DOLZ, J. ,SCHNEWLY, B, NOVERRAZ, M. S.

Sequências Didáticas
para o oral e escrito: Apresentação de um procedimento.

O texto

4. SEQÜêNCIAS DIDÁTICAS PARA O ORAL E A ESCRITA: APRESENTAÇÃO

DE UM PROCEDIMENTO1

Joaquim Dolz, Michèle Noverraz2 & Bernard Schneuwly

INTRODUÇÃO
Como ensinar a expressão oral e escrita? Se, hoje em dia, existem
várias pistas para responder esta questão, nenhuma satisfaz,
simultaneamente, as seguintes exigências:
 permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um
encaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado;

 propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade

obrigatória;

 centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita;

 oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais, nos

quais os alunos possam inspirar-se para suas produções;

 ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino;

1
Este é o texto de apresentação da Coleção de Livros Didáticos Exprimir-se em francês Seqüências
Didáticas para o Oral e a Escrita, Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly (dirs.).
2
Michèle Noverraz é formadora de professores no seminário pedagógico de ensino secundário e
professora da Rede de Ensino Fundamental de Lausanne, além de coordenadora da obra que
este texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly.
 favorecer a elaboração de projetos de classe.

A presente coleção responde, entre outras, a estas exigências. Sem

pretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de produção oral e
escrita, ela fundamenta-se no seguinte postulado: é possível se ensinar a escrever
textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-
escolares. Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num
ambiente escolar no qual múltiplas ocasiões de escrita e de fala são oferecidas aos
alunos, sem que cada produção se transforme, necessariamente, num objeto de
ensino sistemático. Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou
exercícios múltiplos e variados: é isto que permitirá aos alunos apropriarem-se
das noções, técnicas e instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas
capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas. É
esse o desafio a que se propõe esta coleção.
O texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessários para a
compreensão da natureza deste material. Primeiramente, ele expõe
detalhadamente o procedimento "sequência didática", que é seu elemento chave,
na medida em que esta propõe uma maneira precisa de trabalhar em sala de
aula. Em seguida, o texto insiste em alguns pontos essenciais, a saber, mais
particularmente: os princípios teóricos subjacentes ao procedimento; seu caráter
modular e as possibilidades de diferenciação de ensino deste decorrentes; a
relação com as outras dimensões de ensino de língua. Ele apresenta, ainda, a
organização do conjunto da coleção, justificando o modo de progressão proposto
para cobrir a totalidade da escolaridade obrigatória. Finalmente, o texto descreve
o material à disposição dos professores.

O PROCEDIMENTO "SEQUêNCIA DIDÁTICA"

Uma "sequência didática" é um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou
escrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principais características de uma
seqüência didática.
Trabalhar com gêneros
Quando nos comunicamos, adaptamo-nos à situação de comunicação.
Não escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitação
ou um conto; não falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposição
diante de uma classe ou quando conversamos à mesa com amigos. Os textos
escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isto porque são
produzidos em condições diferentes. Apesar desta diversidade, podemos
constatar regularidades. Em situações semelhantes, escrevemos textos com
características semelhantes, que podemos chamar de gêneros de textos, conhecidos
de e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: a
conversa em família, a negociação no mercado ou o discurso amoroso. Certos
gêneros interessam mais à escola – as narrativas de aventuras, as reportagens
esportivas, as mesas redondas, os seminários, as notícias do dia, as receitas de
cozinha, para citar apenas alguns. Uma seqüência didática tem, precisamente, a
finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-
lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros
que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles
dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre
gêneros públicos e não privados (voltaremos à questão da escolha dos gêneros
no próximo item). As seqüências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos
alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
A estrutura de base de uma seqüência didática
A estrutura de base de uma seqüência didática pode ser representada pelo
seguinte esquema:

Apresentação Módul Módul Módul

PRODUÇÃ PRODUÇÃ
da situação o1
o2 on
O INICIAL O FINAL

...

Esquema da seqüência didática

Após uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada

a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes
elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero
trabalhado; é a primeira produção. Esta etapa permite ao professor avaliar as
capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos na
seqüência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, ela
define o significado de uma seqüência para o aluno, isto é, as capacidades que
devem desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. Os
módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos
necessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são
trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da produção
final, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o
professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para
uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados
durante a seqüência.
Retomemos, um a um, os quatro componentes da seqüência didática.

A apresentação da situação
A apresentação da situação visa expor aos alunos um projeto de
comunicação que será realizado "verdadeiramente" na produção final. Ao
mesmo tempo, ela os prepara para a produção inicial, que pode ser
considerada como uma primeira tentativa de realização do gênero que será,
em seguida, trabalhado nos módulos. A apresentação da situação é, portanto,
o momento em que a turma constrói uma representação da situação de
comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um
momento crucial e difícil, no qual duas dimensões principais podem ser
distinguidas:
1. Apresentar um problema de comunicação bem definido
A primeira dimensão é a do projeto coletivo de produção de um gênero oral ou
escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explícita para que estes
compreendam o melhor possível a situação de comunicação na qual devem agir;
qual é, finalmente, o problema de comunicação que devem resolver, produzindo
um texto oral ou escrito. Deve-se dar indicações que respondam às seguintes
questões:
 Qual é o gênero que será abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentação
de uma receita de cozinha a ser realizada para a rádio escolar, de uma
coletânea de contos a redigir, de uma exposição a ser proposta para a turma,
da elaboração de instruções de montagem etc. Para esclarecer as
representações dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou
escutem um exemplo do gênero visado.
 A quem se dirige a produção? Os destinatários possíveis são múltiplos: os
pais; outras turmas da escola; turmas de outras escolas; os alunos da turma;
um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro...

 Que forma assumirá a produção? Gravação em áudio ou vídeo, folheto, carta

a ser enviada, representação em palco ou em sala de aula.

 Quem participará da produção? Todos os alunos; alguns alunos da turma;

todos juntos; uns após os outros; individualmente ou em grupos, etc.

2. Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos

A segunda dimensão é a dos conteúdos. Na apresentação da situação, é
preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importância desses conteúdos
e saibam com quais vão trabalhar. O cerne de um debate pode, por exemplo, ser
apresentado através da escuta de breves tomadas de posição; de um tema geral –
por exemplo, animais ou homens e mulheres célebres – podem ser retirados
subtemas para um artigo enciclopédico; para um seminário, os alunos deverão
conhecer bem o que devem explicar a outrem e terão, eventualmente, aprendido
os conteúdos em outras áreas de ensino (história, geografia, ciências etc.). Se for o
caso de uma carta do leitor, os alunos deverão compreender bem a questão
colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posições. Para redigir um
conto, eles deverão saber quais são seus elementos constitutivos: personagens,
ações e lugares típicos, objetos mágicos etc.
A fase inicial de apresentação da situação permite, portanto, fornecer aos
alunos todas informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativo
visado e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado. Na medida do
possível, as seqüências didáticas devem ser realizadas no âmbito de um projeto
de classe, elaborado durante a apresentação da situação, pois este torna as
atividades de aprendizagem significativas e pertinentes. Criar uma coletânea de
enigmas policiais, participar de um debate organizado por uma revista, ou, mais
modestamente, redigir um texto explicativo para uma outra turma num projeto
interclasses: são projetos realizáveis, que permitem ao aluno compreender
melhor a tarefa que lhe é proposta e que facilitam a apresentação da situação.
Notemos que este projeto pode ser, também, parcialmente fictício, na medida em
que a motivação pode nascer mais diretamente do desejo de progredir, de
adquirir novas capacidades.

A primeira produção
No momento da produção inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro
texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as
representações que têm desta atividade. Contrariamente ao que se poderia supor,
a experiência nos tem mostrado que este encaminhamento não põe os alunos
numa situação de insucesso; se a situação de comunicação é suficientemente bem
definida durante a fase de apresentação da situação, todos os alunos, inclusive os
mais fracos, são capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda
corretamente à situação dada, mesmo que não respeitem todas as características
do gênero visado. Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente, à
instrução dada. Este sucesso parcial é, de fato, uma condição sine qua non para o
ensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem e,
consequentemente, suas potencialidades. É assim que se definem o ponto preciso
em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a
percorrer: para nós, esta é a essência da avaliação formativa. Desta forma, a
produção inicial pode "motivar" tanto a seqüência como o aluno.

1. Um primeiro encontro com o gênero

A apresentação da situação não desemboca necessariamente em uma
produção inicial completa. Somente a produção final constitui, bem
freqüentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade. A
produção inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ou
ainda, a um destinatário fictício. Por exemplo, uma primeira entrevista pode
ser realizada com um colega de classe; ou alguns alunos podem tentar
realizar uma primeira exposição com uma preparação mínima sobre um tema
que já dominam, ou sobre um mesmo tema elaborado por toda a classe.
Nós já o dissemos anteriormente: a produção inicial tem um papel central
como reguladora da seqüência didática, tanto para os alunos quanto para o
professor. Para os alunos, a realização de um texto oral ou escrito concretiza os
elementos dados na apresentação da situação e esclarece, portanto, quanto ao
gênero abordado na seqüência didática. Ao mesmo tempo, isso lhes permite
descobrir o que já sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que eles
mesmos, ou outros alunos, encontram. Através da produção, o objeto da
seqüência didática delineia-se melhor nas suas dimensões comunicativas e
também se manifesta como lugar de aprendizagem necessária das dimensões
problemáticas. Assim, a seqüência começa pela definição do que é preciso
trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que,
apropriando-se dos instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão mais
preparados para realizar a produção final.

2. Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens

Para o professor, estas primeiras produções – que não receberão,
evidentemente, uma nota – constituem momentos privilegiados de
observação, que permitem refinar a seqüência, modulá-la e adaptá-la de
maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma dada turma.
Em outros termos, de pôr em prática um processo de avaliação formativa. A
análise das produções orais ou escritas dos alunos, guiada por critérios bem
definidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto está a
classe e quais são as dificuldades encontradas pelos alunos. O professor
obtém, assim, informações preciosas para diferenciar, e até individualizar se
necessário, seu ensino. A construção modular das seqüências facilita uma tal
adaptação (nós aprofundaremos este aspecto no item "Modularidade e
diferenciação").
 Mas a produção inicial é igualmente o primeiro lugar de aprendizagem da
seqüência. Com efeito, o simples fato de "fazer", de realizar uma atividade
delimitada de maneira precisa constitui um momento de conscientização do que
está em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem, sobretudo
se o problema comunicativo a ser resolvido ultrapassa parcialmente as
capacidades de linguagem dos alunos e confronta-os, assim, a seus próprios
limites. Este efeito pode ser ampliado se o desempenho dos alunos for objeto de
uma análise que pode ser desenvolvida de diferentes maneiras: discussão, em
classe, sobre o desempenho oral de um aluno; troca de textos escritos entre os
alunos da classe; re-escuta da gravação do(s) aluno(s) que produziram o texto
oral etc. Os pontos fortes e fracos são evidenciados; as técnicas de escrita ou de
fala são discutidas e avaliadas; são buscadas soluções para os problemas que
aparecem. Isto permite introduzir uma primeira linguagem comum entre
aprendizes e professor, ampliar e delimitar o arcabouço dos problemas que serão
objeto de trabalho nos módulos.

Os módulos
Nos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na
primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-
los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral é, de uma certa maneira,
decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos, à
semelhança de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de
natação, nos diferentes estilos. O movimento geral da seqüência didática vai,
portanto, do complexo para o simples: da produção inicial aos módulos, cada um
trabalhando uma ou outra capacidade necessárias ao domínio de um gênero. No
fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produção final. Três questões
se colocam quanto ao encaminhamento de decomposição e de trabalho sobre
problemas assim isolados: 1) Que dificuldades da expressão oral ou escrita
abordar? 2) Como construir um módulo para trabalhar um problema particular?
3) Como capitalizar o que é adquirido nos módulos?
1. Trabalhar problemas de níveis diferentes
Produzir textos escritos e orais é um processo complexo, com vários níveis
que funcionam, simultaneamente, na mente de um indivíduo. Em cada um
desses níveis, o aluno depara-se com problemas específicos de cada gênero e
deve, ao final, tornar-se capaz de resolvê-los simultaneamente. A fim de prepará-
lo para isso, trabalharemos, em cada seqüência, problemas relativos a vários
níveis de funcionamento. Esquematicamente, e inspirando-nos nas abordagens
da psicologia da linguagem, podemos distinguir quatro níveis principais na
produção de textos:
 Representação da situação de comunicação. O aluno deve aprender a fazer uma
imagem, a mais exata possível, do destinatário do texto (pais, colegas, a turma,
quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de
sua própria posição enquanto autor ou locutor (ele fala ou escreve enquanto
aluno ou representante dos jovens? Enquanto pessoa individual ou narrador?)
e do gênero visado.

 Elaboração dos conteúdos. O aluno deve conhecer as técnicas para buscar,

elaborar ou criar conteúdos. Estas técnicas diferem muito em função dos
gêneros: técnicas de criatividade, busca sistemática de informações
relacionadas ao ensino de outras matérias, discussões, debates e tomada de
notas, citando apenas os mais importantes.

 Planejamento do texto. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com um

plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatário
visado; cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos
convencional.

 Realização do texto. O aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazes

para escrever seu texto: utilizar um vocabulário apropriado a uma dada
situação, variar os tempos verbais em função do tipo e do plano do texto,
 servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzir
argumentos.

