Movimentos Sociais e Educação - Rede de Ações e Letramento para o Mundo

Cláudio da Silva Ribeiro Volume 2
Virgínia de Oliveira Silva
Movimentos Sociais e Educação –

Rede de ações e letramento
para o mundo
Rede de ações e letramento para o mundo
Volume 2 Cláudio da Silva Ribeiro
Virgínia de Oliveira Silva
Apoio:
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Material Didático
ELABORAÇÃO DE CONTEÚDO Departamento de Produção
Cláudio da Silva Ribeiro
Virgínia de Oliveira Silva EDITORA PROGRAMAÇÃO VISUAL
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INSTRUCIONAL COORDENAÇÃO EDITORIAL ILUSTRAÇÃO
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E REVISÃO Patrícia Paula Andréa Dias Fiães
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PRODUÇÃO
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eletrônico, mecânico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Fundação.
R484m
Ribeiro, Cláudio da Silva.
Movimentos Sociais e Educação: rede de ações e letramento para o mundo.
v. 2 / Cláudio Ribeiro; Virginia de Oliveira Silva. – Rio de Janeiro : Fundação
CECIERJ, 2007.
178p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-151-0
1. Movimentos sociais. 2. Educação. 3. Genealogia. 4.

Biopsicossociologia. 5. Cidadania. 6. Leitura. 7. Letramento. 8.
Alfabetização jovens e adultos. I. Silva, Virginia de Oliveira. II. Título.
CDD: 303.484
2007/2
Referências Bibliográficas e catalogação na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Sérgio Cabral Filho
Secretário de Estado de Ciência e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
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NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
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RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
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Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Rede de ações e letramento para o mundo Volume 2
SUMÁRIO Aula 11 – A ligação em rede de diferentes dimensões na formação

dos Movimentos Sociais e da Educação______________________ 7
Aula 12 – A interseção das dimensões biológicas, sociológicas e
psicológicas para a genealogia dos Movimentos
Sociais e da Educação__________________________________ 25
Aula 13 – A gênese da dimensão biopsicossociológica e sua pertinência
para a formação dos movimentos sociais ___________________ 35
Aula 14 – A rede de representações de imagens na constituição
do mundo que depende da relação do eu com o outro _________ 45
Aula 15 – Bem-estar e felicidade: direção comum da ação humana________ 59
Aula 16 – Conceituando escrita, alfabetização e letramento _____________ 69
Aula 17 – Leitura e letramento___________________________________ 83
Aula 18 – Alfabetização de jovens e adultos e participação cidadã ________ 99
Aula 19 – Movimentos sociais, cidadania e educação _________________ 117
Aula 20 – Movimentos sociais e seu caráter educativo ________________ 131
Aula 21 – Redes virtuais e reais de movimentos sociais e cidadania ______ 145
Aula 22 – Organizações Não-governamentais, Movimentos Sociais
e Educação ________________________________________ 161
Referências _______________________________________________ 173
11
A ligação em rede de diferentes
dimensões na formação
AULA
dos Movimentos Sociais
e da Educação
Meta da aula
Apresentar o conceito de rede para o entendimento
da interseção de diferentes dimensões da
dinâmica bio-psico-social.
Ao final desta aula, esperamos que você se veja capaz de:

objetivos
• Descrever os princípios que fundam a complexidade

da noção de rede.
• Entender que há uma interseção bio-psico-social na
dinâmica da moção e da volição humanas frente ao
mundo.
• Perceber como o avanço do pensamento lógico atualiza
a representação do mundo, forçando o homem a
redimensionar sua leitura de vida a partir da Ciência.
Pré-requisito
A leitura deste módulo se torna mais fácil se você
tem conhecimento dos conteúdos do Módulo 1.
Movimentos Sociais e Educação | A ligação em rede de diferentes dimensões na formação dos
Movimentos Sociais e da Educação
Saudações, alunas e alunos
de ensino a distância!
INTRODUÇÃO
Neste novo módulo, apresentaremos a complexa rede que constitui a gênese

do desenvolvimento cognitivo: da origem das MOÇÕES humanas à tendência
de VOLIÇÕES. Ao longo das aulas, você se familiarizará com as condições bio-
psico-sociais que favorecem a ação participativa das pessoas no mundo.
Ação que pode ser analisada pela complexa relação estabelecida em rede e
da qual dependem os Movimentos Sociais e a própria Educação; ação cujos
procedimentos encerram uma dinâmica de “encontros” e “bifurcações”, em
MOÇÃO
dimensões múltiplas, entrelaçadas em rede, constituindo o movimento da
Em Psicologia,
é o impulso que vida e do mundo.
determina o
movimento humano;
em Psicanálise,
a moção está
O RIZOMA COMO NOÇÃO DE REDE: UM PARADIGMA
estreitamente ligada TEÓRICO, CONFORME DELEUZE E GUATTARI
à libido.
O conceito de Rede funda um avanço teórico cujo paradigma não
VO L I Ç Ã O se pode ignorar nos dias que correm. Este conceito explica a realidade
É a denominação
que se concretiza múltipla em direções diversas, atingindo e alterando
para o processo
psicológico pelo nossas vidas. Selecionando Deleuze e Guattari (1980) e seu conceito de
qual uma pessoa
adota uma linha de Rizoma para melhor elucidar o conceito de Rede, indicamos, a seguir,
ação; é a atividade suas idéias básicas, a fim de que você possa entender como se realizam
psicológica que visa
a um determinado as interseções entre os campos da Educação, da moção e da volição, no
fim, manifestada por
intenção e decisão.
desencadeamento da ação capaz de transformar a face do mundo.
Os bulbos, os tubérculos são rizomas (...) até os animais o são em

O D E V I R diz respeito sua forma de matilha; ratos são rizomas. As tocas o são, com todas
ao futuro imediato ao as funções de habitat, de provisão, de deslocamento, de evasão e de
presente, isto é, ao tempo
que sucede ao momento ruptura. O rizoma nele mesmo tem muitas formas diversas, desde
presente de nossa ação sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos até suas
de vida no mundo. Por
exemplo, o devir de cada concreções em bulbos e tubérculos. Há rizoma quando os ratos
letra desta frase que
você está lendo neste
deslizam uns sobre os outros. Há o melhor e o pior no rizoma: a
momento leva sua razão batata e a grama, a erva daninha (p. 15).
a identificar, pelo devir
da leitura, cada palavra
que compõe todo este
parágrafo. Em outras
A idéia do conceito de Rizoma se
palavras, o devir é o faz mais clara, talvez, ao imaginarmos
tempo entre o presente
e o futuro distante. uma malha ferroviária. Aliás,
Dizemos, portanto,
o devir ser o “futuro um rizoma é bem entendido
imediato” ao “presente”, quando concebido pela razão
que se torna “passado”
mediante a sucessão do da topologia cartográfica. Ainda
devir da vida. No caso
de dúvidas, procure um assim merece ressalvas, pois entre
dicionário de Filosofia.
suas particularidades, a permanente
mutação topológica inerente à sua natureza
denuncia um DEVIR constante que não pode
8 CEDERJ
ser entendido como estático e, portanto, impossível de ser representado
11
de modo determinante. Ao recorrermos à idéia topológica, pois, podemos
“fotografar” apenas um momento (tempo) do fenômeno da vida num
AULA
determinado espaço. Deleuze e Guattari estabelecem alguns princípios,
pelo que universalizam o conceito:
“1º e 2º – Princípios de conexão e heterogeneidade: qualquer
ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo”
(p. 15). Nestes princípios, retrata-se a idéia de que qualquer fenômeno AMORFA(O)
pode se ligar a outro, mesmo sendo de naturezas distintas, e que isto Sem forma
definida.
é desejável. Diferentemente da idéia de oposição ou de complemento,
estes princípios projetam possibilidades AMORFAS, que se unem, fundem e POLIMORFO/
separam, sem ser necessariamente nesta ordem, criando rupturas ou não. POLIMÓRFICO
Enfim, em termos de trajeto fenomênico, tudo é permitido num escopo Que tem mais de
uma forma, de
sem fronteiras e aberto ao devir POLIMÓRFICO, à medida que se constitui múltiplas formas.
no espaço-tempo das interseções da vida.
CEDERJ 9
10 CEDERJ
“3º – Princípio de multiplicidade” (p. 16). Constitui a idéia do
11
HOLÍSTICO
múltiplo como substituto necessário a “dimensões que não podem crescer
Relativo a holismo.
AULA
sem que mudem de natureza” (p. 16). Este princípio se contrapõe à idéia Doutrina que
considera que a
do HOLÍSTICO, do Uno hierárquico, para fundar a idéia do Uno-múltiplo, parte só pode ser
compreendida a partir
sem hierarquias. Em vez de todas as coisas pertencerem a uma única raiz
do todo, que privilegia
essencial, o todo se dá pela multiplicidade de essencialidades constituintes a consideração
da totalidade na
de um permanente devir do mundo, essencialidades que se transformam a explicação de uma
realidade, sustentando
cada instante (tempo) e lugar, em cujo espaço fenômenos se formalizam. que o todo não é
Nesse sentido, não há lugar para determinismo ou oráculos, a idéia de apenas a soma de
suas partes, mas
predestinação cai por terra. A própria constituição da vida tem vida. possui uma unidade
orgânica. Ao
Portanto, inúmeras potências singulares fundam o complexo da rede deste contrário, a doutrina
fenômeno chamado mundo. Neste complexo, o movimento humano tem do Uno-múltiplo
salienta que a
seu valor na potência da ação. realidade é constituída
apenas pela soma de
todas as partes, sem
possuir uma unidade
orgânica.
CEDERJ 11
12 CEDERJ
“4º – Princípio de ruptura a-significante” (p. 18). Caracteriza um
11
rizoma com a possibilidade de ser rompido ou retomado em qualquer
AULA
ponto de sua natureza topográfica. “Todo rizoma compreende linhas
de segmentaridade [vetores – que, na Matemática e na Física, indicam
a intensidade, a direção e o sentido de uma força] segundo as quais ele
é estratificado, territorializado, organizado, significado, atribuído etc.;
mas compreende também linhas de desterritorialização pelas quais ele
foge sem parar. Há ruptura no rizoma cada vez que as linhas segmentares
explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma.
Estas linhas não param de se remeter umas às outras. É por isso que
não se pode contar com um dualismo ou dicotomia, nem mesmo sob a
forma rudimentar de bem e mal” (p. 18).
CEDERJ 13
14 CEDERJ
“5º e 6º – Princípios de cartografia e de decalcomania” (p. 21).
11
Parece que estes dois se fundem pela decorrência topológica. Entretanto,
AULA
apresentam distintas nuanças. Enquanto o mapa é “aberto, é conectável
em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber
modificações constantemente” (p. 21), um decalque é um eixo imutável
para o qual sempre se volta “ao mesmo tempo” (p. 21). É entendido, pois,
como “competência” (p. 21). Assim o decalque traduz o mapa em imagens,
e reproduz apenas, segundo Deleuze, “os impasses, os bloqueios, os germens
de pivô ou pontos de estruturação”. Por exemplo, “semióticas gestuais,
mímicas, lúdicas etc. retomam sua liberdade na criança e se liberam do
‘decalque’, quer dizer, da competência dominante da língua do mestre”
(p. 21), isto é, dos “pontos de estruturação” que, neste caso, caracterizam
uma determinada cultura no seu sentido amplo, antropológico.
CEDERJ 15
16 CEDERJ
ATIVIDADE
11
AULA
1. Você seria capaz de desenhar uma rede de relações colocando os
nomes desses princípios de maneira a deixar sua representação gráfica
clara para quem a visse? Que tal dar uma olhada na nossa Rede? Faça
o seguinte: reveja as ilustrações do primeiro módulo desta disciplina
e tente ver onde há ruptura, conexão, heterogeneidade etc. (veja as
redes formadas ao fim das aulas, bem como a rede que se encontra
na Introdução da Aula 8). Depois, desenhe a sua rede! Se ficar uma
bagunça de linhas e formas, não estranhe! Por mais que as redes sejam
planejadas, no processo do movimento da vida, elas acabam tendo
“uma vida própria”, de modo que, às vezes, se tornam, à primeira vista,
digamos, muito enroladas! Veja o exemplo de uma rede de pescador.
Ela é geometricamente bem-feita. Mas, com o uso, furos e remendos
são inevitáveis. Depositada sobre a areia diante do mar, ou ainda
pendurada sobre a borda de um barco, o entrelaçado de uma rede se
torna muito confuso! Podemos associar, assim, a constituição da vida
a uma rede de pescador... E você sabe, quem cai na rede é peixe! Já
se sente peixe? A que cardume você crê pertencer? Se não pertence a
nenhum cardume, está longe de participar de um movimento social...
Mesmo assim, querendo ou não, você está entrelaçado(a) em uma
rede de circunstâncias (socioculturais, econômicas, históricas etc.).
Enfim, cada “peixe” é aquilo que pode ser – e não o que pensa ser...
Somos muito pequenos diante da rede do mundo que nos abriga...
Somos apenas “uma linha” dessa grande rede e, no processo de nosso
movimento no mundo, ora estamos aqui, ora ali, formando remendos,
geometrizando formas pelas nossas ações... Quando você vai começar
a participar dessa rede de forma intencional? Já começou? Então...
CEDERJ 17
REDE DE RELAÇÕES ENTRE OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A

EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA AÇÃO DO PENSAMENTO PARA A
AQUISIÇÃO DO SABER
Conforme podemos facilmente visualizar por meio das ilustrações

do Módulo 1 desta disciplina, o mundo está ligado em rede. Uma rede
de relações que o ergue e o mantém em sua inevitável produção à vida
humana. As tramas que formam as situações sociológicas favoráveis à
ocorrência dos movimentos sociais foram apresentadas, no Módulo 1,
de maneira a deixar claro que não há uma causa específica para a sua
formação, mas um conjunto de relações e circunstâncias propícias à
sua decorrência. Vimos também que a ação em grupo, no entremear de
circunstâncias sociais, nos leva à leitura de significados políticos. Assim, à
medida que um grupo age, nos tornamos capazes de indicar a singularidade
ideológica intrínseca à sua ação.
A atuação humana, motivada (moção) pela tentativa de tornar real
um ideal (volição), leva o conhecimento a desenvolver leituras possíveis
– por intermédio de seus métodos tradicionais de classificação (ordem,
tipologia etc.) –, auxiliando a Razão a ordenar a ação social em categorias
para o saber. O impacto da ação na esfera política e ideológica se torna,
deste modo, objeto de análise, não por mero acaso, mas como fato sujeito
à racionalidade necessária para a desejável interação entre diferentes
representatividades diante de interesses; diante do que há nos fenômenos
que se possa deles extrair o “melhor” à sobrevivência (espero!). Como
ajuizar o que é “melhor” ou “pior” não passa de valor dependente
de determinados conjuntos de interesses arrazoados por diferentes
mentalidades, resulta que a própria análise das circunstâncias sociais já
infere um olhar implicado com uma ação interessada em desenvolver um
determinado tipo de racionalidade. Como se explicou anteriormente, o
tipo de análise nos leva à ideologia intrínseca ao olhar do analisando.
Assim, ao analisar a constituição dos Movimentos Sociais e da
Educação, considerando microestruturas biológicas em interseção com
macroestruturas físico-sociais, facilmente inferimos o mundo em rede já
ser um tipo de olhar ideológico em que, necessariamente, todos os campos
que o conhecimento humano é capaz de erguer se fundem na importância
da manutenção do mundo. A Economia, a Psicologia, a Sociologia, a
Antropologia, a Biologia, a História, a Ecologia, enfim, diferentes
campos do saber, num olhar amplo, inter/trans e multidisciplinar,
18 CEDERJ
devem ser considerados sem uma hierarquia de importância, pois todos
11
são fatores fundamentais para o bem-estar das pessoas na organização
AULA
do que denominamos mundo. Sobreviver é a pedra angular de nossos
interesses mundanos. O conhecimento existe desde sempre; inclusive
o argumento de Descartes para a defesa da Ciência diante do clero é
essencialmente este: nos tornarmos como que senhores e possessores da
Natureza (Discurso do método, sexta parte, p. 69).
O Discurso do método, de Descartes, se tornou famoso pelo fato de que, em seu tempo, no século XVII,
a Europa passava por transformações profundas graças ao espírito da Razão, que crescia entre os homens. A
Revolução Copernicana, feita por Galileu, foi decisiva para o trabalho de Descartes. Em 1633, Galileu foi forçado
pela Inquisição a abjurar suas teorias. Quatro anos depois, Descartes defende a Ciência e, conseqüentemente,
o pensamento de Galileu, através do Discurso do método. Nele, Descartes exalta a grande vantagem que a
Razão poderá proporcionar aos indivíduos – conceito que, dentro da hierarquia lógica, está acima da espécie,
que, por sua vez, está acima do gênero – ao se descobrirem as forças potenciais do planeta. Para tal defesa
diante do clero, Descartes diz Deus ser um grande matemático e, como tal, ter construído o mundo dentro
de regras que o Homem poderá descobrir, já que Ele o fez à Sua imagem e semelhança, dotando-o de mente
e Razão para seguir os Seus desígnios. Assim, o corpo deveria ser regrado como os ditames da Igreja, mas
a mente deveria ser livre para ir longe pelas descobertas feitas pelo pensamento. Como se vê, o Homem,
ou melhor, a Ciência só caminha mediante interesses que são acordados entre aqueles que detêm o poder.
E isto não acontece por acaso, mas por intermédio de uma rede de relações de circunstâncias favoráveis ao
seu acontecimento.
A partir do Discurso do método, a sociedade européia se sentiu

cada vez mais confortável em extrair leis da Física, como a da Gravidade,
a da Velocidade, a do Tempo etc., e disso se construíram máquinas a
serviço do homem, decorrendo a industrialização, com seu auge no início
do século XIX, com a grande Exposição de Paris, onde galerias em vidro
e aço anunciavam o esplendor da Modernidade e da Burguesia. Burguesia
que ascendeu ao longo dos séculos graças à queda de nobres e do poder
da Igreja; graças aos avanços da Ciência, que, ao seu turno, não teria
se desenvolvido se não tivéssemos uma expansão do pensamento do
gênio humano rumo a descobertas, permitindo alterações no âmbito da
política e da organização do mundo. É a Razão que orienta os passos
da Humanidade. E orientar passos significa defender idéias que reúnam
o máximo de vantagens à sobrevivência da espécie, na garantia de
estabelecer o bem-estar entre diferentes individualidades.
No caso dos Movimentos Sociais, grupos vêm aprendendo a lidar
com a burocracia legítima, às vezes de forma anárquica, para instaurar
uma nova ordem de acordo com os interesses das classes desfavorecidas.
CEDERJ 19
A Educação se situa nessa esfera do conhecimento, isto é, no âmbito da

apreensão de dados voltados para a compreensão de diferentes objetos
que se pretende entender para a reta formação das possibilidades humanas
voltadas para a melhor sobrevivência possível.
Tendo em vista que todo e qualquer fenômeno é objeto a conhecer,
e que, uma vez imersa no processo da racionalidade, uma pessoa se
educa não apenas cognitivamente, mas moral e ideologicamente, nota-
se que a dinâmica da rede à qual está intrinsecamente associada em
sua condição geocircunstancial é uma malha de condições para saltos
e avanços, bem como para limites e sujeições. E isto, tanto do ponto
de vista pessoal como do coletivo, pois no corpo biológico há uma
memória pessoal, enquanto no corpo sociológico há a memória social.
Essas memórias estão ligadas à interseção de imagens constituídas pelos
registros que marcam as superfícies do corpo biológico e social que
as abriga. Imagens que acabam por indicar tendências aos seus sujeitos,
que percebem, sentem e vêem o mundo de que participam. Daí o papel
da escola, onde o letramento, mediante um conjunto de interpretações,
favorece idéias que interessam perspectivas e ideologias, destacando
ângulos específicos para se ver o mundo em sua inevitabilidade.
A vivência de uma pessoa, entretanto, depende do que ela experimenta
face à vida, e isto a leva ao seu diferencial como indivíduo, que – no
âmbito de sua educação, na interseção das diferentes dimensões a que
está sujeito (de novo, dimensão biológica, sociológica e psicológica, entre
outras, como a histórica) – poderá criar e produzir sua leitura de mundo,
em vez de reproduzir o que o mundo lhe oferece como idéia “acabada”,
como um “produto pronto a ser consumido”. A originalidade das pessoas
depende da sua ação de ousar para além do que é ordinariamente comum,
estabelecendo novas possibilidades de expressão para a vida.
20 CEDERJ
ATIVIDADE
11
2. Escreva, em dez linhas, um pouco sobre sua experiência pessoal
AULA
que você acredite que tenha a ver com o que vem sendo discutido até
agora em termos de ação que transforma o mundo.
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CONCLUSÃO
Pode-se assim dizer que, mediante o conjunto de fatores no qual se

encontra (fatores históricos, biológicos, socioculturais etc.), uma pessoa
se educa no simples fato de pensar sobre os objetos condicionantes à vida.
Uma pessoa se educa, pois, ao se ver frente a frente com a sua própria
condição humana, na reflexão do seu modo de viver e de se pensar, ao
projetar sua ótica do que vem sendo, tendo e fazendo na ação limitada no
mundo em que se encontra “enredada”. Portanto, pensar e/ou se engajar
em um movimento social já forma condições para se educar.
Nos movimentos sociais a Educação é autoconstruída no processo

e o educativo surge de diferentes fontes, a saber:
1) Da aprendizagem gerada com a experiência de contato com
fontes de exercício do poder.
2) Da aprendizagem gerada pelo exercício repetido de ações
rotineiras que a burocracia estatal impõe.
3) Da aprendizagem das diferenças existentes na realidade social a
partir da percepção das distinções nos tratamentos que os diferentes
grupos sociais recebem de suas demandas.
4) Da aprendizagem gerada pelo contato com as assessorias
contratadas ou que apóiam o movimento.
5) Da aprendizagem da desmistificação da autoridade como
sinônimo de competência, a qual seria sinônimo de conhecimento.
O desconhecimento de grande parte de “doutores de gabinete”
de questões elementares do exercício cotidiano do poder revela os
fundamentos desse poder: a defesa de interesses de grupos e camadas.
CEDERJ 21
Essas fontes e formas de saber, no caso dos movimentos, constituem

um instrumento poderoso [de Educação] das classes populares, no
sentido de atingirem seus objetivos... E as contradições aparecem
de forma inevitável: a desqualificação do saber como anárquico e
a necessidade de uma racionalidade baseada na eficiência (GHON,
2001, pp. 50-51).
Nesse sentido, cada um se educa permanentemente, seja nas aulas

a distância, ou mesmo se relacionando com o namorado, pais, amigos e
filhos; educa-se ao desenvolver seu saber frente àquilo que lhe interessa.
Para que haja educação, basta alguém estar produzindo algo chamado
pensamento; basta alguém pensar para saber o que lhe interessa, isto
é, pensar para agir de forma a alcançar objetivamente seus interesses.
Por conseguinte, não se trata de um pensamento qualquer, no qual se
reproduzem idéias, mas um pensamento produtivo, capaz de alterar o
próprio comportamento do sujeito pensante, cuja moção o direciona à
veleidade do saber.
A Educação, portanto, ocorre a todo momento, no desenrolar
da vida das pessoas, pelo seu letramento diante dos signos do mundo
– conforme você verá mais especificamente a partir da Aula 16 –, para
poder assegurar uma melhor qualidade de vida, conquistando interesses.
Aquele que lê o mundo o faz a partir da reflexão das condições de
vida à medida que delas ativamente faça parte com o seu corpo, e
delas (das condições de vida) não se distancia, visto que uma pessoa
precisa sobreviver nos limites dos códigos mundanos. Educamo-nos para
sobreviver dentro de nossas possibilidades, tentando assegurar o maior
conjunto de experiências gratificantes ao longo de nossas vidas.
22 CEDERJ
ATIVIDADE FINAL
11
Caso ainda não participe de nenhuma ação coletiva, escreva sobre as razões que
AULA
você crê impedir sua participação em grupo. Se, ao contrário, você já fizer parte
de algum tipo de organização, descreva sua prática em linhas gerais, salientando
a importância de sua ação a partir da referência dos conceitos de rede, ou rizoma,
e das circunstâncias culturais e geográficas em que você se encontre.
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RESUMO
Nesta aula, você se tornou capaz de compreender teoricamente o que, na

prática, já vinha percebendo no Módulo 1 de nossa disciplina: a ligação em
rede de um conjunto de geocircunstâncias favoráveis ao fenômeno do mundo,
dos Movimentos Sociais, da Educação, enfim, da organização de toda estrutura
de que somos dependentes para a manutenção de nossas vidas, segundo os
princípios de
• “1º e 2º – Princípios de conexão e heterogeneidade”

• “3º – Princípio de multiplicidade”
• “4º – Princípio de ruptura a-significante”
• “5º e 6º – Princípios de cartografia e de decalcomania”
conforme Deleuze e Guattari (1980, p. 15). Esses princípios nos dão a base teórica
para compreender que tudo que há no planeta está direta ou indiretamente
ligado em suas diferentes dimensões. Há sempre um ponto aqui e ali que poderá
ser “conectado”, “amarrado” em rede. Você já percebeu o quanto sua própria
CEDERJ 23
vida está “enredada”, afetiva, social e economicamente, entre outros

fatores? Já percebeu que o fato de você ter um corpo, que é lido segundo
a sua idade, cor, forma e outras características, já indica um conjunto
de relações socioculturais com as quais necessariamente você tem de
aprender a lidar para poder sobreviver da melhor forma possível? Pois
é, eis a nossa condição humana: um conjunto de geocircunstâncias com
as quais necessariamente temos de aprender a lidar. Os movimentos
sociais representam esse tipo de esforço de lidar com a realidade
geocircunstancial por meio da união de individualidades, da ação coletiva;
e tal união não prescinde de um letramento, de uma aprendizagem para
que indivíduos atuem no mundo.
INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA
Na próxima aula, a dimensão biológica será apresentada como uma das interseções
fundamentais para a constituição da rede mundana.
24 CEDERJ
12
A interseção das dimensões
biológicas, sociológicas e
psicológicas para a genealogia
AULA
dos Movimentos Sociais
e da Educação
Meta da aula
Apresentar aspectos psicológicos dos
quais dependem os Movimentos Sociais
e a Educação, à luz da interseção da
dinâmica bio-psico-social.
objetivos
Ao fim desta aula, esperamos que você se veja

capaz de:
• Distinguir entre dinâmicas biológicas,
psicológicas e sociológicas, fundamentais
para o processo da vida humana e o mundo.
• Identificar a Educação como uma prática
interligada aos interesses bio-psico-sociais
que mantêm o mundo.
Pré-requisito
A leitura deste módulo se torna mais fácil se você tem conhecimento
dos conteúdos do Módulo 1, no qual, ao longo das aulas, salientamos,
pouco a pouco, a noção de rede, conforme tentamos ilustrar por meio
das imagens contidas em cada aula.
Movimentos Sociais e Educação | A interseção das dimensões biológicas, sociológicas e psicológicas
para a genealogia dos Movimentos Sociais e da Educação

Uma vez que já sabemos que o modo de uma pessoa pensar depende
de sua visão de mundo e que esta só nos é possível pela representação de
vida que encarnamos pela vivência em família, na escola e entre amigos,
enfim, pela aprendizagem construída permanentemente nas diversas
situações em que nos encontramos para sobreviver, temos de nos dar
conta de que as nossas condições biofísicas são o “terreno” no qual tal
visão se constrói. Portanto, temos, diante dos nossos olhos, o mundo e,
apesar de parecer estarmos “interagindo” com ele, estamos “integrados”
a ele, portanto, fazemos parte dessa rede e dela não estamos à parte.
No espaço do mundo, encontram-se o nosso corpo e sua expressão,
cujo movimento revela o que temos subjetivamente, tal qual um conjunto
de signos a ser interpretado pelos demais. Por exemplo, se alguém nos
diz algo que nos irrita, podemos não dizer nada, mas o outro poderá ser
capaz de “ler” nossa irritação, seja porque nossa expressão facial mudou,
seja porque saímos “batendo as portas”. A fisionomia e as atitudes
são signos interpretáveis do comportamento. Todo nosso movimento,
integrado ao espaço do mundo e na interação com o outro, encontra-se
passível de leitura, e esta, de uma interpretação.
26 CEDERJ
Há, portanto, uma rede de condições existentes num determinado
12
espaço-tempo nas tramas da vida de uma pessoa em sua relação com as
AULA
demais. Essas condições, necessariamente, nos levam à aprendizagem,
capacitando-nos a sobreviver dentro de perspectivas possíveis, integradas
ao processo dinâmico de uma rede de relações. Deste modo, há:
• condições físicas, de espaço-tempo e corpo

biologicamente constituído;
• condições culturais, em que valores são mediados pelas

relações estabelecidas em diferentes instituições sociais
(família, escola, amigos etc.);
• condições sígnicas, por meio das quais diferentes

informações erguem sistemas de códigos interpretáveis
à luz de perspectivas de leituras possíveis.
Nesse sentido, desenrola-se permanentemente uma Educação

para o conhecimento, capaz de garantir a melhor sobrevivência possível.
Um inevitável aprendizado de códigos para assegurar ao organismo
humano o melhor conjunto de condições (bio-psico-sociais) de que é
capaz de dispor, organizando-as através da inteligência. A inteligência se
caracteriza, assim, pela capacidade de uma pessoa processar informações
para garantir ao seu organismo um conjunto de relações favoráveis à
permanência satisfatória de experiências gratificantes à sua vida.
CEDERJ 27
Vida e pensamento, portanto, são indissociáveis à condição

humana. Aprender é essencial à espécie, que, hoje, encontra-se altamente
sofisticada em termos de tecnologia. Esta última, como sabemos, existe e
continuamente se desenvolve a partir da premissa de que poderá expandir
qualidade de vida e bem-estar, isto é, de que poderá assegurar facilidades
às condições da existência humana.
A clonagem, a biogenética, os transgênicos e a nanotecnologia
são possibilidades que colocam por terra valores culturais e religiosos a
partir da idéia de que esses avanços são fundamentais para o alargamento
e o desenvolvimento da manutenção do maior número de vidas sobre
o planeta. Curar doenças, alimentar pessoas, diminuir o esforço físico
necessário para a produção do mundo erguido para a manutenção da
espécie soam como deveres da Ciência, que utiliza a alta tecnologia
desde o período denominado Modernidade. Da invenção da roda à
exploração do espaço, o homem continua construindo, explorando
e, paradoxalmente, destruindo o que antes elaborou. Tal processo
é chamado por muitos de “Progresso”, e a Educação, por sua vez,
sempre esteve ao lado da multiplicação desse processo inerente à
condição humana.
A Educação – sistema social por meio do qual os processos de
aprendizagem são cultuados pela dinâmica intermitente da produção
do pensamento, num continuum sucessivo de relações estabelecidas
entre diferentes organismos (pessoais e sociais) – compõe um conjunto
de imagens dadas, pelas quais lemos o mundo (visão de mundo), e nos
instrumentaliza para as interpretações possíveis de códigos (as imagens
dadas) impressos na memória, que é a maior ferramenta para a Razão.
A racionalidade é, dessa maneira, um tipo de referência por meio
da qual lidamos com os organismos sociais e com os nossos pares. Aquele
que “está certo” “está com a razão”. Ter razão significa reunir um
conjunto de saberes e conhecimentos a serem apreendidos por aqueles
que ainda não “souberam” reuni-los. Educar é oferecer o saber aos
indivíduos. Não um saber qualquer, mas um saber cujo conhecimento
leva informações cruciais para a manutenção da vida no mundo. Mas o
educador mais experiente não refuta a idéia de que a Educação se situa
além do que se apreende em termos de informação.
Uma visão ampla da Educação exige, desde os tempos mais
remotos, a formação do “espírito humano”. Os gregos chamavam esta
formação, em seu sistema educacional, de Paidéia. Para eles, a formação
28 CEDERJ
do homem deveria reunir atividades diversas que alimentavam o corpo e
12
o espírito, levando seus cidadãos à Areté, que, num sentido amplo, quer
AULA
dizer retidão moral da ação humana em prol da sua comunidade.
Hoje, a Educação se preocupa com a composição de diferentes
correntes teóricas para a explicação possível de condições mentais e
sociais. Na perspectiva de compreender o desenvolvimento cognitivo
e comportamental de um organismo sujeito a determinados ambientes,
teoricamente, o indivíduo, em sua particularidade bio-psico-sociológica,
é visto como um conjunto de circunstâncias integradas ao meio.
O indivíduo é, dessa forma, um processo cuja vida depende de um
corpo (biofísico) sujeito a ocupar um espaço-tempo dentro de situações
favoráveis à sua manutenção orgânica; um corpo capaz de vivenciar suas
sensações significando-as como uma possibilidade contínua nas relações
de força a que se encontra necessariamente sujeito para poder sobreviver
no mundo que o alenta e é alentado por ele.
Obtemos, nesse sentido, a idéia de que um corpo (biológico) está
condicionado a um meio (sociológico) que lhe possibilita existir e nele
sobreviver, mantendo-o numa dinâmica de relações imprescindíveis
à vida. Essas dinâmicas reúnem um conjunto de códigos (culturais)
passíveis de interpretações dependentes de registros da memória de
um indivíduo e da memória social. Há, por
extensão, uma integração de sentidos
percebidos no corpo individual
e a expressão deste corpo
no quadro social por meio
da ação. A expressão e o
sentido que tal organismo
desenvolve em seu psi-
quismo nos fornecem o
seu âmbito psicológico.
A psicologia se situa, assim, na
dimensão das representações
que os indivíduos são capazes
de apreender, produzir e reproduzir
no meio em que agem e reagem para
garantir a melhor sobrevivência possível de
seu organismo.
CEDERJ 29
ATIVIDADE
1. Leia atentamente a Introdução da aula e explique a correlação entre

a racionalidade e a leitura de mundo, na rede de relações humanas.
Em sua explicação, faça distinção entre as diferentes dinâmicas que
apresentamos.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
CONCLUSÃO
Considerando esses aspectos, em termos de dimensão psicossocial,

podemos observar que os movimentos sociais decorrem da capacidade
do Homem de agir a partir da integração de indivíduos. Uma ação por
cuja dinâmica contínuos resultados expressam o esforço de organismos
individuais se unirem para alcançar melhorias sociais de acordo com a
visão de mundo que as pessoas são capazes de produzir e re-produzir.
Estas duas capacidades, de produção e re-produção, derivam da razão,
cultuada e condicionada pela Educação. Seja na escola, seja na família,
leituras de mundo são dimensionadas. Multiplicam-se leituras no corpo
social, em diferentes instituições, por meio do conjunto de códigos e
registros cuja representação é, de uma forma ou de outra, necessariamente
interpretada para a sobrevivência.
Os Movimentos Sociais são, portanto, do ponto de vista bio-
psico- social, uma dinâmica coletiva resultante da moção dos sujeitos
que agem na perspectiva de sua volição para melhorias de condições à
sobrevivência, na realização de seu potencial subjetivo, cuja expressão
concreta resulta da razão capaz de projetar idéias e de alterar a realidade
em que se encontram.
Nesse sentido, os elementos condicionantes, como a Educação
e a ideologia de sujeitos – enfim, o universo mundano a que pessoas
têm acesso –, num primeiro momento, podem ser vistos como
determinantes, mas reúnem apenas um conjunto de possibilidades dadas
numa geocircunstância.
Por outro lado, há as condições orgânicas (biológicas), do corpo,
cuja constituição celular é formada internamente por códigos genéticos,
30 CEDERJ
12
que são, de fato, determinantes (como sexo, etnia, condições de saúde etc.).
O corpo recebe estímulos do universo exterior (fatores geocircunstanciais)
AULA
e a eles responde desde a sua forma embrionária e de modo contingente.
Um encontro entre corpo e meio (objetividade), por meio do qual um
organismo desenvolve o universo psicológico (subjetividade). Tal
encontro permite ao corpo, pelas sensações experienciadas, tornar-se
indivíduo, sujeito da racionalidade e da ação.
A Educação, na formalização dos aspectos afetivos, cognitivos e
morais, é possível, pois, graças à interseção de três dimensões específicas:
a biológica, a psicológica e a sociológica. No entrelace destas três
dimensões, desenvolve-se o homem em sua condição bio-psico-social.
Será que a ação de agentes históricos em atrito, como os
participantes do governo americano e os da Al-Qaida, pelo controle do
sistema no Iraque se resume a movimentos sociais?
Mesmo que teóricos como Tourraine (2002) – veja a Aula 4 do
Volume 1 – defendam que os Movimentos Sociais são “a ação conflitante
de agentes das classes sociais lutando pelo controle do sistema de ação
histórica” (p. 283), podemos observar que outros fatores que independem
de status social ou determinados grupos e classes, como ele mesmo
explica pelo viés sociológico, encontram-se presentes no fenômeno dos
Movimentos Sociais. Lembrando um pouco o que aprendemos daquele
autor, a dinâmica processual da vida é tanto extensa (duração de tempo)
quanto intensa (gravidade de determinados impactos que marcam a
história social e pessoal dos sujeitos).
Temos de admitir que a duração do tempo humano (histórico) só é
percebida porque há um corpo que a registra dentro de uma linearidade
de dias, semanas, meses, anos, decênios, milênios; enfim, um registro feito
graças a códigos que denominamos cultura. Considera-se, também, que
é necessário que fatos se imprimam no corpo para que haja nele registro.
Daí considerarmos a intensidade, pois quanto maior o impacto de uma
impressão no corpo, mais relevante se torna o seu registro. Conjuntos
de registros se transformam em significados, e estes últimos, associados
ao interesse de sobrevivência de um organismo (corpo), o movem e se
lhes tornam bússolas às volições.
Assim, parece ser correto dizer que os Movimentos Sociais não se
restringem aos fenômenos de conflitos entre classes desprivilegiadas em
face da hegemonia, pois os sujeitos são pessoas que sentem e significam
CEDERJ 31
coisas mesmo antes de se tornarem agentes sociais agrupados para agir em

