem o Índice, que evoluíram em
curvas descendentes em todos os Tipos de Áreas da cidade de São Paulo.
Tabela 7 : Índice de Vulnerabilidade Juvenil – IVJ Segundo Tipos de Área- Município

de São Paulo 2000-2005.
Tipos de Área 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Município de São Paulo 70 65 63 58 52 51
Ricas 36 32 30 29 25 25
Classe Média 50 47 47 41 37 37
Classe Média Baixa 77 70 66 61 55 54
Pobres 88 85 80 73 67 64
FONTE: Fundação SEADE 2007.
223
No conjunto, os dados apontam para um decréscimo do IVJ, entre os anos de 2000/05,

de 70 pontos para 51 pontos. O Tipo de Área com predominância de população pobre
apresentou recuo de 24 pontos, representando a maior redução observada no período
correspondente ao Governo Marta. Na média, ocorreram decréscimos na ordem de 6 pontos,
até o ano de 2005, pois nesse ano foi observada uma queda abrupta de 3 pontos no declínio do
IVJ nas áreas mais carentes do Município. Entretanto, a curva desse setor se comportou
melhor do que as das outras áreas, que evoluíram muito pouco ou se mantiveram estáveis,
como é o caso das duas áreas mais abonadas.
Registrou-se na área de Tipo Classe Média Baixa um declínio de 23 pontos no IVJ,
entre aos anos de 2000 e 2005, com decréscimo anual médio de 5,5 pontos. No ano de 2005,
anotou-se um decréscimo de apenas 1 ponto no índice. As áreas do Tipo Classe Média e Rica,
que igualmente vinham apontando melhorias nos índices dos anos anteriores, em 2005, não
apresentaram indicadores de evolução.
O gráfico a seguir, foi construído com base nos dados da tabela 7, possibilita a
visualização das curvas do desempenho dos IVJ nos Tipos de Áreas/Distrito da cidade de São
Paulo entre os anos de 2000 e 2005.
Gráfico 2: Índice de Vulnerabilidade Juvenil (IVJ) 2000-2005 (representa a média das

variáveis na escala que varia de 0 a 100 pontos, em que zero representa a sua ausência de
vulnerabilidade).
Fonte: Fundação SEADE (2007), adaptado pelo autor.

224
Constata-se a presença de curvas descendentes do IVJ nos quatro Tipos de Áreas do

município de São Paulo entre os anos de 2000 e 2005, incluindo a sensível diminuição da
diferença do IVJ entre as áreas mais ricas e as mais pobres, com redução de 52 para 39 pontos
e a alteração do desempenho do índice no ano de 2005 em todos os setores. Malgrado a
melhora quantitativa observada nos locais mais pobres, observa-se a prevalência, diante do
quadro de elevada desigualdade social, de situações de vulnerabilidade impostas aos jovens
residentes nas áreas pobres da cidade.
O índice de vulnerabilidade é composto por grandezas como taxa de mortalidade
juvenil, taxa de fecundidade juvenil e taxa de evasão escolar, avaliados nos quatro Tipos de
Áreas do município de São Paulo. Segundo o IVJ, “os níveis de renda dos diferentes
segmentos sociais são decisivos para determinar a localização de suas moradias na malha
urbana, essa mesma localização agrega determinadas condições que favorecem ou dificultam
o progresso sociocultural desses segmentos” (IVJ).
A tabela abaixo colige os fatores que possibilitaram a obtenção do IVJ, taxas de
homicídios envolvendo dos jovens entre 15 e 19 anos, taxa de fecundidade das jovens entre 14
e 17 anos e frequência e evasão escolar entre jovens de 15 a 17 anos, contabilizados nos quatro
Tipos de Áreas do Município de São Paulo.
Tabela 8 Índice de Vulnerabilidade Juvenil por Tipos de Área, no Município de São

Paulo 2000/2005, em uma escala de 0 a 100.
Tipos de Área
Município Ricos Classe Classe Pobres
Componentes
de São Média Média
Paulo Baixa
Total 19 11 13 23 24
Taxa de fecundidade 14 a 2 0 0 2 4
17 anos.
Taxa de mortalidade de 15 5 0 3 5 8
a 19 anos.
Proporção de jovens 15 a 4 5 4 6 4
17 anos que não
frequentam Escola.
Proporção de Jovens de 15 8 6 6 10 8
a 17 anos que não
Frequentam o Ensino
Médio.
Fonte: Fundação SEADE (2007).
225
No indicador da fecundidade, constata-se a diferença de quatro pontos entre as áreas

mais favorecidas e o Tipo de Área Pobre. Foi registrada a taxa zero de fecundidade entre os
ricos e a classe média. A taxa de fecundidade juvenil pode ter desempenho melhorado
mediante a presença do poder público em suas propostas de campanhas de sensibilização e
informação, vinculadas aos setores de Saúde Pública e Educação.
No caso da violência, o envolvimento da Segurança Pública, não é o suficiente para o
enfrentamento da situação da mortandade de jovens, a questão exige a integração de vários
setores do governo envolvendo ações de Assistência Social, Educação, Emprego e Renda,
Esporte e Lazer e Cultura, uma vez que os efeitos da violência advêm de causas multifatoriais
ligadas prevalentemente aos jovens pobres que vivem na periferia do município de São Paulo.
A diferença de oito pontos na taxa de mortalidade juvenil entre o Tipo Área Pobre e o
Tipo Área Rica, é uma dimensão que não é capaz de exprimir que somadas as taxas de
homicídios nas duas resulta exatamente nos oito pontos, o que localiza a violência juvenil
estritamente nas das áreas pobres.
As diferenças numéricas indicam a situação como um todo e servem como ferramenta
para possibilitar ações, inclusive, em nível tópico, por parte do poder público, não sendo
suficientes, entretanto, para representar qualitativamente as situações impostas às famílias, os
números permitem diagnosticar a evolução do IVJ perante a melhoria do comportamento das
curvas das taxas de fecundidade, mortalidade e evasão escolar, sendo incapazes de contemplar
a dimensão do sofrimento imposto aos indivíduos. Segundo o IVJ, os resultados “mostram
que as políticas sociais têm logrado melhoras sensíveis nas condições dos residentes nas áreas
mais pobres da cidade, indicam também que, para garantir a efetividade dos programas, não
se pode desconsiderar o contexto em que vivem esses jovens” (IVJ...). O relatório explicita
que os jovens são diretamente afetados pelo ambiente em que vivem, que os prejudica quanto
às suas chances de progresso e lhes determina os riscos a que são submetidos, “jovens e
adolescentes são particularmente suscetíveis a tais influências e há várias linhas de
investigação que buscam identificar os mecanismos que levam diferentes grupos sociais –
especialmente, os jovens – a adotar determinados comportamentos”.(IVJ) O relatório afirma
que em áreas de concentração de pobreza, parte dos jovens tende a assumir comportamento de
risco, muitas vezes, legitimados pelo ambiente social.
Os dados coligidos podem ser analisados observando-se o comportamento das curvas
da taxa de mortalidade dos jovens dos diferentes Tipo Área do município de São Paulo no
gráfico que leva em consideração o número de homens entre 15 e 19 anos de idade vítimas de
homicídios para cada 100 mil em função dos cinco triênios compreendidos entre 1999 e 2005.
226
Tabela 9: Taxa de Mortalidade Juvenil por Tipo de Área entre os anos de 2000 e 2005:
Componente do IVJ Tipos de 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Área Município de São Paul
2000-2005
Taxa de Mortalidade por 215,9 219,1 206,9 180,0 140,5 140,5
Agressões de Homens de 15 a
19 anos (em 100 mil)
Ricas 56,7 51,2 62,3 59,9 57,1 57,1
Classe Média 126,4 120,9 118,6 99,7 80,3 80,3
Classe Média Baixa 228,7 233,2 221,6 198,9 153,0 153,0
Pobres 303,0 311,3 283,4 240,5 189,4 189,4
Fonte: Fundação SEADE (2007) - Fonte: SEP. Convênio SEADE–DIEESE. Pesquisa de Emprego e
Desemprego – PED; Fundação SEADE; Sistema de Estatísticas Vitais.
Gráfico 3: Taxa de Mortalidade por Agressões entre Jovens de 15 a 19 Anos do Sexo

Masculino, segundo Tipos de Área Município de São Paulo.
2000-2005
Fonte: Fundação SEADE (2007) - Sistema de Estatísticas Vitais.
Nota: As taxas referem-se à média para os triênios. – Gráfico adaptado pelo autor.
Observa-se na comparação que a taxa de mortalidade juvenil manteve-se estável na

curva azul escura, que se refere ao Tipo Área Rica, nas outras três áreas, pode-se observar
sensível decaimento das taxas de Mortalidade Juvenil, no transcurso dos cinco triênios
colecionados de 1999 a 2005.
A queda da taxa de homicídios da juventude paulistana, no período de 2000 a 2005,
coincide com as ações conjuntas promovidas pelos governos Municipal, Federal e Estadual,
coincidindo, igualmente, com a ligeira melhoria do IDH experimentada pelo país no mesmo
227
período, conforme dados disponibilizados pelo PNUD e que podem ser visualizados na
Tabela 9 e no Gráfico 2 apresentados a seguir.
Tabela 10: Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil no período entre os

anos 1991 e 2005.
Ano 1991 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Índice 0,615 0,685 0,692 0,699 0,695 0,694 0,698
Fonte: PNUD.
Gráfico 4 : Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil no período entre os

anos 1991 e 2005.
Fonte: PNUD ( 2017) – Gráfico elaborado pelo autor.
Os dados referentes à taxa de mortalidade juvenil analisada nos dados acima pode ser
comparada com a evolução que se denota ao comparar os mapas abaixo que retratam a ocorrência de
homicídios delimitando as regiões de maior ocorrência por intermédio de concentração de pontos em
manchas. Os dados se referem aos homicídios envolvendo homens entre 15 e 24 anos nos triênio
de 1998/2000 e de 2003/2005.
228
Figura 14: Mapa de Ocorrencia de Homicídios de Jovens de 15 a 24 Anos - Distritos

do Município de São Paulo.
Fonte: Fundação SEADE, 2007. Adaptado pelo autor.
Observa-se o declínio do número de óbitos em toda a cidade e, especialmente, nas regiões

excessivamente violentas e igualmente populosas e carentes da cidade. Percebe-se o evidente
clareamento das áreas antes tão afetadas pela mortandade de jovens, precisamente, as mesmas nas
quais foram implantados os CEUs durante o governo de Marta Suplicy.
229
5 O ESTUDO: MATERIAIS, MÉTODOS E ANÁLISE
A presente pesquisa tem por finalidade identificar aspectos de permanências e rupturas

no setor da Educação Pública. O Programa CEU, inaugurado na cidade de São Paulo durante
o governo da Prefeita Marta Suplicy (2001/2004), suscitou críticas por parte da imprensa e da
oposição, o Prefeito José Serra (2005/2006), que ao assumir o governo da capital paulista
titubeou em continuar a construção das novas unidades CEUs, que somente começaram a
surgir no horizonte das periferias paulistanas mais de um ano após o novo prefeito assumir.
A leitura da dissertação de mestrado intitulada Centro Educacional Unificado _
Contraposição à Pedagogia de Lata, de Edson Fasano, possibilitou a identificação, embora
mascarada, da descontinuidade das políticas públicas em educação. Através deste trabalho,
compreende-se que o novo governo que sucedeu ao de Marta Suplicy, o Governo
Serra/Kassab, seguiu construindo novos equipamentos e os disponibilizou nos bairros
periféricos de São Paulo com o mesmo fito de reestruturação urbana e inclusão social, como
concebido na gestão anterior, este, portanto, é um fato que se constitui em continuidade.
A busca de elementos que impactam as Políticas Públicas Educacionais pode ser
estabelecida a partir de referenciais metodológicos, documentais e pesquisa de campo como
base fundante para a análise dos dados. A coleta de dados empíricos deu-se por meio de
observações e entrevistas do tipo semiaberto envolvendo professores, funcionários, gestores
dos CEUs e autoridades dos órgãos centrais da municipalidade paulistana.
As entrevistas foram realizadas no modelo semiaberto, tendo sido utilizado um roteiro
semiestruturado de forma que o entrevistado pudesse discorrer de forma ampla e sem
constrangimentos sobre os temas que se pretendia abordar em estudo de caso que privilegie a
perspectiva sociológica da descontinuidade com foco nas políticas educacionais,
especificamente, em um projeto desenvolvido no Município de São Paulo. O que sustenta e
garante a validade desse estudo nas metodologias qualitativas, como explica Martins, baseada
em Laperrièrre, é o rigor que vem, “[...] da solidez dos laços estabelecidos entre nossas
interpretações teóricas e nossos dados empíricos.” (LAPERRIÈRE apud MARTINS, 2004, p.
295).
Bourdieu (2008), por sua vez, adverte que a escolha do método não deve ser rígida,
mas, sim, rigorosa, pois o pesquisador não precisaria seguir um único método com rigidez,
entretanto, segundo o autor, qualquer método ou conjunto de métodos que forem utilizados
230
devem ser aplicados com rigor. A entrevista, segundo a definição de Haguette (1997, p. 86), é
um “[...] processo de interação social entre duas pessoas, na qual uma delas, o entrevistador,
tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”. A entrevista,
como instrumento de coleta de dados, constitui-se como a técnica mais utilizada no processo
de trabalho de campo, pois permite aos pesquisadores buscarem informações objetivas e
subjetivas.
Bourdieu afirmou que podemos obter os dados objetivos também através de fontes
como censos e estatísticas, sendo necessário se buscar fontes de dados subjetivos através de
entrevistas, pois estes se relacionam com valores, atitudes e opiniões dos sujeitos
entrevistados. Contudo, pesa a neutralidade do contexto social que não se materializa
simplesmente pela “[...] imposição da problemática”. Aconselha ainda a utilização de algumas
estratégias para “tornar conscientes as disposições primárias socialmente constituídas em vista
de neutralizá-las e as desenraizar” (BOURDIEU, 2008, p. 707; 709).
O planejamento da entrevista, segundo Bourdieu (2008), parte do objetivo a ser
alcançado, da escolha do entrevistado e sua evidente vivência com o tema a ser pesquisado. A
partir de então, torna-se necessário um contato para verificar a voluntariedade e
disponibilidade do entrevistado em marcar o apontamento. A primeira providência a ser
tomada no encontro será estabelecer as garantias e condições legais com o entrevistado, de
forma a salvaguardar suas declarações, preservar a confidencialidade e sua identidade.
O entrevistador deve atentar para a importância da organização do roteiro com as
questões importantes, o cuidado para não introduzir questões arbitrárias, ambíguas,
deslocadas ou tendenciosas (LAKATOS; MARCONI, 1996), além daquelas que conduzem as
respostas do entrevistado. O pesquisador deve também levar em conta a pensamento do
pesquisado e permitir que aflore o aspecto lógico-temporal, de forma a obter uma narrativa
fluída.
As Ciências Sociais, geralmente, utilizam entrevistas estruturadas, semiestruturadas e
abertas. A técnica das entrevistas abertas atende, principalmente, finalidades exploratórias, é
bastante utilizada para o detalhamento de questões e formulação mais precisas dos conceitos
relacionados. A entrevista aberta é utilizada quando o pesquisador deseja obter o maior
número possível de informações sobre determinado tema, segundo a visão do entrevistado, e
também para obter um maior detalhamento do assunto em questão.
A interferência do entrevistador deve ser a mínima possível, este deve assumir uma
postura de ouvinte e, apenas em caso de extrema necessidade, ou para evitar o término
precoce da entrevista, pode interromper a fala do informante, além disso, Bourdieu (2008)
231
aconselha que o pesquisador esteja pronto a enviar sinais de entendimento com gestos e sinais
verbais como de agradecimento, de incentivo, pois o pesquisado deve notar que o pesquisador
está atento e escutando a sua narrativa.
Sobre a transcrição, Bourdieu (2008) sugere que mesmo sendo parte integrante da
metodologia, não se constitui ela, só no ato mecânico de escrever o que foi dito, pois, além
deste, o pesquisador deve procurar simbolizar silêncios, entonações de voz e risos ocorridos
durante a entrevista, pois podem denotar muitas informações significativas. Adverte o autor,
que o relatório da pesquisa situe o leitor de qual lugar o entrevistado fala, seu espaço social,
sua condição social e outros condicionantes, dos quais o pesquisado é o produto. No processo
da entrevista, o pesquisador lerá nas entrelinhas e reconhecerá estruturas invisíveis que
organizam o discurso do entrevistado, pois este último tentará definir de forma consciente ou
inconsciente a situação.
A variedade de material obtido qualitativamente, segundo Martins (2004), exige do
pesquisador uma capacidade integrativa e analítica que, por sua vez, depende do
desenvolvimento de uma capacidade criadora e intuitiva. Neste caso, Martins (2004) reflete
que a intuição não é um dom, mas resultante da formação teórica e dos exercícios práticos do
pesquisador. A metodologia qualitativa, mais que qualquer outra, levanta questões éticas
principalmente, devido à proximidade entre pesquisador e pesquisados. A entrevista é parte da
metodologia com a qual pretendemos analisar, juntamente com os dados que reunimos sobre a
alternância de poder e sua ascendência, a continuidade das ações políticas em Educação.
Complementarmente, ainda de acordo com Bourdieu (2008, p. 707), o questionário
fechado não seria capaz de suscitar respostas aprofundadas, por assim dizer. Ao participar da
pesquisa, a própria possibilidade da “publicação das opiniões assim impostas contribui para
impô-las e assegurar-lhes uma existência social, dando aos pesquisadores a aparência de uma
validação própria e reforçar a sua credibilidade”. Por todas estas questões, uma entrevista de
qualidade deve ser planejada.
O autor desaconselha fazer perguntas diretas, mas as que permitam que o pesquisado
relembre parte de sua trajetória, perguntas que provoquem a memória do pesquisado, de modo
a extrair “[...] as coisas enterradas nas pessoas que as vivem e que ao mesmo tempo não as
conhecem e, num outro sentido, conhecem-nas melhor do que ninguém” (BOURDIEU, 2008,
p. 708).
A entrevista aberta é indicada, geralmente, na descrição de casos individuais, na
compreensão de especificidades culturais para determinados grupos e para comparabilidade
de diversos casos (MINAYO, 1993). Durante a abordagem, o entrevistador introduz o tema e
232
o entrevistado tem liberdade para discorrer sobre o tema sugerido. Esta é uma forma de poder
explorar mais amplamente uma questão. As perguntas são respondidas dentro de uma
conversação informal.
A entrevista, conforme recomendação de Bourdieu (2008), deve ser conduzida de
modo a proporcionar a sensação de bem-estar ao entrevistado, para que ele possa falar sem
constrangimento de sua vida e de seus problemas. Quando isso ocorre, surgem discursos
extraordinários, segundo o autor, que sugere que o entrevistador deixe o informante à
vontade, a fim de que ele possa falar livremente, até mesmo em presença do gravador que,
como instrumento de pesquisa, em alguns casos, pode causar inibição.
Uma boa entrevista depende muito do domínio do entrevistador sobre as questões
previstas no roteiro, segundo Bourdieu (2008). O conhecimento ou familiaridade com o tema
evitará sobressaltos por parte do entrevistador. Perguntas claras favorecem respostas de
qualidade. Goldenberg (1997) também é adepta desta premissa, pois para se realizar uma boa
entrevista, é necessário criar um ambiente de confiança, e de forma alguma, discordar das
opiniões do entrevistado, procurando situar-se na neutralidade, e respeitar o código de ética do
sociólogo.
De acordo com Bourdieu (2008, p. 669), o pesquisador tem o dever de ser fiel ao
transcrever tudo o que o pesquisado falou e sentiu durante a entrevista. O autor também
considera como dever do pesquisador a legibilidade, ou seja, aliviar do texto frases
redundantes ou tiques de linguagem (vícios). Aconselha também a nunca trocar uma palavra
por outra, nem mesmo mudar a ordem das perguntas. E recomenda que, devido a estes fatores,
o próprio pesquisador faça a transcrição da entrevista.
Além dos princípios defendidos por Bourdieu (2008), foram consideradas também as
prescrições metodológicas de Heloísa Szymanski (2010), que dispõe sobre a técnica de
gravação de entrevista em áudio e seus procedimentos de transcrição. Segundo a autora a
gravação em áudio, além de permitir maior liberdade ao pesquisador e pesquisado, ao
entrevistador e entrevistado, é um registro fidedigno da fala, do discurso e diálogo travado por
ambos, que permite reviver o momento da entrevista, tantas vezes quanto necessário para
captar as nuances das falas e informações, além de propiciar um clima de segurança para a
interlocução de ambos. Acrescenta ainda que:
A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende

criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra. Deseja
instaurar credibilidade e quer que o interlocutor colabore, trazendo dados relevantes
para o seu trabalho. [...] A transcrição é a primeira versão escrita do texto da fala do
entrevistado que deve ser registrada, tanto quanto possível, tal como ela se deu. Ao
233
escrever, faz-se um esforço no sentido de passar a linguagem oral para a escrita, ou

seja, há um esforço de tradução de um código para outro, diferentes entre si.
(SZYMANSKI, 2010, p. 13; p. 74)
Bourdieu (2008) considera ainda a entrevista como exercício espiritual e aconselha o

autor que se utilize da empatia, que o pesquisador se coloque no lugar do outro: “O sociólogo
deve ser capaz de se colocar no lugar do entrevistado, em pensamento”, sendo rigoroso
quanto ao seu ponto de vista, que não deixa de ser também o ponto de vista do seu
entrevistado, e acrescenta:
O sociólogo não pode ignorar que é próprio de seu ponto de vista ser um ponto de
vista sobre um ponto de vista. Ele não pode re-produzir o ponto de vista de seu
objeto, e constituí-lo como tal, re-situando-o no espaço social, senão, a partir deste
ponto de vista muito singular (e, num sentido, muito privilegiado) onde deve se
colocar para estar pronto a assumir (em pensamento) todos os pontos de vista
possíveis. E é somente à medida que ele é capaz de se objetivar a si mesmo que
pode, ficando no lugar que lhe é inexoravelmente destinado no mundo social,
transportar-se em pensamento ao lugar onde se encontra seu objeto (que é também,
ao mesmo em uma certa medida, um alter ego) e tomar, assim, seu ponto de vista,
isto é, compreender que se estivesse, como se diz, no seu lugar, ele seria e pensaria,
sem dúvida, como ele. (BOURDIEU, 2008, p. 713)
Buscou-se mediante visitas técnicas, observar o ambiente, confirmar aspectos

divulgados pela documentação que foi possível compilar e conversar com as pessoas de modo
que as mesmas pudessem dar seu testemunho do que viveram antes e depois da transição do
governo Marta para o governo Serra. De posse do conhecimento das várias teorias acima
explanadas, fizeram-se questionamentos abertos sobre temas gerais para que os entrevistados
pudessem relatar livremente sobre suas vivências.
5.1 PROCEDIMENTOS ADOTADOS PARA AS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS E

COLETIVA
As entrevistas foram iniciadas a partir de março de 2015 com profissionais que

participaram do cotidiano da instituição tanto em sua fase de implantação como nas seguintes,
e alguns que ainda se mantêm ativos no equipamento, na atualidade. Todos os entrevistados
foram contatados previamente por telefone e/ou e-mail, e convidados a participar da pesquisa
voluntariamente.
A todos os entrevistados foram apresentados os objetivos, alcance e importância da
entrevista. Informou-se sobre a possibilidade do entrevistado declinar de participar a qualquer
momento da entrevista ou responder a qualquer pergunta, que não se sinta confortável. Os
234
entrevistados foram alertados de que suas identidades seriam mantidas sob sigilo, e que o
momento estaria descrito em Projeto previamente aprovado pelo Comitê de Ética na pesquisa.
A todos foi solicitado um Termo de Livre Consentimento contido no APÊNDICE B, assim
como se solicitou que os participantes preenchessem seu perfil.
Devido à complexidade e abrangência da temática, optou-se pela Metodologia de
Entrevista Semiestruturada proposta por Bourdieu (2008). Alguns critérios significativos
foram considerados pelo entrevistador ao formular as perguntas diretamente aos
entrevistados: cargo ocupado, área de ocupação, o tempo de experiência dedicado ao CEU e
acesso às informações do Projeto. Com isso, foi possível introduzir novas questões
complementares sobre assuntos emergentes do discurso dos próprios entrevistados.
As entrevistas foram gravadas e transcritas, conforme as prescrições metodológicas de
Heloísa Szymanski (2010), que dispõe sobre a técnica de gravação de entrevista em áudio e
seus procedimentos de transcrição, bem como com base em Haguette (1997), Bourdieu
(2008). As entrevistas basearam-se em temas, que precedem à organização da análise e a
compõem, sendo dispostos nos questionamentos organizados conforme a sequência:
O Início do CEU - Governo Marta;

O Funcionamento nesse Período;
A Organização dos Tempos e Espaços;
A Organização do Currículo;
A Gestão Participativa;
As relações entre os profissionais e os níveis de ensino no interior do CEU;
As mudanças no Governo Serra/Kassab
O funcionamento após a mudança no governo;
A mudança/continuidade na organização dos tempos e espaços;
A mudança/continuidade na organização do currículo;
A mudança/continuidade gestão participativa;
As mudanças/continuidades relações entre os profissionais e os níveis de ensino no
interior do CEU.
Foi concedida total liberdade de expressão aos entrevistados, com intervenções do

entrevistador apenas nos momentos necessários para esclarecimentos, ampliação das respostas
dos participantes, para propor questões complementares advindas de suas falas. A partir da
gravação das entrevistas procurou-se executar uma transcrição fidedigna, embora que algumas
235
informações tenham sido suprimidas de modo a proteger o sigilo das informações

(APÊNDICE C).
O positivismo pressupõe certo distanciamento entre sujeito e objeto, o que assegura a
validade e generalização dos resultados, através de técnicas estatísticas de amostragem que
ocorrem dentro da abordagem quantitativa. No entanto, nas ciências sociais, normalmente se
utiliza a pesquisa qualitativa, método que leva em conta os signos linguísticos ou não e sua
recíproca conversão entre os sistemas significantes estabelecidos na relação entre pesquisador
e investigado que se influenciam mutuamente, concorrendo para possíveis desvios no
processo, que podem ser minimizados adotando-se o critério de representatividade estrutural,
que concerne em incluir membros dos principais elementos da estrutura social na amostra, e
submetê-los a entrevistas abertas, grupos de discussão ou técnicas de observação de
participantes, objetivando-se a compreensão de uma realidade particular.
A opção pela melhor metodologia parte das bases convenientes para cada caso
pesquisado. Caso o foco do pesquisador seja o grupo, a melhor técnica será o grupo focal. O
uso dos grupos focais está relacionado com os pressupostos e premissas do pesquisador, cujo
trabalho se realiza em ouvir a opinião de cada um e comparar suas respostas, o fiel de sua
análise é o indivíduo no grupo, sendo este um todo, o depoimento de um indivíduo é referido
como sendo do grupo. Compilados os discursos completos dos sujeitos, procede-se sua
interpretação mediante a análise das relações de significado produzidas naquele contexto
cultural e ideológico. Tentou-se realizar entrevista no modelo do Grupo Focal, não foi
possível por uma série de fatores, alheios à vontade, após várias tentativas, foi possível reunir
o número exíguo de três entrevistados, em uma reunião que se deu em uma saleta contígua à
biblioteca do CEU C, teve duração de aproximadamente duas horas. O momento passou por
uma transformação conceitual encarnando os preceitos de uma Entrevista Coletiva.
Durante a Entrevista Coletiva - EC, aos participantes explanou-se sobre a pesquisa e
procurou-se resgatar as trajetórias profissionais dos participantes. Solicitou-se que cada
participante iniciasse sua fala, procurando relembrar de fatos de sua vivência e trajetória
posicionada no período da análise que se vincula à sucessão administrativa entre os governos
de Marta Suplicy e de Serra e Kassab. Aos poucos, os assuntos foram desencadeando
lembranças sobre diversos temas e cada um ajudou a confrontar as informações advindas das
lembranças do outros.
236
5.2 CEU A, CEU B, CEU C: DESCRIÇÃO E IMPRESSÕES DO PESQUISADOR E

PERFIL DOS ENTREVISTADOS, DATAS E AMBIENTAÇÃO DAS
ENTREVISTAS
Visitaram-se os CEUs A, B e C, que foram inaugurados na gestão da Prefeita Marta

Suplicy, entre os meses de agosto de 2003 e março de 2004. As entidades ficam localizadas
nas circunvizinhanças do bairro de São Mateus, Zona Leste de São Paulo, situando-se em
elevações, de onde se visualizam baixadas repletas de casas populares. A topografia da região,
para os que se locomovem a pé, pode comprometer e desestimular a frequência dos usuários.
O acesso aos equipamentos a partir das avenidas mais centralizadas pode não ser tão
fácil. Nas principais avenidas, há placas indicativas de acesso, porém, ao segui-las, em
determinado trecho do percurso, não são mais vistas. O acesso a alguns dos CEUs se dá por
ruas estreitas, porém, asfaltadas. Percebeu-se que a vizinhança imediata dos CEUs visitados é
constituída de casas bem cuidadas em ruas asfaltadas e limpas. Este fato constata a realização
da estruturação urbana que se estabeleceu no entorno a partir da construção dos CEUs.
Entretanto, percebe-se a precarização de vizinhanças um pouco mais distantes. As localidades
visitadas ficam próximas a bairros populosos dotados de grande movimento comercial nas
vias principais.
Nas visitas técnicas, constatou-se que os equipamentos ocupam áreas de grandes
dimensões, ladeadas por calçadas confortáveis e ruas asfaltadas, entretanto, separando-se do
entorno por muros alteados por grades de ferro. Nos CEUs visitados, observou-se que a
entrada é franqueada por um portão aberto para um largo acesso calçado e rodeado por
gramados aparados. As entradas para os edifícios são largas e conduzem a um hall dotado de
elevador e escada que dá acesso aos andares superiores do prédio em forma de paralelepípedo,
onde se localiza a gestão. Percebeu-se alguns grafos em algumas paredes, entretanto, de modo
geral, a conservação dos equipamentos encontrava-se em condições apresentáveis. Os
equipamentos visitados obedecem ao projeto arquitetônico original, apresentando amplos
espaços, anteriormente descritos, observou-se a presença de unidades escolares, teatro, sala
multiuso, biblioteca, telecentro, quadra esportiva, administração e parque aquático, campo de
futebol, pista de skate, rua de lazer.
Em uma das unidades, no CEU A, contíguo à Secretaria da Gestão, há o pátio do
recreio, percebeu-se intensa movimentação de crianças das Unidades Escolares, o que faz
ecoar som intenso dentro do ambiente de trabalho. Os funcionários pareceram não se
incomodar. As visitas demonstraram maior presença da comunidade em uma unidade do que
237
em outra, rareando mais nos dias de semana. O pequeno fluxo de usuários em dias de semana
indicaria que as atividades diferenciadas se concentram mais aos finais de semana. O que
pode promover a ociosidade do equipamento nos dias comuns, motivando o CEU a se tornar
apenas um “escolão”, contemplando a máxima divulgada pela imprensa quando da divulgação
do Programa CEU.
Percebeu-se a presença das equipes de manutenção, limpeza e vigilância, que
pertencem a empresas prestadoras de serviços terceirizadas. Percebeu-se que os serviços são
adequados, e que os funcionários são solícitos e atenciosos. Nos CEU visitados, foram feitas
entrevistas espontâneas com diversas pessoas dentro dos equipamentos, falou-se com vigias e
frequentadores, também com vizinhos dos CEUs. No CEU B, durante um final de semana,
tentou-se uma entrevista com os Coordenadores que estavam de plantão, os mesmos
encontravam-se trancados dentro da gestão, apesar de atender à solicitação para audiência,
não quiseram responder às perguntas, pois, segundo eles, não teriam sido autorizados pelo
Gestor a concedê-las, embora o mesmo não estivesse presente.
Algumas crianças que frequentam o CEU B foram ouvidas, todas responderam que
gostam do local, e participam das atividades oferecidas e do lazer, o que foi confirmado pelo
comerciante com porta aberta pegada à entrada principal do equipamento, em seu relato o
comerciante disse que as crianças gostam muito de frequentar o CEU, que o mesmo passou
quase um ano com as piscinas interditadas. Que as crianças burlavam a segurança e invadiam
as piscinas, pois não estariam de acordo com o uso de carteirinhas e exames médicos. Que, às
vezes, ficavam sentadas sobre um muro alto da frente, esperando que a unidade abrisse e
pudessem se divertir nas piscinas. Que a estrutura rígida da burocracia costuma afastar
frequentadores e provocar as constantes invasões.
Foi realizada uma visita ao CEU B em um domingo muito frio, os salva-vidas estavam
tratando da piscina, embora não tivesse a presença de frequentadores. Havia uma atividade na
quadra envolvendo apresentação de lutas marciais. Pelo que se apurou, para aquele domingo,
estava programada uma única atividade para o período noturno, relacionada a um congresso
religioso. Do CEU B se pode avistar o CEU C e vice-versa, embora possam ser vistos, a
distância entre ambos é grande e, por isso, pode-se afirmar que não compartilham o mesmo
público. São separados por um grande vale repleto por uma infinidade de casas populares,
localizadas em ruas de traçado irregular.
Visitou-se o CEU C, para haver um comparativo com o cenário que se desenhava no
primeiro equipamento visitado no mesmo dia de final de semana. O CEU C fica no topo de
uma colina, sendo rodeado por casas de pequenas dimensões, construídas em alvenaria em
238
ruas de bom asfalto, porém, íngremes e estreitas, o que torna a chegada ao local penosa e
difícil, devido ao traçado confuso das ruas, nomeadas segundo as músicas populares
brasileiras mais consagradas.
Comparativamente, o CEU C é bem mais ativo que o CEU B e muitíssimo mais
frequentado, tirando as piscinas que estavam vazias, talvez, devido a questões climáticas,
mesmo assim, estava presente um pequeno grupo de salva-vidas. A pista de skate estava
lotada, em uma pequena quadra de basquete, alguns jogadores disputavam uma partida ao ar
livre. Havia um clima festivo entre as crianças e frequentadores, apesar do frio. Ouvia-se a
torcida gritar a cada lance, viu-se sair vários times carregando troféus. Procurou-se ouvir as
equipes que deixavam a quadra, tratava-se de um campeonato.
Conversou-se com várias crianças e outros frequentadores do CEU C, que explicaram
que gostavam de frequentar a entidade e que lá afluíam, a fim de participar das várias
atividades oferecidas. Em sua maioria, os frequentadores afirmaram que já tinham
frequentado o teatro e o cinema e que gostavam das piscinas e da biblioteca. Visitou-se a
biblioteca de bom acervo e grande dimensão, que se encontrava limpa e bem iluminada. Fica
localizada em frente ao complexo aquático. Estavam presentes duas bibliotecárias, conversou-
se longamente com uma delas, que disse morar em Santo André e deslocar-se pelo período de
uma hora para trabalhar, ida e volta todos os dias. Disse também adorar sua função, que ajuda
no ordenamento dos acervos e no apoio às pesquisas dos frequentadores, que trabalha no local
há muitos anos, que no princípio, a frequência era maior, que as atividades no parque aquático
costumam produzir muito barulho e que atribui a baixa frequência dos últimos tempos à
biblioteca à democratização da internet, pois facilitou as pesquisas escolares.
Procurou-se um representante da administração do CEU C, que foi encontrado no
interior do teatro. O ambiente é muito grande, possui belíssimas poltronas, é limpo e dotado
de equipamentos de som, iluminação e ar-condicionado. Falou-se com o Coordenador
Cultural do equipamento que, naquele momento, estava passando o som juntamente com
várias bandas de jovens que iriam se apresentar logo mais à tarde. Perguntou-se ao
representante do CEU C, quais seriam as dificuldades de sua função frente ao departamento
cultural, e se as bandas que se apresentariam teriam algum vínculo com o CEU C e quais os
objetivos pedagógicos do Departamento de Cultura.
O Coordenador respondeu prontamente às questões, apesar do frenético aumento do
movimento de pessoas à sua volta. Disse o Coordenador que enfrentava dificuldades na
contratação de novas apresentações, devido às questões burocráticas, que valoriza o trabalho
pedagógico voltado à formação de público. Respondeu que muitos dos integrantes das bandas
239
teriam algum vínculo com a instituição, mas que, naquele momento, captara bandas de locais
mais distantes, pois as apresentações que estavam se iniciando se dedicavam a homenagear
Raul Seixas, que seria um nicho bem específico de público. Assistiu-se ao show prestigiado
por grande plateia muito participativa. Apresentou-se o Coordenador como cantor e
violonista, sendo muito aplaudido em seu desempenho. Durante a apresentação, era possível
escutar alguns ruídos provenientes do uso da quadra, que fica sobre o teatro.
Analisa-se a provável ruptura do Programa CEU, por ocasião da transição política da
gestão da cidade e, para isso, previamente, contou-se com o parecer do Comitê de Ética para a
pesquisa, com a finalidade de julgar e decidir pela aplicação de entrevistas, envolvendo
autoridades e outros agentes educacionais, que participaram do referido processo e que
poderiam dar informações e depoimentos importantes para as conclusões deste estudo. O
parecer do Comitê de Ética foi positivo e as entrevistas foram transcritas e analisadas.
Durante visitas técnicas ao CEU A, CEU B e CEU C, localizados nas cercanias de São
Mateus, bairro localizado na Zona Leste da Cidade de São Paulo, entrevistou-se
informalmente, usuários (crianças e adultos), e formalmente, a equipe de trabalho.
Procurou-se conhecer o equipamento, percorrer suas instalações e observar atividades
realizadas em diferentes dias da semana, avaliar o estado físico dos equipamentos e do entorno.
No sentido de entender como se dá a relação entre os usuários e a administração pública
mediante a oferta de serviços públicos em regiões antes abandonadas pelo poder público.
Foram programadas entrevistas com pessoas que trabalharam junto à Secretaria de
Educação em cargos de Secretária de Educação, Coordenador Regional de Ensino, Assessor
da Secretária de Educação e Coordenadora do Projeto de Sexualidade de Adolescentes da
SME. Foram ouvidos professores que podem ter exercido cargos na gestão dos CEUs com a
finalidade de relatar sobre as questões pedagógicas e o envolvimento com as questões que
envolvem a gestão das unidades CEU.
Objetivou-se ouvir os funcionários que prestam serviços na entidade para sentir se
haveria diferenças de posicionamento em relação às funções. Coincidentemente, conseguiu-se
a participação de três funcionárias e que um dia prestaram serviços nas bibliotecas CEUs. A
oitiva de duas das quais foi estabelecida durante a EC (Entrevista Coletiva). Da Entrevista
coletiva participou o Entrevistado GP1, que antes prestara informações em entrevista
individual. Acompanhou a entrevista com a Entrevistada G3, o Entrevistado GP3, professor
de um CEU e usuário do mesmo, prestava serviço na Sala CEU como assessor para o assunto
de políticas públicas.
Grupo 1 - Gestores de Órgãos Centrais – Deste grupo participaram as pessoas que
240
prestaram serviços em órgãos centrais da administração do município de São Paulo,

especificamente, no campo de atuação da Secretaria Municipal de Educação.
O Entrevistado G1 foi Coordenador Regional de Educação, concedeu entrevista com
duração de 60 minutos no dia vinte e três de março de dois mil e quinze, entre 20h00 e 21h00.
O entrevistado é professor universitário, atuando nas licenciaturas. Gestor de escola de
unidade escolar municipal, veio a ocupar o cargo de Supervisor de Ensino, tendo atuado como
professor no Ensino Fundamental. O Entrevistado G2 foi assessor da Secretaria de Educação
durante o Governo de Marta Suplicy, Gestor de CEU, a entrevista foi realizada no dia vinte de
maio de dois mil e quinze, nas dependências do CEU A, localizado nas adjacências do bairro
de São Mateus, na Zona Leste da Cidade de São Paulo. A entrevista teve duração de trinta
minutos.
A Entrevistada G3 foi Coordenadora do Projeto de Sexualidade de Adolescentes da
Secretaria Municipal de Educação durante o Governo de Marta Suplicy. É Coordenadora de
Programas Especiais/CEU da Secretaria Municipal de Educação (Sala CEU), a entrevista foi
realizada em seu Gabinete, localizado nas dependências da SME, à Rua Diogo de Faria, n.
1247, São Paulo – SP, no dia vinte e nove de maio de dois mil e quinze, com início às
15h45min e término às 16h19min. A entrevistada é Gestora de Unidade Municipal de
Educação, cargo do qual se afastou para atuar em uma Diretoria Regional, na parte
pedagógica, nos anos de 2013 e 2014. Em 2015, a Entrevistada G3 assumiu o presente cargo.
A Entrevistada G4 ocupou cargo na Secretaria de Educação durante o Governo de Marta
Suplicy, auxiliou a coordenar a implantação dos CEUs em sua primeira fase (vermelha),
posteriormente, atuou em Brasília, junto ao Ministério da Educação, em estudo para
implantação de política educacional semelhante ao Programa CEU.
Grupo 2 – Gestores e Professores de Unidade CEU – Deste grupo participaram as
pessoas que prestaram serviços como professores ou gestores das unidades CEUs.
Normalmente, do grupo de professores são recrutadas as pessoas que irão atuar na gestão do
CEU, podendo servir nas funções de gestor ou de coordenador de núcleos.
O Entrevistado GP1 ocupou o cargo de Gestor de unidade CEU durante o governo
Serra e Kassab. Professor de Educação Física e é Gestor de Unidade Municipal Educação. O
Entrevistado GP2 ocupou o cargo de Coordenador do Núcleo de Esportes de Unidade CEU
durante o mandato de Marta Suplicy, no Governo de Haddad passou a ocupar o cargo de
Gestor do CEU C, é Professor de Educação Física. O Entrevistado GP3 é Professor de
História, tem vínculo com a comunidade em que atua e de onde é oriundo, frequenta o CEU e
presta serviço na Sala CEU, contribuindo com a coordenação na compreensão da implicação
241
das dimensões territorialidade e do pertencimento na relação com a comunidade.

Grupo 3 – Pessoal Técnico – Funcionárias que um dia prestaram serviços nas
bibliotecas CEUs, uma das quais passou a prestar serviços burocráticos na gestão do CEU.
A Entrevistada T1 – É Assistente de Gestão de Políticas, tendo prestado serviços
durante o Governo de Marta na Biblioteca CEU. Sua entrevista foi realizada no dia vinte de
maio de dois mil e quinze, às 14h00, com duração de trinta minutos. A entrevista deu-se nas
dependências da Secretaria da Gestão do CEU A. Na função de Assistente de Gestão de
Políticas Públicas, a entrevistada cuida da vida funcional dos servidores do equipamento e
presta assistência à Gestão. Ingressou no serviço público durante o Governo Marta Suplicy,
após concurso, sendo destacada para atuar na biblioteca. Apenas um mês após a inauguração
do CEU A, mais tarde, passou a atuar na gestão. Teve oportunidade de perceber algumas
alterações ocorridas nas diversas transições de Governo, durante o tempo de sua atuação.
Convidada a participar desta pesquisa, aceitou dar seu parecer sobre fatos que envolveram a
implantação e gestão do CEU A.
A Entrevistada T2 atuou como Bibliotecária contratada no Governo Marta, efetivou-se
após prestar concurso na mesma função. Com formação superior em biblioteconomia, sempre
habitou nas vizinhanças do CEU C, mesmo antes de sua implantação. A Entrevistada T3 é
Auxiliar de Biblioteconomia, com formação superior em Letras, tendo sido a primeira
funcionária contratada para o CEU C, mediante concurso, desde então, ocupa a mesma
função, mora em um bairro vizinho e acessa o trabalho de ônibus. A tabela, a seguir, indica as
divisões segundo os grupos de entrevistados conforme o exercício de suas funções.
Tabela 11: Grupos de Entrevistados

Grupos de Entrevistados Função
Grupo 1 – Gestores Órgãos Centrais
Entrevistado G1 Coordenador Regional de Educação
Entrevistado G2 Assessor da Secretária de Educação

Coordenadora de Projeto da SME
Entrevistado G3
Cargo na SME implantação dos CEUs
Entrevistado G4
Grupo 2 – Gestores e Professores Unidades
Entrevistado GP1 Gestor de CEU
Entrevistado GP2 Corrdenador de CEU

Professor de História SME
Entrevistado GP3
242
Grupo 3 – Pessoal Técnico

Entrevistada T1 Assistente de Gestão de Políticas
Entrevistada T2 Bibliotecária
Auxiliar de Biblioteconomia
Entrevistada T3
Fonte: Elaborada pelo autor (2016).
5. 3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Fenômeno analisado em outros setores da administração pública por Spink (1987) e

Almeida (1996), que se concentraram sobre os fatores de descontinuidade nas trocas de
gestores públicos, sua análise precisa ser aprofundada no que se refere às interrupções de
programas, dentro de um mesmo governo, opinou D’Ávila (2014). O que parece ser unânime
entre os teóricos, entretanto, é que o fenômeno se estabelece mediante o realinhamento de
prioridades e metas, realizando-se nos diversos tipos de contingenciamentos, como por
exemplo, nos cortes orçamentários ou nas formas identificadas por Nogueira (2006), pela
“Interrupção de iniciativas, projetos, programas e obras, mudanças radicais de prioridades e
engavetamento de planos futuros, sempre em função de viés político, desprezando-se
considerações sobre possíveis qualidades ou méritos que tenham as ações descontinuadas”
(NOGUEIRA, 2006, p. 13).
O conteúdo das entrevistas será analisado em dimensões que englobam diversas
categorias. Em se tratando de um equipamento educacional voltado para a gestão participativa
com vínculo comunitário, os conteúdos serão dispostos em três dimensões: pedagógica,
burocrática e organizacional e abrangem o período de 2001 a 2008, compreendendo a
transição entre os governos Marta e o Governo José Serra / Kassab, que se estabeleceu no
final do ano de 2004 e início de 2005. O objetivo é analisar as continuidades e
descontinuidades na política de implantação/implementação do Programa CEU.
As entrevistas semiestruturadas permitiram aos entrevistados discursar longamente
sobre os assuntos previamente delimitados, as poucas intervenções do entrevistador foram
para que o assunto voltasse ao foco que seria propriamente a transição entre os governos
Marta - PT e Serra/Kassab - PSDB/PFL, programas e suas permanências restritas ao CEU.
A partir da transcrição das entrevistas individuais ou da Entrevista Coletiva – EC
procurou-se selecionar os conteúdos de acordo com categorias que foram definidas a
posteriori, a partir da cuidadosa leitura, agrupamento e análise das respostas dos entrevistados.
Sendo a análise um pouco mais trabalhosa, uma vez que nem todos abordam o mesmo tema,
243
pois pertenceriam a universos profissionais distintos. No entanto, a abordagem mostrou-se

proveitosa, pois permitiu ao entrevistado falar longamente de suas experiências de forma
fluida e sem intervenções por parte do pesquisador.
O exame das transcrições convergiu para a constituição de três dimensões que
constituem os núcleos de análise em torno dos quais se agruparam as categorias que uma vez
definidas deram suporte para a análise, com base nos referenciais teóricos, sobre a incidência
da continuidade ou descontinuidade das políticas públicas em Educação. Estas dimensões são:
Dimensão da Gestão, Dimensão Política Pedagógica e Dimensão de organização dos tempos e
espaço.
A função precípua das análises das entrevistas está em seu contributo à reflexão da
intervenção das continuidades e descontinuidades das ações públicas em Educação.
Na dimensão Gestão, são analisados os temas Descentralização, Gestão Democrática,
Participação da Comunidade, Orçamento Participativo – OP.
Na Dimensão Político-Pedagógica serão discutidos os aspectos pedagógicos, a
concepção educacional que permeia o CEU, a implantação da Escola Cidadã, aspectos que
tratam do Currículo, coexistência entre gerações, coexistência das unidades escolares no
interior do aparelho e do entorno com o CEU, a aplicação do conceito de cidades educadoras,
educação não-formal - para além da educação que ocorre na escola.
Na Dimensão Organização de Tempos e Espaços, será analisada a concepção
arquitetônica; a utilização dos espaços e seu compartilhamento, sua comunicabilidade e
imposição de barreiras; divisão e uso dos tempos nos CEUs e suas unidades educacionais
internas e externas compreendendo seus períodos de aula, escola de tempo integral, ou de
educação integral no interior do CEU.
A seguir, apresentam-se as análises das entrevistas agrupadas pela função exercida
pelo entrevistado e, na sequência, a análise global combinando os três grupos.
5.3.1 GRUPO 1 - Gestores dos Órgãos Centrais
Optou-se por recolher o maior repertório possível sobre o tema, definindo já de início
que as entrevistas teriam que se realizar junto aos sujeitos que durante o período de transição
de governo ocuparam postos de comando em setores da administração central. Os discursos
serão dispostos obedecendo à linha temporal que se estende dos trâmites da concepção e
implantação do Programa CEU até as intervenções, que vieram a se estabelecer após a
alternância de poder em que o Governo de Marta é substituído pelo de Serra e Kassab.
244
Nas entrevistas, os questionamentos objetivaram o entendimento da ocorrência do

fenômeno da descontinuidade junto a quatro gestores que lidaram com os órgãos centrais
durante o governo Marta, assim referidos: Entrevistado G1, Entrevistado G2, Entrevistado G3
e Entrevistado G4. No decorrer do texto, serão esclarecidas suas funções junto ao governo, na
medida em que, diante de suas declarações, forem necessárias informações sobre o exercício
do cargo.
5.3.1.1 Dimensão gestão
Nesta dimensão, são abarcados os temas definidos por categorias que irão se
relacionar aos quesitos gestão, burocracia e outras temáticas ligadas à tomada de decisão,
novas formas de gestão, concepções partidárias, articulação social em torno de determinada
reivindicação.
A Entrevistada G4 foi Secretária de Educação do Governo de Marta Suplicy e
procurou explicar como se deu a origem do Programa CEU:
Não tinha a palavra CEU escrita, mas ela falava na questão da qualidade da
educação, até na minha tese tem uma parte do discurso que foi dito para mostrar que
estava lá; não estava falando que ia ser criado o CEU, mas apontava nas questões da
educação, da melhoria da infraestrutura de se ter outras opções para a criança, abrir
unidades, então, tanto no programa de governo como no discurso de posse da Marta
aponta para o que seria o CEU, [...] Aqui em São Paulo, desde 1996, na campanha
do Mercadante, que nós começamos a discutir isso da praça de equipamentos, de ter
alguns equipamentos na praça em serviço de apoio à escola, nós fomos avançando e
levando essa proposta ao longo dos anos para poder chegar em 2001 e fazer, porque
senão como é que você faz uma política dessas? A Marta assumiu em 2001. Em
dezembro de 2001, nós apresentamos a proposta para a população, se ela não tivesse
sendo maturada lá trás, não se conseguiria fazer, nesse tempo, uma proposta dessas.
Não só do governo da Marta, uma coisa mais antiga dentro do PT, tem o setorial que
discute isso, foi uma ideia que foi sendo construída e amadurecida para poder
ganhar corpo aqui, porque senão, não conseguiríamos, não é passe de mágica, você
pode até fazer um prédio grande, mas você não consegue concretizar nessa proposta.
Não haveria tempo hábil para se conceber e implantar o Programa em um mesmo

governo, segundo a entrevistada, o programa foi concebido antes do Governo Marta assumir e
foi de autoria do Partido dos Trabalhadores. O Entrevistado G1, que foi Coordenador de
Educação de uma Subprefeitura, explica que o Programa CEU foi alvo de intensas críticas por
parte da mídia e da oposição ao Partido dos Trabalhadores, segundo o entrevistado:
[...] quando foi eleito o Serra-Kassab, utilizo propositalmente a ideia de Serra-

Kassab, porque compreendo que eles representavam o mesmo Projeto. [...] O CEU
desde que foi gestado e pensado foi motivo de crítica deste grupo que veio suceder
[o Governo Marta]. Na época eles juntos com a própria Imprensa diziam que se
tratava de um “escolão”, de uma grande escola, faziam referência ao Cieps do Rio
245
de Janeiro e diziam que era fadado a... Falavam assim: “faziam um movimento
contrário: quando a gente quer fazer escolas menores, mais fáceis de administrar,
vocês criam estas grandes escolas, estes escolões, estes elefantes brancos”.
As críticas iniciaram quando do anúncio do Programa por parte do Governo Marta.

Trata-se da afirmação de que as escolas grandes eram de difícil gestão e que, modernamente,
havia preferência pela construção de escolas pequenas por serem fáceis de administrar.
O Governo Marta encontrou a rede municipal de ensino com graves problemas
estruturais. Perante a falta de vagas escolares na periferia e escolas improvisadas
construídadas de metal ou madeira e quase um milhão de alunos, o governo do PT resolveu
implantar o Programa CEU, segundo a Entrevistada G4:
[...] quando começamos a discutir a necessidade de ter um novo modelo de escola ou

algo que concretizasse o que queríamos para a cidade de São Paulo em termos de
educação para apontar o futuro, porque, na época, havia quatro horas de aula, os
turnos intermediários, horário do almoço, ”escola de latinha”; então tínhamos que
mostrar para a população que queríamos estender a jornada, que iríamos construir
outras escolas, mas ao mesmo tempo, queríamos ofertar outros espaços, não só
aumentar a jornada do aluno, mas que significado isso tinha e como poderia ser
complementado com outras experiências. Então levamos essa proposta. Quando
chegamos no modelo do CEU, levamos para o orçamento participativo,
apresentamos e, principalmente, quando discutimos a questão dos terrenos, a
comunidade começou, antes da própria rede municipal, antes dos professores, a
população começou a participar do projeto.
O Orçamento Participativo - OP é uma política muito desenvolvida em cidades do Rio

Grande do Sul, que tem servido de base para o aprimoramento das relações do governo com a
comunidade. As críticas aos OP se dão pelo fato de que existe composição de forças
antagônicas e que o modelo, muitas vezes, mostra-se inexequível. Segundo a entrevistada,
após chegarem ao modelo do CEU, levaram a proposta aos OPs em primeiro lugar.
A Entrevistada G4 ocupou um posto de comando nos órgãos centrais da Secretaria de
Educação do Município, esteve presente durante os estudos que deram origem à concepção do
Programa CEU no Partido dos Trabalhadores e, posteriormente, encabeçou sua implantação e
implementação no município. Em resposta à pergunta se os vereadores aumentaram em 1% a
destinação do orçamento do Município de São Paulo para a construção e manutenção dos
CEUs, a entrevistada respondeu que:
O Maluf e o Pita não aplicaram os 30% que era obrigatório na educação, quando
entrou o governo do PT, eles reconheceram que esses governos ficaram devendo
dinheiro para educação, e a Marta propunha o aumento de 30% para 31%. Esse 1% a
mais a ser investido na educação era para compensar essa dívida do Maluf e do Pita,
pela não aplicação dos recursos. Esse é o principal motivo de ter aumentado. É o
pagamento de uma dívida dos governos anteriores que não investiram, então, você
246
somava tudo aquilo lá, a Prefeitura não podia por tudo de uma vez, mesmo
reconhecendo a dívida, então, foi proposto 1% a mais para sempre, para compensar
a dívida do Maluf e do Pita. Esse foi o principal motivo. Quando nós propusemos os
31%, era que 25% continuasse aplicado como a LDB e 6% seriam aplicados nas
atividades que considerávamos importantes para o desenvolvimento.
O montante dos recursos do município que a LDBEN/96 vinculou foi de 25%. O

município que já aplicava 30%, com a articulação do Governo Marta, conseguiu aumentar a
aplicação para 31%. Segundo afirmou a entrevistada, os 6% poderiam ser aplicados nas
atividades que não estão discriminadas na Lei Federal, mas que o município pode achar
importantes, como manter um programa de alfabetização, que é o caso do MOVA. A
descentralização prevista em várias leis é considerada um avanço na gestão pública. A
instituição das subprefeituras na capital paulista e a própria descentralização dessas, através
da oferta de serviços públicos em polos centrais, como é o caso dos CEUs, pode ser
considerada uma sofisticação desse modo de administrar a cidade. Dentro dos CEUs, a
atuação de várias secretarias de governo é denominada de política intersecretarial.
Sobre a questão intersecretarial que congrega várias secretarias de governo e as
críticas de que somente a Secretaria de Educação bancasse o custeio dos CEUs, a Entrevistada
G4 respondeu que os recursos foram destinados a uma ação pedagógica e que não foram
utilizados na reestruturação urbana:
O dinheiro que saiu da educação que o pessoal critica que é a parte de cultura e
esporte, era um financiamento para áreas que estão dentro do CEU e no
equipamento educacional e com uma ação pedagógica envolvida. Essas outras
secretarias tinham um aporte de recurso, mas era muito mais recurso da educação,
porque era um equipamento educacional, não era? A Cultura não tinha um pedaço lá
dentro? O Esporte não era outro e ele só tinha que cuidar? As três secretarias
compartilhavam a gestão e o orçamento desse equipamento, sendo que para a
Educação cabia a maior parte. Os outros recursos que foram destinados à
reestruturação urbana, eu não sei, mas teve muitos, habitação, transporte, secretaria
de obras, foi feito recuperação de córregos, tudo isso. E não era a Educação que
fazia, eram as outras secretarias, houve uma otimização na intervenção do poder
público.
A questão da continuidade do Programa CEU no Governo de Serra e Kassab é vista de

maneira diferente por dois dos entrevistados: a Entrevistada G4 entende que houve continuidade
devido à pressão popular e o Entrevistado G2 enxerga que, justamente no quesito da participação
popular na gestão, houve um processo de descontinuidade:
Quadro 14: Comparativo dos discursos Entrevistados G4 e G2.

Entrevistada G4 Entrevistado G2
Processo de participação popular, por isso que essa [...] pode ter havido uma descontinuidade, pois já no
coisa de pertencimento é importante para discutir. início havia uma grande participação da comunidade
Porque o CEU teve continuidade? Porque o PSDB na gestão, e uma gestão compartilhada, e este tipo de
resolve atender? Não é porque ele é bonzinho. Porque gestão parece ter sido interrompida no Governo
247
tinha uma pressão popular. As pessoas tinham Serra/Kassab. Se no começo havia uma liberdade da
internalizado este projeto que para elas era bom, que comunidade para entrar aqui, no governo seguinte,
era uma coisa que melhorava a educação que elas começaram a colocar portões, grades, impedindo o
queriam para os seus filhos e ficaram exigindo do acesso de um equipamento ao outro.
governo que ele construísse os CEUs.
Perguntado ao Entrevistado G2, se existiria um mecanismo que possibilitasse a

desarticulação da participação popular, o entrevistado foi categórico, afirmando que a
mudança do texto do Regimento Interno dos CEUs foi a chave que possibilitou o afastamento
das lideranças comunitárias da Gestão dos CEUs. Nas palavras do entrevistado: “Mudaram o
Regimento. Simplesmente, o Regimento do CEU previa a participação popular. Os Conselhos
Gestores, ao atuarem e cogestarem, [...] suprimiram todos os artigos referentes à participação
popular, fazendo com que o CEU se voltasse para dentro de si”. Este engenho foi proposital
na opinião do Entrevistado G2:
Então, eu acho que no Governo Serra-Kassab houve esse distanciamento dos

movimentos sociais, da sociedade civil do entorno do CEU, [voltou-se] para dentro
do CEU, o CEU se fechou. Isso numa perspectiva proposital. Por que foi proposital?
[...] Justamente para que o Povo não tivesse mais voz.
O governo do PT introduziu os Orçamentos Participativos permitindo ao povo que

tivesse voz e que fosse ouvido em suas reinvindicações, em um jogo de forças que pareceu ser
inexequível já de início, uma vez que ao se referir ao Programa CEU, a Entrevistada G4
afirmou que “...CEU a gente levou para o Orçamento Participativo”, utiliza o verbo levar, que
também é conjugado quando se porta um bolo ou um pratinho de doces para uma festa. Em
que medida os Conselheiros dos OP, ao receberam as informações sobre Programa, puderam
nele intervir, estaria pronto ou houve discussão real que redundou atualização de seus ideais?
A conectividade dos Orçamentos Participativos com o Programa CEU precisaria ser mais bem
detalhada, nesse sentido, questionou-se à Entrevistada G4 sobre a relevância do OP para o
CEU:
Teve o Orçamento Participativo onde discutimos as questões de recursos, foi onde

nós apresentamos, pela primeira vez, a proposta dos CEUs e os critérios das regiões
onde eles iriam estar; nós validamos com a população, fora o pessoal que participava
do orçamento participativo, na hora que nós fomos para a comunidade. Então: para
escolher o terreno: teve pessoas do orçamento participativo que ajudaram, mas só
que nós tivemos que nos valer de uma rede muito maior: das entidades locais,
sociedades de amigos de bairro times de futebol que fomos contatando, aqueles que
sabiam onde tinham grandes áreas, foi muito para além do orçamento participativo.
No orçamento, eles acompanhavam, os delegados regionais acompanhavam toda a
proposta, mas na hora que fomos para o terreno, depois dele escolhido, que nós
apresentamos a maquete do que seria o CEU, o que seria o CEU, nesse ponto é que a
248
comunidade do entorno se apropriou, poderia ter um representante, o OP podia estar

acompanhando, mas ele ganhou uma outra representatividade, ele ampliou essa
participação.
Os OP ganharam outra representatividade, primeiro, os delegados regionais

acompanharam toda a proposta, mais tarde, as comunidades do entorno se apropriaram
mediante a apresentação da maquete. Perguntado à mesma Entrevistada, se houve nas
reuniões de Orçamento Participativo algum tipo de disputa entre os representantes para atrair
o CEU para suas regiões, a entrevistada foi taxativa:
Dos CEUs não teve, porque como nós tínhamos os critérios, mesmo os das escolas,
discutimos muito com eles, porque levamos esses critérios e apresentamos como
seriam os CEUs, e só então, nós validamos. Eles reclamaram porque todo mundo
queria o CEU em sua região, todo mundo queria, mas mantivemos a proposta
original e defendendo os critérios que tínhamos do IDH, da Demanda, porque em
2001, não havia todas as crianças com 7 anos na escola; era obrigatório, mas não
tinha vaga para todo mundo, então, fomos vendo tudo o que era demanda, que
precisávamos criar a vaga, ter mais prédios de escola para diminuir o turno
intermediário, para poder ter só dois turnos durante o dia, que precisávamos
transferir as crianças que estavam nas escolas de lata para as escolas de alvenaria.
Então, cruzamos essas demandas da secretaria com outras, com o mapa da
inclusão/exclusão da Aldaisa Sposati, onde eram os maiores indicadores de exclusão
social, o IDH mais baixo da cidade de São Paulo, onde você tinha o maior número
de jovens desempregados, e fomos costurando várias coisas para poder escolher o
bairro onde ele teria, porque senão, se fosse uma questão de disputa, poderia ser em
qualquer lugar, só que assim, você foge à política do que você está querendo, da
política educacional de ampliar o acesso; eu não posso ter o CEU em todos os
lugares, mas vamos pensar em que rede, tamanho de rede, que pensamos nos
quarenta e cinco na periferia formando um círculo, e só então, implantá-los.
Ela entende que durante os trabalhos dos Orçamentos Participativos, mesmo mediante
as forças e pressões das lideranças, as premissas relacionadas aos locais de implantação dos
CEUs já tinham sido definidas mesmo antes da comunidade se manifestar, estava pronto um
estudo preliminar de localização das entidades, que devia ser acatado, como de fato o foi.
A Entrevistada G4 observou que muitos assuntos foram discutidos com a comunidade:
Tem teatro aqui no centro, vai ter um cinema no CEU, vai ter uma piscina, porque o
centro esportivo não dá conta de atender, então fomos casando estas coisas e
discutimos, mas a escolha dos terrenos não teve uma disputa política de puxar a
corda vai para quem é mais forte, ela seguiu muito esses critérios que eu estou
colocando. E isso foi discutido, teve comunidade que não gostou de estar fora, teve
comunidade que brigou: Cidade Ademar brigou esse tempo todo, agora é que vai
sair o CEU. Lá não era uma questão de identificar necessidade, é que não tinha área,
só agora é que a Prefeitura está tendo condições de comprar uma área para poder
fazer o CEU, então tem tudo isso. No Orçamento Participativo tinha essas disputas,
mas é muito de você levar e discutir: olha tem isso aqui: essa região tem essas e
essas características, essa tem outras e discutir com eles onde era mais necessário.
Tanto que nos quarenta e cinco que a gente planejou, não teve mudança de área.
249
A Entrevistada afirmou que dos quarenta e cinco CEUs planejados não houve
mudança de área e que nos OPs ocorreram disputas para atrair a implantação das unidades nas
regiões de interesse. As diversas reuniões de OPs feitas nas escolas do entorno dos futuros
CEUs permitiu que a população tomasse ciência das finalidades da nova entidade e, assim,
pudesse opinar sobre suas verdadeiras necessidades, de modo que fosse arquitetada uma
estrutura que pudesse abarcar a maioria de seus desejos, segundo G4, sobre a comunidade:
Ela é que teve acesso primeiro à concepção. A população se envolveu muito na
escolha dos terrenos. Para localizarmos, fixamos critérios naqueles baixos IDH,
onde havia muita juventude, era uma época de crise econômica, com muitos jovens
desempregados, nós fomos cruzando; havia uma pesquisa que a prefeitura fez para
ver o que tinha na cidade de equipamentos públicos culturais, esportivos,
educacionais, cruzamos isso: onde faltava equipamentos de esporte, lazer e cultura,
pegamos vários critérios, discutiu-se com a população, porque se não todo mundo
queria um CEU e você não ia fazer em todas as áreas; e sempre colocando a questão
da rede que deveria ter em torno de escolas de proximidade também. Isso porque o
CEU não poderia ser visto como uma escola, ele teria que ser como um polo que
atendesse a toda a demanda da região de São Paulo que propiciasse e a comunidade
entendeu essa concepção e participou muito; participou da escolha dos terrenos, da
localização, opinou sobre o projeto, modificando-o muito. Havia uma comissão de
acompanhamento da obra e essa comissão foi o embrião do conselho gestor, todas as
inaugurações nós discutimos com a comunidade, tínhamos o modelo [...] Discutiram
muito, se apropriaram da ideia que fomos discutir antes e, depois, e que fomos
discutir com a comunidade escolar, com professores e diretores...
A Entrevistada indicou que a localização dos CEUs obedeceu também ao critério do

número de jovens desempregados e que a entidade não poderia ser vista como uma escola,
mas como um polo que atendesse à demanda da região. A entrevistada frisou o termo
pertencimento, que a seu ver seria importante por se vincular às relações humanas em todos
os contextos, mas que na democracia este sentimento tem grande importância, dela ninguém
poderia ser excluído:
As pessoas foram tendo outro envolvimento, eles tiveram uma participação muito
ativa, no livro mesmo tem várias passagens de como eles ajudaram quando tinha que
transferir; se havia escola de lata ou de madeira, a comissão de pais foi nas casas do
entorno para explicar aos outros pais, ajudou para ver quem queria mudar, quem não
queria; a comunidade teve uma presença, como o serviço público tem que trabalhar;
foi uma relação de cooperação, não só de vir em reunião e levantar a mão e apoiar,
mas tinha troca de ideias, eles se sentiram construindo [...] criou esse sentimento
mesmo, não foi algo que chegou e eles passaram a usar depois de inaugurado. Não,
eles participaram passo a passo, faziam mesmo, e ligavam para falar: “hoje, não se
colocou nenhum tijolo”, o “pessoal está fazendo corpo mole”, estão todos bem
preocupados.
Os participantes dos OPs acompanharam a obra passo a passo e acabaram fazendo

parte do primeiro conselho gestor e que no Governo Serra e Kassab, segundo a entrevistada
250
G4: “O OP deixou de existir, mas a comunidade se manteve articulada, a comunidade se

manteve organizada e exigiu o que ela conhecia, o que ela queria”.
Percebe-se que ao deixar de existir, os Orçamentos Participativos deixaram sua marca
na população apontando para a possibilidade de articulação e participação democrática. A
falta da participação popular define a persistente hegemonia do mesmo estamento social na
lida do destino de todos.
Como lição, as pessoas entenderam que sua articulação em prol de um objetivo
comum é um começo de melhoria das condições de vida. Possivelmente, esta persistência
articulatória da comunidade possa ser reconhecida como o verdadeiro fator de continuidade
de uma política, que se estabeleceu em uma Gestão e passou para a outra. Segundo a
Entrevistada G4, a importância da Secretaria de Educação na condução do Programa CEU,
reside no fato de o Programa não se autogerir através da atuação de duas instâncias de
competência, como ocorreu com o caso dos Cieps, que após serem inauguradas perto de
quinhentas unidades em todo o Estado do Rio de Janeiro, vieram a ser descontinuados. Disse
a entrevistada:
[...] este projeto estando sob a coordenação da secretaria, ficaria muito mais fácil de
você conseguir estabelecer as ilações, e o cuidado que tínhamos era de não ser um
projeto que fosse à parte da rede municipal; nós avaliamos isso estudando o caso dos
Cieps, por que o que aconteceu com os Cieps? Um dos grandes problemas que ficou
mais fácil de desconstruir o projeto: é que tinham duas secretarias, sendo que uma
secretaria que cuidava só do Cieps. Era como se tivesse duas políticas educacionais,
e isso não queríamos reproduzir aqui em São Paulo, portanto, estava dentro da
Secretaria de Educação e todas as equipes, e todas as áreas da secretaria
participaram da implantação dos CEUs. Esta foi uma importância de não ser à parte
da Secretaria.
De acordo com G4, após a realização de um estudo aprofundado do Programa Cieps,

percebeu-se que sua descontinuidade se deveu pelo fato da entidade estar relacionada a duas
secretarias de Estado. O Governo Marta do PT, e suas ações vinculadas à composição de
governo democrático participativo, presume a possibilidade de articulação em prol da
proteção dos CEUs. A ideia baseou-se na experiência do Governo de Leonel Brizola, no Rio
de Janeiro, que inaugurou perto de meio milhar de Cieps em apenas quatro anos, e na
sucessão, o Governador Moreira Franco iniciou o desmonte do Programa.
Sobre este tema, afirmou a Entrevistada que a respeito da realização do estudo dos
riscos de descontinuidade de instituições, feita por uma comissão do Partido dos
Trabalhadores:
[...] nossa grande referência era a escola-parque e o Cieps foi o que estudamos, foi
aqui acompanhando, aqui nós fizemos um bom estudo para ver quais eram as
251
propostas e o que tinham sido as críticas e os problemas para não repetirmos

entendeu? Para aprendermos com os erros deles e nós conseguirmos avançar, então,
essa questão da participação, fora que é uma coisa que defendemos muito, é uma
coisa que vimos ter faltado no Cieps, por mais que o povo tenha ido, eles não
ajudavam a tomar a decisão, essa coisa de ser uma secretaria apartada de programa
especial.
A Secretaria de Programa Especial que administrava o Programa Cieps era separada

da Secretaria de Estado da Educação, percebe-se que na opinião da Entrevistada, em se
tratando de Educação, teria sido melhor que todas as ações ficassem centralizadas na mesma
pasta, o que poderia ter protegido os Cieps. No caso, a centralização seria um fator positivo e
permitiria conter a descontinuidade do Programa. A entrevistada refere-se também à
importância da participação popular na proteção da entidade paulistana, cuja ausência, no
caso das instituições fluminenses, teria sido outro fator de ruptura administrativa. O que é
sustentado pela afirmação do Entrevistado G1:
Então, isso é de um enorme simbolismo do que aquilo representava para as

populações mais pobres. Sem contar o movimento, ele revitaliza a região. Sabe,
surgem novos comércios, as pessoas pintam as fachadas das casas. Há uma mudança
no sentido da autoestima daqueles moradores. O tráfico recua, porque sabe que o
local passa a ser de grande circulação, portanto, não é mais espaço que o tráfico
possa estar.
O Entrevistado G1 apontou os resultados da implantação dos CEUs e se refere ao que

a entidade representou para a população pobre da periferia. A atuação dos CEUs em áreas de
vulnerabilidade social conseguiu ocupar os jovens em suas diversas atividades, como afirmou
o Entrevistado G1: “A gente tira gente da rua. Essas crianças que ficavam lá vulneráveis nas
mãos dos traficantes começam a ter piscina, começam ter esporte, começam ter, enfim, outras
atividades, os CEU tinham orquestras, orquestras!”.
Uma das funções dos CEUs era tornar mais acessíveis àquela parcela da população
paulistana os serviços públicos, nesse sentido, o equipamento veio dotado da política
intersecretarial, em que as várias secretarias de governo pudessem se fazer presentes, um
passo para a descentralização. O Governo Marta aprimorou as iniciativas de descentralização
iniciadas no Governo de Erundina do PT e introduziu o conceito das Subprefeituras que
administravam orçamento próprio e eram autônomas sendo dotadas de coordenadorias,
também dotadas de orçamento próprio, comportando-se como uma espécie de “subsecretaria”.
O Entrevistado G1 foi Coordenador de Educação de uma das subprefeituras, um cargo
por ele comparado ao de “Subsecretário de Educação”, que possuía orçamento próprio para
gerir. Sobre a continuidade da descentralização, que ajudaria a promover melhor aplicação
252
dos recursos nos locais de real necessidade, afirmou o entrevistado que no Governo de Serra e
Kassab deu-se continuidade às subprefeituras, mas terminou com:
[...] as coordenadorias que estavam vinculadas às Subprefeituras. E, centralizam
novamente, por exemplo, na Secretaria de Educação. E aí, este é outro ataque ao
CEU, porque o CEU tinha como pressuposto essa articulação local das políticas
públicas. Se você tira o poder descentralizado, você tira o poder do CEU.
Ou seja, apesar de manter as subprefeituras regionais, o novo governo voltou a

centralizar a gestão nas secretarias, afetando as iniciativas locais dos CEUs. Como
Coordenador Regional de Educação, o Entrevistado G1 era responsável pela administração de
mais de quinhentas matrículas na rede municipal de sua região, tendo sido responsável pela
implantação de mais de uma unidade CEU na área de sua abrangência. Quanto ao princípio
que norteia o CEU, segundo o entrevistado, vinculava-se a um polo:
[...] o nosso princípio não era um escolão! Era um Centro. Um Polo irradiador de
cultura. Um Polo que fosse uma referência que pudesse incluir as escolas do
entorno. E na medida em que incluía as escolas do entorno, a gente estava em
espaços que não tinha nada de valorização do espaço público. Em geral, eram
espaços dominados pelo tráfico de drogas. Então, você não tinha cinema na
periferia, como não tem ainda, os únicos cinemas da periferia continuam sendo os
dos CEUs, até hoje! Dez anos depois, você só tem os CEUs como referência de
cinema, você não tinha teatro, nós triplicamos o número de teatros na Cidade de São
Paulo. Onde? – Dentro das periferias. Você não tinha quadras de esportes, quando
tinham, estavam abandonadas, largadas. Piscina? Piscina era, vou usar este termo,
não sei se é o adequado, mas enfim, era o sonho de consumo daquela juventude. E
não tinha. Eram pouquíssimas piscinas públicas nessa Cidade.
O referido participante informou que, com a implantação dos CEUs, a população que
ocupava um espaço pouco valorizado passou a ter teatro, cinema e piscinas, a iniciativa fez
multiplicar o número desses equipamentos na capital.
O Entrevistado G2 foi assessor da Secretária de Educação durante a implantação do
Programa CEU e segundo ele:
O CEU também tem a obrigação de dar aos excluídos, àquelas pessoas que nunca
tiveram acesso a um teatro, a um cinema. Levar um pouco de Cultura. A Cultura
determina comportamento. A gente entende isso quando trabalha no CEU. Se a
gente criar dentro do CEU uma cultura de compartilhamento, de cooperação, isso
vai gerar um comportamento na perspectiva de uma cidadania futura.
A vocação do CEU só poderia se realizar perante a ação intersecretarial, política em

que todas as secretarias atuam dentro da instituição prestando serviços à população. Além de
dar acesso à cultura e cooperação para a cidadania. Sobre o comando da instituição ser
253
controlado pela Educação, o Entrevistado G2 terminou com a perspectiva da gestão

compartilhada:
A Secretaria Municipal de Educação começou a abarcar as Secretarias de Cultura e