2. Variar as atividades e exercícios

Além da alternância, bem conhecida, de um trabalho com toda a
turma, em grupos ou individual, o princípio essencial de elaboração de um
módulo que trate de um problema de produção textual é o de variar os
modos de trabalho. Para fazê-lo, existe um arsenal bastante diversificado de
atividades e de exercícios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral e
escrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em sala de aula. Em
cada módulo, é muito importante propor atividades as mais diversificadas
possível, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, através de
diferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando, deste modo, suas
chances de sucesso. Três grandes categorias de atividades e de exercícios
podem ser distinguidas:
 As atividades de observação e de análise de textos – sejam orais ou escritos,
autênticos ou fabricados para pôr em evidência certos aspectos do
funcionamento textual – constituem o ponto de referência indispensável a
toda aprendizagem eficaz da expressão. Estas atividades podem ser realizadas
a partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; elas podem
comparar vários textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes etc.

 As tarefas simplificadas de produção de textos são exercícios que, pelo próprio fato
de imporem ao aluno limites bastante rígidos, permitem-lhe descartar certos
problemas de linguagem que deve, habitualmente, gerenciar simultaneamente
(conforme os diferentes níveis de produção). O aluno pode, então, concentrar-
se mais particularmente num aspecto preciso da elaboração de um texto. Entre
outras, podem ser citadas as seguintes tarefas: reorganizar o conteúdo de uma
descrição narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num
dado texto, revisar um texto em função de critérios bem definidos, elaborar
 refutações encadeadas ou a partir de uma resposta dada, encadear com uma
questão etc.

 A elaboração de uma linguagem comum para poder falar dos textos, comentá-los,
criticá-los, melhorá-los, quer se trate de seus próprios textos ou dos de outrem.
Este trabalho é feito ao longo de toda a seqüência e, especialmente, no
momento da elaboração dos critérios explícitos para a produção de um texto
oral ou escrito.

3. Capitalizar as aquisições
Realizando os módulos, os alunos aprendem também a falar sobre o
gênero abordado. Eles adquirem um vocabulário, uma linguagem técnica, que será
comum à classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo o
mesmo trabalho sobre os mesmos gêneros. Eles constróem progressivamente
conhecimentos sobre o gênero. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma
de palavras técnicas e de regras que permitem falar sobre ela, esta linguagem é,
também, comunicável a outros e, o que é também muito importante, favorece
uma atitude reflexiva e um controle do próprio comportamento. Por exemplo,
quando aprendemos, através de diferentes exercícios, quais são as partes de uma
instrução de montagem; ou quais são as técnicas para transformar as respostas
do outro em perguntas, numa entrevista; estes conhecimentos trabalhados,
discutidos, explicitados numa linguagem técnica – que pode ser simples –
permitem a revisão do próprio texto ou uma melhor antecipação do que se deve
fazer numa produção oral.
Em geral, este vocabulário técnico e as regras elaboradas durante as
seqüências são registradas numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos
módulos. Esta lista pode ser construída ao longo do trabalho ou elaborada num
momento de síntese, antes da produção final; ela pode ser redigida pelos alunos
ou proposta pelo professor. Independentemente das modalidades de elaboração,
cada seqüência é finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre
o gênero durante o trabalho nos módulos, sob forma sintética de lista de
constatações ou de lembrete ou glossário.

A produção final
A seqüência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno a
possibilidade de pôr em prática as noções e instrumentos elaborados
separadamente nos módulos. Esta produção permite, também, ao professor
realizar uma avaliação somativa.

1. Investir as aprendizagens
Durante a produção final, é no pólo do aluno que o documento de síntese
ganha sua maior importância:
 Indica-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto, um controle sobre
seu próprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?);

 Serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de

produtor de textos, durante a revisão e a re-escrita. RETEXTUALIZAÇÃO

 Permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio trabalhado.

2. Avaliação de tipo somativo :

A produção final é a momento, se assim se desejar, para uma avaliação
de tipo somativo. Quer o professor utilize, nessa ocasião, tal e qual, a lista de
constatações construída durante a seqüência ou escolha uma grade diferente
quanto a sua forma, o importante é que o aluno encontre de maneira explícita
os elementos trabalhados em aula e que devem servir como critérios de
avaliação. Esta forma de explicitação dos critérios de avaliação permite ao
professor, pelo menos parcialmente, desfazer-se de julgamentos subjetivos e
de comentários freqüentemente alusivos, que não são compreendidos pelos
alunos para passar a referir-se a normas explícitas e utilizar um vocabulário
conhecido pelas duas partes. Ao mesmo tempo, a grade permite-lhe centrar
sua intervenção em pontos essenciais, supostamente aprendidos pelos alunos
ao longo da seqüência. Assim, a grade serve, portanto, não só para avaliar
num sentido mais estrito, mas também para observar as aprendizagens
efetuadas e planejar a continuação do trabalho, permitindo eventuais
retornos a pontos mal assimilados.
Uma avaliação somativa assentada em critérios elaborados ao longo da
seqüência é mais objetiva, mas mantém sempre uma parte de subjetividade.
Ao invés de considerar a avaliação como um problema técnico de cotação, é
preferível aceitar e assumir o caráter aproximativo inerente a qualquer
aplicação de escalas ou de grades (seja qual for o grau de complexidade). A
avaliação é uma questão de comunicação e de trocas. Assim, ela orienta os
professores para uma atitude responsável, humanista e profissional.
Frisemos, ainda, que este tipo de avaliação será realizado, em geral,
exclusivamente sobre a produção final.

ALGUNS ESCLARECIMENTOS QUANTO AO PROCEDIMENTO "SEQüêNCIA

DIDÁTICA"
Para bem compreender e apreciar as especificidades do procedimento
que acabamos de apresentar esquematicamente, parece-nos importante
insistir em alguns pontos cruciais:
1. Os princípios teóricos subjacentes ao procedimento;
2. O caráter modular do procedimento e suas possibilidades de
diferenciação;
3. As diferenças entre os trabalhos com oralidade e com escrita;
4. A articulação entre o trabalho na seqüência e outros domínios de
ensino de língua.

Os princípios teóricos
Para apreciar o procedimento acima descrito, parece-nos importante
esboçar, em algumas palavras-chave, as escolhas pedagógicas, psicológicas e
lingüísticas que guiaram sua elaboração e as suas principais finalidades
visadas.

1. Escolhas pedagógicas
a) O procedimento inclui possibilidades de avaliação formativa, isto é, de
regulação dos processos de ensino e de aprendizagem.
b) Ele insere-se num projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar a palavra,
correspondendo, plenamente, aos princípios que presidiram a reforma do
ensino do francês nos países francófonos.
c) Ele maximiza, pela diversificação das atividades e dos exercícios, as chances
de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noções propostos,
respondendo, assim, às exigências de diferenciação do ensino.