prol de controle social. Por exemplo, pessoas se envolvem afetivamente
com os demais, e isto pode fazer com que determinada experiência de
registro leve o sujeito submetido ao impacto da afetividade a querer
defender um significado construído de modo muito pessoal, apesar de a
idéia majoritária do senso comum poder ser, em tal ocasião, diferente do
que é capaz de ver em sua experiência pessoal de visão de mundo.
Ao lidarmos com os demais, temos de estar preparados para o fato
de a condição humana estar sujeita a um conjunto de experiências que
imprimem no corpo registros sígnicos, levando cada um a ser o que é,
não o que gostaria (ou que gostaríamos!) que fosse. Entre aquilo que um
pode ser e aquilo que realmente é, situa-se a possibilidade da interação
(ou integração!), no limite da “visão” de cada um, em que a formação
cognitiva, permanentemente, por meio da aprendizagem, nos possibilita
fazer interpretações múltiplas de leitura da vida e do mundo que somos
capazes de produzir e manter em sua inevitabilidade.
ATIVIDADE FINAL
Desenhe círculos fazendo uma interseção, delineando três conjuntos: o da dimensão

biológica, o da sociológica e o da psicológica, colocando separadamente dentro
de cada espaço aspectos pertinentes a cada uma dessas dimensões. Por exemplo,
no espaço referente à dimensão psicológica, aspectos restritos à psicologia, como
coragem, medo, alegria; à dimensão biológica, fome, dor, células, membros do
corpo, tom de pele; e, por fim, à dimensão sociológica, valores, ordenações,
instituições, cultura etc. Feito isso, identifique em qual dimensão a Educação se
situa melhor e explique por quê.
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___________________________________________________________________________
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COMENTÁRIO
Ao responder a esta atividade, tenha em mente que Educação é um

conceito abstrato que perpassa diferentes setores da vida, pela interseção
de diferentes dimensões.
32 CEDERJ
12
RESUMO
AULA
Nesta aula, você viu a interseção que se forma a partir da rede de relações entre
três dimensões distintas: a biológica, a sociológica e a psicológica. A partir dessa
interseção, desenvolvemos, em linhas gerais, a idéia de que a moção (aspecto
biopsíquico) de defender uma idéia inusitada poderá permitir a uma pessoa pensar
em estratégias para persuadir seus pares, fazendo-os entender (aspecto cognitivo)
que determinada ação tem mérito social, encorajando (aspecto psicológico)
parceiros para a atuação coletiva e a realização de mudanças de juízos de valor
e, talvez, de ordem estrutural (aspectos sociológicos).
Disso se depreende que há uma interseção de diferentes dimensões concernentes
aos Movimentos Sociais, as quais, à primeira vista, não se apresentam coadunadas,
mas são interdependentes na condição humana para o próprio agir. Essas
dimensões se “formam” no processo dinâmico em que os sujeitos e o mundo
se desenvolvem permanentemente numa rede de informações constituintes da
realidade, conforme vimos na aula anterior. Em tal processo formativo, a Educação
tem papel de destaque no âmbito psicossocial, pois é uma estrutura específica
que direciona organismos a “ver” e a “interpretar” “isso” e não “aquilo”. No
decorrer de seu desenvolvimento, a Educação faz com que deixem de ser apenas
um corpo bestial (aspecto biológico) para ser um corpo social (aspecto sociológico),
na decorrência de uma sucessão de processos mentais em que tais organismos se
tornam pessoas sujeitas ao pensamento (aspecto cognitivo-psicológico), pessoas
que poderão agir coletivamente em prol de transformações sociais ou não.
Portanto, saber como o corpo organicamente se constitui e se educa para o
mundo, na transposição do corpo biológico para o sociológico, formalizando sua
dimensão psicológica, se faz interessante para entendermos a ação humana e os
seus resultados em termos de Movimentos Sociais.
Na próxima aula, você conhecerá essas três dimensões, que, como sabemos, estão
interligadas, formando uma rede de relações para o fenômeno do mundo tal qual
simplesmente o percebemos pelos sentidos, erguendo as imagens e a compreensão
de que nele e dele somos capazes de construir.
CEDERJ 33
13
A gênese da dimensão
bio-psico-sociológica e sua
AULA
pertinência para a formação dos
Movimentos Sociais
Meta da aula
Ensinar aspectos biológicos que
fundam a ação humana.
Com esta aula, você deverá ser capaz de:

objetivos
• Identificar estruturas biológicas básicas relativas

à sobrevivência do organismo humano.
• Correlacionar as necessidades do organismo (corpo)
com as ações humanas, por meio da organização
da sobreposição de imagens apreendidas pelo corpo.
• Entender que o grupo forma um outro organismo:
o organismo social (corpo social), atualizando
o mundo em sua inevitabilidade.
Pré-requisito
A compreensão desta aula exige a leitura de
todas as aulas antecedentes.
Movimentos Sociais e Educação | A gênese da dimensão bio-psico-sociológica e sua pertinência
para a formação dos Movimentos Sociais

A DIMENSÃO BIOLÓGICA NA CONSTITUIÇÃO

DA DIMENSÃO PSICOSSOCIOLÓGICA
O corpo humano sempre procura o prazer. Sem prazer, não temos

gosto para a vida. Procuramos realizar coisas que pensamos que nos dão
ou nos darão prazer. Agir no mundo depende, assim, das idéias que temos
sobre o que nos trará satisfação à existência. É, portanto, uma projeção
mental (de satisfação) indissociável do sentido do prazer. As conquistas
para a qualidade de vida decorrem, por conseguinte, da idéia de que
podemos usufruir coisas cuja presença nos proporcionará melhorias
concretas para a satisfação de viver, de sentir prazer na vida: prazer de
“ser o que é”; de morar num determinado lugar; de comer um determinado
prato; de ter um certo carro; de estar com alguém ou numa praia.
Nenhuma dessas idéias poderia nos trazer satisfação, enfim, se delas
retirássemos a possibilidade de sentir o que delas pensamos ser agradável
ao corpo, pois “sentir”, o que quer que seja, somente é possível graças
aos cinco sentidos (audição, visão, paladar, olfato e tato), ou melhor, a
sensação que uma pessoa é capaz de perceber no seu corpo. Segundo o
biólogo Laborit, o prazer da vida acaba por se vincular a um conjunto
de informações que são significadas como positivas à manutenção do
corpo. Ao contrário, as experiências negativas são significadas como
desagradáveis e, desse jeito, evitadas. Os aspectos positivos da vida
são, assim, representados como vantagens para a sobrevivência e, em
contrapartida, os aspectos negativos como desvantagens.
“Ser o que é” está, dessa forma, associado à autopercepção
gratificante que uma pessoa é capaz de, psicologicamente, projetar para si
mesma. Nessa idéia, há aspectos estéticos, comportamentais, econômicos,
e assim por diante. O prazer de morar num determinado lugar está,
desse modo, necessariamente vinculado ao conforto, à arquitetura, às
facilidades, à qualidade do ar, entre outras vantagens para o organismo.
Ter um certo carro pressupõe economia de combustível, velocidade,
conforto e desempenho, pelo que se verificam vantagens sociais
(não esqueçamos que o corpo de uma pessoa somente sobrevive no
36 CEDERJ
corpo social). Estar com alguém demanda gentileza e “beleza”, entre
13
tantos outros aspectos, e, numa praia, por exemplo, um conjunto de
AULA
situações prazerosas é exigido para que se satisfaça aos sentidos daqueles
que lá se encontram, apesar da poluição e de tantos outros fatores que
possam comprometer a satisfação.
Como facilmente se entende, uma pessoa percebe no corpo o que
lhe afeta os sentidos, fazendo da experiência de sua vida uma sucessão
contínua de sensações. O organismo biológico humano é compreendido,
assim, como sendo um espaço a ser ocupado por situações experimentadas
ao longo do tempo em que uma pessoa se desenvolve socialmente. Nesse
processo, uma pessoa se faz sujeito de ação no mundo, pois age num
HOMEOSTASE é a
movimento intermitente a fim de que o organismo possa conquistar, capacidade de o corpo
manter um equilíbrio
repetir e produzir situações que sua experiência de vida lhe informa como estável a despeito das
sendo significantemente agradáveis. Como ocorre tal processo? alterações exteriores;
estabilidade fisiológica.
O sistema nervoso tem como função possibilitar a um organismo A homeostasia é um
conceito que, em
agir, de modo a realizar sua autonomia motriz. É o sistema nervoso que Biologia, assinala a
lei dos equilíbrios
confere ao corpo capacidade de se relacionar com o seu entorno, de forma
internos que rege
que a estrutura biológica do organismo possa se conservar. A função a composição e as
reações físico-químicas
interna celular é proteger a estrutura humana, facultando a autonomia que se passam no
organismo e que,
motriz, processo cientificamente chamado “equilíbrio HOMEOSTÁSICO”. graças a mecanismos
O hipotálamo e o tronco cerebral – uma estrutura cerebral primitiva reguladores, são mais
ou menos constantes.
bem simples – são o bastante para o cérebro operar comportamentos simples É o que ocorre com
a função interna
de ação que correspondam a um estímulo interno que Laborit (1997) chama celular do sangue,
“pulsão”, cujo fenômeno corresponde a um comportamento inato, permitindo- por exemplo, cujo
teor de água, sais,
nos suprir necessidades básicas como fome, sede ou sexo. O sistema límbico oxigênio, açúcar,
proteínas e graxas
autoriza os processos de memória a longo prazo em mamíferos, de modo que possibilita o correto
teor de alcalinidade
as experiências que resultam do contato de um organismo com o seu entorno
e sua temperatura
não se perdem, ficam estocadas interna. Sem esta
estrutura básica, o
numa reserva. corpo humano não
poderia operar de
forma independente,
movimentando-se
daqui para ali.
Tal movimento
independente é
chamado autonomia
motriz.
Hipotálamo
Tronco cerebral
CEDERJ 37
A evocação de tais experiências no interior do organismo poderá

prescindir de causa evidente associada a sua relação com o entorno.
Essas experiências são registradas como agradáveis ou desagradáveis
– os psicólogos que estudam o bem-estar subjetivo preferem o termo
“afetos positivos” e “afetos negativos”; afeto, aquilo que atinge o corpo
positiva ou negativamente; pelo que já se obtém uma representação
mental, logo, cultural, pois é interpretativa de estados psíquicos.
Naturalmente, as experiências agradáveis são aquelas que
mantêm o organismo confortável, e as desagradáveis são aquelas
que o ameaçam. As mais primevas experiências, como o choro do
bebê que tem fome, acabam por se repetir, pelo que denominamos
“reforço”, na tentativa de suprir o que traz conforto. Ao longo
da vida, porém, outras experiências desagradáveis serão evitadas
e, em casos extremos, combatidas e talvez destruídas, no esforço
do organismo de se ver livre do que o incomoda ou ameaça. A ação
resulta, em todos os casos, em uma aprendizagem. Assim, define-se
necessidade como a resposta da atividade do sistema nervoso de
modo a ser uma quantidade de energia e de informação essencial para
manter o organismo vivo; necessidades inatas e aprendidas.
Laborit (1997) nos ensina como essa relação ocorre:
A configuração (moldagem) da rede de neurônios resultante de

uma aprendizagem constitui, de fato, uma estrutura adquirida.
Ela é a base das emoções que acompanham o reajuste vasomotor
e a movimentação do volume sanguíneo segundo as variações de
atividade dos órgãos envolvidos na realização da ação. O sistema
cardiovascular, sob o controle do sistema neurovegetativo,
permitirá esta adaptação (p. 20).
A motivação fundamental básica do Homo sapiens é, portanto,

manter viva sua estrutura orgânica. Mas a realidade, facilmente
perceptível a todos, é a de que somos muito diferentes de tudo o
que há na Natureza. Não nos harmonizamos com o fluxo que lhe é
inerente. Vejam os animais e as florestas, que parece que funcionam
de forma organicamente equilibrada. Ao contrário, transformamos os
elementos naturais para erguer o mundo que nos obriga a fomentá-lo
indefinidamente. A permanência no mundo nos custa nossa própria
38 CEDERJ
energia orgânica, trocada por dinheiro para garantir a sobrevivência,
13
de modo que o que sustenta a vitalidade humana é a própria manutenção
AULA
da estrutura mundana e toda a rede complexa de suas instituições.
O que distingue nossa existência atual da de antepassados é o
fato de que temos hoje ciência da nossa condição mundana. Hoje, é
indubitável o mundo existir em sua inevitabilidade produtiva, na dinâmica
da permanência das instituições. Estas se definem pela reunião de ações que
se reproduzem pelo processo de organização de idéias por cuja prática, no
exercício de métodos, assegura-se, então, a sobrevivência pela produção
do mundo. A representação simbólica da organização de idéias e suas
práticas para a sobrevivência é e reflete os signos da expressão das culturas,
signos estes interpretáveis por um corpo que percebe, sente e significa suas
sensações amealhadas pela sua experiência de vida como valores que lhe
são agradáveis e/ou desagradáveis. É dentro dessa oscilação, de ordem
psicológica, no encontro da interseção entre o corpo biológico e o corpo
sociológico, que erguemos o mundo dos homens.
O mundo é uma construção humana, e a vida, condição para que
ele exista. Pelas transformações dos elementos naturais que no planeta
encontramos, erguemos o mundo (ARENDT, 2001). Por exemplo, do
tronco fazemos a cadeira; do petróleo, a gasolina e derivados; e assim por
diante. Construímos coisas úteis e/ou inúteis, coisas somente admiráveis
aos olhos humanos, como uma escultura ou uma pintura. O fato é que,
pelas transformações de coisas naturais em mundanas, o homem organiza
e mantém um dinamismo para sua sobrevivência chamado mundo, cujo
fomento exige um sistema de relações que atendem a programas para a
permanência das suas instituições.
Assim como o Homo sapiens iniciou sua jornada há milhões de
anos, ao lado de pares, para sobreviver, hoje, a sobrevivência de grupos
consiste nas relações de convivência por meio das instituições. E a
natureza do desenrolar das instituições decorre da nossa capacidade de
manter e re-criar o mundo que nos é dado. Lidar com isso é ter cuidado
com o que está ao redor.
A DIMENSÃO PSICOSSOCIOLÓGICA
Vivemos no momento possível, dado pelo complexo (plexo,

do grego trama, ou rede) processo de sistemas que une, em uma só
rede, as instituições mantenedoras da permanência da vida mundana.
CEDERJ 39
Tal dinâmica é o meio pelo qual, social e economicamente, assegura-se

à espécie sua sobrevivência. O que se tem é uma produção da realidade
fomentada pelo processo institucional, pois são as instituições que
garantem a realidade dada.
Às idéias e aos procedimentos de “se viver”, está intrínseco um
modo de se pensar sobre as coisas do mundo, uma representação ancorada
na cultura. Uma lógica que poderá prescindir da Razão à medida que
seu significado esteja enraizado para além do lógico atualizado, com
seu sentido perdido no tempo. Uma organização de idéias, cujo curso
fundamenta o trajeto ao longo das tradições representadas por diferentes
atores. Tradições que educam comportamentos. Atitudes sempre dotadas
de moralidade, conforme a realidade cultural.
!
Há vários exemplos disso. Poucos sabem por que as noivas são
carregadas pelos maridos na porta da casa nova ou a origem
da "continência" militar, em que o soldado deve bater a perna
direita sobre a esquerda, elevando a mão à testa. Tudo isto,
porém, apesar de ter significados atualizados, tem um sentido
histórico esquecido no tempo.
Todas as idéias são veiculadas pela projeção de imagens (sonoras

e visuais) de que dispomos como registros organizados na memória
(BERGSON, 1999) e transmitidas pela comunicação. Mesmo as medidas
políticas e as econômicas são orientadas por estratégias de marketing,
que projetam imagens lógicas para justificar novos sistemas a serem
compreendidos por determinados programas institucionais, como os
programas que propõem idéias sobre saúde, educação, habitação, produção,
sustentabilidade, idéias organizadas para sustentar a dinâmica social ou dar
sentido a ela, as quais, conforme Bakhtin (1997, p. 32), são signos:
Os signos também são objetos naturais, específicos, e, como vimos,

todo produto natural, tecnológico ou de consumo pode tornar-se
signo e adquirir, assim, um sentido que ultrapasse suas próprias
particularidades. Um signo não existe apenas como parte de uma
realidade; ele também reflete e refrata uma outra. Ele pode distorcer
essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreendê-la de um ponto de vista
específico etc. Todo signo está sujeito aos critérios de avaliação
ideológica (isto é: se é verdadeiro, falso, correto, justificado, bom
etc.). O domínio do ideológico coincide com o domínio dos signos:
são mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra,
encontra-se também o ideológico.
40 CEDERJ
Compreendida pela troca contínua de idéias, ou de imagens
13
sígnicas, a organização da realidade se dá pelo conjunto de registros de
AULA
que dispomos na memória. Signos impressos no corpo pelas sensações.
Signos cujo sentido já têm em si uma ideologia que lhes é inerente.
A ação, assim, pode ser até mesmo a ação do pensamento, pois, como
já dissemos em aulas anteriores, achar as palavras certas no momento certo
exige a ação do pensar. O fato é que o homem se organiza na relação em rede
de um conjunto de imagens internas e externas, no espaço de sua memória.
As imagens internas dizem respeito ao que dispõe na mente, e as externas
ao que apreende em sua vigília. Se são imagens de que dispõe na memória,
são imagens (re)conhecidas, dentro de uma organização anterior, que logo
se atualiza, gerando nova seleção de imagens, em organização contínua
(BERGSON, 1999). O pensamento se nos coloca à mente, como um conjunto
de imagens sobrepostas; nos revela, assim, uma ideologia, cuja imagem é
uma organização mental capaz de explicar a realidade pelo universo sígnico
interpretável à luz de leituras de mundo. Tal explicação nos oferece uma
lógica, com base na qual orientamos nossas moções no mundo.
(...) infinitas organizações de imagens (...) [sobrepostas determinam

inúmeras] (...) leituras possíveis mediante o que conhecemos.
E conhecemos o que entendemos, e entendemos o que lemos das
imagens do mundo. A leitura de mundo pressupõe, assim, uma pessoa
capaz de apreender signos e poder pensá-los. E os signos compreendem
tudo aquilo que tem uma aparência (RIBEIRO, 2003).
A relação sígnica das imagens mnemônicas, no desenvolvimento

de nossa razão, assegura códigos socialmente identificáveis, nos quais
uma pessoa endereça sua ação em grupo, no desenrolar de sua aparência
social, em cuja projeção de sua própria imagem uma pessoa pensa situar
sua identidade, num sentido de ser única – daí o sentimento de identidade,
do grego ídion, que significa “singularidade”.
A originalidade de um movimento no mundo, pois, se situa em
como uma pessoa é capaz de agir no espaço mundano, dentro e apesar
de regras. Uma moção, por cuja dinâmica criadora o homem relaciona
signos, processando imagens, atualizando significações. É nesse sentido
que devemos entender os Movimentos Sociais. O esforço de pessoas
para se unirem e forçarem uma nova organização da estrutura social
atualiza o mundo em sua inevitabilidade. Grupos que se movem na
CEDERJ 41
direção da atualização de determinadas representações criam novos

registros sígnicos ou imagens no mundo, de modo a transformarem a
realidade de seu entorno, ao contrário de se submeterem à realidade da
organização vigente de maneira indiferente.
As imagens das atitudes e dos comportamentos a que assistimos
e que manifestamos para os demais são, pela sua aparência, fenômenos
percebidos pela visão de uma sobreposição de contínuas imagens.
Registros que se fixam na memória. O homem, do nascimento à morte,
é manifestação e apreensão de imagens (não apenas visuais, mas também
sonoras, auditivas, tácteis e palatais, além das mentais), parte de um
processo em contínuo movimento. Sua existência exige, entretanto,
uma sucessão de ações pelas quais os indivíduos estão sujeitos a se
apresentarem, na dinâmica social, pela representação de múltiplos
papéis, na atualização permanente de signos. Os agentes sociais das
diferentes manifestações de Movimentos Sociais findam por articular
imagens de maneira a organizar e manter a realização do mundo.
Os Movimentos Sociais não existiriam caso o homem não estivesse
inserido nessa dinâmica social da qual depende para sobreviver, dinâmica
que hoje se encontra altamente organizada em um mundo rico de
facilidades advindas da complexidade do conhecimento.
No jogo das relações, sujeitos que se encontram dentro de um
conjunto de desvantagens sociais se unem na projeção de conquistar
situações gratificantes. Nesse sentido, estabelecem a experiência de vida
que pode se tornar, pela vivência diária, a satisfação de desempenhar
determinados papéis. Para desenvolver tais papéis de modo socialmente
aceitável, necessariamente há limites, pois a falta de limites ameaçaria os
organismos, em seu esforço de preservar a vida. Regras cujo conteúdo
reúne linguagens significativas em seus desdobramentos simbólicos, pois,
como dissemos, tudo que tem uma aparência está passível de significação.
Assim, no processo das relações, as semânticas individual e coletiva são
indefinidamente criadas e recriadas pela sua atualização sígnica.
O legado que funda a importância dos resultados alcançados
em certos Movimentos Sociais diz exatamente respeito à atualização
de determinados valores que não dão mais conta entre uma teoria de
regras que vemos se desenrolarem em nosso cotidiano e uma prática
apartada da justiça e da eqüidade social. Prática de leis e regras sociais
que, muitas vezes, acabam por ameaçar os organismos pela inexatidão de
seus resultados e as incongruências de suas ações sociais (veja o aumento
42 CEDERJ
de impostos ou de salários de deputados; veja determinadas medidas na
13
área da saúde e os privilégios que o governo diz que a terceira idade tem
AULA
e confronte isto com a prática de uma fila às cinco da manhã cheia de
idosos a esperar, em pé, durante duas, três horas, para fazerem um exame
de sangue em postos de saúde públicos). No mais, organismos sofrem
ao viverem na miséria, diante da comparação social e seu humilhante
significado de incompetência pessoal e política.
ATIVIDADE FINAL
Ao ver a figura da interseção a seguir, verifique a conexão possível dos seus

diferentes elementos, tendo em mente as necessidades do corpo individual com
o corpo social. No âmbito da dimensão psicológica, descreva aspectos inerentes à
aprendizagem (como, por exemplo, a coragem); no âmbito da dimensão biológica,
saliente os conceitos que você aprendeu na aula (como o hipotálamo e o tronco
cerebral, entre outros); na dimensão sociológica, fique à vontade para enumerar
sistemas (de saúde, educacional etc.).
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CEDERJ 43
RESUMO
Nesta aula, você aprendeu que o sistema nervoso ligado a uma estrutura básica do
cérebro leva o organismo a se equilibrar de forma a manter-se vivo. A experiência
do organismo com o seu entorno leva tal organismo a repetir as experiências
que lhe sejam agradáveis, pois estas o alentam à vida, enquanto as experiências
desagradáveis são evitadas e, em casos extremos, por conta de sua ameaça, são
combatidas pelo organismo, de modo que este venha a se sentir seguro em sua
manutenção de vida.
O conjunto de experiências de vida do corpo orgânico é armazenado na memória
como uma seleção de imagens sobrepostas de modo a criar uma rede de relações
entre os significados de que um sujeito dispõe interna e externamente, pelo que
pessoas agem para organizarem a vida em comum. Nesse sentido, os movimentos
sociais resultam da insatisfação de imagens sociais significadas negativamente por
determinados sujeitos, que se unem no afã de atualizá-las pela ação organizada,
forçando determinadas estruturas a reavaliar e reestruturar sistemas deficitários.
Indivíduos que buscam uma melhor forma de considerar, produzir e manter o
mundo de uma forma diferente para si, pelo que evocam novas realidades de
imagens sígnicas e valores diante da miséria de tantos.
Na próxima aula, analisaremos a representação de significados do sistema de

mercado que fomentamos para garantir nossa sobrevivência no mundo.
44 CEDERJ
14
A rede de representações
de imagens na constituição do
AULA
mundo que depende da relação
do eu com o outro
Meta da aula
Esclarecer a representação como ato
simbólico indispensável à vida humana.
objetivos
Por meio desta aula, você deverá ser capaz de:

• Identificar as noções básicas de representação.
• Correlacionar as imagens de desejo do consumo
e a idéia de felicidade.
• Reconhecer a importância da consciência para
o desenlace de Movimentos Sociais.
Pré-requisito
A compreensão desta aula demanda
o estudo das Aulas 11, 12 e 13.
Movimentos Sociais e Educação | A rede de representações de imagens na constituição do mundo
que depende da relação do eu com o outro

A REDE DE REPRESENTAÇÕES DE IMAGENS NA

CONSTITUIÇÃO DO MUNDO QUE DEPENDE DO
EU E DO OUTRO
Como já sabemos, a ação humana de significar coisas dinamiza

o processo da vida da espécie e a força à projeção mental, pelo que se
fomenta um movimento aleatório e sucessivo de imagens subjetivamente
sobrepostas. A partir do momento em que essas imagens têm um
nome e um sentido, elas passam a representar algo para o homem.
“A representação é a operação pela qual a mente tem presente em si
mesma uma imagem mental, uma idéia ou um conceito correspondendo
a um objeto externo” (JAPIASSU; MARCONDES, 1996). Evocam-se,
assim, os infinitos significados construídos individualmente a partir da
idéia de relação entre algo externo ao homem (portanto, do mundo
objetivo) e outro algo que ele constrói internamente, em sua mente
(mundo subjetivo).
A representação, nesse ponto de vista, pode ser a relação entre
o significado de imagens “fora dele” (do homem) que se reproduzem
“dentro dele” – veja, a exemplo, a idéia de uma árvore – ou pode ser
ainda o contrário, isto é, imagens de “dentro dele” para “fora dele”
– como, por exemplo, a idéia de ele ir para a Lua: idéia muito antiga,
advinda do desejo humano de conquistar o espaço, logo, uma imagem
totalmente subjetiva desde o tempo em que isso era tecnologicamente
impossível. Mas o fato de o homem hoje ir à Lua revela a capacidade
humana de obter resultados efetivos a partir da ação do seu pensamento,
na conquista de desejos para realizar as imagens que projeta e significa,
dando-lhes um sentido na mente.
Temos, assim, as representações. Elas são objetivas e subjetivas.
Representamos algo para lhe dar um significado e, deste, um
sentido. Representamos coisas para que possamos viver em coletivo.
Dividir idéias e interesses para a manutenção de nossas vidas, que,
conforme vimos, se volta para momentos gratificantes. Por extensão,
erguemos a vida coletiva, pois qual a serventia de representar algo
apenas individualmente, se carecemos da ação alheia para manter e
46 CEDERJ
assegurar a sobrevivência? O homem só é capaz de viver em grupo,
14
na associação com pares que atendam a interesses, e os interesses são
AULA
muitos, pois não somente dependem dos significados e do sentido que
a eles damos, mas dos significados e sentidos dados à vida em coletivo.
Assim, na memória dos sujeitos, além da representação mental,
há a presença da memória social, ou melhor, estão presentes registros
por cujos signos ergue-se o mundo objetivo; registros dotados de significados
cujos sentidos se dinamizam com a ação do tempo e se relacionam
diretamente com as imagens mentais dos sujeitos. De forma tal que os
sujeitos só são capazes de projetar imagens a partir desse primeiro contato
com os significados sociais, dando assim um sentido às suas vidas mediante
as representações sociais. Dessa forma, o homem participa com o seu sangue
e vida para manter o que já aí está e que o sustenta. Uma integração entre
homem e mundo. Um sem o outro nada é; ambos, vistos de forma integrada,
são um só (apesar de não serem a mesma coisa), pois o produtor é aquilo
que produz apesar de o produto não se resumir ao produtor.
Pense nas personagens de Shakespeare. Podemos dizer que Romeu, Julieta, Mercúrio,
Hamlet, Macbeth, enfim, todas as suas personagens são derivadas dele, logo, uma
invenção engendrada em sua mente; um produto dele, de sua projeção representada
mentalmente. Mas dizer que Julieta é Shakespeare seria reduzi-lo à condição de Julieta;
seria retirá-lo do processo dinâmico de estar vivo na ousadia de criar personagens no
mundo da imaginação e das Letras. Assim, cada personagem pode ser vista como um
fragmento dessa complexidade que é o autor Shakespeare; cada personagem está inte-
grada a ele, e este a todas as personagens. Juntos, são um só, mas não a mesma “coisa”.
Da mesma forma, podemos entender o Homem e o seu produto: o Mundo. Dizer que
o Mundo se resume ao Homem seria afirmar a sua incompetência de continuar criando
e transformando tudo que aí está. No entanto, o Homem é o Mundo incompetente à
divisão do que nele se produz para o conforto da vida humana. Cada um de nós somos
homens. Integrados para o Mundo e nele, o mantemos como um autor mantém viva sua
imaginação. Portanto, temos a capacidade de transformá-lo pela criação de ser o que
nele somos, ao engendrar novas personagens sociais, cujos atos produzam um tipo de
vida coletivamente mais satisfatório: eis o esforço socialmente representado em qualquer
Movimento Social.
Conseqüentemente, se se fala em representação social, evocam-se

significados de construção coletiva; uma convenção de significados
compartilhados (a língua, por exemplo), a fim de que um fio estreito de
relações (sígnicas) oriente a semântica expressiva do que denominamos
realidade e, portanto, nossa leitura de mundo.
CEDERJ 47
Os meios de comunicação, nesse sentido da leitura de Mundo,

veiculam imagens que nos são apresentadas como “imagens modelos”.
Mediando idéias, dando-nos sentidos a determinados registros cujos signos,
na dinâmica social, passam a representar coisas antes inimagináveis.
E, pela dinâmica social, em cujo fenômeno projetamos a articulação possível
da Cultura em meio aos interesses da permanência de nossas vidas no
mundo, o homem, nos tempos modernos, produz e consume mercadorias.
Mercadorias estas que são representadas como idéias de necessidade à
vida humana, mas que, muitas vezes, são imagens de um sentido sem
fundamento, pois o homem precisa de muito pouco para sobreviver – haja
vista o quanto de gente que vive anos e anos na miséria...
Mas as mercadorias que o mercado nos oferece nos são apre-
sentadas como imagens vantajosas à existência, e, como o discurso da
Razão mediou a prática e o desenvolvimento científico, apresentando
ao clero vantagens à vida coletiva (veja o verbete sobre o discurso de
Descartes na Aula 11), os meios de comunicação nos mediatizam imagens
de produtos que nos são colocadas à vista de modo a significar que tais
produtos sejam necessários para que alguém possa usufruir vantagens
da vida moderna. O mercado, por meio da propaganda, ergue o sentido
de tais representações a partir do desejo humano, quero dizer, a partir
daquilo que poderia gerar prazer ao corpo humano. Assim, os produtos
oferecem “mais conforto”, “mais beleza”, “mais facilidade e menos
esforço físico”, para você usar o seu tempo com o seu prazer de viver.
Desse modo, tudo de que dispomos no mundo pode ser consumível
desde que nos traga determinadas vantagens à sobrevivência, e estas são
relacionadas ao prazer que as mercadorias podem gerar ao corpo.
Logo, o mundo atual está voltado para as sensações, para os
sentidos que captamos pela nossa percepção corporal. E, endereçada
ao consumo, tal dinâmica nos leva a “ter de ter” coisas para o alcance
da satisfação.
No jogo das imagens que nos projeta o mundo das mercadorias
e que reproduzimos à mente, uma marca de pasta de dentes é mais cara
do que outra, porém melhor, pois “faz os dentes mais brancos” e “um
hálito com mais frescor por mais tempo”. Um carro é mais veloz, mais
confortável e mais seguro do que outro. E por aí vai. Há sempre uma
vantagem a comprovar na competição de ofertas de produtos a serem
48 CEDERJ
consumidos, em que se situa o sentimento de felicidade ao seu possível
14
proprietário, pois, ideologicamente, o leva a pensar que sua sobrevivência
AULA
será mais fácil e alegre à proporção que seja plena de conforto.
Mas viver exige o pensar em quê, por quê e como produzir
nosso próprio sustento. Antes de agir, somos chamados a pensar para
nos darmos conta de que devemos produzir algo razoável ao ambiente
em que nos encontramos, pois precisamos deste para sobreviver. E, no
jogo das relações necessárias à dinâmica da sobrevivência na dimensão
psicosociocultural, um pode levar um outro a perceber e ter ciência para
além do que pensa ter e ser, até a morte.
Na produção de significados, verificável na experiência da vivência
com um outro, um mostra ao outro o que é e sente, isto é, um se esforça
para representar o mundo num determinado sentido, e nos revela como
este o afeta, propiciando a uma pessoa ter uma tendência de se comportar
diante de determinadas situações, pelo que nos apresenta sua integração
com o Outro.
O Outro, em Psicologia, é tudo aquilo que não é o Eu. Dizemos,
assim, que todos os significados advindos das imagens que uma pessoa
adquire no seu convívio com a Cultura são um Outro que ela tem em si.
Os significados advindos dos registros coletivos não são derivados dela,
mas foram nela colocados pelo ambiente social, na relação com o seus
pares, na aprendizagem decorrente do seu desenvolvimento – que se inicia
com a vida e finda com a morte. Logo, a única coisa que podemos dizer
que pertence a um Eu reduz-se ao ato da escolha que as pessoas fazem
diante do conjunto de informações que se lhes erguem à mente como uma
sucessão de imagens sobrepostas dotadas de significados. Daí, podemos
depreender que a ação de uma pessoa optar por se unir a outras e agir
no meio em que vive sugere uma afirmação do Eu que recusa o Outro
que se lhe coloca à mente como circunstância aceitável para a vida.
Nesse sentido, pessoas escolhem ser elas próprias em vez de serem
o que desejam que elas sejam. Portanto, a compreensão de como se ergue
o desenvolvimento psicológico e de como o comportamento está sujeito
às moções e às volições é fundamental para compreendermos a fundo
o fenômeno dos Movimentos Sociais e sua relação com a Educação,
pois o professor capaz de compreender a subjetividade do outro que há
diante de si torna-se capaz de compreender o mundo para além de si
mesmo, de ver o Outro que há em si, sem nunca ter se dado conta disso.
CEDERJ 49
Este mesmo professor poderá ajudar seus alunos a se verem e se pensarem,

na necessidade da descoberta de limites e na reta reflexão das opções de
que dispõem para efetuar suas escolhas. Vamos continuar vivendo do
jeito que vivemos ou não? O quê, como e por que podemos e devemos
mudar em nós mesmos e, por extensão, em nosso entorno? Quais são
as reais vantagens e desvantagens para agirmos no afã de transformar
o tipo de vida que temos no mundo?
Estas questões são fundamentais para o seu ensino, visto que
ver o outro demanda uma autocompreensão sofisticada do Eu e uma
sensibilidade para ver o Outro. Tanto esta autocompreensão quanto
esta sensibilidade serão essenciais para o sucesso da união de indivíduos
que se organizam na aprendizagem de agir em coletivo, tendo em
vista que as relações humanas não prescindem de significados que
afetam permanentemente o corpo, construindo significados positivos
e negativos, ou gratificantes e desagradáveis para a vida de cada um,
cujo Eu permanentemente busca realizar-se no Mundo mediante todas
as representações que são ou que se tornam possíveis de expressar.
E, veja bem, sempre expressamos algo para alguém; sempre dependemos
do Outro para nos realizar no Mundo, no decurso de nossas vidas.
Um obtém, enfim, a consciência de seus atos no mundo; por um
Outro através do qual o Eu de um obtém a ciência do Outro que há
em si como sendo um fragmento representacional da cultura. Um Eu
que é apenas um Outro diante dos outros “Eus”. É dessa integração de
tantas individualidades que se desenrolam os grupos, cuja manifestação
revela a expressão das identidades culturais e seu modo de produzir seus
significados pela produção do que, como e por que consome. O seu
sentido coletivo para a representação da vida, sua mundanidade.
Compreende-se, assim, que a cultura seja a manifestação imanente
dos signos, pela qual nos é possível interpretar uma ideologia presente.
Dessa forma, ter consciência é comungar com uma leitura amalgamada
pela e na cultura. É ter ciência da semântica que determinadas ações
ou atitudes obtêm nas tramas de um mundo em que os valores são
permanentemente cambiáveis pelas representações que se dinamizam
com a produção humana para erguer e manter o mundo. E, enfim,
ao pensar sobre o Eu e o Outro, pensa-se numa consciência, pois, se
o mundo é constituído na integração de subjetividades que se unem
na produção de seus interesses para a manutenção da vida, interesses
50 CEDERJ
acordados pelos significados sociais, dos quais se depreende um modo
14
de se produzir o mundo em sua inevitabilidade, há uma ideologia para
AULA
o viver. A consciência, nessa perspectiva, resulta do compartilhamento
de idéias dotadas de um mesmo sentido às coisas do mundo. De todas
as conceituações possíveis diante da consciência, a mais convincente
explicação nessa exata direção é aquela encontrada em Bakhtin
(1977, pp. 35-36), para quem a consciência está repleta de signos e,
portanto, cheia de ideologia, pois, para esse autor, a consciência decorre
necessariamente pela e na interação social:
A única definição objetiva possível da consciência é de ordem

sociológica. A consciência não pode derivar diretamente da
natureza, como tentaram e ainda tentam demonstrar o materialismo
mecanicista ingênuo e a psicologia contemporânea (sob suas
diferentes formas, biológica, behaviorista, etc.). A ideologia não
pode derivar da consciência, como pretendem [fazer crê-lo] o
idealismo e o positivismo psicológico. A consciência adquire
forma e existência nos signos criados por um grupo organizado
no curso de suas relações sociais. Os signos são o alimento da
consciência individual, a matéria de seu desenvolvimento, e ela
[a consciência] reflete sua lógica e suas leis. A lógica da consciência
é a lógica da comunicação ideológica, da interação semiótica de
um grupo social. Se privarmos a consciência de seu conteúdo
semiótico e ideológico, não sobra nada. A imagem, a palavra, o
gesto significativo, etc. constituem seu único abrigo. Fora desse
material há apenas o simples ato fisiológico, não exclarecido pela
consciência, desprovido do sentido que os signos lhe conferem.
A realidade, portanto, se nos faz perceptível através do aparelho

humano que apreende imagens sobrepostas no registro da memória
e as reorganiza individualmente. A projeção coletiva das imagens
representadas subjetivamente é a convenção de idéias intermediada pelo
significado das imagens apreendidas no mundo, dando-nos um sentido
para a vida, ao dividirmos valores com o outro.
A isso se deve uma organização da mente de cada um, pelo que se
forma um Eu cujas opções são selecionadas a partir da lógica de valores
que uma pessoa é capaz de significar. Por fim, das imagens do pensamento
sobre a realidade, seguindo lógicas morais e éticas, tem-se a orientação
para um desenvolvimento de comportamento social esperado, garantido
pelas instituições. Compreende-se, assim, que as instituições projetam
CEDERJ 51
idéias e formam imagens que devem ser reproduzidas para que seja
possível a uma pessoa ter um determinado tipo de consciência de mundo,
cuja realidade existe pela representação simbólica, e que, portanto, foi
inventado e fomentado para atender a necessidades individuais e sociais
que, por sua vez, exigem um padrão de comportamento, caso uma pessoa
queira pertencer a um grupo.
Por todas essas razões, só poderíamos admitir que a consciência
se desenvolve pela e na interação de um conjunto de imagens que
são apreendidas pelo corpo e nele significadas pelo parâmetro social.
As individualidades, assim, digerem valores exemplares da materialidade
dos signos formados pelo sistema de comunicação social.
A realidade ideológica compõe uma teia de relações em que
o econômico se apresenta destacadamente (MARX, 1977), e as
individualidades constituem o eixo motor de produção dessa realidade
situada numa ordem determinada pelo tempo-espaço. Hoje, tal
realidade reúne atributos culturais de uma produção de mundo
globalizado. E tudo isso nos é conduzido pela palavra, ou melhor, pelas
imagens geradas pelo mercado, numa seqüência de palavras que formam
idéias que nos sugerem a representação de uma vida cheia de vantagens
e felicidade possível pela integralização das culturas, em sua pluralidade,
vantagens que nos são possíveis pelo mercado econômico integrado do
mundo contemporâneo.
ATIVIDADE
1. Você percebeu que a representação está em todos os setores da vida?