Esporte. É que ela geria tudo isso, acabando com a perspectiva de gestão
compartilhada. Na primeira experiência de CEU, no Governo da Marta Suplicy, a
gestão era compartilhada. Nós ouvíamos o Secretário de Cultura e ouvíamos o
Secretário de Esportes, juntos com a Secretaria da Educação para formularmos as
políticas de inclusão social dentro dos CEU. Com o advento da administração
Serra/Kassab isso se anulou.
As palavras remetem à descontinuidade da política intersecretarial referidas pelo

Entrevistado G2. A gestão dos CEUs se realiza perante três núcleos, segundo o entrevistado:
“No Núcleo de Educação, são todos de carreira. O de cultura e esporte não, são indicações
políticas. Nós (gestores após Serra e Kassab) também somos indicações políticas, mas o
pressuposto básico é que seja de carreira”. Nesse caso, há as exigências no setor da Educação
que não existem, se o funcionário for de outra secretaria.
O entrevistado, ao confirmar a autonomia das escolas internas, reconhece que o gestor
do CEU deve ter espírito conciliador e ser dotado de poder de convencimento:
[...] a EMEF, a CEI e a EMEI, elas são autônomas. A minha obrigação é articular,
tentar trazê-los para dentro do conceito CEU. Mas se eles simplesmente disserem
não, eu não tenho como chegar a eles. Se o diretor da EMEF e da EMEI disserem:
“Não, eu não quero participar desse projeto CEU, eu quero trabalhar com a minha
escola autonomamente, eu não quero integrar o conceito CEU”. Ele tem esse direito.
Agora, eu como gestor do CEUtenho a obrigação de convencê-lo ao contrário.
Com tantas variáveis para administrar, realmente, o Gestor do CEU precisa ser talhado
para a função. Somente a capacitação ministrada pela FIA seria insuficiente para que o gestor
fosse capaz de entender os pontos discordantes e levar a efeito as soluções mais adequadas.
Ao participante G1, questionou-se sobre os gestores das unidades regulares serem
autônomos em relação ao gestor do CEU, se isso implicaria alguma problemática, ele
respondeu que este foi um dos limites do Programa CEU:
[...] nós criamos o gestor do CEU que, hierarquicamente, teria que ser, mas nós não
entramos na operação efetiva do Plano de Carreira do Magistério. No Plano de
Carreira do Magistério, quem está acima do diretor de escola o diretor? – O Diretor
regional ou Coordenador de Educação. Quando a gente pensa na questão do Diretor,
o Diretor tem o Coordenador regional que delega, em geral, para o supervisor de
ensino, né? O Supervisor Escolar. Acontece que no CEU, a gente não pode criar
uma ilha de excelência. Então, a gente não queria uma ilha de excelência no CEU.
O Programa CEU teve um limite estabelecido já em sua concepção, segundo o

Entrevistado G1, o gestor do CEU não arbitra sobre os destinos das unidades regulares. Esta
254
questão primordial fere, já de partida, o aspecto contra-hegemônico da instituição, a não ser

pelo fato do trabalho árduo de cooptação exercido pelo gestor da centralidade do CEU,
exortando para que as escolas participem das decisões da instituição que as abriga. Segundo o
Entrevistado G1, as unidades escolares possuem cargos provisionados por concurso público:
Se é por concurso público, o CEU também terá que ter um diretor por concurso
público em cada um dos equipamentos. Só que o CEU tem algo a mais que era essa
integração e a presença de um coordenador. E ali, o que acontecia: muitos desses
gestores de equipamento tinham dificuldade de conhecer o gestor do CEU como
alguém que coordenava tudo aquilo. E aí, quando montavam reuniões para discutir
as políticas gerais para aquele CEU, alguns gestores boicotavam, não participavam
da reunião, não reconheciam a orientação do gestor e, portanto, havia ali uma
situação de dificuldade de gestão, este foi um dos limites.
Os gestores boicotavam as reuniões, afirmou G1, ao identificar uma dificuldade de

gestão. De acordo com o entrevistado, tal situação teria sido criada durante a concepção do
Programa, que partiu do princípio de que, uma vez instalados dentro da instituição de caráter
contra-hegemônico, haveria entendimento e...
[...] boa vontade política das pessoas. Tá certo! Pode ser uma ingenuidade. Porque
dentro de um Projeto dessa magnitude, pensamos numa série de questões e isto
ficou... Agora, ficou por uma questão de princípio político, porque se a gente
montasse esses cargos, todos como sendo de indicação e confiança, você correria
muito mais rápido com o tempo. Só que, por outro, lado o que você iria criar? Você
iria criar uma espécie de escolas modelos, ilhas de excelência, que era exatamente o
que a gente não queria.
Pode-se concluir, pelas informações prestadas pelo Entrevistado G1, que na gênese do
modelo CEU, contou-se de antemão, com a boa vontade política dos gestores das escolas, que
empiricamente, não foram capazes de responder ao ponderado.
Os CEUs dispõem de diferentes departamentos, chefias e hierarquias atuando em seu
interior, necessário foi pensar em um momento em que se reunissem os gestores, de modo a
alinhar as estratégias para resolver problemas estruturais, verbas e normativas, o Colegiado de
Integração. Outra instância é Conselho Gestor, que é deliberativo e envolve um público muito
maior, segundo o Entrevistado G2, o Conselho Gestor seria democratizante:
Porque todas as nossas decisões, elas são compartilhadas pelo Núcleo de Educação,
pelo Núcleo de Esportes, que compõem a gestão do CEU. Todas as decisões são
compartilhadas em volta da fogueira, falando metaforicamente. Isso reforça o nosso
espírito de equipe. Se a gente acerta, a gente acerta junto. Se a gente erra, a gente
erra junto.
O Conselho Gestor, composto por pessoas da comunidade, funcionários e chefia dos

CEUs, vêm a ser uma reunião que pode ser entendida como um momento de aprendizagem
255
para todos os participantes. Segundo o Entrevistado G3, o “Conselho Gestor do CEU decide
os caminhos, o que será feito ali, se vai ser emprestado, se não vai ser emprestado, se vai ter
grupo de teatro, se não vai ter. Então, isso é totalmente pautado na literatura freireana”.
O Entrevistado G2 se referiu ao acolhimento dos movimentos sociais no interior dos
CEUs, no primeiro momento, e seu distanciamento no governo seguinte: “Os movimentos
sociais aqui para dentro. [...] a rede de proteção social no entorno do CEU, que hoje é
acolhida dentro do CEU e na gestão Serra/Kassab, não. Eles não tinham voz”. O Entrevistado
admitiu que este distanciamento vem se estendendo por longo tempo:
Agora, tenho que admitir que nesses últimos oito anos, uma das coisas que
penalizou o projeto CEU, foi ele se voltar para dentro de si. Nessa gestão
Serra/Kassab, ele ficou como um tipo de “escolão”. Não abriu mais as portas para a
comunidade. O Conselho Gestor já não opinava. Os movimentos sociais já ficaram
fora do CEU. Eles não podiam opinar sobre a educação dos filhos, sobre nada, na
verdade, ele era voltado para dentro.
A possibilidade de descontinuidade do Programa CEU, perante as eleições que se

avizinhavam fez com que o Governo Marta parasse de iniciar novas obras. Não as iniciou ao
mesmo tempo, devido aos problemas burocráticos envolvendo questões de licitação e
licenciamento ambiental. Segundo a Entrevistada G4:
No Governo, foi discutido o risco de começar uma obra cara que você põe dinheiro
público e os outros pararem a construção e você teria vários elefantes brancos pela
cidade, obras semiconstruídas e com um desperdício enorme de recursos, então,
discutiram de não iniciar, deixar tudo pronto, deixar todas as áreas, tanto que todos
os terrenos estavam já pagos, quando eles chegaram estava tudo em ordem, teve
uma única área que eles mudaram que é o Jardim Três Marias, se não me engano,
em Santo Amaro, porque nós negociamos com um terreno muito grande, ele tinha
sido comprado por várias famílias, que o pessoal faz cooperativa, nós compramos
deles para que comprassem outra área e nós construiríamos o CEU.
Ainda que se preocupe com o processo de descontinuidade no governo seguinte, o

próprio governo Marta interrompe o programa de construção das outras 24 unidades já
projetadas, alegando não ter tempo hábil de licenciar os terrenos e que as obras poderiam ser
interrompidas. Mas havia sinais importantes que as rupturas poderiam ocorrer:
Quadro 15: Comparativo entre discursos dos Entrevistados G1 e G4.

Entrevistado G1 Entrevistada G4
Na época, eles juntos com a própria imprensa diziam que Quando o Serra ganhou, e ele falava que não iria
se tratava de um “escolão”, de uma grande escola, faziam fazer CEU de jeito nenhum, porque ele criticava
referência aos Cieps do Rio de Janeiro e diziam que era muito...
fadado a...

256
As críticas ao Programa CEU já vinham se delineando antes das campanhas eleitorais,

não ficou claro se já havia estatísticas apontando para a vitória do PSDB, que possam ter dado
o tom da paralização das obras no Governo de Marta. Por outro lado, a continuidade do
Programa se dá por razões políticas, como referendam os entrevistados G1 e G4:

Entrevistado G1 Entrevistado G4
Quando entra o Serra, ele na campanha disse que não Porque o PSDB resolve atender? Não é porque ele é
ia terminar com os CEUs. Porque também se ele bonzinho. Porque tinha uma pressão popular. As
falasse que terminaria com os CEUs, embora eles pessoas tinham internalizado este projeto que para elas
tivessem criticado toda a criação dos CEUs, ele se era bom, que era uma coisa que melhorava a
colocaria em contrário à periferia da Cidade. Eles educação, que elas queriam para os seus filhos e
precisavam dos votos do pessoal da periferia também. ficaram exigindo do governo que ele construísse os
E aí, o que acontece? Eles não terminam com o CEUs.
Projeto, mas terminam com a alma do Projeto.
Segundo o Entrevistado G1, o tipo de continuidade conferido pelo Governo Serra e

Kassab, em que o instituto perde a alma com que foi concebido, é “pior que se parasse o
Projeto. Porque se eles parassem o Projeto teria resistência. Agora, eles minam de forma que
as pessoas não percebam e daí não tem mais o Projeto”.
O entrevistado G2 afirmou que no “Governo Serra/Kassab, aqui no município de São
Paulo, no conceito CEU, propositalmente, houve uma interrupção desse processo de gestão
compartilhada. O conceito original do CEU, quando ele foi concebido, visava trazer a
sociedade civil para dentro dos CEUs”.
A centralização imposta pelo Governo Serra e Kassab, desconstruindo as
Coordenadorias Regionais das Subprefeituras teve reflexos nos CEUS, como a contratação de
pessoas sem o perfil adequado para trabalhar com a proposta CEU, como afirmou o
Entrevistado G2:
Ficou tudo centralizado na Sala CEU. E a Sala CEU começou a gerir a política
intencional de desconstruir tudo aquilo que nós construímos nos últimos quatro
anos. O que é? Afastar os movimentos sociais de dentro dos CEU. E as pessoas que
vieram gerir o equipamento CEU, não tinham mais o perfil de lidar com a
comunidade. Serra/Kassab, não. Era um cara que eles colocavam lá, sem perfil,
alguém que tinha que se reportar apenas à DRE (Diretoria Regional de Ensino).
O afastamento dos movimentos sociais, contratação de pessoal sem qualificação e

centralização vertem para a descontinuidade das ações que o Governo Marta vinha
aprimorando na proposta da gestão descentralizada do CEU. A Sala CEU seria a ferramenta
de centralização ligada diretamente ao Secretário de Educação. Mesmo no Governo Marta, a
257
Sala CEU manteve o controle central do Programa CEU. Em seu começo, era apenas uma sala
de nove metros quadrados, como informa a Entrevistada G3:
O que acontece? Eles tinham um trabalho que chama Programas Especiais. Que é
tudo isso que eu falei para você, que é assim: tudo o que ninguém sabe o que é, é
aqui! Então, todos os Programas de Saúde de outras secretarias, da Secretaria do
Verde, todos esses outros programas vêm pra cá, aí surgiu o CEU. Isto já existia,
surgiu o CEU, aí dentro desses programas especiais, fizeram uma salinha para
organizar o CEU, comprar móveis, organizar a formação dos profissionais, esse
lugarzinho começou a chamar Sala CEU e era aqui dentro desse quadradinho aqui de
três por três. Então, o que aconteceu? Os CEUs foram tomando conta e importância,
e tudo isso aqui ficou sendo conhecido como Sala CEU.
Questionada se a Sala CEU foi criada para centralizar todas as ações dos CEUs e se,
por isso, teria o caráter centralizador, a Entrevistada G3 respondeu que:
[...] aqui é política norteadora, não é centralização, é uma coisa muito fechada,
autoritária, aqui a gente discute as políticas norteadoras pra os CEUs. Aqui as
pessoas têm um pé no que tem que fazer, não é centralizado: - “Oh, vai é isso,
isso...”. Não! Você tem um norte e esse norte que nós temos aqui é a formação,
discutindo aqui algumas questões para que o CEU possa se desenvolver. Então, é o
norte, não é a centralização o que comanda os CEUs, mas sim o norte para que se
crie o novo.
Na afirmação da Entrevistada G3, a sala CEU daria o norte que os CEUs deveriam
seguir como uma rede homogênea, que seria uma espécie de controle que, entretanto, não
suprime o caráter autônomo das instituições. Segundo a entrevistada, é preciso ter uma
direção, caso contrário, afirmou a entrevistada:
Porque eles perderiam a unidade, que não pode perder. Não é porque o CEU é na
Brasilândia ou em Paraisópolis que ele pode, cada um fazer o que ele quiser. Eles
podem, mas eles têm que ter princípios e linha de ação juntos, porque eles fazem
uma ação para a Cidade de São Paulo. Então, eles não podem fazer, cada um, do
jeito que quiser. Tem um mínimo dos princípios que precisam ser pautados sempre,
então, é isso que a gente tem que fazer.
Como um órgão central ligado ao Secretário de Educação, a Sala CEU confere a

direção que o conjunto da rede deve trilhar, faz as contratações de profissionais para os CEUs,
cuida das licitações de apresentações, mobiliário e manutenção. Órgão criado no governo de
Marta, não deixa de ter um caráter hegemônico em toda a rede. Como a Educação parece ter
em todo o aparelho, pela afirmação do Entrevistado G2, que foi assessor da Secretária de
Educação no Governo Marta e atua como Gestor de um CEU:
Porque a Secretaria de Educação que paga isso aqui. É o maior orçamento do

Município, da Secretaria de Educação. Então, nós reservamos o direito de organizar
isso. Chega coisa da Cultura (a gente) vai ser responsável. Chega coisa do Esporte, a
258
gente vai se responsabilizar também. E criar uma relação de bens patrimoniais, para
a gente saber onde estão as coisas.
No que concerne à autonomia de uma unidade CEU, o que fazer se não há recursos
financeiros para administrar? Responde o Entrevistado G2:
O gestor não tem autonomia de pedir tantas verbas assim para manter a
funcionalidade do CEU, muito difícil essa parte de síndico. Isso incomoda muito. A
gente... Eu acho, inclusive, que nós tínhamos que nos preocupar mais com o Projeto,
com o conceito dessa educação libertadora e a gente perde muito tempo com
isso.[...] a gente perde muito tempo com esta questão do gestor síndico do cano
quebrado, com aquele que está vazando, com a limpeza e muitas questões
burocráticas que emperram um pouco. É pouco o tempo que a gente tem para
desenvolver projetos. Eu acho que a gente tem que avançar. [...] Essa é uma das
coisas que me incomoda demais: o lado síndico do gestor. A gente perde muito
tempo com isso. Por exemplo, entupiu um cano da EMEF. [...] a privada entupiu,
acabou a água, isso é tudo obrigação do gestor. A gente perde muito tempo.
A administração de um complexo com áreas externas e internas tão amplas, com

muitos banheiros e uma infinidade de torneiras, soquetes e lâmpadas, cadeados, material de
escritório, papel higiênico, desinfetante, piso para recolocar e um número enorme de parafusos
de cadeiras e poltronas para trocar ou ajustar é penosa se não houver verba disponível. Não
tendo, a gestão passa a produzir grande número de requisições à sala CEU, solicitando os
consertos. Esta situação não é privilégio dos CEUs, todas as escolas sofrem com as mesmas
mazelas. Tanto assim, que foi criado o PDDE, Programa Dinheiro Direto Na Escola do
governo federal, visando amenizar os problemas e dotar as instituições de um mínimo de
autonomia. A gestão dos CEUs nunca recebeu esta verba, mesmo abrigando em seu interior
grande número de alunos em idade escolar.
A descontinuidade se manifestou no governo Serra e Kassab quando as secretarias de
Esporte e Cultura foram tiradas de dentro do CEU. Segundo a Entrevistada G4:
Então, essas políticas é que sim, elas foram descontinuadas pelo Serra e Kassab, de
quebrar esse suporte, ele tirou a Secretaria da Cultura e de Esportes de dentro do
CEU. Isso foi um prejuízo muito grande, porque como ele é um polo cultural, eu não
posso pensar que eu, como professora, vou dar conta de uma política cultural. Eu
posso dar conta de uma política de esportes, porque fora o que eu faço na escola, o
CEU tinha que pensar nessa integração desses alunos, mas de toda a comunidade e
dos outros alunos, então, eu preciso ter um conjunto de profissionais que deem conta
dessa proposta. Não posso achar que eu sozinho com a formação pedagógica para
dentro da escola, vou dar conta dessas políticas.
No caso do CEU, por intermédio da ação do governo em instâncias como o OP,

oportunizou-se apropriação por parte da comunidade do equipamento. Segundo G1:
259
[...] eles assumem, eles percebem que a população tinha se apropriado disto,
especialmente, a população da Periferia. [...] as pessoas dizem, tem um exemplo,
que eu nunca esqueci, que o sujeito fala assim: “Eu vou dar um exemplo para o
Senhor entender o que significa o CEU para nós: É como alguém que bate de porta
em porta pedindo pão, cada porta que nós batíamos era um governo que entrava, e a
gente suplicava um pão, até que entra alguém, que não só oferece o pão, mas nos
chama para possamos comer juntos e nos convida para sentar à mesa.”
5.3.1.2 Dimensão organização espaço-tempo
Na investigação da descontinuidade, a Dimensão Organização dos Tempos e Espaços

abarca aspectos conjunturais envolvendo a demanda por vagas escolares em todo o Município
de São Paulo, e os problemas de infraestrutura da rede municipal de ensino, quando a Prefeita
Marta assumiu seu mandato, em janeiro de 2001. Devido à demanda não atendida, muitas
escolas eram obrigadas a trabalhar com quatro turnos de quatro horas diárias, que incluía o
turno intermediário no horário do almoço, havia inúmeras escolas construídas com madeira ou
contêineres. A rede era formada por quase mil escolas, nas quais estavam matriculados perto
de um milhão de alunos.
A Entrevistada G4, ex-secretária de educação do Governo Marta Suplicy, explica que
apesar de todo este aspecto conjuntural o Governo Marta resolveu realizar um programa que
oferecesse mais do que o ensino regular, entregando à população da periferia equipamentos
que pudessem promover a cultura e o esporte em regiões abandonadas pelo poder público e
que estavam fora do circuito cultural e esportivo, com o fito da melhoria da qualidade da
educação e de vida das pessoas.
A Entrevistada G4 afirmou que o PT vinha amadurecendo a ideia, estudando os riscos
e acompanhando as críticas dos Cieps e CIACs, de forma a elaborar um programa que
pudesse transformar-se em uma educação de futuro.
Em relação ao aspecto da continuidade do Programa CEU nos governos que seguiram
ao Governo de Marta, se esclarece nas primeiras palavras da Entrevistada G4, que os CEUs
não foram descontinuados. Afirmou a entrevistada com contundência em defesa da instituição
que auxiliou a criar, que o Prefeito José Serra iniciou as obras das novas unidades dos CEUs e
que, entretanto os novos CEUs só vieram a ser inaugurados no governo Kassab, segundo a
entrevistada, “Ele começou as obras e foi inaugurado já com o Kassab, no segundo semestre”,
que assumiu após a desincompatibilização de Serra, que saiu para se candidatar ao Governo
de Estado no primeiro semestre de 2006.
Segundo a Entrevistada G4, na ocasião, foram inauguradas apenas as escolas,
enquanto o restante do equipamento estava ainda em construção ou com partes interditadas.
260
José Serra queria ser candidato a governador e, segundo a Entrevistada G4, “viu que na cidade
isso dele não ter dado continuidade foi um prejuízo muito sério”. Sobre as inaugurações do
Prefeito José Serra, a Entrevistada G4 lembrou-se de detalhes complementando as
informações:
Isso mesmo era a escola e todo o resto tudo em construção, ele inaugurava e o resto
estava tudo interditado. É isso mesmo, agora, eu me lembrei disso. Ele só começou
por causa dessa questão, que ele queria ser candidato a governador e ele viu que na
cidade, isso dele não ter dado continuidade, foi um prejuízo muito sério....
Questionada sobre a participação da Comunidade na concepção dos novos CEUs (da

Gestão Serra/Kassab), a Entrevistada G4 respondeu que “Na fase deles não” e completa que
fez entrevista com pessoas cuja fala reproduziu: “a gente teve um CEU de pobre, que é o CEU
do Kassab, é menor, é um CEU para pobre, pequenininho [...] é melhor isso do que nada”,
“mas não era o que eles queriam”.
O Governo Serra encontrou uma conjuntura um pouco melhor do que a encontrada
pelo Governo Marta, entretanto, a Rede Municipal de Ensino ainda era dotada de escolas
improvisadas feitas com contêineres ou em edificação de madeira e ainda havia crianças em
idade escolar fora da escola. José Serra passou a priorizar erradicação das escolas precárias,
por outro lado, segundo a Entrevistada G4, durante toda a campanha, José Serra afirmou que
não continuaria o Programa CEU, pois o mesmo representava prejuízos aos cofres públicos,
em reiteradas ocasiões.
Sobre os terrenos destinados à construção de todos os quarenta e cinco CEUs, de
acordo com a Entrevistada G4, os mesmos já tinham sido comprados ainda no Governo
Marta. Entretanto, um deles não foi utilizado por ter sido invadido por famílias, que
construíram lá suas residências. Segundo a Entrevistada G4:
Quando o Serra ganhou, e ele falava que não iria fazer CEU de jeito nenhum, porque
ele criticava muito, esse pessoal invadiu o terreno e o Serra não conseguiu tirar
porque foram parar lá duas mil famílias e não tinha como tirar as pessoas. Então, ele
fez em outro local próximo, na Zona Sul, em um bairro próximo ao Três Marias,
mas os outros, todas as áreas que indicamos foram que viraram CEUs.
A partir das afirmações da Entrevistada G4, percebe-se que o Programa CEU foi
continuado, mesmo a despeito de o novo prefeito insistir que não retomariam as obras, o que
pode ser confirmado nos discursos dos Entrevistados G1, G2 e G4, em que afirmaram que
houve continuidade do Programa durante os Governos Serra e Kassab, apesar da imposição de
algumas intervenções:
261
Quadro 17: Comparativo dos discursos entre Entrevistados G1, G4 e G2.

Entrevistado G1 Entrevistada G4 Entrevistado G2
Continuaram. Só que eles [...] mudou o projeto arquitetônico, ele falou Percebi que sofreram
mudaram não apenas o Projeto muito na campanha que não faria, mas depois, uma descontinuidade,
interno político do CEU, mas quando assumiu, ele disse que era desperdício, apesar do projeto não ter
eles fizeram pequenas que era uma obra cara e que ele não iria dar sofrido parada, pois a
mudanças arquitetônicas. continuidade. Eles fizeram uma pesquisa, e a administração
Então, por exemplo, você tinha população mobilizada querendo os CEUs, como o Serra/Kassab continuou
um teatro para quatrocentas Serra queria ser candidato a Governador e um dos construindo
pessoas com poltronas, enfim, problemas apontados da população, o desgaste equipamentos...
um teatro que você encontra nas dele na cidade era que ele não deu continuidade
melhores cidades, e não fica ao CEUs, ele anunciou que iria construir, iria
nada a desejar... deixar o nome que não iria tirar a paternidade, que
era um nome muito forte não dava para mudar a
marca, mas ele mudou o projeto arquitetônico.
O custo e o custeio podem vir a ter grande peso nas decisões administrativas de um
governo. Enquanto o custo se extingue com o fim da obra, o custeio se refere à manutenção
dos prédios, pagamento de funcionários e professores, que se inicia com a inauguração e se
mantém como despesa fixa ao longo do tempo. A própria manutenção de elevador e piscinas
tem custo fixo, bombas, máquinas e mobiliários, se vierem a estragar, representam despesas
extraordinárias. Uma das principais críticas ao Programa CEU foi o custo da obra e do
custeio. Questionada se haveria comparativo entre o custo envolvendo as duas fases CEUs, a
Entrevistada G4 respondeu que:
O custo do CEU, na época dele, ele pagou quarenta, cinquenta milhões, você
aplicando a inflação, se tivesse seguido nosso parâmetro, seria muito melhor do que
ele pagou, eu não sei se isso eu coloquei na tese, mas senão, eu vou ter o quadro
comparativo. O dele é muito mais caro com muito menos coisas do que o nosso.
Porque os nossos dezessete milhões envolviam o terreno, o dele não envolvia porque
a gente já tinha pago e ele gasta na construção. Ele pagou muito mais. Tem o estudo
que o professor Amir Kair, economista, fez, ele fez até para o PNUD, depois, o Kofi
Annan [Secretário Geral da ONU] veio visitar, ele foi conhecer o CEU, ele pediu
para fazer uma pesquisa para ver o impacto dos CEUs. Ele encomendou duas
pesquisas, uma para ver se tinha o impacto na educação, foi o pessoal da USP que
falou que não dava em tão pouco tempo para ter o resultado que eles queriam que
medisse e o Professor Amir Kair para fazer o estudo de custo, ele foi secretário de
finanças da época da Erundina, é professor da GV, ele fez essa pesquisa, eu vou te
mandar o trabalho dele. Ele mostra o que o custo do CEU, a obra, talvez fosse mais,
mas o custeio era muito menor do que o de uma escola tradicional. O custeio do
CEU, pela quantidade de pessoas envolvidas no atendimento, o custeio era muito
menor. Ele fez uma análise de todo o orçamento de pessoal de contrato de limpeza,
ele fez tudo no estudo, isso mostra que essa afirmação do Serra é completamente
torta, enviesada.
A Entrevistada G4 afirmou que o maior custo dos CEUs no Governo Marta foi da
ordem de dezessete milhões de reais, incluindo o custo do terreno e que os CEUs construídos
262
no Governo Serra/Kassab teriam chegado a cifras que se aproximaram dos quarenta milhões
de reais, excluído o valor do terreno, pois todos haviam sido comprados na Gestão Marta.
As mudanças arquitetônicas executadas nos novos equipamentos, inaugurados no
Governo de Gilberto Kassab, foram projetadas ainda no Governo de José Serra, algumas
reportagens dão conta de que Serra desejava economizar, demonstram que modificações
estruturais criaram edifícios térreos e, com isso, se economizaria no custeio de elevadores,
este foi um dos fatores que contribuíram para a concepção de prédios horizontais, que
inclusive, ocupam maiores terrenos.
A instituição de um governo popular participativo pode dar margem a colocações de
que os CEUs teriam sido concebidos através das assembleias dos Orçamentos Participativos,
entretanto, é possível localizar tanto no programa de governo como no discurso de posse da
Prefeita Marta, conteúdo que aponta para o que viria a ser o CEU, segundo a Entrevistada G4,
o nome da instituição só veio a surgir depois, e que o programa e o discurso de posse
apontavam para as questões da educação e melhoria da infraestrutura e outras opções para a
criança. Entretanto, malgrado as correntes em contrário, que afirmam que os Orçamentos
Participativos não são nada democráticos e que comprovam que há um jogo de forças das
entidades para atrair os investimentos para suas regiões, a instauração do Orçamento
Participativo, composto por um Conselho formado por representantes das comunidades e das
entidades regionais pode ser encarado como uma lição de democracia, que representaria a
presença de um partido de centro esquerda no poder, que delega ao povo a responsabilidade
dos investimentos em prol da melhoria da qualidade de vida e inclusão social em sua própria
região.
A escolha da localização dos CEUs obedeceu a critérios vários, não se estabeleceram,
a priori, durante a concepção do partido e de governo e que foram apresentados a posteriori às
comissões de Orçamento participativo e, em seguida, levados às regiões onde seriam
implantados para determinar localização definitiva dos terrenos. Segundo a Entrevistada G4,
entre os critérios propostos, estavam os baixos IDH, na ocasião, estava em curso uma crise
econômica, entrou o número de jovens desempregados, foi também estabelecida e
considerada uma pesquisa na cidade sobre a oferta de equipamentos públicos culturais,
esportivos, educacionais, teatro, cinema, piscina e centros esportivos. Nas palavras da
Entrevistada G4: “Onde faltavam equipamentos de esporte, lazer e cultura a gente pegou
vários critérios”. Outro critério considerado foi a centralidade da localização do CEU e
referência às escolas do entorno, ou seja, à “rede [...] de escolas (entorno)”, para as quais e
para a comunidade o CEU, segundo a Entrevistada, não poderia ser visto como uma escola.
263
Dado o reconhecido caráter de lutas e disputas instauradas nos Orçamentos

Participativos para atrair os equipamentos para cada região, a Entrevistada G4 explica que os
critérios definidos a priori para a implantação dos CEUs foram defendidos pelo Governo,
notadamente aqueles relacionados aos “indicadores de exclusão social, o IDH [...] maior
número de jovens desempregados”, de acordo com o mapa da inclusão/exclusão (SPOSATI,
2000), o atendimento da demanda por vagas para crianças com sete anos, necessidade da
criação de vagas nas regiões, necessidade de “diminuir o turno intermediário para dois turnos
durante o dia”, além da necessidade de substituir as escolas de lata por escolas de alvenaria,
que se consistia em demandas da Secretaria de Educação.
Um dos critérios propostos para a execução das obras de implantação dos CEUs veio a
ser a escolha dos terrenos, sua localização que foi definida pelas reuniões com representantes
da comunidade e em atendimento à questão da dimensão dos terrenos, que não poderia ser
inferior a doze mil metros quadrados. A localização, no sentido de achar um terreno dessas
dimensões, não foi fácil, inclusive, este critério coincidiu com o fato de que terrenos dessas
dimensões serem encontrados justamente nos arredores da cidade, na vizinhança de outros
municípios.
Nesse caso, a participação da comunidade foi muito grande e, como explica a
Entrevistada G4, inclusive, os times de futebol ajudaram, pois conheciam os terrenos maiores.
O fato da implantação do CEUs em local onde se localizava um desses campos de futebol foi
motivo de desentendimentos e convencimentos entre os membros da comunidade e o
Conselho de implantação, que segundo a Entrevistada G4, acabou se tornando o Conselho
Gestor quando da implantação do CEU.
À exceção de um único terreno, o restante dos CEUs foram construídos nas áreas
indicadas na gestão de Marta, segundo a Entrevistada G4:
Só teve uma mudança [...] Nós licitamos quarenta e cinco CEUs, e nós demos início
de obras para os que já tinham regularizado o terreno, estava desapropriado, era de
posse da prefeitura e tudo, nós terminamos de inaugurar em maio de 2004, não
demos início de obra dos outros vinte e quatro, porque já estava certo de que o Serra
era candidato e ele estava batendo, falava que não iam construir os CEUs.
Durante a investigação, surgiu a dúvida se do custo total da obra recaiu sobre os cofres
da Secretaria de Educação, incluindo custo da estruturação urbana em torno dos CEUs, e se o
aumento da destinação de 30% para 31% do orçamento do Município para aplicar na
Educação, aprovado pelos vereadores, teria relação com a construção dos CEUs, sobre este
264
assunto, G4 esclareceu que: “A gente não colocou recurso na reorganização urbana, no

entorno dos CEUs. O aumento de 30% para 31%, não foi por causa do CEU”, e complementa:
[...] a parte de construção dos CEUs saiu toda do recurso da Educação. A parte do
entorno, para nós implantarmos o CEU, o que fazíamos? Como era uma das
principais políticas da prefeitura e porque entendemos isso também, juntávamos,
falávamos, aqui vai ter esse equipamento, e chamávamos a secretaria de transporte,
de obras, infraestrutura urbana. Juntávamos todas essas secretarias, que deveriam ter
alguma ação no bairro, juntávamos e organizávamos, a partir do CEU, o que
iríamos fazer no entorno, então, não saiu dinheiro da educação para isso, para abrir
rua ou asfaltar, fazer pontilhão em lugar que não tinha, passarela, iluminação, linha
de ônibus, para facilitar a chegada das pessoas, isso saiu das outras secretarias.
A entrevistada G3 distingue os termos vulnerabilidade e situação de risco, quando se

refere à localização dos CEUs:
O princípio do CEU, e o conceito do CEU, não é exatamente família em situação de

risco, é família em áreas de vulnerabilidade social, porque o conceito de risco, ele
pode ser duvidoso, aí. Mas, com certeza, em vulnerabilidade social, sim. Que são
aquelas regiões onde não têm o acervo cultural fixo, onde não têm equipamentos de
cultura, onde não têm equipamentos de esportes, então, existe uma vulnerabilidade
social nessas regiões. E o CEU vem para cumprir esse papel social de ser um
equipamento que potencializa essas ações.
O entrevistado G2 explica que a escolha dos terrenos dos CEUs se deu mediante
critérios bem definidos, de forma a levar mudanças importantes para o local.
Não é à toa que os CEUs foram construídos onde o Índice de Desenvolvimento

Humano (IDH) era muito baixo. Foram propositalmente escolhidos estes terrenos na
Cidade de São Paulo, onde a oferta desses serviços não existia. E quando a gente
trouxe o CEU para a periferia, o objetivo não era só trazer um equipamento de
qualidade, era também trazer toda uma reorganização que favorecesse a população.
Quando você coloca um CEU na periferia, você vai levar transporte, urbanização do
entorno, que transforma a cidade numa perspectiva mais humanizada.
As melhorias promovidas no entorno dos CEUs valorizaram os bairros e promoveram

o desenvolvimento humano, como atesta a Entrevistada G3: “Entendemos o CEU como um
centro de estruturação urbana, que melhora toda a região, moraliza, no bom sentido, que é
assim: Este lugar de cultura é um lugar de pensamento, ele cria essa área de pensamento ali e
de respeito entre as pessoas”.
Sobre a arquitetura, a entrevistada G3 explica que os primeiros equipamentos, desde a
concepção do arquiteto Alexandre Delijaicov à construção, foram pautados “na leitura
freireana de Sociedade e de Educação”. A concepção arquitetônica do CEU previa o conceito
de espaço livre, onde as pessoas possam se mirar e se educar em sinergia, que segundo a
Entrevistada G3, “eles usam como um lugar de pertencimento”.
265
Sobre as diferenças entre os CEUs de Marta e de José Serra, a Entrevistada G3

forneceu impresso 26 com um mapa da Cidade com a localização dos CEUs e explica as
diferenças, apontando-as entre as edificações realizadas durante o Governo de Marta e o
Governo de Serra e Kassab:
A diferença é que os vermelhos que são da primeira etapa, esses da primeira etapa,
eles são com quatrocentos e cinquenta lugares no auditório com sala de balé, sala
multiuso, vários outros espaços que não existem aqui. Então, esse aqui tem
cinquenta por cento da qualidade desse outro.
Todos os CEU atendem à comunidade, o entorno. Mas o número de lugares é que é
diferente. Por exemplo, o CEU dessa gestão Serra/Kassab tem cento e oitenta
lugares, o teatro e o da primeira etapa, quatrocentos e cinquenta. Então, é muito
diferente. É mais do que o dobro. Então, os CEUs da primeira etapa, com certeza,
atendem mais. Mas os outros também atendem. Hoje, estão superpopularizados,
portão aberto, todo mundo usando.
A este respeito, a Entrevistada G4 explica que o Governo Serra e Kassab concebeu os

edifícios horizontais a fim de diminuir o custeio dos elevadores, no entanto, segundo a
entrevistada, os edifícios horizontais representaram um grande prejuízo para a comunidade no
que diz respeito ao aspecto da diminuição do espaço compartilhável. A entrevistada explica
que a ocupação de áreas livres pelos edifícios horizontais na primeira concepção eram
destinados às áreas comuns de compartilhamento. No entendimento dos Entrevistados G4 e
G1, houve mesmo mudanças arquitetônicas que impuseram fragmentações importantes na
instituição e diminuição das áreas livres:

G4 G1
[Serra] mudou o projeto arquitetônico, ele pediu uma Kassab, eles mudam o projeto arquitetônico e
mudança para não ser igual ao nosso, então, em muitos separam os prédios do que é educação
deles, tinham tirado piscina, a escola que é verticalizada, fundamental do que é infantil. Separam gerações
ele fez três prédios, ele espalhou a área construída, o que no interior do CEU. Quer dizer, eles vão
isso representa de prejuízo para o projeto: eu tenho menos fragmentando. [...] Que era exatamente o que a
área livre para uso da comunidade, porque se eu tenho um política propunha superar.
prédio em cima do outro eu ocupo um espaço, quando eu
faço três prédios, eu tiro a área livre, então, esse conceito
dessa área mais livre que você pudesse ofertar para a
população estar participando mais.
A diminuição das áreas livres alteraria significativamente o instituto da convivência

entre as gerações, considerado fator preponderante da concepção freireana, assim como a
divisão ou fragmentação dos espaços.
26
Veja Figura 2: Mapa com a localização dos 45 CEUs em São Paulo.
266
Outro fator de mudança relevante vem a ser o espaço destinado ao teatro, cinema e
palestras, que no primeiro conceito, era considerado adequado ao público externo dos CEUs,
e na segunda versão, convergiu para o atendimento interno das escolas e do próprio CEU,
uma vez que perdeu em dimensão e conforto.
Quadro 19: Comparativo entre os discursos dos Entrevistados G1 e G4.

Entrevistado G1 Entrevistada G4
Separa o teatro. Eles transformam o teatro em teatro [Serra] mudou o teatro, fez teatros menores, fez
de arena, por exemplo. Então, já não tem mais algumas mudanças no projeto...
poltrona, é só arquibancada. O Teatro não é mais para
quatrocentos e cinquenta lugares. Passa a ser para
duzentos, cento e vinte. Por quê? Porque eles vão
dizer que aquele espaço do teatro passa a ser utilizado
só pelos alunos. Não é mais o espaço da comunidade.
É um espaço para levar aluno. Até poderá levar
alunos de outras escolas, mas sempre para um fim
didático, não para um fim cultural...
Para os Entrevistados G1 e G4, os Teatros sofreram mudanças importantes, no

depoimento do primeiro entrevistado, as salas confortáveis dotadas de poltronas dos CEUs do
Governo Marta eram devotadas ao público externo e os construídos no Governo Serra e
Kassab se assemelham ao teatro de arena e devido à falta de lugares são mais adequados ao
público interno dos CEUs e às escolas.
As bibliotecas da primeira versão são espaçosas e ficam localizadas praticamente na
entrada dos equipamentos, assim como os telecentros que ficam localizados contíguos à
bibliotecas, ambos são salas iluminadas espaçosas e acolhedoras. Para quem vê de fora é um
espaço convidativo e tão amplo que a Universidade Aberta passou a ocupar algumas de suas
salas. Na versão do Governo Serra e Kassab, o telecentro e a biblioteca foram construídos no
prédio cilíndrico, que antes só tinha um andar e passou a ser composto por dois andares. A
biblioteca e os telecentros, em função da mudança, ficaram menores, segundo a Entrevistada
G4: “[...] a biblioteca, ele diminuiu de tamanho, aquele redondo, que ele fez que não é a
creche, ele fez o refeitório, em cima a biblioteca, o telecentro. Se eu ponho biblioteca e
telecentro em cima, eu dificulto a entrada da comunidade, não é acessível”. A Entrevistada G4
questiona e responde sobre as implicações da localização da biblioteca e do telecentro: na
primeira versão,
[...] porque a biblioteca e o tele centro estão no térreo? E antes de chegar à

entrada da escola, porque para a comunidade poder entrar e sair sem
problemas. Porque a biblioteca não é das escolas é para a comunidade usar, o
telecentro não é uma sala de informática da escola, era para a comunidade,
então, eles tinham que ter fácil acesso, e sem interferir na rotina das escolas,
267
neste ponto, que ele tentou descontinuar, tentou desqualificar e não

conseguiu.
Ainda, de acordo com G4, tais mudanças provocaram problemas de acesso à biblioteca
e ao telecentro, pois os mesmos ficaram distantes da entrada da instituição, o que pode ter
provocado a diminuição da procura desses equipamentos por parte do público externo, neste
sentido, haveria a desqualificação ou a descontinuidade perpetrada pelo Governo Serra e
Kassab.
A mesma entrevistada alude ao belo componente arquitetônico em forma cilíndrica, do
primeiro modelo do CEU, destinado à creche, naquela concepção, as crianças ocupam o piso
superior, que é revestido por enormes vidraças que circundam o edifício, a partir das quais se
pode admirar a beleza da vista do bairro e também divisar as pessoas que frequentam os
outros ambientes do equipamento. Como as vidraças vão até o chão, até mesmos as crianças
muito pequenas podem treinar sua visão e espairecer com suas descobertas visuais. A parte
inferior dessa construção que também se assemelha a um cogumelo é destinada ao espaço
lúdico onde as crianças podem brincar e se relacionar com o ambiente e tomar banho de sol.
A este setor, a Entrevistada G4 se refere, em suas palavras, “no redondo que é a creche, o
pessoal tinha os janelões, problema de segurança e não era, porque a gente olhou tudo na
ABNT, as crianças tinham que enxergar, pelo tamanho delas, o que estava lá fora e serem
vistas”, por outro lado, se refere às ações do governo que sucedeu o seu, em suas palavras em
tom de crítica: “a creche e o espaço lúdico, [...] fechar em torno do redondo, porque a questão
da segurança, [...] fez meia parede, que quebra a concepção, [...] meia parede [...] o
pequenininho não enxerga.”, no entanto, a entrevistada relativiza a questão das cortinas, que
por sua vez, também interrompem a visão das crianças, “as cortinas [...] problema de sol, eu
acho que até talvez tenham razão”.
A referida entrevistada explica que “conviver com esse [...] com o bebê da sala do lado
[...], crianças maiores respeitarem os pequenos”, ou seja, ao conviver com outras crianças, a
criança aprende a respeitar, entretanto, segundo a entrevistada, ao cercear o convívio, “Ela
cria só com a sala dela [...] pertencimento, a [...] convivência, nisso aqui não se realiza”. Estas
palavras de clareza tão singular representam o mais básico do conhecimento sobre a cognição
que é a facilitação dessa, pelo estímulo que só o convívio com o outro pode ofertar, neste
sentido, a compartimentalização da instituição vocacionada para a aprendizagem que se funda
mediante o convívio para além das matérias formais, que se denomina como conteúdo não
formal, desencadearia fatores de descontinuidade, como a própria colocação de cortinas nas
salas de aulas da creche, em que a proposta original era que elas pudessem ver, através das
268
janelas, o que há no entorno, nas palavras do Entrevistado G1, “a gente não colocava cortinas
dentro das salas de aula. Porque essa é a ideia da interação interno-externo e tal. Eles colocam
persianas, cortinas”, já seria um bom exemplo de descontinuidade não só espacial como da
proposta pedagógica.
Aí foi fechando a creche e o espaço lúdico, vamos fechar em torno do redondo,

porque a questão da segurança, no redondo que é a creche, o pessoal tinha os
janelões, tem lugar que fez meia parede, que quebra a concepção, porque diz que era
problema de segurança e nao era porque a gente olhou tudo na ABNT, as crianças
tinham que enxergar, pelo tamanho delas, o que estava lá fora e serem vistas,
quando eu ponho meia parede aqui, já o pequenininho não enxerga. As cortinas, o
pessoal falou, problema de sol, eu acho que até talvez tenham razão, mas o pessoal
foi criando coisas, nem sei como não colocaram redes de proteção. Tentaram mudar
grades aumentar as grades.
Sobre a Educação Infantil, nos edifícios do Governo Marta, as crianças teriam mais
liberdade em seu convívio, pois há um enorme corredor interno em que as crianças podem ser
vistas e se relacionar com as pessoas de todas as idades, nos edifícios construídos no Governo
Serra e Kassab parece ter havido um cerceamento dessa liberdade: para cada sala de aula foi
criado um cercadinho, de modo que a crianças ficassem confinadas e tivessem um maior
controle de cada uma delas. Segundo a Entrevistada G4:
Você pega a área de educação infantil, no novo prédio, que são esses prédios todos
do Serra e do Kassab. Aqui está a sala, aqui eu tenho um cercadinho para tomar sol,
então, a criança na nossa concepção, a porta aqui e ali tinha que andar naquele
corredor imenso, ele tinha que circular, não, a criança tinha que tomar sol aqui,
então, eu fico aqui e aqui. Um chiqueirinho e ganhou outra dimensão.
As crianças da EMEI, na concepção arquitetônica primeira, teriam liberdade de circular em

um imenso corredor e teriam o convívio com os demais alunos de outras idades. Entretanto, na
segunda concepção de CEU, implantada no Governo Serra/Kassab, as crianças ficariam restritas ao
ambiente de sua sala de aula que já veio dotada de um espaço externo também restrito destinado ao
banho de sol. Esta comparação da Entrevistada G4 já começa a delinear, na área da educação, algum
fator relacionado ao aspecto da descontinuidade, na questão espacial, mas focado na questão
pedagógica.
A garantia da segurança de todo o ambiente de uma instituição devotada ao
atendimento do público e, principalmente, envolvendo crianças, deve ser planejada.
Originalmente, nos CEUs, o fluxo das pessoas em todas as instalações era livre. As catracas
foram instaladas para o controle do acesso de pessoas, como afirmou a Entrevistada G3:
269
A catraca continua lá, mas nós desativamos. O que a gente entende? Que o CEU não
é um lugar para você ser barrado na porta. Você não é suspeito primeiro. Você não
pode ser uma pessoa suspeita, só porque você chegou à porta, você tem que entrar,
se acontecer alguma coisa a gente vai encaminhar. Mas você não pode ser, a priori,
suspeito. A priori, você não é bem-vindo. Todo mundo é bem-vindo. Todo mundo
vai entrar. Todo mundo no CEU está, inclusive, escolas, todos, tá todo mundo
absolutamente pautado na observação dos caminhos das pessoas que estão lá dentro,
porque nós temos crianças, filhos dos outros na nossa responsabilidade e a gente tem
um monte de gente andando e se divertindo lá dentro. Então, tá todo mundo olhando
todo mundo, mas não olhando como suspeito, olhando com cuidado, para que as
pessoas possam ficar ali felizes.
Todas essas críticas podem ser acatadas, mas por sua vez, não podem representar um
momento de intensa descontinuidade, afinal, as pessoas que impuseram tais grades, meias
paredes e cortinado tinham uma razão importante para fazê-lo, pois sendo profissionais
preocupados, jamais iriam investir recursos escassos em intervenções desnecessárias. As
razões que envolvem a segurança em uma unidade escolar é dever de todos, entretanto, os
maiores responsáveis em uma instituição tradicional são os gestores, que devem responder por
um ocorrido em todas as instâncias. É um fato que remete para a Entrevistada 3, que em seu
discurso, entende que o gradeamento da instituição foi necessário por razões de segurança e,
às vezes, por solicitação dos próprios usuários.
Entretanto, o gradeamento e a consequente compartimentalização do conjunto
arquitetônico concebido para ser aberto, implica perdas importantes do ponto de vista
pedagógico. De acordo com o Entrevistado G1:
[...] separam os ambientes. Que antes era a ideia da integração, da circulação. Eles
vão gradeando. Você olha, por exemplo, um CEU que está aqui perto da gente que
foi um dos últimos a ser inaugurado, fica aqui no Parque Bristol, CEU Parque
Bristol. Dá pena de olhar aquilo, é tudo gradeado. É completamente contrario à
ideia. A ideia era não ter grade dentro dos CEU.
Segundo o Entrevistado G1, diante do temor concernente à livre circulação da

comunidade, incluindo nos espaços separados para creche, EMEI, e EMEF, havia
posicionamentos contra tal prática, conforme o entrevistado dizia:
Não! Não pode deixar! Porque pode sumir criança, pode... Isso nunca aconteceu.
Durante os dois anos, muito pelo contrário, nós vemos problemas... Eu digo isso,
depois, porque eu exerci o cargo de supervisor escolar, quando isto foi... Quando
eles proibiram esta circulação.
Segundo o entrevistado G1, a “ideia era que o CEU fosse aberto mesmo. E a
comunidade estivesse dentro dele se apropriando, que tivesse contato de gerações, portanto,
nós íamos num caminho contrário do Estado”. A argumentação do entrevistado é de que, “na
270
verdade, estas crianças não são separadas no contexto social delas. Portanto, a escola tenta
trazer este contexto social. Tem que propor esta convivência entre as diferentes gerações”.
Portanto, segundo o Entrevistado G1, as “pessoas que atuavam como educadores têm que ser
facilitadores e, ao mesmo tempo, orientadores desse processo de relações. Por isso, a
comunidade circulava mesmo. Então, você tinha pai, você tinha irmãos mais velhos, você
tinha... Tudo isso circulando nos espaços coletivos, comuns”, ponto que é atestado pela
argumentação da Entrevistada G4 sobre o cerceamento espacial:
A descontinuidade arquitetônica e a descontinuidade de uma proposta política

educacional, o mais sério é isso, as consequências que isso tem para o projeto
político educacional. O cerceamento, eu deixo fechado, eu evito convivência, eu
tenho menor participação, como se essas coisas não fossem importantes para o
desenvolvimento da pessoa, interessa o rendimento que eu vou ter dentro da sala de
aula. O rendimento da nota de português, de matemática, só me interessa o que
acontece aqui, não no entorno. Agora, como essas pessoas vão cuidar da
comunidade, vão desenvolver o sentimento de pertencimento, se nem aqui nesse
espaço escolar ela consegue criar isso? Ela cria só com a sala dela. No
pertencimento, a minha convivência, nisso aqui não se realiza, eu tenho que
conviver com esse, tenho que conviver com o bebê da sala do lado. Até para as
crianças maiores respeitarem os pequenos, tem toda uma coisa que foi pensada e ele
põe umas grades e separam.
Também reconhece o valor pedagógico do convívio intergeracional e enxerga o CEU

como uma praça pública que deve permanecer aberta ao público:
Fechar os portões para eu ter que me identificar para entrar em uma praça. Não
existe isso, se a concepção é uma praça, um espaço de convivência, eu não posso ter
nenhum impedimento. Eu fecho os portões e autorizo a pôr grade em volta do prédio
da escola. Grade e portão, o que é uma coisa maluca, se eu quero a convivência
intergeracional.
Deve-se pensar com antecedência na questão da segurança para que não hajam
ocorrências desagradáveis, para isso, a presença de salva-vidas nas piscinas é condição sine
qua non para que as mesmas possam ser frequentadas. Da mesma forma, a exigência do
exame médico para a frequência da piscina, que era obrigatório deixou de ser, entretanto,
outras exigências permaneceram.
5.3.1.3 Dimensão político-pedagógica
Os CEUs foram criados com a vocação pela educação não-formal, a ser desenvolvida
nas diversas práticas nos campos da cultura, esporte e educação, a instituição abrange a
educação formal que é ministrada em suas escolas internas. Uma vez administrados de acordo
com os ideais primordiais, os CEUs seriam reconhecidos por oferecer alternativas à educação
271
tradicional em espaços de participação democrática à comunidade da periferia.

Qualquer cidadão pode ter acesso às palestras sobre saúde, emprego, habitação, meio
ambiente, lazer além de aprender técnicas de artes marciais, natação, jogos esportivos, são
práticas eletivas que o indivíduo, criança ou adulto, poderá participar, sem, entretanto,
obrigação de continuá-la, dentro da premissa da educação não-formal.
Por oferecer grande número de atividades, o CEU vem a ser uma instituição de
administração complexa, nestas condições, o Governo Marta resolveu contratar empresas
especializadas em conceber suas normas de funcionamento, antes mesmos da entrega das
primeiras unidades, até pelo desejo da implantação de nova política pedagógica, de modo a
organizar suas atividades, orientar seu funcionamento e capacitar seus gestores. A FIA 27 ,
entidade ligada à USP, foi contratada para esta finalidade.
A Secretaria Municipal de Educação do Município de São Paulo é um órgão
complexo, em que profissionais do mais alto gabarito prestam serviços importantes na área da
administração escolar. Questionado à Entrevistada G4 sobre as razões de se contratar um
órgão externo à Secretaria, que poderia dar conta de organizar a administração das novas
unidades, a gestora respondeu que não teria sido contratada apenas a FIA, como o foram
outras entidades, uma vez que a prática dos gestores da secretaria estaria ligada às unidades
escolares e não a uma entidade complexa como o CEU:
...porque eram muitas tarefas, e nós precisávamos de apoio para fazer, porque a
secretaria estava envolvida não só com os CEUs, mas com outras mil escolas, nós
tínhamos um milhão de alunos, então, você tinha que ter suporte, mas não foi só
para o CEU. A formação era para toda a Secretaria, o IPF levou a proposta e fizemos
nas escolas o Orçamento Participativo da Criança, fizemos em todas as escolas de
ensino fundamental, foi muito legal o processo, usamos o CEU como polo.
Ela explana sobre as parcerias estabelecidas com a Secretaria Municipal de Educação

além da FIA, necessárias, dado a complexidade do funcionamento dos CEUs e às diferenças
em relação às práticas administrativas de uma escola comum:
Não era só a FIA. Nós contamos com a FIA, Cenpec e IPF, pois era um projeto
novo, um equipamento muito diferente de uma escola, e nós estávamos vendo o que
seria gerir, porque pensamos na concepção do que seria, mas o nosso conhecimento,
27
Fundação Instituto de Administração (FIA) é uma entidade privada, criada em 1980. Mas sua origem remonta
ao Instituto de Administração (IA) e ao Fundo de Pesquisa do Instituto de Administração (FUNAD), criado em
1959, ligado à Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA
USP). A FIA desenvolve projetos de treinamento de executivos e consultoria para empresas públicas e
particulares, além de estudos e pesquisas. Informações prestadas por www.fea.usp.br/administracao/fia.
272
é da gestão da escola, não de um complexo em que você fosse envolver a Secretaria

da Cultura, Secretaria de Esportes, eles estavam dentro da gestão do equipamento,
nós tínhamos que compartilhar a questão da intersetorialidade, tinham muitas
questões que eram novas, então, o que fizemos? A FIA foi contratada para ir
pensando primeiro, ela ajudou no processo de escolha e capacitação dos gestores,
porque o gestor não poderia ir com a ideia de que ele ia dirigir uma escola, não é um
diretor de escola, fizemos um processo de eleição, nas escolas, quem se candidatava
para os CEUs, se candidatavam e quem julgava era o conselho gestor de escolas
próximas, conselho de educação da escola, entidades representativas e conhecidas na
comunidade, podia ser a igreja, a sociedade amigos de bairros, eles se juntavam e
faziam a escolha; então, a pessoa se candidatava, apresentava seu projeto e, dessa
apresentação, eles tiravam dois indicados; podia ser até três, na maioria, foram dois
indicados por CEU.
A FIA foi contratada para capacitar gestores que atuariam em uma instituição diferente
das escolas em que pesam os fatores da intersetorialidade e da participação democrática. A
participação do processo de formação do gestor ligado às questões sociais, que traz a
comunidade para participar, dependeu de avaliação final de cada participante que seria
submetida aos Coordenadores de Educação das Subprefeituras. Segundo a Entrevistada G4:
Essas pessoas participaram de um processo de formação, e formação não é de

administrador público, mas o que é ser um gestor, a questão social e os aspectos que
você tem que olhar para além do administrativo, essa conciliação com as várias
forças existentes na comunidade, de como você traz a comunidade para participar.
Então, eles fizeram esse processo de formação e, ao final, eles apresentaram um
trabalho e a FIA fez uma avaliação de cada um e essa avaliação foi para um
comissão que era formada pela secretaria da educação de esporte e cultura, que não
eram secretários, era pessoal das secretarias, técnicos e o diretor regional, o
coordenador local da educação, eles avaliavam aqueles perfis e opinavam quem
deveria ser o gestor.
A formação que os futuros gestores receberam não teria sido a de um administrador

público, mas de um gestor que olhasse para além do administrativo e que fosse um
conciliador. A avaliação dos três gestores não se baseou apenas no aproveitamento no curso
da FIA, envolvendo critérios de uma comissão técnica incluiu os critérios políticos.
A FIA se responsabilizou pelo suporte prestado segundo as necessidades que fossem
aparecendo, segundo a Entrevistada G4:
A FIA, depois disso, ficou como suporte para esse gestor, para ir identificando as
necessidades, o que estava faltando: nós tínhamos que criar o regimento, tínhamos
que criar o manual de funcionamento. Porque entramos no equipamento e não tinha
nada pronto, nem estrutura, falamos: Nós vamos entrar sem a estrutura, vamos
discutir um ano para elaborar, qual é a estrutura que o CEU quer, o que vai ter de
regimento, quais são os manuais de orientação administrativa para gerir aquele
equipamento colocando responsabilidade nos indicados, então, a FIA entrou com
suporte nisso.
O Cenpec e o IPF cuidariam da formação das equipes pedagógicas, havia um encontro

273
quinzenal denominado Formação dos Quinhentos 28 , que reunia as equipes de cada

coordenadoria em um grande auditório, em que era formada uma mesa diretora, que inicia a
preleção pautando os assuntos com possibilidade de apartes dos participantes. A reunião tinha
duração de duas a três horas, podendo desdobrar no período da tarde em outras atividades.
Segundo G4:
O Cenpec cuidava de uma parte de formação e uma parte o IPF, mas de formação da
equipe pedagógica das coordenadorias de educação, nós falamos que era a formação
dos quinhentos, porque a cada quinze dias nós tínhamos um encontro com as
equipes pedagógicas de cada coordenadoria e o pessoal que estava indo para o CEU,
para debater o que era não só o projeto, mas pensar o planejamento da secretaria.
Rever as propostas educacionais era um processo de formação contínua de formação
e trabalho e o IPF ele entrou na questão que é mais cara para nós que é a questão da
participação, então, como motivar essa coisa do conselho gestor, tanto que a
responsabilidade maior pela formulação do regimento ficou com o IPF, para nos
garantirmos, queríamos ter garantia da forma de participação das pessoas.
Coube ao Cenpec e ao IPF a capacitação das equipes pedagógicas, ficando a

formulação do Regimento Interno dos CEUs por conta do IPF. Questionado à Entrevistada G4
sobre a capacitação de professores que atuariam nos CEUs, referiu-se ao programa de
vivências culturais:
[...] não fizemos nenhuma formação específica para quem ia trabalhar no CEU, nós
tivemos um programa antes que chamamos de vivências culturais, nós fizemos para
quatro ou cinco mil professores, na área de todas as linguagens culturais. Mas não
era para o professor de educação artística, interessava trazer os outros professores,
para eles começarem a ver que outras linguagens poderiam ser utilizadas dentro da
sala de aula ou num outro espaço, que linguagens eles poderiam trabalhar para poder
melhorar essa relação professor – aluno e como despertar a curiosidade, melhorar
este impacto na qualidade, como ele se dá.
Houve a preocupação em capacitar os novos gestores dos CEUs, as equipes

pedagógicas das Coordenadorias e aos professores foi possível a participação em diversas
atividades em horários flexíveis, uma vez que não podiam deixar seus alunos sem assistência.
De acordo com G4:
Essa preparação que teve para gente poder ir pro CEU foi um passo
importantíssimo. Então, essa coisa de que será que não tinha gente, talvez, tivesse,
mas não íamos dar conta de fazer tudo sozinhos. Nós fomos buscando parceiros e
fomos preparando para poder ter o CEU e mostrar: olha aqui é um polo e nós vamos
usar outras linguagens.
A Entrevistada explica que, embora pudessem ter pessoal capacitado para dar início às
atividades dos CEUs, calcularam que poderia não ser possível à SME, sozinha, apresentar ao
público e colocar em funcionamento as aspirações do governo em relação à instituição, assim
28
Foi ensejada a participação deste pesquisador em um dos eventos no ano de 2016.
274
decidiram contratar as referidas empresas para auxiliar na implantação do Programa. Quanto

ao professor, a Secretaria de Educação esperava que, mesmo fora da instituição, ele pudesse
trabalhar junto aos seus alunos de maneira diferenciada. Segundo a Entrevistada G4:
Mas você precisa estar no CEU para fazer isso? Não, eu posso trabalhar minha aula
de forma diferente, eu posso usar outra linguagem, sem ser papel e caneta, e teve
trabalhos belíssimos. Teve escola em que a diretora, a coordenadora, mais o
professor fizeram vivência do segundo e a proposta era formular um projeto e eles,
ao final do curso, fizeram o projeto político-pedagógico da escola, para implantar na
escola. Era muito legal, o pessoal tinha aula de arte dia de domingo e ia. Porque nós
não deixávamos sair em horário de serviço, porque senão o aluno ficava sem o
professor. Então, as condições que davam eram para tudo. Mas assim era uma
semana de imersão nas férias, eram quarenta horas e, depois, era sábado e domingo
durante seis meses, foi uma coisa muito importante, é uma coisa que causou um
impacto muito grande.
Os alunos não podiam ficar sem professores, que foram capacitados durante as férias
em imersão de quarenta horas, e aos sábados e domingos, tendo sido uma coisa muito
importante, para trabalhar sua aula de forma diferente, utilizando outra linguagem, sem ser
papel e caneta, explica a entrevistada. Os debates e aprofundamentos sobre Milton Santos e
Paulo Freire levaram aos professores a possibilidade da incorporação do conceito do
pertencimento e de outra leitura de mundo. Segundo a Entrevistada G4, quando se fala em
CEU, não se trata da parte visual da edificação:
Então, quando você fala no CEU, o que visualizamos é o prédio, mas não foi só o
prédio. O mais importante é o que está para você poder entrar lá. Nessas concepções,
nos debates, de você aprofundar o Paulo Freire. Dos professores terem
conhecimento das coisas do Milton Santos, para entender o que estávamos falando
de pertencimento, mesmo para entender o que o Paulo Freire falava da leitura de
mundo, a importância de você conhecer o entorno.
As publicações e as revistas da SME serviram de base para a atualização dos

professores, possibilitaram o acesso às informações e ensejaram discussões e
problematizações sobre os CEUs e sobre o cotidiano escolar, segundo a Entrevistada G4:
Então, nós fomos trabalhando com os professores, as publicações e as revistas em

que discutimos o CEU frente à rede, então, tinha toda uma problematização para as
pessoas não olharem o CEU como uma coisa apartada da sua escola, do seu
cotidiano. Demos condições quando eu falava aqui que o CEU tinha que ser polo,
nós colocamos ônibus contratado para levar as outras escolas para o CEU, porque
não adianta eu falar que ela é polo, se eu não dou condições dessas pessoas
transitarem.
De acordo com a mesma, os CEUs não podiam ser vistos como instituições separadas
do cotidiano escolar, deveriam, sim, ser vistos como polos, que atraíssem as pessoas,
inclusive, de outras escolas. Para isso, foi disponibilizado transporte escolar.
275
Os CEUs oferecem diversas atividades na linha do ensino não-formal, segundo G2 na

instituição:
[...] tem cultura, tem teatro, tem cinema, tem esporte das mais variadas modalidades,
“linkado” com o processo pedagógico das unidades que existem aqui no CEU: nós
temos uma CEI (antiga creche, hoje se chama CEI – Centro de Educação Infantil),
temos EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e temos uma EMEF (Escola
Municipal de Educação Fundamental). Imagina você “linkar” toda essa construção
cultural, esse apelo através do esporte e cultura que são meios privilegiados de
educação com o Projeto Pedagógico da Escola, isso significa ou ressignifica e
desperta nos educandos da escola a grande aventura que é aprender.
Durante o governo Marta, muito se discutiu a respeito da reorientação curricular da

Educação básica, tema publicado nos informativos da SME EducAção, edições números
quatro (2003) e cinco (2004). A proposta da reorientação curricular envolveria a modificação
das rotinas escolares, previstas, inclusive, pela LDBEN/96. Entre os compromissos
anunciados constava o Programa de Reorientação Curricular na Educação Básica, que não se
efetivou permanecendo a lógica curricular gradeada por série. (AGUIAR, 2011, p. 12). De
acordo com o entrevistado G1, a escola se constitui como um Aparelho Ideológico de Estado
na medida em que há um forte controle sobre o currículo instituído:
A ideia da comunidade dentro do CEU e discutindo, parte do seguinte pressuposto: a

escola, de uma forma muito, digamos assim, mais tradicional, na nossa leitura, se
constitui como um Aparelho Ideológico de Estado. Portanto, o controle que se tem
sobre o currículo instituído é muito forte, é muito forte! E nós não compreendíamos.
Eu, pessoalmente, não compreendo que a escola por si só, por mais bem
intencionada, que possa ter professores, seja capaz de gerar mudanças significativas
no seu currículo. Ela pode ter avanços, a gente encontra brechas, mas para que a
gente consiga uma maior radicalidade nesta mudança, a gente precisa de uma
participação ativa desta comunidade e foi isso que a gente percebia: Quando se
tinham decisões que eram mais radicais, a gente só conseguia avançar quando a
comunidade dentro do conselho gestor bancava.
O referido participante não compreende que a escola seja capaz de sozinha gerar
mudanças significativas no currículo pelas pressões exercidas. Entretanto, entende que ela
pode ter avanços, se tiver a participação da comunidade. Em sua experiência, o entrevistado
reparou que em decisões desafiantes em que a gestão do CEU se viu insegura, o Conselho
Gestor foi capaz de apoiá-la.
Quanto às aspirações em relação ao CEU se tornar um centro de referência e difusão
cultural, G1 afirmou que esta característica poderia ser aprimorada se o currículo gradeado
fosse rompido, na prática freireana denominada extencionismo:
276
A ideia era a gente conseguir constituir ali um polo de desenvolvimento local. Esse
polo de desenvolvimento local tinha a ver com uma difusão cultural, etc. Por isso, a
ideia era conseguir romper com a ideia de um currículo escolar, fundamentalmente,
gradeado, em que você tinha lá, determinadas disciplinas definidas externamente,
com conteúdos definidos externamente, numa prática que o Paulo Freire
denominava de extencionismo, ou seja: eu vou, e vou revelar a verdade para estes
sujeitos com uma desconsideração da identidade local, numa desconsideração da
identidade dos frequentadores do Centro Educacional Unificado, bem como de seus
familiares.
O respeito à identidade cultural dos frequentadores do CEUs se antepõe ao currículo

escolar gradeado e definido externamente, sobre esta peculiaridade, a Entrevistada G3 explica
que em relação aos eventos culturais, não se deve pretender aumentar o valor cultural perante
a censura das apresentações que venham a ocorrer:
[...] a gente entende que nosso papel não é aumentar o valor. A gente entende que os
valores que as pessoas têm são importantíssimos. O que a gente coloca é repertório a
mais, para que a pessoas consigam comparar, pensar, refletir. Pode até ser conduzida
uma conversa, mas a gente não entende que nós temos os valores bons, e que vamos
lá para levar os valores bons, não.
Ao reconhecer os valores culturais dos destinatários das ações dos CEUs, a

