ndice

Introduo..........................................................................................................................2
Dimenses ticas da Escola...............................................................................................3
Deontologia da profisso docente.....................................................................................5
Concluso..........................................................................................................................8
Bibliografia........................................................................................................................9

Introduo
A profisso docente vive tempos difceis. O Ministrio da Educao procura
reconfigur-la na perspectiva do mercado educativo e da diminuio dos custos da
funo pblica; os casos de indisciplina e de violncia na escola, envolvendo alunos,
pais e professores fazem do campo de aco destes um desafio permanente, colocando o
self e o profissionalismo num terreno incerto; a comunicao social d visibilidade a
esta crise da Escola e todos os comentadores se arrogam olhares peritos.
Na escola, onde reside a profisso docente, a matria-prima previsvel, at ao fim
da escolaridade obrigatria que se visa a curto prazo implementar, compreende a
tranche populacional da sociedade, entre os trs e os dezoito anos, e ainda, em
acumulao, todos os muitos que no a cumprem no tempo previsto e permanecem no
sistema at capacitao/credenciao para prosseguir estudos superiores ou a vida
activa no mercado de trabalho. a escola de massas massificada, com estabelecimentos
de ensino de 2 e 3 ciclo e secundrio de n de alunos na classe do milhar, socializando
e aprendendo de toque em toque, de sala em sala e de professor em professor muitas
horas por dia. Um imenso parque de estacionamento, onde se encontram jovens com as
mais heterogneas origens sociais, tnicas ou culturais e os mais dspares projectos de
vida e aspiraes sociais (Teodoro, 2006, p.17). Parecendo bandos de pardais... ou de
gavies solta, conforme tragam em si sementes de alegria e curiosidade ou de
frustrao e violncia.
Para lidar com tal diversidade e a emergncia de contnuas mudanas e
imprevisibilidades, o perfil docente tem que deter caractersticas especficas integrando
a enunciao de uma deontologia prpria e os profissionais tm que poder contar com o
enquadramento sistemtico e reflexivo da organizao em que se integram, para que
seja possvel levar a bom termo os objectivos de ensino-aprendizagem com a
incorporao de valores intemporais ou dos que a sociedade apologiza num determinado
contexto histrico.

Dimenses ticas da Escola

Etimologicamente, deontologia seria o tratado do dever ou o conjunto de
princpios adaptados com uma finalidade (neste caso, regular ou orientar determinado
grupo de indivduos no mbito de uma actividade laboral, para o exerccio de uma
profisso). A par desta ideia de tratado, a tica viria a ser entendida como a cincia do
comportamento moral dos homens em sociedade, mas tambm como o conjunto de
princpios a orientar o relacionamento humano no seio de uma determinada comunidade
social. A partir daqui, fcil se torna conceber uma tica deontologicamente firmada e
voltada para a orientao de uma actividade profissional, mormente a docncia.
J a Europa da 2 metade do sculo XVIII procurou esboar o perfil do professor
ideal:
(...) Deve ser leigo ou religioso? Deve integrar-se num corpo docente ou agir a
ttulo individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado? Quem deve pagar o seu
trabalho? Qual a autoridade de que deve depender? (Nvoa, 1999, p. 15)
Segundo Nvoa, a relao entre os professores e o saber, que a pedagogia
introduz, atravessa toda a sua histria profissional. Assinale-se, a ttulo de exemplo, que
a hierarquia interna profisso docente tem como critrio um saber geral, e no um
saber especfico, isto , um saber pedaggico. Por outro lado, importante sublinhar
que este corpo de saberes e de tcnicas foi quase sempre produzido no exterior do
mundo dos professores, por tericos e especialistas vrios. A natureza do saber
pedaggico e a relao dos professores ao saber constituem um captulo central da
histria da profisso docente (Nvoa, 1999, p. 16).
Parece-nos claro que, hoje, tal saber pedaggico desagua na execuo tica da
profisso docente que, parafraseando Silva (1997), tem subjacente a constituio tica
do pedagogo e a sua habilidade para intervir com autoridade junto dos jovens, na sua
rea cientfica e na gesto de comportamentos e atitudes.
Na perspectiva de Santos (2007), as normas de ensinar de cada professor, como
ente autnomo, pedagogicamente falando, devero caucionar o eticamente correcto em
contexto de sala de aula, garantindo que todos os alunos, no s interiorizem os
contedos leccionados, como se possam formar integralmente como indivduos
pertencentes a uma sociedade. Ento, a educao moral e tica dos alunos e a
autonomia pedaggica do professor [surgem] como as duas linhas mestras de todo o
processo de ensino aprendizagem (p.13). O professor age, enquanto ensina, de
acordo com princpios ticos.
Ensina os contedos da sua disciplina, transmite saberes, organiza a prtica
lectiva, critica ou elogia comportamentos, realizando, ainda que a nvel inconsciente,
escolhas ticas. Contudo, a diferentes momentos scio histricos podem corresponder
diferentes incumbncias ticas a atribuir profisso docente.