Percebeu que o homem capta a realidade pelos sentidos e a processa em sua
mente? Se o homem não tivesse cérebro, ele não seria capaz de projetar as
imagens que decodifica pela sua percepção sensorial; logo, não seria capaz
de significar registros impressos na memória e formalizar o mundo tal qual o
faz. Uma vez que você tenha compreendido bem isso (que a representação
é essencialmente a projeção mental de que dispomos para simbolizar todos
os fenômenos que captamos pelos sentidos), escreva sobre a importância da
consciência para o desenlace de Movimentos Sociais citando a representação
que a ação desses movimentos é capaz de engendrar no senso comum.
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52 CEDERJ
DAS MOÇÕES DOS SUJEITOS PARA AS LUTAS PELAS
14
TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS
AULA
O conhecimento da realidade exterior – isto é, a aprendizagem
dos limites socioculturais e as conseqüências desagradáveis advindas do
custo de ser obrigado a enfrentá-las, bem como as experiências agradáveis
com que um grupo social pode recompensar um indivíduo – corresponde,
para Laborit (1976), ao princípio de realidade.
Como, para esse autor, a ação resulta, em todos os casos, em
uma aprendizagem, a modelagem de redes neuronais realizada pelo
cérebro para atender a um tipo de aprendizagem constitui, de fato, uma
estrutura adquirida. Tal estrutura é a base das emoções que acompanham
os reajustes vasomotor e a circulação da massa sangüínea, de acordo
com as variações da atividade dos organismos que estão em jogo para
realizar uma ação. Assim, Laborit (1976) complementa:
O sistema cardiovascular sob o controle do sistema nervoso
vegetativo permitirá essa adaptação. A motivação fundamental dos
seres vivos parece assim bem ser a manutenção de sua estrutura
orgânica. Mas isto dependerá das pulsões, em resposta a suas
necessidades fundamentais, ou das necessidades adquiridas pela
aprendizagem (p. 20).
Temos acesso à antecipação graças ao córtex, através de experiên-

cias memorizadas dos atos gratificantes ou nociceptivos (desagradáveis),
e a elaboração de uma estratégia capaz de satisfazê-los ou de evitá-los,
respectivamente.
Laborit (1976) defende existirem três níveis de organização
de ação: 1) um nível bem primário, em que o organismo responde a
estímulos internos e externos, de modo mecânico e incapaz de adaptação;
2) um nível elaborado para a ação, derivada da soma de experiências
anteriores, conservadas na memória como agradáveis ou desagradáveis,
úteis ou inúteis, em nível de sensação aprendida – pelo que se subsume a
CEDERJ 53
forma primitiva assim estruturada pela aquisição de uma aprendizagem;

3) o terceiro nível adviria do desejo, em que se situa o desenvolvimento
do pensamento frente à articulação da antecipação da ação com a
realidade, por meio de estratégias que asseguram ações gratificantes
e/ou aquelas que poderão evitar o estímulo nociceptivo. Há, nesse nível,
a capacidade de abstração.
Neste terceiro nível de organização situa-se o sujeito contemporâneo
diante dos significados sociais de dinâmicas produzidos por sistemas
que defendem e garantem a sobrevivência do que é compreendido
coletivamente como sendo agradável e que deve ser cultivado. Também
se situa o que deve ser evitado, visto que, de algum modo, o que deve ser
evitado ameaça a sobrevivência coletiva. No ensaio de “erros e acertos”,
movimenta-se o organismo entre o agradável e o nociceptivo, numa
consciência do que é “bom” e “mau” à existência, útil ou inútil.
Pensar poder abstrair da realidade antecipações para o bem
coletivo é pensar extrair o que coletividades desejam como ações que
projetem sensações agradáveis à existência. Certos princípios, religiosos
ou não, garantem a sobrevivência da espécie. O mais importante deles,
certamente, é “não matarás”. Mas afirmar que determinado produto é
melhor ou pior à existência de uma determinada comunidade é pasteurizar
modos para que ela venha a expressar a vida, hierarquizando produtos do
“melhor para o pior”. E isso se situa apenas no âmbito do juízo de valor,
ou melhor, na esfera de signos, cuja posição valorativa (melhor ou pior)
assinala categorias construídas por meio de comparações vantajosas para
estabelecer uma hierarquia de dominância: códigos de valor; programas
intermediados pelas instituições, por meio dos quais uns dominam outros,
garantindo sua sobrevivência; uns dizem para outros o que devem ou
não consumir; uns ditam como outros devem produzir as suas vidas; uns
levam muitos a deixar de se produzir e pensar por si mesmos, de modo a
seguir um caminho que pode lhes ser estranho, às vezes impossível.
ATIVIDADE
2. A representação mental depende de três níveis de ação do

organismo. Quais são eles?
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54 CEDERJ
CONCLUSÃO
14
Uma vez que grupos entendem estarem à parte de usufruir bens
AULA
de consumo e vantagens que toda essa dinâmica mercadológica promove
como idéias de desejo e lutam contra a representação hegemônica para
produzir sua própria realidade de produção de vida, acabando por
formalizar um movimento social. Os organismos orgânicos, na integração
com pares, formam organismos sociais e travam uma ação para fazer
frente aos seus interesses de manutenção. Fundam novos significados
diante da falta de sentido que esse mercado promove a partir da visão
concreta de poucos usufruírem luxo enquanto outros vivem na miséria
ou perto disso. Ou, ainda, entendem que sua miséria sustenta o luxo de
ricos empresários, governantes, banqueiros e “parasitas” sociais, que
produzem e mantêm uma invenção econômica cuja dinâmica cria ações,
bolsas de valores e investimentos associados ao mercado de produtos
que, muitas vezes, em nada interessam diretamente às suas vidas, mas
das quais pessoas passam a depender indiretamente, queiram ou não.
Os movimentos fazem frente à barbárie humana.
Ao ver como as imagens da mente são criadas pelo processo
de integração mundo interior x mundo exterior, por meio da relação
entre o objeto percebido e o seu registro sígnico, engendrado na
memória, entendemos que as representações são dotadas de um sentido
tanto pessoal como social. Social, na medida em que os signos estão
registrados em todos os fenômenos do mundo, e pessoal, visto que as
projeções mentais só podem ser feitas no corpo humano, logo, a partir
de sensações percebidas e significadas subjetivamente. O conjunto
de significados sociais, na relação entre o fato concreto de vantagens
e o de desvantagens, se contrapõe a significados produzidos pelo mercado
de consumo, mediados pela comunicação social, cuja idéia defende
a razão de que produtos são vantajosos à vida e podem e devem ser
distribuídos a todos, pelo que se induzem grupos a ler o mundo por
um mesmo prisma, incitando-os a ter um mesmo tipo de consciência
diante dos fatos a que são submetidos. A má divisão do que se produz
e o difícil acesso a mercadorias que, muitas vezes, são desnecessárias
à vida, entretanto, levam sujeitos a entenderem não desfrutar de um
mercado de vantagens e a lutarem pelos seus direitos de consumo, ou,
ainda, a lutarem para poderem sobreviver dentro do seu melhor possível,
CEDERJ 55
apesar de todo o interesse do mercado de ver o ser humano não pela

sua capacidade de se relacionar com os demais, mas como um mero
consumidor de produtos oferecidos.
Ao lermos o mundo que nos cerca, vemos poucos usufruírem
luxo. São muitos vivendo na necessidade. Tal leitura da organização
do mundo que nos cerca pode levar grupos a se unirem para se
organizarem de um modo ativo ou passivo, visando atender a suas
necessidades de vida. Esse esforço coletivo de organizar a vida para
atender a suas necessidades acaba por se encontrar, de uma forma ou de
outra, com a inevitabilidade de tudo aquilo que aí já está, pois não são
agentes apartados da teia social, não são sujeitos isolados de sistemas
socioeconômicos e de sua administração voltada para o que governantes
pensam ser fundamental para a manutenção da vida. Os grupos, assim,
podem ir contra os interesses hegemônicos ou não, isso dependerá de
sua ação e reivindicações.
Enfim, os movimentos sociais podem ser vistos sob a ótica em
que pessoas agem dentro de uma mesma consciência para alcançar sua
felicidade e bem-estar, já que se encontram em dificuldades para usufruir
a rede de vantagens socioeconômicas, associadas às idéias de conforto
e facilidades em um mundo que parece ter sido erguido para o prazer.
As pessoas querem ser felizes, mesmo que tenham de lutar para viver
esse tipo de sentimento.
ATIVIDADE FINAL
Descreva um exemplo que relate sua compreensão sobre a correlação entre as

imagens de desejo do consumo e a idéia de felicidade defendida no mercado
de produtos que nos são oferecidos. Tente conectar sua idéia com a extensão da
importância dos Movimentos Sociais e a representação desse mercado, já que
muitos não podem dele obter vantagens para a sua sobrevivência, e, sob este
aspecto, assinale como o mundo se encontra em rede.
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56 CEDERJ
14
RESUMO
AULA
As imagens sobrepostas de que dispomos na mente humana dinamizam as relações
entre as representações pessoais e as representações sociais. Na projeção de imagens
de consumo, o mercado apresenta imagens de desejo, remetendo-nos diretamente
ao prazer das sensações do corpo e reunindo um conjunto de produtos cuja aquisição
trará conforto, facilidades e prazer. A incoerência entre essas imagens de vantagens
e a falta de oportunidade a esses acessos mobiliza muitos a conquistar seu espaço
social e atender a suas necessidades para a sobrevivência. Categorizados como
movimentos ativos ou passivos, grupos tentam agir para sanar problemas sociais,
numa organização possível pela qual pensam serem capazes de trazer situações
gratificantes às suas vidas, opondo-se à má divisão das vantagens sociais, mediante
o que significam como desagradáveis ao organismo. Agem mediados pelos valores
do mercado de vantagens à sobrevivência, pois tais grupos vivem sob o mesmo
teto das representações do mercado globalizado de consumo de bens, cujas idéias
são mediatizadas pela comunicação social para o desenvolvimento da consciência
comum, desenvolvendo a imagem de que o consumo trará “felicidade à vida”.
CEDERJ 57
15
AULA
Bem-estar e felicidade: direção
comum da ação humana
Meta da aula
Desenvolver a idéia de bem-estar
como alvo das ações humanas.
objetivos
Com esta aula, você deverá compreender que:

• As idéias de bem-estar e felicidade como resultados
da inteligência para antecipar ações que nos levem
a situações gratificantes.
• A ação solidária não escraviza os indivíduos.
• A vivência social está permanentemente associada à Educação,
uma vez que nos movemos incessantemente para ações
inteligíveis voltadas à conquista e à manutenção de bem-estar,
objetivo maior dos Movimentos Sociais.
Pré-requisito
A compreensão desta aula exige a leitura de
todas as aulas antecedentes.
Movimentos Sociais e Educação | Bem-estar e felicidade: direção comum da ação humana

INTRODUÇÃO
Nesta aula, despeço-me de vocês. Aqui, finda-se minha parte no que tange aos
conteúdos escritos para a compreensão dos Movimentos Sociais e Educação
– Rede de ações e Letramento para o mundo.
Espero que vocês tenham gostado e aprendido muito a respeito de coisas
pelas quais passamos sem mesmo nos dar conta de como delas fazemos parte,
integrados ao mundo em rede. Ao compreender que a educação ocorre de
modo constante e inseparável de todos os processos que mantêm os sistemas
criados pelo homem para sua sobrevivência no planeta, compreendemos
também que tais sistemas desempenham papéis fundamentais para a dinâmica
da vida em sociedade. Entre os sistemas criados pelo Homem, encontram-se
os Movimentos Sociais. A moção humana para sobreviver dentro do que lhe
é gratificante, evitando ou tentando destruir o que lhe é desagradável, explica
em muito a ação do pensamento e do movimento de pessoas que conhecemos
e, tenho certeza, até mesmo de cada um de vocês. Nesse sentido, faço votos
de que vocês tenham crescido como pessoas, por meio das leituras de todas
essas aulas que exigiram que vocês superassem momentos difíceis (de início,
nada gratificantes!), no esforço de conquistar uma
nova leitura das suas vidas e do mundo que os
cerca (o que pode ser muito gratificante!).
Há muitas coisas pelas quais passamos, que
podem ser desagradáveis no início, mas que se
tornam especiais para darmos saltos mais altos,
no sentido de nos educarem para antecipar ações,
visando à conquista de situações que ajuizamos
poderem ser repletas de prazer à existência. A ação,
desse modo, como já sabemos, está indissociável da
razão, remetendo-nos ao mundo da reflexão para
podermos realizar coisas e melhorar nossas vidas.
Isso nos exige a imaginação. Não uma imaginação
que se aproxima daquela a que estamos habituados
desde a infância: a de “sonhar acordado”, que é
fundamental para escoarmos nossas frustrações, pelo
que deixamos as imagens de nossas mentes seguirem
60 CEDERJ
frouxas, à revelia do fluxo mental, mas uma imaginação em que a projeção de
15
imagens é ordenada pelo Eu de cada um, ordenando, por sua vez, o mundo
AULA
pela mediação entre diferentes representações que se desenvolvem para se
oporem a sistemas que não dão conta de necessidades que não são atendidas e
o conseqüente mal-estar que disso decorre em determinados grupos.
Diante da inevitabilidade do mundo, obtemos imagens que nos indicam o
prazer ser o meio e o fim de se produzir o que nos mantém, mas os sistemas
(inclusive e principalmente a Educação) nos forçam a situações nada gratificantes
para aprendermos como nos defendermos de obstáculos que nos impeçam de
conquistar conforto e satisfação de vida. A Educação nos imputa desenvolver
faculdades para que possamos nos beneficiar do que o mundo cria. Um mundo
de obrigações e deveres, em que raramente se desenvolve uma consciência de
cidadania de forma a atender a interesses para além das razões de se manter
tudo do jeito que está, de forma a não se alterar o que é vigente, de ir contra
a ordem da produção do mercado de consumo de desejos e do lucro, que
jamais foi dividido de forma justa.
As pessoas agem de modo individual e/ou coletivo, no afã de encontrarem a
felicidade. Unem-se na expectativa de que, mais bem organizadas, possam
usufruir mais momentos vantajosos para as suas vidas. Jamais poderíamos
esquecer que tudo o que fazemos é feito pela e para a sobrevivência. Nesse
sentido, “não há ninguém melhor do que ninguém”, mas, ao agirmos, muitas
vezes parece que não temos consciência disso, pensando que somos melhores
que nossos pares. O que nos faz diferentes do comum é o autodomínio que
orienta nossas diferentes reações, agindo pelo pensar em como podemos
atuar da melhor forma possível, ao em vez de reagir inconscientemente.
As representações mundanas e as idéias de prazer são, entre outras, tão fortes
em nossa subjetividade que acabamos por nos endereçar à vida de modo total-
mente alheio às verdades maiores da manutenção do mundo. Entendê-lo em
sua integração para melhor vivermos nossos papéis é necessário, caso queiramos
agir na direção do bem-estar coletivo.
Os movimentos sociais, bem como as práticas das ações sociais como um
todo, acabam por ter um papel de destaque na dinâmica da vida, pois
forçam uma atualização do mundo, ao alterar suas imagens no contexto
social. Como aprendemos que todo e qualquer grupo se move na direção de
alcançar situações gratificantes, podemos ajuizar o quão desagradáveis são os
sistemas em que nos encontramos. Conforme vemos, sociedades com menores
índices de violência são aquelas em que a divisão do que se produz encontra-se
equilibrada porque mais bem distribuída entre seus cidadãos.
CEDERJ 61
Por fim, todos nós agimos para alcançar satisfação e felicidade. Queremos ter
bem-estar e fundar uma vida plena de emoções positivas para o contentamento
da vida. Para falar um pouco disso, apresento, em seguida, minha palestra
pronunciada no II Congresso de Psicologia da UFRJ, em que trato da
participação de profissionais (educadores, psicólogos e outros) em projetos
sociais e comunitários.
BEM-ESTAR SUBJETIVO E O TRABALHO EM COMUNIDADES
Para falar sobre bem-estar em comunidades me parece, de pronto,

ser necessário explicar o que se entende por bem-estar. Bem-estar é
“estar de bem com a vida”, “estar de bem consigo mesmo”, conforme
sucintamente costuma afirmar o senso comum. Estar de bem com a vida
ou consigo é, de alguma forma, estar satisfeito com o que se tem, ou com
o que se é, ou com o que se faz. Assim, entende-se que uma pessoa tem,
é ou faz algo de que gosta. E está satisfeita com isso. Mas, pensamos,
uma pessoa teria, seria ou faria algo de que gosta sem ter pensado na
vida sobre o que ter, ser ou fazer? E se teve que ter pensado sobre isso,
não teve que fazer escolhas entre as opções que o mundo em que vive
lhe ofereceu?
A satisfação, assim, nessa concepção, está ligada à capacidade e ao
desempenho de uma pessoa agir. O sujeito que age é uma pessoa capaz
de pensar para superar obstáculos, pois até mesmo encontrar as palavras
certas no momento certo exige uma ação do próprio pensamento. Essa
idéia nos faz pensar na produção do pensamento. O pensamento
limita-se à capacidade de projetar imagens registradas na memória
e, portanto, de imagens (re)conhecidas dentro de uma organização.
A projeção do pensamento se nos coloca à mente como conjuntos de
imagens sobrepostas, podendo formar infinitas organizações de imagens e
determinar leituras possíveis mediante o que conhecemos. E conhecemos
o que entendemos e entendemos o que lemos das imagens do mundo.
A leitura de mundo pressupõe, assim, uma pessoa capaz de apreender
signos e poder pensá-los. E os signos compreendem tudo aquilo que tem
uma aparência. De modo tal que até uma pessoa é um signo identitário.
Podemos assim dizer que também “lemos” pessoas.
62 CEDERJ
A troca de leitura entre pessoas é a leitura intersubjetiva. Esta
15
leitura tem sua representação na troca de ações. Poderíamos dizer ações
AULA
de troca, pois um age para trocar interesses com o outro. Nesse sentido,
o outro também pode ser visto como um obstáculo a ser superado. Não
se trata, portanto, de uma ação qualquer, mas uma ação pensada pelo que
se percebe do outro. Essa experiência da intersubjetividade é a espinha
dorsal da fenomenologia, em que um percebe o outro que o percebe. Um
age com o outro que age com ele, num perceber-se mútuo.
Vejamos uma leitura refutável, mas não menos instigante, da
biografia de personagens ilustres que defenderam causas coletivas: Gandhi
jejuou, pedindo atenção do mundo pelo sofrimento, e incita-nos a pensar
sobre a forma como lutou pela sua liberdade, cuja redenção tem base em
perseverar no sofrimento com otimismo, pois, assim, obteria a liberdade de
sua nação; Madre Teresa abriu mão da vida própria e viveu a necessidade
de muitos na prática da assistência cristã, aduzindo-nos a perseverar na
humildade com otimismo, pois a prática do amor pelo esquecimento de si
é o caminho da felicidade em Deus; Robin Hood, segundo a lenda, roubou
os ricos com grande satisfação na perspectiva de que, agindo assim, exercia
a justiça de que sua gente carecia.
Como considerar o valor de cada ato desses ilustres acima?
Projetar imagens de suas atitudes no contexto em que viviam? Pensar
essas realidades do seu ponto de vista faz necessário entender o implícito
que rege uma microcultura. Os significados que uma comunidade dá a
determinados valores, articulando-os de forma a dar continuidade ao
processo de suas representações, só pode ser entendido quando suas
imagens são vivenciadas. E isso por conta de que apreendemos e damos
significados muito próprios àquilo que percebemos pelos sentidos.
E vivenciar é isso: compreender pelos sentidos aquilo que a razão
desconhece conhecer. A satisfação se situa nesse âmbito cognitivo-
afetivo, em que seleciono, pela e na memória, regras e representações
para conquistar o meu ter, ser e fazer social. Seleciono aquilo que me
afeta, ou seja, o que, por intermédio dos sentidos, se torna impresso
como registro no espaço de minha memória. Pensar é selecionar registros
na sobreposição de imagens de que se dispõe no continuum da mente.
Organizar imagens na mente é articular o pensamento. E organizamos
as imagens de que dispomos de acordo com a nossa personalidade.
CEDERJ 63
As pesquisas no âmbito da Psicologia indicam o quanto a

perseverança e o bom humor contribuem para os estados de satisfação
e felicidade, mas não há como saber até que ponto uma pessoa dotada de
otimismo, extroversão e bom humor pode dimensionar uma qualidade
de vida repleta de bem-estar subjetivo. Pois, além de ser dotada de um
conjunto complexo de características determinantes de sua personalidade,
cada pessoa faz parte de um processo de permanentes transformações
individuais pela inserção social. Cada pessoa constrói sua leitura tendo
como referência sua própria vivência. Suas características genéticas
também são determinantes, pois o modo como cada pessoa recebe
suas impressões de registro depende concretamente de como ela é
bioquimicamente constituída, de maneira tal que a realidade é impressa
em cada um diferentemente. Assim como uma mesma estampa tem sua
figura diferenciada ao ser impressa sobre diferentes superfícies, uma
mesma realidade significa apreensões e impressão de registros de modo
muito peculiar, pois a impressão da realidade enquanto registro depende
do corpo que a apreende.
Uma comunidade, assim, vivenciando suas dificuldades concretas,
desenvolve, na sua vivência, seus significados próprios como sendo um
registro de sua memória social. Mas, apesar disso, as regras de ordem
estrutural assemelham-se a modelos hegemônicos, isto é, há sempre um
“chefe” que decide e manda. Um líder que centraliza interesses. Uma
hierarquia de pessoas cujos pensamentos parecem projetar imagens
organizadas de modo que devem ser seguidas. Mesmo nas cooperativas,
associações de moradores e condomínios, há sempre alguém à frente, que
decide ou delibera o que deve estar em pauta para ser decidido. Participar,
por sua vez, parece ser condição para o bem-estar. Querer colaborar já
suscita um espírito aberto para o bem-estar, apesar de que a simples
intenção não dimensiona a vivência real da idéia de colaborar. Para o
bom convívio, carecemos de paciência e da capacidade sobre-humana
de solidariedade. Ver no outro o outro que tem em si, pelo outro que
sou, sabendo apenas ser mais um, nesse mundo de tantos outros que
não sou “eu”.
À guisa de exemplo, podemos observar, aqui, este congresso,
que deve ter sido feito com grande empenho por algumas pessoas que,
certamente, em determinados momentos, devem ter se sentido um “bom-
bril” (um produto industrializado que serve para mais de uma função
64 CEDERJ
específica), com “mil e uma utilidades”. Faltando apenas um dia para
15
terminar o evento, acreditamos que essas pessoas devem estar exaustas
AULA
pelo trabalho que tiveram. Mas, se perguntarmos a essas pessoas se todo
esse movimento valeu a pena ou não, dificilmente escutaríamos um não
como resposta, pois a satisfação de ver algo que se pensou fazer parece
ser o coroamento da possibilidade de realização de cada um e, portanto,
um poder: o poder de realizar coisas no mundo. Satisfação de ter conse-
guido realizar algo, melhor, de realizar-se, pois, quando realizamos algo,
deixamos na sua realização uma extensão própria do autoconhecimento:
algo de si mesmo. Ninguém realiza o que não é capaz de conhecer. E
representamos o que conhecemos. Realizar é, portanto, representar o
que se conhece.
Mas, voltando à realização deste congresso, como se desenrolaram
as relações entre as diferentes pessoas que colaboraram no evento? De
pessoa para pessoa, que troca intersubjetiva foi estabelecida? Conseguimos
perceber o outro pelo que ele é ou o vemos pelo que nós mesmos somos?
Que tipo de leitura eu consigo fazer do outro, apesar de mim? Se a satisfação
de algo coletivamente realizável carece de meu bom relacionamento com
o outro que não sou eu, não dá para ser feliz sozinho.
Isso tudo é teoria. E a prática?
A prática de meu trabalho comunitário é essa que vocês estão
vivenciando aqui, isso é, articular idéias para que pessoas possam pensar
coisas que haviam sido pensadas antes de forma diferente, na ousadia
de se tentar reler o mundo.
As pessoas querem ser felizes. Querem ter coisas como qualquer
outra pessoa do nosso tempo. Querem melhoras de qualidade de vida.
Dividir e recriar a realidade de modo a tecê-la com o outro
– eis, do meu ponto de vista, a maior dificuldade da empresa coletiva.
Saber pensar coletivamente, ou produzir a ação do pensamento de
modo que imagens coletivamente venham a se sobrepor, inovando a
organização de realidades psicossociais. Por que as imagens da decisão
têm que vir de um só sujeito? Somos todos sujeitos chamados pela vida
para superar obstáculos.
Mas o que experimentamos na troca com o outro?
Ver o outro demanda enxergar suas características de personalidade,
caráter e temperamento. É claro que nos sentimos mais seguros diante da
previsibilidade de pessoas de caráter confiável e temperamento sereno.
CEDERJ 65
Mas a personalidade de cada um revela-nos como uma pessoa consegue

lidar com os sentimentos a que estamos sujeitos: raiva, inveja, ciúme,
rejeição, desejo de poder, sujeição, ansiedade e carências... É através da
personalidade que percebemos como uma pessoa gere seus sentimentos
e...lemos suas atitudes, através da compreensão do fenômeno de seu
movimento no mundo.
Ver o outro para além de si demanda compreendê-lo sem ter como
referência o próprio umbigo. Compreender seus defeitos e ver em sua ação
aquilo que não temos em nós não é nada fácil: “ninguém a outro ama
senão o que ama o que há de si nele; ou é suposto..”, escreveu Fernando
Pessoa. De certo modo, do nosso umbigo desejamos que o outro seja uma
extensão de nós. E, nesse sentido, uma ação é necessária: a ação solidária
frente ao que há de mais real no humano: a real possibilidade de cada
um enfrentar a própria pequenez, tendo como referência a organização
do outro que lhe é estranho.
Creio que é nessa direção que pretendi, finalmente, endereçar a
minha fala: no sentido de que o agir do psicólogo ou do educador tem
como objetivo o desenvolvimento de pessoas capazes de superar obstáculos.
Pelo que penso, isso demanda um conhecimento vinculado ao perceber-se
no outro, percebendo-se a si mesmo. Conhecer em si aquilo de que carece,
desenvolvendo-se, em suas escolhas, sem a presunção de que poderá se
estender para além do seu autodomínio. Nesse sentido, convido as pessoas
a pensar em deixar de lado a presunção de que uma pessoa possa ascender
outras ao patamar que se projeta. As pessoas simplesmente se desenvolvem,
desenvolvendo conhecimento, e o conhecimento ocorre a todo instante, na
permanente troca intersubjetiva de leituras e ações. E nada poderá garantir
o controle de como uma pessoa irá usar o que conhece. Mas, viver bem
exige-nos ciência para superar obstáculos. Satisfazer-se com o que se tem,
é ou faz, na ação limitada de um mundo egoísta.
Acredito, então, que devemos pensar no cinismo do nosso tempo.
Devemos fazer nossas escolhas e perceber melhor nossas ações, a fim de
não usarmos o conhecimento que temos para escravizar pessoas com
idéias que não as apóiem em sua própria possibilidade de construção
de vida. Escravas ou dependentes, como pessoas poderiam se sentir
satisfeitas? Depender do outro é estar à sorte do que o humano tem de
volúvel. Mesmo assim, a Psicologia revela que o estado de felicidade
ocorre quando uma pessoa divide momentos com a família e os amigos;
isto é, repetindo, não dá pra ser feliz sozinho.
66 CEDERJ
A prática do trabalho comunitário, portanto, visa a demandas sociais,
15
objetivando o bem-estar pela ação solidária. Nessa perspectiva, cremos
AULA
ser perfeitamente possível afetar pessoas pela compreensão de leituras que
passam muito longe de serem feitas pelo nosso próprio umbigo...
Se de algum modo afeto sua subjetividade, na perspectiva de que

você (ouvinte) faça disso um uso para sua leitura e ação no mundo,
então sinto satisfação em alcançar o objetivo de minha ação: fazer
pessoas pensarem para superar obstáculos (RIBEIRO, 2003).
Como vocês podem perceber (acredito!), ao longo desta disciplina,

tentei levá-los a pensar comigo sobre nossa condição humana, explicando
os diferentes aspectos dos Movimentos Sociais e da Educação, através das
inúmeras dimensões que se entrelaçam na constituição da vida – apesar
de o conhecimento tradicional desconsiderar tal interseção disciplinar
(interdisciplinaridade). Muitas foram as minhas brigas em defesa de
apresentar conteúdos que cri serem necessários para o seu aprendizado
bem fundamentado e global dos Movimentos Sociais e da Educação. Agi na
defesa de que alunos de ensino a distância devem ter acesso a significados
complexos e de que não subestimem sua própria capacidade. Agi assim
pois compreendo que o que entendemos e produzimos em vida revela a
nossa capacidade de olhar o mundo e nele habitar, colaborando para que
as coisas sejam de uma forma e não de outra. Desejo que vocês cresçam
e se instrumentalizem de modo mais sólido diante da prepotência e da
intransigência de quem esteja no poder.
A potência humana se manifesta, pois, de acordo com nossas
crenças e desenvoltura para agir na realização do que desejamos fazer
de nossas vidas e do nosso entorno. Portanto, como podemos retamente
afirmar, nos tornamos aquilo que produzimos no mundo (mas, lembre-se
da aula anterior, em que cito o exemplo de Shakespeare: não nos reduzimos
ao que fazemos, pois somos seres para a produção, enquanto temos vida!)
e só somos capazes de produzir o que entendemos pela leitura de mundo
que somos capazes de realizar. Pela leitura e suas múltiplas interpretações,
traçamos nossa ação e damos direção e sentido ao mundo. A leitura é
iniciada desde antes da alfabetização, quando aprendemos os signos que
nos são apresentados como uma grande, gelada e gostosa Coca-Cola,
num dia de verão, tomada ainda nos braços de nossas mães – que querem
o melhor do mundo para nos dar... Mas é na escola que se formaliza a
leitura de signos que chamamos alfabetos, bem como outros signos pelos
CEDERJ 67
quais estão implícitas diferentes ideologias, formas de pensar e orientar

a conduta coletiva. Por conta disso é que convidei a professora Virgínia
de Oliveira Silva para escrever sobre Letramento e Movimentos Sociais,
complementando teorias que fundam uma prática consciente do papel
na Educação brasileira e nos oferece um manancial rico de informações
para o acesso a diferentes tipos de movimentos sociais.
Boa leitura! Espero que vocês tenham prazer em aproveitar os
conteúdos passados e que continuem nesse fluxo com as aulas seguintes,
entendendo que não há como mudar nada do que aí está se não nos
mudarmos a nós mesmos, considerando nossa própria barbárie, egoísmo,
defeitos e enorme falta de capacidade para dividir o que produzimos com
nossos pares. Enfim, compreendendo que de tudo isso carece a melhoria
e conquista do bem-estar social.
ATIVIDADE
Faça uma redação sobre a sua compreensão global dos Movimentos Sociais e da
Educação, considerando a rede de ações humanas para o mundo e a permanente
inclinação do homem a se mover na direção da busca da felicidade. Saliente
aspectos positivos e negativos que, em seu juízo, possam ocorrer no trajeto dessa
busca e sinalize até que ponto a ousadia e a coragem de ser contencioso podem
auxiliar indivíduos e grupos a conquistar melhorias para o seu bem-estar e a sua
qualidade de vida.
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68 CEDERJ
16
AULA
Conceituando escrita,
alfabetização e letramento
Meta da aula
Apresentar o conceito de letramento,
distinguindo-o do que se convencionou
como conceito de alfabetização.
objetivos
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta

aula, você seja capaz de:
• Apresentar os conceitos de escrita, alfabetização
e letramento.
• Distinguir entre o conceito de letramento
e o conceito de alfabetização.
• Analisar a questão da escrita e da leitura numa
dimensão maior que o da escrita e da leitura
das palavras.
Pré-requisito
O estudo do conteúdo desta aula
depende da idéia conceitual de rede
e a integração humana inerente à sua
dinâmica, tratada na Aula 11.
Movimentos Sociais e Educação | Conceituando escrita, alfabetização e letramento