Entrevistada G3 - que veio a ocupar a chefia da Sala CEU, que tem a função de contratar
eventos para os CEUs - a respeito do valor indenitário cultural dos frequentadores da
entidade, afirmou que:
Entendemos que os deles são ótimos, temos que levar outros para compor com o que
eles têm para verem se é bom ou ruim. Entendemos que, muitas vezes, não é por a
pessoa não saber ler e escrever, que não é o caso da população, que tem pessoas que
não sabem ler e escrever, mas não é geral, que por isso, ela não tenha competência
para escolher os seus rumos. Saber ler e escrever é uma condição que pode acontecer
ou não, mas que não é determinante. Determinante para nós é que a pessoa tenha
direito de falar e ser ouvida.
Saber ler e escrever não é determinante da competência da escolha do próprio rumo,

na opinião da Entrevistada G3, e nem constitui óbice ao direito de falar e ser ouvido, no
entendimento da entrevistada, o CEU foi concebido para promover as condições de igualdade,
entre as pessoas:
É um equipamento em busca da igualdade, é isso que nós somos. Tudo o que se faz
lá: cultura, esporte, educação é pra quê? – Igualdade. Nosso termo, nossa busca é
que as pessoas tenham igualdade, que elas não sejam piores porque moram na
periferia[...]“Olha: aí não é o seu emprego, aí é uma causa social, que é seu
emprego, mas em segunda importância, nós desenvolvemos uma causa social, que é
o quê?
As pessoas favorecidas, normalmente, têm acesso aos bens culturais e esportivos, que
as pessoas da periferia não dispõem, não só por sua condição financeira, como pelas
277
distâncias que separam os bairros dos equipamentos esportivos e culturais em áreas

centralizadas. Neste sentido, os CEUs ajudam a amenizar tais diferenças ao promover fácil
acesso a esses bens.
O CEU foi projetado para facilitar o convívio entre pessoas de diferentes idades, seria
o convívio intergeracional. Nos espaços abertos do CEU, as pessoas podem transitar como se
faz em uma praça pública, o que possibilitaria o encontro entre diferentes idades e diferentes
gerações. Na questão intergeracional, segundo o Entrevistado G2, no ensino, o currículo “É
muito departamentalizado, [...] teria que ser mais aberto, mais solto, e você trazer... Eu
acredito, [...] que o idoso e a criança têm uma relação mais horizontal. Diferente da criança
com o professor”.
Alunos de outras escolas podem usufruir das atividades oferecidas pelo CEU, G1
questiona e responde: “Porque esta é uma coisa interessante: o CEU tinha atividades abertas.
Ele não atendia exclusivamente às crianças que estavam matriculadas nos equipamentos
internos do CEU. Então, você tinha escolas próximas. Essas escolas próximas usufruíam de
atividades culturais e esportivas dentro deste polo”. As escolas podem agendar o uso dos
equipamentos dos CEUs para atividades de lazer.
O Núcleo de Educação que faz parte da gestão do CEU tem a responsabilidade de
administrar o contraturno dos alunos e oferecer os cursos nas várias áreas, não só no molde da
escola de tempo integral. O Entrevistado G2 procura definir as bases da Educação Integral:
É uma Educação que não visa só dar conteúdos, mas que esse ator, esse cidadão que
passe pelo CEU, ele seja um cidadão de fato, não só com uma formação em si, uma
formação educacional. O que é educacional? É você ter abrangência de que todos
são educadores aqui. Até a pessoa que serve a merenda é educador, o cara que
transporta as crianças é educador.
O CEU foi fundado com o “conceito de Educação em uma forma mais ampla, não se
restringindo só à questão do ensino” nas palavras do Entrevistado G2.
As críticas aos CEUs foram muito pesadas segundo os entrevistados, não só durante a
campanha, mas também quando do lançamento do Programa. Segundo o Entrevistado G1, a
instituição recebeu pesadas críticas envolvendo o termo Escolão, assim que o Governo Serra
assume impõe modificações fazendo como que o CEU acabe incorporando o aspecto do
“escolão”, tão criticado por ele. Segundo o Entrevistado, o processo se inicia pela
burocratização do currículo. Sobre as intervenções do Governo Serra, afirmou o Entrevistado
G1: “Eles vão acabar implantando, porque, daí, passa a ser uma escola tradicional, porque
termina com o conselho gestor aberto, passa a ser um conselho de escola mais fechado. Retira
a participação comunitária mais forte. Burocratiza o currículo.”.
278
Segundo a Entrevistada G4: “A principal perda foi essa quebra do trabalho cultural”.
A atuação dos CEUs em áreas de vulnerabilidade social conseguiu ocupar os jovens em suas
diversas atividades, como afirmou o Entrevistado G1: “A gente tira gente da rua. Essas
crianças que ficavam lá vulneráveis nas mãos dos traficantes e começam a ter piscina,
começam ter esporte, começam ter, enfim, outras atividades, os CEUs tinham orquestras,
orquestras!”.
5.3.2 Grupo 2 - Gestores e Professores
O grupo de Professores e Gestores que atuaram no CEU ao longo do período de

transição entre os governos de Marta e o de Serra e Kassab, em suas entrevistas, distinguem a
forma de administrar nos dois governos. O grupo é composto por três professores assim
identificados: GP1, GP2 e GP3, dos quais dois pertenceram à gestão dos CEUs durante o
governo Marta e um assumiu o cargo de gestor no governo Serra e Kassab. No decorrer do
texto, se necessário, serão acrescidas mais informações em relação às funções relativas ao
exercício do cargo. Os trechos considerados relevantes dos dois momentos de gestão das
unidades CEUs serão distribuídos conforme as três dimensões já indicadas.
5.3.2.1 Dimensão Gestão
Nessa dimensão, são relacionados quesitos da gestão, concepções partidárias,

articulação social em torno de determinada reivindicação, com o objetivo de se investigar
como o fenômeno da descontinuidade pode vir a se estabelecer, mediante as informações do
grupo de gestores e professores.
O Entrevistado GP1 afirmou que, no caso do Programa Cieps, que descontinuou,
mesmo apesar do grande número de unidades inauguradas durante o governo Brizola, pelo
fato de não haver um conselho gestor para protegê-lo:
[...] não tinha essa questão do Conselho Gestor para defendê-lo. Isso não foi um
erro, o erro foi o outro governo entrar e destruir tudo. Essa questão de concepção
que o Senador Darci Ribeiro eles poderiam ter percebido no meio do caminho que
poderia ter um conselho gestor. O erro foi a Globo fazer uma campanha contra o
Brizola, destruiu o Brizola, e Moreira Franco se elege, e destrói os Cieps.
O Conselho Gestor é uma importante ferramenta de administração que poderia ter
protegido o Programa Cieps do processo de ruptura que sofreu, conforme afirmou o referido
entrevistado, a experiência que serviu de base para a proposta da gestão participativa, que
279
veio junto com o Programa CEU e que pode ter sido uma ferramenta para blindá-lo contra
possíveis processos de descontinuidade.
Na concepção do CEUs, a atuação de várias secretarias dentro da instituição daria
ensejo à prática da política intersecretarial, introduzida no governo de Marta, uma vez
descontinuada.
A mobilização da comunidade era prática comum durante o Governo Marta, segundo
GP3, o “Conselho Gestor participa dos debates e das discussões para poder estabelecer o que
é bom para o território CEU, para as pessoas que vivem o entorno do CEU é democratizante”,
conforme afirmou GP1:
Era a tônica de o Governo consultar, debater e ouvir a comunidade: seus anseios e

necessidades. Surgiu o debate, ou melhor, foi dado continuidade, sempre existiu essa
reinvindicação, mas aí, ela ganhou força por meio dos movimentos, para que
pudéssemos realizar esse sonho de um governo popular.
O CEU em sua concepção original, seria um braço da prefeitura, um contato da

comunidade com a administração ou a palavra mais corrente, um polo, o Entrevistado GP1
afirmou que esta política representou um avanço:
[...] intersecretarial, em que a Educação dava o tom e as outras secretarias e,

especificamente, de Cultura e Esportes, estavam muito presentes dentro do CEU,
que representou um avanço muito grande, pois sabemos que orçamento da Cultura e
do Esporte é infinitamente menor do que o da Educação. Como nós temos um
Centro Educacional Unificado e entendendo que esporte é educação e cultura é
educação, houve essa parceria que criou este projeto intersecretarial, que deu
sustentação técnica e financeira capaz de apoiar a Cultura e o Esporte na execução
de um extraordinário trabalho. Entraram com toda sua experiência, toda sua
formação. Foi um casamento perfeito que o Governo Marta promoveu de forma
muito feliz.
Atuavam na entidade outras secretarias além das citadas por GP1, por exemplo, o
telecentro pertence à Comunicação Social. A Saúde e a Assistência Social prestam serviços
importantes dentro do CEU, como palestras e emprego e renda.
O Programa CEU, de acordo com o Entrevistado GP1, sofreu “críticas perversas em
relação à manutenção de um CEU. Ora, é uma verba investida e não gasta, é um investimento!
Antes de se falar qualquer coisa em relação à manutenção de um CEU!”.
No Governo Serra e Kassab, a proposta intersecretarial deixou de ser aplicada ou ter a
mesma força. Segundo GP1:
Governo queria desorganizar, desmantelar toda aquela proposta, a começar pela
redução de gastos do orçamento, tivemos grandes prejuízos. Pouco tempo depois, o
projeto intersecretarial já não existia mais, a Educação, a Cultura e o Esporte não
conseguiram mais manter o mesmo trabalho que vinham mantendo, e foi-se pouco a
pouco desorganizando toda a estrutura.
280
Com a retração da atuação das outras secretarias, a Secretaria de Educação passou a

administrar sozinha toda a estrutura e arcar com o custeio do funcionamento, o que já vinha
fazendo antes, só que agora, os funcionários passaram a ser oriundos em quase sua totalidade,
da Educação, incluindo aí, os coordenadores de núcleo. Esta mudança é importante, pois
alguns professores de arte ou de educação física, que dentro de uma escola trabalham muito
bem em sua área, não apresentam o mesmo traquejo nos meios culturais ou esportivos
profissionais, este consiste em erro de gestão, pois causa prejuízos de muitas ordens.
Mesmo com a saída das outras secretarias de governo do Programa, na entidade,
continuaram atuar outros setores como os telecentros, bibliotecas e as próprias escolas e cada
qual com seus respectivos gestores. A Gestão compartilhada, cuja condução conta com a
colaboração de todos os envolvidos, através do diálogo estabelecido em um momento
denominado Colegiado de Integração, que se o gestor de uma das escolas não quiser
participar, não há um dispositivo que o obrigue, inclusive, ele pode delegar à outra pessoa de
sua confiança, a participação no evento, que já foi quinzenal, podendo ser mensal ou
bimestral, ou convocado extraordinariamente.
Sobre o Conselho Gestor, GP1 afirmou que é fundamental pela presença de seus
participantes, cita aspectos de sua composição, sendo um momento em que se pode conhecer
e atender às demandas dos vários setores que atuam no CEU:
Dependendo de cada caso, caberia ao Conselho Gestor, se fosse ligado à questão da

gestão do CEU, discutido nesse colegiado, levar para o Conselho Gestor em que
tenha representantes também dos vários seguimentos do CEU e da comunidade,
decidir o que fazer. No entanto, as demandas de cada unidade também eram levadas
por seus conselhos para discutir, aprovar e encaminhar. Tinha e acredito que ainda
tenha essa semente, pelo menos, aqui no CEU C permanece.
O Conselho Gestor é fundamental. Ele tem representantes equivalentes de
funcionários e comunidade. Em suas reuniões, são discutidas principalmente as
questões voltadas para o atendimento à comunidade. Enquanto equipamento, como
esta comunidade está sendo atendida? Há uma especificidade do conselho gestor,
pode até remeter a uma questão de uma unidade, na pauta, mas o foco maior é de
como esta comunidade está sendo atendida. De que maneira? Ouvir as propostas da
comunidade e, então, tem uma riqueza muito grande no Conselho Gestor, em se
tratando em que a comunidade pode a atuar de forma muito ativa.
Ainda afirmou que houve nítido esvaziamento da participação da comunidade na

instância:
No início, o Conselho Gestor teve uma participação quantitativa muito boa, com o
passar do tempo, houve certo descontentamento com as políticas públicas, quando
da mudança de governo e, houve sim, certo esvaziamento. Eu tive a iniciativa de
fazer a provocação: ou nós vamos unir e lutar e a luta será por meio desse fórum, ou
nós vamos nos enfraquecer pouco a pouco e não teremos a mesma força de antes.
Conseguimos, por meio dessa provocação, causar a reflexão e as pessoas da
281
comunidade começaram a retornar e retomar as discussões. Houve mesmo uma

queda na frequência, sim. Lutamos para recuperar a participação popular, isso na
minha gestão. Não sei como está este movimento hoje.
Segundo GP1, quanto ao distanciamento da comunidade, pode ser confrontado

mediante a luta que o gestor pode empreender.
Quanto à relação entre o gestor do CEU e os gestores dos demais departamentos que
atuam no CEU, o mesmo reconheceu que se trata de:
[...] uma situação singular, pois o gestor do CEU não é chefia dos gestores das
unidades escolares EMEF, EMEI e CEI. Ele é gestor de um equipamento, tanto
quanto os diretores das unidades. Diante disso, o gestor do CEU jamais poderá se
colocar num pedestal hierárquico, onde os demais gestores estariam num nível um
pouco mais assimétrico, desigual.
Quanto à reunião do Colegiado de Integração do CEU, em que as chefias ou

representantes de cada departamento e escolas se reúnem para compartilhar problemas, tomar
ciência e deliberar estratégias, afirmou o Entrevistado GP1:
[...] enquanto colegiado, em que tínhamos representantes de cada seguimento de

dentro do CEU: gestores, coordenadores, coordenador do telecentro, coordenadores
de cada núcleo, todos os gestores representando os seguimentos diversos do CEU.
Fazíamos encontros uma vez por mês, quando discutíamos as questões gerais e
específicas. Todos podiam dar sua opinião, sua colaboração e apresentar suas
propostas.
A administração de uma entidade complexa com o CEU é muito difícil, pode ser mais
complicada se não houver destinação de verbas não só para a manutenção, como para a
contratação de espetáculos e outros eventos. A realidade é que nunca foi destinada ao CEU
verba suficiente. Segundo GP1: “Não tínhamos nenhuma verba, para tentar administrar esta
questão, com a gestão compartilhada”. Muitas coisas são mediadas pela sala CEU, como a
contratação de artistas ou licitação para manutenção das piscinas e elevadores ou contratação
dos seguranças. No caso da troca de uma lâmpada ou parafuso, rejuntamento de piso ou troca
do retentor de uma torneira, é preciso que a unidade tenha recursos para fazer frente a essas
pequenas emergências.
O Colegiado é um movimento importante dentro do CEU, em que todos podem

discutir sobre as várias demandas, independente de fazer parte... Se a questão está lá
no teatro, o diretor da EMEI está discutindo a questão do teatro, se a questão é lá no
CEI, o coordenador de Esporte e o Coordenador de Educação estão discutindo junto
com o diretor de CEI e, assim, nós conseguimos um movimento importante que nos
ajudou bastante na condução de uma gestão compartilhada.
282
A sala CEU possui um inegável componente centralizador em sua concepção, pode-se

avaliar a diferença de seu procedimento no Governo Marta e em seu sucessor Serra e Kassab,
sobretudo, se for considerado o exemplo de castração centralizadora efetivada durante este
último dado durante a Entrevista Coletiva da qual participou o entrevistado (trata-se da
permissão para viagem para Lion na França para participar do Congresso das Cidades
Educadoras e representar o CEU em que GP1 era Gestor durante o Governo Serra e Kassab):
[...] conseguimos colocar o Projeto CEU C entre os dez [...] entre os dez projetos do
mundo, isso tem registro do Congresso das Cidades Educadoras realizado na Cidade
de Lion, na França. [...] Veio uma outra notícia de que nós estávamos classificados
para apresentar no salão central com direito à fala, a debate, onde da América do
Sul, estavam selecionado dois projetos. [...] Criou-se uma expectativa muito grande,
nos preparamos assim de uma forma muito grande, porque era a hora de mostrar este
projeto para o mundo. [...] Governo Kassab porque foi o Alexandre Schneider,
Secretário de Educação, que vetou a nossa ida.
O Kassab não tinha feito tantos CEUs. Então, nós estaríamos apresentando a gestão
anterior. Tinha esse subentendido. Ele não tinha inaugurado tantos CEUs. Anos
depois, o projeto foi avaliado por uma comissão internacional, que viu a relevância
da nossa proposta. [...]
A Prefeitura e a Secretaria de Educação tinham que nos autorizar, nós dependíamos
apenas de uma autorização para representar a Cidade. Não podíamos ir lá, por conta
própria, representar a cidade.
A participação das Cidades Educadoras era desejo do Secretário de Educação do

Governo Erundina, o Educador Paulo Freire, São Paulo conseguiu a proeza de entrar para o
seleto grupo, inclusive, pelas ações dos CEUs. Talvez, o próprio Governo Serra e Kassab e
seu Secretário de Educação não vieram a entender a importância da participação da Cidade de
São Paulo no Congresso em Lion.
O entrevistado, ao ser conduzido ao cargo de gestor do CEU C, tentou dar
continuidade às práticas de um governo popular com fator de resistência, segundo a EC:
Nós continuamos, mas por uma proposta nossa, da nossa casa. Nós ficamos, só para
deixar claro, na gestão Serra/Kassab para manter a originalidade do projeto, por isso,
nós brigamos muito nesses governos. Fizemos muito enfrentamento, porque nós
queríamos, com toda a nossa alma, dar algumas questões do Governo Marta, que
também teve, porque também a gente fica falando que a coisa era mil maravilhas e
não era, é importante que também se diga que teve problemas e que nós apontamos
os problemas, no entanto, nós ficamos para lutar, para manter muita coisa que nós
achávamos importante que foi criado na origem do CEU.
GP1 reafirmou suas ponderações sobre a constituição de uma resistência em defesa da

manutenção da instituição, em entrevista individual:
Precisavam ficar pessoas para opor resistência e lutar por aquilo que o CEU trás de
beneficio social para a comunidade. Como garantia, eu fiquei nessa luta: Houve uma
grande mobilização em defesa do meu nome, que tinha sido eleito, em primeiro
lugar na eleição. Depois de muita conversa com as lideranças, o no governo acabou
283
por acatar a proposta da comunidade. Foi um ganho, pois lutamos muito, inclusive
contra esse próprio governo, é uma contradição, mas a contradição é importante. Eu
fiquei como a resistência. O único gestor do CEU que era de uma linha ideológica
diferente ligada à esquerda, especificamente, ao Partido dos Trabalhadores.
O Entrevistado seria o único gestor do CEU oriundo de uma linha ideológica ligada à
esquerda, em seu discurso, percebe-se que havia uma gestão voltada para as práticas iniciadas
com a inauguração dos CEUs durante o Governo Marta:
Eu fui uma resistência para poder não desorganizar as nossas atividades do CEU.
Resistência: Fizemos um grande mapeamento cultural na região para que os atores
locais viessem a ocupar o CEU, atores das várias linguagens das artes, das várias
modalidades do esporte viessem a ocupar o CEU como protagonista. Não esperamos
muita coisa de fora, porque o Governo já não tinha essa intenção. Foi rico! A partir
do momento que começamos a mapear culturalmente a região surgiram muitos
valores, que estavam escondidos na comunidade. Essa situação que nos motivou a
fazer o mapeamento... O que aconteceu foi maravilhoso, esta oportunidade dessas
pessoas virem: “Não! Não vamos deixar o CEU ocioso, parado, vamos movimentar
o CEU”, foi uma época fantástica.
A ação era nossa, juntávamos as lideranças, fazíamos assembleias e definíamos o
que nós podíamos fazer para manter a originalidade do CEU. [...]
Vamos atender à mesma demanda, ou vamos aumentar! Mas como? Com a própria
comunidade. Sempre eu vou encontrar profissionais na comunidade de várias áreas e
que estavam predispostos a tirar algumas horas de seu dia, de sua noite para prestar
o serviço em prol da comunidade. E aí nós continuamos com volume de movimento.
O CEU tem a cara da gestão. Quando o gestor tem essa visão, predisposição e
intenção, as coisas acontecem.
A resistência ao esvaziamento por falta de atividades, por cortes do governo Serra e

Kassab, no CEU C, deu-se pela atitude da gestão de continuar a oferecer atividades à
população, mesmo que estas não fossem contratadas pela Prefeitura. Mapearam o bairro à
procura de pessoas que voluntariamente pudessem ministrassem cursos ou se apresentassem
na instituição, segundo a EC:
Por conta desses cortes do governo Serra/Kassab... E, agora, o que nós vamos fazer?
A gente foi procurar a prata da casa! [...]
Vamos mapear a cultura local. Isso foi lindo! [...] Foi legal a gente ter o toque do
início, para poder continuar no outro governo com esses cortes: com diminuição de
muitas coisas, mas a gente conseguiu trazer o que estava com a gente em 2004 para
próxima gestão. Acho que isso daí foi importante, porque se tivesse todo mundo, por
que era todo mundo em cargo de confiança, mas efetivo da rede, se todo mundo
tivesse ido embora, ia-se começar tudo de novo. O processo que nós já tínhamos
feito teria que se começar de novo, e aí pode ser que não teriam esses avanços.
A importância da participação da comunidade é óbvia quando se encontra em seu seio

pessoas que deixam de fazer suas coisas para ser voluntárias.
GP1 representou, em seu entendimento, uma força de resistência, juntamente com os
demais funcionários e a comunidade, ao esvaziamento do CEU C. Segundo o Entrevistado
GP1, na Entrevista Coletiva:
284
Eu fiquei de 2005 até o final de 2007. O CEU sempre teve autonomia, nós lutamos
para isso e conseguimos mantê-la. O que nós promovíamos não precisava passar
pelo crivo da DRE que é a Diretoria Regional de Ensino ou de SME. Não precisava
passar. Chegou o ponto no final de 2007, que começaram tirar essa autonomia de
que todo o evento que acontecia no CEU precisava passar pelo crivo avaliativo se
acontecia ou não.
Eu fiz uma oposição radical. Inclusive me mandaram cortar alguns eventos, algumas
audiências públicas e uma audiência pública no final de 2007, eu resisti e permaneci
com todo o agendamento, acredito que talvez isso tenha sido a gota d’água para que
cessasse, naquele período, a nossa gestão.
Demorou muito tempo para que a centralidade do Governo Serra e Kassab entendesse que
havia um gestor num longínquo CEU que não acatava o ordenamento que vinha do alto. Segundo GP1
na EC, ao entenderem que o gestor manteve a pauta de audiências públicas, o governo optou pela
destituição do cargo de confiança:
Eu não respeitei essa ordem vinda da SME e continuei fazendo os agendamentos da

comunidade: cultural, esportivo, político, encontros de movimentos sociais...
Continuei na mesma rotina e, no final de dezembro, eu fui chamado. Eu não podia
estar desrespeitando as ordens que vinham de SME e eu falei que sem autonomia
não dá para você trabalhar num espaço como o CEU que é formador de Políticas
Públicas. Se você é um formador de Políticas Públicas, você tem que fazê-las
acontecer, e formador de público. Se eu não tenho essa autonomia... Aí houve o
desligamento naquela época, no final de 2007.
5.3.2.2 Dimensão organização espaço-tempo:
Na investigação da descontinuidade, ocorrida entre os governos Marta e Serra/Kassab,

é necessário entender como se distinguem as organizações dos espaços e tempos dentro dos
CEUs, não desprezando, entretanto, as contingências enfrentadas por cada um dos governos,
envolvendo a demanda por vagas escolares em todo o Município de São Paulo e os problemas
de infraestrutura da rede municipal de ensino. Devido à demanda não atendida muitas escolas
eram obrigadas a trabalhar com quatro turnos de quatro horas diárias, que incluía o turno
intermediário no horário do almoço, havia inúmeras escolas construídas com madeira ou
contêineres. A rede era formada por quase mil escolas nas quais estavam matriculados perto
de um milhão de alunos. E mesmo assim, o Governo Marta instituiu o Programa CEU, que
levou à população da periferia da Capital bem mais do que uma escola.
O Entrevistado GP3 explicou que os CEUs vêm a ser um espaço de convivência, que
oferecem oportunidades para as pessoas, que por restrição financeira e pela distância
interposta entre a residência e os clubes esportivos, deixam de ter oportunidade de participar
de atividades sociais e esportivas,
285
Nós entendemos o CEU como um espaço de convivência. Ali, você tem a questão
do ensino. Você tem a Cultura, Lazer. Você tem o Esporte. Coisas que nossas
crianças eram privadas. Porque essa prática você teria que estar ligado a um clube,
isso requer a demanda, a questão financeira, ou você tinha que ir muito longe do seu
território, do seu espaço, para poder ir a um clube que seja público e gratuito, que
não estava em todos os lugares. Eles utilizam o espaço como um local de
“empoderamento” deles mesmos, e é isso que tem que ser. É o território deles e nós
estamos lá para servir. Isso é que acontece.
CEU é um local de empoderamento e os funcionários estão lá para servir, afirmou

GP3, que acrescenta que com a construção dos CEUs, houve valorização do entorno:
[...] onde aparece o CEU, você tem uma melhora do entorno. Há um

desenvolvimento local interessante, não que isso seja a pauta principal, você vê que
as casas das pessoas começam a melhorar um pouquinho mais, ela coloca lá um
salão de cabeleireiro para ela atender às amigas, quer dizer, você vê uma
transformação local, que é fundamental, e que isso deixa as pessoas mais felizes[...].
Segundo afirmou GP1, as iniciativas do Governo Municipal, tiveram êxito em

diminuir o quadro de violência nos locais onde os CEUs foram construídos:
[...] mudaria a realidade local, e se constatou nas estatísticas. Quando o CEU foi
implantado, já no segundo ano, as estatísticas mostravam uma queda significativa na
criminalidade dessa região, uma queda acentuada, logo após a implantação do CEU
C, uma região de vulnerabilidade, de extrema violência, drogas, foi constatado de
forma muito clara.
As crianças das escolas externas dos CEUs também são frequentadoras assíduas,
dependem, sobretudo, de condução gratuita para levá-las de sua escola para o CEU, é o que
afirmou GP3:
... você tem um CEU num determinado lugar, no entorno, você tem algumas escolas,
estas escolas também utilizam os CEUs, como a comunidade local também se utiliza
desse CEU. Quando têm algumas atividades, estas escolas, elas têm total condição
de ir até lá. Até às vezes, precisa de condução, é garantida esta condução para que as
crianças da escola possam aproveitar este espaço educativo, seja uma peça de teatro,
seja um show, seja alguma palestra, enfim, aquilo que for de interesse que a escola
em conjunto com o CEU possa estar participando.
Com os recorrentes problemas relativos ao ingresso de jovens que não podiam ir ao

médico para solicitar o atestado médico durante o Governo Marta, esta exigência foi abolida
segundo o Entrevistado GP2:
A Marta assinou um decreto não mais exigindo exame médico para piscina. [...] As
pessoas que vão entrar na piscina... Vai olhar a roupa e olhar se as pessoas têm
condições. Tem gente que chegou com ferida aí, não entra, não pode. Há a exigência
de passar no lava-pés, aqui na região, o pessoal é meio rural, o lava-pés suja mesmo
sabe?! Passa pelo lava-pés e passa pelo chuveiro. É obrigado. Tem sempre alguém lá
fazendo isso esse papel na entrada. Então, a gente não deixa. Jeans não pode entrar.
286
O CEU dispõe de um manual de funcionamento em que são definidos todos os

horários, entretanto, alguns CEUs passaram a optar por fechar mais cedo. O participante GP2,
que ocupa o cargo de gestor do CEU, percebeu que este procedimento acabava
comprometendo a utilização do campo de futebol, havia grande pressão pela abertura de um
novo horário:
O CEU funciona das sete horas da manhã às onze da noite. Quando nós chegamos
aqui, em 2013, a gestão fechava às vinte e duas horas, o que me deixava
preocupado. Havia a demanda para fechar às vinte e três. Numa reunião, discutiu-se
este assunto e notou-se que os documentos exigiam que fechassem às vinte e três
horas. Houve uma pressão de times de futebol de salão para o uso da quadra. Foi a
gota d’água.
Véspera de natal, natal, véspera de ano novo e ano novo. Só esses quatro dias de
parada. A gente vai até às vinte e três horas, desafoga a quadra, diminuímos a
pressão, pusemos dois times a mais por dia, são dez times de segunda a sexta,
consegue botar um volume maior de pessoas em mais tempo.
O campo é sede de cinco times que joga na região. O horário nervoso do campo é
domingo de manhã. A pessoa chega aqui e quer reservar o campo, não pode.
5.3.2.3 Dimensão político-pedagógica:
Durante o Governo Marta, houve o processo eletivo, ocorrido entre os integrantes do

Conselho Gestor de cada CEU, em que foram indicados três funcionários de carreira da
Educação, no julgamento, também houve a análise dos projetos de gestão, apresentados pelos
concorrentes. A partir daí, os indicados participaram do curso de gestores oferecidos pela
FIA. Um dos participantes do referido curso foi o Entrevistado GP1, que se reporta às
qualidades da capacitação: “Uma formação extremamente importante na área da Gestão.
Profissionais contratados muito competentes. Tivemos um momento muito rico.
Extremamente rico de formação na FIA, onde nós passamos um período relativamente longo,
participando dessa formação”.
Entre os objetivos do Programa CEU estava levar aos usuários, cultura, esporte e lazer
como meios privilegiados de Educação, foi concebido para ser um espaço educativo,
conforme afirmou GP3:
A questão pedagógica, ela é fundamental dentro do funcionamento dos CEUs,

porque tudo se interrelaciona. O conhecimento que tem na comunidade é
conhecimento que a escola se apropria, que o CEU se apropria pra continuar
produzindo mais conhecimento. Então, não é uma via de mão única que sai dali,
daquele espaço educativo e vai para a comunidade, mas é uma troca permanente de
informações e de conhecimento.
287
O espaço do CEU permite relações de trocas de informações e conhecimento. Sobre este tema,
o mesmo entrevistado explica que esta modalidade de convívio é construtiva:
Ele é fundamental. Ele dá a oportunidade de você utilizar, por exemplo, como

professor de História, de poder trabalhar a questão de... Posso falar da História do
Mundo, posso falar da Europa, posso falar de qualquer lugar do Mundo a partir
desse local e esta estruturação e este tipo de relacionamento me permite isso, porque
eles circulam. Eu posso ao mesmo tempo, eu circulando no CEU, eu posso, às vezes,
e, muitas vezes, isso acontece, eu posso me relacionar com uma criança, com um
jovem, com um adulto que nem esteja ligado ao espaço escolar necessariamente,
mas ele está no espaço educativo que é o CEU.
As relações educativas podem ocorrem entre as pessoas que nem mesmo tenham um
vínculo efetivo com a entidade, pois se opera mediante as relações informais. O Entrevistado
GP3 afirmou que a pedagogia se faz na vivência da relação:
Porque nós entendemos que esta questão dos conteúdos engessados, fechados, eles
possam a ser traduzidos como conhecimentos pedagógicos, mas a pedagogia, ela se
faz no viver, na relação, é isso que o CEU proporciona, e é isso que eu acho que tem
que continuar acontecendo.
Enquanto há o engessamento do currículo formal que é ministrado nas escolas, os

idealizadores dos CEUs aspiravam por um currículo mais flexível, mediante as relações entre
as diferentes idades. O espaço de livre acesso contribui para a vivência intergeracional que
possui atributos pedagógicos. O Entrevistado GP1 afirmou que a participação dos alunos nas
atividades no contraturno da escola não era privilégio dos estudantes das escolas internas do
CEU:
O CEU tinha uma proposta nas unidades de Educação trabalhar no turno com seus
alunos e os alunos participarem no contraturno de várias atividades, que não eram
privilégio das escolas do CEU, pois o CEU atendia a todas as escolas do entorno. A
proposta era essa: de não privilegiar as escolas internas do CEU, compostas pela
EMEF, EMEI e CEI. Tinha essa preocupação de atender às escolas do entorno nos
seus contraturnos, porque aí a Gestão através dos núcleos de Educação, Cultura e
Esportes, fazia este trabalho oferecendo várias atividades, nas várias atividades de
esportes, nas várias linguagens das artes e em cursos diversos... Reforço escolar,
enfim, tinha toda uma proposta desses três núcleos atenderem no contraturno os
alunos das escolas do entorno.
O CEU cumpre a finalidade de oferecer às escolas do entorno os mesmos serviços que

oferece às escolas internas. Segundo GP2: “As EMEFs utilizam como lazer. Solicitam.
Agendamos como lazer. O professor, que quiser, poderá fazer um calendário para utilizar
durante uma hora-aula a cada duas vezes por semana. Ele pode fazer isso. Só não pode bater
com...”. Entre as atividades oferecidas, segundo o entrevistado, está o “pilates, yoga, natação,
hidroginástica, caminhada, times de futebol, boxe, o que dá em torno de novecentos e
288
cinquenta alunos”. Além dessas atividades que são oferecidas mesmo: “Temos aqui uma
voluntária, que dá aula de pintura em tecido, ela está aqui desde 2004. Usa um andar aqui aos
sábados. Ela tem dez, doze alunas, que já estão ganhando dinheiro”.
Sobre o período integral, GP1 afirmou que:
A Prefeitura não tinha, estruturalmente, como manter a criança aqui, uma criança
que entra às sete da manhã e fica até às cinco da tarde, ela tinha assim, por exemplo,
que ela faria a escola dela normal aqui, o fundamental dela, durante quatro horas...
Cinco horas, e depois, ela teria outros espaços, que seria aqui na gestão. Ela sairia de
lá e viria para a gestão aqui no contraturno, mas não é uma questão obrigatória.
O Reforço teria que ser feito lá na unidade. Poderiam até usar o espaço do CEU,
aqui. Mas teria que ser feito por eles. Eu lembro que, na época, eram cinco aulas
diárias, foi criado o sexto momento.
É preciso esclarecer que o termo aqui empregado “gestão” refere-se à parte

administrativa do CEU propriamente dito, que administra os funcionários, alunos e atividades
da entidade. Quando o entrevistado disse que na gestão eram ofertadas aulas de reforço para
os alunos internos e externos do CEU, afirmou que não foram contratados professores
específicos para cumprir a função. A gestão teve problemas para contornar a questão, GP1
afirmou que:
Havia uma discussão, quem assumiria esse sexto momento? [Que era a sexta aula].
Hoje, já tem a sexta aula na Prefeitura. Eram eles ou éramos nós. O professor não
ganhava para isso. E nós também não ganhávamos para sermos professores.
Assumíamos os alunos e ficávamos uma hora-aula com eles, às vezes, fora da sala
de aula, porque não havia essa... Havia o sexto momento que não estava muito
esclarecido, hoje, foi regularizado ao longo do Governo Serra/Kassab e entrou a
sexta aula [no currículo escolar].
De acordo com sua declaração, a gestão não tinha professores devidamente

remunerados para ministrar as aulas do sexto momento.
A Educação Integral não pode ser confundida com educação de tempo integral 29 .
Enquanto a primeira visa o desenvolvimento integral da pessoa, a segunda modalidade apenas
amplia o tempo de permanência e de maneira improvisada mantem as premissas de uma
educação voltada ao Fracasso Escolar. Sobre a Educação Integral o Entrevistado GP1 afirmou
que, “educação integral, sendo seu foco extremamente social. Trazer cultura para as periferias
de São Paulo. Trazer o esporte, oportunizando o acesso a esses bens públicos”. Nesse caso há
um aumento do tempo de permanência introduzindo atividades diferenciadas e eletivas. O
Entrevistado GP2 afirmou que no CEU o:
29
A esse respeito, leia especialmente o capítulo 2 da Tese de Doutorado de Denise de Almeida Ostler
intitulada Impacto Da Implantação Do Programa Ensino Integral No Atendimento A Alunos Com Deficiência:
Desdobramentos Em Duas Escolas Públicas Da Baixada Santista, 2017, UMESP.
289
Núcleo de Educação é responsável por questões burocráticas que devemos cumprir.

O Núcleo de Educação é responsável por tudo. Somos responsáveis por alguns
programas que a SME desenvolve, antigamente chamavam de Contra Turno, o aluno
iria de manhã para a escola normal e viria para cá para fazer alguns cursos aqui
oferecidos, lutas, dança.
No que se refere a esta diferenciação entre período de tempo integral e educação integral GP1
informa que após a entrada do Governo Serra em relação à Educação Integral:
[...] houve uma queda violenta, pois começou a inchar... Trouxeram outra proposta
de educação integral, mas muito atabalhoada, muito inchada, colocando uma
quantidade de alunos por turma absurda... Houve uma desqualificação da proposta
de educação integral. A experiência de educação integral nos Governos Serra e
Kassab foi muito ruim, fraca e sem planejamento.
Os profissionais continuaram os mesmos, mas com a dificuldade material, acaba
interferindo na qualidade do trabalho. A motivação, os eventos toda uma sequencia
de atividades que tínhamos durante o ano acabou diminuindo bastante e pouco a
pouco houve prejuízos em relação ao Projeto CEU.
O entrevistado afirmou que no governo Serra e Kassab a experiência de educação

integral foi ruim, mesmo mantendo os mesmos profissionais, pela interposição de
dificuldades materiais.
O Governo do Estado mantém em funcionamento o Projeto Guri que ministra aulas de
música, de acordo com o Entrevistado GP2, na unidade em que atua como gestor, em que
funciona o referido projeto30, afirmou que:
Aqui temos o Projeto GURI, eles montam uma orquestra dependendo da atividade,
até apresentam para a gente aqui. O GURI é um projeto diretamente ligado ao
governo do Estado. O Governo anterior trouxe o GURI para cá e a gente... Continua
aí. Eles têm seiscentas e oitenta crianças. As atividades do projeto são canto, sopro,
corda e teclado. Não tem percussão. O Guri está dentro da estrutura do CEU, ele não
aparece aqui, mas dentro estrutura da Cultura tem um andar aqui embaixo (depois eu
te levo lá). No ano passado, tivemos que mandar umas informações, eu me lembro
que seiscentas e oitenta pessoas passaram por eles, o ano passado, até dezesseis
anos.
A formação de público é um processo em que os atores de peças dispensam um tempo

para discutir com a plateia os fundamentos de sua proposta. Pode haver formação de público
quando se discute com a plateia sobre um filme apresentado, no caso, os professores ligados
ao núcleo de cultura convidam os alunos em suas escolas e explicam detalhes importantes
para a plateia infanto-juvenil. O Entrevistado GP1 afirmou que no Governo Marta havia
investimento na cultura:
30
O Entrevistado GP2, gentilmente convidou este pesquisador para conhecer as instalações e assistir o
desenvolvimento das atividades do Projeto GURI.
290
A Cultura trabalhava na formação de público. Os alunos que vinham para o CEU

para assistir a uma peça ou um filme, não vinham somente como espectador, ele
tinha uma formação. Existia uma equipe de formação de público que ia às unidades
escolares fazer todo um trabalho prévio com os alunos e com os adultos da EJA
sobre aquela peça, passavam lá dois, três dias discutindo, debatendo, mostrando e
provocando a reflexão sobre a proposta daquela obra: música, peça teatral, cinema.
Contavam com toda uma formação prévia e após o espetáculo havia um debate com
o próprio produtor, diretor do espetáculo. Ao vivo, com ele ali. No cinema, alguém
vem, os próprios atores vinham para debater e discutir... Isso tudo é para formação
do sujeito que pensa. Porque quem não pensa é pensado, ou senão será pensado.
Segundo o Entrevistado GP1:
Houve uma diminuição importante, assim como a qualidade caiu porque não havia
mais formação de público. Era muito livre no caso das contratações. Poderia vir
alguém maravilhoso, como também poderia vir pessoas sem a qualificação,
causando prejuízo violento na formação das crianças. Isso por si só já é um prejuízo.
Uma enorme falta de responsabilidade.
A Sala CEU centraliza as contratações e destina as atividades para os CEUs, que

dificilmente se manifestaria a tempo, se percebesse alguma irregularidade na atividade
contratada. A falta de critérios na contratação de ONGs durante o Governo Serra e Kassab foi
acusada pelo Entrevistado GP1:
Mandavam simplesmente uma peça, por mandar, e a escola vinha por vir. Sem
nenhum trabalho de formação... A não ser que a própria escola tivesse a
pré-disposição de fazer isso com seus professores, que, de repente, até acontece, mas
de forma rara. Na maioria das vezes, as pessoas vêm, marcam, agendam e vêm.
Fazia-se um contrato com a ONG e não havia critérios para a contratação de
profissionais.
5.3.3 Grupo 3 - Pessoal Técnico:
O grupo Pessoal Técnico é composto por três profissionais que prestavam serviços nas
bibliotecas dos CEUs antes e depois da alternância de poder, entre os governos Marta e Serra
e Kassab. Seu trabalho junto aos frequentadores veio a extrapolar suas responsabilidades, uma
vez que também estavam dispostas a exercer as premissas da Educação não-formal. A
Entrevistada T1 participou de uma entrevista individual, as outras duas participaram da
Entrevista Coletiva. Os trechos considerados relevantes dos dois momentos serão distribuídos
conforme três dimensões, Gestão, Organização Espaço-Tempo e Dimensão Político-
Pedagógica.
5.3.3.1 Dimensão Gestão:
Nessa dimensão, são relacionados quesitos da gestão, concepções partidárias,

articulação social em torno de determinada reivindicação, com o objetivo de se investigar
291
como o fenômeno da descontinuidade pode se estabelecer, mediante as informações do grupo

de profissionais técnicos.
Na concepção dos CEUs, a atuação de várias secretarias dentro da instituição daria
ensejo à prática da política intersecretarial, introduzida no governo de Marta, que uma vez
descontinuada, a Entrevistada T1 percebeu haver pretensões de sua retomada: “O desejo dessa
nova administração é que essas outras duas secretarias de Esporte e Cultura voltem a atuar no
CEU, então, se vai restabelecer isso, que é uma coisa que nem ficou muito tempo”.
A Gestão do CEU é composta pelo Gestor que coordena a ação de três núcleos
Educação, Esporte e Cultura. De acordo com T1, os núcleos são divididos em:
Núcleo Educacional, Cultural e Esportivo, então, cada núcleo responde por seu tipo
de atividade aqui no CEU. Cada núcleo é composto por três coordenadores: o do
núcleo e dois de projetos. Este coordenador de núcleo se articula entre esses dois
coordenadores de projetos.
Cada núcleo se responsabiliza por um tipo de atividade, dispondo de três

coordenadores. Na Entrevista Coletiva, complementou-se esta informação, são três núcleos:
A coordenação de Educação tem a Coordenadora do Núcleo de Educação que, além

disso, ela seria uma vice-gestora, pois na ausência do gestor, essa coordenadora de
núcleo responde pela gestão, e tem as duas coordenadoras de projeto, que na época,
estava na portaria que era projeto interno e projeto externo.
Na ausência do gestor na unidade, assume as responsabilidades a Coordenadora de

Educação, o que marca a hegemonia da Educação sobre a gestão dos CEUs.
Além do gestor do CEU e sua equipe, originalmente, participava da gestão do CEU
um forte conselho gestor oriundo de todas as vertentes da comunidade. Segundo a
Entrevistada T1:
O Conselho Gestor é aberto às comunidades, às entidades, às conveniadas. Por

exemplo, aqui tem uma CEI (creche), ali na outra esquina, a gente convida a
diretora, um membro a participar, membros das Unidades Básicas de Saúde. Então,
o Conselho Gestor do CEU não é só para quem é aluno do CEU, para quem é
professor do CEU, é aberto à comunidade em geral, não só moradores, usuários, mas
também às outras entidades.
Sobre o afastamento da comunidade dos Conselhos Gestores, a participante afirmou

que:
A mudança que teve dos primeiros Conselhos Gestores para cá, é que a comunidade
acabou se afastando, a gente já não tem tanta participação. Diminuiu a demanda das
pessoas que realmente participavam. Hoje, são pouquíssimos que comparecem. A
gente convida com antecedência, vai leva... Mas surgiu o desinteresse.
292
A afirmação da referida entrevistada indica o esvaziamento como um fenômeno

natural de desinteresse dos participantes.
O Colegiado de Integração se ocupa das questões que envolvem todos os setores da
entidade e é reunido mensalmente. Segundo participantes da EC, “por meio do Colegiado de
Integração, nós fazíamos todo um debate, uma discussão para alinhar sistematicamente,
acredito que era uma vez por mês que nos reuníamos”.
Enquanto os CEUs devem ser instituições abertas para as escolas, mesmo as escolas
internas do CEU seguem a linha do conjunto das outras quase mil escolas da Rede Municipal,
todas possuem certa autonomia, cada uma tem seu gestor e suas regras. O gestor do CEU
precisa se adaptar a essa situação. No plano pedagógico existem possibilidades das duas
entidades atuarem mediante dispositivos que as unem, segundo componentes da Entrevista
Coletiva:
Se a escola quisesse trabalhar com qualquer tema estruturante como centro do seu
Projeto Pedagógico, Ok. O que ela não podia era destoar disso. E, não. Não tem
nada a ver com o projeto educacional do CEU. Não poderia ter essa quebra. Tinha
que estar em torno disso. O Coordenador de Projeto Interno fazia toda essa... Ele
fazia toda a estrutura das aulas... No Projeto Estruturante, tínhamos quatro temas
estruturantes, que dão base ao projeto de educação do CEU, que transcende a
questão do ensino formal, ele permeia e perpassa por todas as áreas do
conhecimento, além da questão do currículo formal. O aluno vem de outra escola
para ter aula de violão, mas, essa aula de violão precisa estar dentro da proposta de
educação, senão se fragmenta. Por exemplo: na questão ambiental, a EMEF vai
trabalhar em um dos temas estruturantes a questão ambiental, então eixo central da
EMEF seria a questão ambiental que daria a estrutura do projeto de educação do
CEU.
O Projeto Estruturante dotaria de coerência a estrutura pedagógica das entidades que atuam no
CEU. Os entrevistados da EC complementam:
Tínhamos as escolas e tínhamos esses vários segmentos para que todos eles tivessem
um projeto, uma proposta: a biblioteca tinha que ter uma proposta pedagógica. A
praxe é que a escola tenha seu PPP. E nós criamos essa... E o Núcleo de Cultura...
Tem o quê? Qual é o documento do Núcleo de Cultura? Tem que ter um documento.
Tínhamos um projeto para ser desenvolvido pelo Núcleo de Cultura, e a biblioteca
pertencendo a esse núcleo também tinha a sua proposta.
As decisões do Projeto Estruturante eram alimentadas durante as Reuniões

Pedagógicas Unificadas que, segundo participantes da EC, constam no Projeto original do
CEU e ocorreriam no mínimo três vezes por ano reunindo todos os equipamentos do CEU:
Nós nos reuníamos para discutir num grande: o Colegiado e os representantes de

cada seguimento e nós levávamos todas as discussões do colegiado, a sigla é RPU
Reunião Pedagógica Unificada, e aí nós colocávamos todas as questões tanto do
Colegiado quanto do Conselho Gestor e as demais demandas nesses grandes
293
encontros em torno de trezentas ou quatrocentas pessoas, chutando aí, porque o

teatro lotava. Poucos CEUs mantêm até hoje essa reunião. Este daqui é um dos
poucos que ainda consegue duas vezes ao ano, realizar. Reunir todo mundo e
discutir as questões gerais e mais específicas, para que todos compartilhem daqui.
Quero dizer, ela é lá da biblioteca, está acontecendo alguma coisa no CEI, é lindo
isso, ela tem a possibilidade de se manifestar para dar a sua contribuição, uma
alternativa para melhorar um atendimento às atividades das crianças no CEI. Porque
ela pertence a isso. Essa questão do pertencimento... E digo mais, não somente
nessas reuniões unificadas, não era somente, lembrando agora representantes das
escolas tinha também representantes da comunidade, das... dos seguimentos da
comunidade de fora, associações de bairro, a gente tentava trazer as empresas
terceirizadas que trabalham dentro do CEU: segurança; limpeza, não dava para
trazer todo mundo, mas pelo menos uma parte.
Participavam das RPUs todos os segmentos que atuavam nos CEUs, envolvendo mais
de trezentas pessoas, incluindo os participantes do Colegiado de Integração, empresas de
prestação de serviços, além dos líderes da comunidade, que segundo um dos entrevistados da
EC, estes últimos devem se sentir representados:
A gente acreditava, acredita até hoje que eles têm que se sentir representados,
também. Aqui dentro todo mundo educa, desde o... Salva-vidas. O pessoal da
limpeza estava lá. Não estava todo o grupo, mas tinha seus representantes lá na
reunião pedagógica unificada. O pessoal da segurança, as terceirizadas que
trabalham dentro do CEU eram também contempladas. Todas as empresas que
faziam trabalho dentro do CEU, nós tínhamos a preocupação de dialogar junto.
Neste ponto de inclusão da comunidade, realizam-se as premissas da Educação Não-

Formal. Nos debates, os envolvidos podem conceber sua responsabilidade e forma de atuação
na questão pedagógica, a partir das diretrizes emanadas no certame, no qual, na opinião dos
participantes da EC, as pautas eram muito debatidas:
Tivemos grandes debates, acirradíssimos de contradições [...] é onde nós

avançamos: Na contradição, nós avançamos. Essa questão dialética de hoje, de eu
defender algo e você me contrariar e apresentar outra tese, que nós vamos discutir,
debater e avançar. [...] Isso é uma grande questão da contradição da gestão
democrática, porque se eu for, não tem essa grande discussão.
É importante ressaltar que teve essa abertura para o debate. Tínhamos algumas
coisas contraditórias, mas houve a liberdade de se expressar sem retaliação. Eu
protagonizei mesmo grandes debates.
Assim como as escolas convencionais, os CEUs atuam mediante a concepção de um

Projeto Político Pedagógico – PPP. No PPP das escolas internas do CEU, deveria constar uma
proposta unificada com temas estruturantes. Sobre a autonomia das escolas internas existem
dispositivos para que haja convergência de suas ações, afirmam os componentes da EC:
Cada escola tem sua autonomia, mas dentro do CEU havia a proposta das escolas
estarem alinhadas a um projeto educacional da Gestão (CEU). A escola não poderia
destoar, deveria estar em torno de uma linha mais central. Dávamos abertura através
dos temas estruturantes.
294
A escola não poderia destoar do CEU em que estava inserida. “O projeto interno
trabalhava com a integração do CEU, com a unificação das escolas do CEU, tinha um Projeto
Político Pedagógico que unificava a proposta do projeto educacional do CEU, era para
unificar os projetos políticos-pedagógicos (PPPs) das unidades”, afirmaram os participantes
da EC e acrescentaram que, durante o Governo Serra e Kassab, foram introduzidas mudanças
somente para as unidades escolares:
A partir de 2005, foi na gestão do Serra. O Projeto Educacional com temas

estruturantes, nós temos... Seria um projeto para o CEU, que previa que as escolas
tivessem um projeto alinhado na mesma direção do projeto do CEU e trabalhando
juntos como num sistema só. Mas só as unidades escolares: EMEI, CEI e EMEF.
Este alinhamento entre as escolas e o CEU ataria procedimentos praticamente

imiscíveis de estruturas de concepções diferentes. Entre os quais um milhão de alunos
regularmente matriculados na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, cuja
frequência era obrigatória, estavam ligados ao ensino formal, assim como estão os alunos das
escolas internas dos CEUs que seguem a linha tradicional.
As escolas internas do CEU seguem a linha das outras quase mil escolas da Rede
Municipal, são autônomas. Segundo a Entrevistada T1: “As escolas, as unidades educacionais
de dentro do CEU: EMEF, EMEI e CEI, cada uma tem seu administrador, cada uma é
responsável por si”. Neste sentido, O Projeto Estruturante parece ser uma boa saída para os
eventuais problemas envolvendo interesses por parte de entidades tão distintas.
O processo de descontinuidade, introduzido no Governo Serra e Kassab, foi
estabelecido de forma evidente. Visivelmente, as mudanças são percebidas com a troca de
pessoal. Os entrevistados da EC afirmaram que:
Durante o processo, todo mundo que era da gestão Marta foi embora. Não todo
mundo na mesma época, mas de tempos em tempos e, naquele final, sobramos só
nós três, no ano de 2007, descaracterizou muitas coisas...
Até o início da gestão do Serra, que ficou dois anos e, depois, quem assumiu foi o
vice que era o Kassab, tinha [...] falava-se muito no termo “escolão”, tinha esse
entendimento do “escolão”. Eu acho que a gente se opôs por conta disso, a gente
sabia que não era “escolão”. A CEI, EMEI e EMEF estavam aqui dentro do prédio,
por uma questão de estrutura, mas a gente não estava para eles. A gente estava para
uma comunidade. Acho que a nossa posição foi justamente essa, de tentar manter,
pois, não era escolão. Como o Serra falava muito na campanha dos “escolões”.
A oposição às mudanças foi um desdobramento inesperado, que o governo demorou a

notar.
295
5.3.3.2 Dimensão organização e espaço-tempo:
A periferia paulistana cresce distante da presença do poder público, as pessoas são

empurradas pelas circunstâncias a buscar abrigo em locais distantes e sem infraestrutura,
locais reconhecidos pelo alto índice de exclusão/inclusão social. Uma das participantes da EC,
oriunda de uma área de implantação de unidade CEU, em relação ao abandono do poder
público, relata que:
Tinhamos contato com o serviço público através dos postos de saúde. Inclusive,
minha mãe me teve, fez pré-natal num posto de saúde daqui do bairro e tudo mais...
Eu nasci na cidade de Santo André, porque aqui não tinha hospital que pudesse
atender às gestantes, assim, eu nasci na cidade vizinha.
Percebe-se que mesmo em área tão abandonada pelo poder público, havia pelo menos
um posto de atendimento à saúde, importante item que se faz necessário. Em outra
oportunidade, a mesma depoente declarou que estudou em uma escola nas imediações de
onde hoje é o CEU, mas que para prosseguir os estudos, teve que ir para uma uma escola mais
distante. Somente a escola de ensino fundamental e o posto de saúde são incapazes.
Toda a preocupação do governo com a população da periferia paulistana em aproximar
o poder público das regiões mais desassistidas pode ter indicativos de bons resultados que
foram percebidos pelos entrevistados. No quesito da violência, que seria melhor avaliado
mediante dados estatísticos, os mesmos entrevistados afirmaram:
Eu não sei como está hoje, mas, nos primeiros dois anos de funcionamento do CEU,
a polícia militar agendava o teatro para fazer grandes encontros, eu sempre revezava
as aberturas, eu e o Mário, a gente fazia as aberturas e eu ficava sempre lá, um
pouco, para ver o conteúdo daquele encontro, megaencontro. Uma das coisas que
me impressionava era ver o declínio da criminalidade nos arredores do CEU, desse
aqui. Uma queda muito grande, naqueles anos em que nós começamos. Eu digo que
não sei hoje, porque eu não sei se continua caindo ou se estabilizou, mas resgatando
na memória, naquela época, o índice de criminalidade caiu um absurdo, de forma
extremamente importante, dados da própria polícia militar. Esses dados me davam
uma injeção tão grande de ânimo... Nossa!... “Nós estamos fazendo algo de extrema
importância”.
Durante a Entrevista Coletiva, discutiu-se a questão da proposta social do CEU e a

questão da definição dos terrenos:
O CEU veio com outra proposta. Ele veio com a proposta social. De colocar ele ali,
plantar ele ali e implantar uma política social no Centro, onde tenha a política
educacional, a política cultural, do esporte e da tecnologia... Enfim. Mas o social
está no centro.
Desde a escolha do terreno dos CEUs, já foi pensado nisso, não foi assim: É o
terreno que está sobrando da Prefeitura... Não. Teve uma pesquisa de uma assistente
social, que levou em conta as áreas de maior vulnerabilidade social.
296
Não era qualquer terreno, tinha que ser um terreno naquele lugar específico de maior
vulnerabilidade. Não adiantava ser o CEU, por exemplo, ao lado da Av. Ragueb
Chohfi, que não apresenta níveis tão grandes de vulnerabilidade social. Tinha que
ser aqui no [...], não adiantava ser ali a um quilometro, tinha que ser aqui.
A preferência da instituição é colocar os eventos culturais nos finais de semana, pois

se de um lado, não atrapalham o funcionamento das escolas, por outro, ocorrendo aos finais
de semana, poderá atrair maior público, a Entrevistada T1 afirmou que os:
... eventos ocorrem mais aos finais de semana. Porque durante a semana, por conta
das aulas, e a maioria do público interessado está em período de aula, então, esses
eventos são bem mais aos finais de semana. Não que não aconteça durante a semana.
Acontece sim, são uma peça teatral, assim, que dê para tirar (os alunos) do horário
de sala de aula e participar, acontece. Agora, esses musicais são mais aos finais de
semana, eu sei que grupos da comunidade vêm se apresentar...
A este respeito, reporta-se uma das participantes da EC, moradora da área vizinha a
um dos CEUs, antes de sua implantação, segundo a participante:
As minhas recordações de infância é que aqui era um terreno baldio e que aqui era
um local de desova, tanto de restos mortais, carros... O ônibus que passa aqui, o
Jardim São Francisco, não passava, então, as poucas vezes que eu pegava o Parque
Boa Esperança, que é um ônibus bem frequentado, ele vinha até aqui nesse começo
e quem morava aqui, bem na entradinha do bairro, antes de fazer a curvinha ali do
CEU, tinha muitos problemas com a questão da violência, dominação e tudo o mais.
Então, aqui era um local de desova (terreno do CEU).
Que pena que o CEU não veio quando eu era criança!
Além das atividades esportivas e culturais, havia a ideia do reforço escolar oferecido
para os alunos das escolas no contraturno, dentro do CEU: “O Sexto Momento31 era uma aula
só, mesmo, mas, na Gestão Serra, no Programa São Paulo, é uma Escola, incluíram três ou
quatro aulas a mais [com atividades] de música, robótica, nós os recebíamos no teatro, os
encaminhávamos por turmas... bem no começo”, afirmou-se durante a EC que nesta
estratégia: “As crianças vinham das escolas do entorno e das nossas também, fora do horário
de aula. E foi muito confuso, porque a gente tinha as refeições no meio disso tudo para as
crianças. Batia o horário da escola com quem já estava estudando”.
Os problemas estruturais da rede são referidos como causas da ampliação improvisada

da jornada escolar dentro do CEU. Na Entrevista Coletiva, referem-se à situação física da rede
municipal de ensino dotada de vários períodos e menciona sua ampliação durante o governo
Serra e Kassab:
31
Refere-se ao acréscimo de uma aula no final do período de aula regular a ser desenvolvida no interior do CEU.
Compreende-se que esta aula se desenvolveu no CEU e não na escola, talvez, por falta de condições das escolas,
que tinham o turno intermediário. Observa-se que foi difícil para o CEU administrar o sexto momento sem a
presença de professores específicos para ministrarem as aulas de reforço.
297
Muitas de nossas escolas tinham quatro períodos, então, não dava para fazer uma
escola de seis aulas. Com a construção das novas escolas, elas passaram a ter dois
períodos. Hoje, não temos mais nenhuma escola com três períodos diurnos. O quarto
período seria o noturno. As escolas abriam às sete da manhã, a primeira saída às
onze, o horário da fome entra às onze e pouco, saía às três, e o terceiro período entra
às três e saía às sete horas. Hoje, o horário da fome, não tem mais. As novas escolas
absorveram a demanda, e agora, o aluno pode entrar às sete horas e sair ao meio-dia
e meia. E entrar a uma e sair às seis e meia. Então, dá para ter seis aulas.
Naquele período de 2004, o aluno tinha as quatro aulas dele e a continuidade do
período integral era fora da unidade da EMEF, então, teria que ser assumido aqui
pela gestão. Não ficou muito claro. Tínhamos alunos que vinham frequentar, mas
vinham porque o pai mandava. Não tinha uma obrigação.
O governo Marta lutou para ampliar a rede de ensino e aumentar as vagas escolares.
Com a entrega dos CEUs, o número foi ampliado para, pelo menos, cinquenta mil vagas, além
das outras unidades escolares tradicionais que foram construídas e entregues. Mesmo assim,
apesar de amenizar a situação, somente no Governo Serra e Kassab foi possível diminuir a
quantidade de períodos escolares e introduzir a sexta aula nas escolas regulares. No governo
Marta, a sexta aula era ministrada de forma improvisada e sem a presença de um professor
horista.
5.3.3.3 Dimensão político-pedagógica
O entendimento de que a responsabilidade da educação é dever de todos significa que

os prestadores de serviços educariam pelo exemplo, pelas intervenções incisivas em alguns
casos, em uma conversa ou em um comando. Algo que já ocorre naturalmente, que as pessoas
já praticam com suas intervenções pontuais, agora, é acatada como um dos aspectos da
educação integral, que ocorreria na estrutura informal das relações entre as pessoas das
diversas idades nos espaços do CEU.
Na Entrevista Coletiva, indicou-se que o termo Educação Integral, não teria sido
utilizado no momento da implantação dos CEUs:
Mas não tinha essa nomenclatura educação integral no Governo Marta. Essa
nomenclatura veio no Governo Serra/Kassab. Aí é assim, vamos falando e
elencando os vários tropeços que aconteceram pelo caminho, e nós na luta. Não
éramos contra a Educação Integral, éramos contra a forma como estava sendo
colocada pelo Governo. E nós fizemos frente. O CEU C fez frente mesmo. Onde nós
íamos, fazíamos frente, colocávamos a cara a tapa, o peito. O que nós não queríamos
era a Educação Integral daquele jeito, daquela forma: onde a quantidade ia causar
problemas na qualidade.
Segundo a afirmação, a introdução da política da Educação Integral durante o Governo

Serra e Kassab teve tropeços, por privilegiar o quantitativo e abandonar o quesito da
qualidade.
298
A Escola Municipal de Iniciação Artística – EMIA – desenvolveu ações no CEU,

contou com a participação voluntária das crianças. Afirmou-se na EC que nos CEUs
disponibilizavam muitas atividades das quais as crianças podiam participar, como a Escola
Municipal de Iniciação Artística – EMIA:
[...] as crianças vinham das escolas do entorno, não somente das escolas do CEU,
sendo uma atividade voluntária das escolas que vinham para o CEU, aí acontecia o
que nós entendemos que é educação integral. O aluno participava de um período em
sua escola e vinha para cá à tarde, ou estudava à tarde e vinha para cá de manhã,
para ter ao longo do dia atividades, tanto formal na escola do aluno quanto as
atividades que o CEU oferecia.
A Educação Formal somada à Educação Informal de participação voluntária resultaria

em Educação Integral, entende um dos participantes da EC.
Uma das integrantes da EC elogia a estratégia da formação de público e a compara
com os eventos trazidos pelo Governo Serra e Kassab:
Tinha a formação de público no Governo Marta, que imediatamente, teve uma

descontinuidade violenta, porque esses formadores iam até as escolas, eu me lembro
disso, ia ter uma peça, eles iam até aquela escola que estava agendada, dois três dias
antes, faziam todo um trabalho prévio do que ia acontecer, qual era a proposta da
peça, para quando esses alunos chegassem ao CEU, eles já estivessem cientes do
que se tratava e, após isso, tinha um diálogo com os atores, com os artistas, com os
produtores das... Era tudo muito casado, isso no governo Marta, no Governo Serra,
foi imediatamente cortado.
No governo Marta, a prática da formação de público era bem conduzida, no governo

seguinte se perdeu, segundo os participantes da EC:
Naquela época do Governo Marta, existia esta preocupação com a formação.