2. Escolhas psicológicas—Considerar subjetividade

a) A atividade de produção de textos escritos ou orais é trabalhada não
somente como colocação em palavras ou frases de idéias prévias, mas em
toda sua complexidade, incluindo a representação da situação de
comunicação, o trabalho sobre os conteúdos e a estruturação dos textos.
b) O procedimento visa transformar o modo de falar e de escrever dos
alunos, no sentido de uma consciência mais ampla de seu comportamento
de linguagem em todos os níveis (por exemplo: escolha de palavras,
adaptação ao público, colocação da voz, organização do conteúdo etc.).
c) Essa transformação ocorre porque diferentes instrumentos de linguagem
são propostos aos alunos (por exemplo: regras de estruturação de um
texto, fórmulas particulares para argumentar, meios para evidenciar
informações etc.).

3. Escolhas lingüísticas
a) A atividade de linguagem produz textos e discursos. O procedimento
utiliza instrumentos lingüísticos que permitem compreender estas
unidades de linguagem.
b) Toda língua se adapta às situações de comunicação e funciona, portanto,
de maneira bastante diversificada. Ela não é abordada como objeto único,
que funciona sempre de maneira idêntica.
c) Há formas históricas relativamente estáveis de comunicação que
emergem, correspondendo a situações de comunicação típicas, a saber, os
gêneros de textos. Estes últimos definem o que é "dizível" através de quais
estruturas textuais e com que meios lingüísticos. Eles constituem o objeto
do procedimento.

4. As finalidades gerais
O procedimento de ensino de expressão escrita e oral que acabamos de
descrever sob forma de seqüências didáticas concretiza, de fato, as seguintes
finalidades que, hoje, fundam o ensino do francês:
 Preparar os alunos para dominarem sua língua nas situações mais
diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos,
imediatamente eficazes, para melhorarem suas capacidades de escrever e
de falar;
 Desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com seu
comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliação
formativa e de auto-regulação;
 Construir nos alunos uma representação da atividade de escrita e de fala
em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta
elaboração.

A modularidade e a diferenciação
A modularidade é um princípio geral no uso das seqüências didáticas.
O procedimento deseja pôr em relevo os processos de observação e de
descoberta. Ele distancia-se de uma abordagem "naturalista", segundo a qual
é suficiente "fazer" para provocar a emergência de uma nova capacidade. O
procedimento evita uma abordagem "impressionista" de visitação. Ao
contrário, este se inscreve numa perspectiva construtivista, interacionista e
social que supõe a realização de atividades intencionais, estruturadas e
intensivas que devem adaptar-se às necessidades particulares dos diferentes
grupos de aprendizes.

1. Percursos variados em função das capacidades e dificuldades

A modularidade deve ser associada à diferenciação pedagógica. Levar
em conta a heterogeneidade dos aprendizes representa, atualmente, um
desafio social decisivo. As diferenças entre os alunos, longe de serem uma
fatalidade, podem constituir um enriquecimento para a aula desde que se
faça um esforço de adaptação. Deste ponto de vista, as seqüências didáticas
apresentam uma grande variedade de atividades que devem ser selecionadas,
adaptadas e transformadas em função das necessidades dos alunos, dos
momentos escolhidos para o trabalho, da história didática do grupo e da
complementaridade em relação a outras situações de aprendizagem da
expressão, propostas fora do contexto das seqüências didáticas. É a partir de
uma análise minuciosa da produção inicial que o professor poderá adaptar a
seqüência didática a sua turma, a certos grupos de alunos de sua turma, ou
ainda, a certos alunos. Para mostrar como essa adaptação pode ser feita, as
seqüências didáticas propostas contêm, em geral, exemplos de produção de
alunos e sugestões de percurso, para responder o melhor possível aos diversos
problemas.
A adaptação das seqüências às necessidades dos alunos exige, da parte
do professor:
 Analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da seqüência e
das características do gênero;
 Escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade
da seqüência;
 Prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo
e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais
problemáticas.
O caráter modular das atividades não deverá obscurecer o fato de que
a ordem dos módulos de uma seqüência didática não é aleatória. Se vários
itinerários são possíveis, certas atividades apresentam uma base para a
realização de outras.

As diferenças do trabalho com a escrita e com o oral

O procedimento que acaba de ser descrito em suas linhas gerais é
aplicável tanto ao trabalho com a expressão escrita como a expressão oral.
Isso decorre do simples fato de que o objeto de trabalho que funda o
procedimento, a saber, o gênero, é a forma que assume, necessariamente, toda
comunicação, seja qual for a modalidade utilizada. Podemos, no entanto,
evidenciar diferenças entre as seqüências destinadas ao trabalho com gêneros
orais ou escritos. Três diferenças parecem particularmente importantes, pois
todas decorrem da materialidade do objeto escrito ou oral, a saber: que o
primeiro é, necessariamente, permanente, enquanto que o outro desaparece,
em princípio, logo que é pronunciado. Verba volant, scripta manent, diziam os
antigos.

1. Possibilidade de revisão
Na atividade de escrita, o processo de produção e o produto final são,
normalmente, separados (salvo nas interações escritas diretas, como no caso
da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu
texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser
descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto
permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de re-
escrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como objeto a ser
retrabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve
aprender que escrever é (também) re-escrever. A estruturação da seqüência
didática em primeira produção, por um lado, e produção final, por outro,
permite tal aprendizagem.
A produção de um texto oral segue uma lógica totalmente diferente. A
palavra pronunciada é dita de uma vez por todas. O processo de produção e
o produto constituem um todo. O controle do próprio comportamento deve
ser realizado durante a produção, o que somente é possível numa certa
medida. É, portanto, importante criar automatismos; preparar a fala,
sobretudo se esta é pública, através da escrita e da memorização; considerar
seu texto oral como o produto de uma preparação aprofundada que, em
situação, não supõe, de fato, mais do que variações devidas aos imprevistos
da comunicação em ato.
A escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo
provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo. De certa
maneira, a fala é corrigida antecipadamente, numa atividade de preparação
intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar.

2. Observação do próprio comportamento

O texto escrito pode ser considerado como uma forma permanente,
exteriorizada, do próprio comportamento de linguagem. Pelo fato de ser
permanente, esse comportamento torna-se, de uma certa maneira, observável,
como um objeto exterior ao qual o próprio olhar pode orientar-se. Através
deste objeto, é possível se refletir sobre a maneira de fazer ou de escrever um
texto.
É claro que na oralidade existe, também, um processo de
exteriorização, mas o objeto produzido, o texto oral, desaparece
imediatamente e não se presta a uma análise posterior para se compreender e
observar seu modo próprio de funcionamento. Para tornar o comportamento
observável, existe um só procedimento: a gravação, que transforma a fala
num objeto que o produtor ou o ouvinte podem escutar novamente; que pode
ser, facilmente, comparado a outras falas; sobre o qual podem ser formuladas
hipóteses a se verificar; que pode ser, eventualmente, transcrito. A fita cassete
e o gravador são, portanto, instrumentos indispensáveis em qualquer ensino
da expressão oral.

