Escola e Comunidade

Escola e comunidade
Laboratrios de cidadania global
Susana Gonalves Florbela Sousa (org.)
Ficha Tcnica Autoria / Coordenao .................. Susana Gonalves e Florbela Sousa Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa 1. edio ....................................... Novembro de 2012 Coleo ................................................. Encontros de Educao Composio e arranjo grfico ................... Maria Marques Disponvel em ................................ www.ie.ul.pt Copyright ........................................ Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Foto da capa ........................................ Susana Gonalves ISBN ................................................ 978-989-96999-9-1
Esta edio financiada por Fundos Nacionais atravs da FCT - Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do Projeto Estratgico Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao PEst-OE/CED/4107/2011.
Escola e comunidade
Educao para a Cidadania Globalocal: Consideraes tericas

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Cidadania Global e Educao Superior, Susana Gonalves Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico, Florbela de Sousa
A Escola e a Sociedade Civil: Estudos exploratrios e projectos de interveno

109 A Escola e a Cidadania Global,
Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema
125 Educao para a cidadania activa:

Causas ambientais, comportamentos sociais, Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso
39
Educao em cidadania / Educao pela cidadania / Educao para a cidadania, Maria Eduarda dos Santos
141 As ONGs e a promoo de uma educao

para a cidadania nas escolas, Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa
55
Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online, Gil Baptista Ferreira
159 Experienciar a cidadania activa

no Jardim de Infncia em contexto matemtico, Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes
69
O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global, Maria Helena Guerra Pratas
177 Identidade e cidadania em adultos

de nacionalidade portuguesa, Maria Jos Martins
83
Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global, Maria da Conceio Tom e Glria Bastos
189 Conscincia histrica: Estudo longitudinal

com crianas do 1. ciclo ao 8. ano, Glria Sol
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Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa, Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio
207 O que pais muulmanos residentes na rea

da Grande Lisboa desejam para os seus filhos, Joana Dias
223 O processo avaliativo

em contexto educativo de creche, Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho
Prefcio, por Susana Gonalves e Florbela Sousa
Escola e Comunidade: Laboratrios de Cidadania Global
Escola: Laboratrio de Cidadania Global Prefcio

Este livro um dos resultados da CICE Regional CONFERENCE GLOBALOCAL CITIZENSHIP/ 2. Conferncia Ibrica CICE. A conferncia decorreu na Escola Superior de Educao de Coimbra (ESEC) no dia 18 de Janeiro de 2011, tendo sido organizada em conjunto pelo Politcnico de Coimbra (IPC/ESEC), pela Universidade de Lisboa (Instituto de Educao), pela CICE European Thematic Network (rede acadmica Erasmus Children identity and citizenship in Europe) e pela CiCea (European Association on Childrens Identity and Citizenship). A Comisso cientfica da conferncia integrou um grupo de professores e investigadores de vrias universidades europeias, a saber: Prof. Rui Antunes, Chair, Presidente do Instituto Politcnico de Coimbra, Portugal Prof. Peter Cunningham, London Metropolitan University, Reino Unido Prof. Anne-Marie Van Den Dries, Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen, Blgica Prof. Isabel Freire, Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF), Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal Prof. Mrta Flp, Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Academia Hngara de Cincias, Hungria Prof. Susana Gonalves, Instituto Politcnico de Coimbra (IPC/ ESEC Departamento de Educao) e Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF), Portugal Prof. Nanny Hartsmann, Universidade de Malmo, Sucia Prof. Riitta Korhonen, Turun Yliopisto, Finlndia Prof. Beata Krzywosz-Rynkiewicz, Universidade de Warmia and Mazury, Olsztyn, Polnia Prof. Joo Pedro da Ponte, Director do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e da Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF), Portugal Prof. Christine Roland-Lvy, Universit de Reims, Frana
Susana Gonalves e Florbela Sousa
Prof. Alistair Ross, Director, Institute of Policy Studies, London Metropolitan University, Reino Unido Prof. Florbela de Sousa, Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF), Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal Prof. Julia Spinthourakis, Universidade de Patras, Grcia Tratou-se de um evento internacional, onde participaram na qualidade de oradores, mais de uma centena de acadmicos e investigadores de 15 pases europeus. O tema escolhido para esta conferncia foi a Cidadania Globalocal, tendo sido abordadas as relaes entre a cidadania e as conexes locais, regionais e mundiais no mundo actual globalizado e as implicaes educativas destes fenmenos. A profuso de contributos recebidos no permitiria a sua publicao num s livro, pelo que as organizadoras optaram por seleccionar e distribuir por outras publicaes os trabalhos apresentados em lngua inglesa e alguns dos trabalhos de investigadores nacionais. Neste livro que o Instituto de Educao da Universidade de Lisboa agora publica apresentam-se alguns dos trabalhos dos participantes de nacionalidade portuguesa. Estes trabalhos incluem estudos tericos, investigao emprica e relatos de projectos educativos e abordam temas como a imigrao, a justia social e a coeso social, a conscincia histrica, as novas identidades e transculturalismo, o papel de organizaes como universidades, escolas, ONGs e sociedade civil na preparao dos jovens para a cidadania activa e global, o currculo, a matemtica, a lngua e a literatura na educao para a cidadania global, e ainda perspectivas comparadas sobre cidadania global e comunicao intercultural. O livro inclui quinze captulos e divide-se em duas partes. A primeira parte do livro constituda por ensaios e estudos tericos sobre o papel das escolas na formao de cidados activos e sobre a questo mais abrangente da cidadania global no quadro das representaes do mundo, da identidade e da alteridade. No seu ensaio, Susana Gonalves relaciona as problemticas da globalizao, sustentabilidade e cosmopolitismo com o papel das instituies de ensino superior na preparao dos jovens para a cidadania activa e global. Florbela Sousa centra-se na anlise de instrumentos das polticas educativas de integrao das crianas e jovens imigrantes, salientando a sua origem na multirregulao transnacional, nacional e local.
Maria Eduarda dos Santos elabora, no captulo seguinte, algumas das peculiaridades filosficas da Educao em/na/para a cidadania, vista como um processo emancipatrio a partir do qual o sujeito se torna capaz de conhecer, agir e pensar como bom cidado. O contributo de Gil Ferreira Baptista consiste num ensaio sobre a construo da identidade (nas suas propriedades reflexiva, intersubjectiva e dinmica) nas redes sociais, propondo que a cibercultura, as redes sociais e os espaos virtuais de encontro social permitem que a identidade se elabore e reelabore como uma representao de si mais flexvel do que nas comunicaes face-a-face, usando de uma liberdade ficcional tacitamente aceite no mundo das comunidades cuja existncia mediada e globalizada pelo computador. Maria Helena Guerra Pratas situa a discusso no mbito do currculo e das prticas educativas e analisa as distncias que ainda separam as prticas educativas e os modos de organizao do processo de ensino e aprendizagem dos princpios preconizados a nvel internacional pela UNESCO ou pelo Conselho da Europa e a nvel nacional pela Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus, nomeadamente ao nvel das articulaes o local e o global e entre a escola, a comunidade e a sociedade mais vasta. A mesma preocupao com a construo da cidadania global est presente no captulo da autoria de Maria da Conceio Tom e Glria Bastos, mas agora focando-se no estudo das representaes da alteridade na literatura infantil, entendida como um espao simblico de encontro e aprendizagem intercultural. Tambm reconhecendo a lngua, a linguagem e a literatura como recursos e mediums para a aprendizagem do mundo e da diversidade que o compe, Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio, comparam a lngua Portuguesa e a Lngua Gestual Portuguesa enquanto continentes de significado, de formao da identidade e de capacidade comunicativa; com base neste princpio comum, os autores comparam e explicitam a importncia da leitura e da compreenso de texto nos dois sistemas comunicacionais. A segunda parte desta obra inclui alguns estudos exploratrios e a descrio de projectos de interveno educativa em educao para a cidadania activa. Jacinto Freitas e Maria Helena Salema apresentam os resultados do projecto pedaggico M-Igual, um projecto de intercmbio de experincias educativas de mbito internacional focado nos Objectivos de Desenvolvimento do Milnio. O projecto
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decorreu em contexto educativo, sendo relatados os resultados em termos de competncias de cidadania activa por parte dos alunos e as percepes dos professores envolvidos. Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso descrevem-nos um projecto coordenado pelo Instituto Politcnico de Leiria, Lis: Velho Rio Convida. O projecto, centrado na relao entre a comunidade e o rio Lis, desenvolveu-se num registo de aprendizagem intergeneracional em contextos de aprendizagem no-formal e tem por finalidade promover o conhecimento e a valorizao do patrimnio natural e cultural. Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Pessoa apesentam-nos um estudo sobre o impacto da colaborao entre organizaes da sociedade civil como as ONGs e as escolas nas competncias de cidadania activa dos estudantes. O estudo permite saber tambm que as colaboraes mais frequentes so estabelecidas com ONGs de mbito ambiental e na rea de Lisboa, consistindo maioritariamente em projectos e actividades de troca de ideias e experincias que favorecem o desenvolvimento de atitudes e valores de cidadania e o pensamento crtico, mas so menos eficazes na promoo do envolvimento cvico. O captulo da autoria de Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes centra-se no estudo das aprendizagens matemticas no Jardim de Infncia e a sua relao com o desenvolvimento inicial das competncias de cidadania. O estudo procurou analisar de forma reflexiva e em follow up como que a apropriao do conhecimento matemtico (nmero, do sentido da quantidade e da identificao pessoal), num ciclo do saber fazer e saber ser permite aprofundar os valores reais de convivncia numa perspectiva ampla de educao para a cidadania. No seu estudo exploratrio sobre a identidade, Maria Jos Martins inquiriu um grupo de vinte e oito adultos de nacionalidade portuguesa sobre o que ser portugus. O estudo pende-se com as relaes entre o sentimento de identidade coletiva e a cidadania e permitiu concluir que o sentimento de ser portugus se baseia predominantemente nas referncias culturais e em preocupaes de natureza tica e/ ou relacionados com o exerccio da cidadania poltica nacional, prevalecendo como referncia nuclear sobre a identidade europeia. Num estudo longitudinal, Gloria Sol analisa a relao entre conscincia histrica, a memria e a identidade. Os sujeitos foram inquiridos durante o 1. ciclo do ensino bsico e mais tarde no 8. ano, o que permitiu conhecer o valor atribudo pelos
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alunos ao passado histrico e importncia da histria na preservao da memria colectiva afirmao da identidade pessoal e coletiva. Partindo da metfora do Adulto adaptado, Joana Dias centra o seu estudo nas populaes imigrantes questionando as aspiraes de pais muulmanos para os seus filhos. O estudo permitiu concluir que no que dizia respeito imagem de Adulto Adaptado, a maioria dos participantes valorizou a aquisio e desenvolvimento de competncias instrumentais, havendo variaes em funo do nvel de escolaridade (sendo os comportamentos de conformidade mais valorizados pelos que possuem menor grau de escolaridade e a autonomia e realizao pessoal mais valorizados pelos mais escolarizados. Finalmente, Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho apresentam um contributo sobre o tema mais alargado, mas sobre o qual ainda so pouco comuns os estudos e publicaes, da avaliao no contexto educativo de creche e suas relaes com o desenvolvimento pessoal e social das crianas. Sendo o processo avaliativo crucial em todos os nveis de ensino/educao, no seu trabalho, as autoras questionam o papel da avaliao enquanto indicador de qualidade e forma de monitorizar o valor das prticas educativas e a sua adequao ao desenvolvimento infantil.