Imediatamente, no Governo Serra, isso foi retirado: Músicos com formação que
vinham, através da Cultura, fazer trabalhos com vários instrumentos na comunidade.
Depois disso, valorizou-se o trabalho em que as associações e organizações não
governamentais traziam seus oficineiros, que, entretanto, não passavam pelo crivo
avaliativo e tínhamos problemas sérios na qualidade desses profissionais.
Os oficineiros não são exatamente professores, são pessoas que conhecem uma
prática, um modo de operar, de construir, de fazer e são convidados a divulgar, por meio de
oficinas, o seu conhecimento. Segundo a entrevista coletiva, no governo Serra e Kassab, não
houve preocupação com a qualidade das oficinas. De um lado, os participantes da EC
percebem que a falta de interesse veio pela diminuição da qualidade das atividades e pela
interrupção da formação de público, por outro, se houve desinteresse, este pode ter ocorrido
pelo esvaziamento natural, como afirmou a Entrevistada T1:
[...] a oferta de projetos, de espetáculos... Era mais atrativo porque tinha uma
rotatividade maior de eventos acontecendo aqui dentro. Então, aí eles ficavam
299
interessados em saber o que ia acontecer, como que fazia para participar... Alguns
diminuíram, outros mudaram, mas acho que com o tempo foi causando o
desinteresse por parte da comunidade.
No campo das relações formais da estrutura do CEU, os bibliotecários podem

desempenhar o papel de educadores não-formais, é o que afirmou uma das bibliotecárias que
participou da Entrevista Coletiva: “Fazemos a mediação da leitura, o professor traz,
mediamos, não ensinamos a ler, promovemos o primeiro contato com a literatura. As
bibliotecas têm um papel bem importante. Trabalhamos com diferentes faixas etárias”.
Uma das participantes da EC, moradora das vizinhanças de um CEU, afirmou que em
sua juventude, na condição de moradora de periferia, não teve acesso aos meios oferecidos
hoje pelos CEUs. Segundo a participante:
[...] as várias linguagens estão aqui presentes, eu particularmente, gostaria de ter

conhecido um violão antes, instrumentos musicais, eu só vim a conhecer graduada,
aqui dentro do CEU. Não tem como... Peças de teatro, eu tinha ido umas duas vezes.
Tudo bem que eu vim para cá, eu era jovenzinha, vinte e três anos, mas mesmo
assim...
Este é o testemunho da entrevistada sobre a falta de oportunidades culturais e

esportivas durante sua juventude em relação às várias linguagens presentes no CEU.
Quanto às intervenções impostas pelo Governo Serra e Kassab, a Entrevistada T1
apontou que “[...] o que atraía, assim, era evento teatral, evento musical, atraem muito
público. Quando mudou a gestão, a gente percebeu que o negócio mudou”. Aspecto detectado
por uma participante da EC se relaciona à contratação de grandes espetáculos acompanhados
de grandes despesas:
Na Gestão Kassab, na questão cultural, do espetáculo, ele fez questão de

trazer grandes artistas “globais”, então, ficou aquela coisa marcada “Fulana”
veio aqui: Fernanda Montenegro veio aqui. A Regina Duarte veio aqui e
ficou marcado aquilo. Eles são caros, mas ficou marcado na lembrança de
muita gente, fui ao teatro porque a “Fulana” foi. Na gestão da Marta, não. O
dinheiro que pagava dez, então, tinha e era mais fracionado, tinha sempre.
Foi uma diferença muito grande. Eu lembro muito e fiquei, assim, meio
revoltada, quando a Fernanda Montenegro veio aqui tivemos que esvaziar o
prédio às duas horas da tarde, tinha o policiamento ao redor, tinha todo um
aparato e a peça, eu não sei se sou muito leiga, mas a peça não era tão
primordial, tão, assim, reflexiva. Não era nada, era poque era a Fernanda
Montenegro.
300
O custo dos espetáculos decuplicou na gestão Serra e Kassab, salientou a entrevistada,

o critério de contratação se baseava mais na personalidade do artista do que propriamente na
reflexão que a peça pudesse propiciar, segundo a entrevistada.
Como fator de descontinuidade, T1 apontou que o período integral, em que a criança
poderia permanecer na instituição por um tempo maior, “Mudou, tinha também o período
integral, em que as crianças poderiam ficar o dia inteiro, aí daqui a pouco, não deu certo,
acabou o período integral”.
A biblioteca sofreu com a redução de investimentos, observou T1, que trabalhou na
biblioteca de um CEU no Governo Marta, afirmou que tinham: “...assinaturas de revistas de A
a Z, jornais vários, jornal de emprego, jornal de concurso, revista de moda, revista em
quadrinhos, revista feminina, muitas! A gente tinha uma quantidade enorme de revistas, de
materiais”, e completa que os investimentos foram reduzidos drasticamente, a entrevistada
detectou as consequências da economia na redução da frequência ao equipamento:
[...] ficamos com quatro assinaturas de revistas, duas assinaturas de jornais. E aí, na
mudança, o que acontecia? Muitos, muitos, usuários vinham de domingo atrás
daquele jornal de emprego, atrás daquela página de concurso. Negócio foi... assim...
Cortou drasticamente. Estou falando da biblioteca. O que a gente percebeu também
a questão dos espetáculos, dos eventos que aconteciam, também reduziu muito,
muito, muito, mesmo.
Na Entrevista Coletiva, em que se ensejou a participação de duas funcionárias de

biblioteca CEU, foi referendada a afirmação acima, afirmou-se que:
[...] Gestão da Marta ela só estendeu para o CEU a visita dos escritores na
biblioteca, assim a mesma programação que tinha para as outras, nós também
passamos a receber. Era bem interessante esta questão da formação de público,
mesmo. [...] Sábados e domingos tinham horários específicos para peças de teatro,
[...] contação de histórias, tinham os shows que eram promovidos. [...] Chegava
revista de carros. [...] Em 2004m o número de frequentadores da biblioteca era
muito grande. [No Governo Serra e Kassab] deu uma diminuída significativa. Tanto
para espetáculos, escritor na biblioteca, compra de livros. [...] Diminuiu. Não houve
mais a formação de público, a contação de história passou a ser esporádica, [...] só
alguns períodos do ano, final do ano, meio do ano, acontece alguns encontros. [...]
de 2004 pra cá, diminuiu demais o número de revistas. Tínhamos mais de vinte
títulos de revistas semanais, quinzenais e mensais. Jornais, caderno de concursos,
revistas de artesanatos, revistas femininas, revistas maternas. Agora, só temos as
revistas mais conhecidas de informação, não temos mais revistas femininas.
Percebem-se nos discursos das bibliotecárias que no Governo Serra e Kassab foram
diminuídos os investimentos em visitas de autores e de contadores de histórias, entre outras
atividades pedagógicas.
301
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No Brasil, o termo descontinuidade é consagrado, inclusive, no jargão político

carregando, quase exclusivamente, uma perspectiva negativa sobre as mudanças quando se
trata de interromper programas de governo após a alternância de poder e o fenômeno se
manifesta quando, ao assumir o novo governo, submete à avalição, a partir de suas
concepções e interesses, a relevância dos programas em curso definindo sua continuidade,
ruptura ou contingenciamentos. Por exemplo, o novo governo poderá optar por manter um
projeto social para não comprometer sua popularidade e introduzir pequenas intervenções,
que, aos poucos, irão minar a força e a importância das iniciativas do antecessor junto à
sociedade (SPINK 1987), (ALMEIDA 1996), (NOGUEIRA, 2006).
Nesse estudo, avaliou-se que, ao se tratar da denominada descontinuidade de políticas
públicas, utiliza-se um termo polissêmico. Melhor seria avaliar de uma perspectiva mais
cuidadosa as continuidades e rupturas, assim como possíveis contingenciamentos das políticas
públicas em períodos de alternância de poder.
Desta perspectiva, na alternância entre o governo Marta Suplicy e o Governo
Serra/Kassab houve continuidades e rupturas que se manifestaram de diversas formas: houve
continuidade com a construção dos novos CEUs; com modificações arquitetônicas incluindo a
divisão e diminuição de espaços, esvaziou-se o sentido original da entidade.
Partiu-se da hipótese de que há descontinuidade combinada com continuidades em
diversas ações públicas, e que estas ocorrem devido a diversos fenômenos, entre eles, os de
ordem financeira e política, que se mostrou incompleta, pois as continuidades podem
esconder a descontinuidade de princípios. As continuidades podem se estabelecer na forma e
não na essência, como se constatou no estudo de caso sobre o Programa CEU, que tendo sido
continuado, sofreu diversas rupturas, perdeu o seu sentido, a sua “alma”, segundo a afirmação
dos entrevistados.
A instauração de um processo de ruptura pode sofrer resistências. Uma delas foi
detectada perante as intervenções no Programa inauguradas durante o Governo Serra e
Kassab, em que um gestor de CEU desobedeceu às orientações superiores e convocou
audiências públicas para atrair a comunidade para dentro da gestão. A resistência do referido
gestor ao esvaziamento da entidade por falta de atividades, por cortes do governo, realizou-se
com o oferecimento de atividades voluntárias captadas junto à comunidade local.
Na prática, o governo Serra/Kassab promoveu o distanciamento entre o CEU e sua
302
comunidade, tal medida reduz o impacto do equipamento sobre a vulnerabilidade social, o que
tornou de fato a instituição no tão criticado escolão, voltado à uma educação dotada de caráter
conservador.
Em estudo do Programa Centros Educacionais Unificados focado na transição entre os
governos dos prefeitos Marta Suplicy e José Serra entre os anos de 2004 e 2005, objetivou-
se identificar processos de continuidade ou descontinuidade das políticas públicas em
Educação, sistematizar vertentes teóricas sobre o tema e identificar, nos CEUs da Rede
Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo, processos de descontinuidade das ações
públicas em Educação, e observar se estariam relacionados aos fatores como
descentralização da administração pública; financiamento; sucessão partidária; composição
de forças no Governo.
Mediante as visitas técnicas e entrevistas realizadas junto a pessoas que prestaram
serviços à entidade durante a referida alternância entre os governos que formaram três grupos
distintos conforme sua área de atuação profissional: Gestores de órgãos centrais, Gestores ou
Professores de unidades CEUs, Técnicos ou Funcionários de CEUs. Inclusive, um exame das
entrevistas convergiu para a constituição de três dimensões: Gestão, Político-Pedagógica e
Organização de Tempos e Espaços.
Durante a coleta de dados, apurou-se junto aos sujeitos que o Programa CEU surgiu
mediante os estudos feitos pelo Partido dos Trabalhadores sobre propostas de escolas já
existentes como Cieps e Escola-Parque. A concepção do CEU se deu por intermédio de um
antigo estudo que vinha se desenvolvendo no Partido dos Trabalhadores, que observou as
experiências de Anísio Teixeira e Darci Ribeiro, pois como afirmou a entrevistada, não seria
possível implantar o Programa se não fosse um ideal antigo. Não daria tempo para a ideia
amadurecer, ganhar corpo e concretizar a proposta, como foi feito, argumentou a entrevistada.
Sobre os referidos governos Maluf e Pita, encontrou-se, na pesquisa de Fasano (2006),
a indicação do forte caráter centralizador e a influência da política neoliberal como elementos
desencadeadores da cisão administrativa concernente ao campo da democratização da
educação, houve: “um processo de descontinuidade do conceito de democratização da
educação, no sentido da construção de uma educação pública e popular. Tal administração,
com decisões fortemente centralizadas e influenciadas pela política neoliberal” (FASANO,
2006, p. 39).
Apurou-se que o Programa CEU sofreu intensas críticas por parte da mídia e da
oposição do PT, antes e durante as eleições, em que denominavam a instituição de “escolão”.
303
A descentralização foi uma iniciativa que marcou o Governo Marta, que introduziu a
política das subprefeituras que tinham orçamento próprio. Cada subprefeitura era dotada de
coordenadorias, que seriam as subpastas (Educação, Saúde, Esporte, Cultura e outras) que, à
semelhança das subprefeituras, também recebiam destinação de recursos para aplicar segundo
as necessidades pontuais das áreas de sua atuação. Houve referência à importância da política
de descentralização com a introdução das subprefeituras e ao importante caráter de ruptura
administrativa nas ações do Governo de Serra e Kassab. O referido governo deu continuidade
às subprefeituras, mas retraiu a política de descentralização ao centralizar as verbas nas
respectivas Secretarias, o que teria ferido a autonomia não só das subprefeituras como das
coordenadorias e afetado as iniciativas locais e o próprio CEU.
O Programa CEU continuou em atividade em decorrência da pressão popular, pois a
comunidade se encontrava articulada para exigir e defender a continuidade do que já conhecia
e esperava. A pressão se evidenciou nas estatísticas, que mostraram o prejuízo político que o
candidato ao governo do Estado, então prefeito da Capital, teria se não continuasse as obras
dos novos CEUs. Ainda em seu curto mandato, de um ano e três meses, inaugurou algumas
unidades escolares que fariam parte de futuros CEUs. Sob este ponto de vista, o Programa
teve continuidade, evidentemente. Porém, o projeto arquitetônico, voltado para a
possibilidade da Educação Integral e Não-Formal mediatizado pelo convívio intergeracional,
foi modificado.
Nas novas estruturas dos CEUs foi aumentado o espaço destinado à Educação Formal
com o aumento do número de vagas escolares e houve diminuição das áreas de convivência.
O que pode ser considerado um fator importante de descontinuidade referido pela maioria dos
entrevistados.
No Governo Marta, perante a possibilidade do PT não se reeleger, as obras dos CEUs
restantes nem mesmo foram iniciadas. A interrupção se deu para que a construção não
sofresse descontinuidade no governo seguinte, ficando assim, espalhadas as estruturas
incompletas pela periferia da cidade, o que, na opinião da entrevistada, poderia causar
prejuízos aos cofres públicos.
Nesse sentido, percebe-se que o próprio governo petista impingiu o caráter de
descontinuidade ao Programa CEU, pelas alegadas razões: O Governo Marta não teve tempo
hábil para liberar os terrenos e iniciar novas obras, a liberação dos terrenos que envolvia
problemas burocráticos, licitações e licenciamento ambiental, com a demora da liberação, se
iniciassem as obras, possivelmente, o governo que entrasse as abandonaria, pelos evidentes
sinais contidos nas pesadas críticas ao Programa.
304
Afirmou Spink (1987) que a descontinuidade se instaura, pelo menos em parte, na

sucessão de governos para neutralizar as marcas do antecessor, o novo governo irá avaliar a
relevância dos programas impondo rupturas continuidades ou contingenciamentos. Por outro
lado, para não comprometer sua popularidade, os novos governos podem optar por manter
alguns projetos sociais, mas introduzem pequenas intervenções, que aos poucos, irão minar
sua força e importância junto à sociedade das iniciativas do governo anterior.
Nessa linha, em relação ao Programa CEU, a manutenção do funcionamento e custeio
das vinte e uma unidades já entregues seria um fator de evidente continuidade do Programa no
Governo Serra e Kassab, que, entretanto, sofreu abrupto contingenciamento da destinação das
verbas, que tecnicamente se caracterizaria como um fator de ruptura administrativa, menos
evidente. Menos evidente ainda seria o fator de descontinuidade no quesito da participação
popular na gestão do CEU, promovido pela mudança do texto do Regimento Interno dos
CEUs usada como ferramental do afastamento das lideranças comunitárias da instituição.
A continuidade conferida à entidade durante o Governo Serra e Kassab teve um peso,
pois o instituto perdeu a alma com que foi concebido, na opinião de um dos entrevistados,
teria sido melhor ter acabado com o Programa, se o fizessem, sofreriam pressões. Da forma
como se deu a continuidade do Programa, enfraqueceram suas ações de tal sorte, que as
pessoas não foram capazes de perceber as rupturas instauradas, no máximo repararam a troca
do pessoal.
Os Orçamentos Participativos implantados na gestão de Marta Suplicy foram
descontinuados no governo seguinte, sua importância para o Programa CEU consistiria em
que os eventos ocorridos nas escolas do entorno dos futuros CEUs permitiram que a
população tomasse ciência das finalidades da nova entidade e opinasse sobre suas
necessidades e adequações, de modo que fosse arquitetada uma estrutura que abarcasse a
maioria das reinvindicações. Esta prática teria oportunizado, por parte dos participantes, a
aquisição do vínculo com a entidade, e a sensação de “pertencimento”. Os OPs deixaram de
existir no governo Serra e Kassab, porém, a comunidade se manteve articulada em defesa do
Programa. Tal articulação seria o verdadeiro fator de continuidade de uma política, que se
estabeleceu em uma Gestão e permaneceu atuando na gestão seguinte.
A atuação de várias secretarias no interior do CEU pode dar a falsa aparência de uma
gestão centralizada. Entretanto, contrariamente a esta ideia, a iniciativa estaria mais próxima
do conceito de descentralização, pois disponibilizaria ao público que tem dificuldade de
acessar as áreas centrais, os serviços das diversas pastas da prefeitura em um local mais
próximo de sua residência.
305
A maioria dos entrevistados concorda que os CEUs foram criados para atender às
áreas de maior vulnerabilidade social, localizadas na periferia paulistana, normalmente,
abandonadas pelo poder público. Nessas condições, os CEUs vieram dotados da política
intersecretarial. Dentro da política intersecretarial, o CEU seria a ponte de ligação entre o
público e a administração, representando avanços entre os órgãos que atuavam nos CEUs, os
telecentros respondem à Secretaria de Comunicação Social, apresentando palestras,
sensibilizações e capacitações atuam as Secretarias de Saúde, Assistência Social, Emprego e
Renda, Cultura, Esporte e Lazer, Educação entre outras.
A política intersecretarial sofreu o impacto da descontinuidade no Governo Serra e
Kassab, que centralizou as ações do CEU especificamente na Secretaria de Educação, que
passou a administrar sozinha toda a estrutura e a arcar com o custeio do funcionamento do
CEU, o que já vinha fazendo antes, os funcionários, em quase sua totalidade, passaram a ser
oriundos da Educação, incluindo aí os coordenadores de núcleo. Esta mudança trouxe
implicações importantes, pois alguns professores de arte ou de educação física que dentro de
uma escola trabalham muito bem em sua área, não possuindo o mesmo traquejo nos meios
culturais ou esportivos profissionais, o que poderia suscitar erros administrativos de todas as
ordens.
A centralização imposta pelo Governo Serra e Kassab advinda com desconstrução das
coordenadorias regionais das subprefeituras, provocou reflexos nos CEUs, afetando o
processo de contratação de pessoal sem perfil adequado para trabalhar junto ao Programa
CEU.
O afastamento dos movimentos sociais, a contratação de pessoal sem qualificação
adequada e a imposição de regras de centralização vertem para a descontinuidade das ações
que o Governo Marta vinha aprimorando no quesito da gestão descentralizada do CEU. Este
contramovimento de centralização acabou polarizando os afazeres do executivo a uma parcela
restrita em detrimento da participação popular: “A lei, retórica e elegante, não o interessa. A
eleição, mesmo formalmente livre, lhe reserva a escolha entre opções que ele não formulou.”
(FAORO, 2001, p. 886-7).
Por outro lado, desde a implantação do Programa, no governo petista, a Sala CEU
vinha se apresentando como aparelho centralizador de ações. Ligada diretamente à Secretária
de Educação, a Sala CEU manteve o controle central das ações do Programa conferindo o
norte que os CEUs deveriam seguir como uma rede homogênea, que seria uma espécie de
controle, que não suprime o caráter autônomo das instituições. Como um órgão central ligado
ao Secretário de Educação, a Sala CEU confere a direção que o conjunto da rede deve trilhar,
306
faz as contratações de profissionais para os CEUs, cuida das licitações de apresentações,

mobiliário e manutenção. Apresenta-se com aparelho hegemônico em toda a rede CEU, a
própria Educação o é em cada uma das unidades CEU.
A Sala CEU adquiriu um inegável componente centralizador já em sua concepção,
entretanto, usualmente, no governo Marta, era mais complacente do que no Governo seguinte,
que através do seu secretário de Educação, proibiu a participação de um gestor de CEU,
representando a entidade em um congresso das Cidades Educadoras em Lion, França.
Durante o Governo Marta, os gestores dos CEUs eram eleitos pelo Conselho Gestor, a
maioria dos entrevistados menciona este fator como um aspecto relevante de descontinuidade,
uma vez que no governo subsequente, os gestores dos CEUs passaram a ser nomeados pela
centralidade e que, inclusive, não passaram pelos cursos de capacitação, tendo continuidade,
entretanto, a exigência de ser funcionário de carreira para ocupar os cargos na gestão. Nessa
esteira, percebe-se outro fator de descontinuidade que seria o descredenciamento das
instituições terceirizadas que atuavam na capacitação dos gestores e equipes pedagógicas e na
organização dos CEUs.
Mencionou-se o fato de as escolas internas do CEU possuírem seus gestores e serem
autônomas e independentes em relação à gestão do CEU. Situação reconhecida como
singular, uma vez que o gestor do CEU como gestor de um equipamento, comanda tanto
quanto os gestores das unidades escolares. Nessas condições, o gestor do CEU deve ter
espírito conciliador e ser dotado de poder de convencimento. Para este tipo de aberração,
foram criados dispositivos para haver convergência das ações das entidades, seria o Projeto
Estruturante. Esta situação administrativa teria sido um dos limites do Programa, pois na
concepção do Plano de Carreira do Magistério, não considerou um cargo intermediário entre o
gestor e o supervisor, nesse sentido, não haveria como criar, a partir dos CEUs, uma “ilha de
excelência”. Esta questão primordial fere, já de partida, o aspecto contra-hegemônico da
instituição, a não ser pelo fato do trabalho árduo de cooptação exercido pelo gestor do CEU,
exortando para que as escolas participem das decisões da instituição que as abriga.
Seria necessário haver um momento em que se pudesse projetar estratégias conjuntas
para solucionar os vários problemas da entidade, a reunião envolvendo os gestores de todos os
equipamentos que atuam no CEU, seria o nomeado Colegiado de Integração do CEU,
instituição em que as chefias ou representantes de cada departamento e escolas se reúnem
para compartilhar problemas, tomar ciência e deliberar estratégias.
A Gestão compartilhada, cuja condução conta com a colaboração de todos os
envolvidos, por intermédio do diálogo estabelecido em um momento denominado Colegiado
307
de Integração, que se o gestor de uma das escolas não quiser participar, não há um dispositivo
que o obrigue, inclusive, ele pode delegar a outra pessoa de sua confiança para a participação
no evento, que já foi quinzenal, podendo ser mensal ou bimestral, ou convocado
extraordinariamente.
O Conselho Gestor é deliberativo e envolve um público maior do que o Colegiado de
Integração. É composto por pessoas da comunidade, funcionários e chefia dos CEUs e se trata
de uma reunião que pode ser entendida como um momento de aprendizagem para todos os
participantes, que complementa o Conselho Gestor e, pautado em uma concepção freireana,
tem o poder de decidir o que será feito em termos pedagógicos, consertos e reformas.
Houve diminuição na participação do público nas instâncias deliberativas da entidade
durante o Governo Serra e Kassab, alguns sujeitos acolhem a ideia de que o distanciamento
foi natural e outros que houve intervenção do governo para que o público se afastasse, pois,
no referido governo, ele, o público, não teve voz.
O Governo Serra, que terminou em março de 2006, aceitou a pressão popular e, em
uma das unidades CEU, confirmou o acesso de um gestor que estabeleceu bases para
resistência às mudanças administrativas. Nos outros estabelecimentos, talvez, o novo governo
não encontrasse resistência. Um dos sujeitos afirmou que durante o “Governo Serra/Kassab,
aqui no município de São Paulo, no conceito CEU, propositalmente, houve uma interrupção
desse processo de gestão compartilhada. O conceito original do CEU, quando ele foi
concebido, visava trazer a sociedade civil para dentro dos CEUs”.
As intervenções no Programa inauguradas durante o Governo Serra e Kassab sofreram
resistências, algumas tão imperceptíveis que somente dois anos após, desencadeou-se a
consequência. A indicação de um professor sabidamente de esquerda para ocupar o cargo de
gestor de CEU. O mesmo teria participado da capacitação da FIA e, durante sua gestão,
aplicou a estratégia das audiências públicas para atrair a comunidade para dentro da gestão.
Exortado a mudar de ideia, manteve a agenda e, consequentemente, foi desligado do cargo.
Os conflitos entre o corpo de servidores permanentes e os não-permanentes, “atividades
congeladas ou cujos técnicos são dispensados” são tributários da descontinuidade, no
entendimento de Almeida (2009, p. 7).
Concordando com Almeida, o estado de espírito dos funcionários públicos também
contribui para o processo de descontinuidade, pois há nesta “fase de confusão até que os
novos ocupantes dos postos se encontrem enraizados; perda da memória institucional;
remanso na presteza causado pela redução do ritmo de ação em períodos de transição;
alteração de projetos já aprovados e sobreposição de investimentos” (ALMEIDA, 2009, p. 7).
308
A maioria dos teóricos concorda que o processo de descontinuidade gera perda de

tempo, energia, apatia, desinteresse, insatisfação, por parte dos funcionários, cujas “entradas e
organizacional, aparece como uma força incontestável e até crescente no discurso e na ação
dos membros da organização, que se identificam com ela e não com os dirigentes,”
(AROSEMENA, 1990, p. 189).
A resistência do referido gestor ao esvaziamento da entidade por falta de atividades,
por cortes do governo Serra e Kassab, se realizou no oferecimento de atividades voluntárias
captadas junto à comunidade local. Os funcionários de carreira se identificam com a
organização e não com os dirigentes devido às constantes substituições, “e as repercussões,
quase sempre desestabilizadoras, que as suas entradas e saídas provocam no
comprometimento coletivo, a identificação de uma identidade organizacional aparece como
uma força incontestável.” (AROSEMENA, 1990, p. 189).
O contingenciamento de verbas não foi privilégio do governo Serra e Kassab, de
acordo com a maioria dos gestores, na concepção do equipamento, não foi criado um
dispositivo de aporte de verba suficiente para administrar um complexo tão grande. Nunca
houve autonomia nesse sentido, de contratar um encanador, um músico, um afinador de
pianos ou um cantor, concordam os entrevistados, entretanto, que havia uma pequena verba,
insuficiente, porém.
Não havia recurso para tentar administrar os vários pequenos problemas de vazamento
e tomadas elétricas, lâmpadas, restava o recurso da gestão compartilhada, em que as escolas
que tinham dotação orçamentária como os recursos provenientes do Programa “Dinheiro
Direto Na Escola”, do Governo Federal, ajudavam a socorrer a gestão. De todo modo, as
contratações de segurança, manutenção das piscinas e de atrações eram realizadas pela Sala
CEU.
Na Dimensão da Organização dos Tempos e Espaços, em que são abarcados os
aspectos conjunturais da infraestrutura do Município de São Paulo, quase todos os
entrevistados reconheceram que havia demanda reprimida por vagas escolares e escolas
improvisadas no Governo de Marta, e situação pouco mais amena o Governo Serra e Kassab
acabou enfrentando.
Apesar de todo este aspecto conjuntural, o Governo Marta resolveu realizar o
Programa CEU que promovesse a cultura e o esporte em regiões abandonadas pelo poder
público e que estavam fora do circuito cultural e esportivo, com o fito da melhoria da
qualidade da Educação e de vida das pessoas. Os CEUs foram construídos em terrenos que
309
eram locais de desova de cadáveres e em regiões em que os serviços públicos eram

precarizados ou inexistentes.
Segundo opinaram os sujeitos, os CEUs se constituem em espaços privilegiados de
convivência que oferecem oportunidades para as pessoas, que por restrição financeira ou pela
distância interposta entre sua residência de entidades ou clubes, deixariam de participar de
atividades sociais e esportivas.
Os CEUs não foram descontinuados, o Prefeito José Serra iniciou as obras e inaugurou
apenas as escolas, enquanto o restante do equipamento estava ainda em construção ou com
partes interditadas. Não houve participação da Comunidade na concepção dos CEUs na
Gestão Serra/Kassab e que, inclusive, era um CEU muito simples. A respeito dos terrenos nos
quais foram construídos os CEUs, já tinham sido adquiridos ainda durante o Governo Marta.
O Programa foi continuado apesar das ameaças do novo prefeito e da imposição de uma nova
natureza da gestão e de utilização e destinação dos espaços. A partir dos depoimentos, pode-
se inferir que na estrutura o programa teve continuidade, mas sofreu mudanças em sua
essência.
Comparou-se o custo dos equipamentos nos dois governos, no primeiro, o custo
incluindo o valor do terreno saiu pelo valor máximo de dezessete milhões de reais incluído o
valor do terreno. No governo subsequente o custo da construção atingiu a cifra de mais
quarenta milhões de reais excluído o valor do terreno que foram adquiridos no governo
anterior.
É possível localizar no Programa de governo e no discurso de posse de Marta Suplicy
pistas que apontam para o que viria a ser o CEU, o nome da instituição só veio a surgir
depois, o programa e o discurso de posse apontavam para as questões da educação e melhoria
da infraestrutura e outras opções para a criança.
A escolha da localização dos CEUs obedeceu a critérios vários, que foram
apresentados às comissões de orçamento participativo para determinar a localização definitiva
dos terrenos. Entre os critérios propostos estavam os baixos IDH, o número de jovens
desempregados e onde faltavam equipamentos de esporte, lazer e cultura, contou também o
quesito da centralidade da localização do CEU em relação às escolas do entorno, como
também o mapa da inclusão/exclusão da Aldaiza Sposati, outro item foi o atendimento da
demanda por vagas para crianças com sete anos, necessidade da criação de vagas nas regiões,
entre outras. Nessas condições, teria sobrado muito pouco para os OPs opinarem.
Sobre a arquitetura dos CEUs, os primeiros equipamentos foram executados mediante
a expectativa da pedagogia freireana pensada por Alexandre Delijaicov, dentro do conceito de
310
espaço livre no qual as pessoas pudessem se relacionar com as outras e se educarem. Os

edifícios horizontais foram concebidos para diminuir o custeio dos elevadores, mas
representaram a diminuição do espaço compartilhável. Houve mesmo mudanças
arquitetônicas que impuseram fragmentações importantes na instituição e diminuição das
áreas livres, o que alteraria significativamente o espaço de convivência entre as pessoas, este
seria um preponderante fator da concepção freireana que foi descontinuado como ocorreu
mediante a divisão ou fragmentação dos espaços dentro do equipamento.
Nas construções realizadas no Governo Serra e Kassab, a mudança do conceito do
teatro determinou que o espaço atendesse exclusivamente à demanda interna das escolas e do
próprio CEU, uma vez que perdeu em dimensão e conforto.
As bibliotecas espaçosas localizadas na entrada dos equipamentos, na primeira versão,
na segunda, foram transferidas juntamente com os telecentros para o interior do prédio em
forma cilíndrica, menor e menos acessível, provocando problemas de acesso à esses
equipamentos, pois os mesmos ficaram distantes da entrada da instituição, o que pode ter
provocado a diminuição do acesso por parte do público externo, neste sentido, haveria a
desqualificação ou a descontinuidade perpetrada por ações do Governo Serra e Kassab.
Sobre o prédio cilíndrico concebido com amplas vidraças, que foram parcialmente
fechadas com muretas ou cortinas que obstruíam a visão das crianças e o espaço de convívio
no térreo foi cercado. A compartimentalização da instituição vocacionada para a
aprendizagem que se funda mediante o convívio, constituinte da educação não-formal, pode
ser reconhecida como um fator de descontinuidade da proposta original.
Sobre o espaço destinado à Educação Infantil, nos edifícios do Governo Marta, as
crianças teriam mais liberdade em seu convívio, pois há um enorme corredor interno em que
elas podem conviver com as outras crianças, já nos edifícios construídos no Governo Serra e
Kassab houve cerceamento dessa liberdade, para cada sala de aula, foi criado um cercadinho32
de modo que as crianças ficassem confinadas ao desfrutar das atividades ao ar livre. Enquanto
as crianças da EMEI, nos edifícios da primeira fase, desfrutam de maior liberdade para
circular, na concepção da segunda, as crianças ficaram restritas ao ambiente de sua sala de
aula. Nesse comparativo, há componentes de descontinuidade relacionados à questão espacial
quando se foca na questão pedagógica.
No conceito original dos CEUs, o fluxo das pessoas às instalações deveria ser livre,
entretanto, havia a imposição das catracas para o controle do acesso. A imposição de
32
Figura 12, na pág. 215: CEU Aricanduva – perda de espaço comum – fase azul.
311
bloqueios e as divisões entre os ambientes representaram um ponto de intensa

descontinuidade.
O gradeamento e a consequente compartimentalização do conjunto arquitetônico
concebido para ser aberto, implicaria perdas importantes do ponto de vista pedagógico, as
barreiras interpostas pelo temor à livre circulação aos ambientes escolares. Teria sido
necessário por razões de segurança e que muitas das intervenções ocorreram por solicitação
dos próprios usuários.
A perda pedagógica pode estar ligada à ideia original de que o CEU fosse aberto e que
tivesse contato entre as gerações. E, uma vez que as crianças não são separadas no seu
contexto social, por que razões o deveriam ser nas escolas? Nesse sentido, os educadores
precisariam atuar como facilitadores e orientadores do processo de tais relações. Os sujeitos
reconhecem o valor pedagógico do convívio intergeracional e enxergam o CEU como uma
praça aberta ao público.
Os CEUs seriam polos de atração para pessoas e alunos de outras localidades, para
isso foi disponibilizado o transporte escolar, de modo que os alunos das escolas externas
pudessem desfrutar das atividades oferecidas pela entidade. No governo seguinte, esta prática
foi muito contingenciada economicamente. Houve perda da referência do CEU como polo
para as escolas do entorno.
Devido ao inegável vínculo dos CEUs com as atividades escolares, deu-se preferência
a disponibilizar os eventos culturais aos finais de semana.
No campo pedagógico, os CEUs foram concebidos para permitir a realização da
educação não-formal como alternativa à educação tradicional, a ser desenvolvida nos espaços
frequentados pela comunidade provenientes das áreas identificadas pelo elevado índice de
exclusão e inclusão social. Nessas condições, no entendimento dos criadores da entidade, os
gestores deveriam receber capacitação a responder adequadamente às aspirações sociais. O
primeiros gestores capacitados pela FIA, entidade ligada à USP, um dos sujeitos, que
participou do curso, reportou-se aos ricos momentos de aprendizado profissional por que
passou.
Quanto à terceirização do curso de capacitação, explicou-se que dada a complexidade
do CEU, não seria possível à Secretaria de Educação, colocar a entidade em funcionamento e
decidiram contratar a FIA, o Cenpec e IPF, para auxiliar na implantação do Programa. A
formação que os futuros gestores receberam não teria sido a de um administrador público,
mas de um gestor que olhasse para além do administrativo e que fosse um conciliador.
312
Os professores não receberam capacitação específica, mas sim, genérica, ocorreu

durante as férias, em imersão de quarenta horas, e aos sábados e domingos, e mediante as
publicações e as revistas da SME. Apesar do evidente esforço da administração Marta para
aprimorar as prédicas de uma educação diferenciada, parece ter havido maior concentração de
esforços na qualificação meio, que é a burocracia representada pelos gestores e pelas equipes
técnicas, do que propriamente nos agentes afins, os professores não poderiam abandonar os
alunos. A formação, a burocracia escolar parece ter gozado de privilégios em detrimento do
corpo docente.
A burocracia, em si, não se consiste em vetor de educação, seus agentes podem se
qualificar em multiplicadores de conhecimentos adquiridos em suas capacitações, nesse caso,
a formação dos professores, que lidam diretamente com os alunos, seria de segunda mão.
No campo pedagógico, as discussões sobre a reorientação curricular da Educação
básica que envolveria a modificação das rotinas escolares, efetivadas durante o Governo
Marta, vieram acompanhadas das publicações em informativos da SME, o EducAção, edições
números quatro (2003) e cinco (2004), entre os compromissos anunciados constava o
Programa de Reorientação Curricular na Educação Básica, que não se efetivou, permanecendo
a lógica curricular gradeada por série. (AGUIAR, 2011, p. 12).
No plano pedagógico, a gestão do CEU e as Gestões das Escolas e dos outros
equipamentos precisam se harmonizar, segundo o Projeto Estruturante, que faria o papel de
aproximar as entidades por possibilitar um plano que persiste na aquisição de coesão da
estrutura pedagógica das entidades que atuam no CEU. O Projeto Estruturante é alimentado
durante as Reuniões Pedagógicas Unificadas (RPU), que constavam no Projeto original do
CEU com periodicidade mínima de três vezes por ano. Das RPU participam todos os
segmentos dos CEUs envolvendo grande número de pessoas e todos os prestadores de
serviços, no certame, as pautas eram muito debatidas.
O Projeto Político Pedagógico – PPP é outro dispositivo de união pensado pelos
idealizadores dos CEUs: no PPP das escolas internas do CEU, deveria constar uma proposta
unificada com temas estruturantes que também constavam no Projeto Político-Pedagógico dos
CEUs, segundo a EC. Tal alinhamento estratégico entre as escolas tradicionais e o CEU ataria
procedimentos praticamente imiscíveis de estruturas de concepções diferentes. As escolas são
de frequência obrigatória e a rede municipal, à época, tinha quase um milhão de alunos
regularmente matriculados na linha tradicional de ensino, contrariamente, os CEUs oferecem
diversas atividades na linha do ensino não-formal de frequência eletiva e voluntária.
313
Enquanto há o engessamento nas práticas do currículo formal que é ministrado nas

escolas, os idealizadores dos CEUs aspiravam pelo rompimento do currículo gradeado como
uma prática freireana denominada extencionismo e mediante as relações sociais livres,
envolvendo diferentes idades na linha da educação não-formal.
Nas entrevistas debateu-se sobre como a escola se constitui como um Aparelho
Ideológico de Estado, na medida em que se identifica um forte controle sobre o currículo
instituído e que sozinha, a instituição não teria capacidade de gerar mudanças. Como solução,
a presença da comunidade dentro da instituição poderia gerar avanços significativos, inclusive
com a atuação do Conselho Gestor na gestão do CEU, que foi capaz de garantir o apoio que a
instituição necessitava.
O CEU é um espaço de livre acesso que pode contribuir para a vivência
intergeracional, que possui atributos pedagógicos. A participação dos alunos em atividades no
contraturno nos CEUs, inicialmente na modalidade do sexto momento em que as crianças
recebiam aulas de reforço no contraturno das aulas implantado de forma improvisada sem que
houvesse professores específicos para desempenhar a atividade. No Governo Serra e Kassab,
houve a ampliação da jornada escolar e o sexto momento deixou de figurar como atividade do
CEU.
O termo Educação Integral não era muito utilizado no momento da implantação dos
CEUs passando a ser mais usado no governo Serra e Kassab, época em que privilegiaram o
quantitativo em detrimento da qualidade pedagógica. Educação Integral não se confunde com
educação de tempo integral, a primeira visa ao desenvolvimento integral da pessoa, a segunda
apenas amplia o tempo de permanência na escola. Segundo os sujeitos, a aplicação da
proposta de Educação Integral no governo Serra e Kassab foi também muito improvisada.
Apurou-se entre os sujeitos que os bibliotecários dos CEUs procuram desempenhar o
papel de educadores não-formais, ao trabalhar com diversas faixas etárias mediar a leitura e
ajudar os frequentadores em suas pesquisas.
Nos CEUs, a Escola Municipal de Iniciação Artística – EMIA desenvolve ações com
as crianças interessadas em aprender a base das artes visuais e sua história. No campo da
música, o projeto GURI do Governo do Estado oferece mais seiscentas vagas, são disciplinas
que irão compor o currículo da referida Educação Integral. O CEU foi fundado com um
conceito que amplia o ensino para além da educação formal, envolvendo trocas e produção de
conhecimento que os espaços de convivência possibilitam.
Segundo a maioria dos entrevistados, houve críticas aos CEUs já no lançamento do
Programa que se radicalizaram durante as campanhas eleitorais para o cargo de prefeito da
314
Capital, que se referiram ao termo “escolão”. Os participantes deram pistas de que após a
alternância, o Governo Serra impôs modificações aparentes ou não, de modo que foram
incorporados os aspectos tão criticados da escola grande e difícil de ser administrada, pois se
aumentou, dentro dos novos CEUs, o espaço destinado à escolas e, assim, foi possível
aumentar-se o número de vagas, as escolas se tornaram muito grandes na versão dos CEUs do
Governo Serra e Kassab.
As intervenções atingiram o Conselho Gestor, que antes seria aberto à comunidade e
se voltou para dentro da instituição, pela interposição de artigos no Regimento Interno dos
CEUs. Num país em que a democracia se restringe a uma elite, a instauração de um conselho
gestor nos CEUs seria também um processo de aprendizado da prática democrática.
Outro processo de aprendizagem participativa que foi encerrado foi o programa de
formação de público em que os atores de peças dispensam um tempo para discutir com a
plateia os fundamentos de sua proposta ou o momento em que os professores do núcleo de
cultura discutiam com a plateia sobre os filmes apresentados no CEU. Este momento
acontecia nas escolas, quando eles iam convidar os alunos para assistir aos filmes que seriam
apresentados nos CEUs. Durante o Governo Marta, havia investimento na cultura. Nos
eventos apresentados durante o Governo Serra e Kassab não houve o processo de formação de
público. No referido governo, não houve critério na seleção dos oficineiros, diminuindo a
qualidade das oficinas.
Os entrevistados qualificaram a Sala CEU, no Governo Serra e Kassab, como um
órgão de natureza centralizadora, cuja função se realizava nas contratações destinadas aos
CEUs e nas quais prevaleciam critérios duvidosos envolvidos na escolha de ONGs. A falta de
interesse do público veio pela diminuição da qualidade das atividades e pela interrupção da
formação de público, pelo esvaziamento natural, pela ausência de atrações artísticas. Uma
mudança detectada diz respeito à contratação de grandes espetáculos acompanhados de
grandes despesas.
No setor das bibliotecas houve economia com o cancelamento de muitas assinaturas de
revistas e jornais de visitas de autores, contadores de histórias e outras atividades que
importaram em perda do trabalho cultural.
As iniciativas que culminaram na instauração do Programa CEU geraram dividendos
importantes para a população da periferia da Capital paulista, segundo a maioria dos
entrevistados. Os bons resultados foram evidenciados no quesito da diminuição da violência
nas áreas de atuação dos CEUs. A presença dos CEUs, em áreas de vulnerabilidade social,
315
atraiu e conseguiu ocupar os jovens oferecendo diversas atividades, tirando o jovem da

vulnerabilidade à qual estava afeto.
As ações vinculadas à composição de governo democrático participativo presume a
possibilidade de articulação em prol da proteção dos CEUs, fato que não ocorreu com os
Cieps, que na sucessão do Governo Brizola foi descontinuado, apesar de terem inaugurado
próximo de quinhentas unidades em todo o Estado do Rio de Janeiro. É neste sentido que os
entrevistados concordam que os conselhos gestores mobilizados concorreram para proteger a
instituição dos processos de rupturas, anunciados pelo governo Serra e Kassab. A Democracia
Brasileira é dotada da atuação de forças antagônicas, em que a maioria é preterida pelo
tráfego de influência que assedia a “burocracia, expressão formal do domínio racional, própria
ao Estado e à empresa modernos, e o estamento burocrático, que nasce do patrimonialismo e
se perpetua noutro tipo social, capaz de absorver e adotar as técnicas deste, como meras
técnicas” (FAORO, 2001, 872).
O Programa CEU possibilitou a promoção da cultura e do esporte em regiões
abandonadas pelo poder público, com o fito da melhoria da qualidade da Educação e de vida
das pessoas e foram promovidas melhorias no entorno dos CEUs, o que teria valorizado os
bairros e promovido o desenvolvimento humano.
As alterações e descaracterizações impostas ao Programa CEU na arquitetura e na
ampliação do número de vagas escolares interferiram nos conceitos fundamentais da
instituição antes voltada para os princípios Educação Cidadã e a Cidade Educadora, ferindo o
compromisso firmado junto à Associação Internacional de Cidades Educadoras (GADOTTI,
2015).
Os conselhos gestores mobilizados ajudaram a proteger a instituição dos processos de
descontinuidade anunciados antes e depois do governo Serra/Kassab assumir, pois a
comunidade continuou articulada e exigiu o que queria e que, porém, houve interrupção do
processo de gestão compartilhada com o dissimulado afastamento das lideranças comunitárias
da gestão do CEU.
O Prefeito Serra só retomou as obras por motivos eleitorais, para se candidatar ao
governo do Estado de São Paulo, pois a população mostrou descontentamento diante das
pesquisas encomendadas pelo PSDB. Nesse caso, o prefeito candidato reconheceu que a
continuidade do Programa CEU seria uma ferramenta eleitoral e decidiu inaugurar algumas
unidades CEUs, ainda em construção, pouco antes de se desincompatibilizar do cargo. Isso
após o programa ser mantido no limbo por quase dois anos.
316
O Programa teve continuidade, evidentemente. Porém, o projeto arquitetônico voltado

para a possibilidade da Educação Integral e Não-Formal, intermediado pelo convívio
intergeracional, foi modificado, foram introduzidas intervenções arquitetônicas que tornaram
a instituição em um aparelho de Estado capitalista, reprodutor das pedagogias conservadoras,
em função da diminuição e reorganização dos espaços com a compartimentalização dos
ambientes, o que afetaria as relações entre os usuários e as regras de convivência.
As unidades CEUs, inauguradas no governo anterior, foram mantidas em
funcionamento, este é um fator de continuidade do programa no Governo Serra/Kassab. O
contingenciamento do aporte de verbas para a manutenção e para as atividades culturais e
esportivas, atestado pela maioria dos entrevistados, pode ser reconhecido como um fator
dissimulado de descontinuidade do programa. Uma chave de ruptura, menos evidente, foi o
afastamento das lideranças comunitárias da gestão dos CEUs, inclusive, facilitado pela
mudança do texto do Regimento Interno dos CEUs.
A política de descentralização, que permitiu a prestação de serviços diretamente nas
localidades que mais necessitavam por meio da instauração das subprefeituras, iniciada no
Governo Marta, sofreu forte revés com as ações do governo seguinte: houve retração ao
centralizar as verbas nas respectivas secretarias, o que teria ferido a autonomia não só das
subprefeituras como de suas coordenadorias, afetando as iniciativas locais e o próprio CEU,
conforme afirmaram os entrevistados.
Alexandre Delijaicov, idealizador da arquitetura pedagógica do equipamento, propôs
que a iniciativa se tornasse, já de início, em um programa de Estado, e não em um programa
de Governo, de modo que o Programa CEU não fosse descontinuado ao início de cada nova
gestão. Na primeira fase, foram inaugurados vinte e um equipamentos nos locais de maior
índice de Exclusão/Inclusão, entregou-se um ambiente propício ao protagonismo dos
usuários. Com essas iniciativas, o governo de Marta Suplicy rompeu com o contínuo processo
de abandono do poder público em várias regiões da capital paulista.
O Programa CEU foi continuado nas gestões seguintes com algumas intervenções
arquitetônicas que induziram mudanças na ideia da educação pelo convívio entre as gerações:
em um sentido, houve continuidade do Programa, como desejava o arquiteto; em outro
sentido, foram descontinuados os ideais da pedagogia de base freireana.
317
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343
APÊNDICES
APÊNDICE A – Comparativos dos Regimentos dos governos Marta e
Serra/Kassab.
SÍNTESE COMPARATIVA DO REGIMENTO DO CEU ABORDADA NOS GOVERNOS

MARTA E SERRA-KASSAB
REGIMENTO INTERNO CEU – REGIMENTO PADRÃO CEU – DEZEMBRO

FEVEREIRO 2004 2006
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Art. 1º. O Centro Educacional Unificado (CEU) é
Art. 1º – O Centro Educacional Unificado - CEU é
composto de núcleos, unidades e espaços que
potencializam a intersetorialidade das políticas composto dos Núcleos de Ação Educacional e Cultural
públicas do Município de São Paulo, a constituição da e de Esporte e Lazer, Unidades Educacionais,
rede de proteção social e os princípios da Cidade Unidades Especiais e Equipamentos e Espaços que
educadora. potencializam as políticas públicas do Município de
São Paulo, a constituição da rede de proteção social e
os princípios da cidade educadora.
Art. 2º – O CEU é mantido pela Prefeitura Municipal

Art. 2º – O CEU é mantido pela Prefeitura do
de São Paulo - PMSP e vinculado à política
Município de São Paulo e vinculado à Secretaria
educacional emanada da Secretaria Municipal de
Municipal de Educação, para desenvolvimento de
Educação - SME, para desenvolvimento de ações
ações articuladas e harmônicas de natureza
articuladas e harmônicas de natureza educacional,
educacional, social, cultural, esportiva e tecnológica.
social, cultural, esportiva e tecnológica.
Art. 4º – O CEU integra o sistema educacional da
PMSP e é orientado pelas diretrizes estabelecidas pela
SME. Capítulo II
§ 1º – Por sua natureza multidimensional, o CEU será Da Natureza
administrado pela SME, por meio de ações articuladas
com a Secretaria Municipal de Cultura - SMC, com a
Art. 4º – O CEU é vinculado à Secretaria Municipal de
Secretaria Municipal de Esportes, Lazer e Recreação -
Educação em função de sua natureza educacional e
SEME, com a Secretaria Municipal de Comunicação e
integra o sistema educacional da Prefeitura do
Informação Social - SMCIS, com a Secretaria
Município de São Paulo, sendo, portanto, orientado
Municipal das Subprefeituras - SMSP e demais
por suas políticas públicas, atuando de forma
Secretarias que vierem a constituir o Grupo Técnico
articulada na gestão e coordenação dos órgãos que
Intersecretarial - GTI, vinculado ao Gabinete da SME.
compõem sua estrutura organizacional.
§ 2º – Os regimentos das unidades e equipamentos do
CEU, quando houver, deverão ser compatíveis com o
presente Regimento.
Art. 5º – Todos os núcleos, unidades, espaços e

equipamentos que compõem o CEU, bem como suas Capítulo III
ações e projetos, devem ser intencionalmente Dos Fins e Objetivos
educacionais, promovendo o desenvolvimento integral Art. 5º – As ações, projetos e programações do CEU
dos cidadãos e cidadãs como sujeitos de direitos e de têm por principal finalidade a educação e devem ser
deveres. voltadas para a construção do conhecimento e da
Promover o desenvolvimento integral de crianças, cidadania.
adolescentes, jovens e adultos.
Ser um polo de incentivo ao desenvolvimento
Ser um polo de desenvolvimento da comunidade.
educacional, cultural e esportivo da comunidade.
Ser um polo de inovações de
Ser um polo de experiências educacionais inovadoras.
experiências educacionais.
Ser um centro de promoção da equidade social de seus
Promover o protagonismo infanto-juvenil.
usuários.
344
SÍNTESE COMPARATIVA DO REGIMENTO DO CEU ABORDADA NOS GOVERNOS

MARTA E SERRA-KASSAB
DIVISÃO HIERÁRQUICA E VINCULAÇÃO

O CEU é gerido por um Gestor e conta, na sua estrutura organizacional, com uma Secretaria Geral, o
Conselho Gestor, um Colegiado de Integração, Comissões Temáticas, Núcleos de Ação Educacional, Cultural e
de Esportes e Lazer, Unidades Educacionais e a Associação de Pais, Mestres, Servidores, Usuários e Amigos do
CEU – APMSUAC.
Capítulo I
Do Gestor
Art. 55 – O Gestor é o responsável legal pelo Art. 13 – O Gestor do CEU será nomeado por
CEU e por ele responde junto à Administração Pública ato do Executivo Municipal, conforme proposta do
Municipal, ao Ministério Público, ao Poder Judiciário Secretário Municipal de Educação, de acordo com as
e aos órgãos e instâncias de controle. orientações legais e diretrizes oficiais. Art. 14 – São
§ 1º – O Gestor será eleito, para mandato de 2 atribuições do Gestor do CEU:
(dois) anos, em lista tríplice elaborada em Assembleia I) propor ações visando a
Geral do CEU, cujo processo eleitoral será coordenado formação
pela Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, de permanente dos profissionais em exercício;
acordo com as orientações legais e da SME.
II) propor orientação técnico-operacional
§ 3º – Para concorrer ao cargo de Gestor, o
para projetos, programas e atividades;
candidato deverá ser profissional efetivo da rede
III) organizar e programar atividades e usos
municipal de ensino há pelo menos três anos, sendo
integrante das classes II ou III da carreira do dos espaços, exceto os de uso exclusivo das Unidades
magistério municipal. Educacionais, hipótese em que deverão ser
Gestor com vinculo com a comunidade é consultados os respectivos Diretores;
escolhido em uma lista tríplice entre os pares, em IV) propor substituições nos cargos de
pleito no Conselho Gestor. Pertencente ao quadro da coordenação, observando as normas estabelecidas para
impedimentos legais, quando necessário.
Secretaria da Educação, participa de curso
Gestor do CEU passa a ser nomeado pela
administrado pela FIA é escolhido pelo Coordenador
SME.
de Educação da Subprefeitura.
Art. 20 – As unidades regulares do CEU

constituem unidades autônomas em relação aos núcleos
de ação, subordinadas tecnicamente às suas respectivas
secretarias municipais de origem,
integrando-se, do ponto de vista operacional e Um gestor, três coordenadores de núcleos
administrativo, à estrutura organizacional do Centro. (educação, esporte, cultura) todos pertencentes ao
O quadro administrativo contava com um quadro da Secretaria da Educação.
gestor, três coordenadores de núcleos (educação,
esporte, cultura) pertencentes às suas respectivas
secretarias com vistas ao anseio de uma administração
Inter secretarial.
Os Coordenadores de Núcleo são
Coordenadores têm cargo em comissão,
pertencentes ao quadro da Secretaria de Educação,
pertencem à carreira do magistério.
Esportes e Cultura.
A indicação dos Coordenadores é feita por
As indicações são feitas pelo Coordenador de
suas secretarias, sendo aprovadas pelo Conselho
Ensino ou pelo Secretário da Educação.
Gestor.
Vinculavam-se a três Secretarias distintas: Indicados provenientes do quadro de pessoal
Educação, Cultura e Esportes. da Educação.
FONTE: Elaborado pelo autor (2016).
345
APÊNDICE B – Instrumentos das entrevistas e grupo focal
Perfil do Participante das entrevistas e grupo focal
Nome: _____________________________________________ (Não será

revelado)
Sexo: ____________ Idade:__________
Formação
Licenciatura: ____________________________________________
Ano de Conclusão: _______________________
Pós-Graduação:
( ) sim ( ) não
Qual o curso: ________________________________________
Ano de conclusão: ______________________
Dados Profissionais:
Tempo total de atuação no magistério como professor(a):

Educação Infantil: ____________
Ensino Fundamental I: ___________
Ensino fundamental II: ____________
Ensino Médio: ___________________
Tempo total de atuação como Coordenador: _________
Tempo de atuação como Gestor: ____________________
Qual seu tempo de serviço na SME: _________
Atua em mais de uma escola? ( ) sim ( ) não
Atua em mais de uma rede ou escola? ( ) sim ( ) não
Em caso positivo, quantas e quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
De quantas horas é sua jornada de trabalho semanal: _______

346
UMESP – UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

Programa de Pós-Graduação em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, José Cláudio Diniz Couto, RG nº 13387732, doutorando do Programa de Pós-Graduação

em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Roger
Marchesini de Quadros Souza, proponho o desenvolvimento da pesquisa intitulada
Descontinuidade das Políticas Públicas em Educação: Ações Políticas, Financiamento e
Alternância de Poder, que tem por objetivo coletar dados referentes aos aspectos do tema
retro, através de metodologia qualitativa em que serão aplicadas entrevistas aos voluntários
interessados em documentar suas respostas.
Para tanto, solicito que se tome ciência dos esclarecimentos abaixo:
ESCLARECIMENTOS:
1) A participação nesta pesquisa é de livre escolha com a garantia de sigilo de

identificação dos sujeitos que se dispuserem a participar, e ainda retirar seu
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma;
2) A pesquisa não envolverá nenhum tipo de custo para os participantes;
3) A participação na pesquisa não possibilita desconforto ou risco ao participante por
se tratar de uma aplicação de uma entrevista.
São Bernardo do Campo, ___ de ____________ de 20__.
_______________________________________
José Cláudio Diniz Couto
Pesquisador Responsável
Doutorando UMESP – Bolsista CAPES/PROSUP
Consentimento do(a) colaborador(a):
___________________________________
Nome completo
___________________________________
Assinatura
347
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO - UMESP
Programa de Pós-Graduação em Educação
DECLARAÇÃO DA INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE
Eu,_______________________________________________ declaro ciência

(inserir o nome do responsável legal pela instituição coparticipante)
da participação da instituição________________________________como
(inserir o nome da instituição coparticipante)
instituição coparticipante no Projeto de Pesquisa intitulado Descontinuidade das Políticas
Públicas em Educação: Ações Políticas, Financiamento e Alternância de Poder, sob a
responsabilidade do pesquisador José Cláudio Diniz Couto, sendo a instituição proponente a
Universidade Metodista de São Paulo - Doutorado em Educação.
Serão disponibilizados ao pesquisador: espaço físico para entrevista com funcionários,

professores e alunos e demais recrutados e consulta ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da
instituição após a emissão do parecer favorável pelo Comitê de Ética e Pesquisa da
Universidade Metodista de São Paulo.
Declaro ainda conhecer e cumprir as Resoluções Éticas Brasileiras, em especial, a resolução

CNS 196/96. Esta instituição está ciente de suas corresponsabilidades como instituição
coparticipante do Projeto de Pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da segurança e
bem-estar dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de infraestrutura necessária para
a garantia de tal segurança e bem-estar.
__________________________________________________
Local/Data
___________________________________________________
Assinatura e carimbo do responsável da instituição coparticipante
348
APÊNDICE C – Transcrição de entrevistas e entrevista coletiva
A expressão ‘continuidade e descontinuidade administrativa’ refere-se aos dilemas, práticas e

contradições que surgem na Administração Pública, Direta e Indireta, a cada mudança de governo e a
cada troca de dirigentes. Como fenômeno, manifesta-se pelas consequências organizacionais de
preencher um sem número de cargos de confiança, explícita ou implicitamente disponíveis para
distribuição no interior das organizações públicas (SPINK, 1987, p. 57), mas “não possui a
característica mais aprofundada de um conceito” (ALMEIDA, 1996, p. 6).
Pretende-se identificar um momento preciso de descontinuidade, que não se evidencia
claramente, por caracterizar o comportamento dissimulado da atuação de forças políticas na Educação.
Analisa-se a provável ruptura do Programa CEU, por ocasião da transição política da gestão da cidade
e, para isso, previamente, contou-se com o parecer do Comitê de Ética para a pesquisa, com a
finalidade de julgar e decidir pela aplicação de entrevistas, envolvendo autoridades e outros agentes
educacionais, que participaram do referido processo e que poderiam dar informações e depoimentos
importantes para as conclusões deste estudo. O parecer do Comitê de Ética foi positivo e as entrevistas
foram transcritas e analisadas.
a) Na percepção do Entrevistado, como teria sido concebido o Programa CEU e que ideais
estavam envolvidos?
b) Segundo o Entrevistado, qual seria a importância da implantação do Programa CEU
para a Comunidade?
c) Para o Entrevistado, qual seria o papel dos Orçamentos Participativos, do Conselho
Gestor e da participação da comunidade no processo administrativo da entidade?
d) No campo pedagógico, que ideais estariam envolvidos nos dois momentos políticos? O
Entrevistado identificaria algum processo de evidente transformação?
e) O entrevistado identifica e diferencia processos que passaram por mudanças no
Programa CEU, quando da transição política estabelecida entre os Governos de Marta
Suplicy e de José Serra e Humberto Kassab?
f) Que instrumentos políticos e legais foram utilizados no processo de mudanças, teria o
entrevistado identificado?
g) Na percepção do entrevistado, que razões teriam influenciado as mudanças por ele
identificadas?
h) Na opinião do Entrevistado, que consequências tais mudanças vieram a desencadear ao
Programa CEU?
i) Na percepção do Entrevistado, qual seria a reação da Comunidade em relação às
mudanças efetivadas no Programa CEU?
As entrevistas visam averiguar sobre a gênese, modelo e atuação dos CEUs nos diferentes
períodos e sua gestão diferenciada e esclarecer sobre mudanças que podem ter se realizado a partir da
transição de governo.
As entrevistas foram realizadas mediante o agendamento com os participantes, algumas delas
foram remarcadas. Foram programadas entrevistas com pessoas que trabalharam junto à Secretaria de
Educação em cargos de Secretária de Educação, Coordenador Regional de Ensino, Assessor da
Secretária de Educação e Coordenadora do Projeto de Sexualidade de Adolescentes da SME, gestores,
349
professores e funcionários que prestavam serviços na entidade quando da alternância de poder. Da

Entrevista Coletiva participou o Entrevistado GP1, que antes prestara informações em entrevista
individual. Acompanhou a entrevista com a Entrevistada G3 o Entrevistado GP3, professor de um
CEU e usuário do mesmo, prestava serviço na Sala CEU como assessor para o assunto de políticas
públicas.
Dos Grupos:
Grupo 1 - Gestores de Órgãos Centrais – Deste grupo participaram as pessoas que prestaram
serviços em órgãos centrais da administração do município de São Paulo, especificamente, no campo
de atuação da Secretaria Municipal de Educação.
O Entrevistado G1 foi Coordenador Regional de Educação, concedeu entrevista com duração
de 60 minutos no dia 23 de março de 2015, entre 20h00 e 21h00. O entrevistado é professor
universitário, atuando nas licenciaturas. Gestor de escola de unidade escolar municipal, veio a ocupar
o cargo de Supervisor de Ensino, tendo atuado como professor no Ensino Fundamental.
O Entrevistado G2 foi assessor da Secretaria de Educação durante o Governo de Marta
Suplicy, Gestor de CEU, a entrevista foi realizada no dia 20 de maio de 2015, nas dependências do
CEU A, localizado nas adjacências do bairro de São Mateus, na Zona Leste da Cidade de São Paulo. A
entrevista teve duração de trinta minutos.
A Entrevistada G3 – foi Coordenadora do Projeto de Sexualidade de Adolescentes da
Secretaria Municipal de Educação durante o Governo de Marta Suplicy. É Coordenadora de
Programas Especiais/CEU da Secretaria Municipal de Educação (Sala CEU), a entrevista foi realizada
em seu Gabinete, localizado nas dependências da SME, na Rua Diogo de Faria, n. 1247, São Paulo –
SP, no dia 29 de maio de 2015, com início às 15h45min e término às 16h19min. A entrevistada é
Gestora de Unidade Municipal de Educação, cargo do qual se afastou para atuar em uma Diretoria
Regional, na parte pedagógica, nos anos de 2013 e 2014. Em 2015, a Entrevistada G3 assumiu o
presente cargo.
Entrevistada G4 ocupou cargo na Secretaria de Educação durante o Governo de Marta
Suplicy, auxiliou a coordenar a implantação dos CEUs em sua primeira fase (vermelha),
posteriormente, atuou em Brasília junto ao Ministério da Educação, em estudo para implantação de
política educacional semelhante ao Programa CEU.
Grupo 2 – Gestores e Professores de Unidade CEU – Deste grupo participaram as pessoas que
prestaram serviços como professores ou gestores das unidades CEUs. Normalmente, do grupo de
professores são recrutadas as pessoas que irão atuar na gestão do CEU, podendo servir nas funções de
gestor ou de coordenador de núcleos.
Entrevistado GP1 ocupou o cargo de Gestor de unidade CEU durante o governo Serra e
Kassab. Professor de Educação Física e é Gestor de Unidade Municipal Educação.
Entrevistado GP2 ocupou o cargo de Coordenador do Núcleo de Esportes de Unidade CEU
durante o mandato de Marta Suplicy, no Governo de Haddad passou a ocupar o cargo de Gestor do
350
CEU C é Professor de Educação Física.

Entrevistado GP3 é Professor de história - tem vínculo com a comunidade em que atua e de
onde é oriundo, frequenta o CEU e presta serviço na Sala CEU, contribuindo com a coordenação na
compreensão da implicação das dimensões territorialidade e do pertencimento na relação com a
comunidade.
Grupo 3 – Pessoal Técnico – Funcionárias que prestaram serviços nas bibliotecas dos CEUs
durante a transição de governos, uma das quais passou a prestar serviços burocráticos na gestão do
CEU A.
Entrevistada T1 – É Assistente de Gestão de Políticas, tendo prestado serviços durante o
Governo de Marta na Biblioteca CEU. Sua entrevista foi realizada no dia 20 de maio de 2015, às
14h00, com duração de trinta minutos. A entrevista deu-se nas dependências da Secretaria da Gestão
do CEU A. Na função de Assistente de Gestão de Políticas Públicas, a entrevistada cuida da vida
funcional dos servidores do equipamento e presta assistência à Gestão. Ingressou no serviço público
durante o Governo Marta Suplicy, após concurso, sendo destacada para atuar na biblioteca. Apenas
um mês após a inauguração do CEU A, mais tarde, passou a atuar na gestão. Teve oportunidade de
perceber algumas alterações ocorridas nas diversas transições de Governo, durante o tempo de sua
atuação. Convidada a participar desta pesquisa, aceitou dar seu parecer sobre fatos que envolveram a
implantação e gestão do CEU A.
Entrevistada T2 - Atuou como Bibliotecária contratada no Governo Marta, efetivou-se após
prestar concurso na mesma função. Com formação superior em biblioteconomia, sempre habitou nas
vizinhanças do CEU C, mesmo antes de sua implantação.
Entrevistada T3 - é Auxiliar de Biblioteconomia, com formação superior em Letras, tendo sido
a primeira funcionária contratada para o CEU C, mediante ao concurso, desde então, ocupa a mesma
função, mora em um bairro vizinho e acessa o trabalho de ônibus.
O quadro abaixo indica as divisões segundo os grupos de entrevistados conforme o exercício
de suas funções.
Grupos de Entrevistados
Grupo 1 – Gestores Órgãos Centrais
Entrevistado G1
Entrevistado G2
Entrevistado G3
Entrevistado G4
Grupo 2 – Gestores e Professores Unidades
Entrevistado GP1
Entrevistado GP2
351
Entrevistado GP3
Grupo 3 – Pessoal Técnico
Entrevistada T1
Entrevistada T2
Entrevistada T3
Entrevistas
Entrevistado G1
Entrevista com Entrevistado G1, realizada nas dependências do Campus Rudge da UMESP,
São Bernardo do Campo – SP.
Entrevista realizada em 23.03.15, entre 20h00 e 21h00, a respeito da implantação e gestão dos
Centros Educacionais Unificados – CEU, na Cidade de São Paulo.
O Entrevistado G1 é professor universitário, tendo atuado no Ensino Fundamental. Atua, hoje,
na formação de professores, nas licenciaturas. Ocupou o cargo de Supervisor de Ensino na Secretaria
Municipal de Educação da Cidade de São Paulo. Durante os anos de 2003 e 2004, período de
implantação inicial do CEU, ocupou o cargo de Coordenador Regional na Coordenadoria de Educação
de uma subprefeitura, no Governo de Marta Suplicy.
Os Centros Educacionais Unificados (CEU) foram concebidos para agrupar diversas
atividades educacionais, culturais, sociais e esportivas, por essa razão, sua gestão abrangeria a área de
atuação de diversas secretarias da Gestão Municipal. Os CEUs teriam sido concebidos e implantados
pela influência das comunidades nos processos da Gestão Participativa, que foi possibilitado pela
descentralização administrativa inaugurada pelo Governo Marta Suplicy.
O interesse da presente entrevista reporta-se à implicação do fator de descontinuidade que teria se
desencadeado a partir da sucessão do Governo Marta Suplicy. Há interesse em saber como se deu a
implantação dos CEU, o desempenho de seus gestores e que tipos de mudanças ocorreram.
Entrevistador: _Entrevistado G1, boa noite! Em primeiro lugar, gostaria de informar ao senhor a
respeito do interesse geral da investigação que estamos realizando:
A descontinuidade das políticas públicas pode estar relacionada a diversos fatores, entre eles, a
alternância de poder, ou aplicação de novas concepções devido à retomada administrativa na mesma
administração. Tais rupturas podem abranger amplo espectro do campo administrativo, envolvendo
várias secretarias, ou mesmo, de forma pontual, pode se relacionar a apenas um programa, um único
projeto pedagógico aplicado em uma única escola, por diversas razões, desde aspectos relacionados ao
financiamento do projeto em si, ou razões desconhecidas que precisam ser avaliadas.
A presente pesquisa está sendo elaborada no sentido de reconhecer a descontinuidade das
ações públicas em Educação como um fator comum, inerente ao processo administrativo, mas, entre
os objetivos, está o de distinguir, especificamente, no campo da Educação, desdobramentos ligados a
este fenômeno administrativo/ pedagógico abrangendo, inclusive, o campo docente e todas suas
implicações. Por isso, a importância dessa entrevista com o Sr. Entrevistado G1, cujas respostas
poderão dar pistas importantes para que esta pesquisa se aproprie convenientemente de observações
que possam levar a termo as conclusões desse trabalho.
Entrevistado G1: _Boa Noite!
Entrevistador: _ O senhor documentou, em sua Dissertação de Mestrado, a fase de implantação dos
Centros Unificados de Educação (CEU), na Cidade de São Paulo, durante o governo de Marta. Em que
setor o senhor trabalhou, e qual função exerceu durante o período de implantação do CEU?
352
Entrevistado G1: _ Eu trabalhei durante o período de 2003 e 2004, foram só dois anos na Diretoria
Regional de Educação de uma subprefeitura. Na época, não se chamava Diretoria... Este nome
diretoria veio depois. Falando em descontinuidade, a própria nomenclatura está aí: chamava-se
Coordenadoria de Educação da Subprefeitura.
Entrevistador: _ Que função o Senhor exercia?
Entrevistado G1: _ Era Coordenador.
Entrevistador: _ Qual é o papel dessa função em relação à implantação do novo sistema
Entrevistado G1: _ O Coordenador, ele é o responsável... a cidade de São Paulo... Primeiro, assim: A
cidade de São Paulo era uma cidade, em 2003, com uma população de dez milhões de habitantes.
Existia uma discussão que uma cidade com dez milhões de habitantes para uma gestão centralizada era
tornada completamente ineficaz. Houve a proposta da criação das subprefeituras. Porque até então,
antes da gestão Marta, o que existiam eram as administrações regionais. Estas administrações
regionais, elas eram extremamente... acusadas de... desvios de dinheiro, de corrupção, máfia dos
fiscais, era uma coisa assim que vinha lá da administração anterior, que era do Celso Pita.
A Marta inicia o governo e propõe a descentralização da cidade em subprefeituras. Essas
subprefeituras, elas teriam a descentralização do poder, criando dentro delas coordenadorias de
diferentes áreas, então, por exemplo, Coordenadoria de Educação, a Coordenadoria de Saúde,
Coordenadoria de Ação Social. Essas coordenadorias teriam o papel regional de ser como se fosse
uma Secretaria de Educação Regional. Então, você tinha a Secretaria de Educação da Cidade, essa
Secretaria de Educação tinha as suas coordenadorias, mas que não era como uma mera Diretoria de
Ensino, como é hoje. Na verdade, é como se fosse uma subsecretaria, porque as verbas eram também
descentralizadas, ficavam alocadas nas subprefeituras, mas, no caso da Educação, com um valor, por
exemplo, marcado para a Educação com estabelece a Legislação.
Cabia ao Coordenador Regional, gerir a educação regionalmente, mas estimulando a
participação popular. Este era um ponto muito importante: existiam os conselhos, e estes conselhos
que tinham a participação de lideranças de bairros, etc., funcionavam regionalmente e, junto com os
coordenadores de cada uma dessas secretarias, digamos assim, eles geriam os recursos. Isso fazia com
que a política da cidade pudesse ser regionalizada e partir das características locais, estabelecer
prioridades da questão de gastos.
Além disto, outra marca, é que havia uma integração entre as coordenadorias. Então, o
coordenador de educação sentava à mesa do subprefeito, junto com o coordenador de saúde, junto com
o coordenador de assistência social, e aí era possível fazer um planejamento integrado e
intersecretarial, de forma que a gente procurasse fazer com que os direitos fossem garantidos. Se
pensarmos nos princípios dos direitos humanos, quando você tem um desrespeito ao conjunto de
direitos, todos os outros são afetados. Então, pensando em política Pública, a ideia era a
descentralização e integração dessas políticas, de forma que a população pudesse ter, então, garantidos
seus direitos.
Entrevistador: _ Interessante...
Entrevistado G1: _ Então, o que Coordenador fazia, da Educação, era administrar regionalmente, a
Secretaria, como se fosse a Secretaria de Educação. Obviamente, com normativas que saíam da
Secretaria centralizada, mas com uma grande flexibilidade de decisão. Inclusive, recursos. Pensando
como esta política, que era centralizada, se tornava regionalizada. A região, por exemplo, que eu
coordenei, era uma região que, na época, hoje é maior ainda, tinha em torno de quinhentos e cinquenta
mil habitantes, se você pensar que quinhentos e cinquenta mil habitantes é maior que muitas cidades
médias hoje, do Estado de São Paulo.
Entrevistador: _ É muito grande mesmo, e sendo uma região carente, em termos de número de
alunos... Tinham?
Entrevistado G1: _ Eu não me lembro mais o número de alunos, mas nós tínhamos, na época, em torno
de cinquenta e três unidades educacionais na região.
Entrevistador: _ Só naquela região?
Entrevistado G1: _ Só naquela região. Cinquenta e três unidades, se a gente colocar, em torno de mil
alunos, aí você tem o número...
Entrevistador: _ Dez por cento da população...
Entrevistado G1: _ É uma das maiores regiões da cidade. Englobava a subprefeitura [...]. E é um dos
bairros mais populosos. E no caso de [...] nós tínhamos um agravante, é que se caracterizava como o
353
segundo bairro na cidade de São Paulo ou distrito da Cidade de São Paulo com maior número de
internação de jovens na FEBEM, hoje Fundação Casa, então, era uma enorme área de exclusão e junto
com essa área de exclusão, de vulnerabilidade social.
Entrevistador: _ A integração das Secretarias visava aos aspectos da vulnerabilidade social?
Entrevistado G1: _ Cuidar? A gente procurava construir uma rede de proteção social. A rede de
proteção social tinha por objetivo enfrentar a vulnerabilidade social.
Entrevistador: _ Obrigado por essas respostas! Em minha leitura de sua dissertação de mestrado, o que
ficou claro é que a participação verdadeira da comunidade na gestão dos CEUs promoveu a sensação
de pertencimento. O que o Senhor teria a dizer sobre este aspecto?
Entrevistado G1: _ Quando eu falo da ideia da descentralização do poder por meio das subprefeituras,
o CEU, ele materializa essa ideia da descentralização. Por quê? Primeiro que os CEUs, eles foram
construídos nas áreas escolhidas onde (quando se olha o mapa da exclusão social) estavam as regiões
de maior exclusão social da cidade. A ideia era conseguirmos constituir ali um polo de
desenvolvimento local. Esse polo de desenvolvimento local tinha a ver com uma difusão cultural, etc.
Por isso, o objetivo era conseguir romper com a ideia de um currículo escolar, fundamentalmente,
gradeado, em que você tinha lá determinadas disciplinas definidas externamente, com conteúdos
definidos externamente, numa prática que o Paulo Freire denominava de extencionismo, ou seja: eu
vou e vou revelar a verdade para estes sujeitos com uma desconsideração da identidade local, numa
desconsideração da identidade dos frequentadores do Centro Educacional Unificado, bem como de
seus familiares.
Para romper esta ideia, os CEUs tinham como princípio a participação comunitária de
diferentes formas, começava pelo conselho gestor. Esse conselho gestor era mais aberto do que o que
hoje conhecemos como conselho de escola. Por que ele era mais aberto do que isto? Porque
compunham o Conselho Gestor representantes da comunidade e não necessariamente dos usuários do
CEU. Então, você tinha, por exemplo, era comum, termos uma comunidade católica, uma comunidade
evangélica na proximidade, e eles tinham uma liderança que podia ser leiga ou clérigo, por exemplo,
esses líderes, se quisessem, podiam se candidatar e participar como membros do conselho gestor.
Você tem em determinados bairros os líderes comunitários, uma associação de bairro, etc. Ali poderia
ter um representante do conselho gestor. Sem contar que alunos tinham assento, alunos de unidades,
fossem de unidades do CEU ou das escolas do entorno.
Porque isso é uma coisa interessante: o CEU tinha atividades abertas. Ele não atendia
exclusivamente a crianças que estavam matriculadas nos equipamentos internos do CEU. Então, você
tinha escolas próximas. Essas escolas próximas usufruíam de atividades culturais e esportivas dentro
deste polo. E essas pessoas, por exemplo, que representavam professores, enfim, poderiam também
compor o conselho do CEU.
Então, a ideia era de que a comunidade, junto com o gestor, pudesse ter esta participação e o
gestor também teve um papel interessante na eleição: nós elegemos um gestor a partir de uma lista
tríplice. Então, funcionava dentro da rede: pessoas que eram funcionários efetivos, que tivessem
habilitação em pedagogia poderiam apresentar um projeto e se candidatar a partir daquele projeto para
ser gestor do CEU. Dentro das pessoas eleitas, quero dizer, dentro das pessoas que se candidatavam, o
conselho gestor do CEU somado aos representantes da diretoria de ensino, então, se reuniam,
discutiam o projeto apresentado, discutiam o vínculo que esse sujeito tinha com a comunidade, se não
tinha, como ele se constituía como liderança, e, tiravam.
Todos os CEU fizeram desta forma, foram tirados três gestores, três candidatos a gestores.
Esses três candidatos a gestores, por meio de um contrato feito com uma faculdade... Com a FIA da
USP. Foram fazer um curso na FIA. De um mês. Dentro deste curso, eles foram avaliados. Após o mês
do curso, os professores que fizeram a avaliação na Secretaria de Educação se reuniram com os
diretores, os coordenadores regionais e falaram: “Dos três nomes selecionados, este tem esta
característica, este tem esta, este teve esta nota, aquela. Nós sugerimos este em primeiro lugar,
aquele...”. O Coordenador Regional, a partir do diálogo com a sua região, dava a indicação de qual dos
três seria eleito. Então, ele passava por um processo, de participação, é verdade que era uma
participação que acabava atribuída no final para o coordenador regional, porque é um cargo de
extremo cuidado e confiança da gestão, mas onde a comunidade era ouvida, e onde a Universidade
também era ouvida.
354
Então, não era uma mera decisão. Evitando, por exemplo, que quem fosse ser o gestor, fosse
um indicado desse ou daquele vereador, não era desta forma. Vou falar para você: Existia influência?
Lógico que existia. O próprio coordenador tinha vínculos com determinadas forças políticas. Agora, o
que era interessante, é que a gente tentava reduzir esta influência, pelo aspecto do reconhecimento de
liderança local pela comunidade, como também de conhecimento, digamos assim, técnico. Então, não
era também uma mera indicação.
A ideia da comunidade dentro do CEU, e discutindo, parte do seguinte pressuposto: a escola,
de uma forma muito, digamos assim, mais tradicional, na nossa leitura, se constitui como um Aparelho
Ideológico de Estado. Portanto, o controle que se tem sobre o currículo instituído é muito forte, é
muito forte! E nós não compreendíamos. Eu, Edson, pessoalmente, não compreendo que a escola por
si só, por mais bem intencionada, que possa ter professores, seja capaz de gerar mudanças
significativas no seu currículo. Ela pode ter avanços, a gente encontra brechas, mas para que
consigamos uma maior radicalidade nesta mudança, precisamos de uma participação ativa desta
comunidade, e foi isso que percebíamos: Quando se tinham decisões que eram mais radicais, só
conseguíamos avançar quando a comunidade dentro do conselho gestor bancava.
Porque, em geral, víamos que no interior da escola havia muito temor. Havia da estrutura
física. Havia temor, com alguns cuidados que o pessoal considerava como cuidado, mas que era uma
amarra. Então, vou dar um exemplo, a comunidade podia circular permanentemente nos espaços,
inclusive, nos espaços onde estavam separados para creche, que estavam separados para EMEI, e para
EMEF. E existia uma fala: Não! Não pode deixar! Porque pode sumir criança, pode... Isso nunca
aconteceu. Durante os dois anos, muito pelo contrário, nós vemos problemas... Eu digo isso, depois
porque eu exerci o cargo de supervisor escolar, quando isto foi... Quando eles proibiram esta
circulação.
Porque a ideia era que o CEU fosse aberto mesmo. E a comunidade estivesse dentro dele se
apropriando, que tivesse contato de gerações, portanto, nós íamos num caminho contrário do Estado.
Quando o Estado falou: _ “Olha, você tem que separar, deixar uma escola para os menores e uma
escola para os mais velhos”. A gente dizia que não. Que, na verdade, estas crianças não são separadas
no contexto social delas. Portanto, a escola tenta trazer este contexto social. Tem que propor esta
convivência entre as diferentes gerações. E nós ou as pessoas que atuavam como educadores, têm que
ser facilitadores e ao mesmo tempo, orientadores desse processo de relações. Por isso, a comunidade
circulava mesmo. Então, você tinha pai, você tinha irmãos mais velhos, você tinha... Tudo isso
circulando nos espaços coletivos, comuns do prédio.
Entrevistador: _ O senhor citou a FIA, que é uma empresa ligada à USP. Como foi que tiveram a ideia
de delegar uma função para uma empresa da USP, e por que a própria SME não teria condições de
elaborar esses procedimentos regimentais dos CEU?
Entrevistado G1: _ A Fia, embora ela seja uma empresa regular da USP, é uma forma que a USP tem
de estabelecer parcerias com o poder público. Porque a USP não poderia estabelecê-las, por exemplo,
com a prefeitura de São Paulo, sendo uma Universidade Pública, então, você cria determinadas
instituições, que seria um braço da Universidade, que tem um caráter privado, digamos assim, se é que
posso dizer assim, que a FIA é uma Fundação, então, não é bem um caráter privado, mas que teria
como receber o recurso, e aí estabelecer contratos com órgãos públicos, como aconteceu com a
Prefeitura de São Paulo.
A questão de não ser a Faculdade de Educação, mas um vínculo com a Faculdade de
Administração. Porque este é o vínculo que a FIA acaba tendo. Ela se deveu ao olhar de que se tratava
de um equipamento bastante complexo embora, com um foco fundamentalmente educacional, mas que
exigia desse gestor um olhar também de gestão de sistema. Porque você tinha, lá dentro do CEU, a
Secretaria de Cultura, a Secretaria de Esporte, você tinha lá a Secretaria de Educação.
Todos os CEUs tinham a previsão de estabelecer, o que acabou não acontecendo, uma cozinha
comunitária, essa cozinha comunitária, que, na verdade, era uma padaria comunitária, que tinha a
intenção de ser, um tanto profissionalizante para as pessoas da comunidade, não necessariamente, pais
de aluno, portanto, era para ser motivadora de cooperativas locais. Como o foco era muito maior do
que o foco voltado à Secretaria de Educação, nós compreendíamos que a formação partia sim, tanto é
que escolhíamos um educador, não era uma outra pessoa, era um professor da Rede. Mas só que ele ia
com uma formação que lhe desse a possibilidade de ter um olhar de formação de cooperativa, que ele
355
pudesse ter um olhar de integração entre outras secretarias, além da Educação, por isso, foi a escolha,
por exemplo, da FIA.
Entrevistador: _ O gestor tem um cargo indicado, embora escolhido por um processo muito
complicado, ele irá gerir vários departamentos, sobre sua remuneração, seria aproximada à do diretor
de creche, por exemplo?
Entrevistado G1: _ Não, não tem a mesma remuneração. Ele tem a mesma remuneração de um diretor
de escola, acrescido do que chamamos de ANDAS, que é uma gratificação pela função que ele exerce,
não era uma coisa muito além do salário normal, mas ele tinha um salário maior do que um diretor de
creche, um diretor de EMEF. Eu não sei precisar hoje a diferença de salário, mas se eu não me engano,
era ANDAS 12, são códigos, mas é uma gratificação pela função que ele exercia que dava um
diferencial, eu não tenho como precisar, mas eu vou chutar, seria em torno de uns mil reais a mais,
dois mil reais a mais.
Entrevistador: _ Poderíamos fazer comparação, por exemplo, com algum cargo de confiança?
Entrevistado G1: _ Era um cargo de confiança, ele se constituiu, o coordenador do CEU acabou... O
gestor do CEU acabou se constituindo como se fosse um cargo de confiança.
Entrevistador: _ Hoje?
Entrevistado G1: _ Desde aquela época, porque ele passava por todo este processo seletivo, mas ele
recebia a incumbência de levar à frente um projeto que tinha uma identidade, um princípio de política
pública, então, se ele não respondesse a isso, um conselho gestor era reunido, e havia mudança do
gestor do CEU. Agora, ele recebia uma gratificação para este cargo, então, tinha dentro do plano de
carreira que também foi reconstruído durante a gestão da Marta, uma diferenciação salarial para que
ele exercesse a função. Não era, portanto, igual ao salário de um diretor de escola, por exemplo, pela
complexidade.
Entrevistador: _ A remuneração de um gestor de CEU deve ser, então, maior do que a de um diretor de
EMEF, ao mesmo tempo que o gestor deve assumir o comando da hierarquia do CEU, de forma a
harmonizar os diversos setores.
Entrevistado G1: _ Você está indicando os limites do nosso Projeto, foi o seguinte: Nós criamos o
gestor do CEU que hierarquicamente teria que ser, mas nós não entramos na operação efetiva do Plano
de Carreira do Magistério. No Plano de Carreira do Magistério quem está acima do diretor de escola, o
diretor? – O Diretor regional ou Coordenador de Educação. Quando pensamos na questão do Diretor,
o Diretor tem o Coordenador regional que delega, em geral, para o supervisor de ensino, certo? O
Supervisor Escolar. Acontece que no CEU, não podemos criar uma ilha de excelência. Então, não
queríamos uma ilha de excelência no CEU. Um dos pontos era o seguinte: O CEU tem uma EMEF, o
CEU tem uma EMEI, o CEU tem uma creche. Como são compostos esses cargos, em geral na Rede? –
Por concurso público. Se é por concurso público, o CEU também terá que ter um diretor por concurso
público em cada um dos equipamentos. Só, que o CEU tem algo a mais que era essa integração e a
presença de um coordenador. E ali, o que acontecia: muitos desses gestores de equipamento tinham
dificuldade de conhecer o gestor do CEU como alguém que coordenava tudo aquilo. E aí, quando
montavam reuniões para discutir as políticas gerais para aquele CEU, alguns gestores boicotavam, não
participavam da reunião, não reconheciam a orientação do gestor e, portanto, havia ali uma situação de
dificuldade de gestão, este foi um dos limites.
Entrevistador: _ Muito Interessante...
Entrevistado G1: _ Por quê? Porque partíamos do princípio de que se você fizesse assim, você teria
boa vontade política das pessoas. Está certo! Pode ser uma ingenuidade. Porque dentro de um Projeto
dessa magnitude, pensamos numa série de questões e isto ficou... Agora, ficou por uma questão de
princípio político, porque se montássemos esses cargos todos como sendo de indicação e confiança,
você correria muito mais rápido com o tempo. Só que, por outro lado, o que você iria criar? Você iria
criar uma espécie de escolas modelos, ilhas de excelência, que era exatamente o que não queríamos.
Entrevistador: _ Interessante! Sobre a transição entre os Governos Marta X Serra que fatores, no seu
entender, impactaram a continuidade da proposta do CEU nesse período? No período posterior,
quando assume o prefeito Kassab, houve ainda outros fatores?
Entrevistado G1: _ Primeiro, eu quero dizer que quando foi eleito o Serra-Kassab, utilizo
propositalmente a ideia de Serra-Kassab, porque compreendo que eles representavam o mesmo
Projeto. O CEU, desde que foi gestado e pensado, foi motivo de crítica deste grupo, que vem suceder o
CEU. Na época, eles ,junto com a própria imprensa, diziam que se tratava de um “escolão”, de uma
356
grande escola, faziam referência aos Cieps do Rio de Janeiro, e diziam que era fadado a... Falavam
assim: “Faziam um movimento contrário, quando nós queríamos fazer escolas menores, mais fáceis de
ser administradas, vocês criam estas grandes escolas estes escolões, este elefante branco”.
Não era isso! Então, o nosso princípio não era um escolão! Era um Centro. Um Polo irradiador
de cultura. Um Polo que fosse uma referência que pudesse incluir as escolas do entorno. E na medida
em que incluía as escolas do entorno, estávamos em espaços que não tinham nada de valorização do
espaço público. Em geral, eram espaços dominados pelo tráfico de drogas. Então, você não tinha
cinema na periferia, como não tem ainda, os únicos cinemas da periferia continuam sendo os dos
CEUs, até hoje! Dez anos depois, você só tem os CEUs como referência de cinema, você não tinha
teatro, nós triplicamos o número de teatros na Cidade de São Paulo. Onde? – Dentro das periferias.
Você não tinha quadras de esportes, quando tinham, estavam abandonadas, largadas. Piscina? Piscina
era, vou usar este termo, não sei se é o adequado, mas enfim, era o sonho de consumo daquela
juventude. E não tinha. Eram pouquíssimas piscinas públicas nessa Cidade.
Então, quando eles assumem, eles percebem que a população tinha se apropriado disto,
especialmente, a população da Periferia. A Classe Média sempre falou mal do CEU. Agora, a
população da Periferia tinha os CEUs como uma grande referência para eles, na minha dissertação,
você deve ter visto que algumas entrevistas que eu faço são muito significativas do que as pessoas
dizem, tem um exemplo, que eu nunca esqueci, que o sujeito fala assim: “Eu vou dar um exemplo
para o Senhor entender o que significa o CEU para nós: É como alguém que bate de porta em porta
pedindo pão, cada porta que nós batíamos era um governo que entrava, e a gente suplicava um pão, até
que entra alguém, que não só oferece o pão, mas nos chama para que possamos comer juntos e nos
convida para sentar à mesa”. Então, isso é de um enorme simbolismo do que aquilo representava para
as populações mais pobres. Sem contar o movimento, ele revitaliza a região. Sabe, surgem novos
comércios, as pessoas pintam as fachadas das casas. Há uma mudança no sentido da autoestima
daqueles moradores. O tráfico recua, porque sabe que o local passa a ser de grande circulação,
portanto, não é mais espaço que o tráfico possa estar.
Nós tiramos gente da rua. Essas crianças que ficavam lá vulneráveis nas mãos dos traficantes
começam a ter piscina, começam ter esporte, começam ter, enfim, outras atividades; os CEUs tinham
orquestras, orquestras!
E o que vai acontecer? – Quando entra o Serra, ele, na campanha, disse que não ia terminar
com os CEUs. Porque também se ele falasse que terminaria com os CEUs, embora eles tivessem
criticado toda a criação dos CEUs, ele se colocaria em contrário à periferia da Cidade. Eles precisavam
dos votos do pessoal da periferia também. E aí, o que acontece? Eles não terminam com o Projeto,
mas terminam com a alma do Projeto.
Então, eles vivem, eles mantêm, eu diria a “plasticidade” do Projeto. Então, está lá o
equipamento, está lá o prédio, só que eles desestruturam aquilo que tinha de potencial no CEU. Eles
administram, a partir de então, de uma forma burocrática, retiram aqueles gestores porque diziam que
eram ligados à administração anterior, colocam gestores nomeados por eles, sem nenhuma
participação de conselho gestor, sem nada. O conselho gestor é ressignificado, não pode mais ter
participação de pessoas que não tenham filhos matriculados no CEU. Então, você veja que a crítica do
“escolão” é o que eles vão acabar implantando, porque passa a ser uma escola tradicional, porque
termina com o conselho gestor aberto, passa a ser um conselho de escola mais fechado. Retira a
participação comunitária mais forte. Burocratiza o currículo. Então, por exemplo, nós não
colocávamos cortinas dentro das salas de aula. Porque essa é a ideia da interação interno-externo e tal.
Eles colocam persianas, cortinas.
Os outros projetos que vão surgir, no Kassab, eles mudam o projeto arquitetônico e separam
os prédios do que é educação fundamental do que é infantil. Separam gerações no interior do CEU.
Separa o teatro. Quer dizer, eles vão fragmentando. Que era exatamente o que a política propunha
superar. Terminam com as Subprefeituras, com as Subprefeituras não, mas com as coordenadorias que
estavam vinculadas às Subprefeituras. E, centralizam novamente, por exemplo, na Secretaria de
Educação. E aí, este é outro ataque ao CEU, porque o CEU tinha como pressuposto essa articulação
local das políticas públicas. Se você tira o poder descentralizado, você tira o poder do CEU. Então, o
que eu vejo: eles dão uma continuidade estética ao Projeto. Estética que eu diga, plástica ao Projeto, de
forma que a população não possa dizer que o CEU acabou. Mas o poder transformador do CEU, ele
foi esvaziado.
357
Entrevistador: _ Muito interessante, não?!