Em 1996, a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI,

coordenada por J. Delors, produzia para a UNESCO o Relatrio Educao um Tesouro
a Descobrir que, no seu captulo VII, Os Professores em Busca de Novas
Perspectivas, constatava que professores e escolas se encontravam confrontados com
novas tarefas tais como: Fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e
fornecer-lhes as chaves de uma compreenso verdadeira da sociedade de informao;
Espera-se [ainda] que os professores sejam capazes, no s de enfrentar [os]
problemas [pobreza, fome, violncia, droga] e esclarecer os alunos sobre um conjunto
de questes sociais, desde o desenvolvimento da tolerncia ao controle da natalidade,
mas tambm que obtenham sucesso em reas em que os pais, instituies e poderes
pblicos falharam muitas vezes; Devem ainda encontrar o justo equilbrio entre tradio
e modernidade, entre as ideias e atitudes prprias das crianas e o contedo dos
programas []; [mas tambm] prolongar o processo educativo para fora da instituio
escolar, organizar experincias de aprendizagem [] estabelecendo ligao entre as
matrias ensinadas e a vida quotidiana dos alunos; O professor [do sculo XXI] deve
estabelecer uma nova relao com quem est aprendendo () tornando-se no mais
algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar,
a organizar e gerir o saber, guiando, mas no modelando os espritos, e demonstrando
grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida
(Delors et al., 1996, p.154).
Ento, a deontologia, enquanto dimenso tica, marca presena constante a
diferentes nveis do contexto escolar:

Como qualidade do perfil docente em exerccio, presente no

sujeito que o professor e nas tecnologias performativas que municiam a
profisso segundo uma tica prpria;

Como cdigo de valores a transmitir integrando um currculo

transversal de formao moral pessoal e social dos alunos;

Como qualidade do perfil do aluno, enquanto tal, e enquanto

Ser Humano em formao/desenvolvimento.
Considerando estes trs parmetros como tendo importncia idntica, trataremos
aqui apenas o primeiro aspecto, e salientamos que o terceiro requer uma reflexo
urgente, um olhar conjunto da comunidade cientfica e da sociedade em geral,
assumindo sua responsabilidade de hoje na sociedade de amanh.

Deontologia da profisso docente

H onze anos, Nvoa (1999) apresentava o seguinte diagnstico, que se revela
igualmente vlido no presente:
- Os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos so para refazer
identidades. A adeso a novos valores pode facilitar a reduo das margens de
ambiguidade que afectam hoje a profisso docente. E contribuir para que os professores
voltem a sentir-se bem na sua pele (Nvoa, 1999, p.20)