INTRODUÇÃO
Nesta aula, estudaremos os conceitos de escrita, alfabetização e letramento,

segundo as pesquisas realizadas por Leda Verdiani Tfouni (2002) e publicadas
em seu livro Letramento e alfabetização, no qual afirma investigar, desde
1982, o que ocorre com os indivíduos adultos não-alfabetizados que vivem
em uma sociedade organizada essencialmente por meio de práticas escritas,
ou seja, em uma sociedade letrada.
A partir de uma usual e recorrente citação, sobretudo no campo da Educação,
aprendemos com o mestre Paulo Freire (1997), que “a leitura do mundo
precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa
prescindir da continuidade da leitura daquele”. Somos levados, assim, a
entender que o ato de viver e o de construir significados por meio da(s)
linguagem(ns) se implicam mutuamente. Viver é simbolizar. É exatamente
essa decodificação dos significados e das suas simbolizações – que os homens
produzem individual e socialmente – a que se remete Paulo Freire ao empregar
a expressão “leitura de mundo”.
O mundo, a realidade – de um ponto de vista filosófico, sociológico,
antropológico, histórico e psicológico –, não é algo dado, pronto: está sempre
sendo feito e refeito pelas interações humanas produtoras de significações.
Portanto, o mundo social precisa estar sendo recorrentemente decodificado,
interpretado, ressignificado: o que é mesmo que está sendo dito, agora? Será
que o que está sendo dito agora é compreendido da mesma forma por mais
de uma pessoa? Interpretar enunciados depende da subjetividade de cada
um, daí as crianças verem o mundo de uma forma, os adolescentes de outra
e por aí vai, por exemplo. Não é à toa que temos significados diversos para
atos ou objetos idênticos em diferentes culturas: aquilo que numa certa cultura
é apreciado em outra é depreciado; aquilo que é permitido em determinada
cultura é proibido em outra etc.
Dessa forma, os significados adquirem modulações/variações em função
das diferenças de cultura, de classe social, de gênero, de idade, de etnia,
de região, de individualidade, dos meios de comunicação etc. O repertório
sociocultural é variado e múltiplo e, como dispositivo de criação de valores
e orientação das ações sociais, vai sendo recriado – não com o sentido da
70 CEDERJ
reprodução idêntica de um algo, mas com o sentido de uma reprodução que
16
é promovida pela reinvenção.
AULA
A experiência do letramento está diretamente relacionada a essa vivência
da decifração sociocultural das linguagens, uma vez que podemos verificar
no nosso cotidiano que um analfabeto pode não saber dominar o código
alfabético, mas sabe o significado de rótulos, de placas indicativas, de
procedimentos práticos em determinadas situações etc. As formas de
alfabetização deveriam também levar isso em conta.
É o que aponta Paulo Freire (1997), quando nos diz que “linguagem e realidade se
prendem dinamicamente”, ou seja, torna-se impossível realizar a leitura da palavra
sem a experiência da decodificação (ressignificação) do contexto sociocultural.
ESCRITA, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Segundo Tfouni (2002), escrita, alfabetização e letramento

compõem um conjunto indissociável, em que os sistemas de escrita seriam
um produto cultural por excelência, já que são produções humanas, isto é,
não-naturais, nem divinas, pois não caíram do céu por milagre, enquanto
que a alfabetização e o letramento seriam processos de aquisição de um
sistema escrito, logo, culturais.
O tema que estamos estudando nesta aula traz à tona o NEOLOGISMO NEOLOGISMO
“letramento”, utilizado para distinguir uma nova percepção da relação Palavra nova ou nova
humana com uma de suas produções simbólicas – a escrita –, uma vez acepção de palavra já
existente na língua.
que o conceito tradicionalmente atribuído à alfabetização, conforme
veremos adiante, não deu conta desta tarefa.
A alfabetização, para Tfouni (2002), estaria relacionada mais
propriamente à aquisição da escrita como aprendizagem de habilidades
para a leitura, a escrita e as práticas de linguagem. A alfabetização
seria adquirida formalmente, ainda segundo a autora, pelo processo de
escolarização, pertencendo, assim, ao plano individual. Já o letramento
focalizaria os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita,
procurando, entre outras tarefas, “estudar e descrever o que ocorre nas
sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita
ou generalizada”.
O letramento tem por objetivo pesquisar quem é alfabetizado e
também quem não o é, desligando-se, dessa forma, de enfocar o individual
e centralizando-se mais no social. Grosso modo, letramento, para essa
autora, seria o processo de exposição aos usos sociais da escrita que os
indivíduos sofrem mesmo que, no entanto, não saibam ler nem escrever.
CEDERJ 71
A escrita
“...a escrita (...) é tanto o meio como o produto da experiência

de cada um no mundo...” GIROUX
A invenção da escrita data aproximadamente de 5000 a.C.,

mas a sua difusão e adoção deram-se – e dão-se até hoje, inclusive -
de modo lento e sempre sujeito a fatores políticos e socioeconômicos.
Nesse sentido, podemos afirmar que não há neutralidade no processo
de disseminação dos sistemas escritos, visto que sempre se encontram
condicionados a um determinado contexto histórico-temporal. Tanto é
que vários códigos foram criados pelos homens, como por exemplo:
a) pictográficos – simbolizando diretamente os referentes
concretos;
b) ideográficos – procurando representar o pensamento ou as
idéias;
c) fonéticos – “representação” aproximada dos sons da fala.
Porém, nenhum deles pode ser considerado como sendo um
produto neutro, e sim como resultado das relações de poder e de
dominação existentes em toda e qualquer sociedade humana. Quando
um código é socialmente difundido entre coletividades implica uma
supremacia de idéia. Assim, por exemplo, foi você que inventou a placa
de trânsito? Certamente, não, pois quem está no poder é que determina
o que e como códigos devem ser compreendidos.
72 CEDERJ
Esta relação de poder é melhor compreendida quando pensamos
16
que a escrita serviria para difundir e socializar as idéias e os conhecimentos.
AULA
No entanto, podemos notar que, muitas vezes, é exatamente o contrário
que se dá, ou seja, ocorre um processo de ocultação, de velamento, para
garantir a manutenção do poder a quem a ela tem acesso, impedindo o
processo de participação e proporcionando, assim, a exclusão social.
Tfouni (2002) nos chama a atenção para o fato de a escrita também
se relacionar ao desenvolvimento cognitivo e social dos povos, assim
como a mudanças profundas em seus hábitos comunicativos, ilustrando
com os exemplos de anotações do processo de troca e empréstimo de
mercadorias realizadas na Mesopotâmia (hoje em dia, partes do Irã e do
Iraque), por meio da mais antiga forma de escrita, a suméria.
Aproximadamente no século VIII a.C., a escrita alfabética (sistema
fonográfico) foi introduzida no Ocidente, mais precisamente na Grécia e
Jônia. No entanto, isto não acarretou, de início, mudanças na cultura de
tradição oral daquela sociedade, posto que, como vimos, é demorado e
lento o processo de difusão de um sistema escrito, durando, até mesmo,
séculos.
Sendo assim, apenas nos séculos V e VI a.C. a sociedade grega pôde
ser reconhecida como letrada, e, não por coincidência, exatamente no
momento histórico em que passava por um processo de transformações
culturais e político-sociais radicais (sobretudo com o processo de
democratização da política e com o surgimento do pensamento lógico-
empírico e filosófico). Nesse contexto, a sociedade grega se diferia
de outras civilizações da mesma época, pois não possuía membros
sacerdotais que monopolizassem o acesso à palavra escrita, que era de
domínio comum e servia para a discussão de idéias.
A escrita pode ser considerada, assim, tanto como uma das
causas para o surgimento das civilizações modernas, quanto para o
desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial das sociedades
que a tenham adotado de modo amplo. Embora não se possa esquecer,
como já foi dito antes, dos fatores de relação de poder e dominação que
estão por trás do uso restrito ou generalizado de um sistema escrito.
CEDERJ 73
A alfabetização
Segundo Tfouni (2002), há duas formas usuais de se compreender
a alfabetização:
a) como um processo de aquisição individual de habilidades
necessárias à leitura e à escrita;
b) como um processo de representação de objetos diversos, de
naturezas diferentes.
Tfouni (2002) critica a primeira concepção, pois daria a impressão
de que a alfabetização tanto poderia chegar a um final quanto ser associada
a objetivos instrucionais. Ao contrário dessa linha de pensamento, a
autora, dentro de um ponto de vista sociointeracionista, destaca que,
por compreendê-la como um processo, a alfabetização se caracterizaria
pelo seu aspecto de incompletude e que o ato de descrever os objetivos
a serem atingidos durante tal experiência atenderia mais às necessidades
de formalização das práticas escolares do que à alfabetização em si. Ela
nos alerta para o fato de não se poder definir o processo de alfabetização
como o de escolarização, ou seja, como os objetivos que são comumente
propostos pela escola apenas por ser, usual e formalmente, o lugar por
excelência onde a alfabetização se realiza.
Nesse sentido, a alfabetização como processo individual seria
sempre incompleto, uma vez que a sociedade está em constante
mudança e o esforço do sujeito em se atualizar se dá de modo contínuo.
A alfabetização não pode ser encarada meramente como a habilidade de
decodificação da escrita, já que os usos sociais realizados pelos sujeitos
da leitura e da escrita referem-se sempre às suas práticas culturais.
Produzir ou compreender um texto simplório como o de uma
cartilha ou de um texto mais complexo como o da argumentação
sobre os prós e contras de uma determinada questão legislativa revela
atividades distintas da perspectiva de alfabetização de um mesmo
indivíduo. Sendo assim, Tfouni (2002) propõe que se fale em graus
ou níveis de alfabetização. A movimentação dos sujeitos dentro dessa
perspectiva escalonada, embora possa se iniciar na formalidade do
processo escolar, não se esgota aí e é determinada pelas diversas práticas
sociais em que os sujeitos se engajam ou deixam de se engajar ao longo
de sua existência. Não podem ser ignoradas as práticas sociais mais
74 CEDERJ
amplas (diferentemente das práticas mecânicas e funcionais, muitas
16
vezes atribuídas à alfabetização), para as quais a leitura e a escrita são
AULA
necessárias e nas quais serão realmente utilizadas.
Ancorando-se, junto com Emília Ferreiro, no seio da segunda
concepção de alfabetização anteriormente citada, Tfouni (2002) destaca
que a escrita não deve ser considerada como a codificação da transcrição
gráfica da fala, mas sim como um sistema de representação que tem se
modificado historicamente. Sendo assim, não se deve privilegiar a simples
codificação e decodificação de sinais gráficos durante a alfabetização, mas
deve-se respeitar o processo de simbolização que a criança vai percebendo
que a escrita representa à medida que desenvolve o seu próprio processo
de aquisição de leitura e escrita, ou seja, os “aspectos construtivos” das
produções infantis durante a alfabetização.
A alfabetização, assim, deixa de ser considerada como ensino
de sinais gráficos correspondentes aos sons da fala, e a relação que se
verifica entre a escrita e a oralidade não é mais a de dependência desta
com aquela, mas sim de interdependência, ou seja, esses dois sistemas
se influenciam mutuamente. O processo de aquisição da leitura e escrita
é agora percebido não mais como linear (som-grafema), mas é visto
como complexo, passando, inclusive, por diversos estágios durante o
seu desenvolvimento.
O letramento
Para Tfouni (2002), “enquanto a alfabetização se ocupa do
processo de aquisição da leitura e da escrita por um indivíduo, ou
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos
da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. A autora destaca
que os pesquisadores da questão do letramento se debruçam, entre outras,
sobre as seguintes questões, tentando resolvê-las:
a) Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade
quando ela se torna letrada?
b) Grupos sociais não-alfabetizados que vivem em uma sociedade
letrada podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem
em sociedades “iletradas”?
c) Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo
conhecimento, modos de produção e cultura estão perpassados pelos
valores de uma sociedade letrada?
CEDERJ 75
Assim sendo, as pesquisas sobre o letramento não se reduzem

apenas ao universo de quem já adquiriu a escrita, a quem já é alfabetizado,
mas procuram verificar também o que ocasiona a ausência da escrita
em nível individual, porém sempre remetendo a contextos mais amplos,
ou seja, buscando analisar, entre outros fatores, as características da
estrutura social que possuem relação com os dados encontrados.
Neste sentido, tanto a ausência quanto a presença da escrita em uma
sociedade devem ser consideradas como questões importantes, pois atuam
simultaneamente como causa e conseqüência de transformações sociais,
culturais e psicológicas, muitas vezes, radicais.
Tfouni (2002) destaca que, para Vygotsky (1984), o letramento
seria a causa da produção de formas mais sofisticadas do comportamento
humano – os chamados “processos mentais superiores” – como, por
exemplo: o raciocínio abstrato, a memória ativa, a resolução de
problemas etc. Ampliando os horizontes sociais, a autora aponta que
o letramento é considerado como produto do desenvolvimento do
comércio, da diversificação dos meios de produção e da complexidade
da agricultura e, ao mesmo tempo, numa perspectiva dialética, revela-se
como sendo uma das causas das transformações históricas profundas
como a invenção da máquina a vapor, do telescópio, da imprensa, e
mesmo da sociedade industrial.
A exemplo do que ocorre com o processo de difusão dos sistemas
de escrita, Tfouni (2002), citando Ginzburg (1987), ressalva também
que “os instrumentos lingüísticos e conceituais” que o letramento
coloca à disposição dos sujeitos não são “neutros nem
inocentes”, ou seja, a capacidade de dominar e de transmitir
a cultura escrita é também uma fonte de poder.
A autora salienta ainda que o termo “letrado” não
possui sentido único nem é simples e uniforme, mas, ao
contrário, descreve um fenômeno complexo, intimamente
ligado à questão das mentalidades, da cultura e da
estrutura social como um todo. Propõe também
que não se possa utilizar o termo “iletrado” como
antítese de “letrado”, postulando que não existe,
nas sociedades modernas, o letramento de “grau
zero”, ou seja, não existe o “iletramento”. Seria
o caso de crianças “lerem” as marcas comerciais,
76 CEDERJ
sem ao menos saberem “ler”. De uma perspectiva sócio-histórica, destaca
16
que o que existe nas sociedades industriais modernas são “graus de
AULA
letramento”, não se pressupondo a sua inexistência completa. Não aceita
também o uso de “iletrado” como sinônimo de “não-alfabetizado”.
Citando a perspectiva etnocêntrica presente em vários estudos
de psicologia transcultural, etnolingüística, psicologia cognitiva e
antropologia, Tfouni (2002) critica e propõe que seja revista tal
concepção que afirma que somente com a aquisição da escrita as
pessoas desenvolveriam o raciocínio lógico-dedutivo, a capacidade
para fazer inferências, para resolver problemas etc., além de asseverar
que o pensamento dos alfabetizados é “racional”, enquanto os não-
alfabetizados possuem o pensamento “emocional”, “sem-contradições”,
“pré-operatório” etc., sendo vistos como incapazes de tecer raciocínio
lógico, de fazer inferências, de efetuar descentralizações cognitivas etc.
A autora propõe duas formas para se acabar com tal etnocentrismo.
A primeira seria considerar o processo de alfabetização e o de letramento
como processos interligados, porém separados em sua natureza e
abrangência. A segunda seria considerar o letramento como um continuum.
Seriam evitadas, assim, segundo a autora, classificações preconceituosas
como as ocasionadas pelas categorias “letrado” e “iletrado” e a
confusão que se dá entre essas e as categorias “alfabetizado” e “não-
alfabetizado”, separando-se o fenômeno do letramento do processo
de escolarização, que, como já foi visto, costuma acompanhar o
processo de alfabetização.
Tfouni (2002) nos instiga à reflexão utilizando uma questão
retórica, já que ela mesma a responde positivamente:
Pode-se encontrar em grupos não-alfabetizados características que

usualmente são atribuídas a grupos alfabetizados e escolarizados?
Se a resposta for positiva, estaremos mostrando que letramento e
alfabetização são distintos, e devem ser estudados separadamente.
E a resposta, de fato, é positiva (p. 25).
Prova pelos resultados de suas pesquisas com adultos não-

alfabetizados que, ao contrário do que comumente se costuma pensar,
tais sujeitos são capazes de descentrar seu raciocínio, resolvendo conflitos
e contradições que se estabelecem no plano das relações.
Segundo a autora, a explicação para tal fenômeno não se
localizaria no fato de o indivíduo ser ou não alfabetizado, mas, sim,
se ele está inserido numa sociedade letrada ou não, ou seja, está na
CEDERJ 77
sofisticação dos processos de comunicação, dos modos de produção,

das demandas cognitivas pelas quais passa toda uma sociedade quando
se torna letrada e que inegavelmente irão influenciar aqueles que nela
vivem, sejam eles alfabetizados ou não.
ATIVIDADE
1. Dê exemplo de alfabetização, escrita e letramento.

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RESPOSTA COMENTADA
Lembre-se de que a escrita depende essencialmente da alfabetização,
mas o letramento não, no sentido de que somos capazes de ler tudo
que há no mundo, mesmo sem sermos alfabetizados. Por outro lado,
só aprendemos o alfabeto pela leitura dos signos!
ALIENAÇÃO
Alheamento dos
sujeitos de seus CONCLUSÃO
próprios interesses
e condições de Nas sociedades industriais modernas, paralelamente ao
vida. Utiliza-se
correntemente para desenvolvimento científico e tecnológico ocasionado pelo letramento,
designar as situações
inauguradas no mundo existe um desenvolvimento correspondente, em nível individual ou de
moderno e industrial pequenos grupos sociais, que independe do processo de alfabetização e
em que pessoas e
grupos sociais adotam de escolarização. No entanto, esse desenvolvimento tem um preço, pois
idéias, hábitos e
posturas estranhos e aliena os indivíduos de seu próprio desejo, de sua individualidade e,
muitas vezes nefastos a
muitas vezes, de sua cultura e de sua historicidade. Tfouni (2002) afirma
si mesmos.
que a ALIENAÇÃO também é um produto do letramento. Afirma, ainda,
que a ciência é produto da escrita e a tecnologia, produto da ciência, e
REIFICADORES
De reificação. Diz- que funcionam como elementos REIFICADORES, principalmente para aquelas
se dos processos pessoas que, mesmo não sendo alfabetizadas, são “letradas”, mas não
e dispositivos que
transformam em coisas têm acesso ao conhecimento sistematizado nos livros, compêndios
os sujeitos sociais,
desprovendo-os de e manuais.
humanidade.
78 CEDERJ
A autora destaca também o fato de, muitas vezes, testemunharmos,
16
como conseqüência do letramento, o fato de muitos grupos sociais não-
AULA
alfabetizados abrirem mão do próprio conhecimento, da própria cultura.
Isso também caracterizaria essa relação como de tensão constante entre
poder, dominação, participação e resistência, o que não pode ser ignorado
quando se busca compreender o produto humano por excelência: a escrita
e seus decorrentes necessários, a alfabetização e o letramento – o que
veremos nas próximas aulas.
RESUMO
Escrita, alfabetização e letramento compõem um conjunto indissociável. A escrita

seria um produto cultural, enquanto a alfabetização e o letramento seriam
processos de aquisição de um sistema escrito.
A concepção equivocada que usualmente se faz sobre o processo de alfabetização
associa-o a um modelo linear e “positivo” de desenvolvimento, pelo qual a criança
aprenderia a utilizar e a decodificar símbolos gráficos que representariam os sons
da fala, partindo de um ponto determinado e chegando a um outro patamar. Nesta
aula ressaltamos que, na realidade, tal processo não se dá de maneira simplória, pois
é preciso considerar diversas outras variáveis, desde a questão da alfabetização que
ocorre quase sempre junto com a escolarização até a concepção de que este não é
um processo linear, que, ao contrário, envolve níveis de complexidade crescentes,
em cada um dos quais a criança conhece e constrói diferentes objetos.
Por fim, o conceito de letramento compreende o processo de exposição às práticas
sociais da escrita que os sujeitos sofrem, sejam esses indivíduos alfabetizados ou não.
CEDERJ 79
ATIVIDADES FINAIS
1. Quais são alguns exemplos possíveis de práticas sociais que exigem dos sujeitos
(sejam crianças, jovens ou adultos) o domínio da escrita?
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RESPOSTA
Diversas são as práticas sociais que exigem dos sujeitos (sejam crianças,
jovens ou adultos) o domínio da escrita, desde a urgência de se produzir
um bilhete para um parente próximo ou para um empregado até a
necessidade de se enviar uma carta cobrando e oferecendo notícias
a um amigo ou sócio distante, passando inclusive pelas práticas do
preenchimento de um formulário, da produção de um currículo, de
um cartão de Natal etc.
2. Que competências o educador/alfabetizador poderia desenvolver para lidar

com as questões estudadas nesta aula?
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RESPOSTA
Para realizar novas experiências no campo da alfabetização, torna-se
necessário que o professor/alfabetizador se liberte do uso de cartilhas
e revisite sua própria experiência de alfabetização, procurando criticar
a idéia de que a alfabetização se restringe a cópias mecânicas, já que
a relação com as palavras transcende a mera correspondência gráfico-
fonética, exigindo a vivência do contexto imaginativo e significativo de
que se alimentam a escrita e a leitura nas diversas práticas sociais.
80 CEDERJ
16
AULA
Na próxima aula, você estudará a relação existente entre a alfabetização, a leitura,
o letramento e cidadania.
CEDERJ 81
17
AULA
Leitura e letramento
Meta da aula
Desenvolver o conceito de leitura.
objetivos

• Reconhecer o conceito de leitura como um dentre
os diversos processos de inserção dos sujeitos no
mundo.
• Analisar a questão da escrita e da leitura numa
dimensão maior que a da escrita e da leitura das
palavras.
• Identificar processos de compreensão/leitura do
mundo a partir da interação homem/contexto
histórico-temporal.
Pré-requisito
O estudo do conteúdo desta aula se torna
mais fácil se você tiver conhecimento dos
conteúdos da aula anterior.
Movimentos Sociais e Educação | Leitura e letramento

INTRODUÇÃO
No meio da pedra tinha um caminho

tinha um caminho no meio da pedra
tinha um caminho
no meio da pedra tinha um caminho.
Nunca me esquecerei desse acontecimento

na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio da pedra
tinha um caminho
tinha um caminho no meio da pedra
no meio da pedra tinha um caminho.
(“No Meio da Pedra ou Túnel”, de Jorge Duarte, parodiando Carlos Drumond
de Andrade.)
Conforme vimos, as pessoas nas sociedades de consumo de massas

estão o tempo todo lidando com diversos processos de
produção de conhecimento, sistematizados ou não. Como
a relação entre saberes e produção científico-tecnológica se
intensificou por causa das demandas da era pós-industrial,
a informação ganhou uma importância e uma velocidade
até então desconhecidas na história da humanidade,
em função, principalmente, das novidades tecnológicas
relacionadas aos meios de comunicação. As relações
humanas praticamente deixaram de ser face a face e
se mediatizaram. Há quase sempre uma mídia entre os
sujeitos do discurso: imprensa escrita, rádio, satélite,
TV, computador...
No entanto, a contrapartida desse intenso processo
de desenvolvimento se verifica na alienação em que
84 CEDERJ
se encontram os indivíduos em relação aos seus próprios desejos,
17
às suas individualidades, às suas culturas e à sua historicidade. Como vimos
AULA
na aula anterior, Tfouni (2002) afirma que a alienação também é um produto
do letramento, uma vez que muitos grupos sociais não-alfabetizados abrem
mão de seu próprio conhecimento, de sua própria cultura. Essa relação se
caracteriza por uma tensão constante entre poder, dominação, participação
e resistência, o que não pode ser ignorado quando se busca compreender a
escrita e seus decorrentes necessários (a alfabetização e o letramento) e suas
relações com os sujeitos cidadãos.
Essa busca de diferentes sujeitos organizados coletivamente por identidades
e culturas próprias – identidades de gênero, de classe, de corporação ou de
etnia – se constituiu na tônica dos Movimentos Sociais da década de 1990.
Mas antes de entrarmos nesse ponto, por questões metodológicas, iremos
primeiro apresentar a ampliação da noção de leitura realizada, sobretudo, a
partir das contribuições de Paulo Freire.
A LEITURA É UMA FESTA?
Como nos ensinou Paulo Freire (1983), “a leitura do mundo

precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa
prescindir da continuidade da leitura daquele”... Sendo assim, o ato
da leitura pode ser considerado metaforicamente uma festa por ser
desvelador, no mínimo, em três aspectos: desvelador dos mistérios das
letras, das palavras e dos conteúdos.
Desvela as letras na medida em que o sujeito da leitura recupera
no campo intelectual a simbologia fonética da festa desses signos,
convidando-os a sair do repouso sobre a superfície em que se encontram
(papiro, papel, tela de micro ou de cinema, cartaz, outdoor, pano...) e
a flutuar no ar, decodificados em sons, no fio tênue entre a magia e a
ciência da leitura oralizada e/ou a bailar nas dobraduras do pensamento
num “balé” apenas particular e solitário, durante o processo da leitura
SIGNIFICANTE
silenciosa. Aqui podemos entender a fronteira que se ergue entre o
Imagem acústica ou
indivíduo alfabetizado e o analfabeto, que é, literalmente, barrado manifestação fônica do
nessa festa. signo lingüístico.
Desvela as palavras quando o sujeito da leitura transporta para

esses SIGNIFICANTES o(s) seu(s) SIGNIFICADO(s) (esse processo de significação SIGNIFICADO
entre palavra e coisa é tão envolvente e encantador para o ser humano Valor, sentido ou
conteúdo semântico de
em seu percurso histórico-social que Aristóteles mesmo quis fazer dessa um signo lingüístico.
CEDERJ 85
adequação o sinônimo de verdade), transformando-as em grávidas de idéias e

imagens: um mundo que se ergue diante desse leitor maravilhado, espantado,
sobressaltado, curioso ou mesmo indignado: o “penetra” da festa.
Desvela os conteúdos porque é próprio de todo texto, mesmo o dito
mais “ingênuo”, transmitir uma ou mais mensagens explícitas ou não, ou
seja, dizer a que veio. A leitura criteriosa, cuidadosa e crítica desvela o que
está implícito: a compreensão e a interpretação do texto lido.
Ao desvelarmos as letras, promovemos símbolos para o mundo,
ao desvelarmos as palavras, somos apresentados a um mundo e, ao
desvelarmos os conteúdos dos textos, desvelamos também de que
ângulo este mundo nos é apresentado e que mundo é este que se nos
apresenta. Desvelamos, enfim, qual visão de mundo nos tenta passar
este ou aquele texto. Aí sim, nos tornamos os convidados de honra da
festa da leitura.
E, como diz Freire (1983), “a leitura da palavra não é apenas
MODUS VIVENDI precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de
Maneira de viver. ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, (...) de transformá-lo através de nossa
prática consciente”.
MODUS FACIENDI
Maneira de fazer.
OPACIDADE E LENTIDÃO: OPORTUNIDADE E
METÁFORA CIRCUNSTÂNCIA...
Processo pelo
qual se transfere a
“Espaços opacos e homens lentos” é como nomeia Milton Santos
significação própria (1996) tanto o espaço periférico como o sujeito nele inserido e, por
de uma palavra para
outro significado que isso mesmo, excluído dos espaços ditos centrais e dos seus MODI VIVENDI
lhe convém apenas
em virtude de uma e FACIENDI, cujos sujeitos costumam considerar a rapidez das ações, da
comparação mental. tomada de atitudes, das decisões e dos encontros como sinônimo de
Ex.: “Os seus olhos
são duas estrelas eficiência e competência. A METÁFORA recriada por Santos, apesar de nos
cintilantes.”
incomodar, parece-nos bastante interessante quando nos deixamos levar
pelo forte apelo SINESTÉSICO nela contido.
SINESTÉSICO
Referente à associação
de palavras ou
expressões que !
combinam sensações No imaginário ocidental, a luz está para o conhecimento como a falta dela para o
distintas numa desconhecimento, para a ignorância. Não se estranha assim que se tenham cunhado
impressão única, expressões como Século das Luzes, Iluminismo, Idade das Trevas...
cruzamento de
sensações. Ex.: em
“voz doce e macia”,
percebemos a relação
dos sentidos da
audição, da gustação
e do tato.
86 CEDERJ
“Espaços opacos”, por oposição binária quase que obrigatória
17
a espaços translúcidos, transparentes, nos leva logo a imaginar lugares
AULA
sombrios, obscuros, mergulhados na zona do
esquecimento e do desconhecido, nos quais
não penetra qualquer réstia de luz ou feixe
luminoso. Espaços que não se vêem ou
que não se deixam ser vistos. Aqueles
espaços que se escondem ou que se
querem escondidos, negados. Intramuros,
sem janelas ou portas voltadas, abertas
para o outro. Desconectados da rede de
ações engendrada em outros lugares por
outros sujeitos.
Já a expressão “homens lentos”, ainda
por oposição binária, forçosamente inevitável,
à expressão “homens velozes”, que seriam
aqueles mergulhados nas frações de segundo
dos meios de comunicação, de informação e de
transporte – fibra óptica, via cabo, highway (via
expressa), trem-bala...
!
Atentem-se às propagandas e às notícias impressas e televisivas: por exemplo, enquanto o
ex-presidente Collor chamou os carros nacionais de carroça, anunciaram-se carros importados
que vão de 0 a 100 km/h em um segundo de aceleração; a internet promete a conexão
global dos indivíduos em poucos segundos – espaço absoluto, tempo diminuto.
Como numa tomada cinematográfica, homens que vivem – insupor-

tavelmente para os sujeitos-sem-tempo-a-perder das bolsas de valores,
do mercado financeiro, do mundo globalizado – in slow motion (câmera
lenta). Como num jogo de cena onírica, homens que se movem, ou que
tentam se mover, dentro de esponjas, de barreiras, de escudos invisíveis
– no estado aproximado entre o sono e a vigília.
São exatamente os vários fios das histórias ainda não conhecidas,
posto que abafadas, desprezadas, desconsideradas, mas com certeza
vividas, desses sujeitos “lentos” em seus lugares “opacos” que podem
trazer, segundo Tarso Genro (1999, p. 59), as alternativas, as esperanças
tanto para se compreender quanto para se forjar um novo tipo de
CEDERJ 87
sociedade calcada em outras bases. A valorização das experiências dos

EPÍGRAFE
espaços locais no esforço de armar a cidadania do nacional, a despeito do
Citação de um autor
na abertura de um discurso paralisante do global. Tal qual o artista da EPÍGRAFE desta aula,
trabalho para
resumir-lhe o objeto, ao reinventar os versos drummondianos, muda a perspectiva do olhar
a intenção.
– do obstáculo (pedra) à saída (túnel) –, é preciso reinventar a realidade,
buscando nesses “movimentos instituintes dar visibilidade ao invisível”
(LINHARES, 2000).
Uma sociedade menos competitiva e mais solidária só poderia
estar nos espaços enfocados pela luz dos “adoradores da velocidade”.
CIDADANIA
Mas isso se apresenta cada vez mais como mera utopia ultrapassada,
Segundo a
interpretação clássica demodeé. Fora do espectro de preocupação social, quem está incluído
de Marshall (1967),
é constituída por socioeconomicamente, que lute por manter-se assim; quem não está, não
três tipos de direitos:
sociais, civis e políticos.
interessa. Essa lógica socioeconômica perversa a tudo deseja atropelar
Historicamente, (pedestres, sujeitos, trabalhos, lutas, sonhos, histórias...) e vende uma
cada sociedade
conquistou, a partir imagem exacerbadamente positiva do século XX, como Era Pós-Industrial,
da peculiaridade de
suas lutas sociais, esses possuidora de novas tecnologias da informação. Esse fenômeno suscita
três diferentes tipos novos modelos de comunidade educativa, inclusive este do qual fazemos
de direitos de forma
distinta. Esse percurso parte – educação a distância. Queremos lembrar que só tecnologia não
dá características
diferentes à cultura basta para transformar a escola (vista aqui como espaço sociocultural por
cívica e à cidadania
excelência de aquisição e incentivo à leitura): é preciso tecer conhecimento
em cada país, bem
como diferentes com maior autonomia, incentivar as atividades interdisciplinares, decidir
formas de relação
Estado/sociedade/ as teorias a ser corroboradas nas/pelas práticas e, sobretudo, fortalecer
mercado. Na Inglaterra
(século XVIII), por
os vínculos societários e interpessoais.
exemplo, a sociedade Atitudes como essas poderiam minimizar os efeitos negativos
civil conquistou
primeiro direitos civis, percebidos ao longo da história nacional. Embora, como já tenhamos
para obter então os
políticos (século XIX) dito antes, não possamos confundir como iguais a relação que costuma
e, posteriormente, os se estabelecer entre o processo de alfabetização e a condição de
sociais (século XX).
No Brasil, em função CIDADANIA – ou seja, o fato de o indivíduo ou de uma parcela da sociedade
da tradição autoritária,
patrimonialista conseguir se alfabetizar não lhe garantiria o status de cidadania
e excludente das
automaticamente –, podemos ainda assim reconhecer a alfabetização
práticas políticas, após
longos períodos de como um entre os vários instrumentos na luta para a conquista e
cidadania negativa,
os direitos sociais ampliação da cidadania em suas múltiplas dimensões.
foram outorgados
pelo Estado e trocados
pelos direitos civis e
políticos, conforme
veremos em momento
posterior.
88 CEDERJ
ATIVIDADE
17
1. Você acredita que o cidadão é hoje compreendido como consumidor? Por
AULA
quê? O aluno de ensino a distância é um cliente? Qual a sua leitura disso?
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A UNESCO E A LUTA PELO ANALFABETISMO
A luta contra o analfabetismo tornou-se prioritária em escala

mundial, uma vez que ele se tornou o indicador mais evidente da exclusão
social: já em 1990, a Unesco estimava, para o ano 2000, o montante
de 935 milhões de analfabetos. Infelizmente, o Brasil concorria para
isso com um enorme contingente, mesmo levando-se em conta que
são questionáveis os parâmetros da Unesco para considerar alguém
alfabetizado. Outros relatórios mais recentes da Unesco informam os
índices insatisfatórios do desempenho brasileiro em leitura: 53% dos
jovens na faixa etária dos quinze anos no Brasil, embora freqüentem a
escola, são analfabetos funcionais.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) põe em seu site, à disposição de todos os interessados (sociedade
civil, ONGs...) e de todas as instâncias administrativas, o Mapa do
Analfabetismo no Brasil, cruzando dados demográficos do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), do Censo Escolar, promovido
pelo próprio INEP, e, ainda, dados sobre o Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH), construído pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), para ampliar a reflexão sobre o tema, orientada
com informações precisas. Com isso pretende subsidiar os poderes públicos
na formulação das políticas educacionais, considerando-se as diferenças
regionais e intra-regionais; para atingir seus objetivos, sobretudo na área
do combate ao analfabetismo, marcada por propostas salvacionistas há
longa data e que geralmente fracassaram.
CEDERJ 89
Tais informações foram agrupadas para todos os municípios

do país, considerando a divisão político-administrativa do ano 2000,
permitindo, portanto, consulta individualizada.
Já o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) é um
programa de avaliação comparada cuja principal finalidade é avaliar
o desempenho de alunos de 15 anos de idade, produzindo indicadores
sobre a efetividade dos sistemas educacionais. No Brasil, onde 4.800
adolescentes participaram da amostra representativa dos estudantes de 15
anos matriculados nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e nas 1ª e 2ª
séries do Ensino Médio, o PISA é coordenado exatamente pelo INEP.
Pretende-se, com a cobertura detalhada de cada domínio de
avaliação a cada nove anos, contando com atualizações a cada três
anos, tornar possível aos países o monitoramento regular dos processos
relativos à aprendizagem. Os resultados do PISA pretendem permitir
às instâncias encarregadas de formular e tomar decisões sobre políticas
educacionais compararem a performance do seu sistema educacional com
os demais países participantes. Além disso, pretendem servir como base
para o aperfeiçoamento da avaliação e monitoramento da efetividade
dos sistemas educacionais.
O objetivo do PISA é “verificar como as escolas estão preparando
os jovens para os desafios futuros e detectar até que ponto os estudantes
adquiriram conhecimentos e desenvolveram habilidades essenciais para
a participação efetiva na sociedade”.
Com uma nota média de 396, numa escala de zero a 800, os
estudantes brasileiros ficaram na 37ª posição na prova de leitura, aplicada
em 2001 a uma amostra de adolescentes com 15 anos de idade de 41
países. Nos resultados do teste de 2000, o Brasil havia ficado em último
lugar entre 31 países participantes.
Além disso, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) constatou que 59% dos estudantes da quarta série do Ensino
Fundamental ainda não desenvolveram as competências básicas de
leitura.
Para Maria José Féres, então secretária de Educação Fundamental
do MEC, o grande desafio do atual governo seria trabalhar para reverter
essa “tragédia brasileira”. Segundo ela, as primeiras providências já foram
tomadas com o lançamento do Programa Toda Criança Aprendendo, que
apresentou alternativas para o resgate da qualidade do ensino por meio
90 CEDERJ
da implantação de uma política nacional de valorização e formação de
17
professores, a ampliação do atendimento escolar, o apoio à construção
AULA
de Sistemas Estaduais de Avaliação da Educação Básica e Programas de
Apoio ao Letramento.
O atraso escolar – provocado pelos altos índices de reprovação
e abandono –, a desigualdade social, a baixa renda da população e a
qualidade das escolas são apontados como as principais causas do baixo
desempenho dos estudantes brasileiros no PISA.
O desempenho dos alunos das nações participantes do PISA está
diretamente relacionado aos gastos com educação. Em geral, a tendência
é: quanto maior o gasto, melhor o desempenho na avaliação. Para chegar
a esta conclusão, o PISA comparou o gasto médio dos países por aluno,
desde o início da educação fundamental até os 15 anos de idade, com o
desempenho médio nas três áreas avaliadas.
O Brasil, onde o gasto acumulado por aluno até os 15 anos é de
US$ 10 mil PPC (Paridade do Poder de Compra – medida que compara a
capacidade de moedas locais comprarem os mesmos produtos e serviços),
supera apenas a Indonésia e o Peru, que dispensam menos recursos na
educação de seus jovens. Os países com os maiores gastos são a Áustria,
com cerca de US$ 76 mil, e os Estados Unidos, com média de US$ 73
mil.
Segundo o relatório do PISA de 2001, mesmo considerando que a
qualidade do ensino depende dos investimentos na área, é preciso levar
em conta que:
...por mais que o gasto por aluno em instituições educacionais

seja um pré-requisito necessário para proporcionar uma educação
de alta qualidade, não é suficiente para alcançar altos níveis de
resultado. Os dados sugerem que outros fatores, incluída a eficácia
com a qual se utilizam os recursos, podem desempenhar um
papel decisivo.
Outro fator que está diretamente relacionado ao desempenho dos

países é a desigualdade de renda, medida pelo índice de Gini. O Brasil,
entre as nações avaliadas, apresenta a maior desigualdade, de 59,1%
(quanto maior o índice, mais elevada é a desigualdade na distribuição
CEDERJ 91
de renda). A melhor distribuição de renda foi identificada na Hungria,

com um índice de 24,4%. De acordo com as conclusões do estudo, “os
mais altos níveis de desigualdade tendem a estar relacionados com os
menores índices de desempenho médio”.
Novos integrantes do “PISA

