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CURSO: CURSO DE EXTENSO EM PEDAGOGIA

DISCIPLINA: CURRICULOS E PROGRAMAS 3 PERODO
1. AS DIRETRIZES CURRICULARES E O REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL: CONSTRUINDO POLITICAS
Somente a partir da criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(9.394/96) que se evidenciaram as preocupaes em relao a Educao Infantil no
Brasil . Ela passou a ser considerada como primeira etapa da educao bsica. Deixou
para trs seu carter s assistencial e passou a investir nas polticas educacionais. O
trabalho pedaggico com a criana de 0 a 6 anos tornou-se um elemento de preocupao
pedaggica.
Desde a promulgao da LDB (Lei n 9.394/96), diretrizes, resolues e pareceres
do Conselho Nacional de Educao vm sendo regulamentadas, para pensar a currculo
da educao infantil, nos seus aspectos normativos. Esses aspectos devem ser
considerados pelas instituies de ensino superior ao inclurem a Educao Infantil
como habilitao para a formao inicial de professores na sua matriz curricular.
1.1 O currculo e a proposta pedaggica para a Educao Infantil na legislao no
Brasil
Apesar do currculo da Educao Infantil ser antigo, s foi levado em
considerao a partir da Constituio de 1988, quando passou a ter mais fora no
perodo de discusso e depois pela elaborao da nova LDB. A partir desse perodo, a
Educao Infantil passou a ser visualizada como modalidade de ensino e incorporada ao
sistema educacional como primeiro etapa da educao bsica.
Nesse contexto, surgiu a Coordenao Geral da Educao Infantil (COEDI), que
buscou conhecer as propostas pedaggico-curriculares em curso nas diversas unidades
da Federao. Investigou os pressupostos que fundamentam essas propostas, as
diretrizes e os princpios que norteiam o processo. A partir dessa investigao, foram
construdas as informaes sobre a prtica do cotidiano dos estabelecimentos de
Educao Infantil.
Com base nos estudos da COEDI, foi possvel visualizar a fragilidade e a
inconsistncia de grande parte das propostas pedaggicas em vigor nas instituies
formadoras. Tambm se observou a heterogeneidade de propostas e de prticas em
Educao Infantil desenvolvidas em diversas instituies de ensino.
As informaes da COEDI serviram para a discusso de um currculo de
Educao Infantil. Apontaram pra uma serie de questionamento que deveriam ser
revistos como um currculo.
Com carter multicultural, em uma sociedade estratificada social e
economicamente;
Que garantisse o respeito s diferenas socioeconmicas;
Que respeitasse as diferenas de gnero, faixa etria, etnias culturais;
Que garantisse os direitos das crianas brasileiras de 0 a 6 anos,
contribuindo para a superao das desigualdades.
A resposta a essas questes foi dada pela prpria LDB em seus artigos (12 e 13).
As instituies de Educao Infantil foram incumbidas para elaborar as prprias
propostas pedaggicas com a participao efetiva dos professores. A Lei reconhece, ao
mesmo tempo, a ao pedaggica dos professores, juntamente com as famlias e as
crianas, bem como a diversidade cultural brasileira. Com isso a questo da diversidade,
no currculo pode ser garantida.
Foi nessa trajetria e com base na Lei, nas propostas e nas discusses com os
profissionais da educao que, em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular

Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Sua elaborao teve como base os
Parmetros Curriculares nacionais, que atendiam o que foi estabelecido no art. 26 da
LDB em relao necessidade de uma base nacional comum para os currculos. O
documento consiste em um conjunto de referencias e orientaes pedaggicas e no
como base obrigatria ao docente.
J as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI),
elaboradas pelo MEC, tm carter mandatrio e se constituram na doutrina sobre os
princpios, fundamentos e procedimentos da Educao Bsica do conselho Nacional de
Educao. Eles servem para orientar as instituies de Educao Infantil dos sistemas
brasileiros de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas
propostas pedaggicas.
1.2 Educao Infantil: atribuies ao Estado
A Constituio Federal atribui ao Estado o dever de garantir o atendimento s
crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas (art.208,IV). Especifica que Unio
cabe a prestao de assistncia tcnica financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
municpios para garantir a equalizao das oportunidades e padro mnimo de
qualidade. Atribui, tambm, aos municpios prioritariamente a atuao no Ensino
Fundamental e na Educao Infantil (art. 211).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ainda, estabelece, no
seu art. 11, inciso V, que os municpios incumbir-se-o de oferecer a Educao Infantil
em creches e pr-escolas. Cabe, tambm, ao municpio o aumento das matriculas de
crianas de 0 a 6 anos na rede publica de ensino, assim como o compromisso e a
vontade poltica de escolher gestores que garantam maior e melhor oferta para essa rea.
J o Plano Nacional de Educao (PNE (lei n 10.172/2001), em seu capitulo
sobre a Educao Infantil, institui diretrizes, objetivos e metas que abrangem aspectos
qualitativos e quantitativos. Sua utilizao se d pelas instituies e profissionais dessa
modalidade de ensino, como forma de concretizar um processo educacional
democrtico, amplamente participativo. Nesse sentido o PNE admite que
para tanto, requerem-se, ademais de orientaes pedaggicas e medidas
administrativas conducentes melhoria da qualidade dos servios oferecidos,
medidas de natureza poltica,tais como decises e compromissos polticos
dos governantes em relao s crianas, medidas econmicas relativas aos
recursos financeiros necessrios e medidas administrativas para articulao
dos setores da poltica social envolvidos no atendimento dos direitos e das
necessidades das crianas, como a Educao, a Assistncia Social , a Justia,
o Trabalho, a Cultura, a Sade e as comunicaes Sociais, alm das
organizaes da sociedade civil (p. 14-15)

Tivemos uma viso panormica de alguns recortes presentes na legislao

brasileira. importante que voc mergulhe na leitura extensiva e tente entender suas
nuances. Recorra a outros autores e a seus professores para referencias adicionais.
2 CONHECENDO E EXPLORANDO A ESTRUTURA DO RCNEI
Iremos estudar o RCNEI (Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil)
de forma ampla. Trata-se de um documento que serve como guia de reflexo
educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que
atuam diretamente com crianas de 0 a 6 anos de idade. Voc esta pronto para conhecer
mais um pouco de RCNEI? Ento vamos l.
2.1 Construindo alguns caminhos
De acordo com a LDB n 9.394/96, o RCNEI tem como objetivo tornar visvel
uma possvel forma de articulao entre as orientaes didticas e o processo de ensinoaprendizagem na Educao Infantil.

O documento estabelece uma integrao curricular de modo que os objetivos

gerais norteiem a definio dos objetivos especficos em diferentes eixos de trabalho.
Assim, o tratamento didtico e os contedos a serem desenvolvidos na Educao
Infantil so estruturados por faixa etria: crianas de 0 a 3 anos e crianas de 4 a 6 anos.
O trabalho RCNEI se concretiza em dois ngulos de experincias: formao
pessoal e social e conhecimento de mundo. Essa organizao tem um carter
instrumental e didtico. Os professores devem ter conscincia, em sua prtica educativa,
de que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que
devem existir inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem trabalhados com as
crianas
a) O mbito de formao pessoal e social: refere-se s experincias que
favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito. Essa informao envolve
as complexas questes do desenvolvimento de capacidades de natureza global
e afetiva das crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e
com o meio, assim, como a relao com elas mesmas. Esse mbito abarca um
eixo de trabalho denominado identidade e autonomia.
b) O mbito de conhecimento de mundo: refere-se construo das diferentes
linguagens e s relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento. O
domnio progressivo das diferentes linguagens favorece a expresso e a
comunicao de sentimentos, emoes e idias das crianas, proporcionando a
interao com os outros. Nesse mbito, tambm se destacam os seguintes
eixos de trabalho: movimento, artes visuais, msicas, linguagem oral e
escrita, natureza e sociedade e matemtica. So eixos que trazem como
proposta guiar e fundamentar a prtica pedaggica dos professores da
Educao Infantil.
2.2 RCNEI: eixos de trabalho pedaggico
De acordo com o Referencial Curricular (2001), os eixos de trabalho esto
associados s capacidades de ordem: fsica, cognitiva, afetiva, tica, interpessoal e de
insero social. Abordaremos com detalhes cada uma delas.
a) Capacidades de ordem fsica: esto associadas possibilidade de apropriao e
b)
c)
d)
e)
f)

conhecimento das potencialidades corporais, ao auto0conhecimento, ao uso do corpo

na expresso das emoes, ao deslocamento com segurana .
Capacidades de ordem cognitiva: esto associadas ao desenvolvimento dos
recursos para pensar, ao uso e apropriao de formas de representao e
comunicao.
Capacidade de ordem afetiva: esto associadas construo de auto-estima, s
atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros.
Capacidades de ordem tica: esto associadas possibilidade de construo de
valores que norteiam a ao das crianas.
Capacidades de relao interpessoal: esto associadas possibilidade de
estabelecimento de condies para o convvio social.
Capacidades de insero social: diz respeito possibilidade de cada criana
perceber-se como membro participante de um grupo, de uma comunidade e de uma
sociedade.

Para que essas capacidades sejam trabalhadas na Educao Infantil necessrio

que haja seleo de contedos constantes no currculo. Esses contedos so
concebidos no Referencial Curricular como uma concretizao dos propsitos da
instituio e como um meio para que as crianas desenvolvam suas capacidades e
exercitem sua maneira de pensar, sentir e ser.