3. Observação de textos de referência

O mesmo princípio se aplica ao comportamento de linguagem dos
outros. O texto escrito pelo autor ou especialista, mas também, por algum
aluno, presta-se a uma análise aprofundada, à comparação, à crítica. Trata-se
de um objeto estável.
Por que tal debatedor sobressai-se? De onde vem o tédio gerado por
aquele conferencista? Que astúcias utiliza um bom entrevistador? Para
penetrar um pouco nesses mistérios e, portanto, dar acesso aos alunos a
instrumentos que propiciarão uma melhor performance, existem três meios:
primeiramente, a gravação e, conseqüentemente, a possibilidade da escuta
repetida que permite a verificação das hipóteses levantadas; a escuta dirigida
pela escrita, que deixa traços que podem ser analisados e discutidos; em
certos casos, a transcrição, que transforma o oral em escrita observável de
maneira permante.

Trabalho com as seqüências e atividades de estruturação da língua

As poucas observações tecidas adiante dizem respeito à questão da
articulação entre o trabalho proposto nas seqüências e outros domínios do
ensino de língua.
As seqüências visam o aperfeiçoamento das práticas de escrita e de
produção oral e estão principalmente centradas na aquisição de
procedimentos e de práticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar
de intersecção entre atividades de expressão e de estruturação, as seqüências
não podem assumir a totalidade do trabalho necessário para levar os alunos a
um melhor domínio da língua e devem apoiar-se em certos conhecimentos,
construídos em outros momentos. Ambas as abordagens são, portanto,
complementares.

1. Uma perspectiva textual

A perspectiva adotada nas seqüências é uma perspectiva textual, o
que, como já foi sublinhado várias vezes, implica levar em conta os diferentes
níveis do processo de elaboração de textos. É no nível da textualização, mais
particularmente, que o trabalho conduzido nas seqüências torna-se
complementar à outras abordagens.
Neste nível, as seqüências didáticas propõem numerosas atividades de
observação, de manipulação e de análise de unidades lingüísticas. O
procedimento é comparável ao que é utilizado nas atividades de
estruturação, mas ele diz respeito a objetos particulares cujo funcionamento
só assume um significado pleno no nível textual. Assim, o trabalho será
centrado, por exemplo, nas marcas de organização características de um
gênero, nas unidades que permitem designar uma mesma realidade ao longo
de um texto, nos elementos de responsabilidade enunciativa e de
modalização dos enunciados, no emprego de tempos verbais, na maneira
como são utilizados e inseridos os discursos indiretos.

2. Questões de gramática e sintaxe

Ao contrário, o tratamento de outros pontos não está, em geral,
diretamente integrado nas atividades propostas. Trata-se, particularmente, de
questões relativas à sintaxe da frase, à morfologia verbal ou à ortografia. No
entanto, ao produzir um texto, o aluno confronta-se forçosamente a
problemas provenientes destes domínios. Como então favorecer uma
articulação do trabalho proposto nas seqüências com o que é, ainda,
necessário em outros níveis de estruturação da língua?
 Algumas elos parecem bastante evidentes. Assim, a recorrência de
formas verbais ligadas a um gênero de texto (por exemplo, o presente nos
textos que visam a transmissão de saberes ou os pretéritos perfeito e
imperfeito nos textos narrativos) cria a ocasião para abordar ou retomar estas
formas de um ponto de vista morfológico, de maneira paralela ao trabalho
realizado na seqüência.
O problema é mais complexo quando se trata da sintaxe da frase. No
entanto, algumas pistas podem ser esboçadas.
No plano da sintaxe, as seguintes dificuldades aparecem mais
freqüentemente nos textos dos alunos: utilização de frases incompletas; falta
de variedade na construção das frases; utilização de coordenação mais que da
subordinação; pontuação insuficiente. Estas inabilidades, freqüentemente
resultantes de interferências entre sintaxe do oral e sintaxe da escrita, indicam
também uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos.
Os textos produzidos durante as seqüências permitem levantar os
pontos problemáticos e constituir corpora de "frases a serem melhoradas".
Nesse sentido, observações pontuais podem ser feitas, tendo em vista a re-
escrita do texto. Não se trata, porém, de realizar um trabalho sistemático no
interior da seqüência, cujo objetivo principal continua a ser a aquisição de
condutas de linguagem, num contexto de produção bem definido.
O domínio de uma sintaxe mais elaborada não está ligado a um gênero
preciso. Ele passa pela compreensão e pela apropriação das regras gerais que
dizem respeito à organização da frase e necessita de conhecimentos explícitos
sobre o funcionamento da língua nesse nível. Trata-se, portanto, de
desenvolver nos alunos capacidades de análise que lhes permitam melhorar
esses conhecimentos. Para tanto, é essencial reservar tempo para um ensino
específico de gramática, no qual o objeto principal das tarefas de observação e
de manipulação é o funcionamento da língua 2. A bagagem que os alunos

2
Aqui, os autores se referem ao que tem sido tratado, no Brasil, como atividades de caráter
epilingüístico [NT].
terão acumulado ao longo destes momentos de reflexão específica poderá ser
reinvestido, com proveito, nas tarefas de escrita e de revisão previstas nas
seqüências. Em contrapartida, as seqüências permitirão contextualizar certos
objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido.

3. E a ortografia?
Em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos
alunos ao escreverem textos não podem ser diretamente relacionados à
questão dos gêneros textuais. Mesmo que certas unidades lingüísticas sejam
mais freqüentes em certo gênero de texto e possam, desta maneira, favorecer
mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as mesmas em
todos os textos.
O procedimento proposto nas seqüências exige que os alunos
escrevam freqüentemente e os textos pedidos, mesmo nas séries iniciais,
podem ser relativamente longos e difíceis. Um fato é evidente: quanto mais
os alunos escrevem, mais eles correm o risco de cometer erros ortográficos.
Deve-se, em razão disso, renunciar a se propor aos alunos a escrita de textos e
começar a se ensinar as regras elementares de ortografia? As pesquisas feitas
sobre os processos de aprendizagem mostram, ao contrário, que dar aos
alunos múltiplas ocasiões para escrever é uma condição indispensável para
favorecer o desenvolvimento de suas capacidades neste domínio. Os
obstáculos encontrados criam um lugar de questionamento onde é possível,
progressivamente, corrigir as regras provisórias elaboradas pelos alunos,
identificadas muitas vezes através da análise dos erros cometidos.
Neste sentido, os erros encontrados nos textos produzidos ao longo
das seqüências são uma fonte de informação preciosa para o professor. Um
levantamento dos erros mais freqüentes pode servir como base para a escolha
das noções a serem estudadas ou revistas nos momentos consagrados
unicamente à ortografia. Evidentemente, não se trata de retomar tudo de uma
só vez, mas de determinar as intervenções prioritárias. Um tal levantamento
permite também diferenciar o trabalho com a ortografia: em função da
freqüência dos erros, alguns pontos deverão ser abordados com todos os
alunos; outros, apenas com um pequeno grupo e outros, ainda, com alunos
que necessitam atenção individual.