Países participantes do PISA 2000
Ampliado” 2001
Alemanha, Austrália, Áustria,

Bélgica, Brasil, Canadá, Coréia do Sul,
Dinamarca, Espanha, Estados Unidos,
Finlândia, França, Grécia, Hungria, Albânia, Argentina, Chile, Bulgária,
Irlanda, Islândia, Itália, Japão, Letônia, Hong Kong – China, Indonésia, Israel,
Liechtenstein, Luxemburgo, México, Macedônia, Peru, Tailândia.
Nova Zelândia, Noruega, Polônia,
Portugal, Reino Unido, República
Tcheca, Rússia, Suécia, Suíça.
Vemos assim o quanto é essencial estudar e pesquisar a impor-

tância e a relevância atribuídas à participação individual e coletiva nos
Movimentos Sociais diante de diversos elementos que trazem outro apelo
e outra forma de leitura diferente da trazida pelo texto impresso – leitura
circunscrita nas ações de alguns sujeitos “praticantes” (CERTEAU,
1994). E como nos disse Chartier (1994), “ver além daquilo que outros
já viram e muito mais, mergulhar inteiramente em determinada realidade
(...), observar redes de práticas e regras de leituras próprias”.
Paralelo à apologia do discurso oficial que propagandeia e elogia
as benesses que a leitura por si só realizaria nos indivíduos e na sociedade
(só se fosse a leitura de palavras e expressões realmente mágicas, como
as encontradas somente no mundo da ficção: “Abracadabra!” ou
“Pirlimpimpim!”, por exemplo), caminha outro pensamento: não é a
leitura por si que trará a cidadania ou a transformação social, mas sim
a interação, o entrecruzamento de diversas experiências e ações, nos
campos sociopolítico, econômico e cultural. Assim, deve-se abarcar e
entender a questão da leitura do ponto de vista destacado por Freire
92 CEDERJ
ATIVIDADES
17
AULA
2. Dê a sua opinião sobre se a nova configuração relacional entre indivíduo e
sociedade “pós-moderna” ajuda ou impede a ação dos sujeitos para realizar
seus projetos de construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
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COMENTÁRIO
Ao responder esta pergunta pense sobre como a escrita e o
letramento, na sociedade atual, entendida como pós-moderna,
endereça o comportamento dos sujeitos.
O importante é que você perceba que não podemos analisar de
maneira maniqueísta esta questão, categorizando essa relação
meramente como boa ou ruim. Devemos, sim, perceber como
esses novos modos de relação tanto podem ser utilizados contra
como a favor das causas sociais, uma vez que não são o fim, mas
os meios, os instrumentos com os quais se pode ou não contar para
se alcançar determinado objetivo.
3. Durante as décadas de 1980 e 1990 proliferaram diversas iniciativas

no campo da alfabetização de jovens e adultos nos municípios e estados,
em parceria com entidades patronais e sociedade civil, conforme veremos
com maiores detalhes na próxima aula. Dentre elas, o Movimento de
Alfabetização (MOVA) de Angra dos Reis, inspirado no MOVA-SP, criado a
partir das idéias de Paulo Freire. Selecionamos para você ler e analisar a carta
escrita por um dos alfabetizandos de Angra, na qual conta as dificuldades
por que passa um analfabeto e a importância que a alfabetização teve
em sua vida:
“A gente apóia o MOVA porque o MOVA apóia a gente, os analfabetos.”
João Silvino dos Santos
Na minha terra, Pernambuco, era muito difícil o estudo. Vim para

Angra e tive a oportunidade no MOVA.
CEDERJ 93
A primeira escola que peguei foi aqui, em Angra dos Reis. No meu
lugar, minha escola era na enxada, na foice.
Meu pai não tinha dinheiro para pagar estudo. A gente era pobre. Tinha
dia que a gente chorava de fome. Ia pra casa de farinha pedir massa
de mandioca crua para comer. Meu pai dizia: esse negócio de estudo
é pra este povo rico que tá aí. Pra nós, pobres, é ‘lapada no lombo’.
Se meu pai tivesse me botado pra estudar eu não seria esse ‘João’
aqui. Seria o ‘Doutor João’.
Tinha necessidade de aprender pra aplicar na vida. Por exemplo:
receber as cartas dos parentes e amigos vindas do Norte e poder ler.
Que daqui pra frente eu possa pegar uma carta pra ler. É muito triste
pedir a alguém pra ler uma carta e você ficar ouvindo. Dá uma agonia...
A gente aflito, sem saber o que está indo, o que está vindo...
Outra coisa é você chegar num lugar onde tem uma placa escrito:
PROIBIDO ENTRAR. Você não sabe ler e entra. Olha pra um lado e pra
outro, e continua entrando. E aí vem um monte de cachorro, pessoas,
homens armados. É, analfabeto passa aperto...
O MOVA é importante, porque as pessoas que não tiveram chance de
aprender aprendem. Graças a Deus e às aulas do MOVA, antes, meus
documentos eram de analfabeto. Em vez de assinar, eu colocava o
dedão. Agora eu assino meu nome.
Quando fui assinar meu nome pela primeira vez na firma Matos
Teixeira, eu tremi. Senti uma dor no peito, um aperto no coração,
porque tinha medo que ele me colocasse pra fora. Não sabia o que
estava escrito ali. Podia ser uma carta de demissão. Agora sei que
aprender a escrever o nome é importante. Mas preciso esforço para
aprender mais que isso: é preciso aprender a ler tudo...
Agora reflita sobre o conteúdo deste texto e da aula de hoje e responda à

seguinte questão: você já deve ter tido contato com alguma(s) pessoa(s)
analfabeta(s) no qual a condição de não saber ler e escrever tenha
ressaltado aos seus olhos. O que você considera que esta(s) pessoa(s)
estaria(m) perdendo em nível de relações sociais e de possibilidades de
inserção real em Movimentos Sociais organizados de diferentes naturezas
(étnicas, ecológicas, de gênero...)?
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94 CEDERJ
17
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AULA
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COMENTÁRIO
Qualquer pessoa sem acesso aos meios de decodificação dos signos
escritos fica à mercê da desinformação, mesmo que tenhamos
disponíveis milhares de dados sistematizados sobre diferentes
assuntos nos diversos meios de comunicação.
CONCLUSÃO
A questão da leitura não se esgota no comportamento de avaliação

subjetiva, ao contrário, é de ordem política, uma vez que o que está em
jogo é o direito de o cidadão ter acesso tanto material quanto intelectual
à informação sistematizada pela escrita e à cultura letrada. Portanto, deve
haver clareza sobre o que se deve postular numa campanha social pela
leitura: um direito. Sendo este mais uma face da disputa sociopolítica
e cultural pelo poder, exatamente como se dá na luta pela terra, por
trabalho, por habitação, por saúde e por educação, posto que é preciso
reconhecer o direito à diferença de populações pobres do campo e da
cidade, das formas como os jovens se expressam; de negros, indígenas,
mulheres; de portadores de necessidades educativas especiais no tocante
à Educação.
Assim, nota-se claramente a importância também sociopolítica
e cultural de se fazer o inventário de experiências de incentivo à
alfabetização e à leitura como as que faremos na Aula 18, buscando,
quem sabe, encontrar – como disse o poeta bissexto da epígrafe, Jorge
Duarte, “o(s) caminho(s) no meio da(s) pedra(s)”.
CEDERJ 95
RESUMO
Você conheceu o conceito de leitura, associando-o ao universo da escrita simbólica

do mundo, possibilitando a sua compreensão como um processo de inserção dos
sujeitos em seu contexto histórico-temporal. Ampliou a compreensão desse
conceito, abrangendo não só a leitura das palavras, mas também dos diversos
e múltiplos signos do mundo. Viu como o desenvolvimento da tecnologia na
sociedade pós-industrial, além de abrir novas fronteiras, proporcionou novos
potenciais de relação humana, gerando a esperança da possibilidade de se pensar
soluções locais para problemas globais.
Aprendeu, enfim, que não podemos considerar o mero acesso ao processo de
alfabetização como garantia de cidadania, ou seja, o fato de o indivíduo ou de
uma parcela da sociedade conseguir se alfabetizar não lhe garantiria o status de
cidadania automaticamente, mas que podemos reconhecer a alfabetização como
um entre os vários instrumentos na luta para a conquista da cidadania.
ATIVIDADE FINAL
Releia todo o conteúdo desta aula e veja se você é capaz de explicar a ampliação
do conceito de leitura proposta por Paulo Freire.
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96 CEDERJ
RESPOSTA
17
Após a contribuição teórica de Paulo Freire, a noção de leitura deixa de
AULA
ser entendida como restrita à palavra escrita e passa a dizer respeito
também à interpretação do mundo, do contexto sociopolítico-histórico-
cultural em que esteja inserido o leitor. Este, por sua vez, é visto como
sujeito do processo de intelecção, compreensão, interpretação e
transformação do mundo que lê.
INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA
Na próxima aula, você verá um pouco mais do trabalho do MOVA e aprofundará

seus estudos sobre a relação existente entre alfabetização de jovens e adultos e
a participação cidadã.
CEDERJ 97
18
AULA
Alfabetização de jovens
e adultos e participação cidadã
Meta da aula
Destacar a riqueza das experiências de incentivo à
participação coletiva organizada pelos diversos campos dos
Movimentos Sociais de modo cronológico.
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja

objetivos
capaz de:
• Identificar os processos históricos recentes que possibilitam ou negam
tanto a democratização do processo de alfabetização da população
brasileira quanto o acesso ao material impresso pelos sujeitos leitores.
• Reconhecer processos de organização da sociedade, paralelos à ação
governamental, para exigir e garantir direitos civis negados ao longo
de décadas no Brasil.
• Analisar sobre o real potencial brasileiro para promover um
desenvolvimento socioeconômico desejável diante da ausência da
garantia a direitos básicos constitucionais como acesso, permanência
e término da educação fundamental.
Pré-requisito
O estudo do conteúdo desta aula se torna mais
fácil se você tiver conhecimento dos conteúdos
das Aulas 16 e 17.
Movimentos Sociais e Educação | Alfabetização de jovens e adultos e participação cidadã

O ACESSO À ALFABETIZAÇÃO
Apresentamos a seguir uma linha do tempo, resumindo diversas

ações promotoras da Alfabetização de Jovens e Adultos ao longo da
história nacional recente, tanto por parte do Estado quanto por parte da
sociedade civil organizada, segundo os estudos de Leôncio Soares (2003)
e dados do site do Ministério de Educação – MEC.
ALGUMAS AÇÕES GOVERNAMENTAIS
• 1947 a 1963 – Período em que o Governo Federal promove

a Primeira Campanha Nacional de Alfabetização. O seu principal
articulador foi o professor Lourenço Filho. São criadas 10 mil classes
de alfabetização em todos os municípios do país. Por não haver
uma tradição nem um acúmulo de experiências e de estudos sobre a
alfabetização de adultos, os métodos e propostas pedagógicos eram
os mesmos utilizados na alfabetização de crianças, desconsiderando-se,
assim, as heterogeneidades de todos os níveis (faixa etária, gênero,
experiências profissionais, vivências familiares etc.) do público jovem
e adulto. Não havia preocupação com o fazer e o saber pedagógico.
100 C E D E R J
Qualquer um que soubesse ler e escrever podia também ensinar de
18
qualquer forma e ganhando qualquer coisa.
AULA
• 1963 a 1964 – Fim da Primeira Campanha Nacional de
Alfabetização. Paulo Freire, junto ao Ministério da Educação, assume a
elaboração de um Plano Nacional de Alfabetização (PNA).
• 1964 – Golpe Militar – 31 de março –, interrupção do PNA.
Seus participantes são perseguidos e exilados do país.
• 1969 – O Movimento brasileiro de alfabetização – Mobral – é
criado, reeditando uma campanha de âmbito nacional, conclamando a
população a fazer a sua parte. Surge com força e muitos recursos. Como
na Primeira Campanha Nacional, os alfabetizadores são recrutados
sem muitas exigências. Mais uma vez não houve preocupação com o
fazer e o saber pedagógico, e qualquer um que soubesse ler e escrever
podia também ensinar de qualquer forma e ganhando qualquer coisa.
A alfabetização se restringe ao ato de “desenhar o nome”.
• 1971 – As ações do Mobral são efetivadas na prática.
• 1985 – Fim da ditadura militar e início da Nova República.
José Sarney é eleito vice-presidente pelo colégio eleitoral e alçado à
presidência com a morte de Tancredo Neves. Extingue-se o Mobral
que, em seus últimos anos, foi marcado por denúncias que culminaram
na criação de uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para
investigar a destinação e a aplicação de seus recursos e falsos índices
de analfabetismo. É criada a Fundação Educar, com o objetivo de
acompanhar e supervisionar instituições que recebiam recursos para
manter seus programas. Diferentemente do Mobral, a Fundação Educar
passou a fazer parte do Ministério da Educação.
• 1988 – Promulgação da nova Constituição Federal, estendendo
o direito à educação para quem não havia freqüentado ou concluído o
Ensino Fundamental.
• 1990 – Primeira eleição direta após o golpe militar. Eleito,
Fernando Collor extingue a Fundação Educar e, em pleno Ano
Internacional da Alfabetização, nada propõe em seu lugar. Com a
ausência do Governo Federal no papel de articulador nacional e indutor
de uma política de alfabetização de jovens e adultos no Brasil, os poderes
locais (municipais) iniciam ou ampliam a oferta de Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Na cidade de São Paulo, o secretário de Educação do
governo Erundina, Paulo Freire, cria o Movimento de Alfabetização
– MOVA, procurando, numa nova configuração organizacional, envolver
C E D E R J 101
o Poder Público e as iniciativas da sociedade civil. O MOVA se multiplica

em administrações ditas populares, com o “olhar” diferenciado sobre
os sujeitos da alfabetização, elaborando propostas a partir do contexto
sociocultural do educando: os sujeitos como co-partícipes do processo
de formação. O MOVA une o Estado e sociedade como gestores de uma
política pública de alfabetização, associando educação e cultura como
as bases dessa política.
• 1994 – Início do primeiro governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC).
• 1996 – Inaugura-se o Programa Alfabetização Solidária (PAS),
que propunha uma ação conjunta entre Governo Federal, empresas,
administrações municipais e universidades para atender às cidades com
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) inferior a 0,5. Os professores
são convocados e treinados para alfabetizar em seis meses, sendo que
um mês seria para treinamento. Instituições de Ensino Superior do Sul e
do Sudeste supervisionariam as ações nas cidades do Norte e Nordeste.
Pesquisadores e estudiosos de EJA são contrários a esse projeto por
utilizar-se de métodos e práticas considerados ultrapassados e por se
tratar de um programa aligeirado que, além de enfatizar a idéia de que
qualquer um sabe ensinar, promove a submissão entre as regiões da
Federação: N e NE como subdesenvolvidas e S e SE como desenvolvidas.
Seu slogan “Adote um analfabeto” transmite a imagem de que quem
não sabe ler e escrever é incapaz, passível de adoção, de uma ação
assistencialista e não como um sujeito de direito.
É instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF –, para o repasse
de verbas municipais, estaduais e federais à Educação, do qual se exclui
a Educação de Jovens e Adultos.
• 1998 – Reeleição de FHC. As ações do FUNDEF são
implementadas na prática.
• 2002 – Fim do segundo governo FHC. Início do governo Lula.
• 2003 – O Governo Federal lança o projeto Por um Brasil
Alfabetizado, que pretende erradicar o analfabetismo no país. Propõe
convênios com prefeituras, estados, empresas e ONGs visando garantir a
alfabetização de cerca de um milhão de jovens e adultos. Cria o Conselho
Nacional de Alfabetização e a Década Paulo Freire de Alfabetização, que
contam com o apoio da Unesco no Brasil.
102 C E D E R J
ALGUMAS AÇÕES DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA
18
• 1950 e 1960 – Paralelamente às ações governamentais, surgem
AULA
as ações dos movimentos de Educação e cultura popular, objetivando
alterar a situação socioeconômica da população. Conscientização,
participação e transformação são os conceitos elaborados a partir da
prática e das ações (inclusive a de alfabetizar unindo cultura, Educação
e transformação social) de movimentos como, por exemplo:
• MEB – Movimento de Educação de Base

• CEPLAR – Campanha de Educação Popular
• CPC – Centro Popular de Cultura
• MCP – Movimento de Cultura Popular
• De pé no chão também se aprende a ler
Tais movimentos se difundiram pelo Brasil, mas concentraram-

se no Nordeste. Metade da população brasileira era camponesa e
analfabeta e, exatamente por isso, excluída da vida política nacional.
É nesse contexto que Paulo Freire organiza um processo de
alfabetização a partir da realidade do educando, no qual a leitura do
mundo antecedia a leitura da palavra.
Com o golpe militar, muitos participantes desses movimentos são
perseguidos e exilados do país.
• 1971 a 1985 – Surgem, no interior da sociedade civil, iniciativas
simultâneas às do Governo Federal: igrejas, associações comunitárias e
sindicatos desenvolvem ações alfabetizadoras, muitas vezes ligadas ao
Mobral, utilizando-se dos seus recursos e apresentando resultados além
dos esperados.
• 1990 a 1996 – Sem programas nacionais de alfabetização do
Governo Federal, a sociedade civil, espelhada na experiência paulista,
se organiza e inicia diversas unidades do MOVA, pautando-se em
Paulo Freire, valorizando o educando e construindo uma educação
de conscientização. Outras instituições públicas, organizações não-
governamentais, movimentos sociais, entidades de classe, entidades
de serviço social da indústria e do comércio, comprometidos com a
redução da desigualdade, assumem participação, compromisso e espaço
de interlocução com a população excluída desse direito.
C E D E R J 103
ATIVIDADE
1. Observando as questões que foram apresentadas, procure ler o texto

que se segue e contextualizá-lo dentro do momento sociocultural e político
da década de 1960, relacionando as idéias apresentadas com as ações
governamentais e não-governamentais frente à alfabetização e à cultura
popular. O texto que apresentamos é de Paulo Freire:
“A passagem de uma para outra época se caracteriza por fortes

contradições que se aprofundam com o choque entre valores
emergentes em busca de afirmação, e valores de ontem, em
busca de preservação.
Quando isso ocorre, instala-se o trânsito. (...)
O ponto de partida do nosso trânsito foi exatamente aquela

sociedade fechada a que já nos referimos. Sociedade escravocrata,
com o centro de decisão de sua economia e de sua cultura fora
dela. Economia (...) comandada por um mercado externo (...).
Reflexa na sua economia. Reflexa na sua cultura. Por isso, alienada.
Objeto e não sujeito. Sem povo. (...) Com alarmantes índices de
analfabetismo. Atrasada. (...)
Esta sociedade rachou-se. (...)
Instala-se, então, em pleno trânsito, o fenômeno de (...)

‘democratização fundamental’, que implica em uma crescente e
irreversível ativação do povo no seu próprio processo histórico. (...)
Encontrava-se o povo na fase anterior de fechamento de nossa
sociedade, imerso no processo. Com a rachadura e a entrada da
sociedade no trânsito, emerge. (...) Já não se satisfaz em assistir.
Quer participar. Quer decidir. (...)
Não há dúvida de que, entre as várias relações que o homem
estabelece com sua realidade, realiza uma específica (...) da qual
decorre o conhecimento. Esta relação também é feita pelo homem
comum. Pelo analfabeto. A diferença entre a relação que ele trava
neste campo e a nossa está em que a sua captação do dado
objetivo como dos nexos que existem entre os dados se faz via
sensível e a nossa, via crítica. (...) Teríamos, em outras palavras,
de organizar o pensamento do homem analfabeto e levá-lo a
reformar suas atitudes diante da realidade. (...)
(...) Ao invés da escola noturna para adultos (...) lançamos o
Círculo de Cultura. Como decorrência, superamos o professor pelo
coordenador de debates. O aluno, pelo participante do grupo.
A aula, pelo diálogo. Os programas por situações existenciais,
capazes de, desafiando os grupos, levá-los, pelos debates das
mesmas, a posições mais críticas.”
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104 C E D E R J
RESPOSTA COMENTADA
18
Este texto é um exemplo das concepções e das propostas de
alfabetização que foram desenvolvidas pelos movimentos de
AULA
Educação e cultura popular na década de 1960. Estavam vinculadas
a um processo de conscientização da população sobre a realidade
vivida, acompanhado de uma participação dos educandos,
visando à transformação dessa mesma realidade. Dava-se ênfase,
na época, aos conceitos de alienação, conscientização, cultura
popular, autenticidade. Com o advento do golpe militar em 1964,
a alfabetização passa a se restringir a um mero exercício de desenho
do nome do analfabeto.
O ACESSO À LEITURA
É um absurdo que estejamos chegando ao fim do século, ao fim

do milênio, ostentando os índices de analfabetismo, os índices dos
que e das que, mal alfabetizadas, estão igualmente proibidos de
ler e de escrever, o número alarmante de crianças interditadas
de ter escolarização e que com isso convivamos quase
como se estivéssemos anestesiados (PAULO FREIRE,
1997, p. 10).
A questão do acesso ao material impresso é

uma das questões reveladoras do sucesso de qualquer
política de incentivo à leitura, pois
é preciso saber (...) se o objeto da leitura (...)

circula democraticamente numa sociedade
de modo a permitir sua fruição por parte
dos homens que constituem essa sociedade
(SILVA, E. 1998, p. 47).
O educador francês Freinet incentivava,

particularmente, no âmbito da educação sistematizada, a necessidade da
existência e do convívio com a biblioteca no dia-a-dia da escola, tendo
idealizado, inclusive, para o espaço do arranjo, consulta e guarda de livros
o status de centro de cultura. Esse centro seria organizado e dividido
em cantos: o canto da leitura, o canto de documentação, o canto da
impressora, o canto do material audiovisual, o canto de exposição, o canto
de escritório, o canto de reuniões, enfim, uma biblioteca e tanto.
Ora, se nem sempre é possível fazer do idealizado o realizado,
processos de articulações sociais de diferentes naturezas (campanhas
promovidas por educadores e/ou artistas, por instituições governamentais
C E D E R J 105
ou não-governamentais ligadas à causa da leitura etc.) tornam viável a

construção em diversos recantos brasileiros do pedacinho do sonho ou,
pelo menos, a construção do “cantinho do canto da leitura”, no qual,
mesmo estando no mais adverso dos “solos”, com certeza, veremos nascer
os frutos da árvore tornada livro.
EXEMPLOS DE ALGUMAS AÇÕES GOVERNAMENTAIS E

NÃO-GOVERNAMENTAIS PROMOTORAS DO ACESSO À
LEITURA
Dentro da Política Nacional da Leitura e de Bibliotecas Públicas, o

Programa Fome de Livro tem por objetivo instalar bibliotecas em 1,3 mil
municípios brasileiros que não dispõem de acervo público de livros.
Criado, originalmente, no início de 2004 para zerar o número de
municípios brasileiros sem bibliotecas, o Fome de Livro foi crescendo,
ganhando novas atribuições e metas, passando, inclusive, à condição de
Plano Nacional do Livro e da Leitura. Com isso, a coordenação do programa,
que estava no prédio da Fundação Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro,
foi transferida para o prédio do Ministério da Cultura, em Brasília, junto à
Secretaria de Políticas Culturais do Ministério da Cultura.
!
Programa Fome de Livro
Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas
Rua da Imprensa, 16 – Sala 1.102 – Palácio Gustavo Capanema
– 11º andar Centro – Rio de Janeiro – RJ – CEP 20030-120.
[email protected]
tel.: (21) 2544-8514 ramais 210 e 211
O Plano, que congrega todas as ações e projetos do Governo

Federal na área do livro, leitura e bibliotecas, vai coordenar as ações
desenvolvidas pelos mais diferentes ministérios e executadas por estes
e suas fundações e institutos (como a Fundação Biblioteca Nacional)
e empresas estatais (como a Petrobras) para dar maior sinergia entre
os vários projetos e programas e, assim, aperfeiçoar os investimentos
públicos na área.
O Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP) da Fundação
Biblioteca Nacional vai, por exemplo, selecionar e adquirir os livros que
vão compor o acervo das mil bibliotecas do Fome de Livro. Já as bibliotecas
comunitárias do Fome de Livro que funcionarão dentro dos Pontos de
Cultura serão instaladas pela Secretaria de Programas e Projetos.
106 C E D E R J
Composto por um conjunto de projetos e ações de vários
18
ministérios, governos estaduais, prefeituras, empresas privadas e estatais
AULA
e organizações da sociedade civil que atuam nos mais diferentes setores,
o Programa Fome de Livro é, na prática, a implementação da política
nacional de leitura e bibliotecas públicas.
Ao mesmo tempo que abriga, apóia e busca fortalecer todo tipo de
iniciativa que integre os esforços gerais da sociedade para democratizar
o acesso ao livro e a outras formas de informação e fomentar a leitura, o
Fome de Livro atua em diferentes frentes para fazer cumprir os objetivos
e metas traçados para os próximos anos. Seja executando as tarefas
específicas do Governo Federal ou articulando ações com os vários
parceiros envolvidos no programa.
Uma das metas principais do programa é instalar mais de mil
bibliotecas até 2006 e, assim, zerar o número de cidades brasileiras
sem biblioteca pública. A sua coordenação e execução cabem ao Ministério
da Cultura e à Fundação Biblioteca Nacional, responsáveis pela formulação
e implantação das políticas públicas nessa área. Mas o programa só existe
com a parceria dos vários ministérios e programas federais, governos
estaduais, prefeituras e as organizações da sociedade civil.
Tendo como cenário um país que apresenta índices baixos de
leitura, a inexistência de projetos e ações de caráter permanente para
reverter esse quadro e uma desarticulação histórica do poder público com
a sociedade civil, o Programa Fome de Livro faz parte dos esforços do
Governo Federal na tarefa de se construir uma política pública nacional
para o livro, a leitura e a biblioteca pública no Brasil.
Além de implementar uma ação emergencial para zerar o déficit
de bibliotecas nos municípios brasileiros – um dos objetivos centrais do
programa, o Fome de Livro pretende coordenar os esforços governamentais
e da sociedade civil no sentido de integrar, otimizar e complementar ações
públicas e privadas na área de bibliotecas públicas e leitura. Dessa forma,
e zelando pela independência e autonomia de cada uma dessas iniciativas,
o Fome de Livro buscará evitar eventuais sombreamentos e sobreposições
de ações como forma de aperfeiçoar recursos e esforços – e conferir, assim,
maior eficácia às políticas públicas.
O Fome de Livro é, portanto, um programa nacional de biblioteca
pública e leitura que forma, ao lado da Política do Livro, um dos vértices
dessa visão de Políticas Públicas do Livro, da Leitura e de Biblioteca
Pública para o Brasil, cuja responsabilidade, no âmbito do Ministério
da Cultura, é atribuída à Fundação Biblioteca Nacional.
C E D E R J 107
Assim, o letramento – por meio de ações para zerar o analfabe-

tismo, combater o analfabetismo funcional ou estimular a leitura
democratizando o acesso ao livro e a todas as formas de informação – é
condição fundamental para se promover inclusão cultural e cidadania,
pontos inegociáveis para se construir um novo projeto de organização
social mais justa.
Para tanto, é imprescindível dar à leitura e às bibliotecas públicas a
dimensão de uma política de Estado, na qual o Programa Fome de Livro
será uma iniciativa fundamental. Muito mais do que ações e projetos
pontuais e iniciativas isoladas – muito importantes, porém insuficientes
–, o que se deve buscar é uma política pública capaz de gerar esforços
articulados entre governos e sociedade.
A tarefa inicial é, portanto, debater, integrar e dar sinergia aos bons
projetos, planos e idéias no âmbito dos ministérios, estatais e programas
federais. E promover, a partir de objetivos comuns, interconexões destes
com as ações dos governos estaduais e municipais e de todos eles com
as instituições do Terceiro Setor, as empresas privadas e todos aqueles
cidadãos interessados na questão e com muito a contribuir na tarefa de
formar cidadãos leitores.
As ações aqui esboçadas se estendem à próxima década – escolhida
pela Unesco como a Década da Alfabetização. São projetos e programas
integrados e sinérgicos com implementação prevista até 2006, envolvendo
várias rodadas de estudos, debates e conversações com a participação
dos governos federal e estaduais, prefeituras, editores, livreiros, escri-
tores, educadores, pesquisadores, bibliotecários, leitores, empresas e
organizações não-governamentais.
O Ministério da Cultura, através da Fundação Biblioteca Nacional,
vai fazer a aquisição de livros, para compor o acervo que integrará o
Programa Fome de Livro. Para assegurar a qualidade e a transparência
do processo, foi constituída uma Comissão Consultiva Especial, com a
participação de especialistas e representantes das mais diferentes áreas
envolvidas com a questão do livro, da leitura e da biblioteca pública
no Brasil (bibliotecários, especialistas em leitura, educadores, críticos,
escritores, pesquisadores, editores e livreiros).
Essa Comissão definiu os critérios para composição do acervo
básico (2.000 títulos, que se somarão a outros 500 títulos que serão
adquiridos nos próprios estados onde serão instaladas as bibliotecas).
O acervo terá livros de ficção, não-ficção e infanto-juvenis.
108 C E D E R J
PROLER/FBN
18
O Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER) está
AULA
vinculado à Fundação Biblioteca Nacional (FBN), órgão do Ministério
da Cultura, e encontra-se sediado na Casa da Leitura, em Laranjeiras, no
Rio de Janeiro. É constituído por 81 comitês organizados em municípios
brasileiros. Foi institucionalizado em 13 de maio de 1992, pelo decreto n.º
519 (D.O. de 14 de maio de 1992), e , desde então, vem atuando com uma
política de leitura que tem em vista colaborar para qualificar as relações
sociais, através da formação de leitores conscientes e valorizadores do
exercício da cidadania para a interação crítica com o seu contexto.
Quando o Proler/FBN iniciou sua atuação em 1992, já tinha como
pressuposto o não-estabelecimento de planos verticalizados e acabados para
a implantação de ações. Pelo contrário, teorias e práticas vêm constantemente
sendo repensadas, e atualmente o Programa procura adequar-se em relação
aos indicadores sinalizados pela sociedade. Em meados de 1996, a nova
direção da Fundação Biblioteca Nacional, através da Comissão Nacional,
promoveu a integração do Proler com o MEC e outras instituições com
experiência na questão da leitura, tais como: Fundação Nacional do Livro
Infantil e Juvenil – FNLIJ, Associação de Leitura do Brasil – ALB, Programa
de Alfabetização e Leitura – PROALE/UFF.
A composição plural da Comissão está baseada no fato de a
preocupação com a leitura se expressar em diferentes instituições/
entidades, tanto de base acadêmico-universitária, quanto de organizações
não-governamentais, cuja experiência recomenda que sejam incorporadas
a programas dessa natureza.
O Proler/FBN busca contemplar a variedade e a diversidade das
práticas brasileiras de promoção da leitura. Baseia-se em princípios que
levam em conta o fato de a sociedade brasileira conviver com uma escola
básica cujos resultados têm apontado, freqüentemente, para a fragilidade
da intervenção pedagógica. A leitura (ou o seu equivocado conceito
e prática) não tem significado uma possibilidade real de inserção dos
sujeitos no mundo da informação, e, conseqüentemente, o exercício da
cidadania passa a ser comprometido. É por ela, então, que a possibilidade
de intervenção na realidade se faz, pelo domínio que a condição de leitor
oferece aos sujeitos. A educação de qualidade implica prioridade política,
como instrumento básico para sua consecução.
C E D E R J 109
As diretrizes norteadoras do Proler/FBN expressam o caráter de

processo que deve orientar a formação de leitores. São elas:·
• Diversidades de ações e de modos de leitura manifestadas: nas
práticas de leituras promovidas; nos locais e instituições abrangidos; nas
atividades organizadas.
• Especificidade do ato de ler, entendendo-se que atos de leitura
exigem modos próprios e competências específicas.
• Articulação leitura e cultura, não se compreendendo a leitura
fora dos contextos nos quais se expressam a riqueza da vida humana e
suas produções.
• Prioridade da esfera pública, concretizando-se ações voltadas aos
interesses da maioria da população leitora e não leitora. Como é ela que,
de modo geral, concentra a maioria das ações e dos agentes de leitura
– professores das redes públicas –, deve-se pensá-la como irradiadora
das práticas leitoras.
• Publicidade da leitura, enfatizando-se que ela precisa ser tema
na cena social.
• Democratização do acesso à leitura, pela disponibilização do
material de leitura em bibliotecas escolares e públicas, em salas de aula
e em salas de leitura em locais públicos.
Para cumprir essas diretrizes, o Proler/FBN estabeleceu vertentes
organizadoras de suas ações. Formação de promotores de leitura, tendo,
como público principal, professores das redes públicas.·Promoção de
ações de leitura, englobando diversas práticas leitoras.
Promoção de ações estratégicas de articulação e de valorização do lugar
político da leitura. Estímulo à criação de bibliotecas públicas. Divulgação de
informações sobre o tema leitura, disseminando-as em rede.
FUNDAÇÃO NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL

– FNLIJ
A Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) foi criada

em 1968 e tem como objetivo institucional a promoção da leitura e
a divulgação de livros de qualidade para crianças e jovens. É a seção
brasileira do IBBY, uma associação internacional de literatura infantil e
juvenil, existente em 64 países.
110 C E D E R J
A FNLIJ foi contratada pelo FNDE, em 1998, para selecionar
18
106 títulos de literatura infantil para compor o acervo de 36.000 escolas
AULA
públicas do primeiro segmento do Ensino Fundamental por meio do
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). A seleção dos títulos foi
apresentada ao MEC sob a forma de um relatório detalhado do processo
apontando os critérios que levaram à escolha dos mesmos.
! Rua da Imprensa, 16/12º andar – Centro – Rio de Janeiro

– CEP: 20030-120.
Tel: (21) 2262-9130 – Fax: (21) 2240-6649.
informaçã[email protected]
Ao utilizar a sua experiência no campo da seleção de livros, a

FNLIJ iniciou a sua argumentação para proceder à seleção dos títulos,
baseando-se em documentos internacionais e nacionais que defendem os
direitos de acesso ao conhecimento da humanidade como a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, a Declaração dos Direitos da Criança,
a Constituição Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A FNLIJ investe prioritariamente em seu Centro de Documentação
e Pesquisa (CEDOP), dando tratamento técnico especializado e
informatizado com o objetivo de garantir a manutenção, implementação
e disseminação do acervo de literatura infantil e juvenil (22.000 volumes
brasileiros e 11.000 internacionais), capaz de subsidiar as mais diversas
ações de promoção de leitura. O CEDOP possui ainda uma coleção de
15.000 periódicos nacionais e internacionais especializados em literatura
infantil e juvenil, leitura, educação e áreas afins, além de monografias,
catálogos, teses, relatórios, manuais, artigos de periódicos, vídeos,
cartazes, fotos e material iconográfico.
Alguns exemplos de serviços, projetos e propostas elaborados de
acordo com a solicitação, com custos para o proponente:
– Boletim de notícias, que os sócios recebem em seu endereço.
– O sócio da FNLIJ pode solicitar indicações bibliográficas por
temas, por ano de publicação, por autor, por editora, seleção de acervos,
entre outros.
Tal serviço, entretanto, é cobrado à parte, de acordo com a tabela
do Sindicato dos Bibliotecários do Estado do Rio de Janeiro: R$ 3,00
por referência bibliográfica.
C E D E R J 111
– Orientação para montagem de bibliotecas.