O referencial Curricular para a Educao Infantil (2001) destaca a importncia de

um tratamento apropriado aos diferentes contedos para instrumentalizar o
planejamento do professor. Ele contempla as seguintes categorias de contedos:
a) Contedos conceituais: dizem respeito aos conhecimentos de conceitos, fatos
e princpios. Ou seja, referem-se construo ativa das capacidades para
operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir
sentido realidade, desde os conceitos mais simples at os mais complexos. A
aprendizagem nesse caso se d por meio de constantes idas e vindas, avanos
e recuos, por meio dos quais as crianas vo construindo novos
conhecimentos.
b) Contedos procedimentais: est relacionado ao saber fazer. A aprendizagem
est diretamente relacionada possibilidade de a criana construir
instrumentos e estabelecer caminhos eu lhes possibilitem a realizao de suas
aes. Ou seja, desenvolver procedimentos significa apropriar-se de
ferramentas da cultura humana necessria para viver. No que se refere
Educao Infantil, esse um processo fundamental para que as crianas
possam aprender procedimentos importantes relacionados s formas de
colaborar com o grupo.
c) Contedos atitudinais: esto relacionados aos valores, normas e atitudes. A
aprendizagem de contedos desse tipo implica uma prtica coerente, em que
os valores, as atitudes e as normas que se pretendem trabalhar estejam
presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo de contedos. Isso
significa dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma
sistemtica e consciente, aprendido de forma incidental.
De maneira geral, os contedos esto interligados e dependem das experincias
apresentadas pelas crianas para que o professor seja o intermediador no processo de
aprendizagem. Embora os contedos na Educao Infantil estejam listados por eixos de
trabalho, muitos contedos encontram-se contemplados em mais de um eixo da matriz
curricular.
Assim, cabe ao professor organizar seu planejamento de forma a aproveitar as
possibilidades que cada contedo oferece, no restringindo o trabalho a um nico eixo.
Essas orientaes no representam um modelo prescritivo que define um padro de
interveno para a Educao Infantil. Pelo contrario, o Referencial Curricular traz
indicaes e sugestes para subsidiar a reflexo e a prtica do professor, deixando-o
livre para o exerccio pedaggico criativo e crtico.
2.3 RCNEI: objetivos gerais da Educao Infantil
Segundo RCNEI os objetivos curriculares devem permitir:
a) desenvolver uma imagem positiva de si para atuar de forma cada vez mais
independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas
limitaes;
b) descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades
e seus limites para desenvolver e valorizar hbitos de cuidado com a prpria
sade e bem-estar;
c) estabelecer vnculos de afeto e de troca com adultos e crianas para fortalecer
sua auto-estima e ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao
e interao social;
d) estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais para aprender aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitar a
diversidade e desenvolver atitudes de ajuda e colaborao;

e) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade para perceber-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizar atitudes que contribuam para sua conservao;
f) brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades para proporcionar criana momentos de cooperativismo;
g) utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
h) conhecer algumas manifestaes culturais para demonstrar atitudes de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizar a diversidade.
2.4 RCNEI: a instituio e o projeto educativo
O Referencial Curricular para a Educao Infantil prope um dialogo com
programas e projetos curriculares de instituies de Educao Infantil, nos Estados e
municpios, visando a garantir a efetividade das propostas de natureza externa e interna
s instituies.
1- Condies externas a proposta curricular deve estar vinculada s caractersticas
socioculturais da comunidade na qual a instituio est inserida, ou seja,
conhecimento da populao e das suas condies de vida. Isso se faz necessrio
para que seja possvel um trabalho educativo que atenda a diversidade existente
em cada grupo social.
2- Condies internas implica a elaborao de um projeto educativo que deve ser
fruto de um trabalho coletivo que rena professores, demais profissionais e
tcnicos. Abrange, tambm, clima institucional, forma de gesto, organizao de
espao e do tempo, seleo e oferta de materiais at a parceria com as famlias.
3- Ambiente institucional deve ser um espao de cooperao e respeito entre os
profissionais, entre estes e as famlias, favorecendo o respeito s diferenas, aos
conflitos e s negociaes.
Enfim, os Referenciais Curriculares abordam a construo da identidade e da
autonomia. Pois ambas constroem-se gradativamente, por intermdio das interaes
sociais estabelecidas pelas crianas, as quais alternadamente imitam e se fundem com o
outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposio.
Dessa forma, a fonte original da identidade na Educao Infantil est no circulo de
pessoas com quem acriana interage. Desse circulo, a famlia a primeira matriz de
socializao. Em seguida, podemos mencionar a escola, a comunidade e outras
entidades da qual a criana participa. Essa interao implica na construo da
autonomia da criana e da sua identidade, dando-lhe oportunidades para tomar decises
por si prprias, como ser capaz e competente.
3-EDUCAO INFANTIL: AS NOVAS MATRIZES DE FORMAO PARA AS
CRECHES E PR-ESCOLAS
Vivemos o momento em que se configura um novo cenrio educacional
denominado por muitos de globalizao ou, ainda, ocidentalizao do mundo. Dentro
desse cenrio, veremos a comunicao, a economia, a cultura e, em especial, a educao
vm, ao longo dos anos, causando uma acelerada transformao nas sociedades e
profundas mudanas no nosso modo de ser, viver, aprender, sentir, pensar e agir.
Isso significa que a cultura ldica evolui muito rapidamente, sob forma de
personagens, de jogos, de brincadeiras e do prprio ambiente escolar infantil,
diversificando-se segundo numerosos critrios e tambm momentos histricos de

ensino. Por isso, estudaremos as matrizes ldicas e sua influencia no processo formativo
de crianas de 0 a 6 anos.
3.1 As matrizes ldicas nas suas diferentes formas
O contexto sociocultural vai definindo quem ns somos como so nossas formas
de educar e como so as metodologias desenvolvidas pelos professores nas escolas de
Educao Infantil para que a educao acontea.
Precisamos considerar os efeitos da ludicidade na formao da criana que
acontece nas creches e pr-escolas brasileiras. Se observarmos bem, veremos que,
atualmente, temos em algumas pr-escolas do Brasil tecnologias avanadas que
simulam jogos e brincadeiras para crianas de qualquer idade, bastando para isso
acionar teclas de um computador. Essas mudanas nos remetem a idia de que as
crianas experimentam a todo o momento novas brincadeiras, novas sensaes, novas
descobertas, novos games entre outros jogos que transmitam imagens e mensagens
rpidas e eficazes, sem nenhum esforo fsico.
Diante do que foi apresentado, cabe-nos uma indagao: at que ponto o ldico
tecnolgico vivel para o trabalho educativo nas creches e pr-escolas? (KRAMER,
2000).
Apesar de estarmos diante de grandes e invitveis mudanas sociais, h de se
convir que as crianas, principalmente aquelas de 0 a 6 anos, sentem necessidades das
brincadeiras de roda, de pega-pega, de pique - esconde, da peteca, do teatro, da
amarelinha, entre tantas outras brincadeiras que conhecemos. Por falta de um trabalho
mais direcionado e consciente das escolas de Educao Infantil e dos professores, essas
brincadeiras esto ficando esquecidas no tempo.
De acordo com Gardner (1994), mesmo as diferentes formas de brincadeiras e de
comunicao implicam competncias humanas. Essas competncias habitam nos
sujeitos e os ajudam a compreender, a agir e a resolver problemas nas diferentes
situaes vividas, em especial nas atividades educativas.
Portanto, todas as situaes presentes no cotidiano da Educao Infantil, na forma
de brincadeiras, requerem dos alunos habilidades diversas, como: lgico-matemtica,
lingstica, sinestsica, espacial, musical, naturalista, ciberntica, intrapessoal e
interpessoal. Essas habilidades somente podero ser mobilizadas e bem trabalhadas nas
creches e pr-escolas por meio de um trabalho bem articulado que envolva a ludicidade.
Por isso preparamos um quadro que demonstra diversas habilidades que precisam ser
inseridas na matriz curricular da Educao Infantil de diferentes faixas etrias para o
desenvolvimento de competncias das crianas pequenas.
Lgico-matemtica

Lingstica
Corporal-cinestsica

Espacial

Musical

baseada na confrontao dos objetos, sua ordenao e sua

quantidade. Capacidade de observar cdigos esportivos que aparecem
nos testes, nos jogos, etc.
a capacidade de expresso pelas palavras escrita e oral e exposio
de significados, segundo a inteno e a sensibilidade do sujeito.
a habilidade de usar o corpo em movimentos com formas e
expresses variadas, por exemplo, nos esportes, jogo, brincadeiras,
dana etc.
Representa a capacidade de recriar mentalmente aspectos de uma
experincia visual, mesmo na ausncia de estmulos fsicos
relevantes. Envolve desenhos, pinturas, esculturas, etc.
Envolve descobertas da qualidade do som musical. o elemento
favorecedor da ambientalizao para a explorao de emoes,
participao em peas de teatro e musicais.

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Naturalista

Ciberntica
Intrapessoal

interpessoal

O convvio com a natureza desenvolve sensibilidade e conscincia de

tempo, lugar. Mobiliza a leitura da nossa presena no mundo, nossa
relao com as plantas, os rios, os animais, etc.
Est relacionada linguagem da virtualidade mediada pela Internet,
por exemplo, as brincadeiras mediadas por imagens e sons.
baseada na conscincia de si mesmo (auto-estima, confiana,
solidariedade, afetividade e outros aspectos fundamentais da nossa
vida).
Baseada na interao do sujeito com o outro (responsabilidade,
cooperao, respeito aos trabalhos em grupo, prazer de conviver com
o outro em clima de alegria e de desafios coletivos).

Essas variaes de linguagens exigem do professor um trabalho amplo e

complexo com as crianas pequenas.
Toda experincia ldica requer a promoo de oportunidades diversificadas e
combinaes com diferentes linguagens, que eduquem as crianas para que satisfaam
fantasias, curiosidades, interesses e necessidades, de acordo com a proposta de
atividades sugeridas pelo professor.
Diante de um cenrio novo e real, fica evidente que atualmente convivemos nas
creches e pr-escolas com uma realidade bastante conflitante e atividades muito
diversas que acabam produzindo impactos diferenciados na aprendizagem das crianas.
Esses impactos tornam-se ainda mais notrios quando o processo de
aprendizagem trabalhado de forma isolada do desenvolvimento social e da insero
das diversas linguagens.
Na verdade, o que devemos lembrar, como educadores, que toda e qualquer
forma de ensino e de aprendizagem na Educao Infantil demanda prticas de
intervenes e trabalho com diversas habilidades e diversos recursos ldicos, com maior
ou menor grau de adeso.
Isso significa que no existe uma padronizao para as formas de ludicidade,
assim como no existe a brincadeira certa ou errada para as crianas pequenas. O que
podemos dizer que, a cada momento, vivenciamos novas modalidades de brincadeiras
e de jogos e com isso desenvolvemos novas habilidades que acabam produzindo
mltiplas vises sobre cultura formativa.
Podemos concluir dizendo que o mais importante na fuso das linguagens para a
Educao Infantil poder tornar as crianas mais humanas a partir da compreenso que
elas possam ter do mundo, enquanto participes das suas prprias descobertas e prazeres.
4. CONHECENDO A PROPOSTA DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
A consolidao dos Parmetros Curriculares Nacionais deu-se diante de um
cenrio de mudanas sociais que acorriam em nosso pas na ultima dcada do sculo
passado.
Em 1997, em decorrncia da reestruturao educacional ps-LDB, foram
institudos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), assumidos legalmente como
parte dos componentes da reforma educacional nacional preconizada pelo artigo 9,
inciso IV, da Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional, (LDB n 9394/96). A lei
afirma que
A Unio incumbir-se- de [...] estabelecer, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o

ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos

mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
4.1- Estrutura dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
A idia de formao bsica comum para todos os alunos do Ensino Fundamental
seria assegurada pelo trabalho harmnico entre as diferentes reas do saber. No quadro a
seguir, fica mais fcil esse entendimento:
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental

rea de
Lngua
Portuguesa

rea de
Lngua
Matemtica

rea de
Cincias
Naturais

rea de
Histria

rea de
Geografia

rea de
Artes

rea de
Educao
Fsica

rea de
Lngua
Estrangeira

tica Sade Meio Ambiente Orientao Sexual Pluralidade Cultural Trabalho e Consumo
Caracterizao da rea
Objetivos Gerais da rea

1 Parte
Ensino Fundamental
2 Parte
Especificaes
por ciclos

1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

4 Ciclo

(1 e 2 s)

(3 e 4 s)

(5 e 6 s)

(7 e 8 s)

Objetivos da rea
para o Ciclo

Contedos da rea
para o Ciclo

Critrios de Avaliao
da rea para o Ciclo
Orientaes Didticas

Os Parmetros Curriculares no se restringem a um elenco de contedos e temas a

ser abordado no ensino bsico, mas objetivavam, e ainda continuam a faz-lo, a
referenciar mudanas e promover discusses quanto aos contedos essenciais, aos
critrios de avaliao e s orientaes didticas nas escolas.
4.2 O impacto dos PCN na educao brasileira
Os PCN estabeleceram quatro nveis ou instancias para sua concretizao no
cenrio educacional escolar brasileiro. O primeiro deles se refere prpria
institucionalizao e adeso dos PCN nas unidades federativas, para que metas de
elaborao de projetos educacionais se efetivem. O segundo nvel se refere discusso e
elaborao de projetos educacionais pelas unidades federativas e municpios. O terceiro
nvel de concretizao aborda a elaborao do projeto educativo para cada instituio de
ensino, a fim de que sejam refletidas as caractersticas culturais e sociais dos locais nos

quais se insere. O quarto nvel de concretizao deve ocorrer na sala de aula, quando o
professor, depois de discutir e elaborar junto comunidade escolar o projeto educativo
planeja e executa as atividades de ensino.
Os PCN foram confeccionados em forma de volumes impressos, direcionados a
todas as reas do conhecimento humano. Com uma linguagem de difcil acesso aos
professores, os PCN fundamentam-se pedagogicamente na participao construtivista
do aluno e na interveno do professor para a aprendizagem dos contedos especficos.
Com isso, h uma oferta de contedos curriculares no como fins de si mesmos, mas
considerados meios pelos quais deveria ocorrer a aquisio e desenvolvimento das
capacidades dos alunos, de ordem cognitiva, fsica, afetiva, interpessoal, de interao
social, de ordem tica e esttica.
4.3 Objetivos das diferentes reas dos PCN
Faremos uma incurso sobre os objetivos dos PCN, no intuito de permitir uma
visualizao ampla de como os objetivos so tratados nas diversas reas. Ao consultar
cada volume dos PCN, voc detectar outras possibilidades que podero auxili-lo em
seu futuro trabalho como docente.
Objetivos da lngua Portuguesa
Expandir o uso da linguagem em instancias privadas e utiliz-la com eficincia
em instancias publicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais
como escritos- coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a
que se propem e aos assuntos tratados;
Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica
valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstancias da situao
comunicativa de que participam;
Conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado;
Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes
situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as
intenes de quem os produz;
Valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados
pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos
materiais escritos em funo de diferentes objetivos;
Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder
para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos:
identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos
coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices,
esquemas, etc.;
Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo
capazes de expressar seus sentimentos, experincias, idias e opinies, bem como
de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando
necessrio;
Usar os conhecimentos adquiridos por meio de reflexo sobre a lngua para
expandir as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica;
Conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veiculo de valores e
preconceitos de classe, credo gnero ou etnia.
Objetivos de matemtica
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo a sua volta e perceber o caracteres de jogo intelectual,
caracterstico da matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a

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curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para

resolver problemas.
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto
de vista do conhecimento e estabelecer a maior nmero possvel de relaes
entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico, selecionar, organizar
e produzir informaes relevantes, para interpret-los e avali-los criticamente.
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos como deduo, induo,
intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas;
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre
esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais
ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
Objetivos de Histria
Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com
outros tempos e espaos;
Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes
para algumas questes do presente e passados;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e
sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles.
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivencias humanas, presentes na sua
realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no
espao;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo
sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao
polticas institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento
da democracia.
Objetivos de Geografia
Conhecer a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em
suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das sociedades em sua
construo e na produo do territrio, da paisagem e do lugar;

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Identificar e avaliar as aes do homem em sociedade e suas conseqncias em

diferentes espaos e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem
uma participao propositiva e reativa nas questes socioambientais locais;
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenmenos geogrficos
estudados em suas dinmicas e interaes;
Compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos,
avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so
conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda no so
usufrudos por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
empenharem-se em democratiz-los.
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender o espao, a paisagem, o territrio, e o lugar, seus processos
de construo, identificando suas relaes, problemas e contradies.
Objetivos de Cincias Naturais
Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte
integrante e agente de transformao do mundo em que vive;
Identificar relaes entre conhecimento cientifico, produo de tecnologia e
condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais A partir
de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidas na aprendizagem escolar;
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria,
transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida;
Saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros etc., para
coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao critica e cooperativa para a
construo coletiva do conhecimento.
Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido
pela ao coletiva;
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguido usos corretos e necessrios daqueles prejudicias ao equilbrio da
natureza e ao homem.
O professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental no pode dar um
valor maior s disciplinas de lngua portuguesa e matemtica, por exemplo, como
visto em muitos casos Brasil afora. preciso compreender que todos os componentes
curriculares so importantes. A mudana de enfoque quanto aos contedos ministrados
em um a disciplina reside no prolongamento de tal contedo do ensino pelos muros da
escola e a torna um dispositivo para desfrutar e compreender as informaes culturais,
sociais e econmicas do mundo em que o aluno vive. Assim o ensino passa a ser
proveitoso e justificvel.
5 A RELAO ESCOLA E SOCIEDADE COMO EIXO ESTRUTURADOR DO
CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Conheceremos mais um pouco do campo curricular. Discutiremos questes
relacionadas escola e a sociedade como eixos estruturados para o processo de ensino e
aprendizagem. Conheceremos alguns enfoques acerca da estruturao dos contedos de
ensino, a partir de trs vertentes bsicos.
O aluno e o cotidiano da sala
de aula

12

A sociedade do saber elaborado

As estratgias de formao do
homem contemporneo
Dentro dos vertentes citados, abordaremos aspectos ligados ao papel das
disciplinas escolares no contexto curricular, por meio da comparao critico e da
desmistificao do saber em torno da escola. Comearemos nossos estudos falando um
pouco do aluno e do seu cotidiano em sala de aula, depois seguiremos em torno da
socializao do saber e da formao do homem.
5.1 O aluno e o cotidiano da sala aula
Estudiosos da rea curricular defendem a construo do currculo na sala de aula,
como um processo permanente de descoberta (CANEN, MOREIRA, 2001; MOREIRA
2003). Nessa construo, professores e alunos so pesquisadores, aplicando princpios
da interdisciplinaridade, construindo um a relao com a sociedade que as cerca.
Esse enfoque dado ao currculo pelos educadores parte de denuncias da ideologia
e do poder da sociedade capitalista, entrelaados no conhecimento escolar (SILVA,
2002). Parte, tambm, da necessidade de questionamentos em torno de algumas
aspiraes formativas, inseridas no consenso normativo e intelectual dominante, que
permeio a concepo de planejamento educacional das escolas brasileiras.
Dentro dessa viso formativa, citamos o autor Michael Aplle, que parte da
concepo de que a escola faz do saber instrumento e ferramenta de poder para
desempenhar seu papel ideolgico, na produo r legitimao do conhecimento.
Isso implica que a escola atua na seleo e distribuio dos conhecimentos da
maneira como cada grupo social constri suas necessidade e saber. O currculo, nesse
contexto, nada mais do que uma seleo da cultura ou uma filtragem de saberes, de
modo a tornar o conhecimento acessvel aos diferentes grupos, conforme as
necessidades do controle social e da maximizao da produo. Quer dizer, enquanto
produtora de conhecimento, o que a escola faz criar ferramentas tcnicoadministrativas, destinadas ao servio dos grupos que esto no poder, isso nem sempre
expresso de forma claro aos alunos que esto no poder. Isso nem sempre expresso de
forma clara aos alunos, que acabam no estabelecendo uma relao de compreenso do
que fazer dentro do espao educativo.
Dessa forma, o currculo formal da escola passa a ser concretizado por meio do
controle social dentro do campo educacional, determinando tanto a seleo dos
contedos quanto a organizao da experincia escolar. J o currculo oculto bem
conhecido de regras no formalizadas, que constituem o que Michael Aplle denomina
de distribuio tcita de normas e valores que se d na vivncia de expectativas e rotinas
institucionais da unidade escolar. Ou seja, o currculo oculto, voltado para a perspectiva
da cincia critica, centra esforos na desocultao dos saberes produzidos na sala de
aula, buscando responder a questes como: de onde vem de quem a quem serve e para
quem distribudo o conhecimento escolar. Na verdade, esse currculo trata de desnudar
o conhecimento ainda existente em algumas escolas e suscita, por meio de alunos e
professores, novos questionamentos, em torno das incertezas do campo educacional.
Partilhando a viso de Aplle, Silva (2002, p.24) afirma que
A construo do currculo deve pautar-se pelo resgate da cultura de que o
aluno portador e no pela distribuio do conhecimento, que se reveste de
carter prescritivo e limita o professor a condio de meio.

13

Segundo o autor, o currculo concebe a produo do conhecimento como ato de

criar e recriar coletivo, no que diz respeito estruturao dos contedos, a organizao
dos conhecimentos em disciplinas e a seqenciaro dos conhecimentos em uma ordem
construtiva. Aplle citado e corroborado por Silva (2002) postula a necessidade do
rompimento de barreiras entre as disciplinas, por meio de uma abordagem
interdisciplinar que respeite a verdade e a relatividade de cada cincia, tendo em vista
um conhecer, melhor por parte do aluno.
No estamos sugerindo, por meio dessas palavras, a superao do ensino por
disciplinas, assim como tambm os autores acima citados no o fazem. O que estamos
querendo mostrar a possibilidade de novas condies de ensinar em funo das
relaes dinmicas entre as disciplinas, associando-as aos conhecimentos sociais dos
alunos (MOREIRA, 2003). Com isso, estaremos tornando possvel a inter-relao e a
concretizao entre currculo, cultura e sociedade.
A interdisciplinaridade sugerida deve ser vista pelos professores e dirigentes de
escolas como uma questo de atitude, pressupondo uma intersubjetividade frente aos
problemas de ensino e aprendizagem encontrados nas escolas brasileiras. Em especial
nas escolas pblicas.
Essa correspondncia multirreferencial articula dinamicamente as disciplinas,
possibilitando a unio entre trabalho e ensino, prtica e teoria, ensino e comunicao,
problema e hiptese. A multirreferencialidade permite uma efetiva articulao entre
ensino e prtica profissional, integrando assim, professores e alunos a cultura social
existente.
Isso significa o rompimento dos obstculos, que vo desde questes
epistemolgicas, metodolgicas e materiais, at os problemas psicossociolgicos e
culturais, que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem de milhes de crianas
nas escolas do Brasil.
5.2 A socializao do saber elaborado
Estudamos que os estudos curriculares na perspectiva histrico-crtica
reconhecem os limites da escola, suas contradies e suas possibilidades, permitindo
que ela ocupe o seu espao de autonomia relativa, enquanto transmissora do
conhecimento. Vimos tambm que o currculo na perspectiva histrica-crtica no se
restringe a mtodos e tcnicas, nem se confunde com programas e atividades escolares.
Ele diz respeito tarefa que especifica da escola: o ensino. Compreende, dessa forma,
atividades que se destinam a viabilizar e concretizar a aprendizagem dos alunos por
meio do trabalho coletivo e de contedos das diversos materiais.
A elaborao e o desenvolvimento do currculo no so atividades neutras, sem
significado, nem inteno (CANEN; MOREIRA, 2001; MOREIRA, 2003). Da a
importncia da compreenso e da elaborao dos contedos a serem trabalhados com os
alunos em sala de aula. O conhecimento produzido na escola no pode ser separado do
conhecimento social, ou seja, um processo inerente a relao que os homens
estabelecem entre si e com a natureza, na produo e reproduo de sua existncia.
O conhecimento adquirido por meio do currculo escolar produto da prpria
realidade humana; por isso no pode ser neutro, nem pode ser totalmente livre, porque
parte do real que lhe impe condicionantes biolgicos, culturais e de classes (SAVIANI,
2003).
A abordagem dos contedos a serem trabalhados pelos professores com seus
alunos implica o reconhecimento da objetividade, da utilizao do saber e do carter
histrico no esttico nem definitivo, voltado para emancipao do homem.
5.3 As exigncias de formao do homem contemporneo

14

Estamos chegando a ultima vertente da estruturao do ensino, citada no inicio de

nosso texto. Nela iremos abordar os problemas de organizao e seleo de contedos
do ensino, segundo as exigncias de formao do homem contemporneo.
Vamos comear com a noo de que a educao deve inserir o homem no
conjunto de sua poca. Isso, na realidade corresponde ao desenvolvimento de uma
educao para o futuro, que tome como encargo idias bsicas, refletidas em um
principio formativo, amplo que contemple a educao como:
Fenmeno social historicamente determinado compreende relaes sociais e
formas de comportamento social, imbudos de carter de classe;
Manifestao da educao no sentido amplo constitui-se em uma esfera
especial da atividade humana e tem por campo principal o ensino;
Carter cientifico do ensino, isto , um processo consciente, deliberado,
sistemtico e metdico;
Necessidade de sua harmonizao com os progressos cientficos e
tecnolgicos;
Organizao do ensino, das transformaes ocorridas na produo cientifica e
tcnica;
Formao do pensamento cientifico como requisito fundamental para colocar
as geraes atuais em harmonia com nossa poca;
Uma dupla funo de servir como fonte de informao e de organizar a
atividade cognitiva dos estudantes.
Diante das informaes expostas, podemos concluir que a formao do homem
contemporneo deve estar associada organizao da educao escolar. Com vistas
organizao, necessitamos de um currculo que garanta a interconexo das finalidades
do processo de ensino, as atividades dialticas, por meios e condies favorveis
realizao dos objetivos maior da educao nacional: a formao do homem livre.
6. PLANEJAMENTO E AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL
Um dos pontos principais do planejamento e da avaliao em qualquer que seja a
modalidade de ensino evitar a improvisao. So elementos que possibilitam ao
professor acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Permitem a ele a tomada de
deciso ao longo do processo, seja para dar continuidade s aes educativas, seja para
redimension-las, conforme as necessidades do grupo de alunos.
Assim, o processo de planejamento, enquanto organizao e coordenao da ao
docente requer que se vislumbrem e se definam inicialmente os objetivos macro e micro
da ao pedaggica. Por isso, deve-se considerar a especificidade de cada realidade
escolar, no nosso caso a Educao Infantil
Essa especificidade significa considerar os elementos que constituem os
planejamentos objetivos, contedos, estratgias e as avaliaes em funo do
contexto scio-poltico e econmico das crianas matriculadas nas creches e prescolas. Diante dessa perspectiva de planejamento, faz-se necessrio que voc
acadmico e futuro professor saiba a importncia dos elementos constituintes do
planejamento, assim como a diferena entre planejamento e plano.
6.1 Planejamento e plano: qual a finalidade de cada um?
Planejar analisar uma dada realidade, refletir sobre as condies existentes e
prever as formas alternativas de ao para superar as dificuldades ou alcanar os
objetivos desejados. O plano o resultado, a culminncia do processo mental de
planejamento, ou seja, um esboo das concluses resultantes do processo mental de
planejar.

15

Para Libneo (2001), o planejamento um processo de racionalizao,

organizao e coordenao da ao docente, articulao entre a atividade educativa e a
problemtica do contexto social. J o plano de ensino um roteiro organizado das
atividades didticas para serem realizadas com as crianas
Plano, por tanto um documento utilizado para registro de decises do tipo: o que
se pensa fazer? Como fazer? Quando fazer? Com quem fazer: Assim, para existir
um plano, necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a sua
definio, pois somente assim que se podem responder as questes indicadas
anteriormente.
O plano a representao sistematizado e justificado das decises tomadas
relativas a ao a realizar (FERREIRA, citado por PADILHA,2001, p. 36). Plano tem
a conotao de produto do planejamento. Plano um guia e tem a funo de orientar
a prtica. Parte da prxima prtica, portanto no pode ser um documento rgido e
absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que,
por sua vez, envolve desafios e contradies, no podemos esquecer, ele variara
conforme a tendncia terica que o embasa e conforme o seu pblico alvo.
6.2 A importncia do planejamento e da avaliao na Educao Infantil
A Educao Infantil deve proporcionar condies para que a criana desenvolva
suas potencialidades de forma adequada e bem estruturada pelos agentes educativos.
Para que a Educao Infantil seja mesmo eficaz, necessrio que os professores se
preparem ai, que entra o planejamento, como forma de ajustar as condies de ensino
e as necessidades educativas das crianas.
O trabalho de planejar na Educao Infantil deve ser feito em etapas, observando
vrios aspectos. No primeiro momento, preciso ter um planejamento global, com
objetivos e prioridades. No segundo momento, devem ser levados em conta os
conjuntos de contedos e as prioridades de cada conjunto que sero trabalhados com as
crianas. Em seguida, esse planejamento deve ser dividido no tempo, compondo um
cronograma de perodos: semestre, bimestre, ms, dias. A exceo deve ser avaliada em
relao das previses do planejamento de cada dia, visando a corrigir falhas e a
viabilizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas (JUNQUEIRA
FILHO, 2201).
A avaliao na Educao Infantil continua. Deve ser assumida como um
instrumento auxiliar na prtica pedaggica cotidiana para fortalecer o carter
diagnstico previamente ao classificatrio (KRAMER, 2002).
Na educao infantil, a avaliao como atividade diagnstico-formativa deve ser
entendida como um retorno reflexivo sobre o processo de aprendizagem, em uma
tomada de conscincia sobre a funo de apoio e estimulo, pois ela retrospectiva e
prospectiva.
Assim, no necessrio que o professor preocupe-se demasiado com os contedos
que ira trabalhar na Educao Infantil. necessrio que centre seus esforos no
envolvimento do aluno para com a proposta de trabalho. Dessa forma, tonto o professor
quanto o aluno descobrem juntos a razo pela qual se est ensinando e aprendendo.
6.3 Quais as contribuies do planejamento para professores e alunos da Educao
Infantil?
O planejamento na Educao Infantil vantajoso por que:
D segurana ao prof4essor;
Faz com que o tempo seja melhor apresentado;
Permite que os objetivos pretendidos sejam realmente alcanados;
Aumenta a disciplina e o interesse do grupo;

16

Impede a monotonia, permite o melhor uso dos recursos que mantm vivo o
interesse das crianas;
Impede que o professor se desgaste em improvisaes.
Tomando o planejamento como um processo de ao continua e sistemtica,
podemos dividi-lo em fases, tendo em vista os objetivos:
a) Definio do objeto: estudo do campo que se insere a atividade que se quer
planejar;
b) Conhecimento da realidade: percepo global do conjunto, para que em seguida
sejam estabelecidos metas.
6.4 Como planejar para as crianas de 0 a 3 anos?
As situaes humanas so imprevisveis, por vezes intempestivas, difceis de ser
contidas ou elaboradas. por essa razo que, na creche, o trabalho educativo, que
intencional, deve ser planejado e programado. Assim o acaso tem sua ocasio.
O planejamento na creche no algo rgido, que tenha que ser cumprido de
qualquer forma, pois no significa um manual de instrues. uma tarefa que deve ser
realizada de forma coletiva, levando em considerao:
As singularidades das crianas e as caractersticas socioculturais do grupo;
As vrias linguagens e as diferentes formas de expresso;
Os instrumentos e recursos necessrios para que as crianas possam criar a
(re) criar constantemente, de acordo com o que lhe oferecido.
Planejar atividades para crianas de creches propor uma boa organizao do
tempo e do espao, que possibilite as crianas compreender as situaes sociais e
interferirem nelas por meio da integrao em grupo.
6.5 Como planejar para as crianas de 4 a 6 anos?
Devemos nos preocupar com os alunos com quem vamos trabalhar. importante
ter em mente as caractersticas de sua faixa etria. Em seguida, podemos cumprir os
seguintes itens:
Selecionar o assunto levando em conta a compreenso, o interesse e a
importncia do assunto no aprendizado da criana;
Estabelecer os objetivos que desejamos alcanar;
Escolher e prever recursos auxiliares (gravuras, livros, jornais, revistas,
vdeo. Excurses, etc.);
Prever o tempo de durao provvel para o desenvolvimento do assunto;
Estabelecer critrios de avaliao, para verificar se os objetivos esto sendo
cumpridos;
Adaptar o planejamento as condies da escola, alternando atividades
calmas e movimentadas, que no devem exceder de 30 minutos.
Podemos, ento, dizer que planejar refletir, prever, agir, levando em
considerao as atividades e experincias de ensino-aprendizagem mais adequadas para
a consecuo dos objetivos estabelecidos, a realidade dos alunos, suas necessidades e
seus interesses. E a avaliao implica na estratgia e organizao dos conhecimentos
para o desenvolvimento das conseqncias e potencialidades dos alunos.
7- PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: POLTICA DE
CONSTRUO DE CURRCULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96, em seu art. 32
assim preceitua a respeito do Ensino Fundamental:

17

IIIIIIIV-

Art. 32 O Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos,

obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica
do cidado, mediante:
Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das
tecnologias, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Observa-se, portanto, que a grande perspectiva da Lei encontra-se na educao

para a cidadania, com nfase no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem dos
alunos, tendo em vista a aquisio de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
Nesse sentido, entendermos a legislao em relao comunidade reforar nossa viso
de cidadania. A Lei 11.114/05 passa para nove (9) anos o Ensino Fundamental.
7.1 Em busca de uma escola verdadeiramente cidad
Educar para a conquista da cidadania plena, para a busca da justia social, do bem
comum e da realizao pessoal do individuo constitui-se no ideal de educao dos que a
concebem em um sentido transformador.
A construo desse modelo de educao perpassa pelo reconhecimento de que a
educao um processo amplo que se desenvolve na famlia, nos movimentos sociais,
nos organismos da sociedade civil e nas manifestaes culturais e religiosos. um
processo que ultrapassa o contexto escolar.
A ao educativa que se desenvolve na instituio escola, os conhecimentos e
valores ali compartilhados e mediados pela prtica pedaggica do professor so
construes histricas da humanidade e vinculam-se ao contexto histrico, social e
cultural da sociedade.
Dessa forma, no h conhecimento solitrio, como no h construo da cidadania
sem produo, constituio e socializao do conhecimento. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9. 394/96, apesar dos percalos e entraves ocorridos durante a
sua tramitao, constitui-se em avano para essa nova concepo de educao. Isso se
evidencia em seu Artigo 1 que apresenta a seguinte conceituao:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.

A educao , pois, um processo abrangente do qual a educao escolar faz parte.

O processo deve estar vinculado prtica social, conforme pargrafo 2 do mesmo
artigo.
Os conhecimentos veiculados por meio da educao escolar, enquanto construes
sistematizadas pela prtica social, no se constituem em contedos estticos, devido
sua prpria natureza histrico-social. A histria da humanidade e, conseqentemente, a
histria dos conhecimentos construda na dialeticidade, em que o mundo
reinterpretado constantemente, de forma a ressignific-lo a cada nova leitura que dele se
faz.
A LDB traz, em seu bojo, a orientao de que os conhecimentos veiculados na
educao escolar sejam contextualizados, voltados para a vida cidad e organizados em
contedos curriculares articulados entre si e em relao aos processos sociais. Essa
organizao curricular feita pelos estabelecimentos de ensino em suas propostas
pedaggicas. No entanto as propostas pedaggicas dos estabelecimentos de ensino
devem observar o que preceitua a legislao em vigor.
Assim, o Art. 9 inciso IV, da LDB assinala ser incumbncia da Unio

18
[...] estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e Municpios,
competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o
ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de
modo a assegurar a formao bsica comum.

Nesse sentido, mediante o Parecer CNE/CEB 04/98 e Resoluo CNE/CEB n

02/98, so institudas as Diretrizes para Ensino Fundamental. As Diretrizes Curriculares
Nacionais so o conjunto de definies doutrinrio sobre princpios, fundamentos e
procedimentos da Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao. Elas orientam as escolas brasileiras dos sistemas de
ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas
pedaggicas.
Ento todas as escolas, de todos os sistemas de ensino brasileiros, devem ter, nas
suas organizaes curriculares, como principio bsico o que estabelecido nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
IAs escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:
1- Os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum.
2- Os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e
do respeito ordem democrtica.
3- Os princpios estticos da sensibilidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais.
IIAo definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o
reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas
de ensino.
IIIAs escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas na interao
entre os processos de conhecimento, de linguagem e afetivos, como conseqncia
das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto
escolarizado, por meio de aes inter e intra-subjetivas; as diversas experincias
de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar,
expressas por intermdio de mltiplas formas de dialogo, devem contribuir para a
constituio de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar
aes solidarias e autnomas de constituio de conhecimentos e valores
indispensveis vida cidad.
IVGarante-se nessa Diretriz, o acesso de todos os alunos a uma base nacional
comum e abre-se a possibilidade a uma parte diversificada. Temos ainda que a
Base Nacional Comum e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do
Paradigma Curricular, que visa a estabelecer relao entre a Educao
Fundamental e a vida cidad, mediante a articulao entre vrios dos seus
aspectos como:
1- a sade;
2- a sexualidade;
3- a vida familiar e social;
4- o meio ambiente;
5- o trabalho;
6- a cincia e a tecnologia;
7- a cultura;
8- as linguagens;
e com as reas de Conhecimento de:
1- Lngua Portuguesa;
2- Lngua Materna (para populao indgena e imigrante)

19

3- Matemtica;
4- Cincias;
5- Geografia;
6- Histria;
7- Lngua Estrangeira;
8- Educao Artstica;
9- Educao Fsica;
10- Educao Religiosa (na forma do Art. 33, da LDB)
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) definidas a partir do que preceitua a
Lei n 9.394/96 esto fundamentadas pelo principio da interrelao entre contedos e
reas de conhecimentos, de modo a garantir a contextualizao dos conhecimentos
trabalhados.
Os contedos curriculares e as reas de conhecimento devem, ento, ser tratados
[...] de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre
contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o
protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual.

7.2- As propostas de aperfeioamento para o Ensino-Fundamental

As proposies doutrinrias presentes no Parecer completam-se com a afirmao
da dimenso participativa. De acordo com as DCN, o aperfeioamento do Ensino
Fundamental depende de que as propostas pedaggicas elaboradas pelas escolas sejam
capazes de refletir o projeto de sociedade local, regional e nacional desejado, a ser
definida por cada equipe docente em colaborao com os usurios e outros membros da
sociedade, que participam dos Conselhos/Escola-Comunidade e dos Grmios Escolares.
Fazendo eco ao art. 210 da Constituio Federal de 1988, as diretrizes so
entendidas como linhas gerais de ao, como proposio de caminhos abertos
traduo em diferentes programas de ensino. Segundo esses documentos, as escolas
devero fundamentar suas aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos.
O primeiro princpio est relacionado com a autonomia, responsabilidade,
solidariedade, com a cidadania e a vida democrtica. Os documentos tambm
consideram a existncia de princpios estticos da sensibilidade, que devem conduzir as
aes pedaggicas escolares ao reconhecimento da sensibilidade e criatividade do
comportamento humano e valorizao da diversidade de manifestaes artsticas e
culturais.
O segundo princpio da diretriz refere-se ao reconhecimento da identidade pessoal
de alunos, professores e demais profissionais que atuam na educao escolar, bem como
da identidade institucional das escolas e dos sistemas de ensino. Na dimenso pessoal, a
diretriz aponta para a necessidade de acolhida democrtica pela escola das diversidades
e peculiaridades de gnero, tnicas, etrias, regionais, socioeconmicas, culturais,
psicolgicas e fsicas das pessoas implicadas diretamente com a educao escolar.
A diretriz vai ao encontro de dispositivos constitucionais e do Programa Nacional
de Direitos Humanos, que reconhecem a dignidade da pessoa humana (art. 1,2 e 3 da
CF), a igualdade perante a lei (art. 5 da CF), a necessidade de repdio e condenao a
quaisquer formas de discriminao (art. 3 da CF)e a promoo dos direitos humanos
(PNDH).
A terceira diretriz considera o processo educacional como uma relao
indissocivel entre conhecimentos, linguagens e afetos, constituinte dos atos de ensinar
e aprender.
Essa perspectiva remete valorizao do dilogo e adoo de metodologias
diversificadas em sala de aula, permitindo a expresso de nveis diferenciados de
compreenso, de conhecimento e de valores ticos, polticos e estticos.

20

Nesse caso, mesmo tratando-se de uma diretriz que tem implicaes claramente
pedaggicas, ano h nenhuma referencia explicita proposta dos PCN.
A quarta diretriz apia-se no art. 9 da LDB para estabelecer contedos curriculares
mnimos para a chamada Base Nacional Comum, destinados a legitimar a unidade e a
qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. Para o Parecer CEB 4/98(1998,
p. 9)
[...] a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte
Diversificada, a partir da LDB, supe um novo paradigma curricular que
articule a Educao Fundamental com a Vida Cidad.

Vida Cidad o exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies

da sociedade que, em sinergia, influem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver
bem e transformar a convivncia para melhor.
Nessa perspectiva integradora, a base comum e a parte diversificada devem
articular cidadania e conhecimento nos currculos da educao fundamental. Trata-se de
uma dupla integrao, que deve movimentar-seno interior da escola e entre temas
selecionados pelos docentes nos seus planejamentos. A vida cidad diz respeito a
aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente,
trabalho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens. J as reas de conhecimento se
referem Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes),
Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica,
Educao Fsica e Educao Religiosa.
Curiosamente, essa diretriz estabelece uma estrutura curricular bsica, na qual os
aspectos mais inovadores esto relacionados vida cidad e evocam os Temas
Transversais propostos pelos PCN, sem fazer, no entanto, qualquer referencia explicita a
eles.
Complementarmente, a quinta diretriz, em consonncia com o artigo 27 da LDB,
orienta as escolas no sentido da conduo de propostas curriculares e de processos de
ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da
Parte Diversificada ao contexto social.
A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se novamente na LDB
para orientar as escolas no uso da Parte Diversificada do currculo, no desenvolvimento
de atividades e projetos de seu interesse especifico.
Nessa perspectiva, a diretriz apia-se na LDB (art. 9, IV) para reafirmar a
competncia de Estados, municpios e estabelecimentos escolares no sentido de
complementarem os currculos mnimos com uma parte diversificada.
Finalmente, a stima diretriz diz respeito a propostas pedaggicas capazes de zelar
pela existncia de um clima escolar de cooperao e de condies bsicas para planejar
os usos do espao e do tempo escolar. Tambm se tenta compreender os princpios da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, do sistema seriado ou por ciclos, de
currculo, de planejamento e avaliao constantes da escola e de sua proposta
pedaggica. Em suma, a legislao permite atender melhor os anseios da sociedade
brasileira e dos educadores em prol de uma educao de qualidade.
8-Conhecendo e explorando a estrutura formativa dos PCN na escola
Estudaremos a forma de seleo, organizao e execuo dos contedos para o
Ensino Fundamental. Apontaremos as contribuies do MEC para colocar em prtica
aes que efetivamente garantissem a implantao das mudanas curriculares
necessrias ao Ensino Fundamental apontadas pelos educadores dessa modalidade de
ensino.
8.1 Estudando e discutindo os PCN
A inteno da proposta dos PCN foi fornecer elementos de discusso para:

21

Ampliar o debate nacional sobre o Ensino Fundamental e socializar

informaes, resultados de pesquisas, levando-os ao conjunto dos professores
brasileiros, para que pudessem projetar seu trabalho de forma a reverter o quadro
atual do ensino fundamental;
Construir um referencial que orientassem a prtica escolar de forma a garantir a
toda criana brasileira o acesso a um conhecimento integrado que pudesse
possibilitar-lhe de fato a insero na sociedade;
Nortear a formao inicial e continuada de professores medida que se tornam
claros os fundamentos do currculo e o tipo de formao que se pretende para o
professor;
Organizar avaliaes externas, nacionais e regionais, que permitem pilotar os
sistemas de ensino, fornecendo indicadores de adequao ou no do processo
educativo dos prprios parmetros.
Portanto, ao definir os objetivos para o Ensino Fundamental, os parmetros
explicitam e ampliam o papel de formao do cidado por meio da proposio de
objetivos. Neles se destacam a importncia de o aluno compreender o mundo sua volta
e de v-lo como um espao de investigao, desenvolvimento, curiosamente e
conhecimento.
Os parmetros enfatizam, ainda, a importncia de o aluno aprender a utilizar
conceitos e procedimentos referentes a todas as reas de ensino, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis para resolver situaes-problema. Os parmetros ressaltam
diversas formas de raciocnio a serem desenvolvidas pelos alunos, como por exemplo, a
importncia de que ele desenvolva atitudes de segurana com relao prpria
capacidade de construir conhecimentos, de cultivo a auto-estima, o respeito ao trabalho
dos colegas e a perseverana na busca de solues.
8.2 PCN: seleo de contedos para o Ensino Fundamental
Os parmetros adotam como diretriz primeira para a seleo dos contedos no
Ensino Fundamental a relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento
intelectual do aluno em cada ciclo ou etapa formativa.
No bloco dos contedos mais convencionais, os parmetros buscam evidenciar os
aspectos relevantes do conhecimento. Do destaque, por exemplo, ao trabalho que
envolve a cidadania, a solidariedade, a diversidade entre outros.
Outro aspecto dos parmetros que chama muito a ateno o fato de explorar os
contedos no apenas em sua dimenso conceitual (conhecer algo), mas tambm na
dimenso de procedimentos (saber fazer algo). Os procedimentos, conceitos e atitudes
so interpretados como contedos nos parmetros e precisam ser trabalhados de forma
sistemtica em sala de aula.
8.3- PCN: organizao dos contedos para o Ensino Fundamental
No que diz respeito organizao dos contedos para o Ensino Fundamental, o
documento deixa claro que a organizao deve ser feita pelo professor e que no pode
ser concebida por ele como se fosse nica, como uma hierarquia predefinida e
absolutamente linear.
Ao contrario, os parmetros destacam a importncia de se buscar as varias
conexes que podem ser feitas entre os diferentes blocos. Isso d origem a projetos em
que os contedos so contextualizados e articulados.
8.4- PCN: execuo dos contedos
No que diz respeito s orientaes didticas para o Ensino Fundamental, os
parmetros no esgotam todas as questes envolvidas no processo de ensino e
aprendizagem, mas indicam alguns princpios para a construo da prtica pedaggica.
Destacamos os seguintes:

22

Aprender se faz tambm em um contexto de interaes sociais. O aluno

constri seu prprio pensamento, confrontando-o com o dos demais
colegas;
O conhecimento se constri e toma sentido por meio de aes que
permitam resolver um problema, responder a uma questo, em uma
situao em que o sujeito pode se apropriar do contexto;
Aprender raramente se faz de uma s vez, mas supor, muitas vezes, voltar
atrs, porem de forma a compreender o que faz e por que faz;
Um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes
daquelas que serviram para lhe dar origem, ou seja, transferveis a novas
situaes.
Alm disso, os parmetros curriculares do Ensino Fundamental fazem referencia
ao uso das tecnologias da informao, responsveis pelas mudanas nos ritmos e nas
modalidades da comunicao. Recomendam a utilizao de computadores, quando
possvel, e de calculadoras como instrumentos motivadores na realizao de tarefas
exploratrias e de investigao, de verificao de resultados e de auto-avaliao.
Enfim, os parmetros curriculares para o Ensino Fundamental procuram garantir a
toda criana brasileira o acesso a certo padro de conhecimento. Utilizam, para isso,
critrios de avaliao, ao final de cada ciclo de aprendizagem, no com a inteno de
us-los para aprovar alunos, mas para servir de indicadores de avaliao do trabalho
escolar
9. SELECIONANDO CONTEDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Quando o professor elabora seu planejamento, seja o plano de curso, de ensino ou
de aula, um dos procedimentos que realiza a seleo dos contedos que sero
trabalhados com os alunos em determinado perodo letivo.
Esse processo envolve uma serie de fatores, tanto implcitos quanto explcitos,
que levam o professor a desenvolver determinado tipo de prtica educativa.
Estudaremos a tipologia de contedos apresentada por Zaballa (1998), que trata dos
contedos conceituais, atitudinais e procedimentos.
9.1- A escolha dos contedos no programa curricular
H uma serie de fatores que interferem no processo de seleo dos contedos do
programa curricular que os professores desenvolvem nas escolas. Podemos classificlos em dois grupos: fatores explcitos e implcitos.
Considerando os fatores explcitos, uma primeira referencia que os professores
tm para fazer a seleo de contedos so os Parmetros Curriculares Nacionais. Apesar
dos questionamentos que so feitos em relao s ideologias presentes nas abordagens
dos PCN, no podemos desconsider-los, pois so a referencia que temos no Brasil para
o currculo oficial. Embora esse material no apresente uma lista de contedos, ele
indica princpios tericos e prticos a serem trabalhados nas escolas.
Outro material disponvel que explicita os contedos so os livros didticos.
Infelizmente, para muitos professores, o contedo a ser trabalhado limita-se
quantidade de paginas deles. So professores que no construram uma prtica reflexiva,
no conseguem perceber que esse tipo de material caracteriza-se apenas como apoio ao
trabalho docente.
A seleo de contedos no deve se limitar a cpias e transcries de
determinados materiais para o plano do professor. imprescindvel que o professor seja
autor das suas produes e no mero reprodutor. E nesse aspecto que se evidenciem os
fatores implcitos desse processo.

23

Quando o professor assume a postura reflexiva e questionadora e no aceita

simplesmente a reproduo de materiais elaborados por outros autores, ele coloca em
prtica os pressupostos tericos que fundamentam sua prtica.
Ao selecionar os contedos do seu planejamento e/ou ampliar as abordagens do
livro didtico, o professor escolhe como pano de fundo a concepo de mundo e de
educao em que ele acredita. Isso mostra porque no existe neutralidade na educao.
Tudo o que fazemos contribui para questionar e transformar ou para silenciar e
perpetuar a situao em que vivemos.
9.2- Uma tipologia de contedos
Muitas vezes quando pensamos em contedos do programa curricular,
imaginamos uma lista de assuntos ou temas que sero trabalhados no decorrer do
perodo letivo. Zaballa(1998) concebe os contedos de uma maneira mais ampla e
complexa, condizente com as necessidades do atual momento histrico.
Zaballa (1998, p. 30) diz que devemos entender os contedos
como tudo o que se tem que aprender para alcanar determinados objetivos
que no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como tambm incluem
as demais capacidades.[...] portanto, tambm sero contedos de
aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social.

Para atender a essa compreenso terica, o autor prope a classificao dos

contedos em conceituais ou factuais (o que se deve saber?), procedimentais (O que se
deve saber fazer?) e atitudinais (Como se deve ser?). Essa maneira de entender os
contedos traz implicitamente uma concepo de aprendizagem construtivista e sciointercionista. Ela parte dos conhecimentos prvios de que o aluno j construiu para
avanar a partir dos processos de mediao.
A classificao dos contedos no tem por objetivo fragmentar o trabalho que ser
realizado com os alunos. Ao contrario, essa caracterizao uma construo intelectual
para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas (ZABALLA, 1998,
p.39), pois, na prtica das aulas, eles acontecem de forma totalmente integrada.
Contedos conceituais ou factuais (o que se deve saber?): Zaballa (1998, p.41)
diz que por contedos factuais se entende o conhecimento dos fatos, acontecimentos,
situaes, dados e fenmenos concretos e singulares. Esse tipo de contedo
corresponde compreenso simplificada que muitos professores tm sobre os contedos
de seu programa curricular, reduzindo-os a uma lista de assuntos ou temas. Portanto, se
ficarmos somente nesse aspecto, estaremos limitando a aprendizagem dos nossos
alunos.
Contedos procedimentais (o que se deve saber fazer). Zaballa (1998, p.44)
afirma que
Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as regras, as
tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias os
procedimentos um conjunto de aes ordenadas e com um fim, que dizer
dirigido para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler,
desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir,
espetar etc.