Tambm hoje o mal-estar docente est instalado nas Escolas, porventura por
outros motivos, que se prendem com o que Teodoro (2006) chama o paradoxo da
performatividade competitiva: os professores nunca trabalharam tanto para ver to
poucos resultados do seu trabalho (p.93), presos nas teias da burocracia gerencialista,
servindo rankings de resultados que so o desafio do sistema e do nome aos lugares
onde aparentemente reside a eficcia da empresa, incrementado o individualismo e
destrudas as solidariedades prprias duma identidade profissional comum. E ainda
assim desvalorizados pelos alunos e famlias, pelos media e pela entidade patronal.
Apesar disto, o estudo emprico realizado por Silva (1994) concluia j que o
professor encara a tica profissional como uma questo de cada um (...) cada
professor tem o seu cdigo. Tem deveres. um cdigo individual, no comum a todos
os professores nem explcito (p.173) , mas que acaba por ser a tica de muitos. No se
preocupando com a definio desses parmetros comuns que, face aos alunos, aos
colegas, aos pais e encarregados de educao e face comunidade educativa e
sociedade em geral, os torna actores de um campo delimitado e portadores de saberes
especficos duma arte que sua, mas que no afirmam publicamente, nem quando
atacados no seu campo por agentes externos: () paradoxalmente, os professores
definem a docncia como uma ocupao tica mas tm reservas quanto a que a sua
actividade possa ou deva ser regida por um cdigo explcito e comum a todos os
professores. (Silva, 1994, p.173)
Dez anos depois, a partir de outro estudo, no mbito de um Projecto Internacional
que visava compreender os impactos da globalizao nos sistemas de ensino, do nvel
macro sala de aula, analismos o discurso de trs grupos de professores de diferentes
regies do pas, respondendo questo de saber quais os valores presentes na Escola e
nas prticas educativas, e podemos concluir que os professores mantinham no seu
discurso a admisso deste individualismo na profisso: [O]s valores que so
transmitidos dentro da sala de aula so aqueles que o professor entende que so os
primordiais. Eles variam de professor para professor, cada professor tem uma
forma de estar, uma forma de ser, a sua metodologia (). Os valores que eu
considero fundamentais, derivam exclusivamente da minha postura, da minha
maneira de ser. (C/Almada).
Poder-se-ia pensar que tal atitude prpria da natureza de intelectual autnomo
frequentemente atribuda ao professor, mas poder-se-ia tambm pensar que ela
configura uma natureza intuitiva/maternal do professor pouco estruturado como
profissional. De acordo com a 1 hiptese, Baptista (2002) sustenta que as exigncias
que se colocam hoje aos educadores reclamam um pensamento necessariamente crtico
e alternativo, prprio de um intelectual autnomo e reflexivo (...) no sentido em que o
intelectual muito mais do que um membro de um grupo de especialistas (p. 19).
Permitimo-nos comentar que, mais do que reforar o intelectual autnomo que,
acreditamos, o professor deve ser, o que faz falta no momento reforar a identidade
comum que configura a tica da profisso, por meio de uma profunda e sistemtica

reflexo que no cristalize no tempo e que construa a sua declarao de princpios, o seu
cdigo deontolgico de referncia.
Aquele carcter aleatrio da prtica docente, to assumidamente marcada pelo que
o professor como pessoa, mal se modela na formao que o mune dos meios
(contedos cientficos e metodologias) ajustados (in)formao dos indivduos,
pedindo-se-lhes, como afirma Silva (1997) que livremente identifiquem, escolham e
interpretem os fins que com a educao se pretendem alcanar. Liberdade que o deixa
s na responsabilidade e vulnervel na avaliao externa.
De acordo com Silva (1997), essa relao particular professor-aluno a ideia
nuclear na concepo da docncia (p.171) e o professor no pode por isso ser uma
pessoa qualquer (p.171), tem de ter um saber profissional prprio, tem de ter um modo
particular de ser e de estar, que requer qualidades pessoais.
Atribuindo-se a funo principal de educar os seus alunos o que mais do que
ensinar , os professores afirmam a sua profisso como tica, por excelncia. tica,
porque educar e formar criar hbitos, levar a que se adquiram usos e costumes.
fazer com que algum pertena, por identificao, a uma comunidade, a uma cultura.
agir sobre a maneira de ser e o carcter. transformar a natureza humana, aquilo que
somos quando nascemos, por forma a que se comporte conforme aos usos e costumes.
(...) tica tambm, porque esses hbitos, usos e costumes so afectados de valores: isto
, educar e formar criar bons hbitos. De acordo com a moral em uso. (Silva, 1997,
p.172)
Afinal, neste estudo os professores atribuem docncia a tarefa de produzir nos
alunos uma transformao para melhor. Trata-se pois de uma profisso que deve ser
moralmente regulada quer pelo que lhe proposto que faa, quer pelo modo como lhe
exigido que o faa apesar de os professores entrevistados no afirmarem de forma
clara o desejo de virem a ter um cdigo deontolgico, no terem sobre ele, altura, um
sentimento de necessidade e at duvidarem da sua utilidade e vantagem e prevalecendo
acima de tudo a norma ditada pela conscincia. Em sntese: os professores
entrevistados tm da docncia uma concepo mais tica que profissional (aqui em
sentido tcnico), mais expressivo-relacional que cultural e tcnica (p.172).
Definindo a docncia como uma ocupao tica, como convm ento que os
professores a exeram? A resposta, de acordo com a anlise do contedos das
entrevistas realizadas em Silva (1997), que o faro cumprindo deveres, afirmando,
como Santos (2006), que a tica desta profisso, como a tica de qualquer profisso, se
materializa nos deveres, ou deontologia, que todos os profissionais devem respeitar e
cumprir (p.38). Deveres, em 1 lugar, para com os alunos e a turma, em 2 para com os
colegas e, em 3, para consigo prprio e seus ideais. Seguem-se ordenadamente os
deveres para com os encarregados de educao, pais e famlias, para com a Escola e
seus orgos de gesto, para com o Ministrio, para com outros trabalhadores da escola,
para com a Sociedade, para com a comunidade local, para com outras instituies
escolares e acadmicas e, por fim, para com as organizaes sindicais de professores.