– Atividades de leitura.
– Orientação para promoção da leitura.
– Apresentação de acervos selecionados.
– Palestras para pais e professores.
O CEDOP recebe mensalmente livros doados pelas editoras de
todo o país. Esse acervo de literatura infantil e juvenil recebe tratamento
técnico especializado. Os livros concorrem anualmente ao Prêmio FNLIJ,
nas categorias: Criança, Jovem, Livro de Imagem, Tradução Criança,
Tradução Jovem, Tradução Informativo, Livro Informativo, Livro de
Poesia, Livro Brinquedo, Livro Teatro, Livro Teórico, Livro Reconto,
Revelação Ilustrador, Projeto Editorial e Ilustração.
• Fundação Palavra Mágica - http://www.palavramagica.org.br

É uma entidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, que
tem por finalidade principal o fomento e o desenvolvimento da leitura
e da cidadania e, de forma geral, da cultura e do ambiente. Acredita
que a leitura é um caminho seguro que conduz para uma postura mais
participativa, criativa e consciente. Um caminho que permite descobrir
novos horizontes, expressar novas idéias e sentimentos para que todos
sejamos capazes de transformar positivamente o mundo à nossa volta e
exercermos com dignidade os nossos direitos e deveres de cidadãos.
A Fundação Palavra Mágica cria, desenvolve e executa projetos
de incentivo à leitura visando à formação para a cidadania. Atua em
todo o Brasil e para isso conta com uma rede de parceiros, consultores
e técnicos, além de equipe própria. Os parceiros são fundamentais
para que os projetos reflitam a soma dos esforços dos setores público,
privado e do Terceiro Setor, resultando em uma sinergia para a busca
do bem comum. Todos os projetos têm a leitura como eixo central e a
partir dela são trabalhados os mais diversos temas, como Preservação
do Meio Ambiente, Educação para o Trânsito, Direitos do Consumidor,
Conservação do Patrimônio Histórico, entre outros.
• Leia Brasil – www.leiabrasil.org.br/ong.htm

O Leia Brasil promove o letramento através das seguintes
atividades: visitas de caminhões-biblioteca às escolas públicas con-
veniadas, emprestando, além de livros, vídeos, gibis e exposições.
112 C E D E R J
Oferece treinamento continuado de educadores envolvidos no Programa,
18
destinado à formação do professor-leitor, proporcionando também a
AULA
publicação dos Cadernos de Leituras Compartilhadas, destinados ao
suporte didático-pedagógico da escola, com cinco edições anuais de dez
mil exemplares.
!
Praia do Flamengo, 100/902 – Flamengo – Rio de Janeiro.
CEP: 22210-030 – Tel./Fax: (21) 2245-7108.
[email protected]
É uma ONG especializada no incentivo e promoção da leitura

como ferramenta de combate ao analfabetismo funcional, promovendo
as seguintes ações:
a) democratização de livros e outros bens culturais por
empréstimo;
b) oferta de cursos, oficinas e treinamento continuado para
educadores, bibliotecários e outros agentes de leitura;
c) planejamento e realização de eventos, espetáculos, encontros
culturais e projetos promocionais em torno do livro e da leitura.
d) incentivo à produção de textos, edita os Cadernos de Leituras
Compartilhadas;
e) armazenamento e divulgação de informações sobre a promoção
da leitura.
!
Mundoquelê
www.mundoquele.ofaj.com.br
E-mail: [email protected]
A Mundoquelê tem por missão fomentar a leitura e a informação

em todas as concepções e conceitos, disseminando-a como elemento
de participação cultural, social, além de preservação da memória
coletiva e individual, propiciando aos indivíduos a sua participação na
sociedade.
São objetivos específicos da Mundoquelê para atingir sua
missão:
a) instituir campanhas de sensibilização visando convencer
diferentes atores pessoas físicas, jurídicas e líderes de opinião – da
necessidade de patrocinar a alfabetização bem como atingir as pessoas que
queiram aprender a vencer suas necessidades de leitura e de escrita;
C E D E R J 113
b) colaborar para que cada pessoa possa adquirir a capacidade

de compreender e utilizar a informação escrita para o desenvolvimento
de suas potencialidades e participação na sociedade;
c) elaborar e executar programas em matéria de pedagogia da
leitura e de luta contra o analfabetismo;
d) promover trocas entre seus associados de informação e idéias
relacionadas a livros;
e) elaborar avaliações e aperfeiçoamento do “saber ler” em todos
os níveis de ensino;
f) trabalhar para o acesso de todos na formação de base em
leitura e escrita;
g) estudar formas diversas que contribuam para o ensino da
leitura;
h) formar leitores a domicílio e contadores de histórias;
i) apresentar estudos e pesquisas, desenvolvimento de tecnologias
alternativas, produção e divulgação de informações e conhecimentos
técnicos e científicos que digam respeito às atividades relacionadas a
promoção da leitura;
j) promover a ética, a paz, a cidadania, os direitos humanos, a
democracia e outros valores universais através da leitura;
l) influenciar políticas públicas de educação;
m) buscar cooperação nacional e internacional para difusão da
leitura e execução de programas com ela relacionados.
ATIVIDADE
2. Pesquise em sites de busca da internet, como o Google, o Yahoo e o Cadê?,

mais cinco exemplos de ONGs, fundações e instituições que se estruturem em
torno da questão da democratização do acesso à alfabetização, à leitura e ao
material impresso e faça uma lista de seus endereços virtuais e/ou postais:
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
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______________________________________________________
114 C E D E R J
18
COMENTÁRIO
AULA
Para facilitar sua busca, você pode usar as seguintes palavras-chaves:
movimentos Sociais, Ensino a Distância (EAD), Educação de Jovens e
Adultos (EJA), entre outras.
CONCLUSÃO
Em pleno século XXI, deparamo-nos, ainda, com os altos índices

de analfabetismo absoluto e de analfabetismo funcional que assolam a
população brasileira, ocasionados, entre outros fatores, pela herança de
uma política educacional, como vimos, quase sempre equivocada e só um
pouco amenizada por parcas ações da sociedade civil organizada.
Tal realidade nos impõe um verdadeiro desafio reflexivo:
como garantir a todos efetivamente o desenvolvimento econômico
e social, partindo de tamanha desigualdade na aquisição de direitos
constitucionais?
RESUMO
Nesta aula você conheceu tanto as diversas ações governamentais no que diz
respeito à alfabetização e às políticas educacionais, ao longo da história brasileira
recente, quanto alguns exemplos de ações não-governamentais. Em ambos os
casos, tais ações estão associadas à questão da democratização do acesso à
alfabetização e à leitura e/ou ao seu impedimento.
C E D E R J 115
ATIVIDADE FINAL
Pesquise a LDB e destaque uma diretriz da atual Educação mediante a ordem

econômica global.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
COMENTÁRIO
Lembre-se de que a leitura de mundo se faz na relação de poder e dominação,

e de que os direitos básicos de cidadania parecem se confundir com o
consumo. Logo, seria a LDB um instrumento que garantiria acesso universal
à Educação?
Na próxima aula, você aprofundará seus estudos sobre a relação existente entre
Movimentos Sociais, cidadania e Educação.
116 C E D E R J
19
AULA
Movimentos sociais,
cidadania e educação
Meta da aula
Destacar a importância do conhecimento da
história do processo de democratização da
sociedade brasileira e de seus efeitos sobre
a luta por educação e cidadania no Brasil.

objetivos
capaz de:
• Reconhecer a cidadania como um fenômeno do mundo moderno,
ligado ao desenvolvimento do capitalismo e à luta por direitos
realizada por diversos grupos sociais.
Pré-requisitos
O estudo do conteúdo desta aula se torna mais fácil se você
tiver pleno conhecimento dos conteúdos do Módulo 1 e das
aulas anteriores do Módulo 2.
Movimentos Sociais e Educação | Movimentos sociais, cidadania e educação

INTRODUÇÃO
Vimos, nas aulas anteriores, como as aquisições educacionais são importantes

para a ampliação da leitura de mundo dos sujeitos sociais e para o alargamento
da cidadania. Mas não é somente a educação formal que garante o sucesso
desse processo. Nós veremos, nesta aula, como as ações dos sujeitos envolvidos
em outras relações sociais são importantes para tentar garantir tanto a leitura
de mundo ampliada quanto a luta constante para a obtenção e a manutenção
de uma condição cidadã.
MOVIMENTOS SOCIAIS, CIDADANIA E EDUCAÇÃO
Conforme já citamos anteriormente, a cidadania – o direito

de ter direitos – é uma invenção do mundo moderno. O advento do
Capitalismo, com o predomínio da transformação de bens e serviços
em mercadorias, veio acompanhado de lentas mudanças nos próprios
processos das interações e formas de sociabilidade. A sociedade da Idade
Média era organizada hierarquicamente, em que cada sujeito ocupava
um determinado lugar do qual não podia se mudar, constituída por
sociabilidades baseadas em relações pessoais de fidelidade. Tratava-se
de uma sociedade sem mobilidade social.
118 C E D E R J
Só com a expansão das relações capitalistas os sujeitos ganharam
19
mobilidade: enriquecendo, sobem na escala social; empobrecendo,
AULA
descem. Com o advento do mercado e a liberação dos camponeses dos
laços pessoais de dependência, os sujeitos ganham autonomia, com
formas de sociabilidade marcadas pela impessoalidade. Os círculos de
participação social se expandiram; um mesmo sujeito passou a participar
de múltiplos grupos, muitas vezes com papéis sociais diferenciados e
contraditórios.
É esta passagem do mundo pré-capitalista sem mobilidade social
para um mundo capitalista com mobilidade social que marcou o século
XVIII na Europa. A Declaração dos Direitos Humanos, o Iluminismo,
as Teorias Jusnaturalistas, os Contratualistas, a Revolução Francesa, a
Independência dos Estados Unidos e a Revolução Industrial Inglesa foram
elementos decisivos neste processo. Nessa ocasião, inicia-se uma longa
transição onde o sujeito deixa de ser súdito (sujeito de deveres com um
monarca, em geral, absolutista) para se tornar cidadão, ou seja, sujeito de
direitos. Começa aí a difusão das idéias de que todos os homens nascem
livres e iguais, portanto, demandantes de direitos públicos e privados.
O Estado de Natureza foi criado para explicar o estado do ser humano

pré-social. Por um lado, Hobbes, século XVII, construiu uma explicação de
que os homens, por serem egoístas (o homem como lobo do homem), em
estado natural viviam isolados e em guerra de todos contra todos. Venciam
os mais fortes. Por outro lado, já no século XVIII, Rousseau concebeu
que, inicialmente, os homens viviam isolados, em contato harmonioso
com a natureza, sem guerras ou destruições, já que o homem nasceria
naturalmente bom (mito do bom selvagem).
O Jusnaturalismo foi o conjunto de teorias jurídicas que nasceram no início
da modernidade para explicar que os homens possuem direitos naturais
e cabe às leis assegurá-los.
O Contratualismo é decorrente da idéia de Contrato Social

que surge com a passagem da vida dos homens em estado natural
para a vida em sociedade organizada, ou seja, com o surgimento do
Estado. Os homens fariam um contrato entre si, abrindo mão de seus
direitos naturais, transferindo para o governante o poder de resolver os
problemas coletivos. O direito natural é transferido ao soberano pelos
contratantes, transformando-o em Direito Civil.
Conforme apontamos anteriormente, segundo Marshall (1967),
a conquista dos diferentes tipos de direitos ligados à cidadania não
se deu de uma única vez. Primeiro, foram conquistados os direitos
civis (século XVIII); depois, os direitos políticos (século XIX) e só
C E D E R J 119
depois os sociais (século XX), isso levando-se em conta o contexto

CORONÉIS
Durante o Império,
europeu, em particular, o inglês. Dessa forma, vemos que a cidadania
foi criada a Guarda foi se ampliando na medida em que os diferentes grupos sociais foram
Nacional. Tratava-
se da criação de conquistando elementos da reprodução da vida social que passaram a
tropas particulares,
armadas, sob ser compreendidos como direitos.
comando do Este foi o caso, por exemplo, dentro do âmbito dos direitos
fazendeiro que
ganhava uma patente políticos, do direito ao voto universal que só lentamente deixou de ser
de “Coronel”.
Esta foi a forma censitário (por níveis de renda) e passou a abarcar categorias sociais não
encontrada para que
contempladas originalmente, tais como as mulheres e os analfabetos.
os fazendeiros se
armassem de forma No âmbito dos direitos sociais, o direito à educação também foi fruto
particular e pudessem
combater rebeliões de longas lutas de muitos setores da sociedade civil. Trataremos dessa
locais, confrontos
com os escravos etc.
questão na próxima aula.
Após a extinção da No caso do Brasil, segundo Carvalho (2003), a conquista desses
Guarda Nacional,
permaneceu o direitos relativos à cidadania se deu, certamente, de forma singular e
hábito de chamar
os fazendeiros totalmente diversa à maneira européia. Com a maior parte da nossa
de “Coronéis” história social marcada pela escravidão, pelo tratamento das questões
para designar seu
poder de mando públicas como se fossem particulares das elites (patrimonialismo),
e sua ascensão
pessoal sobre os nossa herança política foi a da cidadania negativa, ou seja, a ausência
trabalhadores
de cidadania.
(após 1888, não
mais escravos) Durante o Império (1822-1889), com a escravidão e o voto
dependentes.
Por conta dessa censitário e indireto, o quadro de exclusão política da maior parte
manipulação política
dos fazendeiros sobre
da população brasileira fica explicitado. Durante a República Velha
seus trabalhadores (1889-1930), apesar da abolição da escravidão, a grande massa de
durante a República
Velha (1889-1930), analfabetos continuava destituída de qualquer forma de participação
este período da
política brasileira institucionalizada da política. Segundo Bomeny (2001), apesar da
ficou conhecido imprecisão dos dados na época, 74,6% da população em idade escolar
como a república dos
coronéis, marcada eram analfabetos em 1906, ou seja, estavam impedidos de exercer o
pelo coronelismo, ou
seja, o exercício desse direito de votar. Nesta ocasião, o controle dos grandes fazendeiros
poder pessoal do
(“CORONÉIS”) sobre os votos dos seus trabalhadores era tão grande que
fazendeiro sobre seus
dependentes. deu origem ao que conhecemos como “voto de cabresto”.
A década de 1930 inaugurou um novo momento na nossa
história, marcada por um processo de MODERNIZAÇÃO CONSERVADORA, com
um intenso investimento do Estado na industrialização no setor de
máquinas e equipamentos, ao mesmo tempo investindo pela primeira
vez num discurso de “valorização do trabalhador”.
120 C E D E R J
Em função da herança escravista, o trabalho sempre teve entre nós
19
MODERNIZAÇÃO
conotações extremamente negativas e o governo getulista foi o primeiro CONSERVADORA
AULA
a inaugurar um discurso com esse setor, ainda que de forma tutelada. Processo de
desenvolvimento
Assim, nesse contexto que misturou modernização econômica, legislação econômico acelerado
realizado pelo Estado
trabalhista e conquistas sociais, as elites políticas brasileiras trocaram
que adota políticas
direitos civis e políticos por direitos sociais e, dentro do Estado Novo autoritárias para sua
implementação. A
(1937-1945), a única cidadania possível era a cidadania tutelada. sociedade civil fica
alheia desse processo,
Mais tarde, após um curto e tenso período de experiência sofrendo, entretanto,
democrática, marcado pelo populismo e pelo desenvolvimentismo, suas conseqüências.
articulou-se o movimento político-militar que, em 1964, derrubou

o governo de João Goulart, dando início a um novo período de
modernização conservadora.
Segundo Maria Helena Moreira Alves (1984), o Estado
Autoritário de 1964 a 1985 caracterizou-se pela intervenção do Estado
em todos os setores da vida política, econômica, social; pela repressão
aos sindicatos, aos grupos oposicionistas e pela integração à economia
capitalista internacional.
A consolidação de uma ordem democrática no Brasil tem sido
objeto da crítica e do ceticismo de uma vertente específica do pensamento
político brasileiro. Trata-se de uma modalidade de ideologia de Estado
que caracteriza como irrealistas e fadados ao fracasso os ensaios de
organização do Estado com base em princípios e valores do liberalismo
político, argumentando a suposta incompatibilidade de tais princípios e
valores com as características da formação social brasileira, com o grau
de educação política do povo ou com os imperativos da “necessidade
econômica”.
GOVERNANÇA: PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA NA GESTÃO

DO PÚBLICO
Esta parte da aula estará voltada à temática da governança – um

conceito novo para tratar da velha questão da participação democrática
na gestão das metrópoles brasileiras.
No longo período da ditadura militar (1964-1985), as
possibilidades de alargamento da participação popular nas decisões
governamentais, principalmente no nível municipal, estavam sufocadas
pelo quadro político, que restringia a ação de organizações da sociedade
que pudessem contestar a autoridade constituída.
C E D E R J 121
A doutrina da “segurança nacional” abrangia todos os níveis de

governo e todas as possibilidades de controle do processo administrativo.
A gestão – principalmente das metrópoles, consideradas áreas de
segurança – era subordinada ao planejamento técnico feito por órgãos
públicos, sem maior consideração pelas demandas da sociedade civil e
das camadas populares.
Ao longo da “abertura” democrática, porém, as pressões
políticas e sociais já apontavam a direção que viria a ser reconhecida
na Constituição Federal de 1988. Como observa Maria da Glória Gohn,
professora titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas (SP):
O conceito de governança alterou o padrão e o modo de se pensar

a gestão de bens públicos, antes restritos aos atores presentes na
esfera pública estatal. A esfera pública não-estatal é incorporada via
novos atores, que entraram em cena nos anos 70/80, pressionando
por equipamentos coletivos públicos, melhores condições materiais
e ambientais de vida, direitos sociais, cidadania, identidade de raça,
etnia, gênero, geracional etc. (2002).
Esses “novos atores” citados por Gohn (2002) nada mais eram
do que representações mais ou menos organizadas (sindicatos, partidos
políticos, comunidades eclesiais, associações de bairro) de demandas
presentes desde sempre. A própria maneira do debate político ao final
da ditadura militar – oficializada em apenas dois “partidos”, o do
governo e o da oposição – contribuiu para dar voz a algumas demandas
populares, uma vez que tanto o governo Arena (Aliança Renovadora
Nacional) quanto a oposição MDB (Movimento Democrático Brasileiro)
procuravam engrossar suas fileiras nas várias esferas de decisão. A
oposição, principalmente, nesse processo, incorporou várias correntes
políticas cujas solicitações se resumiam em “maior participação popular”
nos primeiros níveis de governo.
Em resumo, as lutas e os debates políticos do período visavam
substituir tecnocracia por democracia. As experiências de Orçamento
Participativo, realizadas por alguns administradores municipais, revelam
outro aspecto dos mais importantes da nova realidade política e social
brasileira.
122 C E D E R J
A nova Constituição coloca-se tanto como marco final de um
19
processo político como o de início de uma nova era da governança no
AULA
Brasil. Como lembra Mauro Rego Monteiro dos Santos:
A partir da Constituição de 1988, delineia-se uma nova

institucionalidade que tem como concepção romper com
o paradigma centralizado e tecnocrático de gestão das
políticas públicas, tendo como centro a descentralização
das políticas sociais e a abertura de processos de participação da
sociedade através da introdução de mecanismos que combinam a
democracia representativa com a democracia direta, seja no plano
legislativo, instituindo a iniciativa de lei popular, ou no plano do
executivo, através do plebiscito, do referendo, e da criação de órgãos
de gestão colegiados e paritários (2002).
Um dos resultados desse processo foi o estabelecimento dos

Conselhos. Dado o acesso e a visibilidade da governança no nível
municipal, devemos destacar os Conselhos Municipais, criados tanto
em metrópoles como em pequenas cidades brasileiras, como afirma
Santos (2002):
No plano do poder executivo constata-se a proliferação de conselhos

de gestão de políticas públicas, sejam setoriais, como educação,
saúde, emprego, etc., sejam por segmentos, como o dos direitos da
criança e do adolescente, da mulher, do negro ou idoso, instituindo
a participação direta de entidades da sociedade civil de forma
institucionalizada, para ser permanente, paritária e deliberativa.
Contudo, se os Conselhos Municipais representam sem dúvida um

grande avanço na participação democrática na tomada de decisões, são
importantes também as observações de Renato Godinho Navarro:
(...) tudo indica que no Conselho Municipal é muito forte a

participação de técnicos e lideranças governamentais e lideranças
acadêmicas e intelectuais e, também neste caso, os movimentos e
entidades populares acabam por ficar, na maioria das vezes, em
segundo plano (2002).
C E D E R J 123
Esse risco, que representa uma tendência observada em vários

importantes momentos históricos, pode e deve ser contrabalançado por
mecanismos democráticos nos três níveis de governo, e podemos afirmar
que seria consideravelmente menor se, desde cedo, os futuros cidadãos,
não importa de qual classe social, pudessem contar com uma “educação
para a democracia”.
ATIVIDADE
1. Após a leitura do depoimento de um adulto alfabetizado pelo
projeto MOVA-Angra dos Reis, escreva sobre a importância do direito à
educação para a tomada de consciência dos direitos e para o exercício
da cidadania:
As pessoas que entram no Projeto MOVA, a partir dali se continuarem

e aprenderem ali dentro, não tomam mais prejuízo, elas aprendem
a defender os direitos próprios, aprendem a saber que o horário de
trabalho são 8 horas e não 10 horas e 12 horas. A exploração termina
assim que a pessoa conhece o MOVA mais a fundo e as pessoas
aprendem a ler e escrever e, se não souberem, a professora pega
na mão e ensina se for preciso. Eu achei uma coisa fora de série, o
MOVA foi uma coisa que mudou muito a minha vida.
(...)
A igualdade que eu vou explicar é que o projeto MOVA ensina a ser

igual: raça, cor, pobre, rico, essas coisas; o projeto MOVA corta isso
diretamente. Para o MOVA não existe pobre nem rico, são todos
iguais; não existe o escuro, o branco, o moreno nem o negro. No
projeto MOVA, são tratados de igual para igual e foi muito bom eu
aprender sobre essa parte (...).
O projeto MOVA me fez de novo porque eu era outro; eu não
conseguia dar uma entrevista, eu não conseguia pegar num microfone
e segurar, eu não conseguia ir em locais de muita gente como em
hospitais, delegacias, essas coisas; eu me sentia acanhado.
124 C E D E R J
19
__________________________________________________________
__________________________________________________________
AULA
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
O importante é que vocês percebam que a participação social é parte

do processo de letramento dos sujeitos e não só a sua escolarização
formal, o que contribui inclusive para a ampliação da leitura de mundo,
alargando sua cidadania, ou seja, compreendendo-se, enfim, que as
lutas dos grupos pelos mais diferentes tipos de direitos (civis, políticos
ou sociais) são, em si mesmas, também, processos educativos.
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO: PARTICIPAÇÃO NA

ESCOLA E NA SOCIEDADE
Durante o Terceiro Fórum Mundial de Educação, que ocorreu

em São Paulo, em abril de 2004, ao analisar os movimentos sociais
brasileiros e sua relação com as políticas públicas, Maria da Glória
Gohn afirmou que “os movimentos sociais não podem ser encarados
pelo poder público como problemas a serem suprimidos, mas como
expressão de desafios a ser encarados”.
Sobre o caráter dos movimentos sociais no cenário brasileiro atual,
Maria da Glória ressaltou que, a situação é muito diferente das décadas
de 1970/80, quando a diversidade de ações, calcadas em necessidades
variadas da população, convergia para um caráter de contraposição ao
Estado, governado por uma ditadura:
Hoje, são novos tipos de movimentos, novas demandas, novas

identidades, novos repertórios. São movimentos multiclassistas.
Atuam em redes. Alguns deles ultrapassam as fronteiras da
nação, como o de antiglobalização. Mas também ganharam força
ou emergiram com força movimentos com demandas seculares
como a terra, para produzir, o Movimento dos Sem-Terra, ou
para viver seu modo de vida, como os indígenas. Movimentos que
lutam pelas diferenças: étnicas, culturais, religiosas, nacionalidades,
enfim (2004).
C E D E R J 125
Essa mudança de propostas de ação deriva também das alterações

ocorridas em diferentes esferas, tais como a esfera econômica, a política e
a social. Com a reestruturação produtiva, o mercado de trabalho formal
desorganizou-se e as políticas neoliberais de condução da economia
desestruturaram o movimento sindical “tradicional” e os antigos
movimentos populares urbanos, ainda segundo Gohn (2004):
(...) isso tudo propiciou arranjos para o surgimento de novos atores,

organizados em Organizações Não-Governamentais, as ONGs.
Novas forças sociais emergiram organizando-se em cooperativas,
associações e outras formas de organizações populares, mediadas
por essas ONGs, atuando tanto na área da educação, como na
cultura e na economia social. Surgiu um novo protagonismo
social a partir do ‘fazer’ via projetos – nem sempre elaborados
pela comunidade atingida, mas por ONGs ou programas de
parcerias com órgãos estatais. Um novo sentido passa a ser dado
à noção de público.
Para a pesquisadora, as reformas neoliberais das duas últimas

décadas do século XX acirraram as tensões no campo, deslocando
as tensões sociais para o plano cotidiano: aumento do desemprego,
da violência, diminuição de oportunidades no mundo do trabalho,
constrangimento dos direitos dos indivíduos, cobrança sobre seus deveres
em nome de um ativismo formal: “O Estado descentralizou operações
de atendimento na área social, criaram-se canais de mediações. E qual
o significado de tudo isso no plano dos movimentos e lutas na área da
Educação?”
A educadora destaca o fato de a Educação abranger áreas diversas
como a formal (escolas), não-formal e informal: “As lutas e os movimentos
pela educação têm caráter histórico, são processuais e ocorrem, portanto,
dentro e fora de escolas e outros espaços institucionais, envolvem luta
por direitos e são parte da construção da cidadania." Ao descrever esses
movimentos, Gohn (2004) nos afirma que:
Os movimentos sociais pela educação abrangem questões tanto em

escolas como em questões de gênero, etnia, nacionalidade, religiões,
portadores de necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de
vida, pela paz, pelos direitos humanos, direitos culturais etc. Os
movimentos sociais são fontes e agências de produção de saberes.
A luta social é pedagógica.
126 C E D E R J
Em sua opinião, por conta desse raciocínio, uma sociedade
19
democrática só é possível no percurso do caminho da participação, mas a
AULA
mudança não se dá apenas com esta interferência no plano micro, mas é a
partir deste plano que se dá o processo de mudança e transformação:
A participação da sociedade civil na esfera pública, via conselhos e

outras formas institucionalizadas, não é para substituir o Estado,
mas para lutar para que este cumpra seu dever: propiciar educação
de e com qualidade para todos (2004).
Para ela, a participação de alunos, professores e comunidade na

escola gera aprendizado político para a participação na sociedade mais
geral:
O compromisso ético e a opção pelo desenvolvimento de propostas

que tenham por base o protagonismo da sociedade civil exigem
uma clara vontade política das forças democráticas organizadas
para a construção de uma sociedade de um espaço público
diferente do modelo neoliberal, construído em cima de exclusões
e injustiças. É preciso que se respeite os direitos de cidadania e
aumente progressivamente os níveis de participação democrática
de sua população. Esses níveis se expressam em espaços públicos,
consolidados em instituições que dêem forma aos direitos humanos
e ao exercício da participação cidadã, presentes nos conselhos,
plenárias, fóruns e outras possíveis instituições a serem inventadas
(2004).
Todos esses processos tornam-se muito importantes porque, além

da democratização no terreno da política, é necessário que se desenvolva
a democratização no âmbito da própria sociedade, em todos os espaços
de sociabilidade – vizinhança, família, escola, local de trabalho, igreja
etc. Dessa forma, a constituição dos Conselhos de Escola – com
representantes de profissionais da educação e de usuários eleitos pelas
suas respectivas bases – contribui para isto. Conforme nos indicou Bobbio
(1987), o processo de democratização não consiste apenas na passagem
da democracia representativa para a democracia direta, mas na passagem
da democracia política para a democracia social; da democratização do
Estado para a democratização da sociedade. Aponta a importância da
“ocupação, pelas forças tradicionais da democracia, como é a democracia
representativa, de novos espaços, isto é, de espaços até então dominados
C E D E R J 127
por organizações de tipo hierárquico ou burocrático”. Apesar desta

observação, Bobbio chama também atenção para a extensão do voto em
instâncias onde anteriormente ele não existia – citando como exemplo
os Conselhos de Escola, com a participação de representantes de pais
e da comunidade.
ATIVIDADE
2. Leia com atenção esta afirmativa do educador Paulo Freire, quando era
secretário municipal de Educação de São Paulo, a respeito dos papéis e
do caráter assumido pelos Conselhos de Escola no município de São Paulo
durante a gestão da prefeita Luísa Erundina (1989-1992):
O Conselho de Escola constitui a representação de algum poder, tem algum

poder, não só o poder do poder do diretor da escola, do responsável da escola. É
constituído por professores, representantes dos pais e também dos funcionários
da escola e dos alunos. Por exemplo, eu estou constantemente a admitir pessoas
para trabalharem na escola. Eu assino o documento, mas a aprovação vem do
Conselho, não sou eu que escolho a pessoa. Os conselhos de escola são uma
das tentativas sérias que estamos a fazer no sentido de democratizar a escola
e descentralizar o poder.
Agora, disserte sobre a importância do processo de horizontalização do poder,

ou seja, o contrário do verticalizado (de cima para baixo) para que se efetive
realmente a Gestão Democrática no espaço escolar.
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Deve-se destacar a real importância e a extrema necessidade de se

garantir a existência do fórum coletivo para se promover a reflexão
dos problemas do espaço escolar, bem como da multiplicidade de
vozes e opiniões dos diferentes segmentos (professores, alunos,
funcionários de apoio, funcionários administrativos, responsáveis dos
alunos, representantes da associação de moradores etc.) que ao
vislumbrarem e analisarem conjuntamente um mesmo aspecto do
cotidiano escolar, com certeza comporão um rico mosaico de idéias e
percepções somente possível de ser realizado dada a diversidade de
ângulos pelos quais a mesma questão estará sendo analisada.
128 C E D E R J
CONCLUSÃO
19
O cidadão em seus múltiplos papéis sociais (filho, pai, membro
AULA
de associação de moradores, condômino, munícipe, empregado, patrão,
sindicalizado, estudante, cônjuge etc.) educa e também é educável. Educa-
se, mas não só no âmbito escolar formal ou informal; educa-se com os
variados processos de participação coletiva: com os vizinhos, com as
reivindicações da associação de moradores, com a luta por mais vagas
e professores nas escolas etc.
RESUMO
Estudamos nesta aula o conceito de cidadania como um fenômeno do mundo

moderno, ligado ao desenvolvimento do capitalismo e à luta por direitos realizada
por diferentes grupos sociais. Vimos que a conquista de mais ou menos cidadania
depende da plasticidade das forças sociais num dado contexto sociocultural.
Pudemos perceber que da mesma forma com que o letramento e o processo de
escolarização contribuem para uma ampliação da leitura de mundo e, portanto,
significam por si mesmos um alargamento de cidadania, as lutas dos grupos pelos
mais diferentes tipos de direitos (civis, políticos ou sociais) são, em si mesmas,
também, processos educativos.
C E D E R J 129
ATIVIDADE FINAL
Você já deve ter participado de alguma reunião coletiva, seja uma reunião do
condomínio onde reside, um grupo do movimento estudantil, uma convenção
de determinado partido político, um debate com o seu grupo de trabalho etc., e,
muito provavelmente, pôde observar como as pessoas possuem visões distintas
a respeito de um mesmo aspecto comum à convivência de todos. O que será que
levaria pessoas que dividem o mesmo tempo e o mesmo espaço a terem uma
multiplicidade de entendimento e compreensão de um ponto em comum?
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____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
COMENTÁRIO
A experiência pessoal, a vivência anterior da mesma situação e, por

isso mesmo, a possibilidade de avaliá-la de um outro ângulo...
Na próxima aula, estudaremos a questão do direito à educação, considerando-o

fruto de longas lutas travadas por muitos setores da sociedade civil, no âmbito da
disputa para se garantir aos cidadãos o livre acesso aos direitos sociais.
130 C E D E R J
20
AULA
Os movimentos sociais
e seu caráter educativo
Meta da aula
Expor a relação existente entre movimentos sociais
e o processo educativo por que passam os sujeitos
neles envolvidos.
objetivos

capaz de:
• Descrever e exemplificar as diferentes acepções do conceito de
cidadania.
• Descrever e exemplificar as diferentes dimensões do caráter
educativo dos movimentos sociais.
Pré-requisito
O estudo do conteúdo desta aula se tornará
mais fácil se você tiver pleno conhecimento dos
conteúdos das aulas anteriores deste módulo.
Movimentos Sociais e Educação | Os movimentos sociais e seu caráter educativo

INTRODUÇÃO
Até agora, você estudou diversos aspectos relacionados tanto aos Movimentos
Sociais como um todo quanto ao letramento como nova forma de leitura e
interação com o mundo, ou seja, com o seu contexto histórico, social, cul-
tural, político e econômico. Nesta aula, estudará, mais especificamente, as
transformações históricas do conceito de cidadania e as relações existentes
entre os movimentos sociais e o seu caráter educativo, considerando-se nesse
processo as três dimensões estudadas e divulgadas pelas pesquisas de Maria
da Glória Gohn.
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
Segundo os estudos da pesquisadora Maria da Glória Gohn,

publicados, em 1992, no livro Movimentos sociais e educação, a cidadania
seria o elemento unificador existente na relação entre os movimentos
sociais e a educação. Gohn destaca que se na concepção clássica a
cidadania era vinculada à noção de direitos e à liberdade dos cidadãos –
mesmo que destinada a poucos, ou seja, aos proprietários – era porque
se guiava pela razão, utilizando-se do pensamento, da lógica e do cálculo
utilitário.
No século XIX, diferentemente dos séculos anteriores, a cidadania
passa a ser destinada a todos, inclusive as massas, porém com o intuito de
domesticá-las, discipliná-las, ou seja, ajustá-las aos padrões da sociedade
estabelecida. Nesse contexto, graças à Educação, o indivíduo poderia
participar da vida em sociedade de modo harmônico. Desta forma,
os direitos civis não são conquistados, e sim outorgados pelo Estado.
A Educação, como importante aliada neste processo, promove práticas
pedagógicas relacionadas à persuasão, ao esclarecimento e à moralização
do futuro cidadão.
Já no século XX novos significados são produzidos para o conceito
de cidadania. A burguesia passaria a enfatizar a questão dos direitos dos
indivíduos muito mais como relativa a deveres para com o Estado do
que efetivamente a direitos. O Estado, como interlocutor da sociedade,
132 C E D E R J
passaria a regulamentar os direitos dos cidadãos, podendo restringi-
20
los e até mesmo cassá-los conforme a conjuntura histórica. Assim, a
AULA
cidadania deixa de ser uma conquista da sociedade civil, passando a ser
responsabilidade do Estado.
Esta noção de cidadania regulamentada pelo Estado conviveria,
no século XX, lado a lado com o desenvolvimento do neoliberalismo
comunitarista, que considera a cidadania como um retorno à idéia de
comunidade, contrapondo-se à sociedade urbano-industrial burocra-
tizada. Representando as instituições da sociedade civil moderna (os
sistemas educacionais, as empresas...) como uma grande comunidade,
o cidadão, assim, passa a ser o homem civilizado, participante de uma
comunidade de interesses e solidário com os outros indivíduos.
Esta ambiência pressupõe também uma noção de Educação
conservadora: educar para a cooperação geral. A escola torna-se vital
neste processo, em que as condições concretas da realidade não têm
importância para o aprendizado, mas, sim, como nos afirma Gohn,
“uma visão romântica, idílica, estigmatizada, da vida no campo, das
relações diretas, primárias, da pequena comunidade. O livro didático é
o representante máximo desse processo”.
Gohn aponta-nos para o fato de haver um paradoxo nesta concep-
ção, visto que, para se fugir da realidade, aponta-se o idealizado como
puro e verdadeiro. Porém o cidadão civilizado seria exatamente aquele
que já teria rompido com os estágios primitivos de convivência grupal,
da barbárie, e passado para condições mais avançadas, mais modernas,
de convivência harmoniosa em uma sociedade urbanizada.
Uma terceira noção do conceito de cidadania é elaborada por
grupos organizados por meio de movimentos da sociedade civil:
a cidadania coletiva. Alguns fatores contribuíram para esta nova
perspectiva no cenário ocidental, dentre os quais Gohn exemplifica:
• o caráter do desenvolvimento explorador e espoliativo do
capitalismo;
• a massificação das relações sociais;
• o descompasso entre o alto desenvolvimento tecnológico e a
miséria social de milhões de pessoas;
• as frustrações com os resultados do consumo insaciável de bens
e produtos;
C E D E R J 133
• o desrespeito à dignidade humana de categorias

sociais tratadas como peças ou engrenagens de uma máquina;
• o desencanto com a destruição gerada pela
febre de lucro capitalista.
Este contexto conflitante propiciaria a criação de

um novo ator histórico como agente de mobilização e
de pressão por mudanças sociais: os movimentos
sociais (GOHN, 1988). O novo cidadão coletivo,
participante dos movimentos sociais, age motivado
por interesses de coletividade, de diferentes matizes,
que revelam diversas demandas populares, algumas
de forte conteúdo social, por expressarem o lugar que
esse cidadão ocupa no processo de divisão do trabalho,
134 C E D E R J
20
AULA
a exploração e a espoliação a que é exposto, bem como a
ausência de direitos sociais básicos (vida, educação, saúde
e moradia), como, por exemplo:
• grupos de mulheres que lutam por creches ou
por vagas para seus filhos em uma escola mais próxima
de suas residências;
• grupos de favelados que lutam pela posse da terra;
• grupos de pessoas pobres que lutam por acesso a algum tipo
de moradia.
Outras demandas advêm de grupos não tão
explorados como os dos exemplos anteriores, mas da
mesma forma expropriados de seus direitos civis de
liberdade, igualdade, justiça e legislação, como, por
exemplo:
• grupos que lutam pelo exercício da cidadania de
negros, mulheres e homossexuais;
• grupos que lutam pela paz;
• grupos que lutam em defesa da ecologia.
Gohn nos ensina que a educação tem papel relevante para este
conceito de cidadania coletiva, exatamente porque ela se constrói
no processo de luta que é, em si próprio, um movimento educativo,
ou seja, a cidadania não se constrói por decretos, por intervenções
iluminadas externas, por agentes ou por programas pré-elaborados.
C E D E R J 135
A cidadania, assim concebida, se constrói como um processo interno,

no interior mesmo das práticas sociais em curso, como produto das
experiências engendradas no cotidiano.
A cidadania coletiva, segundo Gohn, além de construir-se no
cotidiano, pelo processo de identidade político-cultural que as diferentes
lutas diárias geram, também constituiria novos sujeitos históricos:
• as massas urbanas espoliadas;
• e as camadas médias expropriadas.
ATIVIDADE
1. Na metade da década de 1980, houve, em diversas capitais brasileiras,

imensas concentrações de pessoas nos comícios pelas “Diretas Já“.
No Rio de Janeiro, por exemplo, um comício se realizou no encontro
de duas grandes avenidas no centro da cidade (a Presidente Vargas e
a Rio Branco) e teria reunido mais de um milhão de pessoas. O movimento
pelas “Diretas Já“ pode ser entendido como de interesse de qual(is) ator(es)
histórico(s)? Explique.
(a) As massas urbanas espoliadas.