Comeamos a entender um aspecto importante na abordagem do autor. Quando

ele classifica como contedo tambm as habilidades ou operaes motoras e mentais,
est atribuindo a elas a mesma importncia que o conhecimento. Uma tendncia que
ainda se tem em relao a educao a nfase na aprendizagem de conhecimentos.
evidente que eles so importantes, porem no s eles. No momento em que assumimos
que as habilidades tambm so contedos, ampliamos as possibilidades de
aprendizagem de nossos alunos.

24

Contedos atitudinais (como se deve ser): Zaballha (1998, p.46) assevera que
o termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua vez
podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Compreender essa dimenso tambm
como contedo atribui uma importante ressignificao no entendimento que temos - ou
tnhamos! sobre esse assunto. Na maioria das vezes, entendemos que o trabalho com
esses aspectos algo a ser realizado se der tempo ou em circunstancias improvisadas e
imprevistos. Ao entendermos a abrangncia dosa contedos atitudinais, compreendemos
que devemos selecionar quais so os valores, as atitudes e as normas a serem
trabalhadas, explicitando-as no nosso planejamento.
Quando falamos em contedos, importante insistir no fato de que a elaborao
de uma matriz curricular para trabalhar no Ensino Fundamental no tarefa para uma
nica pessoa, nem mesmo para um grupo restrito. tarefa com implicaes cada vez
mais complexas que requer especialistas de reas diversas, em um trabalho
interdisciplinar.
Por isso o processo de planejamento escolar requer novo enfoque. Requer uma
proposta que assuma as caractersticas de um projeto, incorporando, essencialmente, as
dimenses de futuro e de possibilidade, inerentes ao ato de conhecimento.
Dessa forma, a seleo de contedos para o Ensino Fundamental se configura em
um mapa que integra a capacidade de construo e renegociao. O papel das
disciplinas, nesse novo mapa e a conexo entre elas, requer configurao mais
abrangente, capaz de incorporar, a cada etapa, as caractersticas culturais, sociais,
polticas e cientificas necessria ao nosso tempo.
10. A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAO DE CONHECIMENTO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Precisamos compreender a estrutura de uma aula e, em nossa disciplina, ela
importante. Faremos um estudo sobre a aula: o que pode ser considerado aula, a sua
estrutura e os passos, tipos e mtodos de ensino e o que apresentar em uma aula.
10.1 O que pode ser considerado aula
Uma aula envolve atividades administrativas e pedaggicas, cujo objetivo
promover a aprendizagem do aluno. A aula a forma predominante de organizao do
processo de ensino. A idia mais comum ao se falar de aula visualizar um professor
expondo um tema perante uma classe silenciosa. Mas o processo de ensino no se
resume a isso. Durante as aulas, acontece o encontro entre os alunos e a matria de
ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula.
As aulas se conjugam em diversas formas didticas, por meio das quais
estabelecida a correspondncia entre tipos de aulas e os mtodos de ensino. A aula
toda situao didtica no qual se pem objetivos, conhecimentos, problemas e desafios,
com fins instrutivos e formativos que incitam as crianas a aprender.
Portanto por essas e outras situaes que a aula no deve ser reconhecida
somente pela exposio, mas por todas as formas didticas organizadas e dirigidas
direta ou indiretamente pelo professor, tendo em vista realizar o ensino e a
aprendizagem dos alunos.
Por isso necessrio que a aula cumpra as seguintes exigncias no Ensino
Fundamental:
Ampliao do nvel cultural e cie3ntifica dos alunos, assegurando profundidade e
solidez aos conhecimentos assimilados;
Seleo e organizao de atividades dos alunos que possibilitem desenvolver
independncia de pensamento, criatividade e gosto pelo estudo;
Empenho permanente na formao de mtodos e hbitos de estudos;

25

Formao de habilidades e hbitos, atitudes e convices, que permitam a

aplicao de conhecimentos na soluo de problemas em situaes da vida prtica;
Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os
alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir nveis relativamente
iguais de assimilao da matria;
Valorizao de sala de aula com o meio e4ducativo, para formar as qualidades
positivas de personalidade dos alunos;
Conduo do trabalho docente na classe, tendo em vista a formao do esprito de
coletividade, solidariedade e ajuda mtua, sem prejuzo da ateno as peculiaridades de
cada aluno.
10.2 A estruturao didtica da aula
O trabalho docente requer estruturao e organizao dos elementos que
envolvem o processo de ensino, afim de que sejam atingidos os objetivos maiores, que
a aprendizagem do aluno. Por isso a indicao de etapas de desenvolvimento da aula
no significa que todas as aulas devam seguir um esquema rgido, inflexvel at que se
cumpra todo o planejamento do professor. A estruturao da aula um processo que
implica flexibilidade e tambm conhecimento do professor, como mostra o esquema a
seguir:

Preparao da aula
Problema e orientao do
objeto

Transmisso e assimilao da
matria nova

Trabalho com a matria anterior

Exerccios
Recordao
Avaliao

Aspectos externos (mtodos de

ensino)
Aspectos internos (mtodos de
assimilao ativa)
-percepo
-formao de conceitos
-desenvolvimento de
capacidades cognoscitiva e
operativa

Fonte: Bordenave e Pereira (1997)

O esquema tenta mostrar a dinmica entre as fases do processo de ensino. A

preparao e a introduo implicam o entrelaamento com os conhecimentos anteriores,
demarcam o movimento do conhecimento velho ao novo, do novo ao velho.
10.3 Passos didticos para a aula no Ensino Fundamental
Preparao e introduo da matria: deve-se mobilizar a ateno do aluno ao
estudo, organizao do ambiente, suscitamento do interesse e ligao da matria nova

26

em relao anterior. Compreende atividades interligadas: a preparao prvia do

professor, a preparao dos alunos, a introduo de matria e a colocao didtica dos
objetivos. Isso ajuda os alunos a terem clareza dos resultados a seguir.
Tratamento didtico da matria nova: aproximao inicial do objeto de estudo
para ir formando as primeiras noes. Ou seja, realiza-se a percepo dos objetos e
fenmenos ligados ao tema, at consolidar conceitos sobre os objetos de estudo.
Sistematizao das idias e dos conceitos de um modo que seja possvel operar
mentalmente com eles as tarefas tericas e prticas.
Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades: incluso de
exerccios de fixao, recapitulao da matria, tarefas de casa, estudo dirigido.
Entretanto o processo depende de que os alunos tenham compreendido bem a matria e
de que sirvam de meios para o desenvolvimento do pensamento independente do
raciocnio e da atividade mental dos alunos.
A aplicao a culminncia relativa do processo de ensino. A funo pedaggicodidtica da aplicao a de avanar da teoria a prtica, colocar os conhecimentos
disponveis a servio da interpretao e analise da realidade.
Controle e avaliao dos resultados escolares: uma funo didtica que percorre
todos as etapas do ensino e abrange a considerao dos vrios tipos de atividades do
professor e dos alunos no processo de ensino. A avaliao cumpre, ao menos, trs
funes: pedaggica-didtica, diagnstica e formativa.
10.4 Tipos de aula e mt6odos de ensino
De acordo com os objetivos e contedos da matria, as aulas podero ser previstas
em correspondncia com as etapas do processo de ensino. Assim podemos ter aulas
direcionadas a vrios objetivos como:
Aula de preparao e introduo da matria;
Aulas de tratamento mais sistematizado da matria nova;
Aulas de consolidao (exerccios, recordao, sistematizao, aplicao);
Aulas de verificao da aprendizagem para a avaliao diagnstica ou de
controle.
Apesar de diferentes estilos de aulas, deve sempre existir a preocupao em
verificar as condies prvias para que ocorra a aula. Deve-se comear com a orientao
e preparao dos alunos para o entendimento do assunto que ser abordado pelo
professor.
Conforme o tipo de aula, da matria, dos objetivos e dos contedos, escolhe-se a
mtodo de ensino, dentro das variaes de cada um. Cabe ao professor ter criatividade e
flexibilidade para escolher os melhores procedimentos, combin-los, tendo em vista
sempre o que melhor possibilita o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos
alunos.
10.5 Escolhendo o que apresentar em uma aula
Os professores acreditam que os pontos importantes e fundamentais da aula esto
concentrados nas tcnicas de ensino. Porem bom deixar claro que nem sempre as
tcnicas utilizadas pelos professores e o cumprimento do programa da sua disciplina
conseguem atingir os objetivos propostos inicialmente nos seus planejamentos. Isso se
d pelo fato de a grande maioria dos docentes acreditarem que, sem tcnica e burocracia
pedaggica, o ensino ser de alguma forma, suspeito, de m qualidade ou superficial.
O professor, independente da tcnica que ira utilizar na sua aula, deve primeiro
concentrar-se na aprendizagem dos seus alunos, deve pensar na organizao de uma
aula que comece por estimular a curiosidade dos discentes (CANEN; MOREIRA 2001 e
MOREIRA, 2003).

27

O professor deve vislumbrar a preparao da sua aula, como se fosse um meio

para capturar a ateno do seu pblico, que o aluno, e assim chegar atingir de fato o
processo de ensino-aprendizagem (SAVIANE. 2003).
Na verdade a aula deve criar no aluno uma expectativa de que alguma coisa
importante ir surgir a qualquer momento, deix-lo curioso e motivado, a espera de algo
novo, com em uma novela ou pea de teatro. Assim, depois de prender a ateno do
aluno no assunto que ser desenvolvido, pontos restantes iro sendo acrescentados,
como por exemplo, as tcnicas que sero utilizadas no decorrer do processo.
Enfim, ao organizar uma aula deve lembrar que ela uma apresentao dramtica
que precisa de um comeo envolvente que prenda a ateno do pblico alvo, no caso o
aluno. Isso se faz necessrio para que o conduza de volta aos pontos importantes, j
trabalhados pelo professor anteriormente, formando assim uma tela de conhecimentos.
11. PLANEJANDO E AVALIANDO NO ENSINO FUNDAMENTAL
A atividade educativa no ocasional, pois carrega uma intencionalidade, que
garantir que aprendizagem se efetive. Assim, cada etapa ou mesmo procedimento da
ao docente deve ser previsto antecipadamente. Concomitante a esse planejamento, a
avaliao que nada mais que um julgamento para a tomada de decises deve incidir
sobre toda essa ao planejada, proporcionando a reviso sempre que necessria.
Planejamento e avaliao, portanto, so atividades importantes no processo de
ensino e aprendizagem, constituindo permanente desafio para quem exerce a tarefa de
ensinar.
Discutiremos sobre o planejamento e avaliao como processos interdependentes
necessrios ao ato educativo.
11.1Dois momentos?
Ao definirmos o planejamento como a ao pela qual decidimos o que fazer, a
avaliao- ato continuo a ao critica que nos subsidia na verificao de como
estamos fazendo o que foi planejado
A avaliao perpassa os atos de planejar e executar, isto , deve estar presente
durante o percurso do que foi planejado, no apenas no final, quando j est tudo
pronto.
De acordo com Luckesi (2002), a avaliao se faz presente no s na hora de se
identificar a perspectiva poltico-social cm a qual se pretende executar o trabalho, como
tambm na seleo de meios e ainda na execuo do projeto, tendo em vista sua
efetivao.
Luckesi (2002 p. 118-119) afirma que
(...) a avaliao como critica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser
humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir,
assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao uma
ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de
agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel.