Por outro lado, o desrespeito, a impacincia, a agressividade, as ofensas a alunos,

a perda do auto domnio, constituem aquilo que os professores consideram a mais grave
quebra deontolgica protagonizada pelos prprios (Silva, 1997, p.181), seguida da
deficincia na conduo das aulas e na administrao do poder disciplinar [e] a
injustia na avaliao (p.182). Em consequncia e na ptica de Caetano & Silva
(2009), deve prescrever-se o desenvolvimento de uma tica que opera criativamente na
confluncia entre vrias perspectivas: onde uma tica da compreenso, pela reflexo,
empatia e equanimidade, se conjuga com uma tica do cuidado e da rel(ig)ao, pela
valorizao do outro e das consequncias dos actos sobre os outros (p. 57).

Concluso
De acordo com Nvoa (1999), a inexistncia ao longo dos tempos de uma
codificao formal de regras deontolgicas, elaborada pelos professores, explica-se
(...) pelo facto de lhes terem sido impostas do exterior, primeiro pela Igreja e depois
pelo Estado (...). E, no entanto, incontestvel que os professores integraram este
discurso, transformando-o num objecto prprio (p.16).
Passar valores a quem desvaloriza a escola e seus actores, tarefa rdua e que
carece da presena de uma tica da aco e da relao. O professor de Matemtica
avaliado pelo programa dado e pelo sucesso dos seus alunos. Mas para atingir bons
desempenhos nestes parmetros necessrio ter a turma na mo. Para o conseguir,
logicamente, tem que consumir tempo para dialogar, ouvir, gerir conflitos, processos
estes em que se passam valores, mas que, apesar de estruturais, no tm
coluna/parmetro a preencher no relatrio final da accountability e da avaliao do
desempenho docente, quando:
- Levar os alunos a reflectir sobre a sua prpria condio humana um
objectivo cujo cumprimento todo o professor se deveria exigir. No entanto,
actualmente, tudo parece conjugado no sentido de o impedir, assistindo-se mais
completa infantilizao e imbecilizao dos alunos, atravs da elaborao de
programas e esvaziamento dos seus contedos e imposio de estranhas
pedagogias, que mais no fazem que acentuar o fosso entre ricos e pobres. (...) pois
se no [for] a Escola a acrescentar algo ao discurso que os alunos, socialmente mais
fragilizados, trazem de casa, quem o [far]? (Vieira, 2007)
Como Nvoa (1999), penso que:
- Os professores tm de reencontrar novos valores, que no reneguem as
reminiscncias mais positivas (e utpicas) do idealismo escolar, mas que permitam
atribuir um sentido aco presente. Por outro lado, precisam de edificar normas de
funcionamento e regulaes profissionais que substituam os enquadramentos
administrativos do Estado (p.29).
Desejamos que o correr dos dias e do tarefismo no torne inerte o intelectual
autnomo que colectivamente dizemos ser.

Bibliografia
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