(b) As camadas médias expropriadas.
(c) Ambas as camadas.
RESPOSTA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Embora o exemplo de movimento reivindicatório descrito na atividade acima

esteja mais diretamente associado às demandas das camadas médias
expropriadas, portanto resposta (b), o fato é que os efeitos de uma mudança
no processo de escolha dos dirigentes da nação, como a que se exigia na
campanha das “Diretas Já”, repercutiriam em ambas as camadas.
136 C E D E R J
OS MOVIMENTOS SOCIAIS E O SEU CARÁTER EDUCATIVO
20
Concebendo-se a Educação não como restrita ao processo de
AULA
ensino-aprendizagem de conteúdos específicos das áreas de conhecimento
por meio de metodologias pedagógicas, mas, sim, como algo que é
conquistado e socializado permanentemente para além dos muros
institucionais escolares, veremos que existe realmente uma natureza
educativa nos processos externos aos canais formais de educação. Este
caráter educativo constrói-se, segundo Gohn, de diversas formas, em
vários planos e dimensões que se articulam, mas não estabelecem nenhum
grau de prioridade entre elas. Vejamos resumidamente os três exemplos
que os estudos de Gohn nos oferecem, a seguir.
A dimensão da organização política
Durante o processo de luta por determinadas questões, tomar

conhecimento sobre quais são atualmente os direitos e deveres dos
indivíduos vivendo em sociedade tanto
ocasiona a conscientização pessoal do indivíduo
quanto o leva a organizar-se em grupos. Tal
processo não ocorre espontaneamente, e dele
participam diversos agentes importantes, tais
como: assessores técnicos, políticos e religiosos
que atuam junto aos grupos populares.
O processo de conscientização constrói-
se ao organizarem-se as informações que estão
dispersas sobre o funcionamento de diferentes
órgãos públicos: como se deve proceder para
se conseguir uma obra em determinado bairro,
uma verba para tal evento?, quem administra
tal fundo?, quais são os agentes responsáveis pela gestão de determinado
bem ou equipamento público? etc.
Tal processo é bastante conflituoso e apresenta constantemente
avanços e recuos, mas é exatamente esse movimento que possibilita
aos participantes dos diversos movimentos sociais apropriarem-se de
importantes informações, conhecendo as engrenagens reconhecidas como
técnicas e identificando os interesses envolvidos. Tal identificação de
interesses dá-se segundo as óticas de classes.
C E D E R J 137
A contradição deste processo pode ser notada a partir de um

exemplo simples: um funcionário público, pelo fato de se identificar
com os interesses populares, pode ser de grande ajuda tanto quanto uma
liderança de grupo, mesmo que ele esteja representando uma determinada
secretaria de Estado, alvo do movimento.
A outra dimensão do processo é a identificação dos interesses
opostos ao movimento. Só assim a cidadania coletiva se constrói:
(...) identificados os interesses opostos, parte-se para a elaboração de

estratégias de formulação de demandas e táticas de enfrentamento
dos oponentes. Este momento demarca uma ruptura com a postura
tradicional de demandatários de bens de consumo coletivo: não se
espera o cumprimento de promessas, organizam-se táticas e estratégias
de obtenção do bem por ser um direito social (GOHN, 1992).
A DIMENSÃO DA CULTURA POLÍTICA
A prática cotidiana nos movimentos sociais proporciona o acúmulo

de experiências, nas quais há a importância da vivência do passado e do
presente para a construção do futuro. As vivências do passado (como a
opressão, negação de direitos etc.) são resgatadas no imaginário coletivo
do grupo para fornecer elementos concretos para a leitura do presente.
Para Gohn, os aprendizados proporcionados aqui são vários:
a) aprende-se a não ter medo de tudo que foi inculcado como
proibido e inacessível;
b) aprende-se a descobrir os porquês das restrições, proibições e
exclusões;
c) aprende-se a acreditar no poder do discurso e das idéias, quando
expressas em lugares e ocasiões adequados;
d) aprende-se a calar-se e a resignar-se quando a situação é
completamente adversa;
e) aprende-se a criar códigos específicos para solidificar as
mensagens e bandeiras de luta (músicas e folhetins);
f) aprende-se a elaborar discursos e práticas de acordo com os
cenários vivenciados;
g) e, sobretudo, aprende-se a não abrir mão de princípios que
balizam determinados interesses como seus.
138 C E D E R J
Em resumo, estratégias de conformismo e de resistência, de pas-
20
sividade e de rebelião são elaboradas, segundo os agentes com os quais
AULA
se defronta. Esta dimensão educativa dos movimentos sociais revela
que certas atitudes que podem ser tidas como conservadoras nada mais
são, na verdade, do que revelações de parte do processo pedagógico
vivenciado pelos movimentos.
Cabe aqui ressaltar duas questões: a educativa e a pedagógica. A

primeira é um processo cujos produtos são realimentadores de novos
processos. A segunda são os instrumentos utilizados no processo. Assim,
a diferença entre os procedimentos atuais e os tradicionais de aprendi-
zagem é visível também aqui, uma vez que:
(...) as vanguardas dos movimentos se transfiguram em agentes

– apoios, assessores técnicos etc. – , o processo não é pré-codificado
numa metodologia específica. Não há hábitos, comportamentos,
rotinas ou procedimentos preestabelecidos. Há princípios
norteadores, assimilados por todo o grupo, que constróem a
metodologia da ação segundo as necessidades que a conjuntura
lhes coloca. O importante é estar junto, a construção é coletiva
(GOHN, 1992).
A dimensão espacial-temporal
A participação nos movimentos sociais e a consciência que ela gera

levam ao conhecimento e ao reconhecimento das históricas condições
de vida de parcelas da população, ou seja, no passado e no presente.
A participação em encontros, seminários, congressos etc. contribui
para a formação desta visão historicizada dos problemas, o que leva à
identificação de uma dimensão importante no cotidiano das pessoas: a
do ambiente construído, do espaço gerado e apropriado pelas classes
sociais na luta cotidiana.
C E D E R J 139
Tal dimensão possibilita uma aproximação entre o dito saber

popular e o saber científico, técnico, codificado. Os conceitos “tempo” e
“espaço” são de grande importância no imaginário popular, sobretudo no
meio rural, visto que fazem parte do universo de referência do cotidiano
vivido. Tal importância pode ser comprovada nas fortes representações
na mentalidade coletiva, popular, das datas, das festas religiosas, dos
espaços comunitários “da roça”, da unidade doméstica etc.
Já no meio urbano, “tempo” e “espaço” são categorias
desapropriadas do controle dos indivíduos. O tempo não pertence
mais aos sujeitos, mas, sim, ao cronômetro da fábrica ou do relógio
de ponto da instituição em que se trabalha. Os espaços são restritos:
o privado quase não existe, e o raro que há deve ser defendido a todo
custo contra as agressões e a violência da metrópole. Em relação ao
espaço público, ele é construído no nível do discurso, constituindo-se
mais em zonas de controle e disciplinamento do que em manifestações
de apropriação coletiva.
A consciência destas diferenças e a vontade de apropriação de

espaços públicos, para atividades grupais ou o mero exercício
de manifestações individuais, como uma praça para a prática
de esportes, constitui um aprendizado que contribui para o
desenvolvimento da consciência da cidadania no sentido do uso
da coisa pública. Embutida neste processo está a diferenciação que
surge entre o público e o estatal quando, por exemplo, um clube
particular ganha a concessão de uma área pública. A usurpação de
um bem da coletividade por uma minoria que soube se relacionar
com gabinetes e chefias clientelísticas tem o seu contraponto: a
invasão de terras públicas (ou privadas) para uso de grupos sem
moradia (GOHN, 1992).
140 C E D E R J
20
AULA
ATIVIDADE
2. Joana é membro participante da Associação de Moradores do bairro popu-

lar em que reside e em que também leciona para uma turma de 4ª série do
primeiro segmento de uma escola pública. Ela planeja suas aulas com claras
influências do seu aprendizado obtido na participação do movimento social
em que está envolvida. Tanto é que, durante um passeio com sua turma pelo
centro da cidade, solicitou aos seus alunos que anotassem em uma agenda
todos os endereços, telefones, funções e os nomes de representantes de
diversos órgãos públicos importantes (Prefeitura, Câmara de Vereadores,
Ministério Público, Secretaria de Educação, Secretaria de Esporte, Secretaria
de Cultura, Conselho Tutelar).
I) A diretora de sua escola não entendeu o objetivo de sua aula e lhe pediu
– fato inédito entre as outras professoras que lecionam em sala de aula,
seguindo o livro didático – o planejamento por escrito, numa atitude que
possivelmente visava a quê? Explique.
(a) Socializar para todos os outros professores essa atividade educativa,

demonstrando uma concepção ampla e atual do processo educativo.
(b) Intimidá-la para que não repetisse mais tal atividade educativa, por não
concebê-la como tal.
II) Qual(is) dentre as três dimensões do caráter educativo dos movimentos

sociais exemplificadas nesta aula está(ão) presente(s) no objetivo da aula
de Joana? Explique.
(a) A dimensão da organização política.
(b) A dimensão da cultura política.
(c) A dimensão espacial-temporal.
(d) Todas as dimensões acima.
C E D E R J 141
RESPOSTA
I.(b) Intimidá-la para que não repetisse mais tal atividade

educativa, por não concebê-la como tal, pois, como vimos, a noção
de cidadania regulamentada pelo Estado, no século XX, convive com
o desenvolvimento do neoliberalismo comunitarista, que considera
a cidadania como um retorno à idéia de comunidade, contrapondo-
se à sociedade urbano-industrial burocratizada, representando
as instituições da sociedade civil moderna como uma grande
comunidade. Tal ambiência pressupõe também uma noção de
educação conservadora. A escola torna-se vital neste processo
em que as condições concretas da realidade não têm importância
para o aprendizado, mas, sim, como nos afirma Gohn, “uma visão
romântica, idílica, estigmatizada, da vida no campo, das relações
diretas, primárias, da pequena comunidade. O livro didático é o
representante máximo desse processo”.
RESPOSTA
II.(a) A dimensão da organização política, uma vez que, para Joana,

o processo de tomada de conhecimento sobre os direitos e deveres
dos indivíduos vivendo em sociedade não ocorre espontaneamente,
e ela seria uma agente importante, atuando junto àqueles alunos
provenientes de grupos populares, ajudando-os a sistematizar
informações antes dispersas sobre o funcionamento de diferentes
órgãos públicos.
CONCLUSÃO
Vimos, durante a apresentação resumida dos resultados de estudos

de Gohn, que podemos reconhecer a partir de uma concepção atual mais
ampliada de educação, ou seja, para além dos muros da formalidade
das instituições escolares, que os movimentos sociais possuem caráter
educativo de diferentes dimensões para a formação do sujeito consciente,
com potencial para se organizar em grupos para exigir e manter direitos
e deveres, tornando-se, assim, cidadão participante na sociedade.
142 C E D E R J
20
RESUMO
AULA
Nesta aula, você pôde aprender como o conceito de cidadania se transformou ao
longo da história até se chegar ao conceito de cidadania elaborado por grupos
organizados em movimentos da sociedade civil: a cidadania coletiva. Pôde
aprender também que existe um caráter educativo nos processos externos aos
canais formais de educação, se a concebermos, não como restrita ao processo
de ensino-aprendizagem de conteúdos específicos por meio de metodologias
pedagógicas institucionais, mas, sim, como algo que é conquistado e socializado
permanentemente para além dos muros escolares.
ATIVIDADE FINAL
Relembrando as questões levantadas nas aulas anteriores sobre letramento e

nesta aula acerca dos movimentos sociais e de seu caráter educativo, reflita
sobre as possíveis relações existentes entre cidadania e letramento – como
processo de pertencimento à cidade (leia-se “mundo”) – e sobre a cidade
como espaço de letramento, como espaço pedagógico de aprendizagem e
conquista de direitos. Veja como isso se reflete concretamente entre você e a
sua cidade, ou seja, no seu processo pessoal de cidadania, e se você se engaja
em processos de cidadania coletiva.
COMENTÁRIO
A resposta será de foro íntimo, o importante é o aluno identificar ações em seu cotidiano
citadino que revelem ou não tanto a sua participação individual em processos de
reivindicações de direitos quanto a sua participação em movimentos sociais organizados,
sejam eles de bairro, de classe, profissionais, estudantis...
Na próxima aula, você estudará a formação de uma rede virtual e real de promoção
de cidadania.
C E D E R J 143
Redes virtuais e
21
AULA
reais de movimentos
sociais e cidadania
Meta da aula
Apresentar, dentro de um mundo
globalizado e transformado pelos novos
processos tecnológicos de produção, a
importância de se tecerem redes virtuais e
reais de promoção de cidadania.
objetivo

• Descrever, reconhecer, exemplificar e utilizar as
diferentes redes sociais reais e virtuais voltadas
para o processo de promoção cidadã.
Pré-requisito
O estudo do conteúdo desta aula se
tornará mais fácil se você tiver pleno
conhecimento dos conteúdos das aulas
anteriores deste módulo.
Movimentos Sociais e Educação | Redes virtuais e reais de movimentos sociais e cidadania

INTRODUÇÃO
Para falarmos de novas redes de cidadania virtuais e reais, partiremos de

um exemplo emblemático: a organização do Fórum Social Mundial (FSM) e
seus frutos. Em sua quinta edição, em 2005, o FSM contou com 155 mil
participantes, representantes de 135 países, quase 7 mil jornalistas credenciados
e 2,5 mil atividades realizadas, em Porto Alegre-RS. O FSM, pelo apelo que
carrega em seu lema – “Um Outro Mundo É Possível” – e pela adesão
que obteve de indivíduos de toda parte do planeta, comprova que o mundo
necessita de novos conceitos e idéias. Essa necessidade não advém do desejo
de alguns poucos sujeitos iluminados, imbuídos de uma verdade personificada,
mas, sim, da percepção coletiva da realidade contemporânea como um todo.
E exatamente por isso, nesta aula, estudaremos o entrelaçamento de ações
coletivas reais e virtuais, que buscam construir uma grande rede cidadã.
A REDE DO FÓRUM SOCIAL MUNDIAL
O V Fórum Social Mundial – como um grande guarda-chuva social

– abrigou diversos fóruns paralelos. Foram pelo menos sete eventos, que
trataram de temas específicos, como o fenômeno migratório, os impactos
da globalização na Amazônia, os sistemas públicos de saúde e o papel
do Poder Judiciário. Um desses eventos paralelos foi o Fórum Social das
Migrações. Um dos temas mais explorados durante os debates, realizados
em Porto Alegre entre os dias 23 e 24 de janeiro, foi a discriminação
contra as pessoas que deixam seus países de origem para trabalhar em
outras nações. Há atualmente mais de 175 milhões de migrantes no
planeta, contra os 90 milhões que havia em 1990.
146 C E D E R J
21
AULA
V FÓRUM SOCIAL
MUNDIAL
Só os emigrantes das Américas que trabalham nos Estados Unidos

remeteram, em 2003, mais de 30 bilhões de dólares para os países de
origem. Isso tem agravado a discriminação contra os trabalhadores e
estimulado países ricos a aprovar legislações cada vez mais restritivas.
Durante o Fórum Social das Migrações, os participantes defenderam o fim
do preconceito e da perseguição contra os trabalhadores estrangeiros.
O guarda-chuva do FSM também abrigou o Fórum de Autoridades
Locais pela Inclusão Social. O evento reuniu prefeitos e representantes
de cidades de diversos países para debater as dificuldades da gestão
pública municipal em um cenário de desigualdades e exclusão social.
Em sintonia com o lema do FSM, “Um Outro Mundo É Possível”, o
Fórum de Autoridades Locais pela Inclusão Social defendeu uma nova
globalização, mais humana e solidária. Os participantes lançaram um
desafio a governantes do mundo inteiro: que assumam a execução de
políticas públicas inclusivas que democratizem a riqueza e o poder.
Porto Alegre também foi palco do Fórum Social Mundial da Saúde,
entre os dias 23 e 25 de janeiro. Durante o encontro, discutiu-se a necessidade
de que o desenvolvimento econômico e social seja acompanhado de
direitos fundamentais, como seguridade social, condições sanitárias
básicas e assistência médica.
Os participantes do evento definiram pontos de ação que devem
nortear as lutas pela saúde no mundo. Dentre eles estão a luta pela
saúde como um direito humano; a criação de um sistema de saúde
integral, que inclua a seguridade social e a assistência; e a defesa do
tripé universalidade, integralidade e eqüidade.
C E D E R J 147
EM BUSCA DE UMA REDE MUNDIAL DE MOVIMENTOS

SOCIAIS
Durante o primeiro Fórum Social Mundial, em 2001, mais de

mil pessoas representando centenas de movimentos sociais, ONGs e
sindicatos de todo o mundo se reuniram em assembléia e aprovaram
a “Convocatória de Porto Alegre para as Mobilizações”. O FSM
proporciona espaços, pautas e condições para que todas as organizações
NEOLIBERALISMO opostas ao NEOLIBERALISMO possam se reunir, para debater e apresentar
Suas raízes teóricas propostas. O fórum em si não assume posições ou ações específicas,
mais remotas
encontram-se na mas também não é neutro, como demonstrado no documento intitulado
chamada escola
austríaca, reconhecida
“Carta de Princípios do Fórum Social Mundial” e no programa das suas
por sua ortodoxia no conferências. Com relação à questão dos documentos, declarações e
campo do pensamento
econômico. O ações, os participantes são livres para se organizarem de forma a articular
neoliberalismo
reaparece, em 1947, iniciativas em seu próprio nome, contanto que não se confundam com
entre um grupo o fórum em si.
de intelectuais
conservadores na Suíça, Esse foi o tom da “Convocatória dos Movimentos Sociais”
que formaram uma
sociedade de ativistas de Porto Alegre em 2001, na qual, após uma série de discussões e de
para combater as
debates avaliando as conseqüências das políticas neoliberais sobre o
políticas do Estado
de bem-estar social, mundo, convocam-se os movimentos sociais a se mobilizarem contra
que apregoava que,
vencida a guerra, a uma série de eventos institucionais, tais como os encontros anuais do
política inglesa deveria
se inclinar para uma
Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial, a reunião
programação de ministerial da Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Cúpula do
distribuição de renda,
baseada no tripé da G-8 (grupo que reúne os oito países mais ricos do planeta: EUA, Alemanha,
Lei da Educação, do
Seguro Nacional e do Grã-Bretanha, França, Itália, Canadá, Japão e Rússia) em Gênova.
Serviço Nacional de Dando seguimento ao processo de Porto Alegre, houve uma reunião
Saúde. A outra vertente
do neoliberalismo internacional de movimentos sociais em agosto de 2001, na Cidade do
surgiu nos Estados
Unidos e concentrou-se México, logo após o Congresso da Confederação Latino-americana
na chamada Escola de
de Organizações Camponesas (CLOC). Esse encontro convocado por
Chicago.
diversos movimentos, como a Central Única dos Trabalhadores (CUT)
e o Movimento dos Sem-Terra (MST) (Brasil), além da Associação
pela Taxação das Transações Financeiras e a Ação Cidadã (ATTAC)
(França), da Marcha Mundial das Mulheres (Quebec) e da Focus on
the Global South (Tailândia) fortaleceu as decisões de Porto Alegre em
2001 e possibilitou o debate e a construção de propostas considerando
as diferenças políticas, culturais e lingüísticas dos participantes.
148 C E D E R J
21
AULA
ATTAC
Defende a implantação de
um imposto sobre transações
financeiras especulativas,
inspirada em uma proposta de
James Tobin, prêmio Nobel
de Economia. A taxa Tobin
consiste na aplicação de um
pequeno imposto às transações
financeiras, com o objetivo
de acabar com a especulação
financeira. No âmbito da
Economia, a especulação
é o exercício de qualquer
tipo de atividade econômica
cujo objeto seja somente a
obtenção de ganhos, sem gerar
contribuição alguma para
sociedade. Se fosse adotada,
tal taxa poderia levantar, em
um ano, cerca de 300 bilhões
de dólares, que poderiam ser
destinados a erradicar as piores
formas de pobreza e fome
no mundo. Esta taxa seria o
O Segundo Fórum Social Mundial, em janeiro de 2002, foi primeiro passo para o exercício
de um controle democrático
o primeiro grande evento internacional de oposição à globalização sobre os mercados financeiros.
neoliberal após 11 de setembro de 2001. Reuniu mais de 50.000 pessoas A ATTAC reúne diversos
componentes e favorece a
de todo o mundo e demonstrou profundo compromisso com o trabalho ação comum, sem limitar, de
maneira alguma, a liberdade
de construir a resistência internacional e a solidariedade. Novamente em de intervenção de cada um.
Propõe reforçar, relacionar
2002, centenas de movimentos sociais, ONGs e sindicatos encontraram-se
e coordenar, no âmbito
durante cinco dias para elaborar uma convocatória de ação comum. internacional, a intervenção
de todos os associados que se
A segunda convocatória dos movimentos sociais enfatizou o aumento da reconheça em sua plataforma.
Deseja também estreitar a
militarização e a oposição à guerra, assim como destacou os fracassos do cooperação com todas as
capitalismo neoliberal, demonstrados pela crise econômica e política da outras redes cujos objetivos
convirjam com os seus.
Argentina e pelo colapso da empresa multinacional americana ENRON.
ENRON
Segundo o New York Times de 5/2/2002, o J. P. Morgan Chase estava sendo processado por várias companhias de seguro
americanas por práticas contábeis que “esconderam” débitos da Enron. Alan Levine, advogado de seguradoras, afirmou
que “o Morgan Chase camuflou deliberadamente um empréstimo à Enron sob forma de transação de uma commodity,
para perpetuar uma fraude”. O banco teria feito com que os débitos da Enron parecessem menores do que seriam na
realidade. A quantia da suposta fraude pode ter chegado a US$ 8 bilhões, segundo um comitê do Senado criado para
investigar a Enron. A companhia maquiava o seu balanço para aparentar ser mais lucrativa e, com isso, manter elevado
o preço das ações. Resultado: os investidores e acionistas ficaram com receio na hora de aplicar seu dinheiro. A saída
para as empresas é não só serem, mas parecerem o mais transparentes e honestas possível, pois, no mundo globalizado e
hipercompetitivo, será difícil crescer somente com capital próprio.
C E D E R J 149
Naquela ocasião, o MST e a CUT se tornaram voluntários para

estabelecer uma secretaria a fim de ajudar a coordenar os preparativos
para os encontros dos movimentos sociais durante o ano e no Fórum
Social Mundial de 2003. A secretaria propôs que se iniciasse um
debate sobre como os movimentos sociais que começaram a se reunir
em Porto Alegre poderiam avançar em direção a uma articulação
mais permanente, ao mesmo tempo preservando claramente as suas
diferenças com relação ao FSM.
Essa sugestão foi ampliada pela proposta de se estabelecer uma
“rede mundial de movimentos sociais”. Em seus primeiros estágios,
levaria à confecção de um documento com o propósito de envolver
diversos grupos em discussões regionais ou mundiais sobre a proposta,
para estabelecer um processo que aproveitasse os próximos eventos
regionais e temáticos promovidos pelo FSM.
Antes da produção de tal documento, algumas dessas idéias
foram levantadas durante o Encontro Asiático de Movimentos Sociais,
realizado em Bangcoc de 10 a 12 de agosto de 2002, e também durante a
Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em Johannesburgo,
também em agosto de 2002, onde um encontro de movimentos sociais
havia sido convocado. Outras reuniões foram programadas para Quito,
ALCA Equador, durante as mobilizações contra a Área de Livre Comércio das
Os EUA propuseram, Américas (ALCA); em Florença, Itália, durante o Fórum Social Europeu;
em 1994, a criação
de uma Área de Livre em Adis Abeba, Etiópia, durante o Fórum Social Africano; em Belém,
Comércio para as
Américas, incluindo 34 Brasil, durante o Fórum Social Pan-amazônico; e em Hyderabad, Índia,
países, exceto Cuba. durante o Fórum Social Asiático. Após a evolução e os resultados dos
Apresentada como
oportunidade para debates, pretendia-se convocar uma grande assembléia em Porto Alegre,
superar os problemas
econômicos da região, para concluir as discussões e adotar resoluções.
criar novos empregos e
ampliar a prosperidade,
é tida por seus críticos
como um componente
essencial do projeto de
hegemonia dos EUA, já
que tem como objetivo
ampliar o domínio
econômico, político,
social e cultural desse
país sobre o sofrido
continente latino-
americano.
150 C E D E R J
O MOMENTO HISTÓRICO
21
AULA
Para se compreender a necessidade de se criar uma base mínima
para uma rede mundial dos movimentos sociais, necessita-se ter clareza
da perspectiva do momento histórico no qual essa necessidade se deu.
O fracasso das políticas neoliberais em promover justiça
econômica e social enfraqueceu as expectativas em torno do “Consenso
de Washington”. Ao mesmo tempo, as instituições multilaterais
promotoras do ajuste estrutural, da liberalização do comércio e das
finanças, especialmente a OMC, o FMI e o Banco Mundial, estão
perdendo rapidamente a sua legitimidade.
Simultaneamente, estamos vivendo, por um lado, um aumento
tremendo da oposição pública às políticas neoliberais tanto no hemisfério
Sul quanto no Norte e, por outro, uma maior internacionalização dos
movimentos sociais, sindicatos e ONGs que estão se opondo a essas
políticas e trabalhando para a justiça econômica e social. Ao mesmo
tempo, também, muitos dos “movimentos sociais tradicionais” e partidos
políticos, especialmente no hemisfério norte, estão enfrentando uma crise
enquanto lutam para desenvolver novas estratégias, estruturas e práticas
em resposta a uma situação muito dinâmica e complexa.
O aumento do unilateralismo, a guerra no Afeganistão, o
estabelecimento de novas bases militares dos EUA nas Filipinas e em
outras partes da Ásia e a guerra contra o Iraque são todas tentativas de
reforçar a dominação dos grandes países do Norte, em particular dos
Estados Unidos. Na América Latina, a presença dos EUA está crescendo
sob o pretexto da “guerra às drogas”, e, em todas as partes do mundo,
a “guerra ao terror” provocou a violação de direitos políticos e civis
básicos e um aumento do medo, da xenofobia e do racismo. Isso também
está levando a um aumento de novas alianças e convergências entre os
movimentos sociais, sindicatos e ONGs de todas as partes do planeta e
ressaltando as ligações entre a militarização e o capitalismo globalizado.
Economicamente, o sistema global está passando por uma severa
crise de superprodução e redução dos lucros, resultando em demissões em
massa, reestruturação das corporações e colapso dos preços das ações.
Neste contexto, a corrupção nos mais altos escalões das corporações
americanas está vindo à tona, assim como as íntimas ligações entre o
capital dos EUA e o governo dos EUA.
C E D E R J 151
A própria democracia está sob ameaça. Democracias vibrantes e

dinâmicas nos dão esperanças, ainda que, em muitos países, democracias
de elite ou ditaduras prevaleçam. Em outros, o voto público está sempre
em baixa, e partidos políticos fascistas e fundamentalistas tiram vantagens
da marginalização econômica e social. Internacionalmente, o sistema das
Nações Unidas – o qual, para muitos, é a última esperança de democracia
entre Estados – é ineficaz e sem poder, como foi visto em Johanesburgo
durante a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (CMDS),
na qual a pauta do desenvolvimento sustentável centrado nos povos
foi derrotada pelos interesses e necessidades do crescimento econômico
centrado nas corporações.
A PROPOSTA PARA SE CONSTITUIR UMA REDE MUNDIAL

DE MOVIMENTOS SOCIAIS
Durante os Fóruns Sociais Mundiais de 2001 e 2002, assembléias

de movimentos sociais adotaram resoluções articulando análises comuns
e se comprometendo com mobilizações comuns. Essas assembléias eram
abertas a todos os delegados do FSM, e os acordos foram construídos
coletivamente e endossados por assembléias massivas.
Durante o FSM 2003, propôs-se discutir a criação da rede mundial
de movimentos sociais. Essa proposta é a indicação clara da intenção de
construir um marco comum como referência e como ferramenta para
as mobilizações internacionais, apesar de que tal proposta só pode ser
bem-sucedida com o engajamento de movimentos de todo o mundo em
discussões e debates.
Tal rede mundial de movimentos sociais ajudaria a desenvolver as
condições para que os diversos movimentos sociais do mundo possam
trocar análises, opiniões e informações sobre a conjuntura atual e
estabelecer algumas prioridades comuns e tarefas necessárias, antes e
depois das reuniões do FSM. O debate, o intercâmbio e a coordenação
entre eles poderiam então se tornar um processo mais permanente, visando,
além dos encontros episódicos entre os movimentos dos diversos países
e continentes, a construir um debate político mais profundo; estabelecer
estruturas horizontais para facilitar o intercâmbio e as ações comuns; e
estender o alcance dos movimentos em todos os continentes.
152 C E D E R J
No percurso até o FSM 2003, organizaram-se reuniões durante
21
os fóruns temáticos e regionais citados anteriormente para debater essa
AULA
proposta. As conclusões e propostas destes encontros foram levadas
para Porto Alegre, desejando-se que a assembléia final fosse o resultado
acumulado de um processo envolvendo movimentos ao redor do mundo,
e não apenas aqueles presentes em Porto Alegre. Um banco de dados
das organizações e redes que assinaram os manifestos de 2001 e 2002
foi preparado, mas ainda era necessário identificar outros movimentos
sociais, sindicatos, ONGs e organizações que deveriam ser incorporados
a essa iniciativa.
Um documento foi preparado para suscitar o debate e a discussão
sobre a proposta de se construir uma rede mundial de movimentos sociais
nos muitos eventos que ocorreriam antes do terceiro FSM, quando a
assembléia dos movimentos sociais, ONGs e sindicatos seria chamada
a deliberar sobre a posição final quanto a tal proposta.
ATIVIDADE
1. O Centro de Ação Comunitária (CEDAC) é uma organização não-

governamental, sem fins lucrativos, sediada no Rio de Janeiro. A missão
que dá rumo estratégico às suas atividades e determina os critérios para
que estabeleça parcerias é descrita pelas ações de capacitar e subsidiar
os movimentos sociais urbanos, para que possam gerar ações políticas
e organizativas, orientadas para a produção do desenvolvimento, da
democracia e da cidadania, por meio de processos participativos de
educação e organização popular, na perspectiva da construção de uma
sociedade justa e solidária.
Pesquise na internet outras instituições que também tenham por objetivo
assessorar os movimentos sociais. Liste-as e procure divulgá-las em seu
ambiente de trabalho e em sua comunidade (associação de moradores,
sindicato etc.).
COMENTÁRIO
O importante é que o aluno acesse e socialize o máximo de
informações possível acerca dessas redes de promoção cidadã.
C E D E R J 153
REDES DE CIDADANIA
Hoje vemos que, com o avanço da tecnologia, a exploração dos

trabalhadores pelo capital não é mais a única variável, como lembrou o
professor peruano Aníbal Quijano, presente à quinta versão do Fórum
Social Mundial, em Porto Alegre, em 2005:
Temos um desemprego crescente porque o capital não precisa

mais do ser humano tanto quanto já precisou. E no mundo
subdesenvolvido vemos o crescimento cada vez maior da
escravidão. Há mais de 200 milhões de escravos na Ásia, África
e América do Sul.
Ele lembrou também que existe a expansão de um trabalho que

não passa mais pelo mercado formal. Assim, o capitalismo não pode ser
analisado simplesmente como a relação capital x trabalho, mas como uma
rede bastante complexa que inclui a escravidão e o mercado informal.
Quijano propôs um outro tipo de conhecimento, aquele nascido das
práticas sociais.
EUROCENTRISMO Segundo ele, a América Latina deve sair de seu EUROCENTRISMO, criar
A supervalorização dos outra forma de fazer ciência social e reinventar o conceito de democracia,
valores euro-ocidentais
brancos em detrimento que hoje nada mais é do que uma igualdade de desiguais: “Apenas 20%
de todas as demais
culturas. das seis bilhões de pessoas têm acesso aos bens produzidos no mundo.
Isso é uma acumulação jamais vista.”
Edgardo Lander, da Venezuela, presente ao mesmo Fórum,
também se colocou a favor de um novo padrão de conhecimento que
não esse trazido pela modernidade, que significou conquista, escravidão,
submissão e genocídio. Para ele, a face luminosa das novas tecnologias é
o revés da face da destruição. “O povo fica achando que isso é normal e
que qualquer oposição a esse projeto de modernidade seja uma patologia.
Mas não é. O padrão do Norte não serve para todos os povos.”
Lander alerta para a necessidade de se analisar o hoje. A
democracia liberal e suas conquistas estão em franco declínio. O
modelo social-democrata está se esvaindo: a esfera pública, a liberdade
de pensamento, os direitos conquistados, tudo. O controle dos meios de
comunicação impede novas formas de pensar.
154 C E D E R J
O modelo de democracia em vigor é o padrão de poder. Nega
21
a diversidade da história, da cultura, da forma de ser e estar no
AULA
mundo. A democracia precisa ser repensada na totalidade das
operações de poder, inclusive nas relações individuais.
Para o professor venezuelano, o padrão moderno fracionou o ser

humano, separou-o do tecido social, abriu um abismo entre cultura e
natureza.
Nosso papel é resistir a essa maneira de viver. Ela não é a