Entrevistado G1: _ Inteligente! Uma estratégia inteligente. Eu diria assim: Muito sacana! Mas
inteligente, porque eles terminam com a possibilidade de transformação, sem que a população tenha,
na verdade, ciência disto.
Entrevistador: _ É justamente o fulcro de meu estudo, o caráter da descontinuidade, em que a ruptura
encontra-se disfarçada, em que parece que não há ruptura, mas ela encontra-se de maneira tão
contundente que se assemelha a uma implosão.
Entrevistado G1: _ É isso mesmo, pior que se parasse o Projeto. Porque se eles parassem o Projeto,
teria resistência. Agora, eles minam de forma que as pessoas não percebam e daí não tem mais o
Projeto.
Entrevistador: _ Esses dois governos implantaram mais CEUs?
Entrevistado G1: _ Sim.
Entrevistador: _ Continuaram implantando?
Entrevistado G1: _ Continuaram. Só que eles mudaram não apenas o Projeto interno político do CEU,
mas eles fizeram pequenas mudanças arquitetônicas. Então, por exemplo, você tinha um teatro para
quatrocentas pessoas com poltronas, enfim, um teatro que você encontra nas melhores cidades, e não
fica nada a desejar. Aliás, vale a pena você visitar o prédio anterior e o que tem hoje. Eles
transformam o teatro, em teatro de arena, por exemplo. Então, já não tem mais poltrona, é só
arquibancada. O teatro não é mais para quatrocentos e cinquenta lugares. Passa a ser para duzentos,
cento e vinte. Por quê? Porque eles vão dizer que aquele espaço do teatro passa a ser utilizado só pelos
alunos. Não é mais o espaço da comunidade. É um espaço para levar aluno. Até poderá levar alunos de
outras escolas, mas sempre para um fim didático, não para um fim cultural. Então, outra coisa é aquilo
que eu te falei, eles separam os ambientes. Que antes era a ideia da integração, da circulação. Eles vão
gradeando. Você olha, por exemplo, um CEU que está aqui perto da gente que foi um dos últimos a
ser inaugurado, fica aqui no Parque Bristol, CEU Parque Bristol. Dá pena de olhar aquilo, é tudo
gradeado. É completamente contrário à ideia. A ideia era não ter grade dentro dos CEUs.
Tanto é, que logo que inauguram os primeiros CEU, a população vai entrando. Por exemplo, a
piscina, no dia seguinte à inauguração, o pessoal pulava as grades e pulava de roupa dentro da piscina.
E a imprensa, eu me lembro, que ficava em cima, querendo fotografar: - “Olha aí! Construíram para
isso!”. Isso é um processo educativo de quem nunca teve, que entrou. E a gente precisaria trabalhar.
Como trabalhamos e conseguimos resolver. Mas eu me lembro que logo após a inauguração do CEU
A, que é o que ficava na Subprefeitura da Vila Prudente e Sapopemba, a Folha de São Paulo quis me
entrevistar, porque eles haviam ocupado. E daí, perguntaram: -“Como é que o Senhor justifica isto
aqui?” – Mas como justifica? – “Não, porque vocês construíram uma coisa dessas para um pessoal que
não tem educação.” Eu falei assim, olha eu vou te ajudar a pensar de outra forma: - “Depois de tanto
tempo, é a primeira vez que eu vejo jovens da periferia serem manchete da Folha de São Paulo,
mostrando a ocupação de uma piscina, e não mais uma revolta da FEBEM. Porque, até então, quando
esses jovens apareciam no seu jornal, era para mostrar a revolta dentro da FEBEM”.
Então, o que eu trago com isso é a ideia de que: Por que há descontinuidade em alguns
projetos? Mas não são todos que têm descontinuidade na minha avaliação. Há descontinuidade em
projetos e programas que, potencialmente, possam gerar transformação social. Especialmente, que
possam levar a uma inclusão social. A esses projetos, a esses programas se afronta ou tirando
completamente, terminando com eles, ou então, esvaziando seu sentido com foi feito com o CEU.
Por quê? Reafirmando aquela ideia que eu falei para você da compreensão da gente da escola
como Aparelho Ideológico de Estado. Como a escola tem que reproduzir os interesses do capitalismo,
quando você encontra brechas que conseguem romper esta reprodução, rapidamente o Poder
Hegemônico se organiza para esvaziá-lo. É isso que fizeram com os CEUs ou outros projetos, quando
você citava, por exemplo, da Alfabetização de Adultos com Freire, houve outros projetos. Por
exemplo, eles terminam com a Alfabetização de Adultos que o Freire trazia, e quando entra a
Ditadura, mas eles colocam outro projeto no lugar, só que esvaziam o sentido. “Não, nós vamos
continuar alfabetizando adultos”, só que qual a forma? – Pelo MOBRAL!
O MOBRAL, ele, embora atenda a adultos, passa a ser Equipamento Ideológico de
Desconsideração da Cultura Popular. Portanto, retira o potencial transformador de uma alfabetização
libertadora, que era o que o Freire trazia, e passa a ser um mero domínio de códigos de decodificação,
358
profundamente alienante. Então, o que eles fazem nas descontinuidades é: Há brechas para efetiva
transformação? Eu preciso atacar! Onde não há, nós continuamos, não tem nenhum problema.
Entrevistador: _ O Governo Marta, em sua propaganda, não anunciou os CEUs. Não constava de seu
programa? Como surgiu essa ideia?
Entrevistado G1: _ Nós temos diferentes falas. Uma que eu concretamente acompanhei foram os
orçamentos participativos, estes estavam no plano de Governo: Retomar o Orçamento Participativo.
Então, íamos regionalmente e a população indicava as prioridades de gastos. Que tinha a ver com a
descentralização que eu te falei. Quando chegávamos às regiões periféricas, os pais, e, em geral
tinham alunos também, e a comunidade em geral, a população apresentava os sonhos dela.
Entre os sonhos, em todas as regiões (têm registros do orçamento participativo), o pessoal
falava assim: “Nós queremos escola com piscina”. “Ah, nós queremos...”. “Eu mesmo, quando ouvi
aquilo, achava a coisa mais estranha: Nós aqui pensando em uma qualidade de ensino...”. Mas o meu
pensamento como professor era uma qualidade de ensino mais tradicional. Para ver como a população
tem uma flexibilidade, um olhar, a meu ver, que supera o nosso gradeamento e a nossa burocratização,
enquanto Estado. E eles apontavam uma ou outra Escola. Uma Escola aberta. Então, eles diziam
assim: _ “Olha, as escolas ficam fechadas no final de semana, e nós não temos aonde ir.”.
E a administração começou a ver que um dos espaços de violência era, é ainda, mas, naquela
época, era uma coisa que chamava aos olhos, um dos espaços onde ocorriam desovas de corpos e
cadáveres, era nos espaços públicos: em portão de escola, em calçada de escola. Por que isso
acontece? Porque os locais não são ocupados nos finais de semana. Eram locais fechados,
normalmente, ficavam ermos nas regiões periféricas, passavam a ser um local, por exemplo, de ou
cometer homicídio ou de largar lá. Que era uma “outra” coisa simbólica muito grave. A Escola é um
espaço de vida e estava lá, caracterizado um espaço de morte.
O primeiro passo que se deu, foi o que chamamos de Escola Aberta, nós abrimos as escolas
nos finais de semana, fazendo parcerias com ONGs, com oficineiros, com lideranças comunitárias que
recebiam lá um valor e davam oficinas, eram mães que iam ensinar tricô, eram pessoas que conduziam
a capoeira, e nós abrimos isto. Em pouco tempo, houve uma redução de mais de 30% da violência no
interior e nas imediações das escolas. Foi, então, que começamos a pensar: _ “Opa! Há um indicativo:
É possível pensar algo diferente.”. E no Fórum Mundial de Porto Alegre, de 2002, junto com um
grupo de pessoas do Instituto Paulo Freire, entre eles José Eustáquio Romão, pensaram que
precisavam fazer um projeto que pudesse dar resposta a isso que eles apontavam no orçamento
participativo, e também naquilo que começava a responder a Escola Aberta.
Recuperam exemplos de escolas que pensavam formação integral, que é diferente de tempo
integral, mas uma formação integral que envolve saúde, que envolve educação, que envolve esporte,
que envolve cultura. Eles vão resgatando alguns projetos, entre esses projetos, a ideia da
Escola-Parque, eles vão levantar a própria proposta em Salvador, do Anísio Teixeira, vão considerar o
Cieps no Rio de Janeiro, e constroem, então, este projeto que foi o CEU. Foi um projeto que surgiu
durante o Governo, mas a partir de indicativos que foram dando. É óbvio que também houve um...
(qualquer administração faria isto) um aproveitamento político disto, tentar projetar uma identidade e
ganhar votos. É verdade! Agora, ele surge a partir da legitimidade desse Movimento que eu estou te
falando.
Entrevistador: _ Como surgiu o Projeto Arquitetônico do CEU?
Entrevistado G1: _ O Projeto Arquitetônico levou em consideração esses projetos anteriores: a Escola
Parque era uma experiência que estava nos parques infantis na Cidade de São Paulo, no final dos anos
1930, onde Mario de Andrade havia pensado espaços voltados à cultura infantil, mas que fossem
integrado com Cultura, com a Educação e com o Esporte. Busca também no Anísio Teixeira a
experiência que ele vai propor de uma escola integral em Salvador. Com qual diferença? Com a
diferença de que também eu comentei, de que não era uma escola de tempo integral. Diferente de você
pegar o aluno e falar assim: _ “Entra às oito e saia às cinco da tarde.”. Não é isto! Mas ele tinha a
possibilidade de um currículo flexível, em que o sujeito monta o seu currículo. Por exemplo, eu quero
aula de música em tal horário. Eu quero a aula de usar a quadra coberta em tal horário. Aliás,
lindíssimas as quadras! Tudo com assoalho, uma coisa bonita!
Projeto feito por engenheiros da Prefeitura, não foi um projeto construído por gente de fora. E
esses engenheiros da Prefeitura durante as reuniões diziam: “Bom, que educação que nós sonhamos?”
Vão e constroem o Projeto Educacional do CEU. Ah! Você sabe que dentro do CEU há um outro
359
CEU? Que chamamos de Centro de Cultura Indígena, e que foi negociado com as comunidades
indígenas aqui, que é o CECI. Quando foi apresentado o Projeto Padrão, os índios olharam, foram
supereducados, mas falaram assim: - “... mas, isso a gente não quer, isso não tem a nossa cultura.”. E
aí, os CECI, eles têm uma arquitetura diferente com a participação indígena, que busca sempre, em
geral, espaços circulares, que têm a ideia indígena da presença comunitária, da circulação.
Então, o Projeto Geral dos CEU foi apresentado para os índios, mas os índios, por exemplo,
disseram não. Porque uma preocupação que se tinha é a seguinte: Antes de se estabelecer o CEU
primeiro você discutia com a comunidade, que era outra coisa. Então, você definia, mais ou menos, o
terreno, chamava a comunidade e apresentava: _ “O que vocês acham?”. E eles construíam com a
gente, se apropriavam. Uma coisa belíssima, por exemplo, o CEU A, assim que ele ficou pronto, e que
a imprensa começou falar mal, a população deu um abraço simbólico. Eu não sei se ainda tenho essas
fotos. Mas se reúnem, vão lá e abraçam. E você vê o quanto eles já tinham se apropriado daquele
espaço.
Entrevistador: _ Muito obrigado pela entrevista, professor Edson, desculpe tomar seu tempo...
Entrevistado G1: _ Imagina! É um prazer falar sobre isso.
Entrevistado G2
Entrevista com Entrevistado G2 – Gestor do CEU A e ex-Assessor de Maria Aparecida Perez,

realizada nas dependências do CEU A, localizado em um bairro da Cidade de São Paulo. Entrevista
realizada em 20.05.15, com duração de 30 minutos.
Clima e ambientação da entrevista – impressões do pesquisador:
A visita ao equipamento foi desencadeada após um telefonema para a Entrevistada T1, que
também concedeu uma entrevista, pois trabalha no mesmo equipamento desde sua inauguração. A
Entrevistada T1 propiciou o encontro com Entrevistado G2.
A entrevista foi realizada em uma mesa da Secretaria da gestão, em presença de várias pessoas
que observaram a fala do Entrevistado G2, cuja inflexão de voz era alta e o discurso bem elaborado. A
todo o momento, alguém passava e cumprimentava o “palestrante” com efusão e, em seguida, eu era
apresentado, as pessoas esperaram pacientemente, pois após a entrevista haveria uma reunião com o
gestor.
Forneci um copo de água bem gelado que comprei no caminho, e o entrevistado se serviu. Na
saída, dirigi minha palavra ao Wagner que me foi apresentado pelo Entrevistado G2 durante a sua fala,
para que me oportunizasse tirar algumas fotos das instalações, cinco pessoas a partir dele ouviram meu
pedido e questionaram se tinha autorização para tal e, no final, se a administração do Entrevistado G2
seria muito centralizadora.
O ambiente do CEU A é limpo, a limpeza é executada por equipe contratada, há pichações na
fachada e há grades no periférico do equipamento. A entrada foi facilmente franqueada pelo vigia de
uma empresa contratada, havia elevador para portadores de necessidades. A pintura do espaço interno
é dotada de uma faixa acinzentada. Percebeu-se a presença de equipe de manutenção de jardins e afins
em um galpão.
O Entrevistado G2 aparenta cinquenta anos ou pouco mais, porte atlético, estava enchendo
uma bola de basquete com o Coordenador de Esporte, tendo parado de fazê-lo para conceder a
entrevista.
Entrevistador: _ Entrevistado G2, faço uma pesquisa sobre políticas públicas em Educação pela
Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), é um trabalho que se concentra mais sobre os CEUs.
O Programa CEU teria passado por modificações durante a administração Serra/Kassab, embora tenha
continuado a construir novos equipamentos, mas pode ter ocorrido fatos interessantes, no início, havia
uma grande participação da comunidade na gestão, e uma gestão compartilhada, e este tipo de gestão
parece ter passado por alguma modificação no Governo Serra/Kassab. Teria algo a dizer sobre a
gênese da ideia dos CEUs, já que o senhor disse que participou da formulação da política do CEU.
Entrevistado G2: _ Sua fala, José Cláudio, remete a uma lembrança que tive na primeira experiência
com o Secretário de Educação, Prof. Paulo Freire. Ele dizia assim: “Quando a educação não é
libertadora, o sonho do oprimido é se tornar o opressor”.
360
Na verdade, com o advento do Governo Serra/Kassab, aqui no município de São Paulo, com o
conceito CEU, propositalmente, houve uma interrupção desse processo de gestão compartilhada. O
conceito original do CEU, quando ele foi concebido, visava trazer a sociedade civil para dentro dele
Era um conceito de Educação numa forma mais ampla, não se restringindo só à questão do ensino. A
questão do conceito CEU procurava trazer para junto das populações a cultura, o esporte como meios
privilegiados de Educação. No conceito latu. Não é à toa que os CEUs foram construídos onde o
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) era muito baixo. Foram propositalmente escolhidos estes
terrenos na Cidade de São Paulo, onde a oferta desses serviços não existia. E quando a gente trouxe o
CEU para a periferia, o objetivo não era só trazer um equipamento de qualidade, era também trazer
toda uma reorganização que favorecesse a população. Quando você coloca um CEU na periferia, você
vai levar transporte, urbanização do entorno, que transforma a cidade numa perspectiva mais
humanizada.
[Menciona que as pessoas ao passarem na frente do CEU acabavam por entrar e conhecer o
equipamento] – Existia um grande trânsito das pessoas dentro do CEU, todos os atores da comunidade
eram envolvidos na construção da Educação do Povo, da cidadania, em si. Então, eu acho que no
Governo Serra/Kassab houve esse distanciamento dos movimentos sociais, a sociedade civil do
entorno do CEU para dentro do CEU, o CEU se fechou. Isso numa perspectiva proposital, porque foi
proposital que isso aconteceu, justamente para que o Povo não tivesse mais voz.
Veja, José Cláudio, no CEU, nós damos voz a todos os segmentos. Agora, sábado, nós vamos
ter uma ação do Tribunal de Justiça, que é o Poder Judiciário dentro do CEU, junto com o Povo.
Então, o CEU tem essa obrigação de abrir as suas portas para atender a todas as reivindicações, todas
as necessidades, transformando o CEU num fórum, num espaço gerador de cultura.
O CEU também tem a obrigação de dar aos excluídos, àquelas pessoas que nunca tiveram
acesso a um teatro, a um cinema. O Prof. Fernando Haddad está para implantar nos CEUs, aqui de São
Paulo, o “SP-Cine”. O “SP-Cine” é um Programa de Cinema que tem como objetivo oferecer um
cinema de qualidade para o nosso Povo nas periferias. Mas não esse cinema comercial: “Duro de
Matar XV”, “Jogos Vorazes L”, não! Um cinema que faça o Povo refletir sobre sua cidadania, sobre
seu dia a dia. Refletir sobre suas práticas. Levar um pouco de Cultura. A Cultura determina
comportamento. Nós entendemos isso quando trabalhamos no CEU. Se nós criarmos dentro do CEU
uma cultura de compartilhamento, de cooperação, isso vai gerar um comportamento na perspectiva de
uma cidadania futura.
Agora, José Cláudio, imagine no espaço aqui, você tem cultura, tem teatro, tem cinema, tem
esporte das mais variadas modalidades, “linkado” com o processo pedagógico das unidades que
existem aqui no CEU: nós temos uma CEI (antiga creche, hoje se chama CEI – Centro de Educação
Infantil), temos EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e temos uma EMEF (Escola Municipal
de Educação Fundamental). Imagina você “linkar” toda essa construção cultural, esse apelo através do
esporte e cultura que são meios privilegiados de educação com o Projeto Pedagógico da Escola, isso
significa ou ressignifica e desperta nos educandos da escola a grande aventura que é aprender.
Fora isso, José Cláudio, nós temos agora a Universidade Aberta. Imagine você que uma
criança pode entrar aqui na CEI, bebê, e se formar numa universidade. Ela entra aqui na CEI, fica na
CEI, depois vai para a EMEI, depois para a EMEF, nós ainda não temos Ensino Médio, vai fazer o
Ensino Médio, volta e faz a universidade aqui, temos a UAB (Universidade Aberta do Brasil). Só para
você ter ideia, esse ano, aqui, nós vamos ter a Faculdade de Pedagogia, estamos oferecendo cinquenta
vagas. As pessoas que trabalham no entorno do CEU, que querem ser professores, vão ter um curso de
Pedagogia bom, “linkado” com a UNESP (Universidade Estadual de São Paulo). Depois, nós vamos
fazer um convênio com a USP (Universidade de São Paulo). Vamos ter três cursos de pós-graduação
no segundo semestre, hoje também temos a Faculdade de Engenharia de Produção, com vistas no ano
que vem de criar o Mestrado. O que eu quero dizer com tudo isso? Que o CEU se preocupa com a
integralidade. O que é uma Educação Integral? É uma Educação que não visa só dar conteúdos, mas
que esse ator, esse cidadão que passe pelo CEU, ele seja um cidadão de fato, não só com uma
formação em si, uma formação educacional. O que é educacional? É você ter abrangência de que todos
são educadores aqui. Até a pessoa que serve a merenda é educador, o cara que transporta as crianças é
educador. O conceito de Pátria Educadora é isso. Educar o nosso Povo. E o CEU vem de encontro
com essa perspectiva, inclusive, da Presidente Dilma Rousseff. Aqui, nós temos Programa da Cidade
Educadora – a Dilma se baseou aqui. Tudo o que acontece em São Paulo, se desdobra pelo Brasil.
361
E o CEU... É uma coisa muito gostosa de se trabalhar no CEU, agora, eu vou falar como
Gestor do CEU, na verdade, não sou gestor, eu sou um cogestor. Por que eu sou cogestor? Porque
todas as nossas decisões, elas são compartilhadas pelo Núcleo de Educação, pelo Núcleo de Esportes,
que compõem a gestão do CEU. Todas as decisões são compartilhadas em volta da fogueira, falando
metaforicamente. Isso reforça o nosso espírito de equipe. Se nós acertamos, acertamos juntos. Se nós
erramos, erramos juntos.
O CEU tem essa particularidade, ele transpira cultura, ele transpira vida, isso é muito bom!
Agora, tenho que admitir que nesses últimos oito anos, uma das coisas que penalizou o programa CEU
foi ele se voltar para dentro de si. Nessa gestão Serra/Kassab, ele ficou como um tipo de “escolão”.
Não abriu mais as portas para a comunidade. O Conselho Gestor já não opinava. Os movimentos
sociais já ficaram fora do CEU. Eles não podiam opinar sobre a educação dos filhos, sobre nada, na
verdade, ele era voltado para dentro. Hoje, não. Hoje nós temos aqui o Tribunal de Justiça que vem
para dentro. Nós temos a Câmara no seu Bairro. Imagine você, que o Legislativo, ele vem no nosso
teatro ouvir os reclames do Povo. Imagine você, isso que é Democracia! Esse princípio democrático
que todos... (Ninguém é perfeito, para ninguém, mas nós temos que aceitar as pessoas como elas
são...) e o Poder Legislativo, ele vem aqui no CEU, abre as suas portas, faz aqui a Câmara em seu
Bairro para ouvir as demandas do Povo. E isso “linkado”, tudo com a Educação.
[Interrupção: cumprimenta o Prof. Ricardo, apresenta o Bibliotecário e continua...]
Entrevistado G2: _ A nossa biblioteca, aproveitando que ele vai passando aqui, o companheiro
Ricardo, ele faz trabalhos com a Rede de Proteção Social aqui em volta. Por exemplo, nós temos aqui
a UBS (Unidade Básica de Saúde), em que as gestantes vêm aqui tomar orientação aqui dentro do
CEU. Nós temos o CEDECA (Centro de Defesa dos Direitos da Criança e Adolescente). Nós temos
nosso Coordenador de Educação, Fernando Prado, que traz os movimentos sociais aqui para dentro.
Temos o Júnior, Coordenador de Esportes, que faz movimento de esporte do entorno, promovendo os
torneios, promovendo a interação da comunidade, o esporte como um meio aglutinador, inclusive,
como instrumento de mobilização social. O esporte, a cultura também. Então, nós temos a rede de
proteção social no entorno do CEU, que hoje é acolhida dentro do CEU. E na gestão Serra/Kassab,
não. Eles não tinham voz.
Entrevistador: _ Eu queria fazer duas perguntas que estão dentro disso que o Senhor falou: Essa
descontinuidade que o CEU sofreu. Eu queria saber como se deu essa ferramenta desarticuladora em
que a Comunidade se afasta do interior do CEU? A mesma ferramenta foi utilizada para transformar o
Gestor do CEU em uma pessoa que atende estritamente à Diretoria de Ensino. Então, o CEU teria
ficado hierarquicamente vinculado à Diretoria de Ensino, e não mais às Diretorias de Cultura e
Esporte, na Gestão Serra/Kassab? Nessa gestão, agora, a Cultura e o Esporte voltam a atuar aqui?
Entrevistado G2: _Primeiro ponto, como eles desconstruíram o Programa CEU? – Mudaram o
Regimento. Simplesmente, o Regimento do CEU previa a participação popular. Os Conselhos
Gestores, ao atuarem e cogestarem o CEU, criaram um Regimento, suprimiram todos os artigos
referentes à participação popular, fazendo com que o CEU se voltasse para dentro de si mesmo.
A segunda parte da sua pergunta, isso foi proposital, né?! A Secretaria Municipal de Educação
começou a abarcar as Secretarias de Cultura e Esporte. É que ela geria tudo isso, acabando com a
perspectiva de gestão compartilhada. Na primeira experiência de CEU, no Governo da Marta Suplicy,
a gestão era compartilhada. Nós ouvíamos o Secretário de Cultura e ouvíamos o Secretário de
Esportes, juntos com a Secretaria da Educação para formularmos as políticas de inclusão social dentro
dos CEU. Com o advento da administração Serra/Kassab isso se anulou.
[Interrupção: apresenta Wagner]
Entrevistado G2: _ Isso se desarticulou, José Cláudio. Nós perdemos essa perspectiva.
[Interrupção: apresenta Wilson]
Entrevistado G2: _ Isso se desarticulou. Ficou tudo centralizado na Sala CEU. E a Sala CEU começou
a gerir a política intencional de desconstruir tudo aquilo que nós construímos nos últimos quatro anos.
O que é? Afastar os movimentos sociais de dentro dos CEU. E as pessoas, que vieram gerir o
equipamento CEU, não tinham mais o perfil de lidar com a comunidade. Hoje, e na gestão da Marta
Suplicy, todos os atores que atuavam na gestão dos CEU tinham que ter um perfil: o perfil
comunitário, isso é, fazer a interlocução com os movimentos sociais e com a sociedade civil no
entorno do CEU. E, na gestão Kassab, não. Serra/Kassab, não. Era um cara que eles colocavam lá, sem
perfil, alguém que tinha que se reportar apenas à DRE (Diretoria de Ensino). Hoje, nós nos reportamos
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à DRE, mas, à DRE, paralelamente, nos reportamos à Sala CEU, não se chama mais Sala CEU, chama
Projetos Especiais, e CEU, que é um departamento que nós temos lá em SME (Secretaria Municipal de
Educação), que conjuntamente com os gestores dos CEUs, com as equipes, constrói novamente a
política. Estamos reconstruindo a política dos CEUs. Não vou mentir: Tudo é baseado na nossa
primeira experiência, que nós tivemos aqui. Mas estamos reconstruindo, inclusive, as relações
intersecretariais e intersetoriais que foram destruídas na gestão Serra/Kassab.
Entrevistador: _ E buscando a participação e reforçando isso: Popular.
Entrevistado G2: _ Popular. Educação Popular. Educação de qualidade para o nosso Povo. Mas ainda
existem resquícios da administração Serra/Kassab nas unidades que existem dentro dos CEUs. A CEI,
EMEI e EMEF, eles ainda estão isolados.
Entrevistador: _ Sobre esse isolamento, eu gostaria de saber de sua pessoa, que está acima
hierarquicamente, embora o seu cargo seja político, o diretor de EMEF e EMEI, é um diretor
concursado. Poderiam existir aspectos de atritos ou harmônicos, eles também querem que a escola
mude? Como ocorre este relacionamento entre o gestor CEU e o gestor do equipamento escolar?
Entrevistado G2: _ A equipe do CEU, o gestor do CEU, bem como o Núcleo de Educação do CEU,
necessariamente, tem que ser funcionário de carreira, que tenha o perfil comunitário. Eu sou um
profissional de carreira, tenho 28 anos, estou para 29 anos de Magistério municipal e fui convidado a
ocupar este cargo de gestor por conta do meu perfil. No Núcleo de Educação são todos de carreira. O
de cultura e esporte não, são indicações políticas. Nós também somos indicações políticas, mas o
pressuposto básico é que seja de carreira, primeiro ponto. O segundo ponto: a EMEF, a CEI, e a
EMEI, elas são autônomas. A minha obrigação é articular, tentar trazê-los para dentro do conceito
CEU. Mas se eles simplesmente disserem não, eu não tenho como chegar a eles. Se o diretor da EMEF
e da EMEI disserem: “Não, Albano, eu não quero participar desse programa CEU, eu quero trabalhar
com a minha escola autonomamente, eu não quero integrar o conceito CEU”. Ele tem esse direito.
Agora, eu, como gestor do CEU, tenho a obrigação de convencê-lo ao contrário.
Entrevistador: _ É uma luta!
Entrevistado G2: _ E dizer para ele: “Olha, nós estamos aqui em conjunto, não estamos aqui para ser
sua chefia imediata, estamos aqui para ser seu parceiro, para disponibilizar todos os equipamentos dos
CEU: as piscinas, os teatros, os ginásios, para que nós possamos juntos construir a educação das
crianças numa perspectiva mais educadora, mais abrangente, até mais aventureira”. Então, a minha
obrigação é convencê-lo disso. Aí, cabe a mim, cabe à SME, cabe à Diretoria Regional de Ensino,
criar projetos que tragam esses gestores para dentro do conceito CEU. O que é uma luta!
Entrevistador: _ É uma luta! Uma preocupação, a sua função é também dar a manutenção?
Entrevistado G2: _ Como se fosse um síndico de um prédio...
Entrevistador: _ Arrumar a escola também?
Entrevistado G2: _ Essa é uma das coisas que me incomoda demais: o lado síndico do gestor. A gente
perde muito tempo com isso. Por exemplo, entupiu um cano da EMEF.
Entrevistador: _ É sua parte?
Entrevistado G2: _ É! Por exemplo, a privada entupiu, acabou a água, isso é tudo obrigação do gestor.
A gente perde muito tempo.
Entrevistador: _ E ele perdeu essa função (gestor das EMEF), quer dizer que ele está mais folgado,
ponto número um. Ponto número dois, os funcionários são seus ou são dele?
Entrevistado G2: _ São dele.
Entrevistador: _ O da limpeza é dele?
Entrevistado G2: _ O contrato de limpeza é para todas as unidades do CEU, então, é para a gestão...
Entrevistador: _ Atende às escolas?
Entrevistado G2: _ É, mas sempre quando tem um probleminha, eles recorrem a nós, porque temos
aqui uma equipe que cuida das empresas terceirizadas e que prestam serviços aqui. Temos o Sr.
Marcos e a Eliane, os companheiros que trabalham conosco e que são responsáveis pelas empresas
terceirizadas. A empresa terceirizada Vanguarda Segurança, temos outra de limpeza que é a Quali, tem
outra que cuida da piscina. Então, todos eles se reportam a essas duas pessoas aqui da gestão, que se
reportam a mim. Então, quebrou um cano, eu vou ter que fazer uma movimentação para consertar o
cano, seja da CEI, EMEF, EMEI. Entupiu... Por exemplo, vamos fazer uma lixeira aqui... a lixeira
atende às três unidades do CEU. Fazer uma reforma... Quem está fazendo é a gestão. Sendo que nós
não temos recurso para isso. A CEI, EMEI e EMEF têm o PTRF, que é uma verba destinada a eles
363
para custeio e manutenção e compra de novos equipamentos. O CEU tem muito pouco dinheiro para
gerir tudo isso aqui. Está em andamento uma discussão na Secretaria Municipal de Educação de criar
uma verba exclusiva para o CEU, para que possamos gerir esse equipamento com mais qualidade.
Hoje, isso não existe. Então, é muito difícil, é tudo muito burocrático. O gestor não tem autonomia de
pedir tantas verbas assim para manter a funcionalidade do CEU, muito difícil essa parte de síndico.
Isso incomoda muito. Nós... Eu acho, inclusive, que nós tínhamos que nos preocupar mais com o
Projeto, com o conceito dessa educação libertadora e perdemos muito tempo com isso.
[Interrupção: apresenta a funcionária terceirizada da limpeza]
Entrevistado G2: _ Inclusive, nós mantemos uma cordialidade com as empresas terceirizadas nessa
questão de compartilhar. Nós ouvimos. É um fórum permanente de relações libertárias.
Entrevistador: _ A reunião do Conselho Gestor acontece mensalmente?
Entrevistado G2: _ Nós temos uma periodicidade, nós temos uma reunião do Conselho Gestor mensal
e nós temos a APM também, que agora vai ter que abarcar também a questão da UAB, nós vamos ter a
Universidade Aberta, também vai compor a nossa APM. Mais uma atribuição para o gestor do CEU.
Pessoalmente, José Cláudio, nós perdemos muito tempo com esta questão do gestor síndico do cano
quebrado, com aquele que está vazando, com a limpeza e muitas questões burocráticas que emperram
um pouco. É pouco o tempo que temos para desenvolver projetos. Eu acho que temos que avançar.
Entrevistador: _ É um limite, e mais a questão do funcionário público que tem suas peculiaridades, que
na sua posição exige grande jogo de cintura, ao mesmo tempo em que lida com funcionários da
iniciativa privada. É muito difícil, mesmo!
Entrevistado G2: _ Hoje mesmo, ou foi ontem, nós tivemos uma paralisação dos nossos Analistas de
Técnicas Desportivas: Eles foram numa manifestação, é um direito deles. E o público não foi
atendido... É um direito deles. Eu conversei com eles: “Pessoal, vocês não poderiam, deixar a metade,
vai metade?”. (Eles) – “Não, Professor, nós entendemos que é nosso direito de manifestação e estamos
indo na nossa assembleia”. Foram. Eu fiquei sem atendimento para a população. Esse é o (funcionário)
público. O (funcionário) privado tem outras características, você tem que estar sempre em cima, para
que a qualidade do serviço esteja a contento. Senão, podemos dar “a contento” ou não, todo final de
mês recebemos um relatório das empresas que prestam serviços para que nós nos manifestemos se está
a contento ou não. Então, nós temos que ter este olhar crítico também: Se a merenda está sendo bem
servida, se a limpeza está sendo muito bem feita, se a vigilância está sendo bem implementada. E por
aí vai.
Entrevistador: _ Muito obrigado pela entrevista! Só uma última coisa, Entrevistado G2: O senhor teria
mais alguma coisa a acrescentar sobre a implantação dos CEUs, da sua parte, como o senhor atuou?
Entrevistado G2: _ Na construção do Programa CEU, nós fomos, basicamente, os pioneiros, então,
teve muitos erros, assim, nessa questão da gestão compartilhada entre Cultura, Educação e Esporte,
essa questão de manter os equipamentos, nós não tínhamos muito controle. Por exemplo, chegava
equipamento de cultura, como é gestão compartilhada, o Núcleo de Cultura tomava conta. Chegava o
material de esporte, o Núcleo de Esporte tomava conta. Como perdemos a eleição, a maioria dos 20,
21, 22 gestores sofreu processos administrativos por conta de não conseguir organizar esses materiais.
Como eu vou dizer, fazer um relatório de bens patrimoniais. Nós não tínhamos essa expertise, porque
era tudo muito compartilhado. Eu acho que, hoje, nós temos uma experiência um pouco mais
administrativa que visa: “Bom, é compartilhado? Sim. Mas quem vai capitanear esses bens quem vai
saber o que tem e o que não tem? A Secretaria de Educação”. Porque a Secretaria de Educação que
paga isso aqui. É o maior orçamento do Município, da Secretaria de Educação. Então, nós reservamos
o direito de organizar isso. Chega coisa da Cultura, nós vamos ser responsáveis. Chega coisa do
Esporte, nós vamos nos responsabilizar também. E, criar uma relação de bens patrimoniais. Para
sabermos onde estão as coisas.
Nós temos uma comissão aqui capitaneada pelo nosso companheiro Wagner Nils que tão...
(aumenta o volume de voz, dirigindo a outras pessoas). Estou dando uma entrevista aqui...Está
fazendo doutorado... Nosso futuro advogado Dr. Wagner, aqui, ele está responsável pela questão dos
bens patrimoniais...
Wagner: _ Doutorado em quê?
Entrevistador: _ Doutorado em Educação pela UMESP – Metodista...
Entrevistado G2: _ Eu estou falando de sua experiência, Wagner, em relação aos bens patrimoniais, o
cuidado com a coisa pública, a nossa preocupação enquanto servidores públicos de sermos os
364
guardiões da coisa pública. Ressaltando a importância do servidor público. Até mostrando para a
Sociedade a nossa importância. Porque não é todo mundo que acha que a gente é um bando de
folgados: “É... Foi o cara até a aposentadoria que vai...” Não! Nós somos os guardiões da coisa
pública.
Wagner: [...inaudível...] _ Tem até uma coleção que diz o que é funcionário público, eu tenho esses
livros em casa... (risos, Entrevistado G2)... Eu estou acreditando mesmo nisso...
Entrevistado G2: _ Na verdade, não é isso, ouviu, José Cláudio? Nós somos pessoas, atores
preocupados com a questão do bem público. Por que nada querem? Eles querem que funcione tudo
direitinho para o nosso Povo. Por que as coisas públicas têm que ser pelo meio?
Entrevistador: _ Sobre os processos administrativos, a antiga Secretária, que hoje ocupa um cargo na
administração, Maria Aparecida Peres...
Entrevistado G2: _ Sim, eu fui assessor dela no Programa CEU lá na SME na primeira gestão.
Inclusive, eu fiz Projeto Espaço de Convivência do Idoso nos CEUs. Era um projeto que eu tinha,
quando fui assessor dela, que era para trazer o idoso para dentro do CEU. Porque entendíamos que o
idoso tinha que contar a sua história para o jovem, ressignificando a sua atuação, e o jovem estava
informado pelo idoso, quer dizer todo mundo...
Entrevistador: _ Vai ser implantado aqui?
Entrevistado G2: _ Vai. Espaço de Convivência no CEU.
Entrevistador: _ Que coisa legal!
Entrevistado G2: _ E foi base para uma tese que ela defendeu na Alemanha. Foi uma coisa muito
interessante. Foi reapresentado na Câmara Municipal e a Secretaria de Educação já tem se preocupado
em implantar. Seria um colegiado dos idosos aqui, eles já estão aqui, na verdade, fazendo aulas de
hidroginástica, teatro, ginástica orientada, caminhada, enfim... Então, nós traríamos estes idosos para
perto das unidades educadoras EMEF, EMEI e CEI, para contar um pouco dessa história.
Paralelamente, os meninos dos nonos anos ensinariam informática para os idosos nos nossos
telecentros. Quer dizer: Todo mundo ensina, todo mundo aprende.
Entrevistador: _ Integração...
Entrevistado G2: _ Intergeracional.
Entrevistador: _ Este é um dos atributos básicos dos CEUs, que propicia o convívio entre as idades,
pois isso ocorre na Sociedade, e por que privar os alunos de conviver com as várias idades? Por que
eles têm que estar segmentados dentro de grades? O currículo está gradeado até em função disso, não
é?
Entrevistado G2: _ Sim. É muito departamentalizado, o currículo. Sabe, teria que ser mais aberto, mais
solto, e você trazer... Eu acredito, José Cláudio, que o idoso e a criança têm uma relação mais
horizontal. Diferente da criança com o professor.
Entrevistador: _ Com o pai...
Professor Albano: _ Com o pai! Sabe aquela história que o vovô pode tudo? Eu penso que essa relação
horizontal facilita, inclusive, a aprendizagem.
Entrevistador: _ Tem um projeto em Santos, chamado Vovô Sabe Tudo.
Entrevistado G2: [risos]
Entrevistador: _ Ele entra e conta histórias, mais ou menos, dentro desse...
Entrevistado G2: _ Contador de histórias...
Entrevistador: _ Contador de histórias, muito interessante...
Entrevistado G2: _ É nessa perspectiva, inclusive, nós temos um encontro, em junho, chama-se os
Quinhentos do CEU, nós vamos fazer um teatro, eu vou participar da mesa que vai dissertar sobre essa
experiência do Espaço de Convivência do Idoso no CEU. Vamos trazer uma Coordenadora do Idoso
da Secretaria de Direitos Humanos e alguém do Sindicato dos Aposentados do Brasil para dissertar
sobre esse assunto. É um Projeto dentre outros, esse que estou falando para você, mas estou falando
como você tocou no nome da Maria Aparecida Peres, eu fui lá compor a equipe dela, justamente nesta
perspectiva, por isso, me veio à lembrança agora.
Entrevistador: _ Eu gostaria de falar com ela um dia, não sei como encontrá-la.
Entrevistado G2: _ Vou te passar um telefone e você vai falar com o Matias, falar que é meu amigo,
apesar de nos conhecermos hoje, José Cláudio, você vai ter que falar que é meu amigo.
Entrevistador: _ Já sou...
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Entrevistado G2: [risos...] _ Você está defendendo uma tese, você gostaria de participar da reunião dos
Quinhentos do CEU, sobre esta questão do envelhecimento, é que você vai defender essa tese...
Entrevistada T1
Transcrição da entrevista com ENTREVISTADA T1 ocorrida em 20/05/2015, às 14h00min, nas

dependências da secretaria da gestão do CEU A. Tempo de entrevista 30 minutos.
Entrevistada T1 ocupa a função de Assistente de Gestão de Políticas Públicas, cuidando da vida
funcional e dando assistência à gestão. Ingressou no serviço público durante o Governo Marta Suplicy
após concurso, sendo destacada para atuar na biblioteca, apenas um mês após sua inauguração do CEU
A, mais tarde, passou a atuar na gestão. Teve oportunidade de perceber algumas alterações ocorridas
nas diversas transições de governo, durante o tempo de sua atuação. Convidada a participar desta
pesquisa, aceitou dar seu parecer sobre fatos que envolveram a implantação e gestão do CEU A
Entrevistada T1.
Entrevistador – José Cláudio Diniz Couto.
Entrevistador: - Entrevistada T1, Quando você ingressou aqui no CEU A?
Entrevistada T1: Entrei em setembro de 2003.
Entrevistador: Como era o nome do gestor?
Entrevistada T1: - Era Arlete Persoli, em 2003 a gestão começou em setembro. Em dezembro, logo
que mudou o governo e em 2004, já assumiu uma outra pessoa. Então em 2003 só Arlete Persoli, ela
chegou em agosto, um pouco antes da inauguração, ficou cinco meses.
Entrevistador: - Em que dia o CEU A foi inaugurado?
Entrevistada T1: - Inaugurou... em oito de agosto de dois e três.
Entrevistador: - Você que entrou aqui na gestão da D. Arlete, percebeu se o CEU permaneceu
estruturado como estava ou com a nova direção, mudou alguma coisa?
Entrevistada T1: - Nas questões administrativas, mudou bastante coisa, nos projetos, nos programas.
Porque cada administração, cada governo tem uma visão, uma maneira de fazer suas manutenções de
dar continuidade, tem outras visões, de repente encara um ponto como o mais importante do que outro,
valoriza mais uma ação do que outra. Pelo tempo que eu estou aqui é esta visão que eu tive.
Entrevistador: - Então muda bastante?
Entrevistada T1: - Muda, acaba mudando sim.
Entrevistador: - No começo, você reparou se não tinha grades no interior dos CEU, as pessoas podiam
transitar normalmente entre um setor e outro? E hoje em relação a isto, voltou a não ter grades ou as
grades permanecem?
Entrevistada T1: - Essa estrutura que está aqui hoje é desde o começo. O que aconteceu, é assim, que
surgiram, algumas restrições em determinados locais, por questões de segurança. Principalmente onde
ficam as crianças no CEI (Centro de Educação Infantil), foram criados alguns portõezinhos, por que
tinha o risco deles (crianças) escaparem, irem para outros lugares, piscinas, ou até mesmo para a rua.
A acessibilidade dos usuários teve sim de fechar um portão, abrir o outro. Mas foi uma questão
discutida com a comunidade no Conselho Gestor, foi uma decisão tomada em conjunto, por
necessidades, mesmo. Porque os usuários vinham, traziam algumas reclamações. O que eu observei
foi isso.
Entrevistador: - Sobre o Conselho Gestor que você acabou de citar, você já participou?
Mariza: - Já! Participei, não participo ativamente, mas faço presença nas reuniões registrando atas, eu
tomo conhecimentos das discussões. Eu não sou membro do Conselho Gestor, porque do Conselho
Gestor serão os diretores, alunos, comunidade, coordenadores, nós temos até abertura para sermos
membros, participar do Conselho Gestor, mas preferimos dar oportunidade para os demais
participarem. Como nós já temos representantes aqui da gestão, coordenadores do grupo de Cultura
Educação, Esporte, o gestor, assistente, eu deixo a critério de outras pessoas se candidatarem, e às
vezes o que eles estão levando para a reunião já é o senso comum é o que todos aqui já discutiram o
que pensam, chegaram a um acordo.
366
Entrevistador: - Existem diferenças entre o primeiro Conselho Gestor, e a composição do Conselho

Gestor que veio depois? Sobre isto, eu queria ainda perguntar a você, se no Primeiro Conselho Gestor
poderiam participar pessoas não ligadas ao CEU?
Entrevistada T1: - Sim. Sobre esta questão não mudou. O Conselho Gestor é aberto às comunidades,
às entidades, às conveniadas. Por exemplo, aqui tem uma CEI (creche), ali na outra esquina, nós
convidamos a diretora, um membro a participar, membros das Unidades Básicas de Saúde. Então, o
Conselho Gestor do CEU não é só para quem é aluno do CEU, para quem é professor do CEU, é
aberto à comunidade em geral, não só moradores, usuários, mas também às outras entidades...
Entrevistador: - Lideranças...
Entrevistada T1: - Isso.
Entrevistador: - Essas entidades são compostas de lideranças da comunidade do entorno?
Entrevistada T1: - Sim. A mudança que teve dos primeiros Conselhos Gestores para cá, é que a
comunidade acabou se afastando, nós já não temos tanta participação. Diminuiu a demanda das
pessoas que realmente participavam. Hoje são pouquíssimos que comparecem. Nós convidamos com
antecedência, mas surgiu o desinteresse.
Entrevistador: - Qual foi a ferramenta utilizada para atrair essas pessoas no começo?
Entrevistada T1: - No começo, era novidade, era um equipamento novo, a oferta de projetos, de
espetáculos... era mais atrativo porque tinha uma rotatividade maior de eventos acontecendo aqui
dentro. Então eles ficavam interessados em saber o que ia acontecer, como que fazia para participar...
alguns diminuíram, outros mudaram, mas acho que com o tempo foi causando o desinteresse por parte
da comunidade.
Entrevistador: - Há um desinteresse natural?
Entrevistada T1: - Isso.
Entrevistador: - Houve por parte da administração que sucedeu a administração Marta um meio de
evitar que essas pessoas viessem aqui, ou pararam de chamar, ou houve uma rejeição por parte da
administração do CEU naquela mudança. Uma restrição. Deve ter havido uma espécie de ferramenta
política que você podia informar sobre isso...
Entrevistada T1: - O que eu percebi, na minha visão era assim: nessa época eu trabalhava na
Biblioteca. Um exemplo, na época da Marta nós tínhamos assinatura de revistas de A a Z, jornais
vários, jornal de emprego, jornal de concurso, revista de moda, revista em quadrinhos, revista
feminina, muitas! Tínhamos uma quantidade enorme de revistas, de materiais. Quando mudou a gestão
reduziu, assim, drasticamente mesmo...
Entrevistador: - O investimento?
Entrevistada T1: - É, ficamos com quatro assinaturas de revistas, duas assinaturas de jornais. E na
mudança, o que acontecia? Muitos, muitos, usuários vinham de domingo atrás daquele jornal de
emprego, atrás daquela página de concurso. Negócio foi... assim... Cortou drasticamente. Estou
falando da biblioteca. O que nós percebemos também a questão dos espetáculos, dos eventos que
aconteciam, também reduziu muito, muito, muito, mesmo!
Eu acho que era o que atraia, assim, evento teatral, evento musical, atrai muito público. Quando
mudou a gestão a gente percebeu que o negócio mudou... Mudou, tinha também o período integral,
que as crianças poderiam ficar o dia inteiro, daqui a pouco não deu certo, acabou o período integral
também. Foram muito projetos que de uma hora para outra, acabaram, não deram continuidade. Acho
que isso deixou as pessoas que frequentavam e vinham, descrentes.
ENTREVISTADOR - Entrevistada T1, vamos falar um pouquinho de você: Você mora aqui perto?
ENTREVISTADA T1 - Não, eu moro em Itaquera.
ENTREVISTADOR - Você escolheu o CEU para trabalhar, pois passou em concurso?
ENTREVISTADA T1 - Fui concursada como Assistente Técnico Administrativo, um cargo para a
gestão pública, quando inaugurou os CEU (eu acredito, é uma coisa que a gente ouve, não tenho nada
assim comprovado, que não existia tempo hábil para abrir concurso, edital, fazer prova, chamar,
classificar para as pessoas trabalharem nos CEU), então, aproveitaram estes assistentes técnicos e
começaram a encaminhar para os CEU, chamaram quem tinha interesse, foi pros CEU. Quando eu fui
escolher, eu era solteira, morava na Mooca e aqui está como Altos de Vila Prudente, para mim era
interessante porque eu estava na minha região. Eu vim pra cá, depois de um tempo este cargo mudou,
virou... são questões administrativas, por interesse, você muda de cargo, ou não, pela questão salarial
ou de benefício. Hoje o cargo que eu tenho é de Assistente de Gestão de Políticas Públicas.
367
ENTREVISTADOR - Dentro do CEU, seria equivalente a uma secretária?

ENTREVISTADA T1 - Equivalente a um Assistente Técnico Educacional, que faz serviços de
secretaria de recursos humanos.
ENTREVISTADOR - Neste escritório que função hierárquica você ocupa?
ENTREVISTADA T1 - Estou na base da pirâmide, faço serviços administrativos, respondo e-mails,
elaboro documentos, memorandos, cuido de toda a vida funcional, que seriam faltas, folgas e férias de
todos os servidores. Dou uma assistência para o Gestor. Nessa mesma situação, os outros cargos são
os ATF (são os técnicos educacionais) que fazem mais ou menos esse mesmo serviço, só que a vida
funcional é só comigo mesmo. Depois, os assistentes técnicos do gestor, os coordenadores dos núcleos
(núcleo Cultural, Educacional e Esportivo) e o Gestor.
ENTREVISTADOR - O que viria a ser Coordenador de Núcleo?
ENTREVISTADA T1 - Aqui na gestão estão divididos assim: Núcleo Educacional, Cultural e
Esportivo, então, cada núcleo responde por seu tipo de atividade aqui no CEU. Cada núcleo é
composto por três coordenadores: o do núcleo e dois de projetos. Este coordenador de núcleo se
articula esses dois coordenadores de projetos. No caso, por exemplo, do Esporte: eles vão fazer
programações esportivas - Têm os Analistas, que são os dão as aulas de esporte - Eles vão fazer
propostas de atividades, ver como estão as aulas, o que a Comunidade pede, qual a demanda, fazer um
gerenciamento de campeonato, competições externas. O Coordenador do Núcleo fica responsável
pelos analistas que dão essas aulas, supervisiona como é que está acontecendo estas atividades, como
está sendo, se está ocorrendo tudo bem, se precisa fazer uma “ponte” com a Secretaria, uma ponte com
a Diretoria Regional de Educação. (Porque aqui nós somos subordinados à Diretoria Regional [...] que
por sua vez está subordinada à Secretaria Municipal de Educação). Eles participam de reuniões
quando surge um novo projeto ou quando querem implantar algum projeto seja cultural, educacional
ou esportivo. O Núcleo de Educação é responsável pelo recreio nas férias. Quando as crianças entram
em férias o CEU faz uma proposta de atividade para eles virem, durante as férias, aqui. Fazem
passeios, atividades diferenciadas aqui dentro do CEU, por conta do núcleo educacional.
ENTREVISTADOR - O núcleo educacional acata hierarquicamente as ordens que vem da Diretoria

Regional de Educação, O Núcleo cultural acata a Diretoria Regional de Cultura e assim por diante?
ENTREVISTADA T1 - Nessa nova gestão [PT] a gente ouve muito dizer de “Gestão Compartilhada”
porque era no princípio no projeto inicial era esta gestão compartilhada. Em que a Cultura estava
subordinada à Secretaria de Cultura, Esporte, Secretaria de Esporte e Educação, Secretaria de
Educação. E, depois quando mudou a gestão, mudou tudo. Voltou todo mundo a responder só para a
SME, para a Secretaria de Educação. Então agora, a ideia era retomar.
Interrupção para oferecer uma água gelada à entrevistada...
ENTREVISTADA T1 - Essa retomada da Gestão compartilhada, eu não estou muito por dentro, de
como vai funcionar, talvez se você conversar um pouquinho com o Albano, com o gestor, ele está
mais a par disso. Eu ainda não vi nenhum movimento dessa gestão compartilhada que seria um...
(inaudível), ou então vim... Só, que é assim a intenção é que venham projetos da Secretaria, não só da
Secretaria de Educação, poderia vir da Secretaria da Cultura, Secretaria de Esportes, também. Então,
eu ainda não sei como está funcionando esta gestão compartilhada nesta administração atual. Eu ainda
não consegui perceber.
ENTREVISTADOR - Percebi, segundo suas palavras, que quando começou a gestão Serra/Kassab
houve uma ruptura, quero dizer, que o CEU passou a ser apenas um departamento pertencente à
Educação, todos os coordenadores de cultura, educação e esportes eram pertinentes à Diretoria de
Educação. Concorda?
ENTREVISTADA T1 - Isso...
ENTREVISTADOR - A partir de então não havia mais ascendência daqueles departamentos sobre os
CEU.
ENTREVISTADOR - O desejo dessa nova administração é que essas outras duas secretarias de
Esporte e Cultura voltem a atuar no CEU, então se vai restabelecer isso, que é uma coisa que nem
ficou muito tempo, foi encerrado, passaram-se oito anos, agora querem implementar isso.
368
ENTREVISTADOR - Uma coisa que percebi no site vem a ser...

[Interrupção para adequar microfone devido ao barulho das crianças no recreio, contiguo à janela da
secretaria... Retomando volta-se à questão da gestão compartilhada...]
ENTREVISTADOR - Com essa nova administração a intenção é retomar o acesso das diversas
diretorias de Cultura, Educação e Esportes, esses três vão trabalhar juntas, aqui nesse departamento
onde você trabalha.
ENTREVISTADA T1 - Isso... Na verdade eles já ficam por aqui, mas eles estão meio que ligados à
Educação, ainda não teve uma atuação da Secretaria da Cultura, uma atuação da Secretaria de
Esportes, diretamente. Não dá para perceber ainda, uma ação que venha de outras secretarias, para
fazer uma gestão assim compartilhada, para fazer... Por enquanto a meu ver, pode ser que estejam
acontecendo essas coisas, mas no âmbito administrativo. Aqui no produto final, a gente não conseguiu
ver assim, uma ação que venha de fora. Olha, veio uma ação da Secretaria da Cultura aqui pro CEU.
Olha, veio uma ação da Secretaria de Esportes aqui para o CEU.
ENTREVISTADOR - Seriam apenas eventos pontuais? A gente abre o Site e percebe que estão
ocorrendo eventos de teatro, às vezes eventos de teatro envolvendo as crianças das próprias unidades
municipais de educação. Quer dizer que o teatro está sendo muito bem utilizado. É o mesmo espaço
para o cinema e o teatro?
ENTREVISTADA T1 - É o mesmo. Onde fica o palco desce o telão para a exibição de filmes.
ENTREVISTADOR - Quantos lugares têm o ambiente?
ENTREVISTADA T1 - Existem diferenças entre os CEU, da gestão da Marta e dos outros CEU.
Neste CEU que foi o segundo, há quatrocentos e cinquenta lugares.
ENTREVISTADOR - Os que não são da Marta, você não tem idéia?
ENTREVISTADA T1 - O Lima deve saber. Eu não sei. Sei que é bem menor.
ENTREVISTADOR - Os teatros dos CEU da administração Serra/ Kassab são menores?
ENTREVISTADA T1 - Isso. São bem menores.
ENTREVISTADOR - Que tipos de eventos ocorrem no teatro? São sempre apresentações
diversificadas que falam a linguagem que os meninos mais gostam?
ENTREVISTADA T1 - Geralmente, estes tipos de eventos ocorrem mais aos finais de semana. Porque
durante a semana, por conta das aulas, e a maioria do público interessado está em período de aula,
então, esses eventos são bem mais aos finais de semana. Não que não aconteça durante a semana.
Acontece sim, é uma peça teatral, assim, que dê para tirar (os alunos) do horário de sala de aula e
participar, acontece. Agora, esses musicais são mais aos finais de semana, eu sei que grupos da
comunidade vêm se apresentar. Agora, como que funciona também, eu não estou muito atenta. Porque
nos finais de semana, a gente faz plantões. Então, não é sempre que eu estou aqui. É um ou outro.
Então, como é articulado, a maneira como isso é combinado, contratado, tem o Lima, tem o Chris que
podem te explicar direitinho como é que feita essa captação, se eles vêm aqui se oferecer para fazer a
apresentação ou vão (os coordenadores) atrás convidar.
ENTREVISTADOR - Vamos falar sobre a Comunidade. A comunidade entra muito aqui dentro para
atividades como crochê, artesanato, aulas para as mães aprenderem a fazer um alimento. Existem
atividades desse tipo, aqui? Já existiu? Ou pretendem implantar?
ENTREVISTADA T1 - Então, aqui o que teve de atividade foi parceria com a Secretaria do Trabalho
com a Secretaria da Educação o Projeto Costurando o Futuro, que eram aulas de costura em máquina
reta e overlock. O SENAI encaminhou uma professora, a Secretaria do Trabalho montou a oficina,
elas vinham aqui aprender o oficio e depois acabavam tendo um encaminhamento para o mercado de
trabalho. Além desse, na biblioteca, periodicamente, acontecem cursos de artesanato, de bordado, de
pintura em pano de prato... São vários. Tem muita coisa, mas são periódicos.
ENTREVISTADOR - Que as pessoas podem fazer para melhorar de vida.

ENTREVISTADA T1 - Isso, ou mesmo para se distrair...
ENTREVISTADOR – Têm cursos profissionalizantes?
ENTREVISTADA T1 - Atualmente, não tem.
ENTREVISTADOR - Já teve alguma vez?
ENTREVISTADA T1 - Teve este de costura, de máquina reta e overlock...
ENTREVISTADOR - Este é mais para mulheres. E para homens?
ENTREVISTADA T1 - Para homens ainda não.
369
ENTREVISTADOR - Não teve. E a padaria chegou a funcionar?