4. O lugar da revisão ortográfica

Dito isso e considerando-se que um dos princípios de base das
seqüências é a revisão ou re-escrita dos textos produzidos, resta ainda o
problema de como lidar com os textos incorretos do ponto de vista da
ortografia.
Antes de mais nada, um ponto importante deve ser lembrado. A
questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que
entram em jogo na produção textual. Primeiramente, para o aluno, que
preocupado sobretudo com a ortografia, perderá de vista o sentido do
trabalho que ele está realizando, isto é, a redação de um texto que responde a
uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar
atraído pelos "erros ortográficos", não se deterá nem na qualidade do texto,
nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita:
incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de coesão entre as
frases, inadaptação à situação de comunicação etc.
Sem querer negar a importância da ortografia, é necessário atribuir-lhe
seu devido lugar: um problema de escrita, sem dúvida, mas que, como tal,
deve ser tratado, de preferência, no final do percurso, após o aperfeiçoamento
de outros níveis textuais. Isso permite não só centrar os esforços em
problemas textuais, mas também evita sobrecarregar o aluno com a correção
de palavras ou de passagens que serão suprimidas.
Entretanto, uma revisão fina, de um ponto de vista estritamente
ortográfico, é necessária. Porém, ela deve ser realizada na versão final do
texto. Deve-se insistir, particularmente, na importância dessa higienização
ortográfica nos textos que serão lidos por outros, seja na sala de aula seja fora
dela.
Esta tarefa de releitura e de correção pode parecer pesada,
particularmente para alguns alunos, já que constitui uma aprendizagem em si
mesma. Podem ser combinados diferentes meios para se encaminhar este
trabalho. Alguns deles serão esboçados brevemente abaixo.
A releitura dos textos é feita, naturalmente, com o apoio de obras de
referência, habitualmente disponíveis nas salas de aula: dicionários, quadros
de conjugação, manuais de ortografia etc. Os alunos deverão, portanto, estar
familiarizados com a utilização desses diferentes meios.
No que diz respeito aos instrumentos, também é interessante que os
alunos disponham de meios mais evolutivos, centrados nos objetivos
prioritários, que os ajudem a agrupar seus erros mais freqüentes de acordo
com uma tipologia que lhes permitirá melhor tratá-los. A elaboração desses
instrumentos (do tipo Guia de orotografia) estabelece um elo entre o trabalho
pedido nas seqüências e outras atividades de ortografia.
O modo de trabalho utilizado para a correção é igualmente
importante, pois ele deve levar em conta as diferenças entre os alunos. Um
aluno particularmente bom em ortografia pode corrigir seu texto sozinho,
mas esta maneira de proceder é, evidentemente, impossível para alunos que
têm mais dificuldades.
A revisão dos textos, do ponto de vista da ortografia é um lugar ideal
de colaboração. Dar seu texto para outros lerem é uma prática usual, mesmo
entre profissionais da escrita. Com efeito, os erros dos outros são mais
facilmente percebidos do que os próprios. Em classe, esta colaboração pode
assumir diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades
em ortografia são bastante próximas; colaboração entre um aluno que tem
facilidade e um que encontra mais problemas; utilização de um grupo de
"especialistas" em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como
leitor.
 O tipo de intervenção feita no texto do outro é também variada. Pode-
se corrigir diretamente o texto, sublinhar o lugar onde se situa o erro
(referindo-se ou não a um código comum de tipos de erro), indicar o número
de erros a serem corrigidos numa passagem etc. O objetivo essencial é que
cada um melhore progressivamente suas capacidades ortográficas, através
destas atividades de revisão.

AGRUPAMENTO DE GêNEROS E PROGRESSÃO

A difícil questão da escolha de gêneros para o ensino fundamental 3 foi
tratada em dois tempos.
1. Num primeiro momento, em função de critérios diversos, foram feitos
agrupamentos que delimitam os conjuntos de gêneros suscetíveis de
serem trabalhados para atingir as finalidades gerais acima definidas e, de
maneira mais geral, para permitir aos alunos o acesso a uma cultura
suficiente no domínio da produção de textos orais e escritos, cultura que
não se limita apenas a dimensões utilitárias.
2. Num segundo momento, a escolha de determinados gêneros dentro
dos agrupamentos é feita em função de critérios de progressão através
dos diferentes ciclos/séries4 do ensino fundamental.

Os agrupamentos de gêneros
Não se deve encarar a aprendizagem da expressão como um
procedimento unitário, mas sim, como um conjunto de aprendizagens
específicas de gêneros textuais variados. Não é porque se domina o processo
de escrita de um texto narrativo que se domina o processo de escrita de um
texto explicativo. Cada gênero de texto necessita um ensino adaptado, pois
apresenta características distintas: os tempos verbais, por exemplo, não são os

3
Traduziu-se scolarité obligatoire por ensino fundamental, de maneira a melhor se adequar o texto à
realidade escolar brasileira [NT].
4
O termo séries, mais adaptado a nossa realidade escolar majoritária, foi acrescentado pelas
tradutoras [NT].
 mesmos quando se relata uma experiência vivida ou quando se escreve
instruções para a fabricação de um objeto. No entanto, os gêneros podem ser
agrupados em função de um certo número de regularidades lingüisticas e de
transferências possíveis. Estes agrupamentos respondem a três critérios
essenciais do ponto de vista da construção de progressões para a qual eles
constituem um instrumento indispensável. Inserindo-se na tradição didática
da escola, é preciso que os agrupamentos:
1. correspondam às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino,
cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa
sociedade;
2. retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneira
como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos;
3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem
implicadas no domínio dos gêneros agrupados.
O quadro abaixo apresenta os agrupamentos constituídos em função
destes três critérios.