única forma de vida possível. Desde outras culturas e saberes
há experiências radicais de relação da natureza e pessoas que
precisam ser divulgadas, conhecidas e vivenciadas.
A mudança do mundo e das relações de poder passaria pela

mudança de viver no quotidiano. As velhas teorias, ao que parece, já
não dão conta do mundo multifacetado, tecnocrático e cheio de novas
contradições. Surgem novas propostas de formas alternativas de decisão
e vivência em comunidade.
Alguns exemplos de redes de movimentos sociais e

cidadania
América Latina
• CEAAL – Conselho de Educação de Adultos da América Latina
www.ceaal.org
• REPPOL – Red de Educación y Poder Local
www.ceaal.org/accion/redes/reppol.htm
• RLAI – Rede Latino-Americana de Alfabetização Internacional
• REPEM – Rede de Educação Popular entre Mulheres da América
Latina
www.repem.org.uy
Brasil
• Rede Brasileira pela Integração dos Povos (REBRIP)
www.rebrip.org.br
• Rede Social de Justiça e Direitos Humanos
www.social.org.br
• Rede de Apoio à Ação de Alfabetização do Brasil – RAAAB
www.raaab.org.br
C E D E R J 155
• Rede Brasileira de Socioeconomia Solidária

http://www.socioeco.org/es/
• Rede Global de Socioeconomia Solidária
www.redesocialmundial.org
• Rede de Informações para o Terceiro Setor – RITS
www.rits.org.br
• Rede Mulher – Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável
– DLIS
www.rededlis.org.br
Argentina
• http://www.clacso.org/ – CLACSO (Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales) – É uma rede internacional, não-governamental e
sem fins lucrativos, dedicada a promover a investigação, a discussão
e a difusão acadêmica em diversos campos das Ciências Sociais.
• http://www.cta.org.ar/ – CTA – Central dos Trabalhadores da
Argentina.
• http://www.dialogo2000.org.ar/ – Dialogo 2000 – Espaço de
diálogo e participação frente aos desafios e problemas comuns dos
povos da América Latina e do Caribe e às políticas de globalização,
exclusão e violência.
• http://www.fua.org.ar/ – FUA – É a Central Única representativa
de todos os universitários da Argentina.
• http://www.imfc.com.ar/ – IMFC – O Instituto Mobilizador de
Fundos Cooperativos é uma cooperativa que tem por objetivo
a representação institucional das cooperativas associadas e a
prestação de serviços requeridos por elas.
• http://www.ymca.org.ar/ – YMCA – É uma organização civil,
voluntária, ecumênica, aberta e participativa, que se orienta
pelos princípios cristãos. Promove os valores humanos essenciais e
trabalha em favor da solidariedade para ajudar a superar situações
de injustiça que afetam o pleno desenvolvimento das pessoas e de
suas comunidades.
156 C E D E R J
ATIVIDADE
21
AULA
2. Pesquise na internet outros exemplos de organização de redes de
movimentos sociais de outros países latinos-americanos (Chile, Uruguai,
Paraguai, Bolívia, Venezuela...), compare seus objetos de luta e veja se se
assemelham ou diferem muito entre si e dos que estão aqui listados.
COMENTÁRIO
O importante é que o aluno reconheça os pontos comuns e os específicos
a determinada nação no processo de luta da América Latina.
REDE DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE MOVIMENTOS

SOCIAIS – REDEMS
A professora doutora Maria da Glória Gohn propôs a criação

da Rede de Estudos e Pesquisas Sobre Movimentos Sociais – REDEMS,
durante o Congresso Mundial de Sociologia, ocorrido em Brisbane,
Austrália, em julho de 2002, patrocinado pela Associação Internacional
de Sociologia (ISA). Naquela ocasião, os membros do Comitê 47 da ISA
– Social Movements and Social Classes – evidenciaram a necessidade e
a importância de se promoverem ações que possam, por um lado, dar
visibilidade aos Movimentos Sociais da América Latina e, por outro,
criar um meio de contato e de tornar acessível toda produção sobre tais
movimentos sociais.
No III FSM, janeiro de 2003, em Porto Alegre, Gohn apresentou
tal idéia na oficina “Núcleos de Pesquisa sobre Movimentos Sociais na
Universidade: a Produção de Pesquisas e Intervenções na Realidade”. As
entidades promotoras da oficina foram: Social Movements and Social
Classes Research Committee – RC 47/ISA – International Sociological
Association; GEMDEC – Grupo de Estudos “Movimentos Sociais,
Demandas Educativas e Cidadania” – Faculdade de Educação/Unicamp
e Instituto Paulo Freire.
A oficina girou em torno da caracterização de alguns centros
e associações de pesquisa, no Brasil e no exterior, que se dedicam
prioritariamente ao estudo dos movimentos sociais. Os participantes
referendaram a idéia exposta por Maria da Glória Gohn, que passou
a articular a criação oficial da rede conjuntamente com a professora
C E D E R J 157
doutora Ilse Scherer-Warren/Núcleo de Pesquisa em Movimentos Sociais

(NPMS) da Universidade Federal de Santa Catarina.
A Rede de Estudos e Pesquisas Sobre Movimentos Sociais,
REDEMS, foi criada oficialmente no dia 11/4/2003, na cidade de
Florianópolis, Santa Catarina, como pauta integrante da programação do
II Seminário Internacional Educação Intercultural, Gênero e Movimentos
Sociais. O lançamento oficial de sua home page se deu no dia 4/10/2003,
na FACIPAL, em Palmas.
CONCLUSÃO
O mundo está mudando muito depressa, e são necessárias novas

estruturas, novos processos de decisão e novas formações para articular
e conduzir uma pauta democrática, internacionalista e anti-imperialista.
Isso requer a constituição de uma aliança de movimentos em defesa da
democracia e da paz que seja ampla, plural, feminista e antineoliberal.
Em outras palavras, um movimento independente de partidos políticos,
que respeite a autonomia das organizações que o constituem. Isso não
significa, entretanto, que seja não-político.
158 C E D E R J
A relação dos sujeitos nesse e com esse mundo renovado também
21
mudou. As redes das relações humanas se modificaram e a internet (a
AULA
grande rede) faz uma enorme diferença como instrumento poderoso,
com capacidades e possibilidades tanto virtuais quanto reais de interação
sujeito/mundo. Para fazer parte desta verdadeira rede de informações
virtuais, é preciso ter acesso concreto à informatização.
RESUMO
Nesta aula, vimos exemplos tanto de ações concretas, como as cinco edições do
Fórum Social Mundial (FSM) e de seus frutos, quanto de ações virtuais sistematizadas
em redes aglutinadoras de diferentes ações promotoras da cidadania, organizadas
em torno de diversos movimentos sociais.
ATIVIDADE FINAL
1. Escolha uma das duas atividades a seguir ou, se quiser, faça as duas:
a) Escolha um dentre os temas das redes aqui exemplificados e escreva um texto

argumentativo sobre ele, sugerindo como resolvê-lo a curto, médio ou longo prazo,
e envie-o à sessão de cartas de um jornal de grande circulação ou ao gabinete do
prefeito de sua cidade, de um vereador, do governador, de um deputado estadual,
de um deputado federal, de um senador etc.
b) “O Comitê para Democratização da Informática é uma organização não-

governamental criada em 1995, no Rio de Janeiro, com a proposta de levar
computadores para as favelas. Desde então, a idéia expandiu-se, e hoje a
organização está presente em 25 cidades brasileiras e em outros dez países. A
ONG entra em contato com representações sociais de excluídos, como associações
de moradores, sindicatos e igrejas; forma monitores escolhidos dentro da própria
comunidade; e oferece equipamentos e infra-estrutura. O projeto do curso,
C E D E R J 159
baseado no Método Paulo Freire, visa a ensinar informática trabalhando noções

de cidadania. Assim, se os alunos vivem em uma comunidade rural, por exemplo,
vão aprender no computador a fazer um controle da produção agrícola; se o
problema é acúmulo de lixo, trabalha-se um projeto de geração de renda a partir
do lixo.
O CDI possui mais de 700 escolas no Brasil e mais de 70 no exterior, em aldeias

indígenas, presídios, hospitais psiquiátricos, comunidades rurais, favelas e outros
locais de alto índice de exclusão. Uma pesquisa de impacto, realizada em 2000,
deu conta de que 87% dos alunos que passaram por uma escola do Comitê
consideraram que o acesso ao mundo digital trouxe algum impacto positivo em
sua vida, como conseguir um novo emprego ou voltar a estudar, por exemplo.”
In www.cdi.org. br.
Após tudo o que vimos nesta aula, podemos perceber a necessidade de se

realizarem ações tais quais as produzidas por instituições como o CDI. Procure
saber se em sua localidade de moradia ou trabalho já existem ações promovidas
pelo CDI. Caso existam, procure saber como se integrar a elas. Caso não existam,
busque contactar o Comitê pelo site www.cdi.org.br e informe-se sobre como
proceder para levar suas ações até a sua comunidade.
INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA
Na próxima aula, você aprenderá a estudar e a pesquisar na internet assuntos

de interesse amplo ou específico, correlacionados à formação dos estudantes do
curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
160 C E D E R J
Organizações Não-
22
AULA
governamentais, Movimentos
Sociais e Educação
Meta da aula
Fomentar a habilidade para o estudo e
a pesquisa na internet sobre assuntos
correlacionados à formação dos
estudantes do Curso de Pedagogia para
os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
objetivos

• Pesquisar e conhecer algumas Organizações Não-

governamentais, Redes e Fóruns, além de suas
propostas e projetos voltados para o campo da
Educação e dos Movimentos Sociais.
• Dar exemplos de endereços eletrônicos de
diversas Organizações Não-governamentais,
Redes e Fóruns envolvidos com Movimentos
Sociais e Educação no Brasil e no mundo.
Pré-requisito
As aulas anteriores deste módulo.
Movimentos Sociais e Educação | Organizações Não-governamentais, Movimentos Sociais e Educação

INTRODUÇÃO
Nesta aula, você tomará ciência de diversos sites e modalidades de

Organizações Não-governamentais atuantes no e com o Brasil, direta ou
indiretamente, no campo dos Movimentos Sociais e da Educação.
AGÊNCIAS DE COOPERAÇÃO INTERNACIONAIS
• Fundação Ford - www.fordfound.org

• Novib - www.novib.org
• Oxfam Internacional - www.oxfam.org
CONSELHOS E FUNDOS
• CNAS - Conselho Nacional de Assistência Social - www.mpas.gov.br/

14.asp
• CNPCP - Conselho Nacional da Política Criminal e Penitenciária -
www.mj.gov.br/cnpcp
• CNS - Conselho Nacional de Saúde - http://conselho.saude.gov.br/
• Conama - Conselho Nacional do Meio Ambiente - www.mma.gov.br/
port/conama/index.html
• Conanda - Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente - www.presidencia.gov.br/sedh
162 C E D E R J
22 MÓDULO 2
• CNDST/Aids - Cordenação Nacional de DST/AIDS - www.aids.gov.br
• Fehidro - Fundo Nacional de Recursos Hídricos - www.recursoshidr
AULA
icos.sp.gov.br
• FNMA - Fundo Nacional do Meio Ambiente - www.mma.gov.br/port/
fnma/index.html
• Funasa - Fundo Nacional de Saúde - www.funasa.gov.br
• Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e Valorização do Magistério - www.mec.gov.br/sef/fundef
REDES DE ONGS, ARTICULAÇÕES E FÓRUNS
• Aliança por um Mundo Responsável e Solidário - www.alternex.com.br/

~pacs/alianca.html
• ALOP - Associação Latino-americana de Organizações de Promoção
- www.alop.or.cr
• Dhnet Rede de Direitos Humanos & Cultura - www.dhnet.org.br
• Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais para o Meio
Ambiente - www.fboms.org.br
• FSM - Fórum Social Mundial - www.forumsocialmundial.org.br
• IBAM - Instituto Brasileiro de Administração Municipal -
www.ibam.org.br
• Observatório da Cidadania - www.ibase.org.br
• OCARA - www.ocara.org.br
• REBIDIA – Rede Brasileira de Informação e Documentação sobre
Infância e Adolescência - www.rebidia.org.br
• Rede Brasil sobre Instituições Financeiras Multilaterais -
www.rbrasil.org.br
• Rede Brasileira de Educação Ambiental - www.ciagri.usp.br/~rbea/
welcome.html
• Rede das Águas - Fórum Estadual da Sociedade Civil nos Comitês de
Bacias - www.rededasaguas.org.br
• Rede Nacional de Direitos Humanos em HIV/AIDS - www.aids.gov.br
• Rede Nacional de Saúde e Direitos Reprodutivos - www.redesaude.org.br
• WEDO - Organização de Mulheres, Meio Ambiente e Desenvolvimento
- www.wedo.org
C E D E R J 163
FUNDAÇÕES E INSTITUTOS EMPRESARIAIS
• Abrinq - Fundação Abrinq - www.fundabrinq.org.br

• Fides - Fundação Instituto de Desenvolvimento Empresarial e Social
- www.fides.org.br
• Fundação Banco do Brasil - www.cidadania-e.com.br
• Gife - Grupo de Institutos, Fundações e Empresas - www.gife.org.br
SITES GOVERNAMENTAIS
• Câmara dos Deputados - www.camara.gov.br

• Senado - www.senado.gov.br
• Governo brasileiro (site oficial) - www.brasil.gov.br
• Ministério de Educação - www.mec.gov.br
ORGANISMOS MULTILATERAIS E OUTROS

LINKS INTERNACIONAIS
• Banco Mundial - www.worldbank.org

• BID - www.iadb.org
• OIT - Organização Internacional do Trabalho - www.oit.org
• OMC - Organização Mundial do Comércio - www.wto.org
• OMS - Organização Mundial da Saúde - www.who.ch
• ONU - Organização das Nações Unidas - www.un.org
• Opas/OMS - Organização Pan-americana de Saúde - Organização
Mundial de Saúde - www.opas.org.br
• PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento -
www.undp.org.br
• Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura - www.unesco.org.br
• União Européia - http://europa.eu.int
• UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância - http://
www.unicef.org/
AGÊNCIAS DE INFORMAÇÃO E IMPRENSA
• Afirma - Revista Negra On line - www.afirma.inf.br

• Andi - Agência de Notícias dos Direitos da Infância - http://
www.andi.org.br/
164 C E D E R J
22 MÓDULO 2
• Adital - Agência de Informação Frei Tito para a América Latina -
http://www.adital.org.br
AULA
• Revista Caros Amigos - http://carosamigos.terra.com.br
• Revista Integração - www.fgvsp.br/integracao
• Revista Justiça & Democracia -publicação da Associação Juízes para
a Democracia - www.ajd.org.br/revista_set.htm
VOLUNTARIADO E RESPONSABILIDADE SOCIAL
• Comunidade Solidária - www.comunidadesolidaria.org.br

• Programa Voluntários - www.programavoluntarios.org.br
• Projeto Balanço Social - www.balancosocial.org.br
• Voluntários - www.voluntarios.com.br
ATIVIDADE
1. Procure navegar livremente por alguns dos sites de voluntariado e

responsabilidade social e veja se você se inclinaria a fazer parte de alguma
atividade proposta por eles. Caso sim, mande um e-mail oferecendo-se
para participar e dizendo como e quando você poderia colaborar.
COMENTÁRIO
Resposta de foro íntimo.
CENTROS DE ESTUDOS E PESQUISAS
• Ceam - Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares da UNB

- www.unb.br/ceam/
• Cepal - Comissão Econômica para América Latina e Caribe -
www.cepal.org
• ETS - Centro de Estudos do Terceiro Setor - Fundação Getulio Vargas
de São Paulo - www.fgvsp.br/academico/estudos/cets/index.htm
• Clacso - Conselho Latino-americano de Ciências Sociais -
www.clacso.org
• CPMAF - Centro de Pesquisa em Manejo Florestal e Recuperação da
Mata Atlântica - www.ufv.br/Def/cpmaf
• DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socio-
econômicos - http://www.dieese.org.br/
C E D E R J 165
• Embrapa - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária -

www.embrapa.br
• Fapesp - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
- www.fapesp.br
• IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - www.ibge.gov.br
• NEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - www.inep.gov.br
• Inpa - Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia - www.inpa.gov.br
• Intrac - International NGO Training and Research Centre -
www.intrac.org
• Ipea - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - www.ipea.gov.br
• Ipef - Instituto de Pesquisas e Estudos Florestais - www.ipef.br
• NEV - Núcleo de Estudos da Violência da USP - www.nev.prp.usp.br
• Niefa - Núcleo Interdisciplinar de Estudos Faunísticos da UFMT -
www.ufmt.br/niefa
• Nuseg - Núcleo Superior de Estudos Governamentais da UERJ -
www.nuseg.uerj.br/nuseg/
• Prossiga CNPq - Programa de Informação e Comunicação para a
Pesquisa - www.prossiga.br
• Sibi Net - Sistema Integrado de Bibliotecas da USP - www.usp.br/sibi
• Sipex - Sistema de Informação de Pesquisa e Extensão da UNICAMP
- www.unicamp.br/sipex2001/
MOVIMENTOS SOCIAIS
• CPT - Comissão Pastoral da Terra - www.cptnac.com.br

• CUT - Central Única dos Trabalhadores – www.cut.org.br
• MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra -
www.mst.org.br
ORGANIZAÇÕES POPULARES COM A ÁREA DE ATUAÇÃO

EM EDUCAÇÃO NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
• ABIA - Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS

• AS-PTA - Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa
• CACES - Centro de Atividades Culturais, Econômicas e Sociais
• CAC-RJ - Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti
• CAPINA - Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração Alternativa
166 C E D E R J
22 MÓDULO 2
• CEAP-RJ - Centro de Articulação de Populações Marginalizadas
• CEDAC - Centro de Ação Comunitária
AULA
• CEDAPS - Centro de Promoção da Saúde
• CEMINA - Comunicação, Educação e Informação em Gênero
• CEPEL - Centro de Estudos e Pesquisas da Leopoldina
• DEFENSORES DA TERRA - Associação Ambientalista Defensores
da Terra
• GRUPO AFRO REGGAE - Grupo Cultural Afro Reggae
• ISER/ASSESSORIA - Iser/Assessoria
• NOVA - Nova Pesquisa e Assessoria e Educação
• NOVAMERICA - Novamerica
• PACS - Instituto Políticas Alternativas para o Cone Sul
• PROFEC - Programa de Formação e Educação Comunitária
• REDEH - Rede de Desenvolvimento Humano
• SAPÉ - Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação
• SFB - Solidariedade França-Brasil
• UNIRR – União de Redes de Radiodifusão pela Democracia – Escritório
Brasileiro da AMARC
ATIVIDADE
2. Entre em um site de busca (www.google.com.br ou www.cade.com.br),

digite as siglas e/ou os nomes dessas Organizações Populares relacionadas
à Educação no Estado do Rio de Janeiro e preencha as linhas abaixo com
os seus respectivos endereços eletrônicos:
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C E D E R J 167
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COMENTÁRIO
O importante é que o aluno se familiarize com os sites
de busca e de pesquisa e possa acessar endereços
eletrônicos relacionados a sua área de estudos.
REDES E FÓRUNS
Para fortalecer e potencializar sua atuação de transformação da

sociedade, as ONGs se articulam com outros movimentos sociais em
redes e fóruns, locais, regionais, nacionais ou internacionais. As redes
podem se articular em torno de pontos comuns, como, por exemplo,
uma ação coletiva, temas ou identidades (mulheres, negros, portadores
de HIV etc.). Uma ONG ou associação pode fazer parte de várias redes
e fóruns.
Pesquisando na internet os sites das redes e fóruns abaixo, você
encontrará informações sobre algumas das principais articulações
existentes em nível nacional e internacional.
• Aliança por um Mundo Responsável e Solidário
• Articulação de Mulheres Brasileiras
• Articulação de ONGs de Mulheres Negras Brasileiras
• Articulação no Semi-Árido Brasileiro
• DHNET - Rede de Direitos Humanos & Cultura
• Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais para o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento
• Fórum da Amazônia Oriental
• Fórum de Articulação do Comércio Ético e Solidário no Brasil - FACES
do Brasil.
• Fórum Nacional de Assistência Social
168 C E D E R J
22 MÓDULO 2
• Fórum Nacional de Mulheres Negras
• Fórum Nacional de Participação Popular
AULA
• Fórum Nacional de Reforma Urbana
• Fórum ONG/AIDS do Estado de São Paulo
• GAPA – Grupo de Apoio à Prevenção à Aids Brasil–São Paulo
• Marcha Mundial das Mulheres
• Plataforma Brasileira de Direitos Humanos Econômicos Sociais e
Culturais
• REBIDIA - Rede Brasileira de Informação e Documentação sobre
Infância e Adolescência
• Rede Brasil sobre Instituições Financeiras Multilaterais
• Rede Brasileira de Educação Ambiental
• Rede Brasileira de Socioeconomia Solidária-RBSES
• Rede das Águas - Fórum Nacional da Sociedade Civil nos Comitês
de Bacias
• Rede de Educação Popular entre Mulheres da América Latina (Repem)
• Rede de ONGs da Mata Atlântica
• Rede Nacional de Saúde e Direitos Reprodutivos
• Rede Nacional Feminista de Saúde, Direitos Reprodutivos e Direitos
Sexuais
• Wedo - Organização de Mulheres, Meio Ambiente e Desenvolvimento
CONCLUSÃO
Se você seguiu todas ou a maioria das atividades propostas com

sucesso, provavelmente pode perceber e concluir como a internet, mais
do que um meio de divertimento e entretenimento, é uma poderosa fer-
ramenta de letramento e de socialização não só de informações teóricas,
como também de redes de ações práticas, nas quais todos nós (que a
ela tivermos acesso) poderemos nos engajar, tornando o mundo menor
(espaço e tempo minimizados pelo potencial de conexão planetária em
segundos) e melhor (pela possibilidade do engajamento social em ações
centradas numa lógica mais cidadã, ou seja, solidária, democrática e
menos competitiva).
C E D E R J 169
ILUSTRAÇÃO
RESUMO
Nesta aula, você tomou ciência de diversos sites e modalidades de Organizações

Não-governamentais atuantes no e com o Brasil, direta ou indiretamente, no campo
dos Movimentos Sociais e da Educação; pesquisou e conheceu algumas Organizações
Não-governamentais, Redes e Fóruns, além de suas propostas e projetos voltados para
o campo da Educação e dos Movimentos Sociais, podendo, assim, dar exemplos de
endereços eletrônicos de diversas Organizações Não-governamentais, Redes e Fóruns
envolvidos com Movimentos Sociais e Educação no Brasil e no mundo.
170 C E D E R J
22 MÓDULO 2
ATIVIDADE FINAL
AULA
Procure acessar o máximo de informações sobre as diversas atividades e pesquisas
realizadas por estas instituições ligadas aos Movimentos Sociais relacionados à
Educação e faça um painel informativo em seu local de trabalho e/ou de estudo,
socializando ainda mais tais informações.
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COMENTÁRIO
O importante é que se perceba o grande potencial socializador de
informações que encontramos na internet, considerando-a mesmo
como uma grande aliada tanto no ambiente de trabalho quanto no
de estudos.
SITES PESQUISADOS
www.abong.org.br
www.cade.com.br
www.google.com.br
C E D E R J 171
Movimentos Sociais e Educação
Referências
Aula 11
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e a luta pela moradia. São Paulo:
Loyola, 1991.
Aula 12
LABORIT, Henri. Éloge de la fuite. Paris: Galimard, 1976.
RIBEIRO, Cláudio da Silva. O bem-estar e o trabalho em comunidades. Disponível

em: <www.psicologia.com.pt>. Acesso em: 27 abr. 2005.
Aula 13
ARENDT, Hannah. A condição humana. São Paulo: Forense, 2001.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8.ed. São Paulo : Hucitec,

1997.
BERGSON, Henri. Matéria e memória. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
LABORIT, Henri. Éloge de la fuite. Paris: Galimard, 1976.
RIBEIRO, Cláudio da Silva. O bem-estar e o trabalho em comunidades. Disponível em:

<www.psicologia.com.pt>. Acesso em: 27 abr. 2005.
Aula 14
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8.ed. São Paulo: Hucitec,

1977.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. São Paulo:

Zahar, 1996.
LABORIT, Henri. Éloge de la fuite. Paris: Gallimard, 1976.
MARX , Karl. Manifesto comunista. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.
174 CEDERJ
Aula 15
RIBEIRO, Cláudio. O bem-estar e o trabalho em comunidades. Disponível em:

<www.psicologia.com.pt >. Acesso em: 04 abr. 2005.
Aula 16
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se complementam. 34.
ed. São Paulo: Cortez, 1997. 88p. (Coleção questões da nossa época; v. 13).
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
104p. (Coleção questões da nossa época; v. 47).
Aula 17
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano – artes de fazer. Petrópolis: Vozes,

1994.
CHARTIER, R.oger. As práticas da leitura. In: ARIES, Philipp; DUBY, Georges. História
da vida privada. São Paulo: Cia das Letras, 1994. t. 3
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
_______. A importância do ato de ler. In: ______. A importância do ato de ler: em três
artigos que se complementam. São Paulo: Cortez, 1983.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1997.
_______; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
GENRO, Tarso F. O futuro por armar: democracia e socialismo na era globalitária.

Petrópolis: Vozes, 1999.
LINHARES, C. Professores entre reformas escolares e reinvenções educacionais. Niterói:

UFF, 2000. Mimeo.
MARSHALL, Thomas Humprey. Cidadania, classe social e estado. Rio de Janeiro: Zahar,
1967.
CEDERJ 175
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico
informacional. São Paulo: Hucitec, 1996.
SILVA, Virgínia de Oliveira. De leitores e leitura: água mole, pedra dura, tanto bate até
que fura? Rio de Janeiro: UFRJ, 1999. Mimeo.
_____. As marcas da leitura em nós. Niterói: UFF, 2004. Mimeo.
SITES RECOMENDADOS
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira. Disponível em: <www.inep.gov.br>. Acesso em: 14 mar. 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso

em: 14 mar. 2005.
SEBRAE. Serviço Brasileiro de apoio às Micros e Pequenas Empresas. Disponível

em: <www.saeb.gov.br>. Acesso em : 14 mar. 2005.
Aula 18
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
_______. A importância do ato de ler. In: _____. A importância do ato de ler: em três
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SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira. 5.ed. Porto Alegre: Mercado
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SOARES, Leôncio. Deixar de sombra dos outros. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação a Distância. TV ESCOLA: um Salto para o Futuro. Boletim
Brasil Alfabetizado em foco. Brasília,DF, MEC/SED, Set. 2003.
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ECOFUTURO. Disponível em: <www.ecofuturo.org.br>. Acesso em: 14 mar. 2005.
FUNDAÇÃO Nacional do Livro Infantil e Juvenil. Disponível em: <www.fnlij.org.br>.

Acesso em: 14 mar. 2005.
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176 CEDERJ
Aula 19
ABRANCHES, Mônica; AZEVEDO, Sérgio de. Conselhos setoriais: o caso da Região

Metropolitana de Belo Horizonte e um contraponto com a experiência do Rio de Janeiro.
In: BÓGUS, Lúcia; RIBEIRO, Luiz Cesar de Queiroz (Orgs.). Cadernos Metrópole, São
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BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 3.ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
BOMENY, Helena. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 4.ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2003.
GOHN, Maria da Glória. Conselhos gestores na política social urbana e participação

popular. In: BÓGUS, Lúcia; RIBEIRO, Luiz Cesar de Queiroz (Orgs.). Cadernos Metrópole,
São Paulo, Educ, n. 7, 2002.
MARSHALL, Thomas Humprey. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro : Zahar,
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MOREIRA, Maria Helena Alves. Estado e oposição no Brasil (1964-1984). Petrópolis :

Vozes, 1984.
NAVARRO, Renato Godinho; GODINHO, Maria Helena de Lacerda. Movimentos

sociais (populares). Conselho Municipal e órgão gestor na definição e implementação da
política habitacional em Belo Horizonte – década de 1990. In: BÓGUS, Lúcia; RIBEIRO,
Luiz Cesar de Queiroz (Orgs.). Cadernos Metrópole, São Paulo, Educ, n. 7, 2002.
O’CADIZ, Maria del Pilar; TORRES, Carlos Alberto; WONG, Pia Lindquist. Educação
e democracia: a praxis de Paulo Freire em São Paulo. São Paulo: Cortez, 2002.
SANTOS, Mauro Rego Monteiro dos. Conselhos municipais e a participação cívica

na gestão das políticas públicas: o caso da metrópole fluminense. In: BÓGUS, Lúcia;
RIBEIRO, Luiz Cesar de Queiroz. Cadernos Metrópole, São Paulo, Educ, n. 7, 2002.
Aula 20
BETTANINI, Tonino. Espaço e ciências humanas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GOHN, Maria da Glória Marcondes. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez,
1992. (Coleção questões da nossa época, v. 5).
SITE RECOMENDADO
FÓRUM Mundial de Educação São Paulo. Disponível em: <http://fmet.terra.com.br/>.
Acesso em: 07 jul. 2005.
CEDERJ 177
Aula 21
BORGES, Altamiro (Org.). Para entender e combater a Alca. São Paulo: Editora Anita
Garibaldi, 2002. 128p.
RED de los movimientos sociales. Rumo a uma rede mundial de movimentos sociais.
Disponível em: <http://www.movsoc.org/htm/documentos_rede_movimentos_port.htm>.
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<http://www.alca-bloco.com.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.
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07 jul. 2005.
BRASIL. Ministério do Planejamento. Clipping: seleção diária de notícias. Disponível

em: <http://clipping.planejamento.gov.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.
CAPAÑA Continental contra el Alca. Disponível em: <http://www.movimientos.org/

noalca>. Acesso em: 07 jul. 2005.
CDI: Comitê para a democratização da Informática. Disponível em: <http://

www.cdi.org.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.
CEDAC. Centro de ação comunitária. Disponível em: <http://www.cedacnet.org.br>.

Disponível em: <http://FOLHA Online. Mundo. www.uol.com.br/folha/mundo>. Acesso

em: 07 jul. 2005.
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redems>. Acesso em: 25 abr. 2005.
GRITO dos excluídos. Disponível em: <www.gritodosexcluidos.com.br>. Acesso em: 25

abr. 2005.
INSTITUTO Algar. Disponível em: <http://www.institutoalgar.org>. Acesso em: 07 jul.

2005.
OBSERVATÓRIO Latino-Americano. Disponível em: <http://www.ola.cse.ufsc.br/

observa.htm>. Acesso em: 07 jul. 2005.
RED de los movimientos sociales. Rumo a uma rede mundial de movimentos sociais.
Disponível em: <http://www.movsoc.org/htm/documentos_rede_movimentos_
port.htm>. Acesso em: 07 jul. 2005.
178 CEDERJ
Aula 22
SITES PESQUISADOS:
ASSOCIAÇÃO Brasileira de Organizações não governamentais. Disponível em: <http:
//www.abong.org.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.
CADÊ? Disponível em: <www.cade.com.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.
GOOGLE. Disponível em: <www.google.com.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.
CEDERJ 179
I SBN 85 - 7648 - 151 - 0
9 788576 481515

Movimentos Sociais e Educação - Rede de Ações e Letramento para o Mundo

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Cláudio da Silva Ribeiro Volume 2

Virgínia de Oliveira Silva

Movimentos Sociais e Educação –

Coordenação do Curso de Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright © 2005, Fundação Cecierj / Consórcio Cederj

1. Movimentos sociais. 2. Educação. 3. Genealogia. 4.

Secretário de Estado de Ciência e Tecnologia

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

SUMÁRIO Aula 11 – A ligação em rede de diferentes dimensões na formação

Ao final desta aula, esperamos que você se veja capaz de:

• Descrever os princípios que fundam a complexidade

Neste novo módulo, apresentaremos a complexa rede que constitui a gênese

Os bulbos, os tubérculos são rizomas (...) até os animais o são em

REDE DE RELAÇÕES ENTRE OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A

Conforme podemos facilmente visualizar por meio das ilustrações

A partir do Discurso do método, a sociedade européia se sentiu

A Educação se situa nessa esfera do conhecimento, isto é, no âmbito da

Pode-se assim dizer que, mediante o conjunto de fatores no qual se

Nos movimentos sociais a Educação é autoconstruída no processo

Essas fontes e formas de saber, no caso dos movimentos, constituem

Nesse sentido, cada um se educa permanentemente, seja nas aulas

Nesta aula, você se tornou capaz de compreender teoricamente o que, na

• “1º e 2º – Princípios de conexão e heterogeneidade”

vida está “enredada”, afetiva, social e economicamente, entre outros

INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA

Ao fim desta aula, esperamos que você se veja

Saudações, alunas e alunos

• condições físicas, de espaço-tempo e corpo

• condições culturais, em que valores são mediados pelas

• condições sígnicas, por meio das quais diferentes

Nesse sentido, desenrola-se permanentemente uma Educação

Vida e pensamento, portanto, são indissociáveis à condição

1. Leia atentamente a Introdução da aula e explique a correlação entre

Considerando esses aspectos, em termos de dimensão psicossocial,

coisas mesmo antes de se tornarem agentes sociais agrupados para agir em

Desenhe círculos fazendo uma interseção, delineando três conjuntos: o da dimensão

Ao responder a esta atividade, tenha em mente que Educação é um

INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA

Com esta aula, você deverá ser capaz de:

• Identificar estruturas biológicas básicas relativas

Saudações, alunas e alunos

A DIMENSÃO BIOLÓGICA NA CONSTITUIÇÃO

O corpo humano sempre procura o prazer. Sem prazer, não temos

A evocação de tais experiências no interior do organismo poderá

Laborit (1997) nos ensina como essa relação ocorre:

A configuração (moldagem) da rede de neurônios resultante de

A motivação fundamental básica do Homo sapiens é, portanto,

Vivemos no momento possível, dado pelo complexo (plexo,

Tal dinâmica é o meio pelo qual, social e economicamente, assegura-se

Todas as idéias são veiculadas pela projeção de imagens (sonoras

Os signos também são objetos naturais, específicos, e, como vimos,

(...) infinitas organizações de imagens (...) [sobrepostas determinam

A relação sígnica das imagens mnemônicas, no desenvolvimento

direção da atualização de determinadas representações criam novos

Ao ver a figura da interseção a seguir, verifique a conexão possível dos seus

INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA

Na próxima aula, analisaremos a representação de significados do sistema de

Por meio desta aula, você deverá ser capaz de: