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PARTE 1
OPERACIONALIZAÇÃO ESPECÍFICA EM CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS

OPERACIONALIZAÇÃO ESPECÍFICA EM CIÊNCIAS
NO 7.º ANO - COM ANOTAÇÕES
MATERIAIS
FÍSICO-QUÍMICAS
Este tema pode iniciar-se com a questão ‘Como é constituído o mundo material?’. Pretende-
se que os alunos compreendam que na Terra existem diferentes materiais, com propriedades distintas
e usos diversificados.
■ Operacionalização específica em Ciências
Constituição do mundo material
Partindo de exemplos de materiais utilizados no dia a dia e indicados pelos alunos sugere-se a
realização de atividades de classificação onde os alunos definem e utilizam diferentes critérios. Por
Físico-Químicas no 7.º ano – com anotações
exemplo, a classificação em materiais naturais (rochas, solo, ar, madeira) e em manufaturados (aço,
vidro, cerâmica, plásticos) pode ser abordada em termos de necessidade de utilização.
É importante discutir que materiais que já foram usados na sua forma natural – como é o caso
da água existente na natureza – hoje em dia frequentemente têm de ser sujeitos a processos físicos
e químicos de tratamento, para garantir graus de pureza ou potabilidade adequada aos seus usos.
■ TERRA NO ESPAÇO
Os autores optaram por distinguir entre materiais naturais, manufaturados e sintéticos. Esta
classificação poderá ser discutível, mas considerou-se que os materiais manufaturados são obtidos
a partir de algumas transformações da matéria-prima, que é facilmente identificável. Pelo contrário,
consideram-se materiais sintéticos todos aqueles que resultam de sínteses elaboradas a nível
– Planeta Terra, Sistema Solar e Universo
industrial, que os tornam totalmente diferentes dos materiais naturais, dos quais eventualmente
se partiu.
Na verdade, esta e qualquer outra distinção são demasiado redutoras, pois os processos atuais
de fabrico envolvem especificidades que dificultam as classificações. Assim, sugerimos até que o
professor permita aos alunos estabelecer critérios de classificação dos materiais em função da sua
proveniência, que poderão ser diferentes dos adotados no manual.
■ TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
Substâncias e misturas de substâncias
– Energia e Materiais
A classificação em misturas e substâncias puras deve ser incluída nesta secção. Os alunos podem
começar por observar diferentes materiais e tentar classificá-los em misturas homogéneas e hete-
rogéneas. De seguida os alunos poderão distinguir, através da análise de rótulos de diferentes
materiais, misturas homogéneas e substâncias puras. As questões ou dúvidas suscitadas pelos alunos
durante a realização destas atividades podem constituir objeto de pesquisa ou de leitura complementar
■ Experiências de aprendizagem em Ciência
de textos escolhidos pelo professor sobre determinadas misturas ou substâncias.
CFQ7_Livro do professor © RAIZ EDITORA
A identificação de substâncias para um aluno deste nível de escolaridade não é óbvia, até
porque só poderá entender-se claramente a diferença entre uma mistura e uma substância depois
de estudar a constituição da matéria e as suas unidades estruturais. Por isso, o professor deve
insistir apenas no facto de que todos os materiais heterogéneos são misturas e que os materiais
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PLANIFICAÇÃO/ DESENVOLVIMENTO CURRICULAR C = FQ7

PLANIFICAÇÃO GERAL
Gestão global dos tempos letivos
PREVISTAS
■
AULAS
Vamos experimentar: Simulação da translação da
Planificação/Desenvolvimento curricular
Vamos experimentar: A inclinação da luz e a sua
Vamos experimentar: Simulação da rotação da
Saber mais sobre: O Sistema Internacional de
SITUAÇÕES E EXPERIÊNCIAS
A Ciência na nossa vida: Como funcionam as
■
Vamos experimentar: Desenhar uma elipse
Saber mais sobre: Grandezas escalares e
Atividade P.1 (Caderno de laboratório)

EDUCATIVAS
Exercícios no final da unidade 1.1

Exercícios 5 a 10, págs. 49 e 50
Aplicação numérica, pág. 12
Exercícios 1, 2, 3 e 4, pág. 49
Exercícios 11 a 17, pág. 50

Atividade prévia 2, pág. 11

Caderno de Atividades:
Caderno de Atividades:
Caderno de Atividades
Manual, págs. 14-19

grandezas vetoriais
Manual, págs. 8-13
Unidades (SI)
bússolas?
dispersão
Terra
Terra
– Conhecer e aplicar os conceitos de distância e de
– Distinguir situações de movimento e de repouso
– Explicar a ocorrência das estações do ano e a

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS
– Reconhecer que movimento e repouso são
– Explicar a sucessão dos dias e das noites

– Interpretar o movimento aparente do Sol
– Identificar diferentes tipos de trajetórias
– Identificar os efeitos da ação de forças
desigualdade dos dias e das noites

– Compreender o que é uma força
– Caracterizar uma força

velocidade média
relativos
:
I.1.1 Características dos movimentos
TEMAS/SUBTEMAS
ORGANIZADORES
I.2.1 Movimentos da Terra

I.2 – O Sol, a Terra e a Lua
I.1 – Movimentos e forças
TERRA NO ESPAÇO

I – Planeta Terra
I.1.2 As forças
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PLANO DE AULA N.º 17 C = FQ7 C = FQ7 AULA DE 90 MINUTOS

PLANOS AULA A AULA
Aula(s) n.º Data Docente da turma Docente de substituição Sala Hora Turma
PLANO DE AULA EXPERIMENTAL
Estratégias
Conteúdos
Tema: Terra no Espaço

Capítulo: Universo
■
■
Começar a aula com a correção do trabalho de casa proposto na aula anterior (o professor pode
optar por fornecer as soluções aos alunos); esclarecer as dúvidas dos alunos.
Retomar a questão da ausência de expansão local, reforçando que as galáxias é que se afastam entre
■ Planificação-tipo
Unidade: Formação do Universo/Como foi possível o conhecimento do Universo si, considerando o exemplo do suflé, da página 119 do Manual, para exemplificar este aspeto.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… A expansão do Universo da página 120 do Manual,
terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a atividade.
Sumário ■ Apresentar a teoria do Big Bang como a teoria aceite atualmente para explicar a origem do
Universo; o Big Bang marca a origem do espaço e do tempo e pensa-se que terá ocorrido há cerca
O modelo do Big Bang. Como foi possível o conhecimento do Universo. Onde estamos no Universo. de 13,7 mil milhões de anos atrás.
■ Discutir com os alunos a ideia de um Universo finito/infinito, referindo não existirem evidências
absolutas de nenhuma das duas hipóteses.
Objetivos/Aprendizagens a promover ■ Resolver com os alunos a Aplicação da página 121.
■ Sintetizar, a partir dos conhecimentos presentes dos alunos, a nossa localização no Universo.
– Compreender a origem do Universo com base no modelo do Big Bang; ■ Promover um debate com os alunos subordinado ao tema «Como foi possível o conhecimento do
– Localizar o Sistema Solar na nossa galáxia; Universo?», aproveitando para introduzir algumas ideias relevantes, tais como:
– Explicar sucintamente como foi possível o conhecimento do Universo. – o papel preponderante do telescópio, referindo alguns episódios e figuras relevantes da história da
ciência (Copérnico, Kepler, Galileu, Newton, etc.);
– o avanço da tecnologia que permitiu conceber aparelhos de observação e análise cada vez mais
Termos e conceitos sofisticados e diversificados;
– o uso de radiotelescópios;
Big Bang; espaço vazio; telescópio ótico; radiotelescópio; NASA; satélites artificiais; sondas espaciais; – as missões espaciais, tripuladas e não tripuladas;
ESA; Hubble; estações espaciais orbitais. – as sondas espaciais e os telescópios em órbita, como o Hubble;
– as agências espaciais NASA e ESA.
■ Concluir o debate apresentando os marcos importantes do início da exploração espacial da página
125 do Manual.
Recursos
■ Resolver com os alunos a Aplicação da página 126.
Manual/recursos interativos associados
Computador/projetor/internet
Avaliação TPC
Quadro/material de escrita
Balão, fio, marcador Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 18 a 24 da página 128.
Fita métrica ou régua anterior.
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula.
Participação dos alunos na realização das atividades propostas.
Observações Participação e argumentação dos alunos na exploração dos

assuntos abordados.
– Os alunos deverão começar por resolver (em casa antes da aula ou na aula, antes de iniciar o estudo Registos escritos dos alunos: respostas às questões propostas
da unidade) as atividades prévias 5 e 6. nas atividades realizadas.
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CURRÍCULO NACIONAL DO ENSINO BÁSICO
NOTA EXPLICATIVA
O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, divulgado em

2001, e assumido a partir do ano letivo 2001/2002 como a referência central para o desenvolvimento
do currículo e dos documentos orientadores do Ensino Básico, deixou de ser documento orientador
do Ensino Básico em Portugal, de acordo com o Despacho n.º 17169/2011 de 12 de dezembro de
2011.
De acordo com este despacho, o documento não reúne condições de ser orientador da política
educativa preconizada para o Ensino Básico, e no mesmo refere-se que: “O currículo deverá incidir
sobre conteúdos temáticos, destacando o conhecimento essencial e a compreensão da realidade que
permita aos alunos tomarem o seu lugar como membros instruídos da sociedade. É decisivo que,
no futuro, não se desvie a atenção dos elementos essenciais, isto é, os conteúdos, e que estes se
centrem nos aspetos fundamentais. Desta forma, o desenvolvimento do ensino em cada disciplina
curricular será referenciado pelos objetivos curriculares e conteúdos de cada programa oficial e pelas
metas de aprendizagem de cada disciplina.”
Contudo, os programas existentes e os seus auxiliares continuam a constituir documentos orien-

tadores do ensino, embora as referências que neles se encontram a conceitos do documento Currículo
Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixem de ser interpretados à luz do que
nele é exposto.
Até à data em que se elabora este Livro do professor, os serviços competentes do Ministério de
Educação e Ciência, através da Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário, encontram-
-se a elaborar documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas
em vigor; esses documentos irão constituir metas curriculares a serem apresentadas à comunidade
educativa, e virão ainda a ser objeto de discussão pública prévia à sua aprovação.
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OPERACIONALIZAÇÃO ESPECÍFICA NA ÁREA CURRICULAR
DE CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS
A organização do ensino das Ciências, nos três Ciclos do Ensino Básico, desenvolve-se, como
já foi referido, em torno de quatro temas organizadores:
■ Terra no Espaço
■ Terra em transformação
■ Sustentabilidade na Terra
■ Viver melhor na Terra
Ciência
Terra
no espaço
Terra Ser humano
Terra em
Tecnologia
Sociedade
transformação Agente Sujeito
Mundo Mundo
material vivo ecológico biológico
Sustentabilidade
na Terra
Saúde e Qualidade
segurança Viver melhor de vida
na Terra
Ambiente
Figura Esquema organizador dos quatro temas
Sendo a área curricular de Ciências Físicas e Naturais composta pelas disciplinas de Ciências
Naturais e Ciências Físico-Químicas, os temas referidos são tratados conjuntamente em ambas,
havendo, no entanto, conteúdos específicos para cada disciplina.
Salienta-se a importância de explorar os temas numa perspetiva interdisciplinar, em que a
interação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente deverá constituir uma vertente integradora
e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos. Esta vertente assume um sentido
duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível da escolaridade básica e obrigatória. Por um
lado, possibilita alargar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso
aos produtos da Ciência, mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades
e limites da Ciência e das suas aplicações tecnológicas na sociedade. Por outro lado, permite uma
tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana
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OPERACIONALIZAÇÃO ESPECÍFICA
NA ÁREA CURRICULAR DE CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS
na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação
para a cidadania.
Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes científica, tecnológica, social e
ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um.
Outro aspeto a salientar tem a ver com a articulação dos temas.
Com a sequência sugerida pretende-se que, após terem compreendido conceitos relacionados
com a estrutura e funcionamento do sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em
situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes,
visando a sustentabilidade na Terra.
A operacionalização específica será feita na perspetiva da área curricular tendo em conta os
conteúdos, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais desta área do saber visando que o
aluno atinja os objetivos definidos para cada disciplina.
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No sentido de dar expressão às ideias mencionadas anteriormente, e para as concretizar sugere-

-se, a título de exemplo, um conjunto de experiências educativas que visam o desenvolvimento de
competências nos diferentes domínios referidos (estas sugestões encontra-se a azul).
De salientar que nem os domínios mencionados são compartimentos estanques ou isolados,
nem as sugestões apresentadas esgotam um determinado domínio e nem existe sequencialidade e
hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma por si, mas no seu
conjunto, desenvolvendo-se transversalmente e em simultâneo na exploração das experiências edu-
cativas.
1.3.1 TERRA NO ESPAÇO – Planeta Terra,

Sistema Solar e Universo
O primeiro tema — Terra no Espaço — foca a localização do planeta Terra no Universo e sua
inter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados
com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta. Considera-se fundamental que
as experiências de aprendizagem no âmbito deste tema possibilitem aos alunos, no final do ensino
básico, o desenvolvimento das seguintes competências:
■ Compreensão global da constituição e da caracterização do Universo e do Sistema Solar e da
posição que a Terra ocupa nesses sistemas;
■ Reconhecimento de que fenómenos que ocorrem na Terra resultam da interação no sistema
Sol, Terra e Lua;
■ Reconhecimento da importância de se interrogar sobre as características do Universo e sobre
as explicações da Ciência e da Tecnologia relativamente aos fenómenos que lhes estão asso-
ciados;
■ Compreensão de que o conhecimento sobre o Universo se deve a sucessivas teorias científicas,
muitas vezes contraditórias e polémicas;
Assim, no 3.º Ciclo, desenvolver-se-ão as seguintes competências:

■Compreensão de que os seres vivos estão integrados no sistema Terra, participando nos fluxos
de energia e nas trocas de matéria;
■Reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades específicas, tendo em conta as
distâncias do Universo;
■Conhecimento sobre a caracterização do Universo e a interação sistémica entre componen-
tes;
■Utilização de escalas adequadas para a representação do Sistema Solar.
Identificação de causas e de consequências dos movimentos dos corpos celestes;
■Discussão sobre a importância do avanço do conhecimento científico e tecnológico no conhe-

cimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra;
■Reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposição de outros indivíduos e
grupos por razões sociais, políticas ou religiosas;
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Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.° ciclo do ensino básico, sugere-se a
abordagem de problemas relacionados com fenómenos que os alunos observam ou conhecem,
criando oportunidade de levarem a cabo pequenas investigações, individual ou colaborativamente,
onde esteja presente a história da Ciência, tão rica nestes assuntos.
A comparação de teorias, as viagens espaciais, a queda de meteoritos, a exploração de documentos

diversos (textos antigos, documentários, sites na internet) podem proporcionar momentos de
discussão em aula sobre o avanço da Ciência e da Tecnologia e sobre a importância e as implicações
para a melhoria das condições de vida da Humanidade.
PLANETA TERRA
Movimentos e forças
O estudo do movimento pode ser introduzido com exemplos de situações familiares aos alunos.
Partindo de um exemplo simples (percurso para a escola), conhecendo a distância percorrida e o
tempo que leva a percorrer essa distância, os alunos determinam a velocidade média; exploram
ainda o conceito de trajetória. A seguir podem, por exemplo, comparar a trajetória da Terra com a
de outros planetas.
Os conceitos de repouso e movimento devem ser abordados partindo de exemplos simples que
os alunos conheçam bem. Normalmente os alunos manifestam alguma relutância em aceitar que
alguém está, por exemplo, em repouso num automóvel, mas que está em movimento em relação ao
solo: o argumento é que o automóvel é que se move! O professor pode recorrer ao caso das escadas
rolantes ou, melhor ainda, das passadeiras rolantes. Nestas situações, os alunos aceitam que a
pessoa que está na passadeira está parada e, no entanto, desloca-se. Pode até dar-se o exemplo da
pessoa que anda em sentido contrário ao da passadeira mas com o mesmo valor de velocidade,
referindo que esta dirá que está em movimento mas que um observador que esteja fora da passadeira
vê-la-á em repouso.
Embora a grandeza definida como velocidade média constitua, na verdade, uma rapidez
média, os autores entendem que a distinção a este nível não é relevante. A designação que os
alunos melhor conhecem é a de velocidade e, se não aprendem a diferença entre distância percorrida
e deslocamento, não podem compreender a diferença entre rapidez e velocidade. Assim, parece-
-nos preferível manter a designação de velocidade que, a seu tempo, será esclarecida convenien-
temente.
Para explicar o movimento dos planetas o professor deve efetuar uma primeira abordagem ao
conceito de força e seus efeitos, começando por analisar situações do mundo à nossa volta.
As seguintes questões – 'Como é que as forças explicam fenómenos como o movimento dos planetas em
volta do Sol? Porque é que a Lua não cai para a Terra? Como se explicam os movimentos da Lua e dos
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satélites artificiais em torno da Terra?’ – podem ser investigadas pelos alunos para compreenderem a
noção de força gravitacional e a sua importância.
A este nível não se pretende que seja abordada a lei da gravitação universal sendo, no entanto,
importante que os alunos adquiram a noção de que há uma força de atração entre os corpos celestes
que mantém os planetas nas suas órbitas.
É importante que as forças sejam entendidas como interações entre corpos, que alteram o estado
de movimento dos mesmos. Os alunos tendem a associar a aplicação e existência de forças a situações
em que os corpos se passam a mover mais rapidamente. É importante que percebam que as forças
também podem ter como efeito parar um corpo ou apenas mudar a sua direção, ou até nem produzir
qualquer movimento. Os exemplos apresentados no manual procuram dar essa ideia, que deve ser
reforçada pelo professor.
A referência ao conceito de vetor deve acontecer de forma simples, no sentido de reforçar que a
força é uma grandeza que não fica completamente definida pelo seu valor. Por exemplo, o professor
pode perguntar qual é o efeito de uma força com uma certa intensidade sobre a sua mesa. Os alunos
perceberão que o professor terá que especificar em que direção e sentido a força atua, para perceber
se a mesa se desloca na vertical ou na horizontal e se o movimento é para a direita ou para a
esquerda. Convém reforçar a distinção entre direção e sentido, que são conceitos frequentemente
confundidos pelos alunos.
As forças gravitacionais devem ser introduzidas partindo do conhecimento dos alunos de que
um movimento curvilíneo só pode acontecer se houver uma força a atuar. A proposta dos autores
é que estas forças sejam inicialmente introduzidas para explicar o movimento da Terra em torno
do Sol e a queda dos corpos na Terra e, posteriormente, para justificar o movimento da Lua em
torno da Terra e dos restantes planetas em torno do Sol. Em última análise, generalizar o conceito
de interação gravitacional como regulador do movimento de todos os corpos celestes.
Os fatores de que depende a força gravitacional podem ser apresentados, mas não se justifica
a realização de cálculos numéricos a este nível.
Sugere-se que os alunos relacionem as fases da Lua com o fenómeno das marés. Recomenda-
-se, por exemplo, realizar atividades em que a partir de dados recolhidos de jornais diários (ou de
outras fontes) elaborem gráficos relacionando os dias do mês, as fases da Lua e a altura das marés;
ao longo do ano, cada grupo pode construir o gráfico relativo a determinado mês. Discutir a relação
do fenómeno das marés com a força gravitacional.
Os movimentos da Lua também devem ser simulados em sala de aula, devendo reforçar-se a
inclinação da órbita para que os alunos percebam que, na fase de Lua Nova, a Lua não impede a
Terra de receber a radiação solar e na fase de Lua Cheia, a Terra não tapa a Lua. Ao relacionarem
este facto com a inclinação da órbita da Lua, os alunos facilmente compreenderão porque é que
não ocorrem eclipses todos os meses.
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É importante referir que a área iluminada da Lua é sempre a mesma e que nós, enquanto
observadores fixos na Terra, é que nem sempre vemos toda a área lunar que está iluminada. Este
facto pode ser explorado em simultâneo com as consequências da igualdade entre os períodos de
rotação e translação lunares.
A ocorrência de eclipses deve ser fortemente relacionada com o alinhamento dos três astros
envolvidos. Os eclipses lunares são facilmente compreendidos pelos alunos, mas é importante
explorar os diferentes tipos de eclipses solares, tendo em conta as dimensões da Lua e a sua posição
relativamente à Terra ou ao Sol. Por isso, deve procurar-se que os alunos percebam que os eclipses
solares não são menos frequentes que os lunares, mas que são visíveis numa faixa muito menor do
planeta. Isto acontece por causa das dimensões da Lua em relação ao Sol, podendo com isso dar a
ideia errada de que os eclipses solares acontecem menos vezes. É importante também explicar a
diferença entre eclipse total e anelar, até porque a ocorrência do eclipse anelar de outubro de 2005
em Portugal, pode ter alertado os alunos para este fenómeno.
A distinção entre peso e massa poderá ser facilitada pela exploração de situações divulgadas
nos meios de comunicação social sobre os movimentos dos astronautas à superfície da Lua, no
interior das naves espaciais e nas estações orbitais ou apresentadas em filmes de ficção.
Os autores entenderam definir o peso como a força gravitacional à superfície da Terra, não
lhes parecendo relevante que, a este nível, se faça uma clara distinção entre o conceito de peso e o
de força gravitacional. A seu tempo, a diferença entre estas duas forças ser-lhes-á apresentada.
O professor deve, sim, reforçar que o peso aponta para o centro da Terra e que «em baixo» e «em
cima» são expressões cuja validade é local. Pode ilustrar este aspeto referindo que ninguém no
planeta está de cabeça para baixo!
É difícil para os alunos interiorizarem a diferença entre as grandezas massa e peso, até porque
a linguagem do dia a dia não ajuda a distingui-las. O professor deve insistir na diferença e evitar
expressões como «o corpo pesa x kg». É difícil, por vezes, fugir a esta forma de expressão, mas é um
esforço que deve ser feito, no sentido de só ser utilizado o verbo «pesar» quando nos referimos expli-
citamente ao peso de um corpo, expresso em newton. Para nos referirmos à massa, será preferível
usar expressões como «medir ou determinar a massa» ou «o corpo tem uma massa de x kg».
A expressão quilograma-força não foi referida intencionalmente:

■para evitar a confusão entre o quilograma, unidade de massa, e o quilograma-força, unidade
de peso;
■para não fomentar o uso de unidades que não fazem parte do Sistema Internacional. Contudo,
se o professor entender que é mais conveniente, pode usar esta unidade para que a conversão
entre uma grandeza e outra seja mais direta.
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Terra e Sistema Solar
Para estudar a Terra e o Sistema Solar, o recurso à simulação com material experimental e com
programas de computador é uma sugestão que se apresenta para explorar os movimentos da Terra
de modo a explicar a sucessão dos dias e das noites, as estações do ano, as fases da Lua e os eclipses
da Lua e do Sol. Outras simulações possibilitam visualizar o movimento simultâneo dos planetas e
satélites, o que é fundamental para os alunos o descreverem.
Os movimentos da Terra devem ser simulados na aula podendo, para tal e consoante os
recursos disponíveis, utilizar-se simulações computacionais. Contudo, um simples globo terrestre
e uma lanterna podem servir para o efeito, mostrando aos alunos as consequências destes movimentos.
É importante reforçar o papel preponderante da inclinação do eixo terrestre na sucessão das estações
do ano e na desigualdade da duração do dia e da noite ao longo de um ano. O professor deve referir
que, embora exista uma diferença na distância a que a Terra se encontra do Sol em diferentes
alturas do ano, essa diferença é muito pequena, não sendo relevante para justificar o maior ou
menor aquecimento do planeta. O professor deve ainda alertar os alunos para a existência de
eventuais representações enganosas do movimento de translação da Terra em que, sem se explicitar
que não estão à escala, o Sol aparece consideravelmente mais próximo da Terra no periélio e muito
mais distante no afélio.
SISTEMA SOLAR
Astros do Sistema Solar
Uma atividade inicial para ter em atenção as ideias dos alunos consiste em solicitar-lhes a
realização de mapas de conceitos partindo de termos como Sol, satélites naturais, planetas, estrelas,
Lua, atmosfera, meteoros, cometas, órbita, Vénus, etc. A seguir, estes podem comparar o seu mapa
com o dos colegas.
Solicitar aos alunos desenhos sobre o sistema solar, e distribuí-los pela turma para cada um
interpretar o desenho de um colega, é outra atividade possível.
A formação do Sistema Solar pode ser um assunto de difícil compreensão para alguns alunos.
A abordagem feita no manual pretende ser abrangente e integradora, explicando claramente como
se pensa que tudo aconteceu, sem pormenores demasiado complicados para o nível etário dos alunos,
mas incluindo aspetos que são fundamentais a uma visão global desta questão. Por isso, cabe ao
professor gerir de forma adequada a informação que vai facultar aos seus alunos e, em função do
perfil do grupo, selecionar o nível de aprofundamento que julga adequado. Parece-nos importante
referir que a abordagem da formação do Sistema Solar feita no manual é descritiva mas também
explicativa, na medida em que estabelece uma causalidade lógica com algumas características
referidas anteriormente, como o facto de os planetas rodarem todos no mesmo sentido ou ainda o
tamanho relativo entre os planetas terrestres e os planetas gasosos. Este tipo de raciocínio é fun-
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damental em ciência, onde um modelo só é aceite se explicar e enquadrar os fenómenos mais

marcantes de um determinado corpo de conhecimento.
A construção de modelos, nomeadamente, do sistema Sol-Terra-Lua, usando escalas adequadas

– uma para distâncias e outra para diâmetros – seguida da discussão sobre as vantagens e limitações
da utilização destes modelos, constituem atividades que os alunos podem realizar.
A abordagem da Unidade Astronómica como unidade de medida de distâncias no Sistema

Solar pode ser iniciada por uma conversa com os alunos sobre quais são as unidades adequadas
para medir certos comprimentos do seu dia a dia. Por exemplo, se quiser exprimir as dimensões do
seu livro, fá-lo-á em centímetros mas, para as dimensões da sala, já usará o metro. Para exprimir
a distância entre duas cidades usamos o quilómetro e, portanto, será natural escolher uma unidade
maior para exprimir as distâncias no Sistema Solar. O conceito de medida-padrão também deve
ser referido até porque, a esta altura, os alunos já conhecem do subtema anterior o padrão de massa.
Assim, a distância Terra-Sol deve ser apresentada como um padrão de grande utilidade, que
facilita a comparação das várias distâncias entre astros do Sistema Solar com uma distância que,
para nós, tem maior significado.
Mais do que decorar as características dos planetas do Sistema Solar, que aparecem em qualquer
enciclopédia e em muitas outras fontes, é fundamental que os alunos compreendam as escalas que
os relacionam, pois as representações esquemáticas que encontrarem não podem, como sabemos,
respeitar essas escalas. Assim, é importante que os alunos percebam a impossibilidade de utilizar
uma escala que represente simultaneamente o diâmetro dos planetas e a distância entre eles, mas
que, em separado, a relação entre estas duas representações lhes seja facultada. Por isso, sugerem-
-se as atividades P.6 e P.7 do Caderno de Laboratório para executar estas representações.
Depois de as realizarem, os autores estão convictos que os alunos jamais esquecerão a relação entre
os diâmetros dos planetas e as distâncias entre eles.
Características dos planetas
Sugere-se a realização de pesquisas que resultem das questões e curiosidades dos alunos. A
recolha e organização de dados sobre as dimensões, o tipo de atmosfera, a distância ao Sol, a duração
de uma volta completa (quer em torno do eixo, quer em relação ao Sol), os satélites naturais, a
massa, ou a temperatura média dos planetas, são exemplos a considerar. Para a comunicação dos
resultados é fundamental incentivar o uso de diferentes suportes (apresentação em computador,
cartaz, jornal).
A utilização de folhas de cálculo para compilar a informação recolhida pelos diferentes grupos
possibilita, posteriormente, a construção de gráficos para identificar as semelhanças e diferenças

entre os diferentes planetas.
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A comparação das características da Terra com as dos outros planetas do Sistema Solar permite
responder à questão específica ‘O que faz da Terra um planeta com vida’, cuja resposta constituirá
um quadro de exploração juntamente com o estudo efetuado em Ciências Naturais.
A realização de pesquisas sobre os planetas é uma forma de abordar as características dos

mesmos. O facto de se apresentarem descrições alargadas sobre cada um dos planetas no manual,
não pretende inviabilizar a possibilidade de pesquisa. Contudo, a recolha de muita informação
não é necessariamente um fator positivo pois a informação é frequentemente contraditória e nem
sempre se encontra disponível em português. Muitas vezes é ainda demasiado aprofundada para
que os alunos possam assimilá-la.
Por isso, é aconselhável que as pesquisas dos alunos sejam fortemente direcionadas e que o
professor recomende os sites da internet que devem consultar, ou a bibliografia existente na biblioteca
da escola que os pode ajudar. O site do projeto – www.raizeditora.pt/cfq7-aluno – poderá ser
uma importante fonte de referências. Caso contrário, corre-se o risco de as pesquisas apresentadas
serem uma amálgama de factos e curiosidades, sem qualquer relação entre si, que em nada vão
contribuir para o conhecimento dos alunos.
De referir que os autores entenderam introduzir neste manual a problemática associada ao
estatuto de Plutão como planeta. Este assunto pode ser abordado de uma forma aberta e possibilitando
aos alunos exprimirem a sua opinião devidamente fundamentada para melhor perceberem as
razões desta alteração. Este é um bom exemplo para reforçar o aspeto mutável da ciência e das
interpretações alternativas dos factos, que nos possibilita.
As condições que fazem da Terra um planeta com vida, quando referidas na área curricular
de Ciências Físico-Químicas, já terão sido provavelmente abordadas na disciplina de Ciências
Naturais. Contudo, o professor deve voltar a reforçar essas condições, para que possa estabelecer
convenientemente as diferenças em relação aos restantes planetas do Sistema Solar. Devem ser os
alunos a referir, antes da leitura do assunto no manual, quais são as características que impossibilitam
a vida noutros planetas.
Deve também ser reforçado que a vida cuja (im)possibilidade analisamos é a vida semelhante
àquela que conhecemos na Terra, podendo existir outras formas de vida, que não se baseiem nos
mesmos requisitos. Por exemplo, nós respiramos oxigénio e precisamos de água para sobreviver.
Poderão existir no Universo outras formas de vida viáveis noutros cenários. Sugere-se, caso o
professor queira aprofundar este assunto, a realização da atividade «Inventar um extraterrestre»
(Livro do Professor).
UNIVERSO
Para o estudo do Universo, nas Ciências Físico-Químicas, sugerem-se, no esquema organizador,

duas questões específicas: ‘O que conhecemos hoje acerca do Universo?’ e ‘Como se tornou possível
o conhecimento do Universo?’ Essas questões podem ser orientadoras da exploração do tema.
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O que existe no Universo
Atendendo a que os alunos, de uma forma geral, possuem algum conhecimento e demonstram
curiosidade sobre o assunto, o professor pode introduzir a questão ‘O que conhecemos hoje acerca
do Universo?’ e recorrer às ideias expressas para abordar conceitos como galáxia, estrela, planeta,
sistema planetário, buraco negro, constelação, espaço ‘vazio’ e quasar.
O conceito de constelação deve ser abordado na perspetiva da utilidade que lhe está associada.
Deve ser tratado em segundo plano o facto de se atribuir o estatuto de “grupo de estrelas” a este
conceito, referindo-se claramente que é um apenas um grupo aparente, quando observado da Terra.
Os alunos nem sempre compreendem por que razão se continua a falar de constelações se as
suas designações nada têm a ver com o “desenho” exibido, e se nem sequer são grupos reais de
estrelas. Assim, deve reforçar-se a utilidade do conceito para nos referirmos a certas regiões do céu.
Pode até estabelecer-se a analogia entre as constelações e os distritos de um país, no sentido de
ambos constituírem formas de “dividir” o espaço para localizar melhor determinado corpo celeste
(ou no caso de um país, uma certa localidade).
A exploração de mapas celestes é aconselhável para reforçar o facto de o movimento aparente

do céu, resultante dos movimentos da Terra, alterar consideravelmente a parcela de estrelas que
podemos observar ao longo de uma noite e em diferentes alturas do ano. A impossibilidade de
explorar este recurso pode ser colmatada com o uso das imagens de mapas celestes que constam no
manual. Pode ainda recorrer-se à construção do mapa celeste que consta na atividade P.9 do
Caderno de Laboratório.
A importância da abordagem do ciclo de vida das estrelas prende-se essencialmente com a

necessidade de contextualizar conceitos que os alunos conhecem, mas que não sabem definir, como
supernova, buraco negro, anãs brancas ou estrelas de neutrões. É importante que se compreenda
que estes objetos são representativos de diferentes fins de ciclo de vida das estrelas, ou seja, que
todos eles já foram, um dia, parte de uma estrela.
A ideia de um Universo em expansão é crucial para os alunos devendo, por isso, ser amplamente
discutida. As suas implicações devem também ser abordadas, reforçando-se que numa pequena
escala nada se altera, ou seja, as distâncias a que os astros do nosso Sistema Solar se encontram
permanecerão inalteradas. Convém ilustrar estas situações com a ideia do suflé e com as imagens
do manual. A atividade Vamos experimentar… sugerida é também ilustradora desta situação,
mas deve ter-se cuidado em explicar que o aumento dos pontos marcados no balão não se transpõe
para as galáxias.
A teoria do Big Bang deve ser apresentada como aquela que atualmente, e face às evidências
conhecidas, constitui a explicação da formação do Universo. O professor pode referir que existiram
outras hipóteses explicativas da origem e evolução do Universo, mas deve reforçar que, presentemente,
a comunidade científica em massa aceita a teoria do Big Bang, tendo rejeitado essas outras hipóteses.
Contudo, os alunos devem ser, mais uma vez, alertados para o carácter inacabado da ciência,
podendo eventualmente surgir novas informações que nos façam evoluir para uma outra teoria.
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A questão da dimensão do Universo deve também ser discutida com os alunos, reforçando-se
que não se conhecem limites para o Universo, mas que também não há quaisquer provas que deter-
minem se este é finito ou infinito. Podem ser utilizadas como exemplos da mudança da visão que
temos do Universo, as observações de Edwin Hubble que, há menos de um século, mostraram que
a nossa galáxia é apenas uma entre muitas galáxias, algumas delas até maiores do que a nossa.
Distâncias no Universo
A visualização de filmes, a realização de uma visita ao Planetário e/ou a consulta da internet

são exemplos de situações onde os alunos se confrontam com as dimensões do Universo e as
diferentes ordens de grandeza de distâncias no Universo.
No seguimento da conversa introdutória sobre as Unidades Astronómicas, os alunos facilmente

compreenderão que as distâncias a que nos referimos quando saímos do Sistema Solar são ainda
maiores e que, por isso, precisamos de outras unidades para as exprimir. Ao definir ano-luz, o
professor deve reforçar o facto de ser uma unidade de distância e não de tempo.
A referência ao parsec como unidade de medida pode ser ou não efetuada pelo professor.
Os autores entendem que deve ser apresentada, por dois motivos:
■ pela extrema importância que esta possui no campo da Astronomia observacional;
■ pela especial ênfase que os astrónomos lhe conferem por ser uma unidade mais prática.
É compreensível que para os alunos, que não estão familiarizados com a observação astronómica,
esta unidade pareça estranha quando fora do contexto em que se insere: surge-lhes apenas como
uma unidade maior do que o ano-luz.
Considerando trabalhos desenvolvidos pelos cientistas ao longo dos tempos, o professor pode
promover um debate sobre ‘Como se tornou possível o conhecimento do Universo?’, ilustrando
episódios da História da Ciência.
De modo a sensibilizar os alunos para o carácter interativo dos desenvolvimentos científico e

tecnológico, em diferentes domínios da vida sociocultural em cada época, sugere-se que estes
realizem dramatizações sobre a vida e obra de cientistas como Leonardo da Vinci, Galileu e New-
ton.
A tecnologia associada ao conhecimento do Universo está em permanente evolução e os autores

têm consciência que a informação que veiculam no manual ficará, em pouco tempo, desatualizada.
Por isso, sugerem que os professores incentivem os seus alunos a procurar novas informações sobre
a exploração espacial em geral, sobre missões a planetas do Sistema Solar ou sobre a descoberta de
planetas extrassolares, bem como informações novas sobre a observação de regiões distantes do
Universo. É importante que os alunos tenham consciência de que esta é uma área em franca
expansão, que conhece desenvolvimentos a um ritmo estonteante. Podem consultar o site do projeto
www.raizeditora.pt/cfq7-aluno que se manterá, tanto quanto possível, atualizado.
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Os alunos manifestam grande curiosidade por estas temáticas e, por isso, surgem frequentemente
na sala de aula questões relacionadas com notícias que leram ou ouviram. Não é desejável que
estejam melhor informados que o professor, por isso os autores deixam duas indicações para os pro-
fessores poderem efetuar consultas regulares: o site da NASA ou da ESA. Recomendamos também
a consulta do site do projeto www.raizeditora.pt/cfq7.
1.3.2 TERRA EM TRANSFORMAÇÃO – Energia e

Materiais
Com o segundo tema — Terra em transformação — pretende-se que os alunos adquiram
conhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que
nela ocorrem. No âmbito deste tema, é essencial que as experiências de aprendizagem possibilitem
aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências:
■ Reconhecimento de que a diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos existentes na
Terra é essencial para a vida no planeta;
■ Reconhecimento de unidades estruturais comuns, apesar da diversidade de características e
propriedades existentes no mundo natural;
■ Compreensão da importância das medições, classificações e representações como forma de
olhar para o mundo perante a sua diversidade e complexidade;
■ Compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas con-
sequências a nível ambiental e social;
■ Reconhecimento do contributo da Ciência para a compreensão da diversidade e das trans-
formações que ocorrem na Terra;
Assim, no 3.º ciclo, desenvolver-se-ão as seguintes competências:

■ Reconhecimento de que na Terra ocorrem transformações de materiais por ação física e
química, indispensáveis para a manutenção da vida na Terra;
■ Classificação dos materiais existentes na Terra, utilizando critérios diversificados;
■ Compreensão de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos, existem unidades
estruturais;
■ Utilização de símbolos e de modelos na representação de estruturas, sistemas e suas transfor-
mações;
■ Explicação de alguns fenómenos biológicos e geológicos, atendendo a processos físicos e quí-
micos;
■ Apresentação de explicações científicas que vão para além dos dados, não emergindo sim-
plesmente a partir deles, mas envolvem pensamento crítico;

■ Identificação de modelos subjacentes a explicações científicas correspondendo ao que pensamos
que pode estar a acontecer no nível não observado diretamente.
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Atendendo às Orientações Curriculares para o 3.° ciclo do ensino básico, sugere-se partir de
um contexto familiar aos alunos para a abordagem dos conteúdos científicos. Sempre que possível,
recorrer a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já têm sobre fenómenos de
transformação de materiais e relações energéticas. Os assuntos tratados neste tema proporcionam
oportunidade de realização de atividade experimental, levando os alunos ao desenvolvimento de
capacidades manipulativas e técnicas. Sugere-se a discussão de conceitos e teorias científicos,
criando situações de resolução de problemas de modo a promover a compreensão sobre a natureza
da Ciência.
A utilização de convenções matemáticas e científicas e a explicação da sua utilização revestem-

se de pertinência, pois é neste tema que os alunos são postos perante a diversidade de materiais e
de fenómenos existentes no nosso planeta. Sugere-se que os alunos confrontem as explicações dadas
pela Ciência para a dinâmica interna da Terra com as evidências e os dados obtidos pelo estudo
desses fenómenos. Podem proporcionar-se situações de análise de documentos, de argumentos
científicos, de factos conhecidos e de debate de situações da história da descoberta científica, para
a compreensão da História da Terra.
Será importante proporcionar situações diversificadas onde o aluno interprete textos, tabelas e
diagramas, analise informação científica, coloque questões e conduza pequenas investigações. Será
também estimulante proporcionar a realização de projetos, quer na aula quer noutros espaços,
fomentando-se, assim, o debate de ideias e a comunicação de resultados das pesquisas realizadas,
utilizando meios também diversos (cartazes, portfolios, jornal da escola, internet...).
ENERGIA
Fontes e formas de energia
Para aliciar as ideias dos alunos sobre energia estes podem realizar um teste de associação de
ideias. O professor apresenta depois os resultados aos alunos de modo a clarificar algumas das suas
ideias e a evidenciar alguns temas que serão aprofundados a seguir.
Uma outra sugestão envolve os alunos na realização de um trabalho de grupo sobre a identificação
da utilização da energia no dia a dia. Para isso os alunos exploram situações ilustradas por cartões
ou por objetos/máquinas (calculadora a energia solar, discman, carro com motor elétrico, comboio
a vapor, esquentador (a gás ou elétrico), batedeira elétrica, carrinho de corda, moinho de vento
(ou de água), relógio de pêndulo, etc.).
Os alunos podem recolher informação relativamente a fontes de energia que se usam atualmente
na sua região, às razões que levam à sua utilização e à forma de utilização. Questões associadas a
esta temática e passíveis de serem abordadas na Área de Projeto são, por exemplo: ‘fontes de energia
dessa região utilizadas no passado e a sua utilização ligada ao desenvolvimento da região’, ‘comparação
das fontes de energia utilizadas em diferentes regiões’.
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A abordagem de várias designações para a energia deve ficar claramente entendida na perspetiva
de se pretender atribuir diferentes qualificações, nomeadamente no que diz respeito à forma como
se manifesta, à fonte de onde provém e ao modo como é utilizada. É frequente em determinadas
fontes de informação (livros, enciclopédias, Internet e outras) surgirem confusões entre as várias
qualificações, colocando em igualdade de contextos a designação de energia luminosa e energia
cinética, ou de energia térmica e energia eólica, por exemplo. Deve ainda ficar bem claro que a
energia é uma grandeza característica dos sistemas, mas que é só uma! As diferentes qualificações
não devem traduzir, de modo algum, a ideia de “muitas energias” diferentes.
Os autores aproveitam para esclarecer que utilizam a designação energia motora quando se
referem à manifestação de movimento. Existem outras formas de o fazer, nomeadamente a clas-
sificação como energia mecânica ou cinética. Contudo, em Física, o significado de energia mecânica
é muito mais abrangente, na medida em que esta resulta da energia cinética e da energia potencial
de um sistema. Assim, um corpo em repouso, pelo facto de possuir energia potencial, já tem energia
mecânica. Por isso, a energia mecânica não deve ser associada ao conceito de movimento. Neste
aspeto, será menos «comprometedor» referi-la como energia cinética, mas então deixam de fazer
sentido outras designações para manifestações de energia, como sonora, térmica, etc., pois todas
elas e em última análise, são manifestações de energia cinética. Por este ser um conceito mais abran-
gente, é preferível tratá-lo como tal.
O conceito de sistema é abordado, no manual, de uma forma muito simplificada, tentando

explorar-se uma definição que nos parece quase intuitiva para os alunos. Por isso, nem sequer se
referem distinções entre tipos de fronteiras de sistemas, para daí se definirem os conceitos de sistemas
abertos, fechados ou isolados. Os autores entenderam não ser necessário abordar a questão a este
nível, podendo vir a ser referida em anos posteriores, quando oportuno.
Será importante esclarecer que a distinção entre fontes de energia renováveis e não renováveis
que os autores adotaram, se baseia na possibilidade de estas se esgotarem ou não com a sua utili-
zação. Alguns autores argumentam que o Sol também é uma energia que pode ser considerada
não renovável porque, um dia, irá esgotar-se. Contudo, este não se esgota pelo facto de ser aproveitado
como fonte de energia mas sim por motivos inerentes à sua condição de estrela!
Por outro lado, também há quem argumente que todas as energias são renováveis, na
medida em que os próprios combustíveis fósseis se renovam, ao longo de milhões de anos. Parece-
-nos desnecessário esclarecer este argumento, pois a utilização dos combustíveis fósseis à escala
humana, só seria renovável se o processo de renovação se passasse à mesma escala, o que não é o
caso.
Outro aspeto que pode ser discutível é o estatuto a dar aos combustíveis nucleares, como o
urânio. Mais uma vez, alguns autores defendem que este não deve ser considerado não renovável
porque não corre o risco de ver suas reservas esgotadas a médio prazo. Contudo, e tendo em conta
o critério que já apresentámos, esta é uma fonte de energia que pode esgotar-se pela sua utilização.
Por isso, entendemos considerá-la não renovável.
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A abordagem às duas formas fundamentais de energia deve ser efetuada numa perspetiva
qualitativa, podendo referir-se quais os fatores de que dependem, mas sem dar a conhecer as
expressões matemáticas destas grandezas. A análise das situações de movimento de corpos sujeitos
à ação da gravidade (queda e subida verticais) é útil para evidenciar que a energia cinética e a
energia potencial se transformam uma na outra e que, quando uma aumenta, a outra diminui.
Atendendo à polémica atual sobre a dependência dos combustíveis fósseis, na nossa sociedade,
os alunos podem analisar extratos de programas televisivos ou de jornais, participar em grupos
de discussão na internet, considerando aspetos como o consumo de combustíveis fósseis, a
previsão de gastos na sua extração e o esgotamento das reservas existentes e ainda discutir alter-
nativas.
De forma complementar sugere-se que os alunos realizem atividades de resolução de problemas

e tomada de decisão. Por exemplo ‘decidir que fonte de energia selecionar para construir uma central
de produção de energia, numa determinada região’, ‘decidir que região será mais apropriada para
implementar uma central de produção de energia’. Podem ainda realizar jogos de papéis centrados
na utilização de energias renováveis e não renováveis, onde abordam questões controversas e discutem
aspetos diversos relacionados com a temática (científicos, tecnológicos, ambientais, económicos,
sociais, éticos, artísticos). Os alunos assumem as ideias de diferentes personagens, formulam questões
que geram confronto de ideias e fundamentam os seus argumentos.
Transferências de energia
Para compreenderem que a energia é uma propriedade dos sistemas e as transferências de

energia de um sistema para outro, os alunos podem analisar montagens experimentais (circuitos
elétricos e modelos de centrais produtoras de energia) ou situações do dia a dia (como empurrar
um objeto, tirar água de um poço, elevar os livros do chão para uma prateleira, comer um gelado,
aquecer as mãos num dia de inverno friccionando-as uma contra a outra). Os conceitos de energia
potencial e de energia cinética devem ser introduzidos.
Os alunos devem refletir sobre as situações analisadas e identificar para onde pode ter sido
transferida a energia. Para orientar a reflexão e introduzir a ideia de que há conservação de energia
podem ser formuladas questões como ‘O objeto ficou mais quente?’, ‘Foi emitida alguma luz?’, ‘Foi
produzido algum som?’. Sugere-se a representação, em diagramas, dos fluxos de energia para mostrar
que a energia inicial foi transferida para diferentes objetos ou locais.
Se os alunos realizarem uma visita de estudo a uma central produtora de energia, uma atividade
que se propõe consiste na identificação das transferências de energia que ocorrem. Posteriormente
devem apresentar à turma ou à escola evidenciando os dados recolhidos e tratados. Uma outra
sugestão reside na elaboração de jogos pelos alunos para desafiarem colegas de outras turmas.
CFQLP_P1_F02 17
As noções de potência, rendimento, energia útil, energia dissipada e energia fornecida devem
ser esclarecidas, sendo importante relacioná-las entre si. Nesta unidade de lecionação (Potência,
rendimento e conservação de energia), os exercícios de aplicação numérica são importantes, na
medida em que a quantificação destas grandezas nos parece importante para a compreensão do
significado das mesmas. Por exemplo, dizer que o rendimento de um aparelho é de 80%, tem uma
informação intrínseca bem explícita: o aparelho só utiliza 80% da energia que lhe é fornecida, ou
seja, dissipa 20% da energia. Os alunos devem ser confrontados com a necessidade de exprimirem
o significado dos valores que calculam para as grandezas e o professor deve solicitar ao aluno que
estabeleça relações entre as grandezas em estudo.
É importante discutir com os alunos as consequências da Lei da Conservação da Energia e

em que medida é que este resultado não contradiz as expressões da linguagem comum, que referem
que devemos poupar energia, que gastamos energia, etc. Os alunos devem entender que estas
expressões se referem à energia que deixa de ser utilizável e que, não deixando de ser energia, não
volta a ser energia útil. Os autores propõem a exploração em sala de aula das questões do manual
referentes a este assunto.
Para o estudo dos processos de transferência de energia (condução e convecção) é importante

que os alunos realizem atividades experimentais ou analisem situações onde se identifiquem e carac-
terizem estes processos.
No estudo do calor, é importante reforçar a diferença entre calor e temperatura, embora não
seja adequado a este nível, dar uma definição precisa de temperatura. Os alunos devem compreender
que a temperatura é uma propriedade dos sistemas e que, pelo contrário, o calor é a energia
transferida entre sistemas pelo facto de estarem a temperaturas diferentes.
O professor deve analisar com os alunos expressões comuns como «Está calor!», «Está quente!»
ou «Está frio!», desafiando-os a traduzi-las por linguagem cientificamente correta, tendo em conta
o que se pretende transmitir com cada uma delas.
Durante o desenvolvimento desta unidade há ocasião para envolver os alunos em projetos (a

desenvolver na área respetiva) subordinados a temas como: ‘A construção de uma casa ecológica’, ‘A
construção de uma casa energeticamente eficiente’, ‘Como minimizar as perdas de energia numa
casa’, ‘A quinta autossuficiente’.
Como atividade final do estudo da energia propõe-se um debate centrado no aparente paradoxo
entre duas mensagens transmitidas aos alunos nesta unidade: ‘há necessidade de poupar energia/ a
energia é conservada’.
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MATERIAIS
Este tema pode iniciar-se com a questão ‘Como é constituído o mundo material?’. Pretende-
se que os alunos compreendam que na Terra existem diferentes materiais, com propriedades distintas
e usos diversificados.
Constituição do mundo material
Partindo de exemplos de materiais utilizados no dia a dia e indicados pelos alunos sugere-se a
realização de atividades de classificação onde os alunos definem e utilizam diferentes critérios. Por
exemplo, a classificação em materiais naturais (rochas, solo, ar, madeira) e em manufaturados (aço,
vidro, cerâmica, plásticos) pode ser abordada em termos de necessidade de utilização.
É importante discutir que materiais que já foram usados na sua forma natural – como é o caso
da água existente na natureza – hoje em dia frequentemente têm de ser sujeitos a processos físicos
e químicos de tratamento, para garantir graus de pureza ou potabilidade adequada aos seus usos.
Os autores optaram por distinguir entre materiais naturais, manufaturados e sintéticos. Esta
classificação poderá ser discutível, mas considerou-se que os materiais manufaturados são obtidos
a partir de algumas transformações da matéria-prima, que é facilmente identificável. Pelo contrário,
consideram-se materiais sintéticos todos aqueles que resultam de sínteses elaboradas a nível
industrial, que os tornam totalmente diferentes dos materiais naturais, dos quais eventualmente
se partiu.
Na verdade, esta e qualquer outra distinção são demasiado redutoras, pois os processos atuais
de fabrico envolvem especificidades que dificultam as classificações. Assim, sugerimos até que o
professor permita aos alunos estabelecer critérios de classificação dos materiais em função da sua
proveniência, que poderão ser diferentes dos adotados no manual.
Substâncias e misturas de substâncias
A classificação em misturas e substâncias puras deve ser incluída nesta secção. Os alunos podem
começar por observar diferentes materiais e tentar classificá-los em misturas homogéneas e hete-
rogéneas. De seguida os alunos poderão distinguir, através da análise de rótulos de diferentes
materiais, misturas homogéneas e substâncias puras. As questões ou dúvidas suscitadas pelos alunos
durante a realização destas atividades podem constituir objeto de pesquisa ou de leitura complementar
de textos escolhidos pelo professor sobre determinadas misturas ou substâncias.
A identificação de substâncias para um aluno deste nível de escolaridade não é óbvia, até
porque só poderá entender-se claramente a diferença entre uma mistura e uma substância depois
de estudar a constituição da matéria e as suas unidades estruturais. Por isso, o professor deve
insistir apenas no facto de que todos os materiais heterogéneos são misturas e que os materiais
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homogéneos podem ser misturas ou não. Os alunos poderão conhecer alguns exemplos de substâncias
comuns, como alguns metais (ferro, cobre, etc.), os componentes do ar (oxigénio, azoto, dióxido de
carbono), ou o cloreto de sódio, mas não deve insistir-se para que memorizem substâncias sem que
percebam porque o são.
Propriedades físicas e químicas dos materiais
Recomenda-se a realização de atividades experimentais para identificar propriedades que

permitam distinguir as diferentes substâncias.
Por exemplo, observando amostras de cloreto de sódio, enxofre, grafite, ferro, álcool etílico,
água, os alunos têm ocasião de as descrever e distinguir com base em propriedades físicas e químicas,
observáveis ou registadas em tabelas.
Os alunos poderão ainda desenvolver atividades em ligação ao estudo que estão a efetuar em
Ciências Naturais.
O estudo das propriedades físicas e químicas dos materiais deve estar, tanto quanto possível,
ligado ao desenvolvimento de atividades experimentais. Deve ser dada particular ênfase ao caso
da água, nomeadamente às mudanças de estado físico que a caracterizam e às temperaturas a que
ocorrem.
O conceito de massa volúmica deve ser tratado com base nas situações ilustradas no manual,
de modo a compreender que a massa volúmica relaciona duas grandezas: a massa de um corpo e o
volume que este ocupa. Devem ser efetuados alguns cálculos que podem basear-se nas proporções
entre a massa e o volume de diferentes amostras do mesmo material, e no cálculo de massas volúmicas
para identificação do material que constitui uma determinada amostra.
Os alunos devem ser alertados para o facto de não ser correto dizer «o chumbo é mais pesado
do que o algodão», mas sim que «o chumbo é mais denso do que o algodão».
Os autores optaram por usar o termo massa volúmica em vez de densidade, considerando que
o segundo deve ser entendido como uma massa volúmica relativa, ou seja, que deve ser expressa
pela comparação com um padrão. Tal não invalida que não possam ser usadas expressões do tipo
«o corpo A é mais denso que B», pois nesse caso está implícita uma comparação. Contudo, não vêm
qualquer objeção em usar ambas as designações como sinónimos.
Os ensaios químicos a que os autores se referem no manual não pretendem ser exaustivos,
constituindo apenas exemplos de ensaios simples que, em alguns casos, estão em articulação com as
Ciências Naturais (identificação do dióxido de carbono, do amido e da glicose). O professor,

consoante a curiosidade dos alunos e tendo em conta os recursos disponíveis na escola, pode realizar
outro tipo de ensaios.
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Separação das substâncias de uma mistura
Sugere-se que, com misturas desconhecidas para os alunos, estes realizem investigações que
lhes permitam separar as substâncias presentes, recorrendo para isso a processos físicos previamente
selecionados. Estes podem ainda ser envolvidos na construção de enunciados de problemas, centrados
na separação de substâncias de uma mistura, a serem respondidos pelos colegas da turma ou da
escola.
Transformações físicas e transformações químicas
No mundo à nossa volta ocorrem transformações – físicas e químicas – que é importante que
os alunos distingam. Recorrendo a situações do dia a dia – tais como enferrujamento do ferro,
queima de materiais num incêndio, fusão de metais na indústria metalúrgica, quebra de vidro – o
professor pode solicitar a identificação de semelhanças e diferenças entre os dois tipos de transfor-
mações.
Uma outra possibilidade consiste em estudar transformações que ocorrem na Natureza: o
depósito de ferro em águas ferrosas, o enferrujar de barcos em água salgada, a formação de grutas
calcárias, a degradação de monumentos de pedra calcária pela erosão e pela chuva ácida, a precipitação
de sal nas salinas.
Para o estudo das transformações físicas sugere-se a realização de experiências centradas nas
mudanças de estado físico da água. Estas atividades poderão incluir registos de variações de
temperatura (usando, por exemplo, um sensor de temperatura) em intervalos de tempos iguais.
Distinguir calor de temperatura.
Os alunos devem ainda ser alertados, através de exemplos, para o comportamento excecional
da água e para a sua importância na vida.
Com atividades envolvendo processos onde ocorrem transformações químicas, os alunos podem
estudar algumas propriedades das substâncias iniciais e compará-las com as das substâncias obtidas.
Estudar, por exemplo, a ação da corrente elétrica, a ação da luz, a ação do calor e a ação mecânica.
Relacionar com o estudo do ciclo das rochas, efetuado nas Ciências Naturais, onde são patentes os
efeitos da pressão e da temperatura.
A distinção entre transformações físicas e químicas deve ser apresentada com base em exemplos
simples, como as mudanças de estado físico e as combustões ou a formação de ferrugem. Por vezes
os processos de transformação física estão associados a processos químicos, pelo que os exemplos a
analisar devem constituir sempre situações inequívocas.
É importante que os alunos percebam que a ocorrência de uma reação química, acionada por
um dos processos mencionados, resulta sempre e de alguma forma, de fornecimento de energia.
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Este facto deverá ser de fácil aceitação pois os alunos já sabem que a luz, o calor, o movimento e
até a eletricidade, são manifestações de energia.
1.4. Experiências de aprendizagem em Ciência

Para os conhecimentos científicos serem compreendidos pelos alunos em estreita relação com
a realidade que os rodeia, considera-se fundamental a vivência de experiências de aprendizagem
como as que a seguir se indicam:
■ observar o meio ambiente;
■ recolher e organizar material, classificando-o por categorias ou temas;
■ planificar e desenvolver pesquisas diversas;
■ conceber projetos prevendo todas as etapas, desde a definição do problema até à comunicação
de resultados e intervenção no meio, se for o caso;
■ realizar atividade experimental e usar diferentes instrumentos de observação e medida;
■ analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abor-
dagem de situações da vida quotidiana;
■ realizar debates sobre temas polémicos e atuais, onde os alunos tenham de fornecer argumentos
e tomar decisões;
■ comunicar resultados de pesquisas e de projetos;
■ realizar trabalho cooperativo em diferentes situações e trabalho independente.
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A proposta-base da Revisão da Estrutura Curricular vem dar continuidade aos ajustamentos

efetuados em julho de 2011 concretizados no Decreto-Lei n.º 94/2011, de 3 de agosto, na organização
curricular dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico. A necessidade de concretizar medidas que ajustem
os currículos às necessidades de um ensino moderno e exigente imporá, em cada disciplina curricular,
referência a novas metas e novos programas que por enquanto ainda não estão elaborados.
Esta revisão tem ainda, segundo o Ministério da Educação e Ciência, como um dos seus prin-
cípios, a redução do controlo central do sistema educativo, apostando na autonomia gradual das
escolas, no profissionalismo e na liberdade dos professores relativamente aos métodos de ensino.
Atendendo a que se pretende uma aposta no conhecimento científico através do reforço de horas
de ensino nas ciências experimentais no 3.º Ciclo do Ensino Básico colmatando, neste nível de
ensino, uma clara insuficiência de carga horária, é proposta uma alteração do modelo de desdobramento
de aulas nas ciências experimentais do 3.º Ciclo, através de uma alternância entre as disciplinas de
Ciências Naturais e de Ciências Físico-Químicas.
A alternância de turnos entre as disciplinas de Ciências Físico-Químicas e de Ciências Naturais

do 3.º Ciclo foi pensada de modo a manter dois tempos letivos semanais de 45 minutos para cada
uma das disciplinas, sem desdobramento. Os outros dois tempos de 45 minutos são lecionados
com a turma desdobrada. Assim, na semana A metade da turma tem aula numa das disciplinas,
por exemplo FQ (45+45), enquanto a outra metade tem aula em CN (45+45). Na semana B a
situação inverte-se. No entanto, as escolas, no âmbito da sua autonomia, podem encontrar outras
formas de distribuição da carga horária, respeitando sempre o valor global previsto nos horários de
alunos e professores.
Como, em média, isso implicará uma carga horária semanal de três tempos letivos, a gestão
global que aqui se apresenta tem por base essa distribuição semanal. Ficará a cargo do professor
gerir o tempo semanal da disciplina, de acordo com o que for definido na sua escola.
Quanto às planificações aula a aula, são apresentadas para blocos de 90 minutos, havendo aulas
de cariz mais teórico e outras que se revestem de um caráter prático-laboratorial.
2.1 Gestão global dos tempos letivos

A sugestão de gestão dos tempos letivos que se apresenta, tem por base um ano letivo de 35
semanas. Considerámos, por isso, 35 blocos de lecionação mais 35 tempos letivos de 45 minutos,
ou seja, 35 * 3 = 105 tempos letivos (de 45 minutos).
Destes, retiraram-se 12 tempos letivos para realização de Fichas de avaliação sumativa (duas
por período) e preconizaram-se 5 tempos letivos para Autoavaliação (no final de cada período),
uma aula de Apresentação/Introdução no início do ano letivo e uma aula para Teste diagnóstico.
Os 88 tempos letivos restantes são os «tempos letivos úteis», na medida em que são aqueles
que serão usados para o desenvolvimento do currículo.
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1.º PERÍODO 2.º PERÍODO 3.º PERÍODO TOTAL
N.º total de tempos letivos

39 33 33 105
previstos
Apresentação/Teste
3 (1+1+1) 1 1 5
diagnóstico/Autoavaliação
Avaliação 4 4 4 12
Tempos letivos úteis 32 28 28 88
A distribuição dos tempos letivos não foi feita equitativamente. Ao tema Terra no Espaço,
que compreende três subtemas, sugere-se a atribuição de 50 tempos letivos e ao tema Terra em
Transformação, os restantes 38 tempos.
1.º PERÍODO 2.º PERÍODO 3.º PERÍODO

Tempos letivos úteis 32 28 28
Terra no Espaço 32 18 —
Terra em transformação — 10 28
A distribuição pelos subtemas também não foi equitativa, pois entendemos que os subtemas
Planeta Terra e Materiais são os que incluem maior número de conteúdos e que envolvem um
trabalho mais diversificado em sala de aula, pelo desenvolvimento da componente experimental e
pela aplicação numérica que implicam. Por isso, são os que foram contemplados com maior número
de tempos letivos.
N.º DE TEMPOS LETIVOS POR SUBTEMA

PLANETA TERRA SISTEMA SOLAR UNIVERSO
TERRA NO ESPAÇO
24 16 10
TERRA EM ENERGIA MATERIAIS

TRANSFORMAÇÃO 16 22
De reforçar que, embora seja desejável que os dois temas sejam lecionados integralmente no
7.º ano, o tema Terra em Transformação, em particular o subtema Materiais, pode ser parcialmente
lecionado no ano de escolaridade seguinte, sendo possível uma integração dos conceitos abordados
no subtema Reações Químicas do tema Sustentabilidade na Terra.
???_Livro do professor RAIZ EDITORA
24
PLANIFICAÇÃO/ DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
A proposta de planificação que se desenvolveu para o currículo tem por base a gestão global
dos tempos letivos apresentada. As situações e experiências educativas baseiam-se integralmente
nas atividades e propostas do projeto C = FQ7, e são referidas a título de exemplo. Temos consciência
que poderão não ser realizadas na totalidade e o professor deve ser soberano na escolha. O nosso
intuito foi fornecer material diversificado que apresente uma série de opções que poderão ser
escolhidas e desenvolvidas em função do perfil do grupo/turma a que se destinam.
Outras atividades/situações são apresentadas na Parte 2 do Livro do Professor C = FQ7 e o
professor deverá entendê-las como um recurso adicional. O Caderno de atividades que integra o
projeto, reúne um conjunto de exercícios que podem ser usados como complemento dos restantes
materiais.
Aconselhamos que cada unidade a lecionar seja precedida da atividade prévia, podendo esta
ser realizada em sala de aula ou como trabalho de casa. Será sempre conveniente confrontar o aluno
com as suas respostas depois de lecionada a unidade, no sentido de alterar conceções prévias
incorretas, que deverão ter sido ultrapassadas.
Nas planificações aula a aula apresentam-se, de forma mais detalhada, as sugestões metodológicas,
as situações e as experiências educativas. Todas as planificações apresentadas se destinam a aulas
teóricas, sendo apresentada também uma planificação-tipo para uma aula de caráter prático-labo-
ratorial.
25
TEMAS/SUBTEMAS SITUAÇÕES E EXPERIÊNCIAS AULAS
26
ORGANIZADORES EDUCATIVAS PREVISTAS
TERRA NO ESPAÇO
I – Planeta Terra
I.1 – Movimentos e forças Atividade prévia 2, pág. 11
I.1.1 Características dos movimentos – Distinguir situações de movimento e de repouso Manual, págs. 8-13
– Reconhecer que movimento e repouso são Saber mais sobre: O Sistema Internacional de
relativos Unidades (SI)
– Identificar diferentes tipos de trajetórias Aplicação numérica, pág. 12
– Conhecer e aplicar os conceitos de distância e de Atividade P.1 (Caderno de laboratório) 3
velocidade média Exercícios no final da unidade 1.1
I.1.2 As forças Caderno de Atividades:

– Compreender o que é uma força Saber mais sobre: Grandezas escalares e
– Identificar os efeitos da ação de forças grandezas vetoriais 4
– Caracterizar uma força Atividade P.2 (Caderno de laboratório)
A Ciência na nossa vida: Como funcionam as
bússolas?
Exercícios 5 a 10, págs. 49 e 50
I.2 – O Sol, a Terra e a Lua Caderno de Atividades:
I.2.1 Movimentos da Terra
– Explicar a sucessão dos dias e das noites Atividade prévia 4, pág. 20
– Interpretar o movimento aparente do Sol Atividade prévia 5, pág. 22
– Explicar a ocorrência das estações do ano e a Manual, págs. 20-29

desigualdade dos dias e das noites Vamos experimentar: Simulação da rotação da
: Terra
Vamos experimentar: Desenhar uma elipse 4
Vamos experimentar: A inclinação da luz e a sua
dispersão
Vamos experimentar: Simulação da translação da
Terra
C = FQ7


C = FQ7
I.2.2 As forças gravitacionais – Caracterizar a força gravitacional e as grandezas Atividade prévia 6, pág. 30
de que depende Manual, págs. 30-33
– Reconhecer os efeitos das forças gravitacionais Vamos experimentar: As forças e os movimentos 2
circulares
Exercícios 18, 19 e 20, págs. 50 e 51
I.2.3 Massa e peso – Relacionar a força gravitacional com o peso Atividade prévia 7, pág. 34
– Distinguir entre as grandezas massa e o peso Manual, págs. 34-38
– Reconhecer os fatores de que depende o peso de Saber mais sobre: O quilograma-padrão
um corpo Atividade P.3 (Caderno de laboratório)
Atividade P.4 (Caderno de laboratório) 5
A Ciência na nossa vida: Porque é que os
astronautas «flutuam»?
Exercício no final da unidade 2.3
I.2.4 A Lua – Reconhecer os movimentos da Lua Atividade prévia 8, pág. 39

– Conhecer algumas características da Lua Manual, págs. 39-43
– Compreender a ocorrência das diferentes fases Vamos experimentar: Simulação da rotação e
da Lua translação da Lua 2
A Ciência na nossa vida: Porque ocorrem as marés?
Exercícios 25, 26 e 27, pág. 51
I.2.5 Os eclipses – Distinguir os diferentes tipos de eclipses do Sol e Atividade prévia 9, pág. 44
da Lua Manual, págs. 44-48 4
– Explicar em que consistem e por que ocorrem os Vamos experimentar: Sombra e penumbra
eclipses Vamos experimentar: O eclipse do candeeiro
27
28
TERRA NO ESPAÇO
II – Sistema Solar
– Reconhecer a UA como a unidade de medida de
II.1 – O que sabemos hoje do Sistema distância no Sistema Solar
Solar – Identificar os astros que constituem o Sistema Atividade prévia 1, pág. 54
II.1.1 Constituição do Sistema Solar Solar Manual, págs. 54-63
– Descrever os movimentos dos planetas do Aplicação numérica, pág. 55 7
Sistema Solar Atividade P.6 (Caderno de laboratório)
– Classificar os planetas em interiores/exteriores ou Atividade P.7 (Caderno de laboratório)
terrestres/gasosos Saber mais sobre: A despromoção de Plutão
– Explicar sumariamente o que são asteroides, Vamos experimentar: As cabeleiras do cometa
meteoroides e cometas Exercícios 1 a 10, pág. 92
– Distinguir entre meteoroide, meteoro e meteorito Caderno de Atividades
– Elaborar modelos do Sistema Solar com base em
escalas de distância ou de diâmetros
II.1.2 Formação do Sistema Solar

– Compreender a origem do Sistema Solar Manual, págs. 64-69
– Conhecer modelos que explicam a formação dos Vamos experimentar: O movimento dos corpos em 1
objetos do Sistema Solar rotação e a formação do Sistema Solar
II.2 – Características do Sistema Solar – Reconhecer as principais características do Sol

II.2.1 O Sol Atividade prévia 3, pág. 70

Vamos experimentar: Observar as manchas solares 1
Exercícios 15 e 16, pág. 92
II.2.2 Os planetas interiores – Identificar os planetas interiores do Sistema Solar Atividade prévia 4, pág. 74
pelas suas características Manual, págs. 74-79
– Descrever sumariamente algumas das principais Exercícios no final da unidade 2.2 2
características dos planetas interiores Exercícios 17 a 20, págs. 92 e 93
C = FQ7

C = FQ7

II.2.3 Os planetas exteriores – Identificar os planetas exteriores do Sistema Atividade prévia 5, pág. 80
Solar pelas suas características Manual, págs. 80-86
– Descrever sumariamente algumas das principais Atividade P.8 (Caderno de laboratório)
características dos planetas exteriores Saber mais sobre: As sondas Voyager 4
Exercícios 21, 22 e 23 e do 26 ao 29, pág. 93
II.2.4 O que é que faz da Terra um – Explicar o que faz da Terra um planeta com vida Atividade prévia 6, pág. 87
planeta com vida? – Comparar os planetas entre si e, em particular, Manual, págs. 87-90
com a Terra A Ciência na nossa vida: Porque está a aumentar o
efeito de estufa? 1
29
30
TERRA NO ESPAÇO
III – O Universo
– Saber o que são constelações Atividade prévia 1, pág. 96
III.1 – O que sabemos hoje do Universo – Reconhecer a importância das constelações para Manual, págs. 96-100
localização de regiões no céu Atividade P.9 (Caderno de Laboratório)
III.1.1 Observar o céu – Relacionar o movimento aparente das estrelas Saber mais sobre: Como nos podemos orientar? 2
com os movimentos da Terra Saber mais sobre: Como se dão nomes às estrelas?
– Localizar a estrela Polar no céu Exercício no final da unidade 1.1
III.1.2 Distâncias no Universo – Definir o ano-luz e o parsec Atividade prévia 2, pág. 101
– Reconhecer o a.l. e o pc como a unidade de Manual, págs. 101-105
medida de distância no Universo Aplicação numérica, pág. 101
Aplicação numérica, pág. 102 2
Saber mais sobre: A determinação da velocidade da
luz
Vamos experimentar: O efeito de paralaxe
III.1.3 As estrelas – Reconhecer características como o tamanho, a
cor e o brilho que diferenciam as estrelas Atividade prévia 3, pág. 106
– Descrever sumariamente o processo de formação Manual, págs. 106-112 1
das estrelas Exercício no final da unidade 1.3
– Relacionar o tamanho das estrelas com a forma Exercícios 9 a 13, pág.127
como terminam o seu ciclo de vida Caderno de Atividades

– Identificar os objetos celestes resultantes da
morte das estrelas
III.1.4 As galáxias – Definir o que são e como são formadas as Atividade prévia 4, pág. 113
galáxias Manual, págs. 113-117
– Reconhecer que as galáxias podem estar Saber mais sobre: Hubble … e o Hubble! 1
aglomeradas em enxames de galáxias Exercício no final da unidade 1.4
– Classificar as galáxias, e em particular a Via Exercícios 14, 15, 16 e 17, págs. 127 e 128
Láctea, quanto à forma Caderno de Atividades
C = FQ7


C = FQ7

– Compreender a origem do Universo com base no Manual, págs. 118-121
III.1.5 Formação do Universo modelo do Big Bang Vamos experimentar: A expansão do Universo 2
III.2. Como foi possível o conhecimento – Localizar o Sistema Solar na nossa galáxia; Atividade prévia 6, pág. 122
do Universo – Explicar sucintamente como foi possível o Manual, págs. 122-126 2
conhecimento do Universo Exercício no final do capítulo 2
Exercícios 21, 21, 22, 23 e 24, pág. 128
TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
I – Energia – Identificar diferentes manifestações de energia Atividade prévia 1, pág.6

– Definir sistema e dar exemplos de sistemas Manual, págs. 6-9 2
I.1 – A energia – Reconhecer que a energia é uma propriedade de Exercício no final da unidade 1.1
I.1.1 O que é a energia todos os sistemas Exercícios 1, 2 e 3, pág. 47
– Conhecer a unidade SI de energia e outras Caderno de Atividades
unidades também usadas
I.1.2 Fontes de energia – Identificar fontes de energia Atividade prévia 2, pág.10
– Distinguir entre fontes de energia renováveis e Manual, págs. 10-16
não renováveis Exercícios 4 e 5, pág. 47 4
– Qualificar a energia em termos das fontes de onde Caderno de Atividades
provém
– Reconhecer as vantagens e desvantagens das
várias fontes de energia
I.1.3 Formas de energia: cinética e – Reconhecer as duas formas fundamentais de Atividade prévia 3, pág.17
potencial energia Manual, págs. 17-23
– Saber de que variáveis dependem a energia Vamos experimentar: A energia cinética e a energia
cinética e a energia potencial potencial 2
– Descrever as transformações de energia cinética A Ciência na nossa vida: Como se transforma a
e energia potencial na queda e subida dos corpos energia numa montanha russa
Exercícios 6, 7, 8 e 9, págs. 47 e 48
31
32
I.2 – Transferências de energia – Identificar a fonte e o recetor numa transferência Atividade prévia 4, pág.24
de energia Manual, págs. 24-28
I.2.1 Transferências e transformações – Reconhecer que um sistema pode ser Vamos experimentar: Transferências de energia
de energia simultaneamente fonte e recetor de energia A Ciência na nossa vida: Como se produz a energia 2
– Distinguir entre transformação de energia e elétrica?
transferência de energia Exercícios no final da unidade 2.1
– Definir e aplicar o conceito de potência de um Atividade prévia 5, pág. 29

TERRA EM TRANSFORMAÇÃO aparelho Manual, págs. 29-35
– Conhecer a unidade SI de potência e a unidade Aplicação numérica, pág. 30
I – Energia (cont.) prática de energia, kWh Atividade P.1 (Caderno de laboratório)
I.2.2 Potência, rendimento e – Distinguir entre energia fornecida, energia útil e Aplicação numérica, pág. 33
conservação da energia energia dissipada A Ciência na nossa vida: Qual é a potência e 3
– Definir e aplicar o conceito de rendimento de um rendimento de uma lâmpada?
aparelho; Exercícios 12 a 18, pág. 48
– Conhecer a lei da conservação de energia Caderno de Atividades
– Compreender o significado de expressões como
«gastar energia» e «poupar energia»
– Reconhecer algumas medidas de «poupar
energia»
I.2.3 Energia transferida como calor – Distinguir entre calor e temperatura Vamos experimentar: Água quente ou fria?
– Reconhecer que o calor é a energia transferida Manual, págs. 36-46
entre corpos a temperaturas diferentes Saber mais sobre: O primeiro termómetro com
– Conhecer a unidade SI de temperatura e a escala escala Celsius

Celsius. Atividade P.2 (Caderno de Laboratório)
– Reconhecer em que condições se atinge o Atividade P.3 (Caderno de Laboratório)
equilíbrio térmico Atividade prévia 6, pág. 41
– Conhecer os mecanismos de transferência de Aplicação, pág. 42 5
energia como calor Vamos experimentar: Condução e convecção
Atividade P.4 (Caderno de Laboratório)
A Ciência na nossa vida: O isolamento térmico de
uma casa
C = FQ7


C = FQ7
CFQLP_P1_F03
TERRA EM TRANSFORMAÇÃO
II – Materiais
II.1 – A diversidade do mundo material – Reconhecer a diversidade de materiais que nos
II.1.1 Constituição do mundo material rodeiam Atividade prévia 1, pág. 52
– Classificar materiais segundo diferentes critérios Manual, págs. 52-57
– Distinguir materiais naturais, de manufaturados e A Ciência na nossa vida: Onde está a química na
sintéticos nossa vida?
– identificar materiais naturais que são Exercícios no final da unidade 1.1 2
matérias-primas Exercícios 1, 2 e 3, pág. 109
– Compreender as vantagens da reciclagem, da Caderno de Atividades
redução e da reutilização de materiais
– Explicar algumas implicações da utilização
excessiva de recursos naturais
II.1.2 Substâncias e misturas – Reconhecer que a maior parte dos materiais são Atividade prévia 2, pág. 58
misturas Manual, págs. 58-67
– Distinguir misturas heterogéneas, de homogéneas Atividade P.5 (Caderno de Laboratório) 4
e coloidais Aplicação numérica, pág. 66
– Distinguir misturas de substâncias e substâncias Exercícios no final da unidade 1.2
puras Exercícios 4 a 16, págs. 109 e 110
– Distinguir o significado de «puro» no dia a dia e Caderno de Atividades
em química
– Interpretar informação contida em rótulos
– Caracterizar uma solução como mistura
homogénea constituída por um solvente e um ou
mais solutos
– Interpretar o conceito de concentração mássica
II.2 Propriedades físicas e químicas dos – Reconhecer algumas das propriedades físicas Atividade prévia 3, pág. 69
materiais que caracterizam um material Manual, págs. 68-81
II.2.1 Propriedades físicas – Identificar os processos de mudança de estado Vamos experimentar: Sublimação do iodo
físico de uma substância Atividade P.6 (Caderno de Laboratório)
– Definir pontos de fusão e de ebulição de uma Saber mais sobre: O ciclo da água 6
substância Atividade prévia 4, pág. 77
– Interpretar gráficos que traduzem a variação de Vamos experimentar: Comparação das massas
temperatura das substâncias volúmicas de diferentes materiais
– Definir a aplicar o conceito de massa volúmica Atividade P.7 (Caderno de Laboratório)
– Conhecer a unidade SI de massa volúmica e Aplicação numérica, pág. 79
outras unidades usadas
33
34
– Reconhecer que os pontos de fusão e de Exercícios 17 a 30, págs. 110 e 111
ebulição, e a massa volúmica, são propriedades Caderno de Atividades
características das substâncias e constituem
critérios de pureza
– Saber o que são transformações físicas
– Distinguir propriedades físicas das substâncias Manual, págs. 82-86
II.2.2 Propriedades químicas das propriedades químicas Atividade P.8 (Caderno de Laboratório)
– Conhecer ensaios químicos para identificação de Atividade P.9 (Caderno de Laboratório) 4
algumas substâncias Exercício no final da unidade 2.2
II.3 Separação dos componentes de uma Caderno de Atividades
mistura – Reconhecer quais os processos de separação Atividade prévia 6, pág. 87
III.3.1 Processos de separação de adequados a cada tipo de mistura heterogénea Manual, págs. 87-92
misturas heterogéneas – Utilizar técnicas de separação de componentes A Ciência na nossa vida: Como se torna a água
de misturas heterogéneas potável? 1
– Planificar experiências de separação dos Exercício no final da unidade 3.1
componentes de uma mistura heterogénea Exercícios 34, 35, 36 e 37, pág. 111
III.3.2 Processos de separação de – Reconhecer os processos de separação Atividade prévia 7, pág. 93

misturas homogéneas adequados a cada tipo de mistura homogénea Manual, págs. 93-100
– Utilizar técnicas de separação de componentes Vamos experimentar: Destilação do vinho
de misturas homogéneas Atividade P.10 (Caderno de laboratório)
– Selecionar técnicas adequadas à separação dos Saber mais sobre: A destilação do petróleo
componentes de uma dada mistura Vamos experimentar: uma cromatografia 3
Exercícios 38 a 41, pág. 111 e 112

II.4 – Transformações químicas das – Saber o que é uma transformação (ou reação) Atividade prévia 8, pág. 101
substâncias química Manual, págs. 101-108
– Distinguir entre transformações físicas e Vamos experimentar: Formação do iodeto de
transformações químicas chumbo
– Identificar fatores que podem desencadear Vamos experimentar: Eletrólise da água 2
transformações químicas Exercícios 42 a 46, pág. 112
– Reconhecer a importância de algumas Caderno de Atividades
transformações químicas na indústria e no dia a
C = FQ7
dia

PLANOS AULA A AULA
Atendendo à nova carga horária semanal da disciplina, e uma vez que ficará ao
critério das escolas a gestão dessas horas, entendeu-se apresentarem-se planos aula a
aula para aulas teóricas desenvolvidas em blocos de 90 minutos.
Contudo, estes planos podem ser adaptados para aulas de 45 minutos, bastando
para isso dividir conteúdos/objetivos/estratégias de desenvolvimento apresentadas.
Para as aulas práticas ou de componente experimental, que deverão desejavelmente
ser desenvolvidas em blocos de 90 minutos, apresenta-se uma planificação-tipo que
será adaptável a todas as atividades do Caderno de laboratório deste projeto.
35
PLANO DE AULA N.º 1 C = FQ7
Aula(s) n.º Data Docente da turma
Conteúdos

Capítulo: Planeta Terra
Unidade: Características dos movimentos
Sumário
Movimento e repouso. Noção de trajetória. Distância e tempo: unidades SI. Velocidade média.
Objetivos/Aprendizagens a promover
Movimento e repouso; noção de trajetória; distância e tempo: unidades SI. Velocidade média.
– Distinguir situações de movimento e de repouso;
– Reconhecer que o movimento e o repouso são relativos;
– Identificar diferentes tipos de trajetórias;
– Conhecer e aplicar os conceitos de distância e de velocidade média.
Termos e conceitos
Movimento; repouso; trajetória; distância; unidades SI; velocidade; velocidade média.
Recursos

Bola
Observações
– Os alunos deverão começar por resolver (em casa antes da aula ou na aula, antes de iniciar
o estudo da unidade) as atividades prévias 1 e 2.
36
C = FQ7 AULA DE 90 MINUTOS
Docente de substituição Sala Hora Turma
Estratégias
■ Pedir aos alunos para darem exemplos de objetos que consideram estar em repouso ou em
movimento; podendo o professor basear-se nos exemplos da atividade prévia 1.
■ Distinguir os conceitos de repouso e de movimento com base na posição ocupada por um objeto
ao longo do tempo.
■ Explorar a relatividade dos conceitos de repouso e movimento, a partir de outros exemplos
simples que os alunos conhecem bem, como escadas ou passadeiras rolantes.
■ Os alunos deverão responder à questão «Será que um corpo em repouso, não poderá também
estar em movimento?», fundamentando devidamente a resposta.
■ Definir os conceitos de trajetória e distância percorrida.
■ Solicitar aos alunos a identificação dos diferentes tipos de trajetórias, podendo o professor
desenhá-las no quadro ou usar, por exemplo, uma bola de ténis para ilustrar trajetórias retilíneas e
curvilíneas na sala de aula.
■ Abordar as unidades de medida de comprimento e explorar o texto Saber mais sobre: O Sistema
Internacional de Unidades, da página 10 do Manual.
■ Partir da atividade prévia 2 e de outros exemplos do dia a dia dos alunos (provas de atletismo,
viagens de automóvel, etc.) para levar os alunos a relacionar a rapidez de um movimento com a
distância percorrida e o tempo necessário para a percorrer.
■ Referir que a unidade SI de tempo é o segundo.
■ Definir a velocidade média como o quociente entre a distância e o tempo, cuja unidade SI é, por
isso, o metro por segundo.
■ Analisar a aplicação numérica resolvida da página 12 do Manual.
■ Reforçar a diferença entre velocidade média e velocidade instantânea, usando o exemplo do
velocímetro do automóvel.
■ Resolver os exercícios da página 13 do Manual.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Resolver os exercícios 1, 2, 3 e 4

Participação e argumentação dos alunos na exploração dos da página 49.

assuntos abordados. Preparar a atividade P.1 do
Registos escritos dos alunos: respostas às questões e resolução Caderno de laboratório.
das aplicações numéricas propostas.
37
Conteúdos

Unidade: As forças
Sumário
As forças. Efeitos da ação de forças. Forças de contacto e forças à distância. As forças como grandezas
vetoriais.
– Compreender o que é uma força;

– Identificar os efeitos da ação de forças;
– Caracterizar uma força.
Termos e conceitos
Força; efeitos de forças; força de contacto; força à distância; grandezas escalares; grandezas vetoriais;
direção; sentido; intensidade; dinamómetro; bússola.
Recursos

Observações
– Os alunos deverão começar por resolver (em casa antes da aula ou na aula, antes de iniciar o estudo
da unidade) a atividade prévia 3.
38
Estratégias
■ Começar a aula com a correção do trabalho de casa proposto na aula anterior (o professor pode
■ Levar os alunos a reconhecer a necessidade de se exercer uma ação sobre um corpo para que este se
mova, mas também para que as características do movimento se alterem.
■ Questionar os alunos sobre os efeitos que a atuação de forças pode ter nos corpos.
■ Explorar as respostas dadas pelos alunos à atividade prévia 3 e solicitar mais exemplos de efeitos que
podem ser verificados nos corpos quando são atuados por forças;
■ Reforçar que uma força também produz deformação dos corpos, associada ou não ao movimento;
exemplificar com situações simples (borrachas, bolas, elásticos, etc.).
■ Sintetizar os efeitos da ação de forças nos corpos.
■ Distinguir entre forças que actuam por contacto e forças que actuam à distância, dando exemplos
simples.
■ Referir que a intensidade não é a única característica que é necessário conhecer para poder prever os
efeitos das forças. Tal pode ser explorado a partir de um exemplo como o da página 16 do Manual,
ou referindo a possibilidade de erguer uma mesa ou empurrá-la, com forças com a mesma
intensidade que actuam em direcções diferentes.
■ Aproveitar o(s) exemplo(s) anteriores para introduzir o conceito de grandeza vetorial, explicando
sumariamente a noção de vetor.
■ Distinguir entre grandezas escalares e vetoriais, usando o texto Saber mais sobre… da página 17 do
Manual.
■ Salientar a diferença entre direção e sentido.
■ Referir que a unidade SI de força é o newton (N), aproveitando para esclarecer a razão pela qual o
nome da unidade se escreve com letra minúscula.
■ Referir que as forças podem ser medidas com dinamómetros e explorar algumas das suas
características.
■ Resolver com os alunos os exercícios do final da unidade da página 19 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Ler o texto A Ciência na nossa
anterior. vida: Como funcionam as bússolas
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. (página 18) e resolver as questões
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos de aplicação.

assuntos abordados. Resolver os exercícios 5 a 10,
Registos escritos dos alunos: respostas às questões e resolução págs. 49 e 50.
das aplicações propostas.
39
Conteúdos

Unidade: Movimentos da Terra
Sumário
Movimentos da Terra e suas consequências: sucessão dos dias e das noites. Movimento aparente do
Sol e orientação diurna pelo Sol.
- Caracterizar o movimento de rotação da Terra;

- Explicar a sucessão dos das e das noites;
- Interpretar o movimento aparente do Sol.
Termos e conceitos
Movimento de rotação; período de rotação; inclinação do eixo terrestre; sentido direto; sucessão dos
dias e das noites; movimento aparente do Sol, movimento de translação, período de translação, afélio,
periélio, elipse, trajetória elíptica, ano bissexto.
Recursos

Globo terrestre; lanterna de bolso; suporte para a lanterna
Folha branca; pioneses; placa de madeira ou cortiça; fio; régua; lápis ou caneta
Observações
40
Estratégias
■ Começar por caracterizar o movimento de rotação da Terra, definindo o seu período de rotação.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Simulação da rotação da Terra da página 21 do Manual,
terminando-a com a resposta pelos alunos às questões propostas.
■ Partindo da simulação realizada, relacionar a sucessão dos dias e das noites com o movimento de
rotação da Terra.
■ Apresentar o movimento aparente do Sol como consequência do movimento de rotação da Terra.
■ Caracterizar o movimento de translação da Terra, referindo a forma da trajetória descrita, e
distinguindo o afélio do periélio.
■ Reforçar, a partir da figura da página 23 do Manual, que a diferença entre as distâncias Terra-Sol
no afélio e no periélio é quase imperceptível, representando tanto como 5 cm em cerca de 150 cm.
■ Para que os alunos adquiram a noção de trajectória elítica, realizar a atividade Vamos
Experimentar… Desenhar uma elipse da página 23 do Manual, terminando-a com a resposta pelos
alunos às questões propostas.
■ Definir período de translação e aplicar ao caso da Terra.
■ Referir a razão da ocorrência de anos bissextos.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Resolver os exercícios 11 e 12,

Participação dos alunos na realização das atividades propostas. pág. 50.
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos Concluir (se necessário) as

assuntos abordados. questões propostas nas atividades
Registos escritos dos alunos: respostas às questões propostas realizadas na aula Vamos
nas atividades realizadas. experimentar…
41
Conteúdos

Unidade: Movimentos da Terra
Sumário
Movimentos da Terra e suas consequências: sucessão das estações do ano e desigualdade dos dias e
das noites.
– Explicar a ocorrência das estações do ano;

– Explicar a desigualdade dos dias e das noites.
Termos e conceitos
Sucessão das estações do ano; desigualdade dos dias e das noites; orientação diurna pelo Sol.
Recursos

Lanterna de bolso; termómetro; caneta ou lápis
Globo terrestre; candeeiro
Observações
42
Estratégias
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… A inclinação da luz e a sua dispersão da página 24 do

Manual, terminando-a com a resposta pelos alunos às questões propostas.
■ Partindo da atividade realizada, referir a inclinação do eixo terrestre, relacionando-a com a maior ou
menor inclinação da incidência dos raios solares que assim provocam um aquecimento diferente da
superfície do planeta.
■ Relacionar a ocorrência das diferentes estações do ano com a forma como a radiação solar atinge
cada hemisfério, reforçando que nada tem a ver com a maior ou menor proximidade do Sol à Terra
(de notar que, quando a Terra está no afélio, é verão no hemisfério norte).
■ A partir das imagens do manual, analisar cada uma das posições da Terra representadas e concluir
quais as estações do ano, para cada uma delas, em cada um dos hemisférios.
■ Identificar as posições referidas com os solstícios e equinócios, mencionando as respectivas datas.
■ Reforçar que as estações do ano, nos dois hemisférios, são sempre diferentes como consequência da
inclinação do eixo terrestre.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Simulação da translação da Terra das páginas 26 e 27 do
Manual, terminando-a com a resposta pelos alunos às questões propostas.
■ Aproveitar a atividade realizada para explorar a relação entre a desigualdade dos dias e das noites e a
inclinação do eixo terrestre.
■ Analisar a duração do dia e da noite em vários locais da Terra e em diferentes alturas do ano, com
especial destaque para o equador e os polos, estabelecendo também as diferenças entre os dois
hemisférios.
■ Referir a orientação diurna pelo Sol a partir das suas posições relativas ao longo de um dia, a
diferentes horas.
■ Referir a altura do Sol em diferentes alturas do ano ao meio-dia, bem como onde «nasce» e «se põe»
o Sol em cada caso.
■ Resolver com os alunos a aplicação proposta na página 29 do Manual.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Resolver os exercícios 13 a 17,

Participação dos alunos na realização das atividades propostas. pág. 50.
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos Concluir (se necessário) as

assuntos abordados. questões propostas nas atividades
Registos escritos dos alunos: respostas às questões propostas realizadas na aula (Vamos
nas atividades realizadas e resolução da aplicação proposta. experimentar…).
43
Conteúdos

Unidade: As forças gravitacionais
Sumário
Movimento da Terra em torno do Sol: as forças gravitacionais. Características das forças

gravitacionais.
– Caracterizar a força gravitacional;

– Reconhecer os efeitos das forças gravitacionais,
– Caracterizar as grandezas de que depende a força gravitacional.
Termos e conceitos
Força gravitacional; interação gravitacional; Lei da gravitação universal.
Recursos

Bola de borracha
Fita com cerca de 50 cm
Observações
44
Estratégias
■ Relembrar que um movimento curvilíneo só pode ocorrer por ação de uma força e que se nenhuma
força atuar sobre um corpo ele se mantém em repouso ou em movimento em linha reta sempre com
a mesma velocidade.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… As forças e os movimentos circulares da página 30 do
Manual, terminando-a com a resposta, por parte dos alunos, às questões propostas sobre a atividade.
■ Partindo da simulação realizada e relacionando com as respostas dadas pelos alunos à atividade
prévia, deverá concluir-se que é necessário existir uma força responsável pelo movimento da Terra.
■ Apresentar a força gravitacional exercida pelo Sol sobre a Terra como a força responsável por esse
movimento e referir as suas características.
■ Reforçar que estas forças traduzem uma interação e que se o Sol atrai a Terra, a Terra também atrai
o Sol com uma força de igual intensidade.
■ Reforçar ainda que o movimento da Terra não se realiza na direção e sentido da força gravitacional
exercida pelo Sol porque a Terra está em movimento.
■ Referir que as forças gravitacionais são universais e relacioná-las a queda dos corpos na Terra.
■ Referir a Lei da Atração Universal, formulada por Isaac Newton, numa perspetiva qualitativa,
dizendo que as forças gravitacionais dependem da massa dos corpos em interação e da distância que
os separa.
■ Resolver com os alunos os exercícios de aplicação do final da unidade, da página 33 do
Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Resolver os exercícios 18, 19 e 20,
anterior. pág. 50.
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Concluir (se necessário) as
Participação dos alunos na realização das atividades propostas. questões propostas na atividade
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos realizada na aula (Vamos
assuntos abordados. experimentar…).
Registos escritos dos alunos: respostas às questões propostas
nas atividades realizadas e resolução das aplicações propostas.
45
Conteúdos

Unidade: Massa e peso
Sumário
A massa e o peso de um corpo. Relação entre as grandezas massa e peso, e respetivas unidades SI. O
quilograma-padrão. Fatores de afetam o peso de um corpo.
– Relacionar a força gravitacional com o peso;

– Distinguir entre as grandezas massa e peso;
– Relacionar a massa e o peso de um corpo;
– Reconhecer os fatores de que depende o peso de um corpo.
Termos e conceitos
Peso; massa; grandeza escalar; grandeza vetorial; quilograma-padrão; variação do peso com a altitude;
variação do peso com a latitude.
Recursos

Observações
46
Estratégias
■ Retomar o conceito de força gravitacional para relacionar com o peso dos corpos à superfície da Terra,
referindo que o peso de um corpo tem a direção da linha que une o centro do corpo ao centro da Terra.
■ Relacionar a queda livre dos corpos na vertical com a ação do peso, reforçando que a vertical de um
lugar é uma definição local uma vez que, dada a forma esférica da Terra, as verticais em diferentes
pontos do planeta não são paralelas entre si e que os termos «em cima» e «em baixo» são definidos
para cada local da Terra. Pode utilizar-se um exemplo para ilustrar este facto: representar o globo
terrestre e nuvens em vários pontos e pedir aos alunos que desenhem, para cada uma, como cai a
chuva.
■ Discutir as várias representações que surgirem, justificando as incorretas.
■ Referir que o peso, por ser uma força, tem como unidade SI o newton (N).
■ Explicar a diferença entre as grandezas massa e peso, com base no facto de a massa ser uma
grandeza invariável que mede a quantidade de matéria que constitui um corpo (pode aproveitar-se o
exemplo da atividade prévia).
■ Reforçar que, na linguagem comum, estas grandezas são frequentemente confundidas, mas que são
conceitos distintos.
■ Apresentar a unidade SI de massa como sendo o quilograma (kg), podendo aproveitar-se para falar
sobre múltiplos e submúltiplos desta unidade explorando a tabela do verso da contracapa do Manual.
■ Dizer que existe uma relação entre a massa e o peso de um corpo, apresentando estas grandezas
como diretamente proporcionais. Como consequência, dois corpos com a mesma massa no mesmo
local da Terra, têm necessariamente o mesmo peso.
■ Reforçar a distinção entre grandezas vetoriais como as forças e grandezas escalares, como a massa.
■ Referir os padrões de medida, e explorar o texto Saber mais sobre: O quilograma-padrão.
■ Resolver com os alunos a aplicação proposta na página 38 do Manual.
■ Explicar que na Terra o peso varia essencialmente com a altitude e com a latitude, dependendo da
distância ao centro da Terra, reforçando sempre que a massa se mantém inalterada.
■ Referir ainda que o peso de um corpo também se altera se este se localizar noutro planeta, que terá
necessariamente uma massa diferente da massa da Terra.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Ler o texto da rubrica A Ciência
Participação dos alunos nas atividades propostas. na nossa vida da página 37 do
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos Manual e responder às questões

assuntos abordados. de Aplicação.
Registos escritos dos alunos: respostas às questões propostas. Resolver os exercícios 21 a 24,
págs. 50 e 51.
47
Conteúdos

Unidade: A Lua
Sumário
Movimentos da Lua. Características da Lua.

Fases da Lua. As marés.
– Reconhecer os movimentos da Lua;

– Conhecer algumas características da Lua;
– Compreender a ocorrência das diferentes fases da Lua;
– Reconhecer que a ocorrência das marés se deve às forças gravitacionais exercidas pela Lua sobre a
Terra.
Termos e conceitos
Lua; satélite natural; fases da Lua; Lua Nova; Lua Cheia; Quarto Minguante; Quarto Crescente.
Recursos

Observações
48
Estratégias
■ Apresentar a Lua como o satélite natural da Terra, sendo o corpo celeste mais próximo do nosso
planeta.
■ Referir que a Lua executa um movimento de translação em torno da Terra, descrevendo uma trajetória
elíptica, sendo este movimento justificável pela interação gravitacional entre estes dois corpos.
■ Caracterizar as forças gravitacionais na interação Terra-Lua.
■ Referir o movimento de rotação da Lua em torno de si mesma e a igualdade dos períodos de
rotação e de translação da Lua; explorar as consequências desta igualdade.
■ Reforçar o aspeto anterior com a realização da atividade Vamos experimentar… Simulação da rotação
e da translação da Lua da página 41, terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a
atividade.
■ Referir e explicar algumas características da Lua (ver página 40 do Manual) tais como: a sua
constituição e formação; a existência de crateras na sua superfície; a ausência da atmosfera e suas
consequências; o diâmetro da Lua comparado com o da Terra; o peso dos corpos na Lua; etc.
■ Explicar as fases da Lua com base nas posições relativas do Sol, da Terra e da Lua e nos
movimentos da Lua.
■ Relacionar as diferentes designações dadas ao aspecto da Lua com o que se observa dela a partir da
Terra, no nosso hemisfério.
■ Referir a duração de cada uma das fases da Lua.
■ Reforçar que a área da Lua iluminada pelo Sol é sempre a mesma e que o que varia é a área visível a
partir da Terra.
■ Fazer a leitura e análise do texto Ciência na Nossa Vida: Porque ocorrem as marés? (página 42) e
resolver as questões de exploração do mesmo, usando informação (disponível online) sobre a altura
das marés, a hora a que ocorrem em cada dia e em dias consecutivos, a duração das mesmas, etc.
■ Os alunos resolvem a Aplicação da página 43 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto. Resolver os exercícios 25, 26 e 27,

Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. pág. 51.
Participação dos alunos na realização das atividades propostas. Se necessário, concluir a
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos Aplicação da rubrica A Ciência na

assuntos abordados. nossa vida.
nas atividades realizadas e resolução da aplicação proposta.
CFQLP_P1_F04 49
Conteúdos

Unidade: Os eclipses
Sumário
A sombra e a penumbra. Os eclipses totais e parciais. Eclipses do Sol e da Lua. Condições para a
ocorrência de eclipses.
– Distinguir os diferentes tipos de eclipses do Sol e da Lua;

– Explicar em que consistem os eclipses;
– Explicar por que ocorrem os eclipses.
Termos e conceitos
Cone de sombra; penumbra; eclíptica; eclipse solar; eclipse lunar; eclipse parcial; eclipse total; eclipse
anelar.
Recursos

Candeeiro com globo difusor
Bola de pingue-pongue suspensa num fio preso num suporte
Ecrã branco
Observações
50
Estratégias
■ Distinguir entre sombra e penumbra.

■ Reforçar o aspeto anterior com a realização da atividade Vamos experimentar… Simulação da sombra e
penumbra, da página 44, terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a atividade pelos
alunos.
■ Referir que os eclipses da Lua só podem ocorrer na fase de Lua Cheia, ocorrendo dois a três eclipses
lunares por ano, e descrever em que condições o eclipse é parcial ou total.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… O eclipse do candeeiro da página 46 do Manual,
terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a atividade pelos alunos.
■ Referir que os eclipses do Sol só podem ocorrer na fase de Lua Nova, e explicar por que razão
ocorrem numa faixa muito estreita do planeta, ocorrendo pelo menos dois eclipses solares por ano e
explicar em que condições o eclipse é parcial, total ou anelar.
■ Reforçar a razão pela qual não ocorrem eclipses todos os meses, referindo a designação de eclíptica
para o plano que contém o Sol e a trajetória em torno dele. Mostrar que os eclipses só ocorrem
quando os três astros estão alinhados, uma vez que as órbitas da Terra e da Lua não estão no mesmo
plano.
■ Ilustrar, a partir das imagens do Manual, como pode ocorrer ou não um eclipse solar na fase de Lua
Nova.
■ Os alunos resolvem a aplicação proposta no final da unidade, na página 48 do Manual.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Exercícios 28 a 31 da página 51.

Participação dos alunos na realização das atividades propostas. Concluir (se necessário) as
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos questões propostas nas atividades
assuntos abordados. realizadas na aula (Vamos
Registos escritos dos alunos: respostas às questões propostas experimentar…).
nas atividades realizadas e resolução da aplicação proposta.
51
Conteúdos

Capítulo: Sistema Solar
Unidade: Constituição do Sistema
Sumário
Distâncias no Sistema Solar. Os planetas do Sistema Solar. Classificação dos planetas. Meteoroides,
meteoros e meteoritos.
– Reconhecer a UA como a unidade de medida de distância no Sistema Solar;

– Identificar os astros que constituem o Sistema Solar;
– Descrever os movimentos dos planetas do Sistema Solar;
– Classificar os planetas em interiores/exteriores ou terrestres/gasosos
– Distinguir entre meteoroide, meteoro e meteorito;
Termos e conceitos
Unidade Astronómica (UA); órbita; planetas interiores; planetas exteriores; planetas terrestres;
planetas gasosos; asteroides; planeta anão; meteoroide; meteoro; meteorito.
Recursos

Observações
52
Estratégias
■ Sensibilizar para a necessidade de adequar as unidades de medida utilizadas ao que se pretende

medir. Em particular, dada a ordem de grandeza das distâncias no Sistema Solar, evidenciar a
necessidade de recorrer a uma unidade mais adequada.
■ Definir a Unidade Astronómica como a distância média entre a Terra e o Sol e reforçar que o termo
«média», se refere ao facto de a distância entre a Terra e o Sol não ser constante
■ Explorar a aplicação numérica resolvida da página 55 do Manual.
■ Reconhecer a utilidade da UA por facilitar não só a tradução das distâncias, como também a
comparação entre elas com o padrão de medida escolhido (distância Terra-Sol).
■ Introduzir o conceito de órbita e apresentar os planetas principais que constituem o Sistema Solar
por ordem crescente de distância ao Sol.
■ Referir algumas características do movimento dos planetas, como o sentido da sua translação
(sentido direto), a sua velocidade orbital, a relação entre as distâncias ao Sol, os planos das suas
órbitas, etc.
■ Localizar a cintura de asteroides entre as órbitas de Marte e Júpiter e caracterizar estes objetos como
corpos rochosos que orbitam em torno do Sol, referindo as dimensões de Ceres.
■ Distinguir entre planetas interiores e exteriores com base na localização da cintura de asteroides.
■ Distinguir os planetas rochosos ou terrestres de jovianos ou gasosos, com base na sua composição e
propriedades físicas, referindo algumas dessas propriedades. Em particular, salientar a composição
de um planeta gasoso, apresentando um núcleo rochoso e apenas a superfície gasosa.
■ Definir o que são satélites (naturais) e referir o facto de os planetas gasosos terem um grande
número de satélites.
■ Caracterizar os planetas anões e explorar o texto Saber mais sobre… a despromoção de Plutão da página
59 do Manual.
■ Distinguir entre meteoroide, meteoro e meteorito com base na posição relativamente à atmosfera
terrestre.
■ Associar o meteoro à ideia de estrela cadente, explicando por que razão é que estes objetos celestes
deixam um rasto luminoso no céu.
Avaliação TPC


Participação e argumentação dos alunos na exploração dos
assuntos abordados.
Registos escritos dos alunos.
53
Conteúdos

Unidade: Constituição do Sistema Solar/Formação do Sistema Solar
Sumário
Cometas. Regiões do Sistema Solar para além de Neptuno.

Formação do Sistema Solar. A hipótese nebular.
– Identificar os astros que constituem o Sistema Solar;

– Explicar sumariamente o que são asteroides, meteoroides e cometas;
– Compreender a origem do Sistema Solar;
– Conhecer modelos que expliquem a formação dos objetos do Sistema Solar;
Termos e conceitos
Cometa; cintura de Kuiper; nuvem de Oort; fusão nuclear; hipótese nebular; acréscimo; planetesimais.
Recursos

Secador
Fio de lã e fio de metal
Dois suportes
Tina com água, vareta de vidro
Contas de plástico ou outros corpos leves
Observações
54
Estratégias
■ Enunciar outros objetos celestes que fazem parte do Sistema Solar, tais como meteoroides e cometas.
■ Referir a constituição dos cometas, caracterizando-os pela periodicidade, excentricidade das órbitas,
partes constituintes, composição das caudas, etc.
■ Referir a existência do vento solar e a sua interação com as caudas do cometa.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… As caudas de um do cometa da página 62 do Manual,
■ Referir a existência de uma cintura externa de asteroides, para além da órbita de Neptuno, designada
por cintura de Kuiper, e relacionar com esta região a proveniência da maior parte dos cometas
■ Referir ainda a região esférica correspondente à nuvem de Oort (ver figura do Manual).
■ Explicar sumariamente o papel das estrelas como «fábricas de matéria» e a sua relação com a
formação do Sistema Solar.
■ Referir o processo de fusão nuclear como o responsável pela libertação de grandes quantidades de
energia nas estrelas.
■ Relacionar a constituição das estrelas com os processos de fusão nuclear que ocorrem no seu
interior. Esses processos envolvem a formação de hélio a partir de hidrogénio, mas que também se
produzem nelas outros elementos mais complexos, embora em menor quantidade.
■ Reforçar que praticamente toda a matéria se formou no interior de estrelas, e que estas, quando
deixam de existir, libertam-na para o espaço.
■ Apresentar o modelo atualmente aceite para explicar a formação do Sistema Solar.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar O movimento dos corpos em rotação e a formação do Sistema
Solar terminando-a com a resposta pelos alunos às questões propostas.
■ Relacionar o modelo apresentado com algumas evidências, tais como o sentido de rotação dos
planetas em torno do Sol e o facto de as órbitas se localizarem todas num mesmo plano.
■ Explicar a formação dos planetas rochosos (por acréscimo) e dos planetas gasosos.
■ Resolver com os alunos a aplicação da página 69 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 7 a 14 da página 92.

anterior.

assuntos abordados.
nas atividades realizadas.
55
Conteúdos

Unidade: O Sol/ Os planetas interiores
Sumário
O Sol: constituição e características gerais. Fotosfera, cromosfera e coroa solar.

Os planetas interiores do Sistema Solar.
– Reconhecer as principais características do Sol;

– Identificar os planetas interiores do Sistema Solar pelas suas características;
– Descrever sumariamente algumas das principais características dos planetas interiores;
Termos e conceitos
Cromosfera; fotosfera; coroa solar; manchas solares; protuberâncias.
Recursos

Binóculos
Alvo branco, cartão
Lápis, tesoura
Observações
da unidade) as atividades prévias 3 e 4.
56
Estratégias
■ Começar a aula com a correcção do trabalho de casa proposto na aula anterior (o professor pode
■ Dizer o que é a fotosfera e referir a sua temperatura média.
■ Apresentar algumas características do Sol, como a composição, dimensões, temperaturas médias,
período de rotação, etc.
■ Referir sumariamente as manchas solares como regiões onde a temperatura é menor, constituindo
um fenómeno cíclico associado ao magnetismo solar, e as protuberâncias solares como jactos de
matéria que podem estender-se por mais de um milhão de quilómetros.
(Como extensão, o professor pode realizar, no exterior, em momento oportuno, a atividade Vamos
Experimentar… Observar as manchas solares da página 71 do Manual, terminando-a com a resposta
às questões propostas sobre a atividade pelos alunos).
■ A partir do esquema em corte da página 72 do Manual, referir-se à cromosfera, à coroa solar, à zona
radiativa do Sol e à existência de um núcleo, apresentando algumas características destas regiões.
■ Dizer que o Sol também tem um movimento de rotação, mas que não roda todo com a mesma
velocidade por não ser constituído por matéria sólida: a rotação é mais lenta na região polar e mais
rápida na região equatorial.
■ Alertar para o facto de o Sol, tal como todas as outras estrelas, vir a esgotar um dia todo o
hidrogénio do seu interior, deixando de produzir hélio, e por isso de emitir luz. Pensa-se que tal virá
a acontecer daqui a cerca de 7 mil milhões de anos.
■ Iniciar o estudo das características dos planetas interiores: esta pode iniciar-se a partir da exploração
do texto do Manual ou a partir de pesquisas feitas pelos alunos, individualmente ou em grupo, sobre
os planetas Mercúrio, Vénus, Terra e Marte. Essa pesquisa poderá ser efectuada fora da sala de aula,
apresentando os alunos na aula uma síntese da informação relevante.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Aplicação da página 79 do

anterior. Manual.
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Exercícios 15 e 16 da página 92.

assuntos abordados.
57
Conteúdos

Unidade: Os planetas interiores/Os planetas exteriores
Sumário
Características dos planetas (interiores e exteriores) do Sistema Solar.
– Descrever sumariamente algumas das principais características dos planetas interiores;

– Identificar os planetas exteriores do Sistema Solar pelas suas características;
– Descrever sumariamente algumas das principais características dos planetas exteriores;
Termos e conceitos
Recursos

Observações
da unidade) a atividades prévia 5.
58
Estratégias
■ Sistematizar a informação sobre cada um dos planetas interiores, analisando os quadros de dados
que constam no Manual e sensibilizando para alguns aspectos relevantes, tais como:
– a ausência de atmosfera de Mercúrio e consequentes amplitudes térmicas;
– o intenso efeito de estufa resultante da densa atmosfera venusiana; o facto de Vénus rodar em torno
do seu eixo no sentido retrógrado; a relação ímpar entre os seus períodos de rotação e de translação;
– a constituição da atmosfera terrestre e as características da Terra associadas à vida;
– o facto de Marte ser constituído por rochas de origem vulcânica essencialmente constituídas por
sílicio e ferro, sendo os óxidos de ferro que lhe conferem a cor avermelhada; referir a sua atmosfera
rarefeita, principalmente constituída por dióxido de carbono, e a presença de água no planeta.
■ Iniciar o estudo das características dos planetas exteriores a partir da exploração do texto do Manual
ou de pesquisas feitas pelos alunos, individualmente ou em grupo. Essa pesquisa poderá ser efetuada
fora da sala de aula, apresentando os alunos na aula uma síntese da informação relevante.
■ Sistematizar a informação sobre cada um dos planetas exteriores, analisando os quadros de dados
que constam no Manual e sensibilizando para alguns aspectos relevantes, tais como:
– a constituição dos planetas gasosos e das suas atmosferas e o facto de possuírem muitos satélites e
de todos terem anéis, embora só os de Saturno sejam facilmente observáveis;
– Júpiter irradia mais calor do que aquele que recebe, o que em conjunto com a sua rápida rotação,
produz uma enorme turbulência na sua atmosfera;
– as inúmeras semelhanças entre Saturno e Júpiter;
– a cor azulada de Urano e Neptuno deve-se à presença de gás metano na sua atmosfera;
– Urano roda praticamente «deitado» em torno do Sol.
– Neptuno apresenta muitas semelhanças com Urano, mas ao contrário deste, e tal como Júpiter e
Saturno, também possui uma fonte interna de calor, que faz com que as suas temperaturas médias
sejam próximas das de Urano, embora esteja mais distante do Sol.
■ Explorar o texto Saber mais sobre … As sondas Voyager da página 85 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Aplicação da página 86 do

anterior. Manual.
Participação dos alunos nas atividades propostas.

assuntos abordados.
59
Conteúdos

Capítulo: Sistema Solar/Universo
Unidade: O que faz da Terra um planeta com vida/Observar o céu
Sumário
O que faz da Terra um planeta com vida. Comparação com os outros planetas do Sistema Solar.
Observar o céu. Constelações. Orientação pela estrela Polar.
– Explicar o que faz da Terra um planeta com vida;

– Comparar os planetas entre si, e em particular, com a Terra;
– Saber o que são constelações;
– Reconhecer a importância das constelações para localização de regiões no céu;
– Relacionar o movimento aparente das estrelas com os movimentos da Terra.
Termos e conceitos
Efeito de estufa; astronomia; constelação; movimento aparente das estrelas; Ursa Maior; Ursa Menor;
estrela polar.
Recursos

Observações
da unidade) a atividades prévia 6.
60
Estratégias
■ Apresentar as condições que fazem da Terra um planeta com vida.

■ Reforçar que estas condições estão relacionadas entre si, em particular com o papel preponderante
da atmosfera terrestre na sua regulação e manutenção, e explicar em que consiste o efeito de estufa.
■ Estabelecer a comparação com os outros planetas do Sistema Solar, começando pelos planetas
gasosos, prosseguindo para Mercúrio e Vénus, evidenciando que a vida, tal como a conhecemos na
Terra, não seria possível nestes planetas.
■ Quanto ao planeta Marte, estabelecer a comparação com a Terra, apresentando as diferenças mas
também as possíveis semelhanças. Em particular, mostrar por que razão é que uma alteração da
atmosfera marciana poderia tornar o planeta habitável pelos seres vivos tal como os conhecemos na
Terra.
■ Explorar o texto Ciência na Nossa Vida: Porque está a aumentar o efeito de estufa? (página 90).
■ Prosseguir para o estudo do capítulo seguinte, realizando a atividade prévia 1 da página 96.
■ Referir que apenas são visíveis, a olho nu, cerca de 6000 estrelas, mas como cerca de metade estão
abaixo da linha do horizonte nós só conseguimos observar cerca de 3000.
■ Reforçar a diferença, mesmo à vista desarmada, entre estrelas e planetas.
■ Explicar que as constelações são grupos imaginários de estrelas, ligados por linhas imaginárias, e que
as estrelas que as constituem apenas parecem estar próximas e agrupadas quando observadas da
Terra, referindo o nome de algumas como a Ursa Maior e a Ursa Menor.
■ Explicar a importância das constelações para localizar regiões no céu e elaborar mapas celestes.
■ Relacionar o movimento aparente das estrelas no céu ao longo de uma noite e ao longo do ano com
os movimentos da Terra e aproveitar para chamar a atenção para a estrela Polar.
■ Explorar o texto Saber mais sobre: Como nos podemos orientar pela estrela polar? (página 98).
■ Referir também a existência de mapas diferentes para os dois hemisférios terrestres.
■ Explorar o texto Saber mais sobre: Como se dão nomes às estrelas? (página 99).
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 24 e 25 da página 93.

anterior. Aplicação da página 100 do
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Manual.
Participação dos alunos na realização das atividades propostas. Exercícios 1, 2 e 3 da página 127.

assuntos abordados.
61
Conteúdos

Capítulo: Universo
Unidade: Distâncias no Universo
Sumário
Distâncias no Universo: o ano-luz. Velocidade da luz no vazio.

Efeito de paralaxe. O parsec. Aplicações numéricas.
– Definir o ano-luz;
– Reconhecer o a.l. como unidade de medida de distância no Universo;
– Definir o parsec;
– Reconhecer o pc como unidade de medida de distância no Universo.
Termos e conceitos
Ano-luz; parsec; efeito de paralaxe.
Recursos

Observações
62
Estratégias
■ Sensibilizar para a necessidade de adequar as unidades de medida à ordem de grandeza das
distâncias no Universo; evidenciar a necessidade de recorrer a uma unidade mais adequada tendo em
conta, por exemplo, que a distância da Terra à segunda estrela mais próxima depois do Sol é cerca
de 300 000 vezes mais que 1 UA.
■ Definir o ano-luz como a distância que a luz percorre durante um ano, à velocidade de 300 000 km/s.
■ Resolver com os alunos a aplicação numérica resolvida na página 101 do Manual, para mostrar que
a propagação da luz do Sol não é instantânea.
■ Resolver com os alunos a aplicação numérica resolvida na página 127 do Manual, para calcular a
distância percorrida pela luz durante um ano.
■ Reforçar que o ano-luz é uma unidade de distância, e não de tempo.
■ Reforçar que a luz das estrelas que observamos numa noite viaja no espaço durante muito tempo até
se tornar visível na Terra.
■ Explorar o texto Saber mais sobre: A determinação da velocidade da luz da página 103 do Manual.
■ Referir que existe uma outra unidade para exprimir distâncias no Universo, que é o parsec (pc), de
grande utilidade para os astrónomos, pois resulta da observação directa dos astros.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… O efeito de paralaxe da página 104 do Manual,
■ Definir o parsec como a distância a que uma estrela observada da Terra se encontra do Sol se o
ângulo de paralaxe for de 1 segundo de arco.
■ Apresentar a relação entre o parsec (pc) e o ano-luz.
■ Resolver com os alunos a aplicação na página 105 do Manual.
Avaliação TPC

anterior.

assuntos abordados.
63
Conteúdos

Capítulo: Universo
Unidade: As estrelas
Sumário
Tamanho, cor e brilho das estrelas. Nascimento de estrelas. Nebulosas e protoestrelas.

Ciclo de vida principal das estrelas. Morte de estrelas: anãs brancas, estrelas de neutrões e buracos
negros.
– Reconhecer as características como o tamanho, a cor e o brilho que diferenciam as estrelas;

– Descrever sumariamente o processo de formação das estrelas;
– Relacionar o tamanho das estrelas com a forma como terminam o seu ciclo de vida;
– Identificar os objetos celestes resultantes da morte das estrelas.
Termos e conceitos
Protoestrela; nebulosas; supernova; ciclo de vida principal; gigante vermelha; supergigante; anã
branca; buraco negro; estrela de neutrões.
Recursos

Observações
64
Estratégias
■ Referir que as estrelas se caracterizam por brilhos e cores distintos, que nem sempre são detectados a
olho nu, dada a distância a que estas se encontram da Terra.
■ Relacionar o brilho e a cor das estrelas com a temperatura a que estas se encontram e com o
tamanho da estrela.
■ Referir que as estrelas se formam a partir de nebulosas, que são nuvens de poeiras e gases muito
extensas, dispersas no espaço e que se contraem por acção da gravidade.
■ Notar que, na fase de protoestrela, esta emite luz mas que ainda não se deve à fusão nuclear, pois
esta só começa quando as temperaturas são suficientemente elevadas e a altas pressões.
■ Reforçar que, ao longo do seu ciclo de vida principal, a estrela não apresenta sempre o mesmo
aspecto; dar o exemplo do Sol, que actualmente é maior e mais luminoso do que quando se formou.
■ Rever o ciclo de vida principal de uma estrela, retomando o facto deste iniciar quando começam as
reações nucleares no seu interior e de a estrela mudar gradualmente de aspecto, à medida que o
hidrogénio se transforma em hélio.
■ Comparar com base na figura da página 108 do Manual, o tamanho do Sol com o que ele apresentará
quando, daqui da cerca de sete mil milhões de anos, se transformar numa gigante vermelha.
■ Referir que, quando as estrelas consomem todo o hidrogénio existente no seu centro, chega ao fim o
seu ciclo de vida principal, continuando a haver fusão nuclear em regiões mais externas da estrela.
■ Referir que a forma como as estrelas terminam a sua vida depende das suas dimensões. Para
sistematizar, sugere-se a análise dos esquemas síntese da página 111 do Manual.
■ Salientar que as estrelas de neutrões são objectos muito densos e comparar os tamanhos da estrela
de neutrões e da anã branca com a Terra, com base na figura da página 110 do Manual.
■ Referir ainda o que são buracos negros, e que as evidências da sua existência resultam das alterações
gravitacionais que provocam em seu redor.
Avaliação TPC

anterior.

assuntos abordados.
CFQLP_P1_F05 65
Conteúdos

Capítulo: Universo
Unidade: As galáxias /Formação do Universo
Sumário
As galáxias: forma das galáxias. A Via Láctea. Enxames de galáxias.

A expansão do Universo
– Definir o que são e como são formadas as galáxias;

– Reconhecer que as galáxias podem estar aglomeradas em enxames de galáxias;
– Classificar as galáxias, e em particular a Via Láctea, quanto à forma;
– Reconhecer que o Universo está em expansão.
Termos e conceitos
Galáxia; Via Láctea; galáxia irregular; galáxia elítica; galáxia espiral; espirais barradas; enxame; Grupo
Local; superenxame; quasar; universo em expansão.
Recursos

Quadro/material de esvrita
Observações
66
Estratégias
■ Definir galáxias como grandes aglomerados de estrelas e de matéria interestelar, que rodam como
um disco em torno de um centro, por acção da gravidade.
■ Referir a Via Láctea como a galáxia de que faz parte o Sol e todas as estrelas que observamos no céu.
■ Classificar as galáxias quanto à forma, em espirais, espirais barradas, elípticas e irregulares. Em
particular, classificar a Via Láctea como galáxia em espiral, referindo que observações mais recentes
apontam para que seja uma espiral barrada.
■ Localizar o Sistema Solar na Via Láctea e referir o seu diâmetro e a distância do seu centro ao Sol.
■ Reforçar que todas as imagens da Via Láctea com que somos confrontados não são fotografias, pois
de onde nos encontramos não podemos observar toda a nossa galáxia.
■ Referir algumas das galáxias mais próximas, como as Nuvens de Magalhães (apenas visíveis no
hemisfério sul) e a Andrómeda, que é o objecto mais distante observável a olho nu, embora se veja
como uma pequena mancha no céu.
■ Referir que as galáxias também se agrupam em estruturas mais complexas, os enxames ou
agrupamentos de galáxias, que por sua vez também se agrupam em superenxames. Em particular, a
Via Láctea faz parte de um pequeno enxame conhecido por Grupo Local.
■ Mencionar a existência de quasares, que correspondem aos objectos mais distantes que foram
detectados. Pensa-se que poderão ser uma fase da evolução de certas galáxias.
■ Resolver os exercícios de aplicação da página 117 do Manual.
■ Explorar o texto Saber mais sobre Hubble … e o Hubble.
■ Discutir com os alunos a ideia de um Universo em expansão, referindo as observações de Hubble que
permitiram concluir que as galáxias se estavam a afastar, e que a expansão é cada vez mais rápida.
■ Reconhecer que tudo se afasta no Universo, que não ocupamos nenhuma posição privilegiada.
■ Esclarecer por que razão a pergunta «Para onde se expande o Universo?» não tem sentido.
■ Referir a ausência de expansão local pois os objectos de sistemas planetários não sofrem
afastamento, nem as estrelas de uma galáxia que se mantém ligadas pela força gravitacional.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 14 a 17 das páginas

anterior. 127 e 128.

assuntos abordados.
67
Conteúdos

Capítulo: Universo
Unidade: Formação do Universo/Como foi possível o conhecimento do Universo
Sumário
O modelo do Big Bang. Como foi possível o conhecimento do Universo. Onde estamos no Universo.
– Compreender a origem do Universo com base no modelo do Big Bang;

– Localizar o Sistema Solar na nossa galáxia;
– Explicar sucintamente como foi possível o conhecimento do Universo.
Termos e conceitos
Big Bang; espaço vazio; telescópio ótico; radiotelescópio; NASA; satélites artificiais; sondas espaciais;
ESA; Hubble; estações espaciais orbitais.
Recursos

Balão, fio, marcador
Fita métrica ou régua
Observações
68
Estratégias
■ Retomar a questão da ausência de expansão local, reforçando que as galáxias é que se afastam entre
si, considerando o exemplo do suflé, da página 119 do Manual, para exemplificar este aspeto.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… A expansão do Universo da página 120 do Manual,
■ Apresentar a teoria do Big Bang como a teoria aceite atualmente para explicar a origem do
Universo; o Big Bang marca a origem do espaço e do tempo e pensa-se que terá ocorrido há cerca
de 13,7 mil milhões de anos atrás.
■ Discutir com os alunos a ideia de um Universo finito/infinito, referindo não existirem evidências
absolutas de nenhuma das duas hipóteses.
■ Sintetizar, a partir dos conhecimentos presentes dos alunos, a nossa localização no Universo.
■ Promover um debate com os alunos subordinado ao tema «Como foi possível o conhecimento do
Universo?», aproveitando para introduzir algumas ideias relevantes, tais como:
– o papel preponderante do telescópio, referindo alguns episódios e figuras relevantes da história da
ciência (Copérnico, Kepler, Galileu, Newton, etc.);
– o avanço da tecnologia que permitiu conceber aparelhos de observação e análise cada vez mais
sofisticados e diversificados;
– o uso de radiotelescópios;
– as missões espaciais, tripuladas e não tripuladas;
– as sondas espaciais e os telescópios em órbita, como o Hubble;
– as agências espaciais NASA e ESA.
■ Concluir o debate apresentando os marcos importantes do início da exploração espacial da página
125 do Manual.
Avaliação TPC

anterior.

assuntos abordados.
69
Conteúdos
Tema: Terra em Transformação

Capítulo: Energia
Unidade: O que é a energia?
Sumário
O que é a energia. Manifestações de energia.

A energia de um sistema. Unidades de energia.
– Identificar diferentes manifestações de energia;

– Conhecer o conceito de sistema e dar exemplos de sistemas;
– Reconhecer que a energia é uma propriedade de todos os sistemas;
– Conhecer a unidade SI de energia e outras unidades práticas.
Termos e conceitos
Energia; manifestações de energia; joule; sistema; caloria.
Recursos

Observações
70
Estratégias
■ Solicitar aos alunos exemplos de situações relacionadas com energia; o professor pode basear-se nos
exemplos da atividade prévia.
■ Concluir que a energia pode estar associada a todos os corpos e a todas as atividades.
■ Referir que não podemos ver a energia mas podemos ver as suas manifestações e explorar alguns
exemplos de manifestações de energia.
■ Reforçar que, embora a energia seja só uma, podemos qualificá-la pelos efeitos que produz. Por isso,
usamos designações como energia luminosa, térmica, sonora, etc.
■ Notar que o termo «energia» nem sempre é utilizado correctamente, dando exemplos de expressões
da linguagem comum como: «estar sem energia» ou «cheio de energia», etc.
■ Definir sistema como a parte do Universo que se pretende estudar num dado momento (o professor
poderá optar por distinguir sistemas abertos, fechados e isolados, consoante o tipo de fronteira).
■ Dar exemplos de alguns sistemas simples.
■ Reconhecer a energia como uma grandeza física que constitui uma propriedade de todos os
sistemas, que pode aumentar ou diminuir, e que pode ser medida ou calculada.
■ Referir que a unidade SI de energia é o joule (J), mas alertar para a existência de outras unidades de
energia como a caloria (cal), que não é unidade SI; alertar ainda para a utilização dos múltiplos
destas unidades.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 1, 2 e 3 da página 47.

anterior.

assuntos abordados.
71
Conteúdos

Capítulo: Energia
Unidade: Fontes de energia
Sumário
Fontes de energia. Fontes de energia renováveis e não renováveis.
– Identificar fontes de energia;

– Distinguir fontes de energia renováveis de não renováveis;
– Classificar a energia em função das fontes de onde provém;
– Reconhecer as vantagens e desvantagens das várias fontes de energia.
Termos e conceitos
Fonte de energia; energia renovável/não renovável; energia nuclear; energia geotérmica; energia solar
energia eólica; energia hídrica.
Recursos

Observações
72
Estratégias
■ Definir fonte de energia como um sistema que fornece energia a outros sistemas com os quais
interage.
■ Exemplificar a noção de fonte de energia, fazendo referência ao Sol como principal fonte de energia
da Terra; referir a outras fontes naturais de energia.
■ A partir das respostas dos alunos à atividade prévia, distinguir fontes inesgotáveis do ponto de vista
da sua utilização e fontes cujas reservas podem ser esgotadas, classificando-as como fontes
renováveis e não renováveis, respetivamente.
■ Explorar as várias fontes de energia não renováveis a partir da informação das páginas 14 e 15 do
Manual.
■ Referir os combustíveis nucleares como o urânio, explicando que embora as suas reservas não
estejam em risco de se esgotar (podendo mesmo nunca tal acontecer) o facto de este ser um minério,
torna viável o cenário de esgotamento com a utilização.
■ Alertar para as vantagens e desvantagens da utilização da fissão nuclear para obtenção de energia
(este aspeto pode ser debatido com os alunos de forma mais alargada, dada a sua pertinência na
atualidade do nosso país, agora que se fala em instalar uma central nuclear em Portugal).
■ Dar especial ênfase à utilização de energias renováveis no nosso país, analisando o gráfico da página
12 do Manual.
■ Solicitar aos alunos que recolham informação sobre fontes de energia (renováveis ou não), ou sobre
centrais nucleares ou ainda sobre a exploração de fontes de energia renováveis em Portugal,
promovendo-se um debate em aulas posteriores relativamente a um ou mais dos temas propostos.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Pesquisar informação sobre fontes
Participação e argumentação dos alunos na exploração dos de energia (renováveis ou não),

assuntos abordados. sobre centrais nucleares ou ainda
Registos escritos dos alunos. sobre a exploração de fontes de
energia renováveis em Portugal.
73
Conteúdos

Capítulo: Energia
Unidade: Formas de energia: cinética e potencial/Transformações e transferências de energia
Sumário
Formas de energia: cinética e potencial.

Transferências de energia. Fonte e recetor.
– Reconhecer as duas formas fundamentais de energia;

– Saber de que variáveis depende a energia cinética e a energia potencial;
– Descrever as transformações de energia cinética e energia potencial na queda e subida dos corpos;
– Identificar a fonte e o recetor numa transferência de energia.
Termos e conceitos
Energia cinética; energia potencial; energia potencial gravítica; energia potencial elástica; fonte de
energia; recetor de energia; transferência de energia.
Recursos

3 «ovos» de plástico, areia
Caixa de cartão ou alguidar de plástico, fita métrica
Observações
74
Estratégias
■ Referir que, embora possam ser utilizadas diversas designações para a energia, qualificando-a em
termos da fonte de onde provém, ou em termos das suas manifestações, a energia é só uma,
podendo apenas assumir duas formas fundamentais: energia cinética e energia potencial.
■ Relacionar com as situações analisadas na atividade prévia 3.
■ Associar a energia cinética ao movimento, e evidenciar os factores de que depende.
■ Associar a energia potencial à energia armazenada, referindo que está associada à interacção entre
corpos, e que só nos apercebemos da sua existência quando se manifesta.
■ Referir que a energia potencial gravítica é a energia que resulta da interacção dos corpos com a
Terra; evidenciar os factores de que depende.
■ Referir a existência de outros tipos de energia potencial, como por exemplo a energia potencial
elástica.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… A energia cinética e a energia potencial da página 20 do
Manual, terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a atividade pelos alunos.
■ Analisar as transformações de energia cinética e potencial num corpo em queda livre, e num corpo
lançado para cima.
■ Explorar o texto A Ciência na nossa vida: Como se transforma a energia numa montanha russa (página
22) e resolver as questões de exploração do mesmo.
■ Distinguir entre fonte e receptor numa transferência de energia, referindo que a fonte diminui a sua
energia, enquanto que a energia do receptor aumenta.
■ Referir que as transferências de energia são, frequentemente, acompanhadas de transformações de
energia.
Avaliação TPC
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Exercícios 6 a 9 das páginas 47

Participação dos alunos na realização das atividades propostas. e 48.

assuntos abordados.
75
Conteúdos

Capítulo: Energia
Unidade: Transformações e transferências de energia/Potência, rendimento e conservação da energia
Sumário
Fonte e recetor de energia. Transformações de energia.

Potência de um aparelho. O quilowatt-hora.
– Reconhecer que um sistema pode ser simultaneamente fonte e recetor de energia;

– Distinguir entre transformação de energia e transferência de energia;
– Definir e aplicar o conceito de potência de um aparelho;
– Conhecer a unidade SI de potência e a unidade prática de energia, kWh.
Termos e conceitos
Transferência de energia; transformação de energia; potência; watt; quilowatt-hora.
Recursos

Pilhas, lâmpada, campainha, dínamo de bicicleta, motor, fios de ligação
Observações
Os alunos deverão começar por resolver (em casa antes da aula ou na aula, antes de iniciar o estudo da
unidade) a atividade prévia 4.
76
Estratégias
■ Reforçar que um sistema que actua como fonte numa dada transferência poderá funcionar como
recetor numa outra.
■ Analisar com os alunos as transformações e transferências que ocorrem em diversos sistemas
(aquecedor, corpo humano, automóvel).
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… Transferências de energia da página 26 do Manual,
■ Explorar o texto Ciência na nossa vida: Como se produz a energia elétrica (página 27).
■ Definir a potência de um aparelho como a grandeza física que relaciona a energia transferida por um
sistema com o tempo durante o qual ocorre a transferência.
■ Apresentar o watt (W) como a unidade SI de potência, mencionando ainda alguns dos seus
múltiplos mais usados.
■ Mostrar que se exprimirmos a potência em quilowatt e o tempo em horas, obtemos uma unidade de
energia, o kWh; esta unidade não é do SI mas é muito utilizada, nomeadamente nos contadores
domésticos de electricidade.
■ Resolver com os alunos as aplicações numéricas apresentadas na página 30 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 10 e 11 da página 48

anterior. Atividade P.1 do Caderno de
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. laboratório.

assuntos abordados.
77
Conteúdos

Capítulo: Energia
Unidade: Potência, rendimento e conservação da energia
Sumário
Energia útil e energia dissipada. Rendimento de um aparelho. Lei da conservação da energia.
– Distinguir entre energia fornecida, energia útil e dissipada;

– Definir e aplicar o conceito de rendimento de um aparelho;
– Conhecer a lei da conservação da energia;
– Compreender o significado de expressões como «gastar energia» e «poupar energia»;
– Reconhecer algumas medidas para «poupar energia».
Termos e conceitos
Energia fornecida; energia útil; energia dissipada; rendimento; conservação de energia.
Recursos

Observações
78
Estratégias
■ Questionar os alunos sobre a pesquisa da potência eléctrica dos aparelhos receptores eléctricos que
possuem em casa.
■ Distinguir entre energia fornecida, energia útil e energia dissipada, reforçando que a soma da
energia útil com a energia dissipada permite obter a energia fornecida.
■ Referir que, em geral, a energia é dissipada para o exterior sob a forma de calor e ruído.
■ Analisar com os alunos a distinção entre energia útil, dissipada e fornecida para um televisor
■ Definir o rendimento de um aparelho como uma grandeza que mede a capacidade deste transformar
a energia fornecida em energia útil.
■ Referir que o rendimento é uma grandeza sem unidades que se costuma traduzir em percentagem.
■ Reforçar que quanto maior for a energia dissipada menor é o rendimento, e que este não pode ser
superior a 100%.
■ Dar alguns exemplos práticos como o motor de um automóvel (com rendimentos de cerca de 25%)
e uma lâmpada de incandescência (que tem um rendimento de apenas 5%).
■ Resolver com os alunos as aplicações numéricas apresentadas na página 33 do Manual.
■ Enunciar a lei da conservação da energia e discutir com os alunos as respostas às questões: «Será que
a energia dissipada é energia que desaparece?» e «Se a energia se conserva, porque dizemos que
estamos a gastar energia? Ou que temos que poupar energia?».
■ Apresentar algumas medidas para poupar energia (ver pagina 34 do Manual).
■ Explorar o texto Ciência na nossa vida: Qual é a potência e rendimento de uma lâmpada? (página 35) e
resolver as questões de exploração do mesmo.
■ Resolver com os alunos a aplicação da página 36.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 12 a 18 das páginas 48

anterior. e 49.

assuntos abordados.
79
Conteúdos

Capítulo: Energia
Unidade: Energia transferida como calor
Sumário
Energia transferida como calor. Temperatura e calor.

Processos de transferência de energia como calor: condução, convecção e radiação.
– Distinguir entre calor e temperatura;

– Conhecer a unidade SI de temperatura e a escala Celsius;
– Reconhecer que o calor é a energia transferida entre corpos a temperaturas diferentes;
– Reconhecer em que condições se atinge o equilíbrio térmico;
– Conhecer os mecanismos de transferência de energia como calor.
Termos e conceitos
Temperatura; calor; Celsius; kelvin; equilíbrio térmico; condução; convecção; correntes de convecção;
radiação.
Recursos

Quatro recipientes iguais, termómetros, água aquecida (a cerca de 40 ºC) e água fria
Suporte universal com garra, barra metálica, velas, fósforos, lamparina, gobelé com água fria,
permanganato de potássio, espátula, tripé e rede metálica
Observações
80
Estratégias
■ Referir os termos «quente» e «frio» como sensações relativas associadas ao conceito de temperatura.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Água quente ou fria? da página 37 do Manual,
■ Explicar que a temperatura é uma propriedade de todos os corpos que se mede com termómetros e
cuja unidade SI é o kelvin (K), embora a unidade mais utilizada seja o grau Celsius (ºC) e reforçar
que a escala Celsius é uma escala centígrada e que não é correto dizer grau centígrado.
■ Explorar o texto Saber mais sobre: O primeiro termómetro com escala Celsius.
■ Distinguir os conceitos de calor e temperatura, referindo que o calor é a energia transferida entre
sistemas a temperaturas diferentes e mede-se em joule (J).
■ Questionar os alunos sobre transferências de energia como calor, dizendo que o sentido da
transferência é sempre do sistema que se encontra a temperatura mais alta (fonte) para o que está a
uma menor temperatura (recetor).
■ Referir que a transferência de energia como calor termina quando é atingido o equilíbrio térmico.
■ Reforçar a diferença entre calor e temperatura: o calor não é uma propriedade intrínseca dos corpos,
mas a temperatura varia quando há transferência de calor.
■ Caracterizar os processos de transferência de calor por condução e convecção.
■ Referir a existência de materiais bons condutores e maus condutores (ou isolantes) térmicos.
■ Discutir com os alunos a aplicação da página 42 do Manual.
■ Reforçar que é a própria matéria em movimento que transmite a energia sob a forma de calor.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… (Condução e convecção) da página 43 do Manual,
■ Referir que a radiação também transfere energia como calor quando interage com os corpos, sendo
o processo não precisa de um meio material para se propagar.
■ Referir que as características das superfícies são determinantes no seu aquecimento por radiação.
■ Explorar o texto Ciência na nossa vida: O isolamento térmico de uma casa (página 45).
Avaliação TPC

anterior.

assuntos abordados.
CFQLP_P1_F06 81
Conteúdos

Capítulo: Materiais
Unidade: Constituição do mundo material
Sumário
Constituição do mundo material. Materiais naturais, manufaturados e sintéticos.

O impacte ambiental. A importância da reciclagem
– Reconhecer a grande diversidade de materiais que nos rodeiam;

– Distinguir entre materiais naturais, manufaturados e sintéticos;
– Relacionar aspetos da vida quotidiana com a Química;
– Compreender as vantagens da reciclagem.
Termos e conceitos
Materiais naturais; materiais manufaturados; materiais sintéticos; reciclagem.
Recursos

Observações
82
Estratégias
■ Distinguir entre materiais naturais e artificiais, em função de resultarem ou não da acção Humana.
■ Mencionar que alguns materiais, como a água, já foram usados tal como surgiam na Natureza, mas
que actualmente tal não acontece por razões várias.
■ Distinguir entre materiais manufaturados e materiais sintéticos, dando exemplos de materiais do dia
a dia.
■ Referir o uso de matérias-primas, que são as matérias originais, naturais, a partir das quais se obtêm
por sucessivas transformações produtos com propriedades muito diferentes.
■ Referir que as matérias-primas podem ter origem animal, vegetal ou mineral, apresentando
exemplos (ver tabela da página 62 do Manual).
■ Alertar para a necessidade de reciclagem, apontando as suas principais vantagens, ao reduzir a
quantidade de matérias-primas gastas, e também o consumo de energia associado ao fabrico de
certos produtos.
■ Explorar com os alunos as páginas 54 e 55 do Manual sobre a triagem de materiais para reciclar e
em que são mencionadas algumas aplicações dos materiais reciclados.
■ Fazer referência às consequências negativas que podem resultar do progresso científico e
tecnológico, nomeadamente o impacte ambiental. Contudo, deixar a ideia de que os conhecimentos
na área da Química também podem ser utilizados no sentido de procurarem resolver estes
problemas.
■ Explorar o texto Ciência na nossa vida: Onde está a Química no nosso dia a dia? (página 56) e resolver
as questões de exploração do mesmo.
■ Resolver com os alunos as aplicações da página 57 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 1, 2 e 3 da página 109.

anterior.

assuntos abordados.
83
Conteúdos

Unidade: Substâncias e misturas
Sumário
Substâncias e misturas. Misturas homogéneas, heterogéneas e coloidais. Análise de rótulos.

Solução, soluto e solvente. Soluções aquosas. Soluções diluídas, saturadas e concentradas.
Concentração mássica de uma solução.
– Identificar as fases que constituem um material;

– Distinguir entre misturas homogéneas, heterogéneas e coloidais;
– Distinguir entre misturas de substâncias e substâncias puras;
– Conhecer e aplicar os conceitos de solução, soluto e solvente;
– Reconhecer soluções aquosas;
– Conhecer e distinguir os conceitos de solução diluída, concentrada e saturada;
– Calcular a concentração de uma solução expressa em massa de soluto por volume de solução.
Termos e conceitos
Mistura heterogénea; mistura homogénea; mistura coloidal; substância; solução; soluto; solvente;
diluída; concentrada; concentração mássica.
Recursos

Observações
84
Estratégias
■ Referir as misturas como materiais formados por dois ou mais componentes.

■ Distinguir entre materiais heterogéneos e homogéneos.
■ Definir o conceito de fase como uma parte de aspecto homogéneo e uniforme num material, e usar
este conceito para distinguir, com base na existência de uma ou mais fases, as misturas heterogéneas
e homogéneas.
■ Identificar as várias fases das misturas heterogéneas da página 58 do Manual, verificando que estas
podem ser sólidas, líquidas ou gasosas.
■ Dar exemplos de misturas homogéneas do dia a dia dos alunos, identificando os seus componentes.
■ Referir as misturas coloidais (ou colóides) como sendo aparentemente homogéneas, mas que, ao
serem observadas num microscópio óptico, revelam diferentes fases.
■ Reforçar que os materiais homogéneos podem ser constituídos por uma só substância – substâncias
puras. Apresentar exemplos, referindo que nem sempre é fácil obter uma substância 100% pura.
■ Alertar para o significado do termo «puro» na linguagem comum e no contexto da Química.
■ Introduzir o conceito de solução como mistura homogénea de dois ou mais componentes,
identificando-os como solutos e solvente. Referir que as soluções podem apresentar-se nos três
estados físicos, solicitando os alunos outros exemplos de soluções sólidas, líquidas e gasosas.
■ Referir que os solutos e/ou o solvente também podem estar em diferentes estados físicos.
■ Identificar quais são as soluções aquosas e reforçar a sua extrema importância, quer em contexto
laboratorial quer mesmo a nível biológico.
■ Explicar como se prepara uma solução explorando a página 64 do Manual.
■ Distinguir entre soluções diluídas e soluções concentradas, referindo que em alguns casos estas
podem ser identificadas pela cor mas que se revela necessário quantificar a quantidade de soluto
presente num dado volume de solvente.
■ Definir concentração mássica como o quociente entre a massa de soluto e o volume de solução.
■ Explorar a aplicação numérica da página 66 do Manual.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Aplicação da pág. 67.

anterior. Exercícios 4 a 10 da página 109.

assuntos abordados.
85
Conteúdos

Unidade: As propriedades físicas
Sumário
As propriedades físicas dos materiais. Estados físicos dos materiais. Temperaturas de fusão e de
ebulição. Transformações físicas.
– Conhecer algumas das propriedades físicas que podem caracterizar um material;

– Identificar os processos de mudança de estado físico de uma substância;
– Definir pontos de fusão e de ebulição de uma substância;
– Saber o que são transformações físicas.
Termos e conceitos
Propriedades físicas; ponto de fusão; ponto de ebulição; mudanças de estado; transformações físicas.
Recursos

Tubo de ensaio, rolha de cortiça, pinça de madeira, lamparina, espátula, lâminas de iodo.
Observações
86
Estratégias
■ Referir que as propriedades físicas dos materiais são características dos mesmos e que resultam da
análise do seu comportamento face a certos fenómenos físicos; podem medir-se sem que haja
qualquer alteração na constituição dos materiais analisados.
■ Dar exemplos de propriedades físicas e mostrar que estas não caracterizam inequivocamente um
material, ou seja, não funcionam como critério de pureza dos materiais.
■ Referir os três estados físicos em que os materiais se podem encontrar, dependendo da sua
temperatura, exemplificando com o caso da água e aproveitando a atividade prévia 3.
■ Referir as designações dadas às mudanças de estado físico, dando ênfase à sublimação e à vaporização
podendo esta última ser uma evaporação ou uma ebulição, consoante as condições em que decorre.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Sublimação do iodo da página 71 do Manual,
■ Referir que as temperaturas a que uma substância muda de estado físico são propriedades físicas caracte-
rísticas das substâncias, constituindo «impressões digitais» destas; definir pontos de fusão e de ebulição.
■ Mostrar como evolui a temperatura durante os processos de fusão e de ebulição, pela exploração dos
gráficos da página 72, reforçando que a temperatura não muda enquanto decorrem as mudanças de
estado.
■ Analisar a tabela de pontos de fusão e de ebulição (página 74 do Manual) e mostrar que o seu
conhecimento permite saber o estado físico a que uma substância se encontra a uma dada temperatura.
■ Explorar o texto Saber mais sobre… O ciclo da água e responder às questões de aplicação propostas.
■ Analisar o efeito das impurezas nos pontos de fusão e de ebulição das substâncias.
■ Referir que as transformações físicas são aquelas que implicam alterações mas que não conduzem à
formação de novas substâncias, e exemplificar com as mudanças de estado físico ou outras (alterar o
grau de divisão, processos de dissolução, etc.).
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Exercícios 17 a 26 das páginas

anterior. 110 e 111.

assuntos abordados.
87
Conteúdos

Unidade: As propriedades físicas/As propriedades químicas
Sumário
Massa volúmica. Exercícios de aplicação.

Propriedades químicas. Ensaios químicos.
– Definir e aplicar o conceito de massa volúmica;

– Conhecer a unidade SI de massa volúmica e outras unidades usadas;
– Reconhecer que a massa volúmica é uma propriedade característica das substâncias e constitui um
critério de pureza.
– Distinguir entre propriedades físicas e químicas das substâncias;
– Conhecer ensaios químicos para identificação de algumas substâncias.
Termos e conceitos
Massa volúmica; densidade; propriedades químicas; indicadores; ensaios químicos.
Recursos

Proveta de 500 ml, água, azeite, glicerina, álcool, corantes, esferas ou pequenos corpos de vários
materiais (metal, madeira, plástico, vidro, cortiça, etc.)
Observações
88
Estratégias
■ Introduzir a noção de massa volúmica referindo que duas amostras de materiais distintos com a
mesma massa não ocupam o mesmo volume e que, se tiverem iguais volumes, a sua massa também
pode ser diferente. Pode usar-se o exemplo da atividade prévia 4.
■ Definir matematicamente a massa volúmica como o quociente entre a massa e o volume e
apresentar a unidade SI da grandeza, mas também outras unidades.
■ Referir que, tal como os pontos de fusão e de ebulição, a massa volúmica também pode ser usada
para caracterizar uma substância pura.
■ Analisar a tabela de massas volúmicas (página 78 do Manual), chamando a atenção para as
diferenças entre sólidos, líquidos e gases.
■ Explorar com os alunos a aplicação numérica resolvida da página 80 do Manual.
■ Explicar o facto de alguns sólidos flutuarem nos líquidos devido à diferença de massas volúmicas,
referindo expressões comparativas como «mais denso/menos denso do que» referir que algumas
misturas entre líquidos são heterogéneas.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Comparação das massas volúmicas de diferentes materiais da
página 79 do Manual, terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a atividade pelos
alunos.
■ Apresentar as propriedades químicas como sendo as que se manifestam por um comportamento
característico de uma substância quando se combina com outra. A sua investigação implica a
realização de ensaios químicos.
■ Referir (e/ou realizar) alguns ensaios químicos, tais como os referidos no manual.
Avaliação TPC

anterior.

assuntos abordados.
89
Conteúdos

Unidade: Processos de separação de misturas heterogéneas/homogéneas
Sumário
Processos de separação de misturas heterogéneas.

Processos de separação de misturas homogéneas.
– Reconhecer quais os processos de separação adequados a cada tipo de mistura heterogénea;

– Utilizar técnicas de separação de componentes de misturas heterogéneas;
– Reconhecer quais os processos de separação adequados a cada tipo de mistura homogénea;
– Utilizar técnicas de separação de componentes de misturas homogéneas;
– Selecionar o conjunto de técnicas adequadas à separação dos componentes de uma dada mistura.
Termos e conceitos
Decantação; filtração; centrifugação; sublimação; peneiração; decantação em ampola; separação

magnética; extração por solvente; ebulição do solvente; cristalização; destilação simples; destilação
fracionada; cromatografia; cromatograma.
Recursos

Vinho, suporte universal, balão de destilação, termómetro, rolha perfurada, condensador, balão de
Erlenmeyer, mangueira de borracha, fonte de calor, pedaços de porcelana.
Água, álcool etílico, gobelé, vareta de vidro, papel de filtro, marcadores, proveta graduada
Observações
90
Estratégias
■ Começando por referir que as misturas heterogéneas apresentam várias fases e que podem estar em
diferentes estados físicos, referir e/ou realizar os processos de separação dos componentes de
misturas heterogéneas:
- sólidas: separação magnética, sublimação, peneiração e extracção por solvente, que serão usados
consoante as propriedades físicas dos vários componentes.
- com fase sólida e fase líquida: decantação, filtração e centrifugação, referindo que este último é
adequado também para misturas coloidais.
- líquidas: decantação em ampola ou funil.
■ Referir e/ou realizar os processos de separação dos componentes de misturas homogéneas:
- de um componente sólido dissolvido num líquido: evaporação do solvente (ebulição do solvente ou
cristalização do soluto) ou destilação;
- de dois ou mais líquidos: também por destilação simples ou fracionada.
- com cor: cromatografia.
■ Reforçar a distinção entre a evaporação rápida ou lenta, percetível pelo tamanho dos cristais
formados, bem como a diferença entre destilação simples e fracionada.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Destilação do vinho da página 95 do Manual,
terminando-a com a resposta às questões propostas sobre a atividade (pode pôr-se a decorrer, depois
de previamente montada) e continuar com o desenvolvimento da aula.
■ Explorar o texto Saber mais sobre… a destilação do petróleo da página 98 do Manual.
■ Referir que a cromatografia permite identificar os diferentes componentes da mistura porque os
separa, mas não os retira fisicamente da mistura.
■ Realizar a atividade Vamos Experimentar… Cromatografia da página 99 do Manual, terminando-a
com a resposta às questões propostas sobre a atividade pelos alunos.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula Aplicação da página 100.

anterior. Exercícios 34 a 40 das páginas
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. 111 e 112.

assuntos abordados.
91
Conteúdos

Unidade: Transformações químicas
Sumário
Transformações químicas dos materiais. Reagentes e produtos de reação.

Transformações químicas provocadas por fornecimento de energia.
– Saber o que é uma transformação (ou reação) química;

– Distinguir entre transformações físicas e transformações químicas;
– Identificar fatores que podem desencadear transformações químicas;
– Identificar fatores que podem desencadear transformações químicas;
– Reconhecer a importância de algumas transformações químicas na indústria e no dia a dia.
Termos e conceitos
Transformação química; reação química; reagentes; produtos de reação; ação do calor; ação da luz;
ação da eletricidade; ação mecânica; reações espontâneas.
Recursos

Solução de nitrato de chumbo, solução de iodeto de potássio, tubo de ensaio, conta-gotas, suporte
para tubos de ensaio
Dois suportes universais com garras, dois tubos de ensaio, fonte de alimentação, voltâmetro, fios de
ligação, água destilada, borato de sódio, fósforos, pavio
Observações
92
Estratégias
■ Referir que as transformações químicas são aquelas que conduzem à formação de novas substâncias,
dando alguns exemplos do quotidiano, como a corrosão dos metais e as combustões.
■ Distinguir entre transformações físicas e químicas, com base na formação ou não de novas
substâncias.
■ Referir que as transformações químicas também podem ser designadas reações químicas.
■ Distinguir entre reagentes e produtos de reação, mostrando como se pode esquematizar uma reação
química; dar exemplos.
■ Referir que há reações químicas que ocorrem espontaneamente por simples junção de substâncias e
outras que têm que ser provocadas por fornecimento de energia.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… Formação do iodeto de chumbo da página 103 do Manual,
terminando-a com a resposta, por parte dos alunos, às questões propostas sobre a atividade.
■ Enumerar várias formas de fornecer energia para que ocorra uma dada reação química e dar
exemplos de reações provocadas por:
- ação do calor;
- ação da luz;
- ação da electricidade;
- ação mecânica.
■ Realizar a atividade Vamos experimentar… Electrólise da água da página 106 do Manual,
■ Resolver com os alunos a Aplicação da página 108 e os exercícios 42 a 46 da página 112.
Avaliação TPC
Realização e qualidade do trabalho de casa proposto na aula

anterior.

assuntos abordados.
93
PLANIFICAÇÃO-TIPO (AULAS PRÁTICO-LABORATORIAIS) C = FQ7
Aula(s) n.º Data Docente da turma Turma
Sumário
Atividade prática P.(número da atividade)
Objetivos /Aprendizagens a promover
Para além dos objectivos específicos associados ao capítulo em que se insere a atividade, pretendem-se
ainda desenvolver alguns dos que se seguem, consoante o tipo de actividade que se desenvolve:
– Selecionar material de laboratório adequado a uma atividade experimental;
– Manipular corretamente o material e equipamento e respeitar as normas de segurança dos mesmos;
– Recolher, registar e organizar dados de observações (quantitativos e qualitativos);
– Executar técnicas previamente demonstradas;
– Interpretar os resultados obtidos e confrontá-los com as hipóteses iniciais e/ou com outros
resultados de referência;
– Elaborar um relatório (ou uma síntese oral, por escrito, etc.) sobre a atividade realizada;
– Interpretar a simbologia de uso corrente em laboratórios de Química (regras de segurança de
pessoas e instalações, manipulação e eliminação de resíduos);
– Apresentar e discutir propostas de trabalho e resultados obtidos;
– Rentabilizar o trabalho em equipa através de processos de negociação, conciliação e ação conjunta,
com vista à apresentação de um produto final;
– Assumir responsabilidade nas suas posições e atitudes.
Termos e conceitos
(os específicos do capítulo em que se insere a atividade)
Recursos

Caderno de laboratório/caderno diário do aluno
Material de laboratório específico/reagentes necessários à atividade
94
C = FQ7 PLANIFICAÇÃO-TIPO (AULAS PRÁTICO-LABORATORIAIS)
Estratégias
■ Os alunos deverão ser divididos em grupos de 3/4 alunos e, em grupo, responder às questões prévias
propostas, no caderno.
■ Em seguida e sempre que for pedido, os alunos deverão planear a atividade e solicitar ao professor o
material necessário para a desenvolver.
■ Após a realização da atividade, os alunos devem analisar e discutir, em grupo, os resultados obtidos,
respondendo às questões propostas. Poderão ainda comunicar os resultados à turma e/ou ao
professor, da forma que este considerar mais adequada (exposição oral, debate, relatório escrito,
etc.).
■ O professor deve circular pelos vários grupos, recolhendo informação sobre o desempenho dos
alunos e retificando eventuais incorreções que detetar no trabalho dos alunos.
■ O professor deverá apenas orientar os alunos e responder às dúvidas colocadas;
■ O professor poderá, caso entenda, solicitar aos alunos que elaborem um pequeno relatório sobre a
atividade realizada, a ser desenvolvido depois da aula.
Avaliação TPC
Respostas às questões prévias propostas na atividade; Os alunos poderão responder às

Participação e cumprimento das regras do trabalho em grupo; questões de análise e discussão
Planeamento e execução da atividade prática; (dependendo da gestão do tempo
Respostas às questões de análise e discussão; de aula) ou elaborar o relatório da
Comunicação dos resultados obtidos; atividade desenvolvida.
Interesse e empenho dos alunos na execução da atividade
proposta.
Nota: alguns destes itens poderão ter por base de registo a
grelha de observação/avaliação que se encontra na Parte 3 do
Livro do professor.
Observações
95

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PARTE 1

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Atividade P.2 (Caderno de laboratório)

Exercícios no final da unidade 1.1

Exercícios no final da unidade 1.2

Exercícios no final da unidade 2.1

Exercícios 11 a 17, pág. 50

Atividade prévia 3, pág. 14

Atividade prévia 4, pág. 20

Manual, págs. 20-29

– Explicar a ocorrência das estações do ano e a

– Reconhecer que movimento e repouso são

– Explicar a sucessão dos dias e das noites

– Identificar os efeitos da ação de forças

desigualdade dos dias e das noites

– Caracterizar uma força

I.2.1 Movimentos da Terra

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PLANO DE AULA N.º 17 C = FQ7 C = FQ7 AULA DE 90 MINUTOS

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