O planejamento e avaliao no so, portanto, dois momentos estanques: o

planejamento dimensiona o que se vai construir; a avaliao subsidia essa construo,
porque fundamenta novas decises.
A avaliao indica duas direes:
1. A prpria produo do projeto ou o seu redimensionamento;
2. Um sistema de critica do prprio projeto que se elaborou e que se deseja
levar em frente.
11.2 O planejamento da ao educativa
Importa-nos, agora analisar diretamente o planejamento em nosso trabalho
institucionalizado: a escola.

28

Planejamento todo um processo de reflexo realizado pelo professor no

desenvolvimento da sua ao pedaggica. O plano, por sua vez, a operacionalidade
desse planejamento; o registro daquilo que foi pensado.
Ainda hoje h docentes que resistem ao planejamento, pois acham que isso
perda de tempo, que no vale a pena, que uma mera atividade de preenchimento de
instrumentos diversos para cumprir formalidades burocrticas.
A atividade e o momento de planejar o pedaggico um ato coletivo, no s pelo
fato de sermos seres humanos e, por isso, seres sociais; mas, indo alm devido ao fato
de que o ato de ensino aprendizagem uma ao coletiva. Se o planejamento coletivo,
a execuo, s poder se dar no coletivo, e , conseqentemente, ser vista e avaliada
coletivamente.
O ato de planejar implica escolhas e se estrutura em opes filosfico-politicas.
No Brasil, o planejamento em educao, desde o cho da escola at os altos escales
ministeriais, tem sido conduzido como uma atividade neutra, sem comprometimentos.
Se fosse uma tcnica neutra, bastaria se prever a administrao dos recursos disponveis
da forma mais eficiente possvel.
O planejamento deve efetivar uma discusso poltica da ao que se vai realizar,
diretamente relacionada com o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
O planejamento coletivo/participativo uma forma de planejar que envolve todos
os atores da ao educativa nas decises sobre aonde se quer chegar e de que maneira
chegar. Na sala de aula, se o educando tambm tiver a possibilidade de participar das
decises, o resultado poder ser ainda melhor.
11.3 Possibilidades do planejamento e da avaliao escolar.
O planejamento escolar deve, alem de ser coletivo/participativo, contemplar os
fins e os valores que devem orientar a educao, ganhando assim a dimenso de uma
deciso poltica, cientifica e tcnica. necessrio ultrapassar o mbito tcnico, sem
abandon-lo, integrando-o em uma dimenso social e poltica.
J a avaliao um olhar constante e critico sobre o que vai se fazer e sobre o que
se est fazendo. Esse olhar vai corroborar na tomada de decises sobre as maneiras e
formas de melhorar a qualidade da construo do projeto. A avaliao contribui para
identificar impasses e encontrar alternativas de superao deles, subsidiando o
acrscimo de solues alternativas, quando necessrias.
Apesar de sua importncia, o planejamento no pode funcionar como um
engessamento, nem para os profissionais da educao, nem para os alunos. As aes
previstas precisam ser constantemente avaliadas, as decises revistas e quando
necessrio, modificados.
A reviso das decises e a adoo de novas medidas, longe de demonstrar o
fracasso de educador ou da equipe, revelam compromisso e competncia na conduo
do processo-aprendizagem.
12. PLANEJAMENTO DAS AULAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:
COMO E QUANDO FAZER
Iremos dar continuidade discusso dos aspectos que envolvem a gesto da sala
de aula e aprofundar questes sobre o planejamento.
As abordagens do texto anterior devem ter levado voc concluso de que
trabalhoso ser um professor reflexivo, pois a prtica constante do planejamento
realmente exige dedicao e comprometimento com a profisso. Para que esse processo
acontea efetivamente, importante que existam concretamente alguns momentos
organizados para que os professores se renam para a elaborao de seu planejamento.
12.1 Horrio semanal para o planejamento

29

A maioria das escolas pblicas garante, no horrio semanal do professor, um

tempo organizado para que ele possa dedicar-se exclusivamente ao planejamento das
suas aulas. Nesse momento, o professor pode elaborar seu planejamento semanal ou
quinzenal e preparar os materiais de que vai precisar para colocar em prtica as
atividades que idealizou.
Normalmente, nesse dia, os alunos tm aula com outro professor. Vamos cham-lo
de dinamizador. Em alguns casos, a Coordenao Pedaggica ou Supervisor
Educacional organizam o horrio semanal das aulas de maneira que o professor
dinamizador trabalhe um turno por semana com cada turma. Em outros casos, a carga
horria do professor j incorpora determinadas horas a mais para o planejamento que,
dependendo da escola, devem ou no ser cumpridas em suas dependncias. A garantia
dessa carga horria semanal para o planejamento algo complicado para os professores
que atuam em escolas privadas. A maioria delas efetiva a contratao do corpo docente
apenas para o trabalho efetivo com os alunos. Faz-se isso por entender que as outras
atividades, como planejamento, avaliao organizao de materiais, etc., fazem parte da
profisso e cada um precisa se organizar para cumprir com suas obrigaes.
Na realidade, essa uma situao complexa que explcita a questo da explorao
do trabalho do professor. A escola privada consegue impar certas regras em virtude de
que seus professores so contratados e no concursados, o que diminui sensivelmente
sua estabilidade. Considerando a necessidade que todos temos do salrio para a
sobrevivncia na sociedade capitalista, muitos professores se submetem as precrias
condies de trabalho para garantir o seu sustento. Por outro lado, essa situao tambm
explicita um dos principais da sociedade capitalista, pois os proprietrios dessas escolas
reduziriam sua margem de lucro caso tivessem por obrigao pagar mais essas horas de
trabalho para o professor.
Certamente as escolas privadas que assumem esse nus tem a frente pessoas com
uma viso mais ampla de educao, para elas, planejamento no mais uma despesa,
mas que um momento necessrio e imprescindvel para que o trabalho cotidiano da
sala de aula acontea de maneira satisfatria.
importante o professor elaborar seu planejamento com os colegas que atuam na
mesma srie e/ou na mesma turma. Esse momento de encontro contribui de maneira
significativa para a elaborao do planejamento interdisciplinar. Alm disso, essa
experincia contribui tambm para a prtica do pensamento reflexivo, pois a troca de
idias sobre situaes que esto acontecendo enriquece as reflexes e tentativas que o
professor vem realizando no seu cotidiano.
Apesar desse tipo de prtica parecer um ideal, h escolas que conseguem
organizar seu tempo-espao para que isso acontea. E, para aquelas que ainda no
conquistaram esse momento, importante que os professores se organizem
coletivamente para reinvidincar esse espao. Um momento de encontro em que essa
discusso pode ser levantada so os encontros para a construo do Projeto Poltico
Pedaggico
12.2 Reunies pedaggicas
Outro espao importante de encontro no cotidiano da escola so as reunies
pedaggicas. Essas reunies normalmente so planejadas e organizadas pelo
Coordenador Pedaggico ou Supervisor Educacional, que tem a funo importante de
mediador na prtica do professor para que trabalho alcance os objetivos propostos.
Vasconcelos (2002, p. 120-1) defende a prtica pedaggica de reunies
pedaggicas nas escolas, pois os concebe como
Espao de reflexo critico, coletiva e constante sobre a prtica de sala de aula e da
instituio (bem como de suas interfaces). Nele pode se dar:

30

Troca de experincias:

Partilha de dvidas, inquietaes, angstias (...);

Partilha de esperanas, prticas (...);

Sistematizao da prpria prtica, resgate do saber docente;
Pesquisa (...) desenvolvimento da atitude de cooperao e coresponsabilidade;
Elaborao de formas de interveno pessoais (qualificados pela reflexo
conjunta) e/ ou coletivas (possibilitando a integrao entre diferentes reas
ou nveis);
Avaliao do trabalho;
Replanejamento.
O espao entre as reunies pedaggicas possibilita no s o momento do
planejamento, mas vai muito alm, um espao que proporciona, em virtude da
coletividade o crescimento do grupo de professores e o fortalecimento da proposta
pedaggica da escola, processo que resulta em um trabalho cada vez mais satisfatrio na
prtica educativa da sala de aula.
Para que tal resultado seja alcanado, a periodicidade das reunies um aspecto
importante. No vamos conseguir construir esse processo se os encontros forem muito
distantes. O ideal que conquistemos coletivamente a freqncia semanal ou,no
mximo, quinzenal para a realizao das reunies, planejando-os e organizando-os de
tal forma que seu tempo seja aproveitado da melhor maneira possvel.
A vivncia nas reunies pedaggicas na profisso do professor tambm contribui
parta a construo do seu perfil reflexivo, pois ele precisa estar se qualificando sempre
para exercer a importante e complexa tarefa de educar. Assim, tal qualificao pode se
dar antes (reflexo para ao), durante ( reflexo na ao) e aps a prtica (reflexo
sobre a ao e sobre a reflexo para e na ao) (VASCONCELOS, 2002, p.123).
Falar sobre planejamento semanal e reunies pedaggicas um assunto
interessante, pois nos aproxima do que diariamente as escolas tm vivenciado. Mas no
pense que isso foi exaustivamente esgotado. Na realidade, iniciamos a ponto do iceberg,
que dever ser aprofundado por voc em outros momentos, seja pelas disciplinas do
curso, seja por leituras complementares.