Domínios sociais de ASPECTOS TIPOLÓGICOS Exemplos de gêneros orais

comunicação Capacidades de linguagem e escritos
dominantes
Conto maravilhoso
NARRAR Fábula
Cultura literária Lenda
ficcional Mimesis da ação através da criação Narrativa de aventura
de intriga Narrativa de ficção científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado…
Relato de experiência vivida
RELATAR Relato de viagem
Documentação e Testemunho
memorização de ações Representação pelo discurso de Curriculum vitae
humanas experiências vividas, situadas no Notícia
tempo Reportagem
 Crônica esportiva
Ensaio biográfico…
Texto de opinião
ARGUMENTAR Diálogo argumentativo
Discussão de problemas Carta do leitor
sociais controversos Sustentação, refutação e negociação Carta de reclamação
de tomadas de posição Deliberação informal
Debate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusação (adv.)
Seminário
EXPOR Conferência
Artigo ou verbete de
Apresentação textual de diferentes enciclopédia
formas dos saberes Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos
"expositivos" ou explicativos
Relatório científico
Relato de experiência
científica
Transmissão e
construção de saberes
Instruções de montagem
DESCREVER AÇÕES Receita
Instruções e prescrições Regulamento
Regulação mútua de Regras de jogo
comportamentos Instruções de uso
Instruções

Os agrupamentos, assim definidos, não são estanques uns em relação

aos outros; não é possível classificar um gênero de maneira absoluta num dos
agrupamentos propostos. Pode-se, no máximo, determinar alguns gêneros
que poderiam ser protótipos para cada agrupamento e, assim, talvez
particularmente indicados para um trabalho didático. Trata-se, mais
simplesmente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado
teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas práticos como a
escolha dos gêneros e sua organização numa progressão.
O agrupamento de gêneros proposto tem em vista o desenvolvimento
da expressão oral e escrita. Ele leva em conta a diversidade e a especificidade
dos gêneros orais, não negando, porém, as passagens e transferências
possíveis no âmbito das dimensões comuns aos gêneros orais e escritos.
Dentro de uma seqüência didática, é preciso prever uma alternância entre
atividades escritas e orais e, em particular, nas seqüências orais, que são mais
difíceis de conduzir, considerando-se o cansaço dos alunos e do professor.
Os gêneros orais privilegiados nas seqüências didáticas propostas são
os gêneros orais públicos. Por exemplo, o debate regrado, a entrevista, o
seminário, a narrativa de uma viagem diante da classe etc.

A progressão através dos ciclos/séries

Para definir a progressão, as pesquisas em psicologia sobre o
desenvolvimento das capacidades de linguagem não constituem a única
referência a ser levada em consideração, no sentido que estas pesquisas são,
freqüentemente, conduzidas em laboratório, com indivíduos, em tarefas que
não fazem parte de um ensino sistemático. É necessário, igualmente, e talvez
sobretudo, levar em conta as pesquisas em didática que consideram os limites
da situação escolar e o currículo seguido pelos alunos. A foco central na
aprendizagem em situação escolar supõe que sejam evidenciados:
 a avaliação das capacidades iniciais dos alunos;
 a escolha de objetivos que merecem uma prioridade para assegurar novas
aquisições e que estão ligeiramente acima das possibilidades dos alunos, a
fim de criar um desafio intelectual desestabilizador;
 as etapas decisivas a serem vencidas, os obstáculos e os conflitos que
intervêm na aprendizagem;
 as ajudas didáticas, os dispositivos de apoio e as condições que favorecem
o trabalho em sala de aula, permitindo evidenciar os desafios de
aprendizagem;
 as formas de redução de ajuda externa, para permitir aos alunos realizar
tarefas análogas de maneira autônoma.
Em resumo, os princípios da progressão são os seguintes:
1. Uma progressão organizada em torno dos agrupamentos de gêneros
 O agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para se
pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado, em diferentes
ciclos/séries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros
pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em função das
possibilidades de transferência que permitem.
Levando-se em conta os objetivos de aprendizagem nos domínios das
situações de comunicação, da organização global do texto e do emprego das
unidades lingüísitcas, é possível se elaborar uma progressão em cada um dos
cinco agrupamentos de gêneros. Dentro de um mesmo agrupamento, por
exemplo, "argumentar", há uma alternância entre gêneros orais, como o
debate regrado, e gêneros escritos, como o pedido justificado, a carta do leitor
e a petição. A cada ciclo/série, aparecem novos objetivos de aprendizagem:
dar sua opinião com um mínimo de sustentação, hierarquizar uma seqüência
de argumentos, escolher um plano de texto adaptado à situação, antecipar e
refutar posições contrárias.
2. Uma progressão "em espiral": melhor domínio do mesmo gênero em
diferentes níveis
A uma abordagem linear, que encara o trabalho sobre textos narrativos
como propedêutico para os textos informativos e argumentativos, opomos
um procedimento que concebe a progressão das aprendizagens "em espiral".
Esta expressão remete a um ensino da diversidade textual a cada nível. O que
varia de um nível para outro, são os objetivos limitados a serem atingidos em
relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a complexidades dos
conteúdos e as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento do texto.
Em cada nível, o aluno terá se exercitado na produção de gêneros
pertencentes a diversos agrupamentos (cf. quadro de agrupamentos dos
gêneros). Ele escreverá vários textos diferentes (um relatório de ciências, uma
carta, uma notícia etc.), exercitar-se-á oralmente em vários gêneros públicos
(entrevista, seminário etc.) e comparará o que aprende especificamente.
3. Os gêneros tratados de acordo com os ciclos/séries
 A escolha dos gêneros tratados de acordo com os ciclos/séries
justifica-se pela idéia de que a aprendizagem não é uma conseqüência do
desenvolvimento, mas, ao contrário, uma condição para este. O
desenvolvimento da expressão oral e escrita é ativado pelo ensino-
aprendizagem de diferentes gêneros, iniciado precocemente, graduados no
tempo de acordo com objetivos limitados e realizados em momentos
propícios, isto é, quando a intervenção do professor e as interações com
outros alunos podem gerar progresso.
Para organizar de maneira ideal a progressão, a constituição de ciclos
de dois anos/séries revelou-se a mais pertinente para os seis primeiros anos
escolares: tal organização deixa uma certa flexibilidade nas escolhas, permite
estender o trabalho a ser desenvolvido, inseri-lo num gênero em projetos de
classe e diversificá-lo nos diferentes agrupamentos de gêneros, ou nas
modalidades oral e escrita. Os três últimos anos (7 o, 8o e 9o5) são tratados
como um só ciclo, aumentando, assim, as possibilidades de escolha e de
adaptação às particularidades de uma turma. As diferentes seqüências dão,
entretanto, indicações quanto à adequação do gênero ao início ou ao final de
um dado ciclo.
4. Aprendizagem precoce para assegurar o domínio ao longo do tempo
Produzir textos é um processo complexo. A aprendizagem de tal
conhecimento é lenta e longa. Para assegurar o domínio dos principais
gêneros no final do ensino fundamental, propõe-se uma iniciação precoce,
com objetivos adaptados às primeiras etapas. Não se trata, evidentemente, de
levar os menores a fazer o que estava anteriormente previsto para os maiores.
A retomada dos mesmos gêneros, em etapas posteriores, é importante para
observar-se o efeito do ensino a longo prazo e para assegurar uma construção
contínua. Os comportamentos complexos exigem tempo.
5. Evitar a repetição, propondo-se diferentes níveis de complexidade

5
No Cantão de Genebra, o ensino fundamental vai até a 9a série [NT].
 Cada gênero pode ser abordado em diferentes níveis de complexidade.
O conto, por exemplo, será trabalhado em diferentes etapas do ensino
fundamental, porém com objetivos graduados, tanto do ponto de vista da
organização e da construção de personagens típicas, como das unidades
lingüísticas que o caracterizam. Se, nos ciclos/séries inferiores, os alunos
descobrem as principais características do conto, da 7 a à 8a séries, o domínio
do gênero pode permitir o distanciamento e a paródia.
A repetição dos mesmos gêneros a cada ano não se justifica.
Entretanto, a retomada de objetivos já trabalhados, após um certo espaço de
tempo e numa nova perspectiva, parece indispensável para que a
aprendizagem seja assegurada.
A distribuição dos gêneros tratados na coleção 6 é apresentada no
quadro a seguir. Trata-se de uma maneira possível de respeitar estes
princípios.
Seqüências didáticas para expressão oral e escrita7: distribuição das 35
seqüências
AGRUPAMENTO CICLO
a
1 –2 a
3 – 4a
a
5a – 6a 7a – 8a – 9a
1. O livro para 1. O conto 1. O conto do 1. A paródia de
completar maravilhoso porque e do conto
NARRAR
como
2. A narrativa 2. A narrativa de
de aventura 2. A narrativa ficção científica
de aventura
3. A novela
fantástica
1. O relato de 1. O 1. A notícia 1. A nota
experiência vivida* testemunho de biográfica
RELATAR
uma experiência
(Apresentação em 2. A reportagem
vivida
audio) radiofônica*
1. A carta de 1. A carta de 1. A carta de 1. A petição
solicitação resposta ao leitor
2. A nota crítica
leitor
2. A de leitura
ARGUMENTAR
apresentação
3. O ponto de
de um
6
Na falta do restante da coleção, os leitores podem tomar o Quadro como um exemplo de
possível organização de currículo e se remeter aos artigos da terceira parte deste volume, como
exemplos de organização de seqüências didáticas específicas para gêneros orais e escritos [NT].
7
Os asteriscos indicam as seqüências de expressão oral.
 2. O debate romance* vista
regrado*
4. O debate
público*
1. Como funciona? 1. O artigo 1. A exposição 1. A
(Apresentação de um enciclopédico escrita apresentação de
brinquedo e de seu documentos
2. A entrevista 2. A nota de
TRANSMITIR funcionamento)
radiofônica* síntese para 2. O relatório
CONHECIMENTOS
aprender científico
3. A exposição 3. A exposição
oral* oral*
4. A entrevista
radiofônica*
1. A receita de 1. A descrição 1. As regras de
cozinha* de um jogo
REGULAR
(Apresentação em itinerário*
COMPORTAMENTOS
audio)
5 seqüências 8 seqüências 9 seqüências 13 seqüências
(sendo 2 orais) (sendo 3 orais) (sendo 2 orais) (sendo 4 orais)

Orientação metodológica
Concretizar uma proposta sob forma de material didático é, por vezes,
correr o risco de torná-la estática ou mesmo de vê-la desviada dos princípios
sobre os quais se apoia. É por esta razão que é importante insistir ainda em
alguns pontos de ordem metodológica.
No material proposto, não serão encontradas indicações quanto ao
tempo a ser consagrado às diferentes atividades, nem quanto ao percurso
típico. Tais indicações entrariam, com efeito, em contradição com o princípio
fundamental da proposta, que é de partir do que já está adquirido pelos
alunos para visar objetivos de aprendizagem relacionados com suas
capacidades reais. Portanto, as seqüências não devem ser consideradas como
um manual a ser seguido passo a passo. Para o professor, a responsabilidade
é de efetuar escolhas, e em diferentes níveis:

1. Escolha de seqüências dentre as que estão propostas para um ciclo/série

 De maneira geral, para que a diversidade das capacidades de
linguagem a serem utilizadas seja levada em conta, devem ser escolhidas
seqüências pertencentes a agrupamentos de gêneros diferentes, reservando-
se espaço e não se negligenciando o ensino-aprendizagem da modalidade
oral. Esta escolha também será efetuada em função dos objetivos do
programa de cada série e do grau de dificuldade da seqüência para os alunos.
Por fim, esta escolha não deve menosprezar o caráter mais ou menos
motivante de um gênero pode ter para os alunos de uma turma em
particular.

2. Escolha dos módulos ou das atividades a serem efetivadas numa

seqüência
A proposta só assume seu sentido completo se as atividades
desenvolvidas em sala de aula, e não o material à disposição, forem
determinadas pelas dificuldades encontradas pelos alunos na realização da
tarefa proposta. A esse respeito, é necessário destacar, mais uma vez, o papel
primordial da análise realizada pelo professor das produções iniciais de seus
alunos. Tal análise (ver exemplos dados em cada seqüência) deverá permitir-
lhe escolher, dentre as atividades propostas, aquelas que convêm a todos os
alunos, aquelas que se reservam a apenas alguns e aquelas que devem ser
descartadas. Dados os limites de todo material, mesmo que as seqüências
apresentem um grande número e uma grande variedade de exercícios, nem
todos os problemas que podem aparecer estarão previstos. Portanto, para
adaptar o trabalho à realidade de sua turma, o professor deverá, por vezes,
criar outras atividades ou modificar os textos de referência utilizados. Por
outro lado, durante o tempo consagrado à seqüência, o professor deverá levar
em conta os fenômenos de desencorajamento que poderão manifestar-se.
Sobre este ponto, pode-se lembrar que nem toda atividade de produção deve,
forçosamente, dar lugar a uma aprendizagem tão sistemática quanto a que se
tem em vista nas seqüências e que deve ser deixado um espaço para as
atividades mais informais e menos exigentes em termos de tempo.
Portanto, a intenção não é a de pedir aos professores que realizem todas
seqüências e na sua integralidade, mas de levá-los a apropriar-se,
progressivamente, da proposta. Apesar de sua amplidão, o material proposto,
aliás, está distante de recobrir o conjunto dos gêneros que poderiam ser
abordados em sala de aula. As seqüências devem funcionar como exemplos à
disposição dos professores. Elas assumirão seu papel pleno se os conduzirem,
através da formação inicial ou contínua, a elaborar, por conta própria, outras
seqüências.