ENTREVISTADA T1 - Não. Teve uma voluntária, que veio um tempo. Um programa voluntário, um
tempo, mas funcionou muito pouco. E, há muitos anos atrás. Funcionou muito pouco. Não existiu um
projeto mesmo para a padaria. Foi uma ação voluntária, não foi nem um projeto que veio da
Secretaria, foi uma ação voluntária.
ENTREVISTADOR - Você conhece a comunidade? A gente anda pelo bairro e percebe que as casas
são boas, não parece haver uma comunidade carente. Existe alguma comunidade carente nas
proximidades?
ENTREVISTADA T1 - Aqui no entorno, em frente para o CEU, você percebe que não parecem ser
tão carentes, mas entrando um pouquinho mais para o fundo, é bem crítica a situação. Porque do lado
de cá é a favela do Jardim Elba e do lado de lá é a Fazenda da Juta. Ao redor a gente vê umas casas
boas, mas você não precisa andar muito para encontrar situações bem críticas, bem críticas mesmo.
ENTREVISTADOR - Criminalidade, crianças em situação de risco, o CEU foi implantado aqui algum
tempo atrás, justamente para dar assistência para essas crianças. Elas estão vindo pra cá?
ENTREVISTADA T1 - Sim, ainda que haja desinteresse, ainda há uma procura muito grande por
parte das mães, a gente toma ciência por parte dos colegas: As escolas, as unidades educacionais de
dentro do CEU: EMEF, EMEI e CEI, cada uma tem seu administrador, cada uma é responsável por si,
mas ainda há uma procura muito grande por parte dos pais, para que as crianças estudem aqui. Acho
que eles sentem um conforto, uma confiança de ter os filhos estudando aqui. A questão de vagas,
percebemos, tem sempre: “ah, tá procurando vaga”; “queria uma vaga: queria que meu filho estudasse
aqui”. Por mais que em outras partes, eles se desinteressaram, a questão da educação é muito forte:
eles acreditam, confiam e valorizam muito ter o filho estudando dentro de um CEU. De um Centro
Educacional.
ENTREVISTADOR - E o aluno de fora, pode vir nadar?
ENTREVISTADA T1 - Pode.
ENTREVISTADOR - Normalmente, ou precisa ter carteirinha, exame médico?
ENTREVISTADA T1 - Carteirinha e exame médico, nós deixamos assim: “você vai até um posto de
saúde, traga depois”. Não impedimos, não impossibilitamos, nós só solicitamos que a qualquer
momento apresente um exame de saúde. Mas precisa ter a carteirinha por uma questão de segurança,
se acontecer algum ocorrido na piscina, se tiver desacompanhado, temos como acessar um cadastro,
pegar um telefone, se ficar, Deus me livre, acontecer de ficar desacordado, nós temos como ligar para
alguém, tem como pedir para alguém vir, familiar para acompanhar.
ENTREVISTADOR - Quando disponibilizam este lazer?
ENTREVISTADA T1 - Aos finais de semana, feriado e durante o período de férias escolares também
fica aberto. Durante o período de aula não, porque tem barulho, tumulto...
ENTREVISTADOR - Mesmo para as crianças da escola, em uma aula de natação, não existe...
ENTREVISTADA T1 - Sim, existe, mas tem que ser fora do horário de aula.
ENTREVISTADOR - A aula de natação está funcionando?
ENTREVISTADA T1 - Funciona, no período de inverno, a gente não tem aquecedor nas piscinas,
então não há aula. A professora substitui por outra atividade. Retornando ao período de verão, aulas de
natação, normal.
ENTREVISTADOR – A aula de natação pertence ao currículo normal, ou é aula voluntária por parte
do aluno?
ENTREVISTADA T1 - É voluntária e tem que vir participar fora do horário de aula.
ENTREVISTADOR - Então ele não é obrigado a pertencer à escola?
ENTREVISTADA T1 - Não, não.
ENTREVISTADOR - Assim é o futebol, o basquete...
ENTREVISTADA T1 - A mesma coisa. Tem que vir aqui se inscrever. Nenhuma dessas aulas
oferecidas pelos analistas já é automaticamente: tem cinco anos pode participar, tem seis anos... Não.
A criança... O responsável tem que vir aqui, manifestar interesse, que quer que a criança participe e se
inscrever.
ENTREVISTADOR - Sem ter que pertencer... às EMEF, CEI...
ENTREVISTADA T1 – Independente. Independente...
ENTREVISTADOR - Foram muitas perguntas, desculpe-me se aborreci demais, muito obrigado pela
entrevista.
370
ENTREVISTADA T1 - Imagina, disponha!
EntrevistadaG3 e Entrevistado GP3
Transcrição da entrevista concedida pela Entrevistada G3 - SME/Gabinete – Coordenadora de

Programas Especiais/CEU, nas dependências da SME (Secretaria Municipal de Educação), na Rua
Diogo de Faria 1247, São Paulo, no dia 29/05/2015 às 15h45min. Duração 34 minutos. A Entrevistada
é gestora de escola municipal, cargo do qual se licenciou para atuar na diretoria na área pedagógica
nos anos de 2013 e 2014, em 2015 assume a Coordenação de Programas Especiais/CEU.
Acompanha a entrevista o Entrevistado GP3, Professor de História de um CEU e também usuário dos
serviços da entidade. Conforme se observa na entrevista, o Entrevistado GP3foi destacado para a Sala
CEU para prestar apoio sobre a questão pedagógica e de território (termo que pode ser compreendido
na fala do próprio professor).
A Sala CEU surgiu dentro do ambiente dos Programas Especiais vinculado ao Gabinete do Secretario
de Educação, durante a gestão Marta com fins de dar providências às necessidades de implantação das
vinte e umas novas unidades CEU, inauguradas durante aquela gestão. O ambiente ficou confinado por
uma divisória que separa exíguos nove metros quadrados. Hoje todo o ambiente dos Programas
Especiais é conhecido como Sala CEU dada sua inegável importância que o setor tomou.
Entrevistada G3
Entrevistada GP3
Entrevistador – José Cláudio Diniz Couto
ENTREVISTADOR – Entrevistada G3, a senhora poderia falar inicialmente, sobre sua trajetória,
formação, tempo de experiência. Eu vi que a senhora é muito ativa aqui... (risos) ... Os CEUs exigem
demais da Senhora?
ENTREVISTADA G3 – Muito, muito...muito... Então, posso falar de minha trajetória? Eu trabalhei
aqui na SME (Secretaria de Educação) no Governo Marta até 2004, trabalhava com projeto específico
de sexualidade de adolescentes, depois eu saí daqui e voltei para a escola (Normalmente fazemos isso;
esse cargo é comissionado, você trabalha aqui durante o período que interessa politicamente e depois
você volta para sua sede. Em outros governos ou em governos que você não queira participar), e, eu
voltei para a escola em que eu era diretora e fiquei lá por todos esses anos. Com a entrada da nova
administração [PT] eu fui convidada a assumir a diretoria [...] na parte pedagógica. Fiquei no [...] por
dois anos, 2013 e 2014, e, agora vim pra cá no inicio de 2015, assumi o que se chamava Sala CEU,
que é esse lugar aqui, com esse trabalho que não é só nos CEU é em todas as unidades EMEF, EMEI e
CEI da Cidade de São Paulo. São aproximadamente mil e duzentas unidades escolares, os CEU
também, mas não só os CEU. Então, essa é minha trajetória.
ENTREVISTADOR – A senhora assumiu esse cargo há sessenta dias. Já deu para perceber como o
CEU funciona? Se ele cumpre o desígnio inicial de cuidar da infância e da família em situação de
risco?
ENTREVISTADA G3 – O princípio do CEU e o conceito do CEU, não é exatamente família em
situação de risco, é família em áreas de vulnerabilidade social, porque o conceito de risco, ele pode ser
duvidoso. Mas, com certeza, em vulnerabilidade social, sim. Que são aquelas regiões onde não tem o
acervo cultural fixo, onde não tem equipamentos de cultura, onde não tem equipamentos de esportes,
então existe uma vulnerabilidade social nessas regiões. E, o CEU vem para cumprir esse papel social
de ser um equipamento que potencializa essas ações.
ENTREVISTADOR – Sobre as características e objetivos dos projetos especiais, em sua origem, a
senhora veria alguma correlação entre esses projetos especiais e o Projeto inicial do CEU?
ENTREVISTADA G3 – A relação é imensa. Porque os projetos especiais são projetos que
complementam a ação do currículo formal. Então, todos os projetos, por exemplo, sexualidade,
esporte, xadrez, todas essas ações que são além do currículo formal, que é português, matemática,
geografia e história, todas essas ações estão em programas especiais, e o CEU acaba sendo o lugar
para se falar disso, para se fazer valer todas essas ideias. Então, por exemplo, Canto Coral, o Canto
Coral que o CEU faz, o PIA, que é o Projeto de Iniciação Artística, são ações que os CEU
desenvolvem com o fim de melhorar as condições sociais das regiões onde não havia esse trabalho.
371
ENTREVISTADOR – Obrigado pela resposta! Há alguma chance de se promover nos CEU o que
chamam de Gestão Compartilhada entre as várias secretarias como Cultura, Trabalho, Esporte, Saúde
ou a tendência atual seria concentrar as ações na SME, Secretaria de Educação?
ENTREVISTADA G3 – A gestão compartilhada é um objetivo e é um processo em andamento.
Ontem, mesmo, nós tivemos uma reunião enorme com a Cultura juntando a Secretaria da Cultura e da
Educação para dar a formação para profissionais do CEU, com a Saúde já existe, com o Trabalho, já
existe e com o Esporte existe fortemente. Mas o que acontece é que sempre precisa melhorar. Nós
estamos buscando equalizar essa gestão compartilhada, potencializar a gestão compartilhada e ampliar
as possibilidades de ação. Porque entendemos que todas as ações do CEU são centradas no processo
educacional, mas as outras secretarias têm experiências e conteúdos em outras áreas que nos afetam e
que potencializam nossa ação. Então é muito importante, mas não está fechado, não está pronta. Ela
está em construção, e ela existe. Nesse momento, por exemplo, está sendo escrita a portaria de
regulamentação do Decreto de Gestão Compartilhada com a Cultura. Nós temos uma equipe daqui, um
GT, um Grupo de Trabalho constituindo essa portaria, assim ela sempre está precisando ser revista
estruturada, mas é um desejo literal do Prefeito, do Secretario da Cultura do Secretario da Educação e
do Secretario do Esporte, especialmente. Os outros entram também. Mas, estes três são os que
centralizam as ações principais do CEU.
ENTREVISTADOR – Quantos CEUs já foram construídos?
ENTREVISTADA G3 – Quarenta e seis.
ENTREVISTADOR – Os que teriam sido construídos no Governo Serra/Kassab seriam em maior
número, do que aqueles construídos pelo Governo Marta, não?
ENTREVISTADA G3 – A Marta... Foram vinte e um, mas eu vou te dar um documento que fala isso
direitinho, que aí você já vai compor seus materiais.
ENTREVISTADOR – Obrigado!
ENTREVISTADA G3 - Olha, esses são os da Marta, vinte e um; esses outros são na Serra/Kassab.
Esses três que são indígenas da Marta também e esse agora na Haddad.
ENTREVISTADOR – Obrigado por oferecer! Obrigado mesmo!
ENTREVISTADA G3 – Esse aqui deixa bem divididinho para você. A diferença é que os vermelhos
que são da primeira etapa, esses da primeira etapa, eles são com quatrocentos e cinquenta lugares no
auditório com sala de balé, sala multiuso, vários outros espaços que não existem aqui. Então esse aqui
tem cinquenta por cento da qualidade desse outro.
ENTREVISTADOR – Qualidade e espaço, ou não?
ENTREVISTADA G3 – Qualidade, alcance... Tanto espaço, como equipamento.
ENTREVISTADOR – Era isso que eu queria saber: Os teatros dos CEU implantados na gestão
Serra/Kassab possuem capacidade efetiva de receber um grande público ou sua vocação seria atender
apenas o público interno dos CEU?
ENTREVISTADA G3 – Não. Todos os CEU atendem a comunidade, o entorno. Mas, o número de
lugares é que é diferente. Por exemplo, o CEU dessa gestão Serra/Kassab tem cento e oitenta lugares,
o teatro, e o da primeira etapa, quatrocentos e cinquenta. Então é muito diferente. É mais do que o
dobro. Então os CEU da primeira etapa, com certeza, atendem mais. Mas os outros também atendem.
Hoje, estão super popularizados, portão aberto, todo mundo usando.
ENTREVISTADOR– Sobre a questão cultural, hoje, como se dá a captação de espetáculos a ser
disponibilizados nas diversas unidades dos CEU, aproveitam os artistas locais?
ENTREVISTADA G3 – É um desejo nosso fazer o que nós chamamos de Pró-Arte Território, que é
fazer um edital para contatar essas pessoas da região. O que acontece é que nós temos uma grande
dificuldade, porque essas pessoas não têm a documentação necessária que o Tribunal de Justiça e o
Tribunal de Contas, não é, Ricardo?... Que o Tribunal de Contas quer. Então por exemplo, para nós
temos que contratar um músico, ele precisa ter três notas fiscais, comprovando que ele já foi
contratado por um preço menor do que podemos pagar. Alias, por um preço que temos que pagar a
menor. O que ocorre é que essas pessoas não têm essa documentação. Então, muito difícil! O que nós
estamos constituindo, a nossa equipe aqui, Ricardo, eu, o Grupo de Cultura? Um edital novo, que
possamos reduzir o grau de exigência dessas pessoas, senão elas nunca terão as notas. Elas precisam
começar em algum lugar, como elas não começaram, elas não têm as notas. Então, nós temos artistas
maravilhosos, mas que não podem ser contratados. Porque não tem a documentação necessária.
372
ENTREVISTADOR– Muito interessante! Obrigado! Sobre os filmes, como ocorre sua escolha, há
alguma preocupação com o interesse da Comunidade ou a escolha dos filmes se dá a partir uma
seleção pelo critério da qualidade e cultura? Ou seja: “queremos elevar a qualidade dos filmes ou a
gente vai de acordo com os anseios das crianças, o filme da moda”, teria alguma coisa a dizer a
respeito disso?
ENTREVISTADA G3 – Tenho sim: primeiro que é um pouco de cada coisa. Nós atendemos sim o
desejo das crianças, dos professores e das pessoas, porque nós não achamos que temos autoridade para
escolher tudo o que a pessoa quer ver ou tudo o que a pessoa precisa ver. Entendemos que precisa
abrir espaço para colocar filmes de várias linguagens, produções de vários países, curtas metragens,
longas metragens, médias metragens. Porém existe espaço, sim, para passar o que as pessoas
quiserem. Com uma seleção obvia, para não haver nada que seja contrário à idade das crianças, que
não seja nada de grosseria e violência, isso obviamente não vai fazer, porque o espaço público não
promove esse tipo de ideia. Porém, não entendemos que nós estamos aqui qualificados para dizer tudo
o que vai acontecer lá. Existe uma curadoria que é feita entre os gestores de CEU, as pessoas daqui da
nossa sala de trabalho, mas essa curadoria, ela compõem com o que é escolhido lá. Nós não
entendemos que nós somos os iluminados e temos que dizer o que é bom. Entende que temos que
conversar sobre os gostos. Então é aceito e uma das características da nossa programação é que
abrimos para discussão. O importante não é passar o filme acabou vai embora. É abrir um processo de
discussão sobre que elemento é aquele, o que aquilo tem de bom, o que tem de ruim. Então, muitas
vezes, um filme que nós consideramos ruim, ele é um objeto impressionante para se discutir uma
opinião ou uma leitura ética de alguma coisa. Nós não nos sentimos no direito de escolher pelos
outros, não.
Entrevistado GP3– É a questão local, certo? Porque às vezes tem uma visão local que é diferente de
quem está aqui, e o próprio conselho gestor participa dos debates e das discussões para poder
estabelecer o que é bom para o território CEU, para as pessoas que vivem o entorno do CEU.
Democratizante, isso é importante!
ENTREVISTADOR – Entendi, é verdade. Então, o filme poderia ser usado para aumentar o valor
cultural daquela população por discutirem a sua situação, seria isso, então?
ENTREVISTADA G3 – Entendemos que nosso papel não é aumentar o valor. Que os valores que as
pessoas têm são importantíssimos. Colocamos um repertório a mais, para que a pessoas consigam
comparar, pensar, refletir. Pode até ser conduzida uma conversa, não entendemos que temos os valores
bons, e que vamos lá, para levá-los. Não. Entendemos que os deles são ótimos e que levamos outros
para compor com o que eles têm para ver se é bom ou ruim. E entendemos que muitas vezes, que não
é por a pessoa não saber ler e escrever, que não é o caso da população, que tem pessoas que não sabem
ler e escrever, mas não é geral, que por isso ela não tenha competência para escolher os seus rumos. O
ler e escrever são condição que pode acontecer ou não, mas que não é determinante pra nós.
Determinante para nós é que a pessoa tenha direito de falar o que ela acha e ser ouvida, também.
ENTREVISTADOR – Com referência ao pedagógico, os CEU buscam o cultivo de uma prática
libertadora? A dos ideais de Paulo Freire, eles teriam auxiliado a construir a ideia dos CEU?
ENTREVISTADA G3 – Exatamente! Pautada na Teoria Freireana. Toda a estrutura do CEU é
pautada, até a construção, porque o engenheiro que pensou os CEU, os primeiros, que é do Alexandre
Delijaicov, cuja estrutura é pautada na leitura “freireana” de Sociedade e de Educação. Como isso
acontece? Isso acontece de uma forma muito simples: o CEU, por exemplo, tem um Conselho Gestor
que é deliberativo. Então o Conselho Gestor do CEU decide os caminhos, o que vai ser feito ali, se vai
ser emprestado, se não vai ser emprestado, se vai ter grupo de teatro, se não vai ter. Então isso é
totalmente pautado na literatura “freireana”.
[A entrevistada interrompe a entrevista para atender ao telefone o Secretário de Educação Gabriel
Chalita. E sai para tomar providencias]
ENTREVISTADO GP3- Nesse momento eu estou vivendo esta experiência. Fizeram o convite porque
eu vivo o território. Então, é uma troca agora, que está acontecendo, devido ao território, para vir
discutir essas questões aqui dentro, na sala CEU, nessa Coordenadoria de Programas, diferente.
(Entrevistada G3 retorna em meio à fala)
ENTREVISTADA G3 – É, e então, essa correria é assim, porque hoje, o que o Secretário acabou de
me dizer, é que estão trocando uma pessoa de CEU, se eu tenho alguma posição sobre isso, que é uma
moça [...].
373
ENTREVISTADOR – A senhora ocupa essa posição em que recebe um grande número de

informações, pode ter uma visão macro do que ocorre nos CEUs. Em sua experiência, como a
comunidade enxergaria os CEU? Seria uma espécie de clube que pode frequentar ou desfrutam do
sentido, que se mencionou, do pertencimento freireano?
ENTREVISTADA G3 – O Ricardo pode me ajudar muito porque ele usa o CEU como cidadão e
como professor do CEU, então eu acho que a fala dele é importante. A minha impressão é que sim,
eles usam como um lugar de pertencimento. Entendo que o CEU como um centro de estruturação
urbana, melhora toda a região, moraliza, no bom sentido que é assim: aqui é um lugar de cultura, aqui
é um lugar de pensamento, ele cria essa área de pensamento e de respeito entre as pessoas. Acabamos
de ter um fato de um menino que foi baleado na rua e entrou no CEU para morrer, um menino de
dezessete anos, no dia onze de maio, agora, o Jefferson, foi no CEU Parque Anhanguera. O que corre
é que esse menino procurou abrigo lá não por nada, mas porque ele entende que lá é o lugar dele. Ele,
com certeza, não iria procurar a delegacia de polícia, poderia ter ido para o hospital, mas foi para o
CEU.
ENTREVISTADOR – Ali era o conforto dele.
ENTREVISTADA G3 – É! Onde ele foi acolhido e morreu, lá dentro. Agora, o que acontece? Ainda
não está bom. E nós temos muito medo porque nós encontramos agora em 2013, absolutamente
fechado, as pessoas só entravam com carteirinha, tem catraca na porta, uma série de coisas que
mostrava... A catraca continua lá, mas nós desativamos. O CEU não é um lugar para você ser barrado
na porta. Você não é suspeito primeiro. Você não pode ser uma pessoa suspeita, só porque você
chegou à porta, você tem que entrar, se acontecer alguma coisa a gente vai encaminhar. Mas você não
pode ser à priori suspeito. À priori, você não é bem vindo. Todo mundo é bem vindo. Todo mundo vai
entrar. Todo mundo no CEU está, inclusive escolas, todos, está todo mundo absolutamente pautado na
observação dos caminhos das pessoas que estão lá dentro, porque nós temos crianças, filhos dos outros
na nossa responsabilidade e temos um monte de pessoas andando e se divertindo lá dentro. Então, está
todo mundo olhando todo mundo, mas não olhando como suspeito, olhando com cuidado, para que as
pessoas possam ficar ali felizes. E respeitosamente. Entendemos que, ainda, não é do jeito que
queremos. Nós temos alguns CEU que precisam ser adequados, que precisam ser melhor organizados,
precisa organizar essa trajetória das pessoas lá dentro. O Conselho Gestor precisa ser mais forte. Por
isso que estamos aqui. Por isso que o Ricardo aceitou vir para cá, porque precisamos construir e até o
fato de eu ter vindo pra cá em 2015 é porque na gestão que estava aqui, faltava isso, faltava essa ação.
Então, esse grupo que veio comigo, vem para abrir mais os portões e falar de quem é o CEU. Porque
nós somos servidores públicos. Prestamos concurso para servir ao público. E não para ser servido. E é
isso que bancamos.
Ricardo, eu não sei se você quer falar de como você faz lá no CEU que você trabalha com os
meninos? Eu acho que é bacana.
ENTREVISTADO GP3– Nós entendemos o CEU como um espaço de convivência. Ali você tem a
questão do ensino. Você tem a Cultura, Lazer. Você tem o Esporte. Coisas que nossas crianças eram
privadas. Porque essa pratica você teria que estar ligado a um clube, isso requer a demanda a questão
financeira, ou, você tinha que ir muito longe do seu território, do seu espaço, para poder ir a um clube
que seja público e gratuito, que não estava em todos os lugares. Eles utilizam o espaço como um local
de “empoderamento” deles mesmos e é isso que tem que ser. É o território deles e nós estamos lá para
servir. Isso é que acontece.
O entorno: você tem um CEU num determinado lugar, no entorno você tem algumas escolas, estas
escolas também utilizam os CEU, como a comunidade local também se utiliza desse CEU. Quando
têm algumas atividades, estas escolas, elas têm total condição de ir até lá. Até, às vezes, precisa de
condução, é garantida esta condução para que as crianças da escola possam aproveitar este espaço
educativo, seja uma peça de teatro, seja um show, seja alguma palestra, enfim, aquilo que for de
interesse que a escola em conjunto com o CEU possa estar participando.
Também, o interessante de observar isso é que onde aparece o CEU, você tem uma melhora do
entorno. Há um desenvolvimento local interessante, não que isso seja a pauta principal, você vê as
casas das pessoas começam a melhorar um pouquinho mais, ela coloca lá um salão de cabeleireiro
para atender as amigas, quer dizer, você vê uma transformação local, que é fundamental e que isso
deixa as pessoas mais felizes.
ENTREVISTADA G3 – E falar que mora perto do CEU é bacana.
374
ENTREVISTADO GP3– É! Uma referencia importante.

ENTREVISTADA G3 – É assim, é uma ascensão social: - “Eu estou na rua do CEU”, vemos que as
pessoas gostam. Mudou tudo!
ENTREVISTADO GP3– E você vê, assim: a região de onde eu venho, [...] as pessoas, às vezes, falam
assim: Onde você mora? Ele nunca fala assim: –“Eu moro no Jardim Elisa Maria” por exemplo, ele
fala: - “Eu moro na Cachoeirinha” que é um lugar mais organizadinho, mais bonitinho, mas que está
ainda distante, entendeu? Mas é uma referencia importante que ele possa se colocar. Se ele falar: - “Eu
moro na Elisa Maria” ou falar assim, “no Jardim Paraná” ou “Jardim Baceiro”. - “Ah! Só tem
bandido!”. – “Só tem violência”. Hoje não, ele fala moro próximo ao CEU. E é o mesmo lugar, é no
mesmo lugar! É incrível!
ENTREVISTADOR – É uma referencia bonita!
ENTREVISTADO GP3– É uma mudança em que se sentem felizes e orgulhosos.
ENTREVISTADOR – E quanto ao pedagógico, você tem alguma coisa a falar sobre isso?
ENTREVISTADO GP3– A questão pedagógica, ela é fundamental dentro do funcionamento dos
CEU, porque tudo se inter-relaciona. O conhecimento que tem na comunidade é conhecimento que a
escola se apropria, que o CEU se apropria pra continuar produzindo mais conhecimento. Então não é
uma via de mão única que sai dali, daquele espaço educativo e vai para a comunidade, mas é uma
troca permanente de informações e de conhecimento. Porque nós entendemos que esta questão dos
conteúdos engessados, fechados, eles possam ser traduzidos como conhecimentos pedagógicos, mas, a
pedagogia, ela se faz no viver, na relação, é isso que o CEU proporciona e é isso que eu acho que tem
que continuar acontecendo. Ele é fundamental. Ele dá a oportunidade de você utilizar, por exemplo,
como professor de História, de poder trabalhar a questão de... Posso falar da História do Mundo, posso
falar da Europa, posso falar de qualquer lugar do Mundo a partir desse local e esta estruturação e este
tipo de relacionamento me permitem isso, por que eles circulam. Eu posso ao mesmo tempo... Eu
circulando no CEU, eu posso, às vezes, e muitas vezes, isso acontece, eu posso me relacionar com
uma criança, com um jovem, com um adulto que nem esteja ligado ao espaço escolar necessariamente,
mas ele está no espaço educativo que é o CEU.
ENTREVISTADOR – Então há uma troca horizontal entre as pessoas de diferentes idades...
ENTREVISTADO GP3– De diferentes idades e diferentes formações, porque às vezes eu estou lá
aprendendo: tem um menino, tem um garoto que está mexendo em um equipamento de som, e, eu não
consigo mexer num equipamento de som, eu tenho que aprender com ele como se mexe num
equipamento de som.
ENTREVISTADOR – A mesma coisa pode acontecer num tele centro, em que um menino também
orienta os mais velhos.
ENTREVISTADO GP3– Com certeza!
ENTREVISTADOR - Existe isso lá?
ENTREVISTADO GP3– Os tele centros... eles... não sei se existe um tele centro...os tele centros
acabaram, certo? os tele centros? (Olha para Cissa)
ENTREVISTADA G3 – Eles existem, mas eles estão inadequados, eles precisam melhorar...
ENTREVISTADO GP3– Não estão mais funcionando.
ENTREVISTADA G3 – Eles estão fazendo como uma “lan house”.
ENTREVISTADO GP3– É!
ENTREVISTADA G3 – Eles não estão funcionando como era a concepção, mas é porque a sociedade
mudou também, não é Ricardo?
ENTREVISTADO GP3– Mudou, mas...
ENTREVISTADOR – De qualquer forma, tem celular...
ENTREVISTADA G3 – É! As pessoas não precisam muito disso.
ENTREVISTADO GP3– Estão mais dinâmicos agora, porque eles têm o celularzinho deles, vão para
a praça do Wi-Fi, porque tem a praça do Wi-Fi em algumas favelas, têm praça do Wi-Fi, e eles ficam
ali trocando. Às vezes, eles não querem saber de estar naquele espaço, porque eles têm outros
interesses naquele momento, na praça, mas tem essa troca sim. Muitas vezes eu peço auxilio
tecnológico, para as crianças, para os jovens, porque eles estão muito mais à frente do que nós.
Estávamos na máquina de escrever um tempo atrás!
ENTREVISTADA G3 – Eles vão resolvendo muitas coisas sim.
375
ENTREVISTADO GP3– Eles ajudam muito. Ajudam muito! Há troca e pedagogicamente isso é
brilhante.
ENTREVISTADOR. Verdade!
ENTREVISTADO GP3– É brilhante, é brilhante!
ENTREVISTADOR – Obrigado por essa resposta! Eu gostaria de saber uma última coisinha, que não
está na pauta, mas é uma preocupação minha: Em relação à Sala CEU. A Sala CEU seria um
facilitador de ações dos CEU.
ENTREVISTADA G3 – Na verdade sim. O quê que acontece? Eles tinham um trabalho que chama
Programas Especiais. Que é tudo isso que eu falei para você, que é assim: tudo o que ninguém sabe o
que é, é aqui! Então todos os Programas de Saúde de outras secretarias, da Secretaria do Verde, todos
esses outros programas vêm pra cá, aí: surgiu o CEU. Isto já existia, surgiu o CEU, aí dentro desses
programas especiais, fizeram uma salinha para organizar o CEU, comprar móveis, organizar a
formação dos profissionais, esse lugarzinho começou a chamar Sala CEU e era aqui dentro desse
quadradinho aqui (3 m X 3 m). Então o que aconteceu? Os CEU foram tomando conta e importância e
tudo isso aqui ficou sendo conhecido como Sala CEU.
ENTREVISTADOR – Quando é de Programas Especiais.
ENTREVISTADA G3 – Que não trata só do CEU, que trata das mil e duzentas escolas, não é só do
CEU. Então, o nome CEU, mostra que historicamente o CEU virou uma importância impressionante,
então nós não desprezamos esta rotina e essa evolução histórica. O que queremos dizer é que aqui não
é só isso. Então hoje o nosso nome oficial que está sendo passado por uma reestruturação
administrativa vai ser Coordenadoria de CEU e Educação Integral. Então, é para a cidade inteira e
todas as escolas. Mas, assim, o nosso papel é: toda a programação do CEU passa por aqui, todas as
compras do CEU passam por aqui, todas as escolhas de caminho, formação, tudo do CEU passa por
aqui, por esse lugar, que é a Coordenadoria do CEU, agora não é só dos CEU.
ENTREVISTADOR – É claro, que este é um viés centralizador, mas sem o qual os CEU também não
poderiam funcionar, não é?
ENTREVISTADA G3 – Por que eles perderiam a unidade, que não pode perder. Não é porque o CEU
é na Brasilândia ou em Paraisópolis, que ele pode, cada um, fazer o que ele quiser. Eles podem, mas
eles têm que ter princípios e linha de ação juntos, porque eles fazem uma ação para a Cidade de São
Paulo. Eles não podem fazer cada um, do jeito que quiser. Tem um mínimo dos princípios que
precisam ser pautados sempre, então, é isso que a gente tem que fazer.
ENTREVISTADOR - Estes princípios têm caráter centralizador. Teria sido mais centralizador antes
na Gestão Serra/Kassab? Porque o meu estudo trata exatamente desse tipo de centralização que
descaracterizou os CEU naquele momento. Agora, está tendo mais liberdade para os CEU poderem
trabalhar?
ENTREVISTADA G3 – Eu acho José, que não é, que na verdade, não foi centralizador não, no
Kassab/Serra, ele foi “abandonador”, se é que existe o termo. Não faziam nada. Ficava largado.
Quando se fazia era assim: uma programação, por exemplo, O CEU é Show, eles contratavam vários
shows e mandavam pros CEU. Então, shows caros, mas não era uma coisa de fazer uma política pro
CEU deixar de ser “escolão”, pro CEU deixar de ser condomínio, pro CEU deixar de ser clube. O que
faz do CEU transformar em vez de um “escolão” em um CEU, é todo mundo que está ali dentro, todas
as escolas, todas as pessoas que estão ali, estarem por um projeto de sociedade, isso que faz do CEU
ser CEU. Se nós esquecermos qual o projeto de sociedade que defendemos, aí cada um vai atirar pro
seu lado e vai ser condomínio. Então essa consolidação, porque que forçamos o pé na formação? É o
que o Ricardo está fazendo, o que eu estou fazendo. Porque temos que falar para as pessoas: - “olha:
não é o seu emprego, é uma causa social, que é seu emprego, mas em segunda importância, nós
desenvolvemos uma causa social, que é o quê? – É um equipamento em busca da igualdade, é isso que
nós somos” Tudo o que se faz lá: cultura, esporte, educação é pra quê? – Igualdade. Nosso termo,
nossa busca é que as pessoas tenham igualdade, que elas não sejam piores porque moram na periferia.
ENTREVISTADOR – Igualdade! Eu gostei muito de sua entrevista, da oportunidade que me deu,
Entrevistada G3, fui recebido com muita humanidade aqui. Obrigado!
ENTREVISTADA G3 – Fora o café que a gente não deu.
ENTREVISTADOR – Me ofereceram, sim.
ENTREVISTADO GP3– Só uma observação, que você falou de centralidade, de centralização, aqui é
política norteadora, não é centralização, é uma coisa muito fechada, autoritária, aqui discutimos as
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políticas norteadoras pra os CEU. Aqui as pessoas têm um pé no que tem que fazer, não é
centralizado: - “oh, vai é isso, isso...”. Não! Você tem um norte e esse norte, nós temos aqui é a
formação, discutindo aqui algumas questões para que o CEU possa se desenvolver. Então é o Norte,
não é a centralização o que comanda os CEU, mas sim o Norte para que se crie o novo.
ENTREVISTADOR – Eu gostei muito da sua fala, eu vou anotar, vai ser muito importante,
enriquecedor.
Entrevistado GP2
Entrevista feita com Entrevistado GP2 nas dependências da gestão do CEU C no Município de São
Paulo. Entrevistado GP2 que é gestor do mesmo equipamento desde o ano de 2013, tendo ingressado
para compor a equipe gestora no Núcleo de Educação no mesmo equipamento no ano de 2004.
Entrevistado GP2 atendeu ao pedido de entrevista e forneceu preciosos dados sobre a conjuntura que
envolvia o equipamento após sua inauguração durante o Governo Marta em que fora edificado e
inaugurado, e após por ser participe do mesmo ambiente após a sucessão do governo Marta Suplicy
pelo Governo Serra/Kassab.
O entrevistado inicia descrevendo sua trajetória profissional, procurando descrever seu modo
particular de perceber a administração pública:
Entrevistado GP2: - Sou gestor do CEU C desde 2013. O CEU foi construído em 2003, tendo sido
inaugurado em 8 de novembro de 2003, e eu vim trabalhar aqui no CEU em março de 2004 para
compor a equipe gestora, eu trabalhava na Educação, junto com o Conselho Gestor, em que se
discutia tudo o que acontecia aqui no CEU. Nós, inclusive, definíamos até as demandas do CEU, por
exemplo, das crianças, que vinham estudar no CEU, quem participava das atividades de cultura e de
esporte era da comunidade, nós discutíamos a prioridade para as crianças da região. Não é porque o
professor dava aula, é que tinha prioridade de trazer o filho dele, que morava em Santo André ou
Mauá, a prioridade era para criança da região.
O professor tinha que vir aqui para atender. E, nós discutíamos isso na Comissão de Demanda. Foi um
período de muito atrito porque os professores queriam vir de fora e trazer seus filhos porque achavam
que era interessante este espaço aqui. Por que o professor não podia trazer? Não é porque a gente não
gostava que o professor trouxesse os filhos, é porque a demanda era muito grande. Inclusive hoje em
2016 a nossa creche tem fila de quatrocentas crianças. Tem baixado ultimamente, já foi maior, a fila.
Então não dá para trazer. Essa discussão que ocorria em 2004, nós perdemos ela, quando perdemos a
eleição em 2004, que entra o novo governo o Serra e houve toda uma reformulação aqui, que eu não
sei dizer onde é que eles levaram esta discussão que o CEU parou de ter essa autonomia de discutir a
demanda, por exemplo, nas unidades.
Hoje, um professor que mora em Mauá se ele quiser trazer um sobrinho, o filho ele tem feito isso.
Então, a prioridade hoje não é só para a comunidade. O pessoal de fora vem estudar no CEU. Isso é
que eu tenho observado. Nós não temos como interferir muito nisso, porque essa comissão de
demanda, quando nós voltamos para cá já não estava mais formada. Ela tinha sido desmontada. E, nós
não temos como fazer. Nós temos um conselho Gestor que está funcionando aqui. Mas esta comissão
de demanda não consegue ter uma discussão... O Governo Serra/Kassab deu autonomia para os
diretores das unidades. O CEU tem uma gestão, mas, os gestores daqui não são hierarquicamente
superiores ao diretor da EMEF, do CEI e da EMEI. Somos parceiros, e tem que ser assim mesmo!
Essa Comissão de Demanda foi desmantelada nesses oito anos do governo Serra/Kassab e não
conseguimos retomar até hoje essa questão de priorizar as crianças da região.
Entrevistador: – Como era a administração dos CEUs no tempo do Governo Marta? Houve alguma
mudança no Governo Serra e Kassab?
Entrevistado GP2: - Chegamos aqui em 2013, houve esse desmantelamento, havia em 2004 secretarias
que se juntavam e faziam essa discussão para tocar o CEU. Quando chegamos aqui tudo era da
Educação, porque a Educação dentro da administração pública é o filho rico: tem verba carimbada, o
Município, hoje está destinando 35% da arrecadação para a Educação. Quando a Marta deixou o
governo era 31%. Na Lei Federal é de 25%, a partir da LDB de 1996, a Educação recebe toda uma
verba carimbada, então, o Governo Seguinte (que sucedeu o de Marta): Já que a Cultura e o Esporte
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têm uma renda de arrecadação mínima, e tem o CEU, então deixa que a Educação toque o CEU com a
verba dela.
O Fernando Haddad (PT) no primeiro ano, no comecinho de 2014 assinou a questão da gestão
compartilhada para retomar de novo estas três secretarias: Educação, Esporte e Cultura para fazer parte
da gestão do CEU. Tem um decreto já publicado sobre a gestão compartilhada, para retomar esta
questão dos três núcleos voltarem a ter suas autonomias dentro do espaço do CEU.
Entrevistador: - Já está em ação? O que tem facilitado para o gestor, na contratação de apresentações e
eventos?
Entrevistado GP2: - Em outubro de 2015, pela primeira vez o CEU passou a ter o PTRF (Programa de
Transferência de Renda Federal) que é uma verba destinada à todas a escolas públicas e o CEU como
unidade de gestão, nós nunca recebemos, e nós temos aqui dentro do nosso núcleo de esporte uma
escola: Coordenadora Juliana, dois coordenadores de projetos Tarcísio e a Silvana e sete professores
de Educação Física, que aqui recebem o nome de especialista, que cuidam de 42 grupos de esporte,
cerca de novecentos e cinquenta alunos, então dentro do esporte, você tem uma escola no CEU, que
não é convencional, atendendo crianças de quatro anos, adultos a idosos de oitenta anos que
participam de todo o tipo de atividade: pilates, yoga, natação, hidroginástica, caminhada, times de
futebol, boxe, o que dá em torno de novecentos e cinquenta alunos. Não tínhamos nenhuma verba,
para tentar administrar esta questão, com a gestão compartilhada, uma das primeiras conquistas foi a
vinda do PTRF. Foi uma novidade para gente, nós somos em 46 CEUs, toda documentação, você tem
que estar com a APMSUAC (Associação de Pais, Mestres, Servidor, Usuário e Amigos do CEU) que
deve estar registrado em cartório, deve ter uma diretoria sendo uma empresa privada, que pode receber
uma verba de doação para ser aplicada no CEU. Nós mantivemos em 2013, 2014, 2015 e em 2016
vamos regularizar no cartório, pois se não tivesse a APMSUAC não poderia receber a verba do PTRF
e nós nos 46 CEUs, 12 CEUs conseguiram receber na época certa. O CEU C foi um deles: conseguiu
receber esta verba da APMSUAC no valor de quinze mil reais, dos quais três mil reais podem ser
usados para capital e o restante, doze mil reais para custeio. Com o capital se pode comprar um
aparelho de som e tudo o que for permanente. O custeio é destinado a tudo aquilo que for de consumo:
bola de futebol, e outros bens para atividades com esporte. Estamos gastando esta verba em boa parte
com esporte. São três verbas por ano março, a primeira, sendo a segunda em agosto e a terceira em
outubro. Não sabemos se manterão o mesmo valor, mandamos informações a respeito da quantidade
de pessoas que utilizam o CEU, que usam a piscina, quadra, as pessoas que estão com esses meninos
aqui. Não podemos receber PTRF devido aos alunos da EMEF, que já recebem lá e não podem receber
duas vezes. Não pode haver duplicação. Recebemos por pessoas que não recebem, portanto os que não
são alunos nas unidades de ensino.
Portanto a gestão compartilhada já teve um primeiro: a questão do PTRF que veio a dar uma... Esta
verba de custeio pode ser usada para contratar artistas. Entretanto a dificuldade de se contratar um
artista local, esbarra na questão da legalidade. É muito comum o cara ser um ótimo sanfoneiro, mas às
vezes o cara não tem os documentos. Ele tem que ter o CNPJ para emitir nota. Como é uma verba
federal não se pode pagar assim, como se fosse... Você tem pagar em cheque, precisa da nota fiscal
para justificar. Às vezes você não tem como... Você pode até contratar uma empresa de fora para
tocar, que emita a nota fiscal, mas não pode contratar um cara da região porque não está dentro da
legalidade.
Tentamos puxar esta discussão com o Sebrae para tentar mostrar para o pessoal a importância da
legalidade. Mas não tivemos muito sucesso não. Mas, não desistimos não. Porque esta é uma questão
individual. Nós temos pessoas que... O próprio Entrevistado GP1, mesmo, é um cantor... Tem até CD
gravado e tal... Ele veio trabalhar conosco aqui e eu comentei com ele e ele também não tem CNPJ.
Não é porque a pessoa é um bom artista é que ele vai saber... Então se não tiver uma pessoa, por ele...
É por isso que entra a questão do empresário, o empresário faz as coisas por ele. O pessoal sabe tocar,
mas não sabe cumprir essas exigências burocráticas.
Entrevistador: - O CEU C começou a funcionar em 2003, a partir dessa época já havia esse tipo de
dificuldade na contratação?
Entrevistado GP2: - A Secretaria de Municipal de Educação (SME) contratava e mandava a atividade
para cá: peças de teatro, oficineiros para trabalhar nas escolas.
Entrevistador: Então o contrato era feito pela Sala CEU?
Entrevistado GP2: - Pela Sala CEU, antigamente, era Sala CEU.
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Entrevistador: - Então tinham muitas atividades naquela época. E, agora que você retornou. Já não tem
a mesma possibilidade?
Entrevistado GP2: - Nós estamos retomando as atividades. Tem muita coisa que estamos fazendo aqui.
Eu mostrei isso aqui para você... Isso aqui é uma coisa oficial: estes sete especialistas aqui têm uma
quantidade de alunos, essa bibliotecária tem outros bibliotecários na biblioteca. Temos muitos grupos
que atuam aqui dentro do CEU que são voluntários: jiu jitsu, capoeira, boxe, só para falar na área de
lutas. Judô é contratado pela SME, uma professora que dá aula de judô, ela recebe para isso.
Atividades em que muita gente participa.
Entrevistador: - Em 2004 era assim também?
Entrevistado GP2: - Tínhamos aqui em 2004.
Entrevistador: - Fazia-se pão? Tinha uma padaria?
Entrevistado GP2: - A padaria foi inaugurada aqui em 2004, está aí até hoje. Não chegamos a fazer
pão na época, mas poderiam ter feito. Quando chegamos aqui a padaria estava com todos os
equipamentos dela deteriorando. Agora, ela está servindo como cozinha dos funcionários, e uma
terceirizada que a usa como base de apoio.
Para retomar a atividade de panificação temos que trocar todo o equipamento: forno, fogão... Fomos
atrás, procuramos o SENAI, SENAC, e outra entidade que cuida aqui... Mas, nós nunca tivemos
resposta: vamos montar um ponto para “dar aula de panificação” trazer alguém que queria “aprender”
(ensinar), já apareceu voluntário, que veio por vontade própria... Depois a vida dele mudou, mas...
Entrevistador: - Sobre a questão da cultura, se nós temos aulas, na questão esportiva, como se dariam
essas aulas no campo cultural? Existiriam aulas de instrumentos com sanfona, Jazz...?
Entrevistado GP2: - Aqui temos o Projeto GURI, eles montam uma orquestra dependendo da
atividade. Até apresentam para a gente aqui. O GURI é um projeto diretamente ligado ao governo do
Estado. O Governo anterior trouxe o GURI para cá e nós continuamos... Eles têm seiscentas e oitenta
crianças. As atividades do projeto são canto, sopro, corda e teclado. Não tem percussão. O Guri está
dentro da estrutura do CEU, ele não aparece aqui, mas, dentro estrutura da Cultura tem um andar aqui
embaixo (Depois eu te levo lá). No ano passado, tivemos que mandar uma informações, eu lembro que
eram seiscentas e setenta pessoas que passaram com eles, o ano passado, até dezesseis anos.
Entrevistador: - Teria, como no caso do Esporte, especialistas em Cultura? Seriam apenas voluntários?
Entrevistado GP2: - Temos aqui uma voluntária, que dá aula de pintura em tecido, ela está aqui desde
2004. Usa um andar aqui aos sábados. Ela tem dez, doze alunas, que já estão ganhando dinheiro.
Quando nós promovemos algumas atividades que atraem pessoas, utilizamos aqui... Não se usava,
criou-se uma cultura... a escola, uns tempos atrás cobrava do aluno algumas coisas, dinheiro... Era
possível, mas não era legal. Eu trabalhei em escola que fazia o aluno trazer um ensacado, um enlatado,
esse aluno trazia. Depois esse aluno tinha que comprar na festa junina, se ele quisesse consumir... Uma
coisa meio maluca, não dá para entender a educação nesse formato. Um dos motivos do pessoal odiar
o Hugo Chaves nos primeiros anos do governo dele na Venezuela, se pagava a APM em torno de cem
reais por mês, cada estudante de escola pública. Ele proibiu.
Aqui no Brasil, até hoje tem escola que mantém a arrecadação da APM. Não é ilegal arrecadar, se o
aluno quiser doar para a APM, e sugerir eu queria que vocês fizessem isso aqui, eu vou doar dinheiro e
a APM constrói. Isso não é ilegal. O que é ilegal é você exigir que o menino que não tenha dinheiro dê
dinheiro para uma escola que é rica.
De uns tempos para cá, todo mundo proibiu, e quando nós chegamos aqui em 2013, fizemos a primeira
festa, garantimos o algodão doce, arroz doce e pipoca, tudo com doação, falamos com as empresas que
atuam aqui, doaram o saco de pipoca, o dinheiro para pagar o algodão doce e distribuímos. A criança
que vinha para cá, da EMEI, do CEI da EMEF, vinha e tinha acesso, só que nós abrimos uma exceção,
com umas entidades, por exemplo, o pessoal do esporte que tem aí uns adultos. O pessoal do
CONVIVER, eles têm um grupo grande que precisa de verba, que nós não temos como dar para eles.
Nossa proposta nessas festas é que tivessem eles montariam uma barraquinha para vender salgado,
para vender comida... Eles arrecadavam dinheiro para eles, que fazem umas viagens. Eles já foram
para Campos do Jordão, Valinhos... Com o dinheiro que eles arrecadaram. São todos adultos, a
professora fica sempre junto, orienta às vezes a professora foi fazer uma atividade com os menores, no
outro canto os adultos ficaram aqui e tocaram numa boa.
Nós achamos que não é nenhum problema, consultamos os supervisores, que falaram, não é proibido
porque isso é ilegal, porque isso fere a Lei tal... Mas nós conversamos com a Coordenação Regional, e
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nunca exigimos da criança que ela trouxesse nada para cá. Sempre garantimos pipocas, algodão doce,
para que ela tivesse acesso sem pagar nada e às vezes, um cachorro quente que o pessoal vende lá fora,
um churrasquinho, então a gente chama de economia solidária. Nós não pegamos nada pra gente. Nada
passa pro CEU, fica para esses grupos que são organizados nesse formato, é geração de renda e eles
fazem esses passeios junto com os professores, sem tirar dinheiro do bolso deles.
Entrevistador: O Núcleo de Educação também promove aulas?
Entrevistado GP2: Sim, o Núcleo de Educação é responsável por questões burocráticas que devemos
cumprir. O Núcleo de Educação é responsável por tudo. Os professores daqui levaram os meninos
para disputar um campeonato no SESC no sábado e domingo, eles tiveram que ter lanche, que é pago
pela Prefeitura, o núcleo que responde é o da Educação, deve fazer toda uma documentação,
justificando, o Paulo a Pamela e a Dayana é que respondem por isso. Há essa questão burocrática que
não pode ser outro núcleo. Eles vão sempre reportar à Educação.
Entrevistador: Enquanto eles cuidam da gestão e administração, existiria um pensamento assim, dentro
do conceito do CEU da Educação incluindo Ética... Valores?
Entrevistado GP2: Somos responsáveis por alguns programas que a SME desenvolve, antigamente
chamavam de Contra Turno, o aluno iria de manhã para a escola normal e viria para cá para fazer
alguns cursos aqui oferecidos, lutas, dança. Esse núcleo aqui organiza duas atividades: um curso de
formação de professores para concursos e tivemos três concursos em 2013, 2014, 2015 e 2016,
preparamos esses professores candidatos para fazer a prova, sem cobrar nada. A Cida Perez é uma das
que vem dar aula aí. O Grupo de educadores de CEU C do qual eu também faço parte, o Paulo faz
parte, sendo um grupo um pouco maior de pessoas. Nós dependemos desse grupo, pelo contato com o
Enéas, que foi chefe de Gabinete da Cida Perez, faz parte desse grupo, para chamar a Cida Perez. A
Fátima Antônia que é vice-secretária do Chalita, ela também vem dar aula. E pessoas aqui nossa aqui
da região, elas vêm dar aula dependendo do cronograma do concurso. Esse Núcleo é responsável por
essa atividade. Já chegamos a dar aula para mais de setecentas pessoas no teatro, que cabe quinhentas
e cinquenta, para não superlotar, distribuíram-se as pessoas nas escadas e no palco, com uma tela
abaixada e outro telão no palco. O professor fala lá, aparece na tela grande e uma pessoa vai passando
aqui atrás do palco a segunda tela para que as pessoas possam ver melhor.
Vários professores já estão trabalhando aprovados pelo concurso de 2014, o concurso de 2015, já
aconteceu, mas não foi homologado ainda. Agora vai ter o concurso de 2016 do fundamental II.
Entrevistador:- As inscrições para o curso já estão abertas?
Entrevistado GP2: - Vamos sentar hoje a uma hora da tarde para acertar isso, têm algumas arestas aí
para... Eu já estava pensando aqui dia 13 de março, mas já não vai poder porque, terá uma dedetização
este final do mês dias 27 e 28, o Governo Federal determinou que dias 27 e 28 todos terão que limpar
a sua região. Cancelaram a dedetização e jogaram para os dias 13 e 14. Então já não pode começar
nesses dias. E sábado dia 27 terá uma limpeza para combate da dengue. Então, hoje o pessoal virá e
vamos acertar essa questão. Então isso é tocado por esse núcleo. É muita conversa que é alinhavada. E
outra coisa que ainda não falei, organizamos a partir de 2014, fizemos em 2015 e vamos fazer agora
em maio os casamentos coletivos. Em 2014, casaram aqui 77 casais, teve, inclusive, um casamento
homo afetivo, duas meninas se casaram, saíram com registro. O pessoal falou: mas, pode? Pode, sim!
O cartório falou que pode. No ano passado casaram 88 casais, nenhum casal homo afetivo. E, nesse
ano vamos organizar um para maio. Amanhã à tarde vamos ao cartório acertar esses detalhes. O
cartório entra como parceiro fornecendo toda a documentação e a gente faz a parte... Então esse núcleo
da educação faz essa... Os outros também apóiam. Mas a responsabilidade é do Núcleo de Educação.
Entrevistador: - Inicialmente os CEUs possuíam um conselho gestor e buscava trabalhar no conceito
da educação integral, poderia comentar sobre estes assuntos?
Entrevistado GP2: - Vamos comparar com o Cieps do Brizola no Rio de Janeiro, que foi construído na
primeira gestão do Brizola, que assumiu em 1982, e Montoro em São Paulo. Brizola ele construiu os
Cieps no primeiro mandato. O Cieps tinham uma característica de educação integral, ele já falava lá no
princípio... o Brizola falava: - “o menino lá do morro vai entrar as sete horas da manhã, vai tomar café
da manhã no Cieps, vai almoçar no Cieps, tomar banho à tarde para ir para casa e vai jantar no Cieps e
vai voltar para o morro” ele deixava isso bem claro. O Cieps ele teve um erro, ele não era voltado para
o uso da comunidade, ele era focado só para a educação em sala de aula. Tinha piscina e outros
equipamentos, mas ele não era... estava nos morros e comunidades, mas a comunidade não se
apropriou dele. Ele não tinha essa questão do Conselho Gestor para defendê-lo. Isso não foi um erro, o
380
erro foi o outro governo entrar e destruir tudo. Essa questão de concepção que o Senador Darci Ribeiro
eles poderiam ter percebido no meio do caminho que poderia ter um conselho gestor. O erro foi a
Globo fazer uma campanha contra o Brizola, destruiu o Brizola, e Moreira Franco se elege, e destrói
os Cieps.
Só uma perguntinha: A Marta deixou vinte e um CEUs inaugurados em quatro anos. Você sabe
quantos Cieps o Brizola deixou no Estado do Rio de Janeiro? Seiscentos e cinco em quatro ou cinco
anos de governo. Seiscentos e cinco e deixou cento e oitenta para inaugurar. Quando o Brizola voltou
em 1990 o Cieps já não existiam mais. Mudaram totalmente.
Entrevistador: - Na sua opinião o conceito do CEU da Marta, teria sido modificado na nova gestão
Serra/Kassab?
Entrevistado GP2:- Foi. Eu quero voltar... Quando você disse que no CEU, a criança tinha educação
Integral. Vou dar um parecer aqui. A Prefeitura não tinha como, estruturalmente, manter a criança
aqui, que entrava às sete da manhã e ficar até às cinco da tarde, ela tinha assim, por exemplo, ela faria
a escola dela normal aqui, o fundamental dela, durante quatro horas... Cinco horas, e depois ela teria
outros espaços, que seria aqui na gestão. Ela sairia de lá e viria para a gestão aqui no contra turno, mas
não é uma questão obrigatória.
Entrevistador: - Teriam previsto aulas de reforço nesse setor aqui?
Entrevistado GP2: - O Reforço teria que ser feito lá na unidade. Poderiam até usar o espaço do CEU,
aqui. Mas teria que ser feito por eles. Eu lembro que na época eram cinco aulas diárias, foi criado o
sexto momento. Havia uma discussão, quem assumiria esse sexto momento? (Que era a sexta aula).
Hoje já tem a sexta aula na Prefeitura. Era eles ou éramos nós. O professor não ganhava para isso. E
nós também não ganhávamos para sermos professores. Assumíamos os alunos e ficávamos uma hora
aula com eles, às vezes fora da sala de aula, por que não havia essa... Havia o sexto momento que não
estava muito esclarecido, hoje, foi regularizado ao longo do Governo Serra/Kassab e entrou a sexta
aula.
Muitas de nossas escolas tinham quatro períodos, então não dava para fazer uma escola de seis aulas.
Com a construção das novas escolas, elas passaram a ter dois períodos. Hoje não temos mais nenhuma
escola com três períodos diurnos. O quarto período seria o noturno. As escolas abriam às sete da
manhã, a primeira saída às onze, o horário da fome entra às onze e pouco, saia às três, e o terceiro
período entra às três e saia às sete horas. Hoje o horário da fome, não tem mais. As novas escolas
absorveram a demanda, e agora o aluno pode entrar às sete horas e sair ao meio dia e meia. E entrar a
uma e sair às seis e meia. Então dá para ter seis aulas.
Naquele período de 2004 o aluno tinha as quatro aulas dele e a continuidade do período integral era
fora da unidade da EMEF, então teria que ser assumido aqui pela gestão. Não ficou muito claro.
Tínhamos alunos que vinham frequentar, mais vinham porque o pai mandava. Não tinha uma
obrigação.
Esta EMEF que você está vendo ali ... (mostrou a EMEF Aclamado cujo gestor é o entrevistado Jose
Valtene), ela já entra hoje, dentro do conceito da Educação Integral. O aluno entra às sete da manhã e
sai às três e meia da tarde. Só tem uma turma. Essa escola vai fazer parte do complexo nosso aqui. Nós
vamos trazer ela. Ela foi construída de um jeito em que ela não deveria participar. Se tivessem pedido
minha opinião, eu falaria para eles: construa aqui no campo, com a mesma arquitetura do CEU. Até dá
para fazer uma creche embaixo e nós fazemos o campo lá. Mas não pediram nossa opinião chegaram,
construíram a escola ...
Eu fui questionar, o pessoal falou assim: “Tião, essas coisas já estão planejadas cinco anos atrás”. As
coisas vão sendo construídas. Tem verba para ser construída. A escola não foi planejada nesse
governo, e sim no governo passado. Se me pedissem a opinião eu teria dado outra ideia. Mas, ela vai
fazer parte do complexo aqui. Eles têm participado de nossas reuniões aqui. Mas é uma questão de
caridade deles, se quiser participar. Eles não têm obrigação. Se quiserem falar que “não, nós somos
independentes, nós vamos participar do CEU”, eles podem fazer isso.
Mas com a proximidade ideológica do diretor, que é o José Valdene, ele vai participar com a gente.
Entrevistador: - Vocês terão duas EMEFs aqui no complexo?
Entrevistado GP2: - Duas EMEFs. Tem CEU que tem duas EMEIs. Tem a EMEI do CEU e ao EMEI
do lado, que é mais antiga e eles utilizam o espaço. Até porque eles querem... nós temos piscina, eles
podem vir aqui participar, ou então, usar o teatro.
381
Entrevistador: - Você já imaginou, por exemplo, se uma EMEF der uma aula de natação no horário da
aula. Aqui é possível?
Entrevistado GP2: - Eu sou professor de educação física. É possível.
Entrevistador: - As instituições de ensino utilizam a piscina diariamente?
Entrevistado GP2: - O uso é diário. Há um agendamento. Dentro desse agendamento você pode
utilizar a piscina.
Entrevistador: - A EMEF Aclamado poderia colocar aulas na piscina em sua grade anual?
Entrevistado?: - Pode. As EMEFs utilizam como lazer. Solicitam. Agendamos como lazer. O professor
que quiser poderá fazer um calendário para utilizar durante uma hora aula a cada duas vezes por
semana. Ele pode fazer isso. Só não pode bater com...
Entrevistador: - O que acontece com o conselho gestor... As pessoas que vêm de fora, na verdade
querem marcar um horário para a utilização da quadra e outros equipamentos. Não é que estão
tentando ajudar a instituição... Será que é isso? Ou na verdade existe mesmo este desprendimento e,
eles vêm mesmo interessados em defender o todo e não só seu interesse?
Entrevistado GP2: - Os espaços daqui, as pessoas percebem que podem ser utilizados. Por exemplo: O
CEU funciona das sete horas da manhã às onze da noite. Quando nós chegamos aqui em 2013, a
gestão fechava às vinte e duas horas, o que me deixava preocupado. Havia a demanda para fechar às
vinte e três. Numa reunião discutiu-se este assunto e notou-se que os documentos exigiam que
fechassem às vinte e três horas. Houve uma pressão de times de futebol de salão para o uso da quadra.
Foi a gota d’água. Hoje o CEU funciona até as vinte e três.
Entrevistador: - Com três dias de parada durante o ano...
Entrevistado GP2: Véspera de natal, natal, véspera de ano novo e ano novo. Só esses quatro dias de
parada. Nós vamos até as vinte e três horas, desafoga a quadra, diminuímos a pressão, pusemos dois
times a mais por dia, são dez times de segunda a sexta, conseguem botar um volume maior de pessoas
em mais tempo.
O campo é sede de cinco times que jogam na região. O horário nervoso do campo é domingo de
manhã. A pessoa chega aqui e quer reservar o campo, não pode. Durante a semana tem aula aqui, o
pessoal que dá aula para os meninos. O pessoal tem usado outros dias, e poderia ser usado dia de
semana à noite, mas não temos iluminação. Para iluminar um campo desses é caro. Não conseguimos
achar um parceiro que podia botar seis postes de iluminação, assim daria para usar à noite. É uma
coisa que temos que lutar para garantir... e tem a quadra externa que está sendo reformada a piscina
está sendo reformada agora e vai ser entregue no mês de março... estava vazando, é uma piscina aérea,
têm umas movimentações estruturais e tem vazado e em março as três piscinas serão entregues. Nosso
deck é um dos maiores que tem. Em março reinaugura, já entra o frio e para o ano que vem o verão
todinho aí.
Aqui é assim, a molecada vem, viu! A molecada vem.
Entrevistador: - E, vocês interpõem exigências?
Entrevistado GP2: - Olha, já teve exigência, lá em 2004, exame médico. Todo o mês vinha um médico
aqui, e chegou até o Hospital Einstein a mandar médico aqui, eu me lembro da Dra. Mayco. Eu estava
lá fora fazendo a entrada. Passou um helicóptero baixinho aqui, barulhento, disparou o alarme do carro
dela, e ela não acreditou que o helicóptero poderia disparar o alarme.
A Marta assinou um decreto não mais exigindo exame médico para piscina. Porque não tem muito
sentido. O exame médico para piscina... Era uma máfia médica que tem por aí... O pessoal passa no
médico, o médico dá atestado, mas amanhã você pode pegar um problema e ir à piscina e levar o
problema para a piscina. Então qual foi a... As pessoas que vão entrar na piscina... Vai olhar a roupa e
olhar se as pessoas têm condições. Tem gente que chegou com ferida aí, não entra, não pode. Há a
exigência de passar no lava pés, aqui na região o pessoal é meio rural, o lava pés suja mesmo sabe?!
Passa pelo lava pés e passa pelo chuveiro. É obrigado. Tem sempre alguém lá fazendo isso esse papel
na entrada. Então a gente não deixa. Jeans não pode entrar.
Nós aqui não tivemos um problema que os outros CEUs tiveram no ano passado. Fechamos a piscina
em outubro. No Rio de Janeiro, a molecada desceu os morros e foi para as praias. E quem era pretinho
era suspeito e não podia ir para a praia. Um dos motivos era o calor. Aconteceu isso lá no Rio, e em
São Paulo, o CEU começou a ser invadido. O CEU Rosa da China, o CEU São Rafael, o CEU Alto
Alegre... Vários CEUs aí chegavam assim... de quinhentas pessoas e subiam as escadas, os
alambrados, nós não pegamos essa fase aí, porque estávamos interditados aí. E, também nós não
382
tivemos assim invasão assim, pois a nossa piscina não é vista por fora. O pessoal teve que
administrar... Teve gente que chamou a polícia. Aqui nós nunca chamamos a polícia quando tivemos
ameaça de invasão aqui, tentamos dialogar. Imagina a polícia chegar ... E o moleque lá... Xingar o
policial, fala uma bobagem lá, e como é que fica?!
Tem que dar uma educada, fica sempre alguém lá tomando conta, nos revezamos aqui: os três núcleos,
o gestor vai para lá e tal...
Entrevistador: - Esse que é o papel que o Paulo Freire falava estar ali junto com eles, é um momento
de educação. Sobre esse ponto, foi preconizada a aspiração da convivência entre as diferentes idades
aqui dentro da instituição (Inter geracional). Avós que vêem um menino fazer uma coisa errada, numa
conversa, poderia educá-lo melhor o formalismo de uma sala de aula.
Entrevistado GP2: - É um exemplo assim de como o pai, a mãe ou vizinho vê...
Entrevistador: - Este seria o intuito do CEU... Quero lhe agradecer muitíssimo este momento generoso
a mim proporcionado, me ajudou muito mesmo!
Entrevistado GP1
Entrevista feita no dia 23 de agosto de 2017 na sala de geografia da EMEF A, na cidade de São Paulo,
com o diretor da unidade Entrevistado GP1, que é professor de Educação Física do Ensino
Fundamental da Secretaria Municipal de Educação do Município de São Paulo.
Quando da criação dos CEUs o Entrevistado GP1 foi incentivado pelos seus pares e amigos a postular
o cargo de gestor do CEU C que ainda estava em fase de construção. Da lista tríplice ele foi o
candidato mais votado pela comunidade. O candidato a gestor foi encaminhado para cursar o curso de
capacitação oferecido pela FIA instituição da Faculdade de Administração da USP, em que teve
excelente aproveitamento. Mas, não foi escolhido para o cargo de gestor, cabendo-lhe o cargo de
Coordenador de Esportes na mesma instituição.
Quando o Prefeito Serra assumiu, no ano de 2005, o Entrevistado GP1 resolveu permanecer no cargo
em que se encontrava, como forma de opor resistência e procurar contribuir para manter a
integralidade do funcionamento original da instituição. Devido às reivindicações da comunidade junto
ao novo governo, Entrevistado GP1 assumiu o cargo de gestor, que ocupou por três anos. Em sua
gestão promoveu a retomada da participação da comunidade, que teria iniciado o movimento de
esvaziamento das instancias daquela unidade e atrair o interesse das pessoas, motivando-as a
participar da gestão e assim manter os aspectos inaugurais do ideário primordial da instituição com
vistas a uma Educação, em suas palavras, no sentido lato.
Entrevistador: - Entrevistado GP1, no início do governo Marta o senhor já fazia parte de sua equipe?
Entrevistado GP1: - Eu, ideologicamente sempre fui afinado, alinhado com o Partido dos
Trabalhadores. No entanto, a minha militância foi mais especificamente na educação propriamente
dita: na escola, no chão da escola.
Então surgiu a luta pelos CEUs, enquanto equipamento nas periferias da Cidade de São Paulo, e aí
abriu a inscrição para que professores, coordenadores, enfim, nós que somos da rede pudéssemos nos
candidatar para atuar na gestão do CEU. E, naturalmente, aquilo me chamou a atenção, e me chamou
mais atenção ainda, porque era uma proposta em que nós participávamos de uma eleição, em que a
comunidade através de seus representantes, movimentos sociais, associações, conselho de escola,
enfim, podiam votar naqueles candidatos. Foi quando me candidatei até pela indicação de muitos
companheiros que me incentivaram. Aconteceu a eleição no bairro e por meio da qual eu entrei para
fazer parte da gestão do CEU C em 2004. Em 2004 eu entrei como Coordenador do Núcleo de
Esportes. E no inicio de 2005 a comunidade se manifestou para que eu assumisse a Gestão do CEU. A
partir do inicio de 2005.
Entrevistador: - O Governo Marta foi até o final de 2004...
Entrevistado7: - De 2004, quando participei na gestão do Núcleo de Esportes do CEU. Um
companheiro nosso também candidato... Nessa eleição formou-se uma lista uma lista tríplice: os três
mais votados. Fiquei como o candidato mais votado, Antônio Amaral, professor da nossa região e
também militante ficou em segundo e a Cristina em terceiro. No entanto a Coordenadoria poderia
escolher um entre os três para Gestor do CEU. Foi quando o professor Antônio Amaral assumiu a
383
Gestão do CEU em 2004 e eu assumi a Núcleo de Esportes. Fizemos um trabalho conjunto. No final
de 2004 houve uma mobilização da comunidade para que eu pudesse assumir a gestão. Foi quando eu
assumi a gestão do CEU.
Entrevistador: Entrevisto 7, no inicio quando o senhor postulou este cargo, a Prefeitura oferecia um
curso na USP através da FIA. O Senhor participou desse curso também?
Entrevistado GP1: - Participei na integra. Uma formação extremamente importante na área da Gestão.
Profissionais contratados muito competentes. Tivemos um momento muito rico. Extremamente rico de
formação na FIA onde nós passamos um período relativamente longo, participando dessa formação.
Entrevistador: - Na época, quem estava na Coordenadoria de Educação de C e Sapopemba?
Entrevistado GP1: - Na diretoria de C estava a professora Hatsue. A partir de 2005.
Entrevistador: - A partir de 2005 mudaram os coordenadores de Educação...
Entrevistado GP1: - Essa questão de mudança de governo. Anteriormente, tivemos a Dalva Franco no
governo Marta na DRE de C, foi Coordenadora da DRE de C.
Vale salientar que no Governo Serra, quando muitos militantes preferiram sair, eu acreditava que
devíamos fazer resistência, e fiz para lutar pela originalidade do Projeto do CEU C, mas também dos
demais CEUs. Precisavam ficar pessoas para opor resistência e lutar por aquilo que o CEU trás de
beneficio social para a comunidade. Como garantia, eu fiquei nessa luta.
Entrevistador: - É muito importante garantir essa conquista das pessoas aqui de C. Os CEUs, em
principio, promoviam o que chamamos de Educação Integral. Que é o que mais ou menos o que a
EMEF Aclamado oferece, onde as crianças podem vir no contra turno, frequentar diversos tipos de
cursos como Imprensa, Desenho, Orquestra entre outros. Como esses cursos eram oferecidos no CEU
C no Governo Marta?
Entrevistado GP1: - O CEU tinha uma proposta nas unidades de Educação trabalhar no turno com seus
alunos e os alunos participarem no contra turno de várias atividades, que não era privilégio das escolas
do CEU, pois o CEU atendia todas as escolas do entorno. A proposta era essa: de não privilegiar as
escolas internas do CEU, compostas pela EMEF, EMEI e CEI. Tinha essa preocupação de atender as
escolas do entorno nos seus contra turnos, porque a Gestão através dos núcleos de Educação, Cultura e
Esportes fazia este trabalho oferecendo várias atividades, nas varias atividades de esportes, nas várias
linguagens das artes e em cursos diversos... Reforço escolar, enfim tinha toda uma proposta desses três
núcleos atenderem no contra turno os alunos das escolas do entorno. Isso é um diferencial da escola A.
A Escola A tem uma proposta de integração das várias atividades dentro do que entendemos como
currículo tradicional. As atividades não são somente no contra turno, elas acontecem também dentro
do turno. O aluno tem aulas de matemática, português e ciências do currículo formal, mas junto a isso,
misturado a isso nós temos aulas, dentro do turno, de capoeira, de dança clássica, as várias danças
populares, afro, xadrez... Enfim, uma série de atividades... Construção de brinquedos... Todas as
atividades oriundas da cultura popular estão imbricadas, interligadas com as áreas acadêmicas. As
culturas populares e acadêmicas acontecem dentro do turno, o aluno não vem só para o contra turno...
Estou falando especificamente da nossa Escola Aclamado. Após as 14 horas eles podem optar por
várias atividades para ir até às 18h30min. A proposta que temos na EMEF Aclamado é mais avançada.
A do CEU já era avançada para a época, mas a da EMEF Aclamado é muito mais avançada nesse
aspecto. Não tem assim um turno que é o currículo formal e outro turno que é o currículo não formal,
porque parece que o currículo formal é mais importante do que o não formal, tende-se a menosprezar
ou diminuir toda a riqueza oriunda da cultura popular, por isso o Governo Haddad estudando a escola
de modelo integral do período da Marta instituiu esta escola de São Paulo que é a única a trabalhar
com este modelo de educação integral em tempo integral.
Entrevistador: Qual é a relação que existe entre este modelo da Escola Aclamado com o modelo de
escola da Marta? Era possível estabelecer este modelo antes? Quando se iniciou o projeto do CEU C?
Entrevistado GP1: Havia essa possibilidade, mas precisávamos de uma escola que pudesse ser piloto.
O CEU poderia ser piloto, mas o CEU tem a proposta de atender as escolas do entorno, por isso não
era possível fazer dentro do modelo que temos no Aclamado, porque o CEU tinha que garantir o
período das outras escolas no seu turno, e atender aqueles alunos que faziam a opção para vir para o
CEU... Por exemplo: o aluno estudava na escola do entorno de manhã e vinha para o CEU à tarde
fazer outras atividades, então não havia uma perspectiva dentro desse modelo que nós temos hoje. Este
modelo tem uma autoria nossa, enquanto direção, nós apresentamos esta proposta para a Diretoria de
Educação de C e para a Secretaria Municipal de Educação de fazer esta integração: quebrar essa grade
384
curricular. O Miguel Arroio escreveu sobre esta questão de quebrar a grade. Eu ficava imaginando:
como seria quebrar uma grade... Nós, no coletivo, vimos a possibilidade de quebrar essa grade, nós
apresentamos a proposta para o Governo e fomos atendidos prontamente. Enxergamos que isso traria
uma riqueza curricular muito grande, em que tudo é território do saber: saber acadêmico, saber
popular... Todos têm importância, e por que não estar juntos? E, por que estarem separados?
Entrevistador: É uma experiência muito rica, que remete a Miguel Arroio. Sobre a intenção original da
Cida Perez para o CEU, que se baseava em conceitos de Paulo Freire, Vitor Henrique Paro e outros
pensadores. Quando imaginaram o CEU estes estariam presentes desde a inauguração do
equipamento? No caso, existia a possibilidade da criança vir no contra turno fazer vários tipos de
esportes dentro dessa linha da educação integral. Havia um grande aporte financeiro para o Esporte,
Educação e Cultura. Nessa época era possível iniciar um sistema novo?
Entrevistado GP1: Cabe esclarecer que no Governo Marta existia um projeto inter secretarial, em que
a Educação dava o tom e as outras secretarias e especificamente de Cultura e Esportes estavam muito
presentes dentro do CEU, que representou um avanço muito grande, pois sabemos que orçamento da
Cultura e do Esporte é infinitamente menor do que o da Educação. Como nós temos um Centro
Educacional Unificado e entendendo que esporte é educação e cultura é educação, houve essa parceria
que criou este projeto inter secretarial que deu sustentação técnica e financeira capaz de apoiar a
Cultura e o Esporte na execução de um extraordinário trabalho. Entraram com toda sua experiência,
toda sua formação. Foi um casamento perfeito que o Governo Marta promoveu de forma muito feliz.
Entrevistador: Este modelo inter secretarial foi capaz de abarcar o problema da exclusão e inclusão
social promovendo o cuidado às crianças. Aldaisa Sposati definiu as regiões em que não havia
assistência, esporte, lazer e cultura. Com a instalação do CEU nessa região implantou-se o teatro,
piscinas, quadras de esportes de modo que todos pudessem participar das atividades. Crianças antes
desassistidas passaram a ter essa assistência.
Entrevistado GP1: É importante lembrar que o CEU vinha na perspectiva da educação integral, sendo
seu foco extremamente social. Trazer cultura para as periferias de São Paulo. Trazer o esporte,
oportunizando o acesso a esses bens públicos. Entendia-se que este fator mudaria a realidade local, e
constatou-se nas estatísticas. Quando o CEU foi implantado, já no segundo ano as estatísticas
mostravam uma queda significativa na criminalidade dessa região, uma queda acentuada, logo após a
implantação do CEU C, uma região de vulnerabilidade, de extrema violência, drogas, foi constatada de
forma muito clara.
Valeu a pena todo o investimento, muitas críticas perversas em relação à manutenção de um CEU.
Ora, é uma verba investida e não gasta, é um investimento! Antes de se falar qualquer coisa em
relação à manutenção de um CEU.
Entrevistador: As maiores críticas foram por conta das chamadas “escolas de lata” construídas no
Governo Pita e que ao invés de erradicá-las, o Governo Marta gastou vultosos recursos, numa média
de dezessete milhões de reais por equipamento, na implantação dos CEU, sendo quarenta e quatro
unidades no plano inicial. A oposição imaginava que ao invés de investir este capital num
equipamento desses, o governo da Marta deveria extinguir as escolas de lata, esse era o tom da critica?
Entrevistado GP1: Sim. Nós temos a defesa de uma escola de qualidade e para a elite isso não era
bom. Para eles a escola para o povão era a que dá para fazer sem grandes custos. O povo está na
escola, o povo está na escola e não importa que escola. Mas é uma escola. Se for de lata, não importa,
está na escola, na visão burguesa. Houve toda uma luta das comunidades, dos movimentos sociais para
que tivesse os CEUs nas periferias como um equipamento de qualidade.
Entrevistador: Essa luta iniciou-se através de audiências públicas, como é que se deram essas
solicitações do povo? Parece que o Governo Marta gostava de ouvir as reivindicações através das
audiências públicas. A própria ideia do CEU teria surgido através delas.
Entrevistado GP1: Era a tônica de o Governo consultar, debater e ouvir a comunidade: seus anseios e
necessidades. Surgiu o debate, ou melhor, foi dado continuidade, sempre existiu essa reivindicação,
mas ela ganhou força por meio dos movimentos, para que pudéssemos realizar esse sonho de um
governo popular. Todo do CEU naquele governo foi de primeira qualidade, de primeira linha. Eu
estava lá e vi chegando, eu sou testemunha disso. Todo o material era de primeira linha. Todo o
material, tudo, tudo... Tanto em qualidade quanto em quantidade.
Entrevistador: Em 2004 quando o senhor coordenava o Núcleo de Esportes do CEU C, no Governo
Marta. Em 2005, no Governo Serra, dois meses após a inauguração da unidade, o senhor assume a
385
Gestão do CEU, sendo militante do Partido dos Trabalhadores, permitiram que o senhor assumisse o
cargo por uma solicitação da comunidade, poderia falar sobre isso?
Entrevistado GP1: Eu fui, na época, o único gestor de CEU, que a comunidade fez um movimento em
defesa de alguém que não pertencia àquele grupo político. Isso é raro. Quando um governo assume
dificilmente se mantém alguém que não tenha a mesma linha ideológica. O gestor Antônio Amaral por
livre e espontânea vontade preferiu sair e a comunidade ficou receosa desse projeto tomar outro rumo.
Houve uma grande mobilização em defesa do meu nome, que tinha sido eleito, em primeiro lugar na
eleição. Depois de muita conversa com as lideranças, o no governo acabou por acatar a proposta da
comunidade. Foi um ganho, pois lutamos muito, inclusive contra esse próprio governo, é uma
contradição, mas a contradição é importante. Eu fiquei como a resistência. O único gestor do CEU que
era de uma linha ideológica diferente ligada à esquerda, especificamente, ao Partido dos
Trabalhadores.
Entrevistador: Deu para o senhor perceber se na época o Governo começou a escassear recursos,
pessoal, demanda de matriculas? O que houve que o novo Governo pode ter influenciado... Mudança
de Regimento dos CEUs... Algum indicio que poderia apontar uma descontinuidade?
Entrevistado GP1: Ficou muito claro, muito evidente que o Governo queria desorganizar, desmantelar
toda aquela proposta, a começar pela redução de gastos do orçamento, tivemos grandes prejuízos.
Pouco tempo depois, o projeto inter secretarial já não existia mais, a Educação, a Cultura e o Esporte
não conseguiram mais manter o mesmo trabalho que vinham mantendo, e foi-se pouco a pouco
desorganizando toda a estrutura. Eu fui uma resistência para poder não desorganizar as nossas
atividades do CEU. Fizemos um grande mapeamento cultural na região para que os atores locais
viessem a ocupar o CEU, atores das várias linguagens das artes, das várias modalidades do esporte
viessem a ocupar o CEU como protagonista. Não esperamos muita coisa de fora, porque o Governo já
não tinha essa intenção. Foi rico! A partir do momento que começamos a mapear culturalmente a
região surgiram muitos valores, que estavam escondidos na comunidade. Essa situação que nos
motivou a fazer o mapeamento... O que aconteceu foi maravilhoso, esta oportunidade dessas pessoas
virem: “Não! Não vamos deixar o CEU ocioso, parado, vamos movimentar o CEU”, foi uma época
fantástica.
Com relação à educação integral, houve uma queda violenta, pois começou a inchar... Trouxeram
outra proposta de educação integral, mas muito atabalhoada, muito inchada, colocando uma
quantidade de alunos por turma absurda... Houve uma desqualificação da proposta de educação
integral. A experiência de educação integral nos Governos Serra e Kassab foi muito ruim, fraca e sem
planejamento.
Entrevistador: Houve remoção de professores, de algum profissional, esvaziamento de profissionais
para lidar com os alunos, mesmo diante da demanda? Ou vieram mais profissionais com menos
qualidade? O que o senhor pode ter percebido?
Entrevistado GP1: Os profissionais continuaram os mesmos, mas com a dificuldade material, acaba
interferindo na qualidade do trabalho. A motivação, os eventos toda uma sequencia de atividades que
tínhamos durante o ano acabou diminuindo bastante e pouco a pouco houve prejuízos em relação ao
Programa CEU. É importante dizer que lutamos contra tudo isso, fomos e fizemos resistência e o
esporte no CEU também permaneceu forte porque nós fizemos todo o mapeamento do esporte na
comunidade e colocamos o esporte no CEU, sem esperar nenhuma ação do Governo. A ação era
nossa, juntávamos as lideranças, fazíamos assembleias e definíamos o que nós podíamos fazer para
manter a originalidade do CEU.
Entrevistador: Passaram a trabalhar com voluntariado?
Entrevistado GP1: Muito, muito...
Entrevistador: Esportes como karatê, capoeira... Eram voluntários que vinham assumir a
responsabilidade junto à comunidade.
Entrevistado GP1: Quando antes eram profissionais da Cultura e do Esporte, que vinham pelas
secretarias... Eu me vi assim: e agora o que é que eu vou fazer? Além dos nossos profissionais lotados
na casa, que têm exercício aqui no CEU, vinham outros profissionais. Depois nós não tivemos esses
outros profissionais. Tivemos que trazer da comunidade de forma voluntária, e vieram. Foi onde
fizemos uma grande diferença.
Entrevistador: - Esta é a resistência que o senhor fala: a participação da comunidade no ensino integral
atendendo as crianças que antes estavam...
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Entrevistado GP1: Elas estavam sob orientação de profissionais que eram contratados via Cultura e via
Esporte, tínhamos profissionais efetivos, que não davam conta da alta demanda. Então, como é que
fazemos? Não atendemos a demanda. Atendemos a uma demanda restrita? Não! Vamos atender a
mesma demanda, ou vamos aumentar! Mas, como? Com a própria comunidade. Sempre eu vou
encontrar profissionais na comunidade de várias áreas e que estavam predispostos a tirar algumas
horas de seu dia, de sua noite para prestar o serviço em prol da comunidade. E aí nos continuamos
com volume de movimento.
Entrevistador: - O CEU C, pelo que eu percebo hoje, é um equipamento extremamente movimentado,
inclusive nos finais de semana. Percebo que a gestão desse CEU busca fazer este movimento.
Enquanto em outras unidades o movimento é menor, ficando praticamente vazios em alguns finais de
semana. Então a importância da gestão, do querer e da influencia da comunidade é extrema.
Entrevistado GP1: - Eu diria que o CEU tem a cara da gestão. Quando o gestor tem essa visão,
predisposição e intenção as coisas acontecem. Público nós temos. A comunidade está aí. Abrir as
portas do CEU de forma organizada, trazendo benefícios para a comunidade é algo que somente
alguns poucos gestores de CEU fazem. Falo com conhecimento de causa. É uma crítica, que faço.
Uma crítica fundada.
Entrevistador: - Voltando ao desmantelamento que o senhor citou, que seria o foco dessa pesquisa, a
mais alguma coisa que o senhor poderia citar, que servisse de fundamento para demonstrar que houve
a intenção do novo Governo de desmontar essa estrutura?
Entrevistado GP1: A Cultura trabalhava na formação de público. Os alunos que vinham para o CEU
para assistir uma peça ou um filme, não vinham somente como espectador, ele tinha uma formação.
Existia uma equipe de formação de público que ia às unidades escolares fazer todo um trabalho prévio
com os alunos e com os adultos da EJA sobre aquela peça, passavam lá dois três dias discutindo,
debatendo, mostrando e provocando a reflexão sobre a proposta daquela obra: música, peça teatral,
cinema. Contavam com toda uma formação prévia e após o espetáculo havia um debate com o próprio
produtor, diretor do espetáculo. Ao vivo com ele ali. No cinema, alguém vem, os próprios atores
vinham para debater e discutir... Isso tudo é para formação do sujeito que pensa. Por que quem não
pensa é pensado, ou senão será pensado.
Entrevistador: - Isso ocorria antes do governo Serra?
Entrevistado GP1: - Sim! Dei um exemplo muito claro do que acontecia e que o novo Governo não
entendia isso como necessário. Houve uma diminuição importante, assim como a qualidade caiu por
que não havia mais formação de público. Mandavam simplesmente uma peça, por mandar e a escola
vinha, por vir. Sem nenhum trabalho de formação... A não ser que a própria escola tivesse a pré-
disposição de fazer isso com seus professores, que, de repente, até acontece, mas, de forma rara. Na
maioria das vezes as pessoas vêm, marcam, agendam e vêm. Naquela época do Governo Marta existia
esta preocupação com a formação. Imediatamente, no Governo Serra isso foi retirado: Músicos com
formação que vinham, através da Cultura, fazer trabalhos com vários instrumentos na comunidade.
Depois disso valorizou-se o trabalho em que as associações e organizações não governamentais
traziam seus oficineiros, que, entretanto não passavam pelo crivo avaliativo e tínhamos problemas
sérios na qualidade desses profissionais.
Dei dois exemplos aí... de desmantelamento, extremamente claros.
Entrevistador: - Ficou claro sim. A terceirização deu a nota do desmantelamento uma vez que eles não
procediam uma procura por profissionais devidamente habilitados.
Entrevistador: - Isso ficou muito claro. Fazia-se um contrato com a ONG e não havia critérios para a
contratação de profissionais. Era muito livre no caso das contratações. Poderia vir alguém
maravilhoso, como também poderia vir pessoas sem a qualificação, causando prejuízo violento na
formação das crianças. Isso por si só já é um prejuízo. Uma enorme falta de responsabilidade.
Entrevistador: - Entrevisto 7, o senhor ocupou dois cargos importantes na administração do CEU:
Núcleo de Esporte e Gestor - fundamentais. Agora o senhor ocupa um cargo de diretor da EMEF
Aclamado. Sobre a relação horizontal entre o gestor de CEU com os diretores das demais unidades
educacionais dentro do CEU. Haveria alguma dificuldade, que o senhor pode ter encontrado de
solicitar a eles suas presenças em alguma reunião e não virem. Poderia haver alguma
incompatibilidade entre os gestores ou desinteresse devido a sua liberdade de ação, pois são também
concursados... O que o senhor poderia falar sobre este assunto?
387
Entrevistado GP1: - É uma situação singular, pois o gestor do CEU não é chefia dos gestores das
unidades escolares EMEF, EMEI e CEI. Ele é gestor de um equipamento, tanto quanto os diretores das
unidades. Diante disso, o gestor do CEU jamais poderá se colocar num pedestal hierárquico, onde os
demais gestores estariam num nível um pouco mais assimétrico, desigual. O mais interessante que nós
conseguimos foi nos organizar enquanto colegiado, em que tínhamos representantes de cada
seguimento de dentro do CEU: gestores, coordenadores, coordenador do tele centro, coordenadores de
cada núcleo, todos os gestores representando os seguimentos diversos do CEU. Fazíamos encontros
uma vez por mês quando discutíamos as questões gerais e especificas. Todos podiam dar sua opinião,
sua colaboração e apresentar suas propostas. Dependendo de cada caso caberia ao Conselho Gestor, se
fosse ligado à questão da gestão do CEU, discutido nesse colegiado levar para o Conselho Gestor em
que tenha representantes também dos vários seguimentos do CEU e da comunidade decidir o que
fazer. No entanto, as demandas de cada unidade também eram levadas por seus conselhos para
discutir, aprovar e encaminhar. Tinha e acredito que ainda tenha essa semente, pelo menos aqui no
CEU C permanece. O Colegiado é um movimento importante dentro do CEU, em que todos possam
discutir sobre as várias demandas, independente de fazer parte... Se a questão está lá no teatro, o
diretor da EMEI está discutindo a questão do teatro, se a questão é lá no CEI, o coordenador de
Esporte e o Coordenador de Educação estão discutindo junto com o diretor de CEI e assim nós
conseguimos um movimento importante que nos ajudou bastante na condução de uma gestão
compartilhada.
Entrevistador: - Este é o Colegiado constituído pela chefia de todas as instituições de dentro do CEU
incluindo biblioteca, tele centro e todos os demais, que se reúnem periodicamente para discutir sobre
os assuntos pertinentes à administração propriamente dita. Sobre o Conselho Gestor, ele conta com a
participação da comunidade, funcionários com o objetivo de discutir sobre todas as instancias
necessárias para manter o funcionamento do CEU.
Entrevistado GP1: - O Conselho Gestor é fundamental. Ele tem representantes equivalentes de
funcionários e comunidade. Em suas reuniões são discutidas principalmente as questões voltadas para
o atendimento à comunidade. Enquanto equipamento, como esta comunidade está sendo atendida? Há
uma especificidade do conselho gestor, pode até remeter a uma questão de uma unidade, na pauta, mas
o foco maior é de como esta comunidade está sendo atendida. De que maneira? Ouvir as propostas da
comunidade e então tem uma riqueza muito grande no conselho gestor, em se tratando em que a
comunidade pode a atuar de forma muito ativa.
Entrevistador: - Sobre o Conselho Gestor, no início do CEU, lá em 2004 e depois da entrada do
Governo Serra, houve alguma alteração na estrutura desses dois conselhos? Parece que esvaziou, pois
a comunidade parou de participar. Ou, no seu caso propriamente dito, sim, o senhor conseguiu manter
o Conselho Gestor em funcionamento apesar da mudança regimental?
Entrevistado GP1: - No inicio o Conselho Gestor teve uma participação quantitativa muito boa, com o
passar do tempo houve certo descontentamento com as políticas públicas, quando da mudança de
governo e houve sim, certo esvaziamento. Eu tive a iniciativa de fazer a provocação: ou nós vamos
unir e lutar e a luta será por meio desse fórum, ou nós vamos nos enfraquecer pouco a pouco e não
teremos a mesma força de antes. Conseguimos por meio dessa provocação, causar a reflexão e as
pessoas da comunidade começaram a retornar e retomar as discussões. Houve mesmo uma queda na
frequência, sim. Lutamos para recuperar a participação popular, isso na minha gestão. Não sei como
está este movimento hoje.
Entrevistador: - Dada a proximidade da EMEF A com o CEU C, divididos por uma única rua, o senhor
participaria do Conselho gestor do CEU hoje?
Entrevistado GP1: - Apresentamos uma proposta para participar do Colegiado, porque a Escola
Aclamado fica do lado do CEU é uma unidade que não pertence ao CEU, mas pelo fato de estar muito
próxima e ter muitas parcerias com o CEU participamos do Colegiado e vamos nos candidatar um de
nós para compor o Conselho Gestor, teremos representatividade no Conselho Gestor, nas próximas
eleições do Conselho Gestor.
Entrevistador: - Entrevisto 7, eu estou satisfeito com a entrevista e agradeço muito a oportunidade de
estar aqui, muito obrigado!
Entrevistado GP1: - Eu agradeço, e sempre estarei aqui disponível e predisposto a falar sobre um
equipamento tão importante e significativo na História da Educação Brasileira que remete a Anísio
Teixeira, com a proposta da Escola-Parque, onde o CEU foi buscar esta essência e trouxe benefícios
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importantes, como já falei. Estarei sempre predisposto a falar sobre esta instituição que veio para fazer
a revolução da Educação. No entanto, que precisa de uma gestão pública, de governo para dar apoio
aos gestores que tenham este perfil para fazer a grande transformação na Educação, entendendo
Educação no seu sentido lato, não somente no ensino no sentido estrito. Aí, sim. Nós poderemos dizer
que somos defensores e protagonistas de uma educação genuinamente integral. Muito obrigado!
Transcrição Entrevista Coletiva em 30 – 08 – 2016
Estabeleceu-se encontro com um grupo de pessoas que tiveram ligação com o CEU C com o objetivo
de manter conversa entre os participantes, procurando focar os assuntos na transição entre o Governo
Marta do Partido dos Trabalhadores e o Governo Serra do PSDB ocorrida entre os anos de 2004 e
2005. Buscou-se direcionar as discussões para aquele momento histórico e tentar definir diante da
acareação entre os três participantes, buscando avivar lembranças de fatos ocorridos, modificações e
permanências na estrutura da entidade.
O encontro do grupo focal ocorreu em uma pequena sala contigua à biblioteca do CEU C, na terça-
feira, 30 de agosto de 2016, na cidade de São Paulo.
Do encontro participaram Entrevistada T2, atual coordenadora da biblioteca, bacharel em
biblioteconomia, que trabalha há cerca de doze anos na instituição; Entrevistada T3, licenciada em
letras, funcionaria da instituição há treze anos, tendo sido a primeira funcionária a ser contratada para
o CEU C. Entrevistado GP1, que ministra aulas de educação física em escolas municipais, formado em
Educação Física e Pedagogia com Administração Escolar e Coordenação Pedagógica, foi Coordenador
do Núcleo de Esportes do CEU no Governo Marta em 2004, tendo assumido a gestão do CEU em
2005, com a entrada do Governo Serra, permanecendo no cargo por cerca de três anos, hoje é diretor
da EMEF Aclamado que possui uma proposta de grade curricular diferenciada, proposta por ele,
enquanto gestor, e aprovada pela Secretaria Municipal de Educação. Registra-se a ausência da
professora de pintura em tecido Marluce, voluntária desde o início da implantação.
A formalidade do preâmbulo da atividade não se estabeleceu no primeiro momento, pois, o
Entrevistado GP1 se lembrou de aspectos que achou por bem expor. A técnica utilizou a gravação da
voz e a de imagens.
Entrevistado GP1: Quando se fala de Educação Integral, na época da Marta, não vinha com essa
proposta de educação integral, não vinha intitulada Educação Integral, mas o que se fazia era educação
integral, pois se dava a oportunidade das crianças virem de outras escolas do entorno para fazerem
atividades no contra turno no CEU, mas no Governo da Marta não tinha essa coisa do CEU e educação
integral, não, isso veio posteriormente, no governo posterior. E então, surgiram os vários problemas
com relação a essa proposta da educação integral.
Pesquisador: Quais seriam esses problemas?
Entrevistado GP1: Um deles, porque tem vários: inchaço. Na proposta inicial, houve toda uma luta
nossa para poder dar qualidade a essa quantidade. A proposta inicial era lotar turmas.
Pesquisador: Havia ônibus para o transporte dos alunos?
Entrevistado GP1: Não. Na época da Marta...
Entrevistada T2: Que teve o sexto momento, lembra Zé? Que foi o inicio da...
Entrevistado GP1: Esse sexto momento, não foi na época do Serra?
Entrevistada T2: Não.
Entrevistado GP1: Ainda foi na época da Marta...
Entrevistada T2: Da Marta. Era esse termo que eles usaram: Sexto Momento. Era uma aula a mais no
final de cada período de aula...
Entrevistado GP1: Do turno tinha uma aula a mais...
Entrevistada T2: Do turno.
Entrevistado GP1: Eu não me lembrava desse detalhe. É importante isso. Eu achei que esse sexto
momento fosse... Mas, é verdade, não é? É... Até os nossos técnicos de Educação Física vinham para
cobrir um pouco, oficineiros...
Entrevistada T2: Isso. Aí, no Governo do Serra tivemos o São Paulo na Escola, era o primeiro nome
que foi dado, foi como se fosse uma mudança nesse sexto momento, mas com uma amplitude maior. ‘
389
Entrevistada T3: Acho que foi aí que aumentou mesmo.

Entrevistada T2: Foi quando aumentou... São Paulo é uma escola. Inclusive tivemos um banner lá fora
bem grande...
Entrevistado GP1: Então, foi quando surgiu o titulo de Educação Integral.
Entrevistada T3: É...
Entrevistada T2: É, exatamente.
Entrevistado GP1: Aí, sim, veio com São Paulo Escola e veio a Educação Integral.
Entrevistada T3: É, porque a proposta era esta a do período...
Entrevistada T2: Do período integral.
Entrevistado GP1: Do período integral.
Entrevistada T3: Era a mais atual do período...
Entrevistada T2: Do que no final...
Entrevistado GP1: Quer dizer, na época da Marta, as crianças vinham de outras escolas... Logo no
início, só para conhecer o CEU. Então houve um inchaço assim, uma superlotação do CEU, mas com
o objetivo de divulgar o CEU, de conhecer o CEU, de poder usar esse espaço. Logo em seguida houve
a proposta das crianças do entorno virem participar de várias atividades que o CEU oferecia através do
projeto de música, como chamava?
Entrevistada T3: EMIA...
Entrevistada T2: Não a EMIA foi na época da Marta... Que era Escola Municipal de Iniciação
Artística.
Entrevistado GP1: Então, mas eu estou falando é dessa mesma.
Entrevistada T3: Estou falando dessa...
Entrevistado GP1: Era EMIA: Escola Municipal de Iniciação Artística. EMIA. Que as crianças
vinham das escolas do entorno, não somente das escolas do CEU, sendo uma atividade voluntária das
escolas que vinham para o CEU, e acontecia isso que nós entendemos que é educação integral: o aluno
participa de um período em sua escola e vinha para cá à tarde, ou estudava à tarde e vinha para cá de
manhã, para poder ter ao longo do dia atividades. Tanto formal na escola do aluno, quanto as
atividades que o CEU oferecia. Mas não tinha essa nomenclatura educação integral no Governo Marta.
Essa nomenclatura veio no Governo Serra/Kassab.
Vamos falando e elencando os vários tropeços que aconteceram pelo caminho, e nós na luta. Não
éramos contra a Educação Integral, éramos contra a forma como estava sendo colocada pelo Governo.
E nós fizemos frente. O CEU C fez frente mesmo. Aonde nós íamos, fazíamos frente, colocávamos a
cara à tapa, o peito. O que nós não queríamos era a Educação Integral daquele jeito. Daquela forma:
onde a quantidade ia causar problemas na qualidade. É bom resgatarmos isso nesse momento. Eu já
estava... Mas é isso o Sexto Momento ocorreu no Governo Marta
Entrevistada T2: Foi...
Entrevistado GP1: E no Governo Serra/Kassab ...
Entrevistada T2: Foi o São Paulo é uma Escola, depois...
Entrevistado GP1: Teve um prolongamento do período...
Leideane: Teve...
Entrevistada T3: Teve. O Sexto Momento era uma aula só, mesmo, mas, na Gestão Serra, no São
Paulo é uma Escola, incluíram três ou quatro aulas a mais. Não era Zé, que tinham os meninos de
música, robótica, os recebíamos no teatro, os encaminhávamos por turmas... bem no começo...?
Entrevistada T3: Verdade...
Entrevistada T2: Até a gente se adaptar.
Entrevistado GP1: - É, juntávamos no teatro e os distribuíamos nos espaços...
Entrevistada T2: No principio foi conforme a afinidade: Quem quer essa modalidade? Depois a gente
foi se adaptando, pois não dava muito certo assim.
Entrevistado GP1: É verdade, é verdade. As crianças que vinham das escolas do entorno e das nossas
também.
Entrevistada T2: E das nossas também, fora do horário de aula. E, foi muito confuso, porque a gente
tinha as refeições no meio disso tudo para as crianças. Batia o horário da escola, com quem já estava
estudando...
Entrevistado GP1: - Quem coordenava isso era a Neusa essa questão mais técnica do...
Entrevistada T2: - Dos lanches, das aulas, das oficinas. Porque era todo mundo terceirizado de ONGs.
390
Pesquisador: - A Neusa era...

Entrevistada T2: - Coordenadora de Educação...
Entrevistado GP1: - De projeto, porque tem a Coordenadora do Núcleo de Educação. São três núcleos:
A coordenação de Educação que tem a Coordenadora do Núcleo de Educação que, além disso, ela
seria uma vice gestora, pois na ausência do gestor, essa coordenadora de núcleo responde pela gestão,
e tem as duas coordenadoras de projeto, que na época, estava na portaria que era projeto interno e
projeto externo. O projeto interno trabalhava com a integração do CEU, com a unificação das escolas
do CEU, tinha um Projeto Político Pedagógico que unificava a proposta do projeto educacional do
CEU era para unificar os projetos políticos pedagógicos (PPPs) das unidades.
Pesquisador: - Em que época isso?
Entrevistada T2: - 2005. A partir de 2005, foi na gestão do Serra.
Entrevistado GP1: - É, mas esse projeto, nós construímos em 2004, o Projeto Educacional.
Entrevistada T2: - É, o projeto educacional...
Entrevistado GP1: O Projeto Educacional com temas estruturantes, nós temos...
Entrevistada T2: - É, nós temos os documentos ainda...
Entrevistado GP1: - Podemos ter acesso a eles...
Pesquisador: - Seria um projeto para o CEU, que previa que as escolas tivessem um projeto alinhado
na mesma direção do projeto do CEU e trabalhando junto como num sistema só. Mas, só as unidades
escolares: EMEI, CEI e EMEF?
Entrevistada T2: -Sim.
Pesquisador: - Enquanto às demais não às outras escolas têm seu próprio PPP...
Entrevistado GP1: - Cada escola tem sua autonomia, mas dentro do CEU havia a proposta das escolas
estarem alinhadas a um projeto educacional da Gestão (CEU). A escola não poderia destoar, deveria
estar em torno de uma linha mais central. Dávamos abertura através dos temas estruturantes. Se a
escola quisesse trabalhar com qualquer tema estruturante como centro do seu Projeto Pedagógico, Ok.
O que ela não podia era destoar disso. E, não. Não tem nada a ver com o projeto educacional do CEU.
Não poderia ter essa quebra. Tinha que estar em torno disso. O Coordenador de Projeto Interno fazia
toda essa...
Entrevistada T2: - Ele fazia toda a estrutura das aulas...
Pesquisador: - Por favor, cite um exemplo de tema estruturante do período de 2004. Alguém se
lembra?
Entrevistado GP1 e Entrevistada T2: - Sim.
Entrevistado GP1: No Projeto Estruturante, tínhamos quatro temas estruturantes, que dão base ao
projeto de educação do CEU, que transcende a questão do ensino formal, ele permeia e perpassa por
todas as áreas do conhecimento, além da questão do currículo formal. O aluno vem de outra escola
para ter aula de violão, mas, essa aula de violão precisa estar dentro da proposta de educação, senão se
fragmenta. Por exemplo: na questão ambiental, a EMEF vai trabalhar em um dos temas estruturantes a
questão ambiental, então eixo central da EMEF seria a questão ambiental que daria a estrutura do
projeto de educação do CEU.
Preâmbulo da Entrevista:
Pesquisador: Minha pesquisa versa sobre a descontinuidade das políticas públicas em educação. Que
pode ocorrer após a alternância de poder. Atualmente procuro avaliar se houve continuidade ou
descontinuidade do Programa CEU após a transição entre os governos Marta e Serra entre os anos de
2004 e 2005. Busco indícios de interrupção de fluxo de financiamento, substituição de funcionários
chave, desgaste de funcionários efetivos. O programa CEU continuou no Governo Serra uma vez que
a Marta entregou vinte e uma unidades e o governo seguinte continuou a construí-lo, apesar de criticá-
lo com “Escolão” durante a campanha eleitoral.
Entrevistada T2: - O Kassab construiu vinte e cinco que já tinham a dotação orçamentária. A Marta já
tinha deixado amarrado, já. Ele não tinha como não construir. Ele deu a cara dele, são CEUs com
Layout diferentes, isso aí foi a marca, mas já estava previsto, sim.
Pesquisador: - Podemos concluir que houve uma continuidade, pelo menos na estrutura na política de
atender às áreas de maior vulnerabilidade, fornecendo serviços, possibilitando acesso à cultura, esporte
e lazer. Pois foram construídas as piscinas, menores. Teatro, menor, mas está lá. É possível que tenha
gasto mais. A obra que custou mais caro para a Marta foi cerca de dezessete milhões de reais. Já
algumas unidades no governo Serra ultrapassaram os quarenta milhões. Ele pode ter gasto mais, mas
391
ele disse no começo que não iria construir edifícios com vários andares, pois queria economizar com a
manutenção de elevadores, que é cara. Essa é minha pesquisa, meu intuito entender o que houve nessa
transição de governos entre 2004 e 2005, meu objetivo aqui é resgatar a história que vocês viveram no
CEU e a trajetória do CEU focando principalmente nos aspectos que normalmente já foram falados
aqui. Então, eu gostaria de saber como seria o funcionamento do CEU nesse período?
Entrevistada T2: - O horário oficial do CEU era de segunda à sexta das nove horas às vinte e uma
horas e sábado domingos e feriados das nove às dezoito horas, os shows dos finais de semana
aconteciam até às oito horas, se passasse um pouquinho a gente acabava ficando um pouco mais.
Pesquisador: Quando o CEU C foi inaugurado?
Entrevistada T2: O CEU C foi inaugurado em novembro de 2004, mas o pessoal que chegou, a
Entrevistada T3 foi a primeira que chegou, de todo mundo, na estrutura, inclusive chegou na
subprefeitura.
Pesquisador pra Entrevistada T3: - Você ficou na subprefeitura esperando a inauguração do CEU?
Entrevistada T3:- A gente já tinha sido chamado, já tinha saído o nome no DO então a gente foi lá
assumir o nosso cargo. Só que o CEU não estava pronto, estava em construção e não tinha material
nenhum. Chegou um mês depois, aí eu vim. Estava tudo encaixotado, as cadeiras estavam ainda no
plástico. Não tinha nada montado. Nós viemos e começamos para receber os materiais e as pessoas
que estavam chegando. Isso lá em 2003 ainda.
Pesquisador: - Então a inauguração se deu em 2003?
Entrevistada T3: - Em novembro de 2003.
Pesquisador: Então o CEU trabalhou um ano antes de mudar o governo?
Entrevistada T3: - 2004 inteiro.
Pesquisador: - 2004 inteiro, incluindo novembro e dezembro de 2003, então deu para perceber que
havia muitos shows, o material que chegou era de extrema qualidade.
Entrevistada T2: Sábados e domingos tinham horários específicos para peças de teatro, a população já
vinha sabendo que tinha aquele horário tinha peças de teatro, contação de histórias, tinham os shows
que eram promovidos. Na biblioteca, uma vez por mês tinha escritor na biblioteca, então o pessoal já
vinha e sabia que tinha.
Pesquisador: - Seria uma palestra do escritor?
Entrevistada T2: Com escritores. E, não eram escritores pouco conhecidos, não. Eram pessoas do
círculo literário. Não conseguimos trazer Eva Furnari aqui porque ela morava um pouco longe e a
editora que costumava trazê-los... Tivemos pessoas bem conhecidas naquele momento aqui.
Pesquisador: - Deu para entender que o CEU estava estruturado dessa maneira na questão da formação
de público, que na ocasião davam muito incentivo... Imagine trazer escritores aqui para conversar com
crianças... Isso é uma coisa maravilhosa! Uma ideia muito boa e pedagógica.
Entrevistada T2: - Isso já acontecia nas escolas públicas, na Gestão da Marta ela só estendeu para o
CEU a visita dos escritores na biblioteca, assim a mesma programação que tinha para as outras, nós
também passamos a receber. Era bem interessante esta questão da formação de público, mesmo.
Pesquisador: - Eu li uma dissertação de uma bibliotecária que atuou no CEU.
Gisele: - Charlene Kathlen, eu a conheci é minha colega, foi bibliotecária do CEU Azul da Cor do
Mar. Ela foi a primeira bibliotecária a fazer uma dissertação de mestrado, especifica sobre os CEUs,
fez na USP.
Pesquisador: - Com o advento da internet tem diminuído um pouco as atividades da biblioteca?
Gisele: A biblioteca tem que se transformar. O caráter que ela tinha uns anos atrás ela precisa mudar,
que assim a gente consegue atrair as pessoas. Temos que ter computadores, acesso para tablets,
notebook, nós conseguimos sim atrair, pois as pessoas não têm espaço para estudar. A biblioteca faz
esse papel.
Pesquisador: A bibliotecária também faz um papel bonito, de dar a iniciação da leitura para alunos
pequenos.
Entrevistada T2: Nós fazemos a mediação da leitura, o professor traz, fazemos a mediação, não
ensinamos a ler, mediamos aquele primeiro contato com a literatura. As bibliotecas têm um papel bem
importante. Trabalhamos com diferentes faixas etárias.
Pesquisador: Você percebeu se houve uma diminuição de verba para as atividades do CEU após o
governo Marta, isto é, durante o Governo Serra/Kassab?
392
Entrevistada T2: - Sim. Deu uma diminuída significativa. Tanto para espetáculos, escritor na
biblioteca, compra de livros. Se é que tinham a intenção de que os acervos das bibliotecas crescessem
cinco por cento ao ano, nunca houve compras de estantes, por exemplo, para dar continuidade ao
acervo. A intenção que se tinha lá em 2004 mudou. Não é mais a mesma.
Pesquisador: - Então diminuiu a verba para as bibliotecas do CEU, no governo Serra/Kassab?
Entrevistada T2: - Sim. Diminuiu. Não houve mais a formação de público, a contação de história
passou a ser esporádica, não houve mais aquela continuidade: Mensalmente ter um encontro, pois
demandam dinheiro, são só alguns períodos do ano, final do ano, meio do ano, acontece alguns
encontros. A continuidade não tem. nós percebemos na compra de livros e na assinatura de periódicos,
também. Tem a questão relacionada com a licitação de periódicos, então, volta e meia temos
problemas com a continuidade disso, e sabemos também que de 2004 pra cá diminuiu demais o
número de revistas. Tínhamos mais de vinte títulos de revistas semanais, quinzenais e mensais.
Jornais, caderno de concursos, revistas de artesanatos, revistas femininas, revistas maternas. Agora só
temos as revistas mais conhecidas de informação, não temos mais revistas femininas. Chegava revista
de carros.
Entrevistada T3: - Quatro rodas.
Entrevistada T2: - O que acabava fazendo um grande volume de pessoas na biblioteca, por conta da
assinatura de revistas. Em 2004 o número de frequentadores da biblioteca era muito grande. De alguns
dias termos que fechar a porta, lembra disso Zé? Fechar a porta, e falar: espera esvaziar, e entra um
por vez. De ficar fila do lado de fora. Tem potencialidade para isso. Precisamos nos adaptar e
mudarmos algumas coisas, tem potencialidade para ter aquele mesmo número de frequentadores. É um
engano as pessoas acharem que a população não lê. Acho que a população não é inserida, incentivada.
Os periódicos são primordiais para o bom funcionamento da biblioteca, a assinatura deles é
fundamental. Nós tivemos, agora, a descontinuidade dos jornais, diminuiu bem no final de semana.
Entrevistada T3: - E na semana também. Todo mundo vem ler jornal de manhã. Se chegarem aqui, não
tem o jornal, vão embora. Ele olha na estante, não tem jornal.
Pesquisador: - O caderno de emprego, eles vinham aqui para pegar anúncios de emprego.
Entrevistada T2: Sim. E não tinha isso de furto, levar embora. Era raro. Coisa rara. Ele vem pesquisa e
deixa e não tem essa questão da posse... é primordial, primordial! A vitalidade da biblioteca se dá
através dos periódicos, também. E da compra de livros, também. Tem que renovar. A gente está com a
situação muito atípica, passaram três ou quatro anos sem a compra de livros...
Entrevistada T3: - 2011 aquela...
Entrevistada T2:- 2011? Acho que foi é, então, mas nós tivemos uma compra de livros há um tempo e
agora teve de novo. E a mais três anos vínhamos pedindo um determinado título que se não comprasse
estávamos prestes a fazermos vaquinha e comprar, mas são muitas séries, não dava para nós. Nós
tivemos há um mês uma compra e veio a coleção inteira do diário. Eu não consigo quantificar a
frequência que aumentou da biblioteca.
Pesquisador: A biblioteca encontra-se informatizada?
Gisele: Nós temos quatro computadores, mas desde o inicio de 2004 nós fomos acostumando o usuário
a utilizar o computador, caso não ache a informação no livro. Nós temos vindo fazendo essa pratica
desde 2004. É tanto que temos quatro computadores, dois dão uns problemas, mas não tem problema
em relação ao uso.
Pesquisador: A internet é lenta?
Entrevistada T2: - é lenta, os computadores da biblioteca são para pesquisa escolar e os do tele centro
seriam para uso livre. Desde a inauguração estamos fazendo este trabalho, então não tem problema.
Escutamos os colegas de fora falando que têm muitos problemas, mas porque não foi feito este
trabalho. As pessoas chegam ao computador: “está livre e eu vou sentar”. Aqui a comunidade tem
muito respeito com o uso do computador. No começo tinha até uma hora, não é Você lembra? A
pessoa ficava até uma hora... hoje não precisa nem fazer mais esse controle: por que a pessoa chega,
faz o trabalho dela, sai e sabe que o outro está esperando. Sabe que é importante as bibliotecas terem o
computador. Essa questão da disponibilidade do WIFI ajudou muito, a não ter esse problema do
computador.
Pesquisador: - O WiFi está disponibilizado aqui no CEU? É só dentro da biblioteca?
Entrevistada T2: - Tem o WiFi livre: a pessoa vem na biblioteca e requer uma senha, que dura uma
semana, sendo renovável. Se a pessoa sair do CEU acaba o sinal.
393
Pesquisador: - Que coisa boa! Esta informação tinha me fugido, pois um dos meus entrevistados disse
que, havia este sinal em uma praça pública da comunidade, e eu pensei como seria bom se o sinal
estivesse também disponível no CEU, para que as crianças desfrutassem da internet na segurança do
CEU. Faz tempo que foi liberado este sinal?
Entrevistada T3: Eu não me lembro, mas foi disponibilizado antes do governo Haddad.
Pesquisador: - Os computadores da administração também utilizam este tipo de sinal?
Entrevistada T3: Poderia, mas, nenhum dos computadores funciona com sinal de WiFi. É só mesmo
Entrevistada T2: O acesso ao sinal de WiFi dá um pouquinho de trabalho para adquirir, ele não é livre
como nas praças, concentramos tudo na biblioteca, a pessoa vem na biblioteca, passa o número do RG
dela, cadastramos e disponibilizamos a senha, que vale uma semana. Eu acho que a pessoa pode ter
fala que não tem porque tem que fazer esse processo, que é muito lento, muitas vezes a internet cai
para gerar a senha. Às vezes tem que falar para a pessoa não estou conseguindo gerar sua senha.
Então, pode ser isso que as pessoas acham que a que a praça tem e no CEU não tem, deve ser isso.
Entrevistada T3: - Podemos dizer que a internet é livre com algumas restrições.
Entrevistada T2: - Eu acho que tem que acompanhar a modernidade, senão o CEU acaba ficando
obsoleto, as bibliotecas ficam obsoletas, se não acompanhar, nós não somos contra isso não. Tem o
material, tem o livro, mas a internet é fundamental.
Pesquisador: Sobre a relação entre os profissionais e os níveis de ensino no interior do CEU no Tempo
da Marta: Como os profissionais se davam? Na fala do Prof. Entrevistado GP1 as diversas instâncias
como EMEI, CEI e EMEF estavam afinadas com a Gestão do CEU. Haveria uma relação horizontal
entre a administração central do CEU e as administrações das unidades de ensino. Haveria problemas
de relacionamento profissional nessa dimensão?
Entrevistado GP1: - Onde há um contingente é natural que tenham divergências ideológicas. E, é para
ter mesmo. Por que se não tiver, tem alguém ditando. Tem alguém batendo martelo, e dizendo que é
para ser feito assim, por que ele acredita que seja feito assim.
Nós tivemos gestões democráticas em que cada um tem um perfil, tanto a que nos antecedeu, quanto a
nossa, onde o objetivo era independente das questões de convergências e divergências ideológicas em
relação ao Programa CEU eram que houvesse uma unificação em torno de uma linha, que nós
acreditávamos e continuamos acreditando de educação, isso é fato. É importante deixar claro que não
é somente as escolas, tínhamos segmentos, unidades escolares e segmentos do CEU como o Núcleo de
Educação, Núcleo de Cultura, Núcleo de Esportes, Biblioteca pertencendo ao Núcleo de Cultura,
também se considerava um segmento e o Tele centro.
Tínhamos as escolas e tínhamos esses vários segmentos para que todos eles tivessem um projeto, uma
proposta: a biblioteca tinha que ter uma proposta pedagógica. A praxe é que a escola tenha seu PPP. E
nós criamos essa... E o Núcleo de Cultura... Tem o quê? Qual é o documento do Núcleo de Cultura?
Tem que ter um documento. Tínhamos um projeto para ser desenvolvido pelo Núcleo de Cultura, e a
biblioteca pertencendo a esse núcleo também tinha a sua proposta. Nós por meio do Colegiado de
Integração, nós fazíamos todo um debate, uma discussão para alinhar sistematicamente, acredito que
era uma vez por mês que nos reuníamos...
Entrevistada T3: Não. Quinze dias.
Entrevistada T2: No tempo da Marta, que tentamosu continuar na outra gestão, não foi Zé?
Entrevistado GP1: Nós continuamos, mas por uma proposta nossa, da nossa casa. Nós ficamos, só para
deixar claro na gestão Serra/Kassab para manter a originalidade do projeto, por isso nós brigamos
muito nesses governos. Fizemos muito enfrentamento porque nós queríamos, com toda a nossa a
algumas questões do Governo Marta, que também teve, porque também a gente fica falando que a
coisa era mil maravilhas e não era, é importante que também se diga que teve problemas também e
que nós apontamos os problemas, no entanto, nós ficamos para lutar, para manter muita coisa que nós
achávamos importante que foi criado na origem do CEU. O Colegiado era importantíssimo, nós
conseguimos manter por muito tempo, Conselho Gestor...
Entrevistada T2: Reuniões pedagógicas unificadas...
Entrevistado GP1: As Reuniões Pedagógicas Unificadas que estão no Projeto original do CEU onde...
Não lembro agora, acho que ocorriam três vezes ao ano...
Entrevistada T2: Por volta de três vezes ao ano...
Entrevistado GP1: Nós nos reuníamos todos, todos, todos os equipamentos do CEU...
Entrevistada T2: Unidades, todos os seguimentos que ele acabou citando.
394
Entrevistado GP1: Nós nos reuníamos para discutirmos num grande: o Colegiado e os representantes
de cada seguimento e nós levávamos todas as discussões de colegiado, a sigla é RPU Reunião
Pedagógica Unificada e aí nós colocávamos todas as questões tanto do Colegiado quanto do Conselho
Gestor e as demais demandas nesses grandes encontros em torno de trezentas ou quatrocentas pessoas,
chutando, porque o teatro lotava. Poucos CEUs mantêm até hoje essa reunião. Este daqui é um dos
poucos que ainda consegue duas vezes ao ano realizar. Reunir todo mundo e discutir as questões
gerais e mais específicas, para que todos compartilhem daqui. Quero dizer ela é lá da biblioteca, está
acontecendo alguma coisa no CEI, é lindo isso, ela tem a possibilidade de se manifestar para dar a sua
contribuição, uma alternativa para melhorar um atendimento às atividades das crianças no CEI. Porque
ela pertence a isso. Essa questão do pertencimento... E digo mais, não somente nessas reuniões
unificadas, não era somente, lembrando agora representantes das escolas tinha também representantes
da comunidade, das...
Entrevistada T2: - É verdade, dos seguimentos da comunidade de fora, associações de bairro, a gente
tentava trazer as empresas terceirizadas que trabalham dentro do CEU: segurança; limpeza, não dava
para trazer todo mundo, mas pelo menos uma parte. Acreditávamos, acreditamos até hoje que eles têm
que se sentir representados, também. Aqui dentro todo mundo educa, desde a... Salva-vidas
Entrevistado GP1: Bem lembrado! O pessoal da limpeza estava lá. Não estava todo o grupo, mas tinha
seus representantes lá na reunião pedagógica unificada. O pessoal da segurança... as terceirizadas que
trabalham dentro do CEU eram também contempladas. Todas as empresas que faziam trabalho dentro
do CEU, nós tínhamos a preocupação de dialogar junto.
Pesquisador: Este diálogo remete àquilo que nós chamamos de Educação Integral, uma vertente de
pensamento em que todos participam, falam a mesma língua, com o mesmo direcionamento dentro da
unidade envolvendo a relação de todos os profissionais de ensino do CEU.
Entrevistado GP1: Tivemos grandes debates, acirradíssimos de contradições enormes, inclusive eu
protagonizei algumas... risos... Mas, esta contradição é onde nós avançamos: Na contradição nós
avançamos. Essa questão dialética de hoje de eu defender algo e você me contrariar e apresentar outra
tese, que nós vamos discutir, debater e avançar. A nossa proposta não era a minha proposta engolir a
sua ou a tua engolir a minha, a minha desqualificar a sua e a sua desqualificar a minha. Era assim: tem
alguma coisa na sua proposta, que mesmo eu sendo contra, que você apresenta e que vai argumentar a
minha proposta ou vice versa. Isso é uma grande questão da contradição da gestão democrática,
porque se eu for, não tem essa grande discussão.
Nessas duas gestões, não quero entrar muito em especificidades, anterior à minha, também abriu para
o debate. E aconteceram grandes debates.
Pesquisador: Desde a implantação do CEU em um ano já deu para consolidar esse modelo de gestão
democrática...
Entrevistado GP1: Sim. É importante ressaltar que teve essa abertura para o debate. Tínhamos algumas
coisas contraditórias, mas houve a liberdade de se expressar sem retaliação. Eu protagonizei mesmo
grandes debates...
Pesquisador: Antes do Serra? Como coordenador do Núcleo de Esportes o senhor protagonizou
discussões para a construção de uma gestão melhor?
Entrevistado GP1: Sim. A com a preocupação de contribuir.
Entrevistada T2: - Não era só oposição, era para agregar contribuição.
Entrevistado GP1: E com o tempo, hoje se tem esse entendimento.
Entrevistada T2: Tem.
Entrevistado GP1: Nós conversamos sobre aquilo e... Aquele momento foi tenso do debate, que serviu
para avançarmos enquanto proposta.
Entrevistada T2: Acredito que se não estivéssemos no espaço público, teria retaliação. Se, nós
estivéssemos num complexo privado, acredito que isso não teria avançado. Eu acredito pessoalmente
que naqueles quatro primeiros anos do inicio do CEU, eu era de cargo em comissão e depois eu prestei
o concurso e me efetivei. Muita coisa de lá eu trago para hoje, do que é importante fazer, funcionária
pública efetiva daquele período lá, e acredito muito que o espaço público dá abertura para isso. Se nós
estivéssemos em um lugar privado, não sei, acho que teriam as retaliações, sim.
Entrevistado GP1: Eu quero deixar claro, eu tenho um grande apreço tínhamos uma equipe boa, mas
quero aproveitar esse momento, nós tivemos um coordenador do núcleo de cultura, por nome de
Mário, éramos extremamente afinados, que criou várias coisas importantes dentro do CEU, uma delas
395
foi um fórum permanente de cultura, onde os artistas locais se reuniam e produziam com seus eventos
com autonomia, já no governo Serra/Kassab, que cortou muita coisa, e vamos fazer o que? Vamos
mapear e vamos produzir local. E, esses artistas locais protagonizaram grandes eventos com a
coordenação do Mário “Rongui”, isso foi fundamental, também, para que essa cultura local tivesse
acesso. Foi muito interessante porque nós só tínhamos isso, mas não de forma tão presente.
Por conta desses cortes do governo Serra/Kassab... E, agora o que nós vamos fazer?
Entrevistada T2: - Fomos procurar a prata da casa!
Entrevistado GP1: O que vamos fazer? Olhamos de um para o outro, reunidos: e agora? Vamos ficar
esperando uma coisa ou outra com intervalo muito grande de tempo, para poder acontecer as coisas no
CEU? Não! Vamos mapear a cultura local. Isso foi lindo! Queria deixar isso registrado.
Entrevistada T2: - Foi fundamental, também, que nós passamos de uma gestão para a outra. Nossos
cargos não foram... Nossa portaria não foi cessada naquele momento. Foi legal ter o toque do início
para poder continuar no outro governo com esses cortes: com diminuição de muitas coisas, mas
conseguimos trazer o que estava conosco em 2004 para próxima gestão, acho que isso daí foi
importante, porque se tivesse todo mundo, por que era todo mundo em cargo de confiança, mas efetivo
da rede, se todo mundo tivesse ido embora, ia-se começar tudo de novo. O processo, que nós já
tínhamos feito, teria que se começar de novo, e pode ser que não teria esses avanços.
Pesquisador: O Senhor ficou quanto tempo na gestão do CEU após a entrada do governo
Serra/Kassab?
Entrevistado GP1: Eu fiquei de 2005 até o final de 2007. O CEU sempre teve autonomia, nós lutamos
para isso e conseguimos mantê-la. O que nós promovíamos não precisava passar pelo crivo da DRE
que é a Diretoria Regional de Ensino ou de SME. Não precisava passar. Chegou o ponto no final de
2007, que começaram tirar essa autonomia de que todo o evento que acontecia no CEU precisava
passar pelo crivo avaliativo se acontecia ou não. Eu fiz uma oposição radial. Inclusive me mandaram
cortar alguns eventos, inclusive algumas audiências públicas, inclusive uma audiência pública no final
de 2007, eu resisti e permaneci com todo o agendamento, acredito que talvez isso tenha sido a gota
d’água para que cessasse, naquele período, a nossa gestão.
Pesquisador: O senhor deixa a gestão do CEU, faltando um ano para terminar o governo
Serra/Kassab?
Entrevistado GP1: Saio...
Entrevistada T2: Acredito até, que esta postura de cortar “as coisas” foi pensando na eleição, que o
ano seguinte seria ano eleitoral, queriam nos moldar para o segundo mandato do Kassab.
Pesquisador: Queriam isolar vocês...
Entrevistada T2: Eu fiquei depois desse período que o Zé saiu, eu estava em cargo de confiança, mas
logo no início de 2008 teve o concurso, eu já vinha, no período, estudando, e acabei passando.
Consegui ficar aqui onde eu estava então não cortei o vínculo. A gente teve sim mudanças bem
radicais nesse último ano da primeira gestão do Kassab.
Entrevistado GP1: E, nós estávamos no fio da navalha, eu falo, eu enquanto gestor, o Mário enquanto
coordenador de cultura e a Entrevistada T2, enquanto coordenadora da biblioteca. Porque de todos da
gestão Marta, da equipe... nós três.
Entrevistada T2: Só tinha sobrado nós...
Entrevistado GP1: - E, permanecemos com essa proposta de fazer resistência. A Entrevistada T3 ela é
efetiva é concursada e ela sempre esteve conosco, mas ela não corria esse risco de, de repente, darem
uma canetada e estar fora os três... estar fora os três, então, ela não correu esse risco que nós três
corremos.
Entrevistada T2: Durante o processo, todo mundo que era da gestão Marta foi embora. Não todo
mundo na mesma época, mas de tempos em tempos e naquele final, sobramos só nós três, no ano de
2007. Logo depois que o Zé saiu no final de 2007, o coordenador de cultura, acabou se sentindo
afunilado também e foi seguir outros caminhos dele, ele pediu exoneração e eu acabei ficando por
conta do concurso. Então eu consegui ficar aqui, eu tinha intenção de ficar aqui, que é onde eu moro,
nasci, cresci e tudo o mais, tenho afinidade com essa comunidade, então não tinha intenção de ir para
outro lugar. Mas, a gente correu bastante risco para continuar, até porque eles... Porque
descaracterizou muitas coisas...
396
Pesquisador: No Núcleo de Esportes o Entrevistado GP1, o Mario na coordenação do Núcleo de

Cultura e você na coordenação da biblioteca conseguiram manter, mais ou menos, a mesma estrutura
de gestão três anos depois da entrada do governo Serra/Kassab, com todo aquele movimento...?
Entrevistado GP1 e Entrevistada T2: - Sim.
Entrevistada T2: - Até o inicio da gestão do Serra, que ficou dois anos e depois quem assumiu foi o
vice que era o Kassab, tinha esse entendimento, não é Zé? Hoje, refletindo, falava-se muito no termo
“escolão”, tinha esse entendimento do “escolão”. Eu acho que nós nos pusemos por conta disso,
sabíamos que não era “escolão”. Sabíamos que tinha uma magnitude diferente. Era outra energia. Não
era um “Escolão”. Também, não era um SESI, que, também tinha essa comparação de que nós éramos
uma escola de excelência, e não era essa proposta, era para a comunidade. A CEI, EMEI e EMEF
estavam aqui dentro do prédio, por uma questão de estrutura, mas nós não estávamos para eles. Nós
estávamos para uma comunidade. Acho que a nossa posição foi justamente essa de tentar manter, pois,
não era escolão. Como o Serra falava muito na campanha dos “escolões”.
Entrevistado GP1: - Não tinha pretensão de virar também um CIEPs. A proposta do CEU não... Ela
difere da proposta do CIEPs, que é a escola de tempo integral. Porque têm dois conceitos uma escola
de tempo integral que é passar o dia inteiro na escola, que é essa defesa de tirar a criança da rua, para
colocar dentro da escola. O que vão oferecer lá, com qualidade ou sem tanta qualidade, mas ele está
dentro da escola. Para mim essa é uma coisa muito rasa. O outro conceito é de educação integral. O
CEU veio com outra proposta. Ele veio com a proposta social. De colocar ele ali, plantar ele ali e
implantar uma política social no Centro, onde tenha a política educacional, a política cultural, do
esporte e da tecnologia... Enfim. Mas, o social está no centro.
Entrevistada T2: - Desde a escolha do terreno dos CEUs, já foi pensado nisso, não foi assim: é o
terreno que está sobrando da Prefeitura... Não. Teve uma pesquisa de uma assistente social que levou
em conta as áreas de maior vulnerabilidade social.
Pesquisador: A pesquisa de Aldaisa Sposatti, você a conhece?
Entrevistada T2: - Pessoalmente, não, somente pelos artigos... Pois, desde a escolha dos terrenos... que
nessa gestão do Haddad, nós participamos de uma reunião dos quinhentos... nós tivemos contato com
engenheiro da construção dos CEUs, então ele falava muito disso da questão... Não era qualquer
terreno, tinha que ser um terreno naquele lugar específico de maior vulnerabilidade. Não adiantava ser
o CEU, por exemplo, no lado da Av. Ragueb Chohfi, que não apresenta níveis tão grandes de
vulnerabilidade social. Tinha que ser aqui no Jardim da Conquista, não adiantava ser ali a um
quilometro, tinha que ser aqui.
Pesquisador: Você é do bairro?
Entrevistada T2: Sou. Nasci aqui.
Pesquisador: Como era este local antes da implantação do CEU?
Entrevistada T2: Eu estudei na Escola Joaquim Osório Duque Estrada JODE, que faz frente com o
CEU, eu estudei lá desde o primário. As minhas recordações de infância é que aqui era um terreno
baldio e que aqui era um local de desova, tanto de restos mortais, carros... O ônibus que passam aqui o
jardim São Francisco não passavam aqui, então, as poucas vezes que eu pegava o parque Boa
Esperança, que é um ônibus bem frequentado, ele vinha até aqui nesse começo e quem morava aqui,
bem na entradinha do bairro antes de fazer a curvinha ali do CEU, tinha muitos problemas com a
questão da violência, dominação e tudo o mais. Então aqui era um local de desova.
Pesquisador: E a comunidade sofreria com a questão do abandono da gestão pública na questão do
atendimento à saúde, à educação. Seriam crianças que cresciam aqui sem nunca terem ido ao teatro, ao
cinema...
Entrevistada T2: - Eu fui uma delas, eu falo assim: que pena que o CEU não veio quando eu era
criança. Eu já estava adulta já. Sim tinha. Nós tínhamos contato com o serviço público através dos
postos de saúde. Inclusive minha mãe me teve, fez pré-natal num posto de saúde daqui do bairro e
tudo mais... Eu nasci na cidade de Santo André porque aqui não tinha hospital que pudesse atender as
gestantes, assim eu nasci na cidade vizinha.
O serviço público só chegava para nós através do posto de saúde, da escola e da polícia, era o único
meio de contato que a gente tinha com o Poder Público.
Pesquisador: - Onde você enxerga a vulnerabilidade social das famílias que viviam aqui, mas que só
tinham esses três itens de presença do Estado? Onde você enxerga, por exemplo, a ascendência da
criminalidade...
397
Entrevistada T2: - Não é só isso, o colégio, por exemplo, eu tive que estudar num bairro mais distante
porque aqui não tinha colegial, o ensino médio. A escola ia só até o ensino fundamental. Muitos
amigos ficaram pelo caminho, tenho muito amigos, assim, histórias daqueles que frequentaram... e
acredito que se tivesse um CEU, naquele período... tantas vidas não teriam sido abreviadas.
Alguma coisa que eu lembro, minha criação foi dentro de casa, minha mãe não deixava muito, por
conta desses medos. Perdi um primo na criminalidade... Minha mãe não nos deixava ter muito contato,
mas hoje, adulta, faço essas reflexões lá atrás e vejo... Se tivesse tido um espaço como esse, muita
coisa poderia ter sido diferente. (Começa a demonstrar emoção)
Uma de minhas irmãs era muito boa em handball, inclusive estudou na Metodista, e não podia treinar
nos centros de longe, porque não tínhamos condições e porque não tinha isso de poder levar para
fora... Esse ônibus demorava muito, eu tentei fazer aulas de natação e precisava pegar este ônibus, eu
desisti porque era impossível de pegar esse ônibus, que passava de quarenta em quarenta minutos, eu
tinha a impressão que só tinha esse ônibus para falar que tinha (voz embargada). Esse Jardim São
Francisco que agora nós temos aqui veio depois do CEU. Foi depois do CEU que nós... lembra, né
Zé? de brigas, que era para o pessoal vir, para os funcionários virem trabalhar, tinha que ter um ônibus
que chegasse aqui em cima.
O asfalto já tinha vindo para o bairro, para o Jardim da Conquista, mas muitos lugares precisavam.
Posto de saúde veio, não é Zé? AMA, posto de saúde, UBS vieram para o bairro. Eu tenho a percepção
de que as casas mudaram, a pintura da casa, a pessoa aumentar a casa e o comércio local. Nós
tínhamos uma padaria ali na esquina, agora temos umas três. Tem os lugares que têm restaurantes,
refeição... o comércio local fortaleceu depois da chegada do CEU.
Pesquisador: - A vulnerabilidade que você falou, a partir da implantação do CEU, até pela postura do
pessoal da comunidade, a vida melhorou?
Entrevistada T2: - Melhorou. Não é o que esperamos, mas deu uma mudada bem significativa.
Entrevistado GP1: - Eu não sei como está hoje, mas, nos primeiros dois anos de funcionamento do
CEU, a polícia militar, agendava o teatro para fazer grandes encontros, eu sempre revezava as
aberturas, eu e o Mário, fazíamos as aberturas e eu ficava sempre lá, um pouco, para ver o conteúdo
daquele encontro, mega encontro. Uma das coisas que me impressionava era ver o declínio da
criminalidade nos arredores do CEU, desse aqui. Uma queda muito grande, naqueles anos em que nós
começamos. Eu digo que não sei hoje, porque eu não sei se continua caindo ou se estabilizou, mas,
resgatando na memória aquela época o índice de criminalidade caiu um absurdo, de forma
extremamente importante, dados da própria polícia militar. Colocado lá na tela e eu acompanhei isso,
acompanhava sempre, os encontros deles, a cada dois meses, eles faziam esses grandes encontros.
Esses dados me davam uma injeção tão grande de ânimo... nossa!... “Nós estamos fazendo algo de
extrema importância”.
Entrevistada T2: - Nós falamos que futuramente, daqui a uns vinte anos vamos perceber, vamos saber
o quanto fizemos história, porque agora estamos muito envolvidos...
Pesquisador: É muito diferente de ter construído uma escola em sua opinião?
Entrevistada T2 e Entrevistado GP1: - Muito diferente...
Entrevistada T2: - Demais, não tenho palavras para... É demais porque as várias linguagens estão aqui
presentes, eu particularmente, gostaria de conhecido um violão antes, instrumentos musicais, eu só
vim a conhecer graduada, aqui dentro do CEU. Não tem como... Peças de teatro, eu tinha ido umas
duas vezes. Tudo bem que eu vim para cá eu era jovenzinha, vinte e três anos, mas mesmo assim...
Entrevistado GP1: - Tinha a formação de público no Governo Marta, que imediatamente teve uma
descontinuidade violenta, porque esses formadores iam até as escolas, eu lembro disso, ia ter uma
peça, eles iam até aquela escola que estava agendada, dois três dias antes, faziam todo um trabalho
prévio de que ia acontecer, qual era a proposta da peça para quando esses alunos chegassem ao CEU
eles já estivessem cientes do que se tratava e após isso tinha um diálogo com os atores, com os artistas,
com os produtores das... Era tudo muito casado, isso no governo Marta, no Governo Serra, foi
imediatamente cortado.
Entrevistada T2: - Nós tivemos problemas com os espetáculos vinham, tinham essa preocupação na
Gestão Marta, e depois nós tivemos problema, porque o artista queria mais um espaço para se
apresentar e achávamos diferente, não tinha esse contato, era assim: “me apresentei vou embora”. Não
tinha essa preocupação que tinha na gestão da Marta. E tem uma coisa que acho que é bem
interessante: Na Gestão Kassab, na questão cultural, do espetáculo, ele fez questão de trazer grandes
398
artistas “globais”, então ficou aquela coisa marcada “Fulana” veio aqui: Fernanda Montenegro veio
aqui.
Entrevistado GP1: A Regina Duarte.
Entrevistada T2: - A Regina Duarte veio aqui e ficou marcado aquilo. Eles são caros, mas ficou
marcado na lembrança de muita gente fui ao teatro porque a “Fulana” foi. Na gestão da Marta, não. O
dinheiro que pagava dez, então tinha e era mais fracionado, tinha sempre. Foi uma diferença muito
grande. Eu lembro muito e fiquei, assim, meio revoltada, quando a Fernanda Montenegro veio aqui
tivemos que esvaziar o prédio às duas horas da tarde, tinha o policiamento ao redor, tinha todo um
aparato e a peça, eu não sei se sou muito leiga, mas a peça não era tão primordial, tão, assim, reflexiva.
Não era nada, era porque era a Fernanda Montenegro.
Pesquisador: Quatrocentas e cinquenta pessoas assistiram à peça?
Entrevistada T2: Acabamos colocando muito mais pessoas dentro do teatro, não era intenção da
produção nem nada, foi uma apresentação, tendo feito vários CEUs. E, quando olhávamos no Diário
Oficial o valor que era gasto com a peça e a produção... Tivemos que providenciar fazer ofício ou
memorando para a GCM e polícia para estar ali, pois eram os requisitos para que a atriz viesse para cá.
Apesar de ter sido paga. Ela não veio como voluntária, ela estava sendo paga. Mas tínhamos que fazer
este preparo todo, antes de vir. Foram vários outros artistas que marcaram muito algumas pessoas: “Eu
fui ao teatro porque a Fernanda estava lá”. Tudo o que a gente fez anteriormente, parece que não tem
tanta lembrança assim.
Pesquisador: Entrevistada T3, você está calada?
Entrevistada T3: Eles estavam mais por dentro, mais envolvidos diretamente nessa coisa política. Eu
ocupava um cargo que poderia ser aqui ou na secretaria.
Pesquisador: Você é daqui do bairro mesmo?
Entrevistada T3: Não.
Pesquisador: Então você viaja até hoje para vir até aqui?
Entrevistada T3: É.
Pesquisador: Quais foram suas impressões quando você veio para cá nas primeiras vezes, o ônibus já
chegava até aqui em cima ou você tinha que subir um pouco do morro?
Entrevistada T3: Eu acho que já tinha mudado o trajeto até aqui, porque eu não lembro de ter
dificuldade.
Pesquisador: - Você ia para onde?
Entrevistada T3: Eu vou em direção ao Parque do Carmo. Aqui é relativamente perto de minha casa
leva meia hora para chegar até aqui de ônibus.
Pesquisador: Desde o início, você sentiu que houve algum tipo de melhora no bairro?
Entrevistada T3: O que a Entrevistada T2 falou, eu concordo plenamente, até porque lugar onde eu
moro não é diferente daqui. Era meu primeiro emprego, o primeiro lugar longe de casa que eu saí para
ir trabalhar, isso me assustava um pouco, pelo lugar nem tanto porque é muito parecido com o que eu
moro. Acostumei. Talvez, se eu morasse em um lugar com vizinhança diferente, eu poderia chegar
aqui e me assustar. Porque, realmente, quando você chega aqui num pico de morro e olha para o lado,
se você não está acostumado, assusta.
Pesquisador: Eu estranhei as ruas muito estreitas e íngremes como a Rua Sandália de Prata.
Entrevistada T3: São nomes de músicas
Entrevistado GP1: Tristeza do Jeca...
Entrevistada T2: São da música popular brasileira.
Entrevistada T3: Núvens de Lágrimas.
Pesquisador: - Eu penso na dificuldade que um idoso ou a comunidade encontram para chegar até aqui
em cima.
Entrevistada T2: - A comunidade é guerreira mesmo. Eu aprendi a dirigir aqui no bairro, o meu
professor falou que se eu dirigisse aqui, dirigiria em qualquer lugar. Tinha rua que só descia, pois um
carro um ponto zero não sobe aquela ladeira.
Pesquisador: Então, em sua opinião Entrevistada T3 o bairro melhorou muito?
Entrevistada T3: - Melhorou, porque estamos aqui desde o começo vimos mudar, vimos as pessoas
mudando, um barraquinho virar um sobrado, um butequinho virar um restaurante, não é um mega
restaurante, mas comparado ao que era, hoje tem visual bonito, atendimento que a pessoa está com
toquinha, uniformizada, é diferente.
399
Entrevistada T2: Nós tivemos a visita dos franceses, Zé, lembra? Era um grupo de franceses que veio e
se depararam com a vista do alto do CEU para o bairro, eles falaram assim: “Como é que vocês fazem
para acontecer aqui dentro?”.
Entrevistado GP1: Nós recebemos várias visitas de estrangeiros, pessoas de outros países para
conhecer o modelo. Que foi colocado no Fórum Internacional de Educação em 2003 no Anhembi em
que foi apresentada a proposta CEU e vários representantes de países que estavam lá...
Entrevistada T2: Das Cidades Educadoras...
Entrevistado GP1: Eles entenderam o modelo do CEU, se fosse colocado na prática como estava sendo
desenhado, teoricamente, seria um dos modelos mais avançados do mundo. Essa era uma
responsabilidade muito grande. Quando nós vimos aquilo com as pessoas falando, especialistas do
mundo inteiro falando, dá um frio! Nós vamos dirigir um equipamento, que vai ser referencia não só
em São Paulo, mas para ser referencia para o mundo, de educação pública. Gerou-se toda uma
expectativa em torno dessa operacionalidade do CEU. Quem passa pela gestão e quando eu falo
gestão, eu não falo gestor eu falo os vários cogestores do CEU, nessa proposta onde promove
mudanças muito importantes para a comunidade. Isso por si só, vale a pena o investimento que foi tão
criticado e ainda hoje é. Se eu estou investindo no social, eu estou mudando a vida das pessoas, eu
estou levando cultura. São bens imateriais que elas jamais teriam acesso. Jamais.
Eu gostava de tantas coisas bacanas e bonitas que o Mário falou e deve falar: “A cultura faz a gente
mudar de degrau”, “a cultura promove mudança de um degrau para o outro. Esse degrau cultural faz a
gente enxergar de uma forma diferente. Se nós estamos trazendo cultura para a comunidade, então nós
estamos prestando um serviço maravilhoso”. Essa proposta por si só ela já justifica todo o
investimento da implantação do CEU, sua construção e manutenção. Que é cara, depende. É relativo
você falar...
Entrevistada T2: O que é caro? É caro para quem?
Entrevistado GP1: É muito caro, é muito raro é muito caro, no sentido de muito importante. Na nossa
cultura a gente fala caro, meu caro, tu és alguém muito importante, significante para mim. O CEU é
alguma coisa cara, não no sentido de caro financeiramente.
Está investindo onde? Este dinheiro público esta sendo investido no público, em benefício de pessoas
que nunca tiveram acesso. É fundamental essa sua pesquisa para que as pessoas possam ter esse
entendimento com quem foi protagonista, foi e continua sendo. Porque é assim, eu passei um período,
elas continuam aqui. Eu fui protagonista, sou diretor de uma escola aqui lado, do Aclamado,
continuo... Inclusive existe uma proposta que está se desenhando para que o complexo CEU inclua o
Aclamado. Um CEU com duas EMEFs.
Pesquisador: Eu queria voltar ao assunto das Cidades Educadoras... Foi muito noticiado por aqui?
Entrevistado GP1: Tem encontros das Cidades Educadoras pelo mundo. O Fórum Internacional não
foi um Fórum das Cidades Educadoras, mas tocou muito nessa temática da Cidade Educadora, para
termos uma Cidade Educadora precisamos de espaços educadores, o CEU surge como um grande
espaço educador. O CEU emerge como espaço de mobilização, de formação política, de educação no
sentido lato, não no sentido estrito. Você perguntou: “E se tivessem implantado uma escola?” Escola é
ensino, ensino estrito, CEU é outra concepção, é pensar a educação no sentido lato, sentido amplo, de
formação integral. Então, se eu tenho a perspectiva de Cidade Educadora, o CEU casa muito bem com
essa proposta.
É importante registrar que nós conseguimos colocar o Programa CEU C entre os dez – isso é muito
forte! – entre os dez projetos do mundo, isso tem registro, do Congresso das Cidades Educadoras
realizado na Cidade de Lion na França. Nós nos inscrevemos, nos debruçamos com a colaboração de
todos. Eu fiquei com o Mário mais na dianteira sempre consultando, pesquisando e colocamos nossa
proposta do CEU no papel e mandamos. E, de repente veio a resposta de que estávamos classificados
para apresentar o CEU C, no Congresso das Cidades Educadoras em Lion na França. E depois veio
outra notícia de que nós estávamos classificados para apresentar no salão central com direito à fala, à
debate, onde da América do Sul, estava selecionado dois projetos. (Até me emociono de falar disso!)
estavam selecionando dois projetos da América do Sul. Nós não fomos. Criou-se uma expectativa
muito grande, nos preparamos assim de uma forma muito grande, porque era hora de mostrar este
projeto para o mundo. E o governo Kassab... ou foi Serra?
Entrevistada T2: Foi no Governo Kassab porque foi o Alexandre Schneider, Secretário de Educação
que vetou a nossa ida.
400
Entrevistado GP1: Não fomos representados. Havia muito confronto nosso com a Secretaria de
Educação. Nós sempre fomos uma resistência e eles sabiam disso. E nós não conseguimos apresentar
esse projeto,
Entrevistada T2: E, naquele período, o Kassab não tinha feito tantos CEUs. Então nós estaríamos
apresentando a gestão anterior. Tinha esse subentendido. Ele não tinha inaugurado tantos CEUs. Anos
depois, Zé, você ficou sabendo, que um CEU foi para um Congresso das Cidades Educadoras, talvez
no México? Umas duas ou três vezes depois. Eles foram como CEU, mas foram como CEU da Gestão
Kassab. Eu não vou precisar a data, mas, foi um tempo depois, o Zé já não estava mais aqui com a
gente, mas tempos depois um CEU foi, apresentar alguma coisa de esporte, alguma coisa assim,
diferente.
Entrevistado GP1: - O projeto foi avaliado por uma comissão internacional, que viu a relevância da
nossa proposta.
Entrevistada T3: - Eu tenho que falar que eu lembro muito do envolvimento do Zé. Quando
começamos a conversa não seria uma coisa que eu lembraria, mas assim que o Zé falou e eu me
lembrei dele e do Mário envolvidos no projeto. O Zé, enlouquecido, pra lá e pra cá, procurava o Mário
e me chamava, lembro muito de “cadê” o e-mail disso e daquilo.
Quando teve esse momento de que não ia mais acontecer foi aquele balde, não foi nem de água fria,
foi de água gelada mesmo, o pessoal ficou muito decepcionado. É como a Entrevistada T2 fala: “Hoje
avaliando, naquela época acho que não tínhamos ideia da dimensão da coisa. Hoje sim, se tivéssemos
a chance de mostrar mais para o mundo, as coisas seriam diferentes”.
Entrevistada T2: Naquele momento estávamos envolvidos. Mas, como não fomos? Como? Vai de
encontro à sua pesquisa, que é a descontinuidade das gestões em que o que o outro faz não pode ser
mostrado, é um exemplo muito forte. Sabíamos, na época, que foi por conta disso, que íamos mostrar
uma estrutura da gestão anterior e não era isso que eles queriam.
Entrevistada T3: Foi a primeira quebra dessa continuidade que presenciamos, não estávamos com essa
mentalidade de ter essa perseguição, nem mesmo, de que isso aconteceu por esse motivo.
Entrevistada T2: Eu entrei aqui aos vinte e três anos, há doze anos, era bibliotecária recém-formada,
depois e vim a fazer a pós-graduação, a fazer outras coisas... E o tempo aqui dentro, você vai mudando
as percepções do mundo... Quem eu sou hoje, foi muito importante ter passado por aquele processo
para hoje poder falar e refletir. Eu sabia que era muito importante, ficamos muito chateados, mas hoje
eu fico revoltada, porque não pudemos ir. Extremamente revoltada. Eu fiquei muito revoltada por que
eu fiquei sabendo anos depois, que o outro CEU foi, e acabou caindo a ficha de que o caráter é esse: “
Não fomos porque estaríamos representando a gestão anterior”.
O Zé ia com recursos próprios, eu me lembro dessa época, não é Zé? Não iria precisar de passagem. A
inscrição, que foi paga e que depois não foi devolvida, tinha sido feita com recursos próprios, não era
da Secretaria.
Pesquisador: Vocês iriam em quantos?
Entrevistado GP1: Dois: Eu e o Mário.
Pesquisador: Se o problema não foi do financiamento, o Governo não deixou vocês faltarem?
Entrevistado GP1: Nós não poderíamos nos ausentar dos nossos cargos...
Entrevistada T2: E, nem representar a Cidade de São Paulo! Isso ficou marcado em mim.
Entrevistado GP1: Por conta do que elas colocaram, tinha muito de uma gestão original do CEU, no
projeto tinha muita... Enviamos para a Diretoria Regional de Ensino e para a SME a proposta que
enviamos para o Congresso de Lion. Eu vejo isso como uma forma violenta, muito violenta. Primeiro
gerado por uma miopia, onde não se enxerga a Educação como um instrumento de transformação
social. O que foi feito de bom numa gestão anterior, eu devo continuar, eu devo dar oportunidade
independente de quem estava lá. E, simplesmente, como elas falaram, nós não causaríamos ônus para
a prefeitura, a questão era autorizar. A Prefeitura e a Secretaria de Educação tinham que nos autorizar,
nós dependíamos apenas de uma autorização para representar a Cidade. Não podíamos ir lá, por conta
própria representar a cidade. Nós tínhamos que ter o OK da SME, não estaríamos representando um
trabalho independente, nós estávamos representando uma instituição pública da Cidade, tínhamos que
ter o aval documentado, todo um procedimento legal da Secretaria de Educação. Foi isso o que
aconteceu: Simplesmente não vai, porque não podem se ausentar com essa justificativa rasa e
simples... de não poder se ausentar de seus cargos por determinado tempo. Simples assim. Perdemos a
grande oportunidade de mostrar um projeto da magnitude do CEU C para o Mundo, valeria a pena,
401
perdemos essa oportunidade. Não é que nós perdemos, o Mundo perdeu de ver a Educação no sentido
lato sendo trabalhado mesmo, na prática.
Nós colocamos as atividades que eram desenvolvidas no CEU, procuramos colocar, não só aquelas de
maior desenvoltura e tal, mas as coisas que aconteciam nos vários espaços do CEU: o grupo que vem
dançar samba-rock, o grupo que está jogando capoeira, o grupo que está lá no xadrez, o grupo que está
participando da formação política, o debate da comunidade no teatro, a questão da moradia, enfim,
tinha todo um desenho que dizia por si só, sem precisar de legenda: “Assim se forma o Sujeito”,
“Assim nós oferecemos a Educação”, “Não oferecemos só a Educação na sala de aula – Por que lá é
ensino.”, “Oferecemos tudo isso”.
Pesquisador: Que motivos levaram ao seu afastamento do cargo de gestor do CEU no final de 2007?
Entrevistado GP1: Fui afastado em dezembro de 2007, a motivação maior foi a questão da autonomia,
pois eu acabei não concordando por tudo ter que passar pelo crivo avaliativo da DRE e SME e eu
desrespeitei essa ordem. Inclusive essa audiência não era para acontecer mesmo, não teria que
acontecer porque estava parecendo que eu estava fazendo uma política partidária e isso eu nunca fiz e
nem farei. Elas sabem disso.
Entrevistada T2 e Entrevistada T3: - Éé...!
Entrevistado GP1: Eu não respeitei essa ordem vinda da SME e continuei fazendo os agendamentos da
comunidade: cultural, esportivo, político, encontros de movimentos sociais... Continuei na mesma
rotina e no final de dezembro eu fui chamado. Eu não podia estar desrespeitando as ordens que vinham
de SME e eu falei que sem autonomia não dá para você trabalhar num espaço como o CEU que é
formador de Políticas Públicas. Se você é um formador de Políticas Públicas você tem que fazê-las
acontecer, e formador de público. Se eu não tenho essa autonomia... E houve o desligamento naquela
época, no final de 2007.
Entrevistada T2: Eu nunca tinha sentido isso antes de trabalhar no serviço público, nas empresas
privadas em que trabalhei a gente não sente isso, o servidor público sente muito isso: tem que engolir
sapo de tempos em tempos, por ingerência e por uma série de coisas. Principalmente n´s que
trabalhamos com a educação, com formação de pessoas, tem que de vez em quando, fazer a banda
tocar de uma outra forma. Não é fácil, é aí que o profissional se desmotiva, é aí que ele fala: “não, não
vou ligar mais”.
Entrevistado GP1: Quando falam na questão dos cortes, não é questão de corte de verba para o CEU.
O CEU recebe uma verba muito insignificante para administrar. Agora na gestão Haddad houve uma
melhora aprovou-se o PTRF que é uma verba que as escolas recebem e o CEU não recebia, porque
não é considerada uma unidade escolar, por uma questão de legislação. Só recebia o que nós
chamamos de adiantamento bancário que é extremamente insignificante. Para você ter uma noção:
hoje a verba de adiantamento bancário está em torno de mil e quinhentos reais mensais. Eu lidei com
essa situação e naquela época recebia seiscentos ou setecentos reais mensais. Isso é tudo uma questão
de política interna. Isso é importante: eu fazia todo um trabalho, participava sempre dos conselhos das
escolas: CEI, EMEI e EMEF e colocava a situação da gestão para essas três unidades que recebem
vários tipos de verbas. Se nós somos parceiros aqui dentro, nós temos que ser parceiros em tudo,
inclusive nessa questão. Então, se a cadeira do teatro estava quebrando, EMEI, CEI ou EMEF: “A
cadeira do teatro está faltando um parafuso”; “A maçaneta da porta está quebrada, é por uso, não por
vandalismo, o CEU é muito usado”. É isso mesmo sempre tem a manutenção, a gestão não conseguia
fazer essa manutenção. Isso já no governo Marta e no governo Serra/Kassab eu sempre lidei com isso.
Nunca mudou, mudou agora.
Pesquisador: A manutenção do CEU não seria centralizada em SME?
Entrevistado GP1: Algumas coisas sim. A manutenção de piscinas... Têm algumas coisas sim, outras
não. E essas outras coisas é a gestão que tem que lidar com elas. Por exemplo, o elevador é por conta
da SME, que contrata a empresa de manutenção. As demais coisas, a gestão não tinha condições de
fazer a manutenção nem do bloco da própria gestão, não tinha condições. Eu fazia toda essa parceria
com os Conselhos de Escola das três unidades, para as APMs para intervir nos espaços unificados, e
assim eu conseguia, naquela época, fazer a manutenção do CEU com a parceria das três unidades. E,
decidir isso tudo no Colegiado.
Pesquisador: Vocês teriam mais alguma coisa a acrescentar? Então, após duas horas de conversa tenho
muito a agradecer pela participação de vocês Entrevistada T3, Entrevistada T2 e Entrevistado GP1.
402
Transcrição Entrevistada G4
Entrevista realizada no gabinete do Vereador Donato na Câmara Municipal de São Paulo,

localizada no Viaduto Jacareí, 6º andar conjunto 605. No dia 08/10/2016, a partir das 14h.
Entrevistador: - Qual a importância da função de Secretária de Educação na implantação do

CEU?
Entrevistada G4: - “A importância dessa função é que se cuidava de incorporá-lo dentro de
outras políticas que a secretaria estava desenvolvendo. O CEU foi o principal projeto na época, mas
ele sintetizava para nós o que era a política educacional que queríamos para a cidade de São Paulo.
Não só nos CEUs, mas pensando ele como um polo para favorecer as outras escolas. Então, você teria
escolas com espaços melhores, para que as crianças tivessem acesso a outras áreas de conhecimento,
não só via disciplina, mas via projetos, frequentando outros ambientes que favorecessem o
desenvolvimento delas. Então este projeto estando sob a coordenação da secretaria ficaria muito mais
fácil de você conseguir estabelecer as ilações, e o cuidado que tínhamos era de não ser um projeto que
fosse à parte da rede municipal; nós avaliamos isso estudando o caso dos CIEPs, porque o que
aconteceu com os CIEPs? Um dos grandes problemas que ficou mais fácil de desconstruir o projeto: é
que tinham duas secretarias, sendo que uma secretaria que cuidava só do CIEPs. Era como se tivesse
duas políticas educacionais e isso não queríamos reproduzir aqui em São Paulo, portanto estava
dentro da Secretaria de Educação e todas as equipes, e todas as áreas da secretaria participaram da
implantação dos CEUs. Esta foi uma importância de não ser à parte da Secretaria.
Entrevistado: - Em minha leitura de seu texto, o que ficou bem claro é que a participação
verdadeira da comunidade na gestão dos CEUs promoveu a sensação do pertencimento. O que a
senhora teria a dizer sobre este aspecto?
Entrevistada G4: - Este foi um dos principais, porque desde o começo, quando começamos a
discutir a necessidade de ter um novo modelo de escola ou algo que concretizasse o que queríamos
para a cidade de São Paulo em termos de educação para apontar o futuro, porque, na época, havia
quatro horas de aula, os turnos intermediários, horário do almoço, ”escola de latinha”; então tínhamos
que mostrar para a população que queríamos estender a jornada, que iríamos construir outras escolas,
mas ao mesmo tempo, queríamos ofertar outros espaços, não só aumentar a jornada do aluno, mas que
significado isso tinha e como poderia ser complementado com outras experiências. Então levamos essa
proposta. Quando chegamos no modelo do CEU, levamos para o orçamento participativo,
apresentamos e, principalmente, quando discutimos a questão dos terrenos, a comunidade começou,
antes da própria rede municipal, antes dos professores, a população começou a participar do projeto.
Ela é que teve acesso primeiro à concepção. A população se envolveu muito na escolha dos terrenos.
Para localizarmos, fixamos critérios naqueles baixos IDH, onde havia muita juventude, era uma época
de crise econômica, com muitos jovens desempregados, nós fomos cruzando; havia uma pesquisa que
a prefeitura fez para ver o que tinha na cidade de equipamentos públicos culturais, esportivos,
educacionais, cruzamos isso: onde faltava equipamentos de esporte, lazer e cultura, pegamos vários
critérios, discutiu-se com a população, porque se não todo mundo queria um CEU e você não ia fazer
em todas as áreas; e sempre colocando a questão da rede que deveria ter em torno de escolas de
proximidade também, porque o CEU não poderia ser visto como uma escola, ele teria que ser como
um pólo que atendesse toda a demanda da região de São Paulo que propiciasse e, a comunidade
entendeu essa concepção e participou muito; participou da escolha dos terrenos, da localização, opinou
sobre o projeto, modificando-o muito. Havia uma comissão de acompanhamento da obra e essa
comissão foi o embrião do conselho gestor, todas as inaugurações nós discutimos com a comunidade,
tínhamos o modelo, mas cada comunidade organizava a festa, escolhia os convidados, o que ela
queria, se era um show, se era alguma outra coisa se era num dia, se era num fim de semana, a
decoração para dar a sua cara pra escola, eles que organizavam tudo, então eles sempre foram muito,
muito presentes. Discutiram muito, se apropriaram da idéia que fomos discutir antes e depois e que
fomos discutir com a comunidade escolar, com professores e diretores, porque tínhamos um tempo
muito curto e a nossa opção foi essa, que a comunidade precisava conhecer o projeto, não era um
projeto, não é inventarmos uma nova pedagogia, nós já tínhamos um projeto político pedagógico; era
criar as condições, que infra estrutura precisaria para melhorar e, do nosso ponto de vista, pudesse
403
impactar a qualidade da educação tendo ciência de que isso era um processo longo; então esse
envolvimento da comunidade foi super importante porque eles se apropriaram desde o começo da
escolha, e depois, quando nós pusemos a pedra fundamental de levar a maquete e explicar para eles
como seria, deles acompanharem e opinarem, mudando; você no livro deve ter visto: mudou o teatro,
as piscinas, muitas coisas, em função dessa relação com a comunidade; isso foi uma questão bem
importante; e aqui, no livro, a gente discute muito e na tese é a questão desse sentimento, só deles
participarem opinando como envolveu e respeitou as relações locais; porque eles opinaram até no
nome e foi isso que deu origem a colocarmos nome como as regiões eram conhecidas de cada um;
poder pensar como seria a inauguração, as comissões que foram montadas a partir da elaboração desse
núcleo da comissão de obras, dessa forma, isso tudo facilitou muito essa sensação de pertencimento.
As pessoas foram tendo outro envolvimento, eles tiveram uma participação muito ativa, no livro
mesmo tem varias passagens de como eles ajudaram quando tinha que transferir; se havia escola de
lata ou de madeira, a comissão de pais foi nas casas do entorno para explicar aos outros pais, ajudou
para ver quem queria mudar, quem não queria; a comunidade teve uma presença, como o serviço
público tem que trabalhar; foi uma relação de cooperação, não só de vir em reunião e levantar a mão e
apoiar, mas tinha troca de idéias, eles se sentiram construindo tanto, que até hoje, as pessoas que eram
daquela época e que participam do CEU e ainda vivem no entorno, guardam muitas historias, fazem
questão de falar que participaram; tem gente que estudou no CEU e que hoje é mãe, embora seja
precoce, e que o filho esta lá no CEU, e elas contam o significado que teve para elas. Então é uma
coisa que criou esse sentimento mesmo, não foi algo que chegou e eles passaram a usar depois de
inaugurado. Não, eles participaram passo a passo, faziam mesmo, e ligavam para falar: “hoje não
colocou-se nenhum tijolo”, o “pessoal está fazendo corpo mole”, estão todos bem preocupados.
Teve o Orçamento Participativo onde discutimos as questões de recursos, foi onde nós
apresentamos pela primeira vez a proposta dos CEUs e os critérios das regiões onde eles iriam estar;
nós validamos com a população, fora o pessoal que participava do orçamento participativo, na hora
que nós fomos para a comunidade. Então: para escolher o terreno: teve pessoas do orçamento
participativo que ajudaram, mas só que nós tivemos que nos valer de uma rede muito maior: das
entidades locais, sociedades de amigos de bairro times de futebol que fomos contatando, aqueles que
sabiam onde tinham grandes áreas, foi muito para além do orçamento participativo. No orçamento eles
acompanhavam, os delegados regionais acompanhavam toda a proposta, mas na hora que fomos para o
terreno, depois dele escolhido, que nós apresentamos a maquete do que seria o CEU, o que seria o
CEU, nesse ponto é que a comunidade do entorno se apropriou, poderia ter um representante, o OP
podia estar acompanhando, mas ele ganhou uma outra representatividade, ele ampliou essa
participação.
Entrevistador: Teve algum tipo de disputa para atrair no Orçamento Participativo para atrair o
CEU para suas regiões?
Entrevistada G4: - Dos CEUs não teve, porque como nos tínhamos os critérios, mesmo os das
escolas, discutimos muito com eles, porque levamos esses critérios e apresentamos como seriam os
CEU, e só então nós validamos. Eles reclamaram porque todo mundo queria o CEU em sua região,
todo mundo queria, mas mantivemos a proposta original e defendendo os critérios que tínhamos do
IDH, da Demanda, porque em 2001 não havia todas as crianças com 7 anos na escola; era obrigatório,
mas não tinha vaga para todo mundo, então fomos vendo tudo o que era demanda, que precisávamos
criar a vaga, ter mais prédios de escola para diminuir o turno intermediário, para poder ter só dois
turnos durante o dia, que precisávamos transferir as crianças que estavam nas escolas de lata para as
escolas de alvenaria, então cruzamos essas demandas da secretaria com outras, com o mapa da
inclusão/exclusão da Aldaisa Sposati, onde eram os maiores indicadores de exclusão social, o IDH
mais baixo da cidade de São Paulo, onde você tinha o maior número de jovens desempregados, e
fomos costurando várias coisas para poder escolher o bairro onde ele teria, porque senão, se fosse uma
questão de disputa poderia ser em qualquer lugar, só que assim, você foge à política do que você está
querendo, da política educacional de ampliar o acesso; eu não posso ter o CEU em todos os lugares,
mas vamos pensar em que rede, tamanho de rede, que pensamos nos quarenta e cinco na periferia
formando um circulo, e só então implantar eles. Tem teatro aqui no centro, vai ter um cinema no CEU,
vai ter uma piscina, porque o centro esportivo não dá conta de atender, então fomos casando estas
coisas e discutimos, mas a escolha dos terrenos não teve uma disputa política de puxar a corda vai para
quem é mais forte, ela seguiu muito esses critérios que eu estou colocando. E isso foi discutido, teve
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comunidade que não gostou de estar fora, teve comunidade que brigou: Cidade Ademar brigou esse
tempo todo, agora é que vai sair o CEU. Lá não era uma questão de identificar necessidade, é que não
tinha área, só agora é que a Prefeitura está tendo condições de comprar uma área para poder fazer o
CEU, então tem tudo isso. No Orçamento Participativo tinha essas disputas, mas é muito de você levar
e discutir: olha tem isso aqui: essa região tem essas e essas características, essa tem outras e discutir
com eles onde era mais necessário. Tanto que nos quarenta e cinco que a gente planejou, não teve
mudança de área.
Só teve uma mudança de área no Serra porque ele... nós construímos vinte e um, mas nós
deixamos contratados os outros vinte e quatro, porque o que nós fizemos? Nós licitamos quarenta e
cinco CEUs, e nós demos inicio de obras para os que já tinham regularizado o terreno, estava
desapropriado era de posse da prefeitura e tudo, nós terminamos de inaugurar em maio de 2004, não
demos inicio de obra dos outros vinte e quatro, porque já estava certo de que o Serra era candidato e
ele estava batendo, falava que não iam construir os CEUs. No Governo foi discutido o risco de
começar uma obra cara que você põe dinheiro público e os outros pararem a construção e você teria
vários elefantes brancos pela cidade, obras semi construídas e com um desperdício enorme de recursos
então discutiram de não iniciar, deixar tudo pronto, deixar todas as áreas, tanto que todos os terrenos
estavam já pagos, quando eles chegaram estava tudo em ordem, teve uma única área que eles
mudaram que é o Jardim Três Marias, se não me engano, em Santo Amaro, porque nós negociamos
com um terreno muito grande, ele tinha sido comprado por várias famílias, que o pessoal faz
cooperativa, nós compramos deles para que comprassem outra área e a nós construiríamos o CEU.
Quando o Serra ganhou, e ele falava que não iria fazer CEU de jeito nenhum, porque ele criticava
muito, esse pessoal invadiu o terreno e o Serra não conseguiu tirar porque foram parar lá duas mil
famílias e não tinha como tirar as pessoas. Então ele fez em outro local próximo, na Zona Sul, em um
bairro próximo ao Três Marias, mas os outros, todas as áreas que indicamos foram que viraram CEU.
O que ele fez: mudou o projeto arquitetônico, ele falou muito na campanha que não faria, mas depois,
quando assumiu ele disse que era desperdício, que era uma obra cara e que ele não iria dar
continuidade. Eles fizeram uma pesquisa, e a população mobilizada querendo os CEUs, como o Serra
queria ser candidato a Governador e um dos problemas apontados da população, o desgaste dele na
cidade era que ele não deu continuidade ao CEUs, ele anunciou que iria construir, iria deixar o nome
que não iria tirar a paternidade, que era um nome muito forte não dava para mudar a marca, mas ele
mudou o projeto arquitetônico, ele pediu uma mudança para não ser igual ao nosso, então em muitos
deles tinham tirado piscina, a escola que é verticalizada ele fez três prédios, ele espalhou a área
construída, o que isso representa de prejuízo para o projeto: eu tenho menos área livre para uso da
comunidade, porque se eu tenho um prédio em cima do outro eu ocupo um espaço, quando eu faço três
prédios eu tiro a área livre, então esse conceito dessa área mais livre que você pudesse ofertar para a
população estar participando mais, ele mudou, ele mudou o teatro, fez teatros menores, fez algumas
mudanças no projeto, a biblioteca ele diminuiu de tamanho, aquele redondo, que ele fez que não é a
creche, ele fez o refeitório, em cima a biblioteca, o tele centro. Se eu ponho biblioteca e tele centro em
cima, eu dificulto a entrada comunidade, não é acessível, porque a biblioteca e o tele centro estão no
térreo? E antes de chegar à entrada da escola, porque para a comunidade poder entrar e sair sem
problemas. Porque a biblioteca não é das escolas é para a comunidade usar, o tele centro não é uma
sala de informática da escola, era para a comunidade, então eles tinham que ter fácil acesso, e sem
interferir na rotina das escolas, neste ponto que ele tentou descontinuar, tentou desqualificar e não
conseguiu. Porque como a comunidade estava muito mobilizada, ela conhecia por causa do processo
do OP, onde os CEUs iam ser construídos, mesmo ele desmontando o OP estas pessoas continuaram
mobilizadas e continuaram exigindo a construção dos CEUs. O OP deixou de existir, mas a
comunidade se manteve articulada, organizada e exigiu o que ela conhecia, o que ela queria.
Processo de participação popular, por isso que essa coisa de pertencimento é importante para
discutir. Porque o CEU teve continuidade? Porque o PSDB resolve atender? Não é porque ele é
bonzinho. Porque tinha uma pressão popular. As pessoas tinham internalizado este projeto que para
elas era bom, que era uma coisa que melhorava a educação que elas queriam para os seus filhos e
ficaram exigindo do governo que ele construísse os CEUs.
O Serra deu inicio e construíram alguns, e o Kassab fez todos, nesse outro modelo
arquitetônico, o que descontinuou o conselho gestor, essa questão da participação, como ela não é
valorizada pelos governos de direita, eles escamotearam, então o conselho gestor passou a ser pro
405
forma, eles fecharam acesso, e para você entrar, você tinha que falar o que você ia fazer. Eles tentaram
transformar os CEUs numa grande escola, mas a comunidade foi forçando a porta porque ela queria o
que ela já tinha conhecido, mesmo nos CEUs novos, a população frequentava outros CEUs, dos vinte
e um que deixamos, ela queria para aquele que foi construído, o que ela conheceu no outro, as
atividades culturais, de ter esse espaço, o conselho gestor não foi ativo no Serra e no Kassab, mas
houve resistência. Tanto eles achavam que era importante que no último ano do governo Kassab ele
começou a levar shows de novo para o CEU, as peças de teatro, ele viu que a avaliação dele estava
caindo muito em função do que eles cortaram de oferta de atividades nos CEUs. Restringiu
participação, eles falavam que a criança ou adolescente só podia participar de duas atividades no CEU.
Nunca teve isso, a criança vai lá, a família, o jovem, ele participa ou das oficinas dos cursos oficiais,
ele ocupa aquele espaço, não pode ter restrição de participação.
Entrevistador: Sobre o aumento da destinação de 30% para 31% seriam vinculados à
construção do CEUs e Reestruturação Urbana?
Entrevistada G4: - Nós não colocamos recurso na reorganização urbana, no entorno dos CEUs.
O aumento de 30% para 31%, não foi por causa do CEU. O Maluf e o Pita não aplicaram os 30% que
era obrigatório na educação, quando entrou o governo do PT, eles reconheceram que esses governos
ficaram devendo dinheiro para educação, e a Marta propunha o aumento de 30% para 31%. Esse 1% a
mais a ser investido na educação era para compensar essa divida do Maluf e do Pita, pela não
aplicação dos recursos. Esse é o principal motivo de ter aumentado. É o pagamento de uma divida dos
governos anteriores que não investiram, então você somava tudo aquilo lá, a Prefeitura não podia por
tudo de uma vez, mesmo reconhecendo a dívida, então foi proposto 1% a mais para sempre, para
compensar a divida do Maluf e do Pita. Esse foi o principal motivo. Quando nós propusemos os 31%,
era que 25% continuasse aplicado como a LDB e 6% seriam aplicados nas atividades que
consideravámos importantes para o desenvolvimento que era a questão... o MOVA, (O Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos - MOVA-SP - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos é
um programa que combate o analfabetismo, oferecendo o acesso à educação de forma adaptada às
necessidades e condições dos alunos jovens e adultos), por exemplo, o Tribunal de Contas não
aceitava que a Educação pagasse, porque não é escola regular. As atividades de cultura também não
são reconhecidas como atividades educacionais, e falávamos que sem essas atividades de cultura de
esporte, os tele centros, nós não conseguiríamos ter uma política educacional que melhorasse a
qualidade, não era uma questão só de infra-estrutura, então nós fomos discutir isso para flexibilizar. Os
31% todo na Educação, 25% aplicado como a LDB mandava e 6 % nessas atividades que julgávamos
importantes que tem impacto na qualidade da Educação. Tanto que a parte de construção dos CEUs,
saíram todas do recurso da Educação. A parte do entorno, para nós implantarmos o CEU, o que
fazíamos? Como era uma das principais políticas da prefeitura e porque entendemos isso também,
juntávamos, falávamos, aqui vai ter esse equipamento, e chamávamos a secretaria de transporte, de
obras, infra-estrutura urbana, juntávamos todas essas secretarias, que deveriam ter alguma ação no
bairro, juntávamos e organizávamos, a partir do CEU o que iríamos fazer no entorno, então não saiu
dinheiro da educação para isso, para abrir rua ou asfaltar, fazer pontilhão em lugar que não tinha,
passarela, iluminação, linha de ônibus, para facilitar a chegada das pessoas, isso saiu das outras
secretarias, não saiu da secretaria da educação. Nós otimizávamos o uso dos recursos públicos. O
dinheiro que saiu da educação que o pessoal critica que é a parte de cultura e esporte, era um
financiamento para áreas que estão dentro do CEU e no equipamento educacional e com uma ação
pedagógica envolvida. Essas outras secretarias tinham um aporte de recurso, mas era muito mais
recurso da educação, porque era um equipamento educacional, não era? A Cultura não tinha um
pedaço lá dentro? O Esporte não era outro e ele só tinha que cuidar? A três secretarias compartilhavam
a gestão e o orçamento desse equipamento sendo que para a Educação cabia a maior parte. Os outros
recursos que foram destinados à reestruturação urbana, eu não sei, mas teve muitos, habitação,
transporte, secretaria de obras, foi feito recuperação de córregos, tudo isso. E não era a Educação que
fazia, eram as outras secretarias, houve uma otimização na intervenção do poder público.
Entrevistador: - Porque decidiram contratar a FIA?
Entrevistada G4: - Não era só a FIA. Nós contamos com a FIA, CEMPEC e IPF, pois era um
projeto novo, um equipamento muito diferente de uma escola, e nós estávamos vendo o que seria
gerir, porque pensamos na concepção do que seria, mas o nosso conhecimento, é da gestão da escola,
não de um complexo em que você fosse envolver a Secretaria da Cultura, Secretaria de Esportes, eles
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estavam dentro da gestão do equipamento, nós tínhamos que compartilhar, a questão da

intersetorialidade, tinha muitas questões que eram novas, então o que fizemos? A FIA foi contratada
para ir pensando primeiro ela ajudou no processo de escolha e capacitação dos gestores, porque o
gestor não poderia ir com a ideia de que ele ia dirigir uma escola, não é um diretor de escola, fizemos
um processo de eleição, nas escolas quem se candidatava para os CEUs se candidatavam e quem
julgava era o conselho gestor de escolas próximas, conselho de educação da escola, entidades
representativas e conhecidas na comunidade, podia ser a igreja, a sociedade amigos de bairros, eles se
juntavam e faziam a escolha; então a pessoa se candidatava, apresentava seu projeto e dessa
apresentação eles tiravam dois indicados; podia ser até três na maioria foram dois indicados por CEU.
Essas pessoas participaram de um processo de formação, e formação não é de administrador público,
mas o que é ser um gestor, a questão social e os aspectos que você tem que olhar para além do
administrativo, essa conciliação com as varias forças existentes na comunidade, de como você traz a
comunidade para participar. Então eles fizeram esse processo de formação e ao final eles apresentaram
um trabalho e a FIA fez uma avaliação de cada um e essa avaliação foi para um comissão que era
formada pela secretaria da educação de esporte e cultura que não eram secretários era pessoal das
secretarias, técnicos e o diretor regional, o coordenador local da educação, eles avaliavam aqueles
perfis e opinavam em quem deveria ser o gestor. A FIA depois disso ficou como suporte para esse
gestor, para ir identificando as necessidades o que estava faltando: nós tínhamos que criar o regimento,
tínhamos que criar o manual de funcionamento. Porque entramos no equipamento e não tinha nada
pronto, nem estrutura, falamos: nós vamos entrar sem a estrutura, vamos discutir um ano para
elaborar, qual é a estrutura que o CEU quer, o que vai ter de regimento, quais são os manuais de
orientação administrativa para gerir aquele equipamento colocando responsabilidade os indicadores,
então a FIA entrou com suporte nisso. O CEMPEC cuidava de uma parte de formação e uma parte o
IPF, mas de formação da equipe pedagógica das coordenadorias de educação, nós falamos que era a
formação dos quinhentos, porque a cada quinze dias nós tínhamos um encontro com as equipes
pedagógicas de cada coordenadoria e o pessoal que estava indo para o CEU para debater o que era não
só o projeto, mas pensar o planejamento da secretaria. Rever as propostas educacionais era um
processo de formação continua de formação e trabalho e o IPF ele entrou na questão que é mais cara
para nós que é a questão da participação então como motivar essa coisa do conselho gestor, tanto que a
responsabilidade maior pela formulação do regimento ficou com o IPF, para nós garantirmos,
queríamos ter garantia da forma de participação das pessoas. Nós tivemos um conjunto de coisas, não
delegamos em nenhum momento para a Fia ou para o CENPEC(O Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) é uma organização da sociedade civil, em atuação
desde 1987. Sem fins lucrativos, o centro tem como objetivo o desenvolvimento de ações voltadas à
melhoria da qualidade da educação pública e à participação no aprimoramento da política social. Suas
ações têm como foco a escola pública, os espaços educativos de caráter público e as políticas e
iniciativas destinadas ao enfrentamento das desigualdades.
Para viabilizar sua proposta, o CENPEC atua por meio de ação direta em comunidades e
territórios, desenvolvendo e implementando programas e projetos de iniciativa de Responsabilidade
Social Empresarial, disseminando informação, conhecimento e metodologias, na formação de
professores, gestores, técnicos e agentes educacionais e sociais e na assessoria a políticas públicas de
educação, cultura e ação comunitária) ou para o IPF, mas eles foram auxiliares, porque eram muitas
tarefa, e nós precisávamos de apoio para fazer, porque a secretaria estava envolvida não só com os
CEUs, mas com outras mil escolas, nós tínhamos um milhão de alunos, então você tinha que ter
suporte, mas não foi só para o CEU. A formação era para toda a Secretaria, o IPF levou a proposta e
fizemos nas escolas o Orçamento Participativo da Criança, fizemos em todas as escolas de ensino
fundamental, foi muito legal o processo, usamos o CEU como pólo, mas envolveu todas as escolas,
isso foi um processo bem legal.
Entrevistador: - Na campanha de 2000 da Marta do PT, o CEU já constava nas propostas para
a Educação?
Entrevistada G4: - Não tinha a palavra CEU escrita, mas ela falava na questão da qualidade da
educação, até na minha tese tem uma parte do discurso que foi dito para mostrar que estava lá; não
estava falando que ia ser criado o CEU, mas ela apontava nas questões da educação, da melhoria da
infra estrutura de você ter outras opções para a criança, abrir unidades, então tanto no programa de
governo como no discurso de posse da Marta aponta para o que seria o CEU, nós chamamos de CEU,
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mas poderia ter outro nome, mas lá tanto no programa de governo, que é o que você cria antes de ser
candidato que você apresenta para a sociedade, estavam dadas as diretrizes e, no discurso de posse, ela
aponta para isso, não fala CEU, porque o nome só foi aparecer depois, a questão do projeto
arquitetônico a gente escolheu de forma coletiva, conversando, não só dentro da prefeitura mas com
arquitetos, comunidade para opinar como deveria ser, então ele foi ganhando corpo, mas a orientação
política estava dada, o pessoal fala que saiu do nada, mas não é verdade, é uma coisa que o partido, o
PT tem batalhado há muitos anos. Aqui em São Paulo desde 1996 na campanha do Mercadante, que
nós começamos a discutir isso da praça de equipamentos, de ter alguns equipamentos na praça em
serviço de apoio à escola, nós fomos avançando e levando essa proposta ao longo dos anos para poder
chegar em 2001 e fazer, porque senão como é que você faz uma política dessas? A Marta assumiu em
2001. Em dezembro de 2001, nós apresentamos a proposta para a população, se ela não tivesse sendo
maturada lá atrás, você não consegue fazer nesse tempo uma proposta dessas. Não só do governo da
Marta uma coisa mais antiga dentro do PT tem o setorial que discute isso, é uma coisa, uma ideia que
foi sendo construída e amadurecida para poder ganhar corpo aqui, porque senão a gente não
conseguiria, não é passe de mágica, você pode até fazer um prédio grande, mas você não consegue
concretizar nessa proposta, o risco que foi o que nós estudamos muito com o CIEPs, depois com o
CAIC, CIAC, nossa grande referência era a escola-parque e o CIEPs foi o que estudamos, foi aqui
acompanhando, aqui nós fizemos um bom estudo para ver quais eram as propostas e o que tinham sido
as críticas e os problemas para não repetirmos entendeu? Para aprendermos com os erros deles e nós
conseguirmos avançar, então essa questão da participação, fora que é uma coisa que defendemos
muito, é uma coisa que vimos ter faltado no CIEPs, por mais que o povo tenha ido, eles não ajudavam
a tomar a decisão, essa coisa de ser uma secretaria apartada de programa especial, não fizemos
nenhuma, a não ser essa formação pros gestores, não fizemos nenhuma formação especifica para quem
ia trablhar no CEU, nos tivemos um programa antes que chamamos de vivencias culturais, nós
fizemos para quatro ou cinco mil professores, na área de todas as linguagens culturais. Mas não era
para o professor de educação artística, interessava trazer os outros professores, para começarem a ver
que outras linguagens eles poderiam utilizar dentro da sala de aula ou num outro espaço, que
linguagens eles poderiam trabalhar para poder melhorar essa relação professor – aluno e como
despertar a curiosidade, melhorar este impacto na qualidade, como ele se dá.
Essa preparação que teve para gente poder ir pro CEU foi um passo importantíssimo. Então
essa coisa de que será que não tinha gente, talvez tivesse, mas não íamos dar conta de fazer tudo
sozinhos. Nós fomos buscando parceiros e fomos preparando para poder ter o CEU e mostrar: olha
aqui é um pólo e nós vamos usar outras linguagens. Mas, você precisa estar no CEU para fazer isso?
Não, eu posso trabalhar minha aula de forma diferente, eu posso usar outra linguagem, sem ser papel e
caneta, e teve trabalhos belíssimos. Teve escola em que a diretora, a coordenadora, mais o professor
fizeram vivencia do segundo e a proposta era formular um projeto e eles ao final do curso, fizeram o
projeto político pedagógico da escola, para implantar na escola. Era muito legal, o pessoal tinha aula
arte de domingo e ia. Porque nós não deixávamos sair em horário de serviço, porque senão o aluno
ficava sem o professor. Então as condições que davam eram por tudo. Mas assim era uma semana de
imersão nas férias, eram quarenta horas e depois era sábado e domingo durante seis meses foi uma
coisa muito importante, é uma coisa que causou um impacto muito grande. Então quando você fala no
CEU, o que visualizamos é o prédio, mas não foi só o prédio. O mais importante é o que está para
você poder entrar lá. Nessas concepções, nos debates, de você aprofundar o Paulo Freire. Dos
professores terem conhecimento das coisas do Milton Santos, para entender o que estávamos falando
de pertencimento, mesmo para entender o que o Paulo Freire falava da leitura de mundo, a importância
de você conhecer o entorno. Então nós fomos trabalhando com os professores, as publicações e as
revistas em que discutimos o CEU frente a rede, então tinha toda uma problematização para as pessoas
não olharem o CEU como uma coisa apartada da sua escola, do seu cotidiano, demos condições
quando eu falava aqui que o CEU tinha que ser pólo, nós colocamos ônibus contratado para levar as
outras escolas para o CEU, porque não adianta eu falar que ela é pólo se eu não dou condições dessas
pessoas transitarem. Então essas políticas é que sim, elas foram descontinuadas por Serra e Kassab, de
quebrar esse suporte ele tirou a secretaria da Cultura e de Esportes de dentro do CEU. Isso deu um
prejuízo muito grande, porque como ele é um pólo cultural eu não posso pensar que eu como
professora vou dar conta de uma política cultural. Eu posso dar conta de uma política de esportes
porque fora o que eu faço na escola, o CEU tinha que pensar nessa integração desses alunos e de toda
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a comunidade e dos outros alunos, então eu preciso ter um conjunto de profissionais que deem conta
dessa proposta. Não posso achar que eu sozinho com a formação pedagógica para dentro da escola vou
dar conta dessas políticas.
A principal perda foi essa quebra do trabalho cultural que agora na gestão Haddad retomou.
Até a população se você fala que vai retomar, mas a população viveu uma experiência de um ano e
meio dos CEU, na nossa gestão, veio a descontinuidade, e você chega falando que vai fazer de novo,
até a população voltar e você estabelecer essa confiança demora, não é estalando os dedos. O pessoal
começa a vir, mas olha desconfiado, ele quer ver até aonde você vai, se a participação vai ser
respeitada. Até onde você vai trabalhar e trazer a parte cultural, que não vai ser explorar os grupos
locais como voluntários. Eles até vão vir, e começa outro debate dessa apropriação e de como você
traz de volta a secretaria da cultura e do esporte. Mas olhando a realidade atual, não pode ser o que nós
idealizamos lá atrás, porque as coisas mudam, elas não são estáticas, as preocupações da sociedade são
outras, nó não tínhamos internet como tem hoje, você não tem o celular como tem hoje, e nele que
você tem tudo, no seu celular. Então você precisa ir se adaptando. Principalmente com os jovens
porque eles chegam, querem participar de outra forma, não é só o seu apoio porque você esta
discutindo. Eles querem opinar, eles querem decidir, eles querem responsabilidade. Quando você
dividi isso com eles você tem ganhos fantásticos. Melhora em muito, isso tudo impacta na qualidade
da educação às vezes o pessoal fala o que isso tem a ver? Tem a ver com a autonomia, com a pesquisa
que eu vou fazer, porque se eu tenho iniciativa de organizar o uso da quadra de skate, eu tenho que
fazer relações com as pessoas eu vou organizar tempos, tudo isso eu vou buscar. Não diretamente, mas
eu uso o que aprendi na escola. Se eu estou contente desempenhando, o pessoal esta vendo que eu sou
legal nisso, eu vou desempenhar aqui na escola, não precisa ser nota boa, esse exames de aferição de
fora, mas isso impacta na vida da pessoa, no desenvolvimento dela.
Entrevistador: - Sobre a divisão de espaços e gradeamento da instituição, o que a Sra. tem a
dizer?
Entrevistada G4: -Fechar os portões para eu ter que me identificar para entrar em uma praça.
Não existe isso, se a concepção é uma praça, um espaço de convivência, eu não posso ter nenhum
impedimento. Eu fecho os portões e autorizo a por grade em volta do prédio da escola. Grade e portão,
o que é uma coisa maluca, se eu quero a convivência inter geracional. Foi fechando, a creche e o
espaço lúdico, vamos fechar em torno do redondo, porque a questão da segurança, no redondo que é a
creche, o pessoal tinha os janelões, tem lugar que fez meia parede, que quebra a concepção, porque diz
que era problema de segurança e não era porque a gente olhou tudo na ABNT, as crianças tinham que
enxergar, pelo tamanho delas, o que estava lá fora e serem vistas, quando eu ponho meia parede aqui,
já o pequenininho não enxerga. As cortinas o pessoal falou, problema de sol, eu acho que até talvez
tenham razão, mas, o pessoal foi criando coisas, nem sei como não colocaram redes de proteção.
Tentaram mudar grades, aumentar as grades.
Você pega a área de educação infantil, no novo prédio que são esses prédios todos do Serra e
do Kassab. Aqui está a sala, aqui eu tenho um cercadinho para tomar sol, então, a criança na nossa
concepção, a porta aqui e ali tinha que andar naquele corredor imenso, ele tinha que circular, não, a
criança tinha que tomar sol aqui, então eu fico aqui e aqui. Um chiqueirinho e ganhou outra dimensão.
Um negócio maluco.
A descontinuidade arquitetônica e a descontinuidade de uma proposta política educacional, o
mais sério é isso, as consequências que isso tem para o projeto político educacional. O cerceamento,
eu deixo fechado, eu evito convivência, eu tenho menor participação, como se essas coisas não fossem
importantes para o desenvolvimento da pessoa, interessa o rendimento que eu vou ter dentro da sala de
aula. O rendimento da nota de português de matemática, só me interessa o que acontece aqui, não no
entorno. Agora como essas pessoas vão cuidar da comunidade, vão desenvolver o sentimento de
pertencimento se nem aqui nesse espaço escolar ela consegue criar isso? Ela cria só com a sala dela.
No pertencimento, a minha convivência, nisso aqui não se realiza, eu tenho que conviver com esse,
tenho que conviver com o bebê da sala do lado. Até para as crianças maiores respeitarem os pequenos,
tem toda uma coisa que foi pensada e ele põe umas grades e separam.
Entrevistador: - E as inaugurações do Serra?
Entrevistada G4: - Ele começou as obras e foi inaugurado já com o Kassab, no segundo
semestre.
Entrevistador: - Ele inaugurou a escola...
409
Entrevistada G4: - Isso mesmo era a escola e resto tudo estava em construção, ele inaugurava
e o resto estava tudo interditado. É isso mesmo, agora eu me lembrei disso.
Ele só começou por causa dessa questão, que ele queria ser candidato a governador e ele viu
que na cidade, isso dele não ter dado continuidade, foi um prejuízo muito sério.
Entrevistador: - Nessa implantação teve a participação da comunidade?
Entrevistada G4: - Na fase deles não. Tanto que você vai ver no final da minha tese, tem todas
as entrevistas, até posso disponibilizar. Eles falam isso, “nós tivemos um CEU de pobre, que é o CEU
do Kassab, ele é menor, é um CEU para pobre, pequenininho que nós não precisamos daquele outro”,
a comunidade foi percebendo tudo isso e elas falavam que é melhor isso do que nada, mas não era o
que eles queriam.
Entrevistador: - Sobre o valor do investimento do CEU.
Entrevistada G4: - O custo do CEU na época dele ele pagou quarenta, cinquenta milhões, você
aplicando a inflação, se tivesse seguido nosso parâmetro seria muito melhor do que ele pagou, eu não
sei se isso eu coloquei na tese, mas senão eu vou ter o quadro comparativo. O dele é muito mais caro
com muito menos coisas do que o nosso. Porque os nossos dezessete milhões envolviam o terreno, o
dele não envolvia porque a gente já tinha pago e ele gasta na construção. Ele pagou muito mais. Tem o
estudo que o professor Amir Kair economista fez, ele fez até para o PNUD, depois o Kofi Annan
(Secretário Geral da ONU) veio visitar, que ele foi conhecer o CEU ele pediu para fazer uma pesquisa
para ver o impacto da dos CEUs. Ele encomendou duas pesquisas, uma para ver se tinha o impacto na
educação, foi o pessoal da USP que falou que não dava em tão pouco tempo para ter o resultado que
eles queriam que medisse e o Professor Amir Kair para fazer o estudo de custo, ele foi secretário de
finanças da época da Erundina, é professor da GV, ele fez essa pesquisa, eu vou te mandar o trabalho
dele. Ele mostra o que o custo do CEU, a obra, talvez fosse mais, mas o custeio era muito menor do
que o de uma escola tradicional. O custeio do CEU, pela quantidade de pessoas envolvidas no
atendimento, o custeio era muito menor. Ele fez uma análise de todo o orçamento de pessoal de
contrato de limpeza, ele fez tudo no estudo, isso mostra que essa afirmação do Serra é completamente
torta, enviesada.
Entrevistador: - Estou muito satisfeito. Muito obrigado pela entrevista e por oferecer o
material.
410
ANEXOS
ANEXO A - Quadro comparativo – FUNDEB-FUNDEF
PARÂMETRO FUNDEF FUNDEB

1. Vigência Dez anos (até 2006) 14 anos (a partir da promulgação da
emenda constitucional)
2. Alcance Apenas o ensino fundamental Educação infantil, ensino
fundamental e médio
3. Número de alunos 30,2 milhões (Censo Escolar de 48,1 milhões, a partir do quarto ano de
atendidos 2005) vigência do fundo (Censo de 2005)
4. Fontes de recursos que 15% de contribuição de Contribuição de estados, DF e
compõem o fundo estados, DF e municípios: municípios de:
Fundo de Participação dos 16,66% no primeiro ano;
Estados (FPE) 18,33% no segundo ano
Fundo de Participação dos 20% a partir do terceiro ano, sobre:
Municípios (FPM) Fundo de Participação dos Estados
Imposto sobre Circulação de (FPE); Fundo de Participação dos
Mercadorias e Serviços Municípios (FPM); Imposto sobre
(ICMS) Circulação de Mercadorias e Serviços
Imposto sobre Produtos (ICMS); Imposto sobre Produtos
Industrializados, proporcional Industrializados, proporcional às
às exportações (Iplexp) exportações (IPIexp); Desoneração de
Desoneração de exportações Exportações (Lei Complementar nº
(Lei Complementar nº 87/96)
87/96)
Contribuição de estados, DF e
Complementação da União municípios de:
6,66 no primeiro ano;
13,33% no segundo ano;
20%, a partir do terceiro ano, sobre:
Imposto sobre Transmissão Causa
Mortis e Doações (ITCMD); Imposto
sobre Propriedade de Veículos
Automotores (IPVA); quota-parte de
5. Montante de R$ 35,2 bilhões (previsão de 50% do Imposto Territorial Rural
recursos 2006, sem complementação da Consideradas as estimativas (em
União) valores de 2006) e a escala de
implantação gradual do fundo, os
montantes previstos de recursos
(contribuição de Estados, DF e
municípios, sem complementação da
União), seriam:
411

R$ 41,1 bilhões no primeiro ano
R$ 45,9 bilhões no segundo ano
R$ 50,7 bilhões no terceiro ano
6. Complementação R$ 313,7 milhões (valor Consideradas as estimativas, em

da União ao fundo previsto para 2006 pela valores de 2006:
Portaria MF nº 40, de R$ 2 bilhões no primeiro ano
3.3.2006) R$ 3 bilhões no segundo ano
Não há definição, na
Constituição, de parâmetro que
assegure o montante de 10% do montante resultante da
recursos da União para o fundo contribuição dos estados e
municípios a partir do quarto ano
Valores reajustáveis com base no
índice oficial da inflação
Esses valores oneram os 18% da
receita de impostos da União
vinculada à educação, por força do
art. 212 da Constituição, em até 30%
do valor da complementação Não
poderão ser utilizados recursos do
salário-educação (a contribuição do
salário-educação será estendida a
toda educação básica pública)
Até 10%, poderá ser distribuída aos
fundos por meio de programas
7. Total geral de R$ 35,5 bilhões previstos Previsões (em valores de

recursos do fundo para 2006 direcionados à melhoria da
2006):
R$ 43,1 bilhões no primeiro ano
R$ 48,9 bilhões no segundo ano
8. Distribuição dos Com base no número de alunos Com base no número de alunos da
recursos do ensino fundamental regular e educação básica (creche, pré- escolar,
especial, de acordo com dados fundamental e médio), de acordo com
do Censo Escolar do ano dados do Censo Escolar do ano
anterior anterior, observada a escala de
inclusão:
Alunos do ensino fundamental regular
e especial: 100%, a partir do primeiro
ano.
Alunos da educação infantil, ensino
médio e EJA: 33,33% no primeiro ano;
66,66% no segundo e 100% a partir do
terceiro.
412

9. Utilização dos Mínimo de 60% para Mínimo de 60% para remuneração dos
recursos remuneração dos profissionais do profissionais do magistério da
magistério do ensino educação básica.
fundamental. O restante dos recursos em outras
O restante dos recursos, em despesas de manutenção e
outras despesas de manutenção desenvolvimento da educação básica
e desenvolvimento do ensino pública.
fundamental público
10. Valor mínimo Fixado anualmente, com as Fixado anualmente com
nacional por aluno ao diferenciações: diferenciações previstas para:
ano (detalhamento a ser Até 2004: educação infantil (até três anos)
definido na 1ª à 4ª série educação infantil (pré-escola)
regulamentação da 5ª à 8ª série e educação especial séries iniciais urbanas séries
PEC)
iniciais rurais quatro séries
A partir de 2005: finais urbanas
Séries iniciais urbanas quatro séries finais rurais
Séries iniciais rurais ensino médio urbano ensino
Quatro séries finais urbanas médio rural
Quatro séries finais rurais e
ensino médio
educação especial
profissionalizante educação de
jovens e adultos educação de
jovens e adultos
integrada à educação profissional
educação especial
educação indígena e de
quilombolas
11. Salário-educação Vinculado ao ensino Vinculado à educação básica. Não
fundamental. pode ser utilizado para fins de
Parte da quota federal é utilizada custeio da complementação da
no custeio da complementação da União ao Fundeb
União ao Fundef, permitida até o
limite de 20% do valor da
complementação
Fonte: Brasil (2007).
413
ANEXO B – QUADROS DE DIPLOMAS LEGAIS E

NORMATIVOS
FUNDAMENTOS LEGAIS RELATIVOS AOS CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS

(CEU)
DIPLOMA LEGAL DISPOSIÇÃO LEGAL
Dispõe sobre a estrutura e a criação de cargos de
Lei n. 13.716, de 07.01.04 provimento em comissão dos Centros
Educacionais Unificados.
Decreto n. 42.832, de 06.02.03 Criação dos Centros Educacionais Unificados.
Dispõe sobre a criação dos Centros Educacionais
Decreto n. 43.802, de 16.09.03
Unificados.
Dispõe sobre a denominação dos teatros e das bibliotecas
Decreto n. 45.677, de 29.12.04
dos Centros Educacionais Unificados.
Dispõe sobre a transferência das Coordenadorias de
Educação das Subprefeituras, que especifica para a
Secretaria Municipal de Educação. O artigo
Decreto n. 45.787, de 23.03.05, Artigo 5º e Parágrafo 5º transfere os CEU para a Secretaria Municipal de
Único Educação e, no Parágrafo Único, são também
transferidos os cargos criados pela Lei n.
13.716/04.
Delega competência ao Secretário Municipal de

Educação para aprovar o Regimento Padrão dos
Decreto n. 46.701, de 01.12.05 Centros Educacionais Unificados (CEU).
[cont.]
Dispõe sobre a denominação dos Centros Educacionais
Unificados – CEU de acordo com as localizações ou
Decreto n. 47.302, de 22.05.06
referências geográficas ou culturais locais.
Dispõe sobre a criação e denominação dos Centros

Decreto n. 48.028, de 21.12.06
Educacionais Unificados (CEU).
Dispõe sobre o processo eletivo do Conselho Gestor nos
Portaria SME n. 5.542, de 02.12.04
Centros Educacionais Unificados.
Altera a redação do Estatuto Padrão das Associações de
Pais e Mestres, Servidores, Usuários e Amigos dos
CEU (APMSUAC), de acordo com a Lei Federal n.
11.127, de 28.06.05.
Aprova o Regimento Padrão dos Centros
FONTE: São Paulo (2007).

414
REGIMENTO PADRÃO DO CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO (CEU)

Institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Parágrafo1º do Artigo 88 – As instituições
Lei Federal n. 9.394, de 20.12.96 educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos
aos dispositivos da Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino.
Delega competência ao Secretário Municipal de
Decreto n. 46.701, de 01.12.05 Educação para aprovar o Regimento Padrão dos
Centros Educacionais Unificados (CEU).
Aprova o Regimento Padrão dos Centros
ASSOCIAÇÃO DE APOIO COMUNITÁRIO (AAC), ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES

(APM) E ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES, SERVIDORES, USUÁRIOS E AMIGOS DOS
CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS (APMSUAC)
Institui as Associações de Apoio Comunitário nos
Centros Municipais de Capacitação e Treinamento,
Portaria SME n. 5.239/93 cujo Estatuto é divulgado pelo Coordenador Geral
da Coordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa,
no DOM 23.07.93.
Institui as Associações de Apoio Comunitário dos
Centros Municipais de Ensino Supletivo. Nova
redação do Estatuto das Associações de Apoio
Portaria SME n. 1.905/95
Comunitário dos Centros Municipais de Capacitação
e Treinamento Divulgação pelo Superintendente de
Educação, DOM 11.04.95.
Adapta o Estatuto Padrão das APM e estende seu
alcance aos CEI.
Substitui o anexo único da Portaria SME n.
6.742/03.
Portaria Intersecretarial SME/SMSP
Modifica a redação do Estatuto Padrão das AAC
n. 23/04
Portaria SME n. 5.780/05 Institui o Estatuto Padrão das APMSUAC.
Altera redação dos artigos 31 e 48 da Portaria SME
n. 7.669/03.
Altera redação do “caput” do Artigo 6º e dos
Portaria SME n. 7.174/05 Artigos 11 e 48 do Estatuto da APMSUAC,
aprovado pela Portaria SME n. 5.780/05.
Altera a redação do Estatuto Padrão das Associações
Portaria SME n. 2.809/06 de Apoio Comunitário dos Centros Integrados de
Jovens e Adultos.
Portaria SME n. 2.810/06 Altera a redação do Estatuto Padrão das APM
Altera a redação do Estatuto
Padrão das APMSUAC.
FONTE: São Paulo (2007).

415
ANEXO C – ATIVIDADES OFERECIDAS PELAS UNIDADES

CEU INSTALADAS EM BAIRROS ESTRATÉGICOS DE SÃO
PAULO
FONTE: Portal da Prefeitura de São Paulo (2016).

416
ANEXO D - CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS
CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS
As cidades representadas no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, que teve lugar em
Barcelona em Novembro de 1990, reuniram na Carta inicial, os princípios essenciais ao impulso educador da
cidade. Elas partiam do princípio que o desenvolvimento dos seus habitantes não podia ser deixado ao acaso.
Esta Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Génova (2004), a fim de adaptar as
suas abordagens aos novos desafios e necessidades sociais.
A presente Carta baseia-se na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto
Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para
Todos (1990), na Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e na Declaração Universal
sobre Diversidade Cultural (2001).
PREÂMBULO
Hoje mais do que nunca as cidades, grandes ou pequenas, dispõem de inúmeras possibilidades
educadoras, mas podem ser igualmente sujeitas a forças e inércias deseducadoras. De uma maneira ou de outra, a
cidade oferece importantes elementos para uma formação integral: é um sistema complexo e ao mesmo tempo
um agente educativo permanente, plural e poliédrico, capaz de contrariar os factores deseducativos.
A cidade educadora tem personalidade própria, integrada no país onde se situa é, por consequência,
interdependente da do território do qual faz parte. É igualmente uma cidade que se relaciona com o seu meio
envolvente, outros centros urbanos do seu território e cidades de outros países. O seu objectivo permanente será
o de aprender, trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes.
A cidade educadora deve exercer e desenvolver esta função paralelamente às suas funções tradicionais
(económica, social, política de prestação de serviços), tendo em vista a formação, promoção e o desenvolvimento
de todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamente com as crianças e jovens, mas com a vontade
decidida de incorporar pessoas de todas as idades, numa formação ao longo da vida.
As razões que justificam esta função são de ordem social, económica e política, sobretudo orientadas
por um projecto cultural e formativo eficaz e coexistencial. Estes são os grandes desafios do século XXI:
Primeiro “investir” na educação de cada pessoa, de maneira a que esta seja cada vez mais capaz de exprimir,
afirmar e desenvolver o seu potencial humano, assim como a sua singularidade, a sua criatividade e a sua
responsabilidade. Segundo, promover as condições de plena igualdade para que todos possam sentir-se
respeitados e serem respeitadores, capazes de diálogo. Terceiro, conjugar todos os factores possíveis para que se
possa construir, cidade a cidade, uma verdadeira sociedade do conhecimento sem exclusões, para a qual é
preciso providenciar, entre outros, o acesso fácil de toda a população às tecnologias da informação e das
comunicações que permitam o seu desenvolvimento.
As cidades educadoras, com suas instituições educativas formais, suas intervenções não formais (de
uma intencionalidade educadora para além da educação formal) e informais (não intencionais ou planificadas),
deverão colaborar, bilateral ou multilateralmente, tornando realidade a troca de experiências. Com espírito de
cooperação, apoiarão mutuamente os projectos de estudo e investimento, seja sob a forma de colaboração directa
ou em colaboração com organismos internacionais.
Actualmente, a humanidade, não vive somente uma etapa de mudanças, mas uma verdadeira mudança
de etapa. As pessoas devem formar-se para uma adaptação crítica e uma participação activa face aos desafios e
possibilidades que se abrem graças à globalização dos processos económicos e sociais, a fim de poderem
intervir, a partir do mundo local, na complexidade mundial, mantendo a sua autonomia face a uma informação
transbordante e controlada por certos centros de poder económico e político.
417
Por outro lado, as crianças e os jovens não são mais protagonistas passivos da vida social e, por
consequência, da cidade. A Convenção das Nações Unidas de 20 de Novembro de 1989, que desenvolve e
considera constrangedores os princípios da Declaração Universal de 1959, tornou-os cidadãos e cidadãs de pleno
direito ao outorgar-lhes direitos civis e políticos. Podem associar-se e participar em função do seu grau de
maturidade.
A protecção das crianças e jovens na cidade não consiste somente no privilegiar a sua condição, é
preciso cada vez mais encontrar o lugar que na realidade lhes cabe, ao lado dos adultos que possuem como
cidadã a satisfação que deve presidir à coexistência entre gerações. No início do século XXI, as crianças e os
adultos parecem necessitar de uma educação ao longo da vida, de uma formação sempre renovada.
A cidadania global vai-se configurando sem que exista ainda um espaço global democrático, sem que
numerosos países tenham atingido uma democracia eficaz respeitadora dos seus verdadeiros padrões sociais e
culturais e sem que as democracias de longa tradição possam sentir-se satisfeitas com a qualidade dos seus
sistemas. Neste contexto, as cidades de todos os países, devem agir desde a sua dimensão local, enquanto
plataformas de experimentação e consolidação duma plena cidadania democrática e promover uma coexistência
pacífica graças à formação em valores éticos e cívicos, o respeito pela pluralidade dos diferentes modelos
possíveis de governo, estimulando mecanismos representativos e participativos de qualidade.
A diversidade é inerente às cidades actuais e prevê-se que aumentará ainda mais no futuro. Por esta
razão, um dos desafios da cidade educadora é o de promover o equilíbrio e a harmonia entre identidade e
diversidade, salvaguardando os contributos das comunidades que a integram e o direito de todos aqueles que a
habitam, sentindo- se reconhecidos a partir da sua identidade cultural.
Vivemos num mundo de incerteza que privilegia a procura da segurança, que se exprime muitas vezes
como a negação e uma desconfiança mútua. A cidade educadora, consciente deste facto, não procura soluções
unilaterais simples, aceita a contradição e propõe processos de conhecimento, diálogo e participação como o
caminho adequado à coexistência na e com a incerteza.
Confirma-se o direito a uma cidade educadora, que deve ser considerado como uma extensão efectiva
do direito fundamental à educação. Deve produzir-se, então uma verdadeira fusão da etapa educativa formal com
a vida adulta, dos recursos e do potencial formativo da cidade com o normal desenvolvimento do sistema
educativo, laboral e social.
O direito a uma cidade educadora deve ser uma garantia relevante dos princípios de igualdade entre
todas as pessoas, de justiça social e de equilíbrio territorial.
Esta acentua a responsabilidade dos governos locais no sentido do desenvolvimento de todas as

potencialidades educativas que a cidade contém, incorporando no seu projecto político os princípios da cidade
educadora.
PRINCÍPIOS
I – O DIREITO A UMA CIDADE EDUCADORA
-1-
Todos os habitantes de uma cidade terão o direito de desfrutar, em condições de liberdade e igualdade,
os meios e oportunidades de formação, entretenimento e desenvolvimento pessoal que ela lhes oferece. O direito
a uma cidade educadora é proposto como uma extensão do direito fundamental de todos os indivíduos à
educação. A cidade educadora renova permanentemente o seu compromisso em formar nos aspectos, os mais
418
diversos, os seus habitantes ao longo da vida. E para que isto seja possível, deverá ter em conta todos os grupos,
com suas necessidades particulares.
Para o planeamento e governo da cidade, tomar-se-ão as medidas necessárias tendo por objectivo o
suprimir os obstáculos de todos os tipos incluindo as barreiras físicas que impedem o exercício do direito à
igualdade. Serão responsáveis tanto a administração municipal, como outras administrações que têm uma
influência na cidade, e os seus habitantes deverão igualmente comprometerem-se neste empreendimento, não só
ao nível pessoal como através de diferentes associações a que pertençam.
- 2-
A cidade deverá promover a educação na diversidade para a compreensão, a cooperação solidária

internacional e a paz no mundo. Uma educação que deverá combater toda a forma de discriminação. Deverá
favorecer a liberdade de expressão, a diversidade cultural e o diálogo em condições de igualdade. Deverá
acolher tanto as iniciativas inovadoras como as da cultura popular, independentemente da sua origem. Deverá
contribuir para a correcção das desigualdades que surjam então da promoção cultural, devido a critérios
exclusivamente mercantis.
- 3-
A cidade educadora deverá encorajar o diálogo entre gerações, não somente enquanto fórmula de
coexistência pacífica, mas como procura de projectos comuns e partilhados entre grupos de pessoas de idades
diferentes. Estes projectos, deverão ser orientados para a realização de iniciativas e acções cívicas, cujo valor
consistirá precisamente no carácter intergeracional e na exploração das respectivas capacidades e valores
próprios de cada idade.
- 4-
As políticas municipais de carácter educativo devem ser sempre entendidas no seu contexto mais amplo
inspirado nos princípios de justiça social, de civismo democrático, da qualidade de vida e da promoção dos seus
habitantes.
- 5-
Os municípios deverão exercer com eficácia as competências que lhes cabem em matéria de educação.
Qualquer que seja o alcance destas competências, elas deverão prever uma política educativa ampla, com
carácter transversal e inovador, compreendendo todas as modalidades de educação formal, não formal e
informal, assim como as diferentes manifestações culturais, fontes de informação e vias de descoberta da
realidade que se produzam na cidade.
O papel da administração municipal é o de definir as políticas locais que se revelarão possíveis e o de

avaliar a sua eficácia, assim como de obter as normas legislativas oportunas de outras administrações, centrais ou
regionais.
- 6-
Com o fim de levar a cabo uma actuação adequada, os responsáveis pela política municipal duma cidade
deverão possuir uma informação precisa sobre a situação e as necessidades dos seus habitantes. Com este
objectivo, deverão realizar estudos que manterão actualizados e tornarão públicos, e prever canais abertos (meios
de comunicação) permanentes com os indivíduos e os grupos que permitirão a formulação de projectos concretos
e de política geral.
Da mesma maneira, o município face a processos de tomada de decisões em cada um dos seus domínios
de responsabilidade, deverá ter em conta o seu impacto educador e formativo.
2 – O COMPROMISSO DA CIDADE
419
- 7-
A cidade deve saber encontrar, preservar e apresentar sua identidade pessoal e complexa. Esta a tornará
única e será a base dum diálogo fecundo com ela mesma e com outras cidades. A valorização dos seus costumes
e suas origens deve ser compatível com os modos de vida internacionais. Poderá assim oferecer uma imagem
atraente sem desvirtuar o seu enquadramento natural e social.
À partida, deverá promover o conhecimento, a aprendizagem e a utilização das línguas presentes na

cidade enquanto elemento integrador e factor de coesão entre as pessoas. - 8-
A transformação e o crescimento duma cidade devem ser presididos por uma harmonia entre as novas
necessidades e a perpetuação de construções e símbolos que constituam referências claras ao seu passado e à sua
existência. O planeamento urbano deverá ter em conta as fortes repercussões do ambiente urbano no
desenvolvimento de todos os indivíduos, na integração das suas aspirações pessoais e sociais e deverá agir
contra toda a segregação das gerações e pessoas de diferentes culturas, que têm muito a aprender umas com as
outras.
O ordenamento do espaço físico urbano deverá estar atento às necessidades de acessibilidade, encontro,
relação, jogo e lazer e duma maior aproximação à natureza. A cidade educadora deverá conceder um cuidado
especial às necessidades das pessoas com dependência no planeamento urbanístico de equipamentos e serviços, a
fim de lhes garantir um enquadramento amável e respeitador das limitações que podem apresentar sem que
tenham que renunciar à maior autonomia possível.
- 9-
A cidade educadora deverá fomentar a participação cidadã com uma perspectiva crítica e coresponsável.
Para este efeito, o governo local deverá oferecer a informação necessária e promover, na transversalidade, as
orientações e as actividades de formação em valores éticos e cívicos.
Deverá estimular, ao mesmo, a participação cidadã no projecto colectivo a partir das instituições e
organizações civis e sociais, tendo em conta as iniciativas privadas e outros modos de participação espontânea.
- 10-
O governo municipal deverá dotar a cidade de espaços, equipamentos e serviços públicos adequados ao
desenvolvimento pessoal, social, moral e cultural de todos os seu habitantes, prestando uma atenção especial à
infância e à juventude.
- 11-
A cidade deverá garantir a qualidade de vida de todos os seus habitantes. Significa isto, um equilíbrio
com o ambiente natural, o direito a um ambiente sadio, além do direito ao alojamento, ao trabalho, aos lazeres e
aos transportes públicos, entre outros. Deverá promover activamente a educação para a saúde e a participação de
todos os seus habitantes nas boas práticas de desenvolvimento sustentável.
O projecto educador explícito e implícito na estrutura e no governo da cidade, os valores que esta
encoraja, a qualidade de vida que oferece, as manifestações que organiza, as campanhas e os projectos de todos
os tipos que prepara, deverão ser objecto de reflexão e de participação, graças à utilização dos instrumentos
necessários que permitam ajudar os indivíduos a crescer pessoal e colectivamente.
3 – AO SERVIÇO INTEGRAL DAS PESSOAS

420
- 13-
O município deverá avaliar o impacto das ofertas culturais, recreativas, informativas, publicitárias ou de
outro tipo e as realidades que as crianças e jovens recebem sem qualquer intermediário. Neste caso, deverá
empreender, sem dirigismos acções com uma explicação ou uma interpretação razoáveis. Vigiará a que se
estabeleça um equilíbrio entre a necessidade de protecção e a autonomia necessária à descoberta. Oferecerá,
igualmente espaços de formação e de debate, incluindo os intercâmbios entre cidades, para que todos os seus
habitantes possam assumir plenamente as inovações que aquelas geram.
- 14-
A cidade deverá procurar que todas as famílias recebam uma formação que lhes permitirá ajudar os seus
filhos a crescer e a apreender a cidade, num espírito de respeito mútuo. Neste mesmo sentido, deverá promover
projectos de formação destinados aos educadores em geral e aos indivíduos (particulares ou pessoal pertencente
aos serviços públicos) que intervêm na cidade, sem estarem conscientes das funções educadoras. Atenderá
igualmente para que os corpos de segurança e protecção civil que dependem directamente do município, ajam em
conformidade com estes projectos.
- 15-
A cidade deverá oferecer aos seus habitantes a possibilidade de ocuparem um lugar na sociedade,
darlhes-á os conselhos necessários à sua orientação pessoal e profissional e tornará possível a sua participação
em actividades sociais. No domínio específico das relações escola-trabalho, é preciso assinalar a relação estreita
que se deverá estabelecer entre o planeamento educativo e as necessidades do mercado de trabalho.
Para este efeito, as cidades deverão definir estratégias de formação que tenham em conta a procura
social e colaborar com as organizações sindicais e empresas na criação de postos de trabalho e de actividades
formativas de carácter formal e não formal, sempre ao longo da vida.
As cidades deverão estar conscientes dos mecanismos de exclusão e marginalização que as afectam e as
modalidades que eles apresentam assim como desenvolver as políticas de acção afirmativa necessárias. Deverão,
em particular, ocupar-se dos recém-chegados, imigrantes ou refugiados , que têm o direito de sentir com toda a
liberdade, que a cidade lhes pertence. Deverão consagrar todos os seus esforços no encorajar a coesão social
entre os bairros e os seus habitantes, de todas as condições.
- 17-
As intervenções destinadas a resolver desigualdades podem adquirir formas múltiplas, mas deverão
partir duma visão global da pessoa, dum parâmetro configurado pelos interesses de cada uma destas e pelo
conjunto de direitos que a todos assistem. Toda a intervenção significativa deve garantir a coordenação entre as
administrações envolvidas e seus serviços. É preciso, igualmente, encorajar a colaboração das administrações
com a sociedade civil livre e democraticamente organizada em instituições do chamado sector terciário,
organizações não governamentais e associações análogas.
- 18-
A cidade deverá estimular o associativismo enquanto modo de participação e corresponsabilidade cívica

com o objectivo de analisar as intervenções para o serviço da comunidade e de obter e difundir a informação, os
materiais e as ideias, permitindo o desenvolvimento social, moral e cultural das pessoas. Por seu lado, deverá
contribuir na formação para a participação nos processos de tomada de decisões, de planeamento e gestão que
exige a vida associativa.
- 19-
421
O município deverá garantir uma informação suficiente e compreensível e encorajar os seus habitantes a
informarem-se. Atenta ao valor que significa seleccionar, compreender e tratar a grande quantidade de
informação actualmente disponível , a cidade educadora deverá oferecer os recursos que estarão ao alcance de
todos. O município deverá identificar os grupos que necessitam de uma ajuda personalizada e colocar à sua
disposição pontos de informação, orientação e acompanhamento especializados.
Ao mesmo tempo, deverá prever programas formativos nas tecnologias de informação e comunicações
dirigidos a todas as idades e grupos sociais a fim de combater as novas formas de exclusão.
A cidade educadora deverá oferecer a todos os seus habitantes, enquanto objectivo cada vez mais
necessário à comunidade, uma formação sobre os valores e as práticas da cidadania democrática: o respeito, a
tolerância, a participação, a responsabilidade e o interesse pela coisa pública, seus programas, seus bens e
serviços.
********
Esta Carta exprime o compromisso assumido pelas cidades que a subscrevem com todos os valores e
princípios que nela se manifestam. Define-se como aberta à sua própria reforma e deverá ser adequada aos
aspectos que a rápida evolução social exigirá no futuro.
(FONTE: ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990.

Disponível em: < http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubFitxerAc.do?iddoc=84472> Acesso em: 02 jan. 2015)

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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

JOSÉ CLÁUDIO DINIZ COUTO

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São Bernardo do Campo

JOSÉ CLÁUDIO DINIZ COUTO

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São Bernardo do Campo

C Couto, José Cláudio Diniz

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