Esta obra pretende ser um contributo para o melhor conhecimento do estado de arte no estudo e debate sobre as questes da cidadania e da educao para a cidadania no mundo global, social, econmica e politicamente interconectado. As consideraes tericas, estudos empricos e projectos de interveno aqui apresentados so um bom indicador da preocupao que o tema da cidadania global suscita na comunidade acadmica portuguesa, seguindo alis uma tendncia mundial contempornea. A preparao das geraes futuras para viverem de forma sustentvel, pacfica e produtiva no uma preocupao recente, sempre esteve presente nas prticas educativas e sempre esteve subjacente aos sistemas e projectos educativos. A cidadania um elemento integrante das ideologias e polticas educativas. O que h de novo o sentido de urgncia com que esta preocupao surge actualmente. Crimos sociedades marcadas pela abundncia ilusria, pela competitividade catica, pela fragmentao social e pelas presses do mercado para o consumismo frentico, estamos perante riscos crescentes de esgotamento de recursos naturais e empobrecimento da qualidade de vida e percebemos que os ambientes educati-
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vos tradicionais, a escola, a famlia e a comunidade esto fragilizados pela atraco que as redes virtuais exercem sobre os jovens e pela iluso de omnipotncia que as tecnologias podem suscitar. Olhamos para as crianas e jovens com um misto de admirao pelas competncias que esto a desenvolver com o uso das tecnologias de informao e receio por vermos que esto a substituir as redes de relacionamentos reais por comunidades virtuais, a recriar a vida real em mundos fictcios paralelos, a ler cada vez menos, a perder as virtudes da pacincia e o prazer de usufruir do patrimnio material que foi o fruto da civilizao como a conhecemos at ao advento da globalizao moderna, fortemente marcada pela democratizao e pela vulgarizao das tecnologias. No sabemos quais sero as consequncias socias e individuais desta velocidade e supercomplexidade do mundo actual. Mas certamente no podemos ficar espera que as novas geraes sigam um percurso de amadurecimento e aprendizagem exclusivamente auto-regulamento e inteiramente fabricado nos caminhos das redes virtuais, da internet e do facebook, das second life e dos mundos virtuais alternativos. No podemos deixar as geraes digitais ao deus-dar e esperar que se tornem geraes espontneas, sem o amparo emocional e cognitivo ao desenvolvimento pessoal e social que os mais velhos sempre tomaram a seu cargo e a que chamaram, desde as pocas anteriores a esta, Educao. Uma educao que tome como base o relacionamento afectivo, a presena fsica, o aconselhamento e a transmisso de saberes que s a experincia de vida traz, continua a fazer sentido, talvez de forma ainda mais premente e vlida. Susana Gonalves e Florbela Sousa
Educao Para a Cidadania Globalocal: Consideraes tericas

Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .................................. 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa ..................................... 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos ..................................... 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ............................................ 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .................................. 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos ........... 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .............. 95
Cidadania Global e Educao Superior, por Susana Gonalves
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Cidadania Global e Educao Superior, por Susana Gonalves
n Sumrio
O presente ensaio relaciona os conceitos de cidadania global, cosmopolitismo e sustentabilidade e identifica algumas das responsabilidades actuais do ensino superior na preparao dos jovens para a cidadania activa e global.
n Palavras-chave
cidadania, cidadania global, cosmopolitismo, sustentabilidade, ensino superior
Conceitos como o de cidadania e conceitos compostos como o de cidadania global so usados com relativa frequncia e tornaram-se comuns no lxico da educao superior. Criou-se, por isso, a expectativa de que facilmente sero compreendidos, transformados em padres comportamentais e enraizados em prticas cvicas. No entanto, a aparente vulgaridade dos conceitos induz em erro. Na verdade, no se trata de conceitos simples, a sua transferibilidade do domnio conceptual para o domnio das prticas no fcil e muito menos garantida s porque os conceitos foram compreendidos intelectualmente. Enquanto o conceito de cidadania remonta antiga Grcia, o conceito de cidadania global um conceito recente, que decorre da progressiva conscincia de que existe uma interdependncia global entre todas as regies e povos do mundo. Na antiga Grcia, o cidado era o habitante da cidade que possua o direito de contribuir para a sua regulamentao e que tinha a responsabilidade de colaborar para a vida em sociedade. Hoje, o cidado global aquele que habita o mundo, qualquer que seja o seu lugar, pas ou passaporte. Este um cidado que tem a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento sustentvel, zelando pelo planeta e pelo futuro das geraes vindoiras e sendo responsvel nessa demanda por meio de escolhas dirias sustentveis, pacficas e justas. A sua responsabilidade no se reduz a esco-
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lher, no imediato, um dado comportamento (consumir este ou aquele produto? Usar esta ou aquela tecnologia? Defender esta ou aquela causa? Votar neste ou naquele partido?). Essa responsabilidade passa tambm por dotar-se da conscincia de saber como que os seus comportamentos e escolhas afectam os outros indivduos, povos humanos e restantes criaturas vivas e, em ltima instncia, que marcas deixam no planeta que todos partilhamos e de cujos recursos estamos todos dependentes, que impacto tero sobre as geraes futuras. O exerccio da cidadania global complexo e difcil porque requer a capacidade de problematizar, antecipar, inovar e imaginar mundos possveis. Trata-se da possibilidade de compreender o longnquo e o abstracto, de gerar empatia com o desconhecido, sacrificando-se por ele, de reconhecer os direitos que assistem ao Outro e de zelar por esses direitos, mesmo na circunstncia de esse Outro ser uma entre milhares de criaturas na multido annima. Vivemos, porm, em plena globalizao. A globalizao torna o annimo menos annimo, mas tambm aumenta o risco de generalizao, os esteretipos e a subvalorizao do Outro; torna o distante mais prximo, mas tambm mais pungente a iluso de que j o conhecermos; torna o diferente mais igual, mas faz-nos subestimar a importncia das diferenas de identidades e leva-nos a sacrificar os direitos do Outro. dessa conjuntura global que nos ocupamos de seguida. Globalizao e Cosmopolitismo Referindo-se ao fenmeno da globalizao, Appadurai (1996, in Appadurai, 2001) disse que actualmente vivemos num mundo de fluxos e embora continuem a existir as formas sociais estveis, como estruturas e organizaes sociais, so os objectos em movimento (ideias e ideologias, pessoas e bens, tecnologias e tcnicas) aquilo que mais domina o mundo actual e as relaes transfronteirias entre pessoas e organizaes de diversas nacionalidades, regies do mundo, grupos e comunidades. A globalizao a fora mais incontornvel dos tempos modernos, a sua caracterstica mais notvel e, para usar as palavras do autor supracitado, o fluxo transformador de objectos em movimento. Anthony Giddens, por sua vez, referiu-se globalizao como um intensificador das relaes sociais no mundo, criando ligaes entre localidades distantes e fazendo com que os acontecimentos locais sejam modelados pelos acontecimentos que ocorrem a milhas de distncia e vice-versa (1990, p. 64). Com efeito, a globalizao
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contempornea caracteriza-se pela velocidade de comunicao e trocas econmicas e culturais, pela deslocalizao e pelo transnacionalismo, e ainda pela complexidade e dimenso das redes activadas nesse movimento de difuso e ideias, prticas e tecnologias (cf. Smith & Doyle, 2002). Tais caractersticas (e o movimento inovador que comportam) afectam as certezas, as constncias e as zonas de conforto. Isso deve-se em grande medida alterao do registo espcio-temporal em que que opera o fluxo transformador de objectos em movimento e onde se intensificam as relaes sociais. Em qualquer das dimenses da globalizao (social, cultural, ambiental, poltica ou econmica) os intercmbios ocorrem a maior velocidade do que nos tempos precedentes e d-se uma maior aproximao entre os produtores e consumidores de significados, ideias e comportamentos. Em resultado, gera-se alguma homogeneizao, com o aparecimento de comunidades transfronteirias globais e de movimentos (culturais, de contestao, de solidariedade, de comrcio e comunicao) de dimenso planetria. Assiste-se tambm ao surgimento de culturas e grupos alternativos e a novos cdigos relacionais, a novas preocupaes e a novas tendncias, muitas vezes erigidas sobre o antigo mas transformadas a partir de misturas interculturais antes inimaginveis. Encontramos um bom exemplo da ideia que acabo de expressar no campo de f e do misticismo. As religies esto entre os fenmenos de globalizao mais antigos basta pensarmos na extenso internacional das trs grandes religies monotestas, o cristianismo, o islamismo e o judasmo, e na porosidade das crenas religiosas, que atravessam lnguas, grupos econmicos, nacionalidades e ideologias polticas. O internacionalismo e a transculturalidade da religio e da f no so de hoje, assim como no de hoje a sua capacidade assimiladora os santos adorados no cristianismo lembram os deuses nas crenas politestas que o cristianismo veio substituir; o sincretismo (nas suas verses da santera cubana, do candombl brasileiro e do vudu do Haiti) resulta do cruzamento do catolicismo com as crenas religiosas dos escravos africanos levados para o continente americano. Dito isto, interessante notar como tm proliferado no mundo ocidental, especialmente nas comunidades urbanas, na classe mdia e entre as mulheres, seitas e movimentos de auto-ajuda coloridas de uma aura cientfica e religiosa que resultam de importaes e misturas religiosas das mais diversas provenincias. Hoje encontram-se em qualquer cidade europeia lojas e centros espirituais e teraputicos onde se misturam em alegre
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convivncia temas de provenincia geo-etnogrfica diversificada, como a meditao, o budismo, as curas ayuvricas, os amuletos sincrticos, os espanta-espritos e os dream chatcher dos ndios norte-americanos, os cristais purificadores e o reiki, as massagens tailandesas, o ioga, as crenas espritas, o hipnotismo S por si, esta busca massiva do bem-estar fsico e espiritual por meios to pouco ortodoxos e to miscigenados j um tema de estudo fascinante. Ser que as religies faliram enquanto motores de segurana espiritual? Ser que as terapias clssicas perderam eficcia? Ser que as estruturas societais de suporte social vocacionadas para o apoio individual (como a famlia), esto em ruptura? Ser que o desenvolvimento socioeconmico nos regimes capitalistas se tornou um monstro aterrador, transtornando os cidados a ponto de perderem todas referncias de segurana na realidade, no dia-a-dia, no vivido concreto? Naturalmente, as crises individuais devem muito s crises colectivas (econmicas, de valores, de ideologias, de segurana) e, como sabido, os vendedores de sonhos e solues milagrosas surgem facilmente em pocas de crises. Mas o que nos importa reter deste exemplo o facto de que estas solues so um claro produto da globalizao, s possvel no mundo contemporneo globalizado, multicultural e facilitador das transferncias de ideias e bens entre zonas geogrficas distantes e comunidades distintas. As novas formas de misticismo (e de expresso da angstia da existncia) expressam-se na mistura, aparentemente catica e assncrona, de crenas e smbolos alheios e dspares. Este exemplo ilustra como os fenmenos globais ocorrem, por transmutao e sntese e como a globalizao tem, entre outros efeitos, um poder transformador e criativo, gerando o novo a partir do velho, fomentando novas sinergias e relaes de significado, provocando o aparecimento de novos smbolos, novas crenas, novos modos de encontro entre as pessoas, novos paradigmas na vida social. A globalizao moderna , por estas razes, uma verdadeira fora de mudana, um novo paradigma. So enormes as implicaes deste fenmeno na educao e no papel das escolas e, sobretudo, do ensino superior. Como j tivemos oportunidade de referir anteriormente: Por causa desta realidade sociopoltica sem retorno em que o multiculturalismo se tornou, o dilogo intercultural um conceito de charneira para a UNESCO e outros organismos internacionais que se preocupam com
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o papel do ensino superior neste domnio. A International Association of Universities (IAU) toma o dilogo intercultural como um ponto de partida para equilibrar pontos de vista mltiplos e conduzir as interaces culturais no sentido da cooperao, da aprendizagem recproca e da boa convivncia. De acordo com esta associao, o dilogo intercultural, enquanto processo, encoraja uma identificao dos limites que marcam os indivduos e solicita-lhes depois que se relacionem entre si no fio desses limites e que os questionem1. O ensino superior pode desempenhar um papel relevante neste mundo culturalmente mais entrecruzado. Pode faz-lo por meio das suas polticas organizativas, dos currculos, das prioridades, das propostas extra-curriculares, dos professores, dos conhecimentos que veicula, produz e transmite, das doutrinas que defende, dos mtodos e das oportunidades que cria ou bloqueia. Agora, a inevitvel aparncia das diferenas culturais requer um cuidado especial na formao das atitudes, valores e comportamentos com que as geraes mais novas enfrentam a diversidade. A experincia universitria no indiferente forma como surgem, se reforam ou enfraquecem os modos de aproximao intercultural. (Gonalves, 2008) Sustentabilidade e Educao para a cidadania global Visto que a educao um empreendimento sociopoltico qualquer adjectivao ou especificao temtica que se lhe associe mantm essa dimenso poltica geral. Por outro lado, dada a sua complexidade e natureza multifacetada, a implementao de projectos educativos e a sua compreenso terica carece de uma abordagem interdisciplinar. A viso subjacente citao da UNESCO que passamos a referir oferece-nos o ponto de partida ideal para abordarmos um modelo de educao simultaneamente sustentvel, global e intercultural. A educao ir modelar o mundo futuro. O progresso depende cada vez mais dos produtos das mentes educadas: da investigao, da inveno, da inovao e da adaptao. Certamente, as mentes educadas e os instintos so necessrios no s nos laboratrios e nos institutos de investi-
1 Citao retirada do site da UNESCO. Cf. http://www.unesco.org/iau/id/index.htm
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gao, mas em todos os caminhos da vida. [] A Educao no certamente a resposta cabal a todos os problemas. Mas no seu sentido lato, a Educao deve ser uma parte vital de todos os esforos para imaginar e criar novas relaes entre as pessoas e para promover maior respeito pelas necessidades ambientais (UNESCO, 1997, pargrafo 38)2. Verifica-se que h nas instituies de ensino superior um progressivo aumento na conscincia sobre a importncia do desenvolvimento sustentvel e a responsabilidade das universidades em produzir e transferir conhecimento e envolver-se em projectos de sustentabilidade. Embora essa conscincia seja comum a todos os pases europeus, tradies, prioridades e nveis de desenvolvimento diferentes fazem com que as actividades educativas sejam diferenciadas. A incorporao da educao para o desenvolvimento sustentvel nos currculos e a definio rigorosa de planos de sustentabilidade institucional (com os inerentes sistemas de controlo e transparncia) esto entre os maiores desafios ao ensino superior. difcil gerar mudanas bruscas de atitude e comportamento, sobretudo quando os acadmicos so dos profissionais mais sobre ocupados e quando as universidades funcionam como estruturas rgidas. Porm, o processo de mudana necessita de tempo, marketing, visibilidade e consciencializao. A liderana est no centro deste processos de mudana em educao para o desenvolvimento sustentvel, assim como as comunidades de prtica, dois conceitos chave mas complexos que implicam equilbrios entre os poderes institucionais e os poderes dos indivduos. H bons exemplos de prticas sustentveis em diversas universidades europeias e a transferibilidade das prticas vivel desde que sejam alvo de deciso poltica, quer a nvel nacional (regulamentaes), quer a nvel local, das prprias instituies. Muitos estabelecimentos de ensino superior esto ainda estruturados de forma pouco compatvel com os princpios preconizados pelo desenvolvimento sustentvel e nem todos esto no ponto de serem capazes de examinar as suas prticas a este nvel. Em contrapartida, no que se refere a prticas de ensino, desenvolvimento curricular e actividades de educao para o desenvolvimento sustentvel j se faz muito
2 education will shape the world of tomorrow. Progress increasingly depends upon the products of educated minds: upon research, invention, innovation and adaptation. Of course, educated minds and instincts are needed not only in laboratories and research institutes, but in every walk of life.[] Education, to be certain, is not the whole answer to every problem. But education, in its broadest sense, must be a vital part of all efforts to imagine and create new relations among people and to foster greater respect for the needs of the environment. (UNESCO, 1997, paragraph 38).
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em Portugal e noutros pases europeus. Algumas medidas que poderiam trazer mais-valias neste domnio so: a) Identificao das competncias requeridas para atitudes sustentveis e respectiva incluso nos currculos b) Planificao do eco-campus, atravs de projectos sustentveis que envolvam toda a comunidade acadmica, especialmente os estudantes c) Reviso da misso institucional e planos de actividades anuais para que incluam medidas de promoo da sustentabilidade, desde a gesto criao de comunidades de prtica. J no so vistos como assuntos de especialidade temas como economia ambiental energtica e ecolgica, segurana e sade pblica, responsabilidade social das organizaes e empresas, tica e economia global, consumo responsvel e empreendedorismo social. Estas problemticas so tratadas como matrias de debate, aprendizagem e interveno em diversos cursos universitrios e vistos como assuntos de interesse pblico sobre os quais necessria opinio fundamentada, aco transformadora e co-responsabilidade dos cidados. importante sublinhar que o ensino centrado no estudante o modelo que se tem revelado mais adequado para promover a conscincia critica e a interveno social, assim como comportamentos de cidadania activa por parte dos estudantes. A aprendizagem activa promove as aptides de sustentabilidade (Dawe, Jucker & Stephen, 2005), assim como a capacidade de aprender com a diversidade (Moreno, Smith, Clayton-Pedersen, Parker & Teraguchi, 2006; Gonalves, 2011) e de observar a realidade com sentido crtico e interventivo (Justice, Rice, Warry, Inglis, Miller & Sammon, 2007; Justice, Rice, Warry & Laurie, 2007). Jovens cidados globais: Responsabilidades do ensino superior A cidadania global pode definir-se como conhecimento e aptides necessrios justia social e ambiental (Andrzejewski, 1996 in Andrzejewski & Alessio, 1999). Esta formulao pode ser traduzida em objectivos de aprendizagem compreensivos e relevantes na experincia educativa no ensino superior. Tais objectivos foram definidos, e aqui os apresentamos a ttulo de exemplo, pela Universidade norte-americana St. Cloud State University in Minnesota (SCSU General Education Subcommittee on Citizenship and Democracy, 1997), incluindo:
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Responsabilidades de cidadania para com os outros, para com a sociedade e para com o ambiente 1. Os estudantes sero capazes de examinar o significado da democracia e da cidadania a partir de diferentes pontos de vista, incluindo os no-dominantes e no ocidentais. 2. Os estudantes exploraro os vrios direitos e obrigaes que os cidados podem ter perante as suas comunidades, perante as suas naes e perante o mundo. 3. Os estudantes iro compreender e reflectir sobre as suas vidas, carreiras e interesses em relao democracia participativa e ao bem-estar geral da sociedade global. 4. Os estudantes exploraro as relaes entre a cidadania global e a responsabilidade para com o ambiente. Comportamento tico na vida pessoal, profissional e pblica 1. Os estudantes tornar-se-o familiares com as leis, documentos e assuntos legais, nacionais e internacionais, que so fundamentais a respeito de cidadania, democracia e direitos humanos. 2. Os estudantes sero capazes de identificar as responsabilidades cvicas e ticas das pessoas em diferentes reas/ carreiras. 3. Os estudantes sero capazes de comparar e avaliar as polticas de uma instituio, comunidade, estado ou nao no contexto dos seus valores filosficos e culturais. 4. Os estudantes sero capazes de examinar as vrias polticas e instituies sociais (educativas econmicas, polticas, legais, media, militares, etc.) a respeito da sua influncia sobre a cidadania, democracia, respeito pela diversidade, direitos humanos e impacto ambiental. 5. Os estudantes sero capazes de examinar as interferncias das decises/aces pessoais e profissionais na sociedade e no ambiente. Envolvimento em actos de cidadania responsvel a nvel local, nacional e global 1. Os estudantes tero o conhecimento de uma sociedade pluralista crescente e do mundo em que as exigncias de cidadania esto abertas a im-
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portantes debates entre os cidados e diferentes nacionalidades, raas, cores, credos, gneros, religies, capacidades e incapacidades, e orientaes sexuais. 2. Os estudantes sero capazes de localizar informao de vrias fontes, identificar os valores subjacentes e investigar a veracidade das informaes. 3. Os estudantes sero capazes de identificar e investigar problemas, examinar os pressupostos subjacentes, sintetizar informao, formular solues, identificar os seus elementos constituintes, compor argumentos e identificar os fruns apropriados para agir. 4. Os estudantes sero capazes de compreender e praticar vrias aptides de cidadania: auto/empowerment/ assertividade, anlise dos media, escrita de cartas, avaliao de candidaturas, lobbying, organizao, etc. 5. Os estudantes sero encorajados a desenvolver aptides na democracia participativa atravs de servio comunidade, participao cvica e projectos de aco social (Andrzejewski & Alessio, 1999, np). Quanto ao papel dos estabelecimentos de ensino superior estes objectivos de aprendizagem ultrapassam em muito os resultados clssicos na educao para a cidadania, que dantes era de natureza quase exclusivamente jurdico-poltica, focando aspectos como votar, respeitar a lei, pagar impostos ou respeitar a bandeira e outros smbolos nacionais. Todos estes aspectos, embora importantes, so valorizados numa perspectiva nacional. Porm, no caso da cidadania global, requer-se uma viso transfronteiria e a capacidade de perceber os interesses de quem vive alm-fronteiras. Nos objectivos acima transcritos est presente essa preocupao global. A forma como os objectivos de aprendizagem foram definidos pressupe a ateno s interaces entre o comportamento individual na comunidade local e na sociedade mais vasta e a relao entre os comportamentos humanos e a preservao do ambiente. Esto presentes as grandes questes da sustentabilidade ambiental, social, econmica e cultural, a responsabilidade social e ambiental, a justia social, o impacto dos nossos comportamentos de consumo na nossa qualidade de vida, na das outras pessoas e na das geraes vindouras. A educao contempornea mais eficaz no seu papel social se a perspectivarmos nas suas dimenses de educao
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internacional, intercultural, cosmopolita e de pendor tico global e se tiver em conta particularidades do mundo contemporneo como o potencial para a destruio global, a comunicao imediata e global, a emergncia de entidades transnacionais, o fundamentalismo e o acumular de conhecimento tcnico e tecnolgico (Gardner, 1995, cit. in Gonalves, 2010, p. 10).
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Referncias Bibliogrficas
Andrzejewski, J.; Alessio, J. (1999). Education for Global Citizenship and Social Responsibility. Progressive Perspectives 1998-99 Monograph Series, Vol. 1, No. 2. Retrieved on the 15th October 2011 from the WWW at: http://www.uvm.edu/~dewey/monographs/glomono.html#Education for Global Citizenship and Social Appadurai, A. (2001). Grassroots globalization and the research imagination. In A. Appadurai (ed.) Globalization, pp. 1-21. Durham & London: Duke University Press. Dawe, G., Jucker, R. and Stephen, M. (2005) Sustainable Development in Higher Education: Current Practice and Future Developments, a report for The Higher Education Academy. York: Higher Education Academy. Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Stanford: Stanford University Press. Gonalves, S. (2008). Ensino superior, cidadania e competncia intercultural. In Sousa, F. & Carvalho, C. (Org.) (2008). Educao para a Cidadania Actas da Conferncia Ibrica. Lisboa: CIEFCUL [CD-ROM]. (A) Gonalves, S. (2011). Intangible culture, cooperation and intercultural dialogue among university students. Intercultural Education, Vol. 22, Issue 1, pp. 83-95. Gonalves, S. (Dezembro, 2010). Desafios educao e sistemas educativos contemporneos. Revista Iberoamericana de Educao, nmero 54/4. Acesso: http://www.rieoei.org/3913.htm Justice, C, Rice, J, Warry, W & Laurie, I (2007) Taking inquiry makes a difference a comparative analysis of student learning, Journal of Excellence in College Teaching. Justice, C, Rice, J, Warry, W, Inglis, S, Miller, S & Sammon S (2007) Inquiry in higher education: reflections and directions on course design and teaching methods, Innovative Higher Education. Moreno, J. F., Smith, D. G., Clayton-Pedersen, A. R., Parker, S., & Teraguchi, D. H. (2006). The revolving door for underrepresented minorities faculty in higher education: An analysis from the campus diversity initiative. The James Irving Foundation Campus Diversity Initiative Evaluation Project. Acesso: www.irvine.org/assets/pdf/ pubs/education/insight_Revolving_Door.pdf. Smith, M. K. and Doyle M. (2002) Globalization the encyclopedia of informal education. Acesso: www.infed.org/ biblio/globalization.htm UNESCO (1997) Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action. Acesso: http://www.unesco.org/education/tlsf/

Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .......................................... 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa .............................. 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos .................................... 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ........................................ 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .................................. 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos ........... 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .............. 95
Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico, por Florbela de Sousa
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Polticas Educativas de Integrao de Imigrantes: Expectativas e investimento pblico, por Florbela de Sousa
n Sumrio
Apresenta-se uma anlise das polticas pblicas educativas no que concerne integrao escolar das crianas e jovens imigrantes, enquadrada no Plano Nacional para a Integrao dos Imigrantes (Resoluo do Conselho de Ministros n. 63-A/2007) e nas medidas legislativas e polticas educativas implementadas no mbito da abordagem da diversidade cultural no Sistema Educativo Portugus. Estas polticas so enquadradas numa dimenso global decorrente da complexidade da regulao transnacional e da reconfigurao das novas formas de governana.
n Palavras-chave
poltica educativa, integrao, imigrante, regulao
Pretende-se aqui apresentar uma anlise das polticas pblicas de educao no que concerne integrao escolar das crianas e jovens imigrantes enquadrada no Plano Nacional para a Integrao dos imigrantes (Resoluo do Conselho de Ministros n. 63-A/2007) de 3 de Maio de 2007 e nas medidas legislativas e polticas educativas implementadas no mbito da abordagem da diversidade cultural no Sistema Educativo Portugus. Assume-se como ponto de partida, os princpios bsicos comuns para a poltica de integrao de imigrantes na Unio Europeia, que salienta o carcter dinmico e multidimensional de um processo que exige uma adaptao mtua, e tem, entre outros, o objetivo de analisar as propostas e as boas prticas nacionais que visam fazer face aos constantes desafios que constituem o quotidiano nos espaos multiculturais escolares. Nesse sentido, sero abordadas algumas medidas que se continuam a desenvolver, nomeadamente, na formao de docentes para a interculturalidade, assim como as estratgias que promovem o acolhimento desses alunos, o envolvi-
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mento das famlias, o papel dos professores, a reorganizao das redes escolares, o reforo das organizaes locais e nacionais e as colaboraes institucionais e das comunidades. A abordagem anlise destas polticas privilegiou uma perspetiva em que as polticas pblicas no so entendidas como resoluo de problemas mas como um processo social em que, partindo dos instrumentos de governao, se procura compreender os processos e contextos da ao pblica (Barroso & Afonso, 2011, p.13). Nesse sentido, procura-se analisar os fatores de regulao que tm contribudo para que a mobilidade de populaes vulnerveis, que procuram noutros contextos geogrficos as condies de integrao, coletiva e individual, lhes permita uma cidadania sustentvel. A imigrao contempornea um facto irreversvel. E em Portugal, tal como em outros Estados Europeus, nem sempre se tem reconhecido o significado dessa tendncia e a sua implicao no futuro das novas geraes. A Comisso Europeia, refletindo essa preocupao, emitiu a 3 de Julho de 2008, um Green Paper on Migration and Mobility: Challenges and opportunities for EU Education Systems em que analisa os principais aspetos de desvantagem entre as crianas de origem migrante e as nacionais, e aponta como principais recomendaes o reforo de polticas centradas na adaptao das escolas, do ambiente, do currculo e das competncias profissionais dos professores, alm de incentivar a promoo de iniciativas que possam defrontar os desafios que envolvem o desenvolvimento de parcerias com as famlias e comunidades migrantes e dedicar um apoio adicional s crianas e jovens em processo de escolarizao. No cabe no espao de um artigo, a total explorao dos quadros globais e anlise das ideias, valores, tomada de deciso e atores implicados, assim como as consequncias e benefcios para a sociedade, que podem advir destas polticas educativas, como propem os vrios autores do projeto Know&Pol (2007), na extensa reviso da literatura sobre polticas pblicas e conhecimento. Contudo, para se poder considerar a multidimensionalidade desta abordagem terica, atendendo especificidade dos diversos atores e sectores intervenientes e do carcter fragmentrio do processo poltico, importante identificar algumas tendncias e panorama dos fluxos de imigrao que se tm verificado nestas ltimas dcadas em Portugal. At meados dos anos 1990 estes movimentos migratrios tinham origem nos pases africanos. Mas, j no sculo XXI, comea-se a verificar uma diversidade nas origens geogrficas
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dos novos imigrantes, primeiro dos pases da Europa de Leste, sobretudo Ucranianos e Romenos, seguindo-se com grande intensidade os Brasileiros e, de forma menos significativa, Asiticos, e Europeus. Em 2008, cerca de meio milho de imigrantes representava 4,2% da populao portuguesa (Pires, 2010). No que respeita s crianas e jovens em idade escolar, o Observatrio da Imigrao, unidade do ACIDI (Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural) apresenta alguma indefinio quanto dimenso da presena de descendentes (2. e 3. geraes) de imigrantes africanos devido ao seu carter hbrido, resultante de diferentes perfis religiosos, culturais e lingusticos. No ano letivo de 2008-09, estavam matriculados no ensino bsico, cerca de 20 000 Brasileiros, 12 000 Cabo-Verdianos, 8.000 Guineenses, 4 000 Ucranianos, 3 000 Franceses (questiona-se se podero incluir 2. gerao de Portugueses emigrantes em Frana). No ensino pr-escolar registavam-se cerca de 10 000 crianas imigrantes (OI.ACIDI).
A Multirregulao das Polticas de Integrao Atendendo compreensvel intencionalidade de delimitar, aqui, a anlise das polticas educativas de integrao, apenas a um conjunto de dispositivos reguladores nacionais e outros transnacionais, produzidos ao nvel da governana europeia e em alguns fruns globais, no sero abrangidas outras dimenses possveis de anlise, nomeadamente, a dos atores e suas lgicas de ao, ou a do conhecimento produzido resultante dos contributos de ideias e experincias que ocorrem nos mltiplos espaos em que estas polticas vo ocorrendo. No mbito do Conselho Europeu, decorrente do Programa de Estocolmo Uma Europa Aberta e segura que sirva e proteja os cidados de 2010, tem sido intensa, a nvel da Unio Europeia, a produo de instrumentos soft, assentes em princpios fundamentais como os direitos humanos e da criana, e que impem aos Estados polticas de coordenao, benchmarking, linhas e quadros de orientao e ao, estudos comparativos, entre outras. Estas estratgias de governana europeia assentam tambm na constante recolha de indicadores de qualidade que incentivam a articulao entre o local e o global e colocam em evidncia a dimenso do problema resultante da mobilidade populacional. Ainda nesse sentido, so estabelecidas metas de execuo, como o caso do atual Europa 2020, cujos objetivos se enquadram no cumprimento de
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estratgias desenhadas para assegurar as medidas necessrias, para prevenir o insucesso e abandono de grupos em risco, onde se incluem, sobretudo, as crianas e jovens de 1. ou 2. gerao de imigrantes. O Plano Nacional para a Integrao dos Imigrantes de 2007, acima referido, enquadra-se bem neste quadro europeu de polticas e governana. Este instrumento de regulao inclui 120 medidas nas seguintes reas: Acolhimento; Trabalho, Emprego e Formao Profissional, Habitao, Sade, Educao, Solidariedade e Segurana Social, Cultura e Lngua, Justia, Sociedade da Informao, Desporto, Descendentes de Imigrantes, Direito a Viver em Famlia, Racismo e Discriminao, Liberdade Religiosa, Associativismo Imigrante, Media, Relaes com Pases de Origem, Acesso Cidadania e Direitos Polticos, Igualdade de Gnero, Trfico de Seres Humanos. A rea dedicada Educao integra 16 medidas (Anexo A). evidente neste instrumento, um misto de influncias na deciso poltica de tipo bricolage, resultante de uma traduo das recomendaes europeias para os contextos nacionais e adaptadas s circunstncias j existentes, na sua maioria, e que comprazem os diferentes nveis da administrao e governo. Numa breve sntese, estas 16 medidas envolvem reas especficas como a formao de docentes para a interculturalidade; a estrutura da rede escolar e estratgias a desenvolver nas escolas para acolher estes alunos, o envolvimento das famlias, o papel dos professores, recursos interculturais, o reforo das organizaes locais e nacionais, colaboraes institucionais e com as comunidades, e reforo da investigao sobre a diversidade cultural. Na perspetiva terica aqui adotada (Delveaux, 2007), os instrumentos so construdos atendendo natureza dos objetivos, aos atores sociais envolvidos e tambm aos recursos do Estado disponveis. Interessa conhecer os mecanismos planeados a nvel central para compreender a dimenso incremental da ao pblica (Lascoumes cit.in Barroso, 2009) e o carcter compsito dos vrios intervenientes. O processo transnacional de regulao, assume um modo de coordenao e legitimao das polticas pblicas, atravs de um conjunto mais ou menos sofisticado de dispositivos, formais e informais, de que se salienta a divulgao de indicadores e todo o desenvolvimento decorrente de comparaes estatsticas. No mbito destas polticas de integrao, surge com especial relevncia o MIPEX (Migrant Integration Policy Index) que se apresenta como um projeto nico a longo prazo que avalia e promove a integrao de migrantes em todos os Estados-Membro Europeus e mais quatro pases (Noruega, Sua, Canada e EUA). O Mipex liderado pelo British Cou-
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ncil e o Migration Policy Group, e produzido por um Consortium formado por 30 organizaes, incluindo universidades, institutos de investigao, think-tanks, fundaes, e ONGs entre outros. As sete reas abrangidas na definio dos indicadores so entendidas pelo MIPEX como um quadro fundamental representando a jornada para a cidadania total, um processo interativo para uma integrao concretizada: i) Acesso ao mercado de trabalho; ii) Reunio da famlia; iii) Residncia a longo prazo; iv) Participao poltica; v) Acesso nacionalidade; vi) Anti-discriminao e vii) Educao Os indicadores publicados e divulgados atravs deste instrumento, so reconhecidos e usados para comparar as polticas nacionais e os resultados da monitorizao das mudanas operadas nos 31 pases observados. Reporta-se aqui alguma anlise comparativa dos indicadores da dimenso Educao para Portugal, referentes aos recentes dados recolhidos na 3. edio, em 2010, e disponveis em www.mipex.eu. Em mdia, Portugal situa-se em 4. lugar, depois da Sucia, Canada e Blgica. Para esta boa situao contribuiu a sua situao no topo, juntamente com os EUA, no que respeita o acesso escolarizao. No relatrio de anlise comparativa, referido que todos os alunos, independentemente do status, tm acesso escola e h apoio s famlias desfavorecidas, enquanto aprendem a viver juntos na diversidade. Contudo, Portugal desce bastante, situando-se a meio do ranking, ao no conseguir conferir novas oportunidades e responder s necessidades que os imigrantes trazem para a escola, nomeadamente, no que respeita o acesso limitado aprendizagem da lngua Portuguesa como lngua no materna. Contriburam para esta posio relativamente favorvel, os muitos projetos desenvolvidos pelo ACIDI com especial referncia ao Programa Escolhas. Sousa (2011, p. 123) considera que apesar destes dados serem surpreendentemente bons, e certamente resultado de um incremento considervel no investimento pblico entre 2005-2011, outro relatrio (OCDE, Pisa, 2006) enfatiza que a condio primeira para a integrao e sucesso a proficincia na lngua do pas acolhedor, o que est longe de acontecer com a incipiente implementao de apoio a esta aprendizagem nas escolas. A autora refere ainda que, apesar das medidas polticas para a incluso (TEIP2, 2008), as escolas ainda mostram uma incapacidade para a colaborao com as comunidades imigrantes envolventes. Como afirma Barroso (2005) os reajustamentos da regulao resultam dos interesses, estratgias e lgicas de ao dos diferentes atores atravs de processos de confrontao e negociao. Fica em aberto a anlise
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destas polticas de integrao nesta perspetiva. Assim, convm salientar que estes indicadores referentes s polticas de integrao no podem ser interpretados como indicadores do sucesso dessa integrao na escola e sociedade, j que ao nvel do local e do micro, sala de aula e escola, que esse sucesso se poder concretizar.
Polticas Educativas: Que investimento? O Estado tem-se assumido como principal ator no processo de implementao destas polticas de integrao. No entanto, so inmeras as redes que interligam outros atores e que configuram interdependncias, recursos e contributos necessrios para a melhoria e sucesso educativos destes alunos imigrantes. Numa poca de crise agravada, a continuao de um investimento nos objetivos materializados no Programa Europeu 2020, vai depender do prprio processo poltico. Esto identificadas as prioridades para uma ao mais concertada entre os diversos atores, das quais se salientam a formao de competncias interculturais e de cidadania dos professores e um apoio mais personalizado a estas crianas e jovens que ainda enfrentam experincias difceis. At agora, o ACIDI tem concentrado um nmero elevado de funes, embora com menor incidncia na rea da Educao, mas todos os documentos, publicaes, estatsticas e investigao produzidos, assim como os relatrios do Observatrio da Imigrao, tm contribudo para o conhecimento desta realidade que ainda se caracteriza por uma enorme distncia cultural entre imigrantes e portugueses. Fala-se em investimento quando se pretende defrontar essa situao caracterizada por incertezas e enormes desafios. As escola so importantes arenas polticas para a integrao e as polticas educativas tm vindo progressivamente a introduzir vias curriculares alternativas, em variadas modalidades, alm dos programas TEIP j referidos. A nvel local essas polticas so entendidas diferentemente, ficando ao critrio das lideranas escolares as prticas, mais ou menos conservadoras, na sua implementao. O contributo de Fundaes, nomeadamente a Calouste Gulbenkian, e a criao de uma Plataforma sobre Polticas de Integrao de Imigrantes (2007), tm marcado a diferena e sido fundamentais para prosseguir e concretizar os objetivos de equidade enunciados no Plano. Na confluncia dos diversos nveis de ao das polticas, do nvel micro nas escolas que se demarcam pela qualidade das oportunidades oferecidas, passando pelo nvel meso, nas redes que se tecem nos sistemas e
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poderes locais, at ao nvel macro do contexto nacional, vislumbra-se ainda em aberto um percurso de possibilidades. Se certo que o Plano Nacional se pode considerar como enquadramento conceptual e estrutura ideolgica para o desenvolvimento de um modelo de integrao dos imigrantes nas escolas portuguesas, apesar das boas prticas evidenciadas na comparao desenvolvida pelo MIPEX, atualmente, no visvel uma agenda poltica que assuma o compromisso de envolvimento de todos os intervenientes acima salientados para o desenvolvimento de uma educao para a cidadania intercultural.
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Barroso, J. (2009). Apresentao. Educao & Sociedade. vol. 30, n. 109, pp. 951-958. ISSN 0101-7330. Barroso, J. & Afonso, N. (Org.) (2011). Polticas Educativas: Mobilizao de conhecimento e modos de regulao. V. N. Gaia: Fundao Manuel Leo. Delvaux, B. (2007). Public action, or studying complexity. Literature review part 4, p 61-90. www.knowandpol.eu Delvaux, B. & Mangez, E. (Eds.) (2007). Literature Reviews on Knowledge and policy. Disponvel em: www. knowandpol.eu. European Commission (2008) Migration and mobility: challenges and opportunities for EU education systems (Green Paper COM(2008) 423 final) (3 July) Migrant Integration Policy Index III. Brussels: British Council and Migration Policy Group. www.mipex.eu. Nusche, D. (2009), What Works in Migrant Education?: A Review of Evidence and Policy Options, OECD Education Working Papers, No. 22, OECD Publishing: 10.1787/227131784531 Observatrio da Imigrao. ACIDI: www.oi.acidi.gov.pt/docs/Estudos_OI/OI_30.pdf OECD (2006), Where Immigrant Students Succeed: A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003. Paris: OECD. Pires, R. P. (coord.) (2010). Portugal: Atlas das Migraes Internacionais. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Plano para a Integrao dos Imigrantes (PII) (2007). Resoluo do Conselho de Ministros n. 63-A/2007, DR 85 SRIE I de 2007-05-03. Programa de Estocolmo (2010). Uma Europa aberta e segura que sirva e proteja os cidados. Bruxelas: Conselho europeu. Disponvel em: http://eur-lex.europa.eu. Sousa, F. (2011). Mipex Results for portugal: Great expectations? in P. Cunningham & N. Fretwell (eds.) Europes Future: Citizenship in a Changing World. Proceedings of the 13th Conference of the Childrens Identity and Citizenship in Europe erasmus Academicc Network. London: Cice
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ANEXO A i) Formao de docentes para a interculturalidade; ii) reviso da estrutura da rede escolar para garantir uma composio de turmas equilibrada; iii) Adequao das estratgias de acolhimento na Escola s especificidades dos alunos descendentes de imigrantes; iv) Envolvimento das famlias imigrantes na Escola; v) Envolvimento de mediadores socioculturais em contexto escolar; vi) Valorizar o papel do professor no acolhimento e integrao de alunos descendentes de imigrantes vii) Apetrechamento das escolas com materiais Interculturais; viii) Reforo dos Gabinetes de Educao nos Centros Nacionais de Apoio ao Imigrante; ix) Reforo da informao para famlias imigrantes sobre o sistema educativo portugus; x) conhecimento, certificao e validao de competncias de imigrantes; xi) Colaborao das Associaes de Imigrantes na promoo do acesso educao de todas as crianas descendentes de imigrantes; xii) Aprofundar e encorajar a formao e a investigao no domnio da educao intercultural; xiii) Melhorar dados quantitativos e qualitativos sobre diversidade cultural nas escolas; xiv) Promover o acolhimento dos estudantes estrangeiros no momento da sua chegada a Portugal e durante a sua estadia; xv) Guia informativo para estudantes estrangeiros; xvi) Promover a educao e a divulgao cientficas como fator de integrao social

Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .......................................... 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa ....................................... 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos ................ 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ............................................ 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .................................. 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos ........... 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .............. 95
Educao em cidadania / Educao pela cidadania / Educao para a cidadania, por Maria Eduarda dos Santos
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Educao em cidadania / Educao pela cidadania / Educao para a cidadania, por Maria Eduarda dos Santos
n Resumo
Toda e qualquer cidadania um conceito em construo historicamente situado. Os discursos da ps-modernidade, alegam a necessidade de desconstruo da cidadania liberal e de construo de uma cidadania activa construtora de um projecto reflexivo de auto-identidade que aposta em reposicionar o ser atravs do saber. Neste sentido, educar para uma cidadania activa um processo emancipatrio para produzir e mediar certas formas de subjectivao, em que a actividade do sujeito fundamental na construo da sua identidade. Trata-se de uma construo pedaggica do sujeito pelo prprio sujeito mediada por outros. Nela, o cidado surge como produto de um individualismo reconstrudo pela subjectivao. Tem como meta majorante relacionar uma cidadania social e cultural com direitos co-
lectivos sociais, econmicos e culturais que tendem a aproximar a conscincia moral (tradicionalmente associada aos direitos) da conscincia cognitiva (tradicionalmente associada cincia e ao desenvolvimento econmico duro). Este processo complexo, dinmico e global operacionalmente servido por uma matriz de integrao tripartida: Educao em cidadania/Educao pela cidadania/Educao para a cidadania. As suas divisas so conhecer como bom cidado; agir como bom cidado e pensar como bom cidado. nestas trs vias interactivas de construo da cidadania activa que centramos este trabalho.
n Palavras-chave
democracia, cidadania ambiental, Educao em cidadania, Educao pela cidadania, Educao para a cidadania
1. INTRODUO necessrio ensinar e aprender a cidadania. A cidadania uma cultura a construir e a educao chamada a intervir nessa construo. A incluso educativa e a promoo da cidadania so condies de cidadania. Tendo por base estes pressupostos, propomo-nos introduzir reflexes e prticas que mobilizem o ensino cognitivo para a promoo da cidadania. Apostamos numa educao cidad que, a um tempo, investe na construo do saber e no aprender a pensar, a protestar, a negociar, a conviver, a argumentar, a decidir, a desconfiar dos nossos preconceitos, a ouvir os outros, a protelar juzos, a harmonizar o nosso interesse com o interesse colectivo, a gerir dificuldades, a apreciar o valor da democracia, a empenhar-nos na construo colectiva de um mundo melhor. Para atingir estes objectivos perseguimos trs vias interactivas de educao cidad: Educao em cidadania/Educao pela cidadania/Educao para a cidadania.
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2. CIDADANIA. Um conceito em construo Atendendo a que pretendemos centrar esta reflexo numa educao cidad que, a um tempo, fortalea o saber, o self e o social, que a cidadania um conceito em construo e que a sua evoluo, no sendo linear, requer ser revisitada criticamente e situada historicamente (Santos, 2005a: 26), vamos comear por reflectir sobre do que que falamos quando falamos de cidadania. Esta reflexo pode implicar uma viragem no entendimento de cidadania. Na realidade, diferente educar para formas de cidadania semelhantes cidadania clssica, cidadania moderna ou cidadania ps-moderna. Tambm diferente falar de cidadania civil (instigada pela Revoluo Francesa) ou de cidadania social (instigada pelo rescaldo das grandes guerras mundiais). Nesta ainda podemos distinguir a cidadania liberal (uma cidadania individualista que se tornou universal no sculo XX) de formas emergentes de cidadania, como a cidadania ambiental (cf. Santos, 2005a, 2005b e 2007). Entender a cidadania em termos de cidadania liberal condiciona a implementao de prticas de educao cidad que favorecem a heteronomia. Prticas que ditam pensamentos e decises politicamente correctos, coerentes com os princpios individualistas daquela dimenso da cidadania e que se encaixam bem na doutrina do liberalismo econmico segundo a qual o homo economicus um indivduo puramente racional que s se preocupa com o seu interesse prprio e calcula os ganhos e perdas que pode usufruir com o seu comportamento de produtor ou de consumidor (Lapierre, 2001: 218). Este entendimento de cidadania situa-se margem de vnculos sociais, estabelece uma relao muito estreita, exageradamente estreita, da identidade individual a direitos civis e liberdade individual referente vida privada e tende a produzir cidados passivos e submissos consumidores e reprodutores daquilo que a mquina social cria continuamente para se retroalimentar (Gallo, 2001: 146). Entender a cidadania em termos de uma cidadania democrtica ps-liberal, como o caso da cidadania ambiental, incentiva implementao de prticas pedaggicas que favorecem a autonomia cidad. Tem como princpio que educar para submeter-se aos outros perverte essa ideia e d origem a mecanismos de defesa. Reconhece a singularidade e necessidades individuais como parte da realidade social especfica (Giroux, 1997: 50). Preocupa-se, a um tempo, com a identidade de sujeitos reflexivos e com a sua integrao em comunidades propcias ao seu desenvolvimento social e responsabilizao solidria para com os outros. Recorre a prticas pedaggicas
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que medeiem relaes da pessoa consigo prpria e que propiciam o entrecruzamento da individualizao com a socializao (instituio de identidades pessoais e sociais). Um cruzamento que radica em princpios afastados do conceito de cidadania liberal. Entendemos como requisito pedaggico bsico para estabelecer uma ponte para esta nova cidadania: fortalecer integradamente o saber, o self e o social.
3. CONSTRUO DA CIDADANIA DEMOCRTICA. Fortalecer o saber o self e o social O cidado, como o saber, emerge de cada pessoa na sua relao com outras. Requer prticas pedaggicas que constituam e medeiem certas relaes da pessoa consigo mesma. A actividade do sujeito fundamental na construo de uma identidade que, embora pedagogicamente mediada, no surge imposta do exterior. Como acentua Touraine, a construo da identidade dos sujeitos, no se pode desenvolver contra o indivduo e a sua liberdade, como muitas vezes se pretendeu. um processo emancipatrio muito exigente, em termos de um trabalho subjectivo (em termos de uma subjectividade emergente) e em termos da comunicao com os outros. Tudo parte do sujeito para chegar a ele, um caminho que no pode, no entanto, ter lugar sem os outros. das trocas intersubjectivas com os nossos semelhantes que aprendemos significaes o debate e a negociao entre indivduos que suscita um perptuo movimento de significaes (Savater, 1998: 42). Os ensaios pessoais (descobertas, aces, pensamentos, recusas...) antecedem mas interagem com as pesquisas dos outros. Essa interaco no tem lugar se no houver um grande empenhamento pessoal autnomo. Tambm dificilmente ter lugar sem uma mediao pedaggica com relevncia social e descentrada de atitudes subjectivas etnocntricas espontneas. Requer estratgias prticas (mais sugestivas do que prescritivas) que convergem na exigncia de um grande esforo para fazer interagir o desenvolvimento de competncias do domnio cognitivo (mais tradicionais) com o desenvolvimento de competncias de outros domnios. Reclama uma mediao que seja, ao mesmo tempo, individual e colectiva, epistemolgica e psicolgica e que procure articular identidade na diversidade, individualidade na comunidade e liberdade na solidariedade. Ou seja, reclama uma mediao pedaggica que, a um tempo, fortalea o saber, o self e o social. Reclama tambm materiais intencionalmente concebidos para criar e recriar situaes, contextos e modos de ac-
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o propcios co-construo do saber e da cidadania e que cruzem temas e temas e estratgias da educao formal e da educao no formal. Para dar satisfao a estes requisitos investimos na relao leitura, literatura, produo cientfica atravs da publicao uma narrativa juvenil: Ami Fron Pat. Histrias para no adormecer (Santos & Freitas, 2008) 3.1. Fortalecer o saber. Mobilizar o ensino cognitivo para promover a cidadania Trata-se de investir em reflexes e prticas de co-construo do saber e da cidadania. De facto, a formao do cidado alberga-se no mago da construo dos saberes e h uma forte tendncia para excluir os cidados que no detm determinados conhecimentos (veja-se, p.e., o caso da info-excluso). Porm, no basta acumular o saber, h que aprender a mobiliz-lo designadamente para promover reflexes sobre o uso social que dele se faz. preciso ser capaz de o transferir, de o utilizar, de o reinvestir e, portanto, de o integrar em competncias (Perrenoud, 2002: 92). Para estimular modificaes culturais no estilo de vida dos cidados, para que estes possam influenciar decises polticas que afectam as suas vidas, no podemos deixar de nos valer de conhecimentos, informaes, e competncias, enquanto ferramentas para a construo da emancipao do cidado. Ferramentas que os ajudem a enfrentar e a resolver com sucesso importantes problemas humanos. Num mundo profundamente transformado pela cincia e pela tecnologia, quando a tecnocincia se tornou objecto de conflito social e de debate poltico, preciso conhecimento para repensar a cincia, a tecnologia, o mercado, o estilo de vida a que nos habitumos, bem como o sistema de valores e de crenas que nos rege. Um certo nvel de sageza valida o cidado como interlocutor para questionar a sociedade tecnocientfica em que vive. Valida crticas, questionamentos e formas de resistncia e de activismo face degradao ambiental, ao mercado, a genocdios, tecnocracia e aos seus agentes (cf. Santos, 2005b). A ideologia democrtica reinante requer um certo nvel de saberes mas no uma obesidade de saberes. O saber muito mas no tudo. Sem minimizar os contedos, h que ser capaz de pr de parte certas noes, teorias e captulos porque pouco geradores e pouco integradores ou porque contribuem menos para desenvolver competncias identificveis. Importa privilegiar contedos essenciais que fazem parte da cultura e das competncias de base. S depois dos educadores
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redefinirem e clarificarem os conceitos estruturadores se impe um empenhamento a fundo para ajudar os alunos a constru-los, progressiva, lenta e dialecticamente, atravs da investigao e do debate. Construir cidadania atravs dos saberes muito mais do que acumular muitos saberes. Mais do que erudio (somar saberes) requer sabedoria. Requer saberes slidos, rigorosos, sistematizados e relevantes para o indivduo e para a colectividade mas requer, sobretudo, aprender a saborear e a escolher o essencial dos saberes, o que nos ajuda a viver. Reavaliar, seleccionar e integrar criteriosamente os conhecimentos uma resposta necessria no apenas sociedade do conhecimento mas tambm a propsitos para reposicionar o ser atravs do saber. Requer um fio condutor que interligue os vrios aspectos do conhecimento e as vrias etapas de amadurecimento intelectual. Reclama tratar os conhecimentos como problemticos (como objecto de debate e de investigao) e relacion-los com aspectos ticos, culturais, polticos e tcnicos de cada situao de modo a preparar o cidado para funcionar melhor na sociedade, para lidar melhor com questes que afectam as suas vidas. Evita transmitir conhecimentos de cuja produo o aprendente est fortemente separado. Relaciona-os com o propsito do que se est a aprender, o que estimula a questionar como podem e devem ser usados. Investe na construo de formas de investigao crtica que dignifiquem o dilogo significativo e a actividade humana. Fortalecer o saber recusa uma tradio escolar que, semelhana da tradio cientfica, rejeita sistematicamente conhecimentos gerados fora de instituies cientficas acreditadas. Reconhece o papel de conhecimentos gerados pelo contexto. Contempla formas de saber de diferentes tipos e nveis e com diferentes funes humanas. No confina o dilogo de saberes a saberes disciplinares integra, tambm saberes no escolares. Apesar do sentido etimolgico do termo interdisciplinaridade corresponder a cruzar disciplinas, importa alargar o seu sentido ao cruzamento de saberes escolares com saberes no escolares. A construo de uma cidadania cultural, crtica e activa demanda, como estratgia epistemolgica, um afastamento da lgica da monocultura. Combate o totalitarismo e a unidade do conhecimento. Rompe com a adeso ao campo de extermnio unitrio vulgarmente designado por projecto positivista, que tem vindo a privilegiar a forma de conhecimento que se costuma designar por cincia moderna. O modo de tratar os conhecimentos com que lidamos na escola tornou-se demasiado dependente do modo que pensamos ser o fazer e o conhecer cientficos.
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Cristalizou-se num processo marcado pelo mecanicismo, pela rigidez e pela fragmentao em disciplinas. Um processo que afasta a possibilidade da existncia de um prazer cultural. Estabelecer uma reconfigurao do currculo escolar no sentido da construo da cidadania torna premente reavaliar o tipo de conhecimentos, de competncias e de disciplinas com que lidamos na escola. H que recorrer a uma cincia mais civilizada em nome de uma cidadania mais cientifizada. Quando estamos a iniciar uma poca de crtica, mais ou menos radical, modernidade e quando j podemos divisar os contornos de uma nova ordem a da ps-modernidade (modernidade tardia), impem-se mudanas epistemolgicas. imperativo romper com o paradigma positivista e ultrapassar a tradicional abordagem iluminista. importante uma aproximao ao paradigma cultural. H que potenciar o dilogo de saberes e de racionalidades. H que enfraquecer a confiana acrtica na autoridade da cincia e da tecnologia. H que questionar os usos polticos do conhecimento cientfico e os dilemas ticos de algumas tecnologias. 3.2. Fortalecer o self e o social. Fomentar uma dupla escuta de si mesmo e do outro O fortalecimento do self e do social requer prticas escolares que medeiem relaes da pessoa consigo mesma e que favoream a construo intersubjectiva do cidado tendo por base um tipo de relao humana caracterizado pela actividade reflexiva que contribua para a formao de indivduos capazes de um papel activo e crtico na leitura e na reconstruo da sociedade a que pertencem. A dimenso pessoal do sujeito e a sua converso em membros de comunidades culturais e sociais, garantia de participao democrtica, requer debates ticos e negociaes entre cidados que suscitem acordos obtidos por argumentao num movimento intersubjectivo e solidrio de significaes e de construo da inteligncia por interaco social e fortalecida por uma mediao pedaggica voltada para a singularizao, para o auto-socioconstrutivismo e para o dialogismo. 3.2.1. Investir na singularizao. Constituio de subjectividades autnomas e criativas Investir na singularizao investir numa singularidade do eu face aos outros. fortalecer o desenvolvimento pessoal por subjectivao. no se limitar a legitimar o status quo. priorizar a formao do cidado concreto, relativamente do cidado
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universal. estimular a autocrtica e a regulao. incentivar o desenvolvimento da criatividade, da crtica, da cooperao e a capacidade de correr riscos em vez de uma obedincia acrtica e desmotivadora. renunciar a criar e recriar, autmatos submissos e obedientes, a ditar o que deve ser pensado, desejado, reproduzido e consumido, a fomentar ou impor, segundo modelos de vida rgidos e assentes em valores absolutos, a identidade, a cultura nacional, a individualidade e a liberdade, a persistir no autoritarismo, no dogmatismo e na discriminao, a reduzir a uma delegao de poderes todos os apelos participao na sociedade, a limitar o apetrechamento dos jovens a competncias cognitivas ignorando competncias ticas, afectivas e sociais. apostar na formao do cidado activo capaz de pensar por si mesmo, sentir por si mesmo e desejar por si mesmo. Do cidado que se percebe como parte que de uma comunidade responsvel por si e por ela. Do cidado capaz de ver que a liberdade no nos dada mas construda e que essa construo s possvel num processo colectivo e solidrio. Do cidado que emerge de cada pessoa na sua relao com outras. A mediao pedaggica para a singularizao por subjectivao assume a necessidade de espaos de realizao indispensveis ao planeamento da vida organizada reflexivamente. uma mediao orientada para a auto-reflexo, a auto-regulao e a auto-identidade. Ajuda a aprender a ver-se, a dizer-se e a julgar-se. A construo da experincia de si favorecida quando se proporcionam aos cidados espaos que permitam aos sujeitos falantes reflexes que contribuam para clarificar e/ou produzir uma verdade sobre si mesmos. Os motivos desta auto-reflexo no incluem apenas aspectos exteriores e impessoais, tais como as decises prticas que se tomam, os comportamentos explcitos na sala de aula, ou os conhecimentos pedaggicos que se tm, mas, sobretudo, aspectos mais interiores e pessoais, como atitudes, valores, disposies, componentes afectivos e emotivos, etc. (Larrosa: 1999: 49). Tirar partido dos espaos pblicos existentes, em torno de tarefas concretas, dialogando com outros sujeitos corpreos, participando em causas comuns verdicas e/ ou em causas palpveis de outros so condies facilitadoras para que os indivduos atinjam um significado holstico da sua experincia que procurmos ter em conta na narrativa juvenil atrs referida. A responsabilidade, solidariedade e fraternidade contribuem para a construo de uma identidade pessoal com referentes holsticos e reais.
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3.2.2. Investir no auto-socioconstrutivismo. Co-responsabilizao do eu e do outro Os modelos auto-socioconstrutivistas situam-se na interaco da linha do construtivismo pessoal com a do construtivismo social. Atribuem a co-responsabilidade do eu e dos outros na co-construo do saber, do self e do social e tm a particularidade de inserir a construo da autonomia cidad na construo dos saberes. Aprender a construir-se a si prprio e sociedade do futuro, ao construir o saber, , quanto a ns, a grande esperana de uma mediao pedaggica que investe no auto-socioconstrutivismo. Nestes modelos a auto-estruturao dos conhecimentos entendida como um caminho para a construo da autonomia do cidado. Essa pretenso no nova. J procurou dinamizar discursos e percursos escolares anteriores (movimento da educao nova, pedagogias activas, pedagogias no directivas, pedagogias cooperativas, pedagogias institucionais). Contudo, a valorizao da autonomia foi frequentemente confundida com a valorizao do individualismo. A novidade de uma mediao pedaggica que investe no auto-socioconstrutivismo est em propiciar, ao mesmo tempo, meios para a construo do saber e para autnticos debates ticos de ideias e meios para cada um saber decidir sobre o seu prprio destino e sobre o destino da sociedade. Confere ao aprendente, a capacidade para gerir a sua prpria aprendizagem e, acima de tudo, meios para viver como um ser autnomo e solidrio como um cidado. Investir no auto-socioconstrutivismo relativizar o princpio da no interferncia na actividade do sujeito (um princpio curvado a uma relao de equivalncia bondade/natureza). Relativiza-o tendo em ateno teorias construtivistas para campos sociais nos quais o aprendente se move. Tem em conta actividades de construo, para campos conceptuais especficos, para espaos pblicos concretos e para problemas reais. Requer uma actividade interior que no se manifesta, necessariamente, atravs de qualidades comportamentais, embora valorize estimulaes sociais fomentadoras da mente que activamente constri. Nestes termos, a conflitualidade alavanca da actividade surge como elemento positivo da relao educativa, quer no desenvolvimento concreto dos processos pedaggicos quer tendo em vista princpios antropolgicos e ticos. Contextos escolares propcios auto-reflexo e educao dialgica tambm o facilitam. A aprendizagem significativa e a aprendizagem por mudana conceptual favorecem-na enquanto mediao escolar particularmente atenta lgica dos sujeitos falantes (cf. Santos, 1998 e 1999). Construir, intencio-
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nalmente, materiais que cruzem estratgias de educao formal com estratgias de educao no formal, saberes cientficos com saberes no cientficos outro factor positivo (cf. Santos & Freitas, 2008). Em suma, investir no auto-socioconstrutivismo, para alm de facilitar a construo de conhecimentos tem importante papel na transformao do eu e um factor de fortalecimento do social. 3.2.3. Investir na dialogicidade. Construo da nossa prpria voz a partir de outras vozes pela comunicao dialgica que o saber se clarifica. A dialogicidade ajuda-nos a no recear que as nossas prprias ideias sejam postas em causa por outros nem a desafiarmos as ideias dos outros. atravs de uma interaco social sria que aprendemos a negociar os nossos ego(centr)ismos. O confronto do prprio pensamento com o de outros, principalmente com o dos pares, o ponto fulcral da dialogicidade. esse confronto que vai permitir no tomar, nem como absolutos nem como certos, os nossos processos de pensar, as nossas percepes e as nossas concepes. a partir de trocas intersubjectivas com os nossos semelhantes, num perptuo movimento de significaes, que vamos aprendendo a dar sentido ao nosso mundo. Trocas que fazem com que o eu v tomando conscincia de si, do seu prprio pensar, por contraste com o tu, com o pensar do outro. o tu que ajuda o eu a questionar-se a si prprio, numa dialctica constante entre uma razo de grupo e uma razo pessoal. A relevncia social do sujeito muito condicionada pela sua insero em redes de interaco e de comunicao social em que impera a diversidade e a solidariedade de culturas. Investir na dialogicidade requer uma mediao que tolera a tendncia natural para imaginar que os nossos pontos de vista (produtos da nossa mente) so os nicos, lgicos e vlidos. Respeita a surpresa incrdula do eu face s concepes do tu; o seu espanto quando se apercebe de que as suas concepes no so partilhadas por outros. Encoraja a vontade de (re)construir o nosso pensamento e os nossos conhecimentos com os outros. Exige o reconhecimento de que o tu indispensvel construo do eu e de que os conflitos sociocognitivos so fonte de construo de conhecimentos e do sujeito. Requer investimentos em espaos para palavras favorveis interaco verbal. Reclama tcnicas para orquestrar boas discusses e no meras discusses. As estratgias de uma boa discusso no se limitam a retirar
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coisas do interior de cada indivduo; valorizam a comparao de opinies, anotaes, experincias e perspectivas. Atravs delas, quem tem dificuldades em expressar-se encontra no educador frases de ajuda para clarificar o que disse ou para reformular certos comentrios que necessitam de elucidao. Procuram explorar no somente o que os educandos dizem, mas o significado do que dizem. Levam explicitao de argumentos (concluses apoiadas por uma ou mais razes), ou seja, a uma representao sistemtica de ideias. Ajudar a mostrar conexes, agrupando aspectos que parecem distintos e encorajar os educandos a terem em conta as diferenas expressas, a verificarem a incompatibilidade de duas afirmaes que levam a uma contradio investir na dialogicidade. Procurar pressupostos implcitos no dilogo e evidenciar pressupostos que invalidem concluses so caractersticas estratgicas para uma discusso penetrante e profunda. Na realidade, por vezes, o raciocnio est correcto mas os pressupostos em que se baseia so infundados. Noutros casos, a ideia de que se partiu que est correcta e o que se inferiu dela que est errado. O investimento na interaco verbal est longe de um entendimento da comunicao como mera forma de transferncia de informaes do emissor para o receptor. No pressuposto de que somos criadores de sentido, quer enquanto sujeitos emissores quer enquanto sujeitos receptores, uma escola implicada na constituio de comunidades interpretativas valoriza tanto a formao do sujeito-receptor quanto a do sujeito-emissor. De facto, o emissor, ao codificar a realidade, atravs de signos (palavras, gestos), aprende (transforma-se) e o receptor, ao descodificar a realidade, ao captar significados a partir de signos, ao aprender a interpretar o mundo, transforma-se (aprende). Do ponto de vista semitico, como acentua Umberto Eco, tem em ateno que a mensagem tem uma forma significante que pode ser preenchida com vrios significados, o que, abre um espao extremamente complexo e articulado entre a mensagem recebida como significante que veicula um determinado significado e a mensagem entendida (transformada?) como significado. Investir na constituio de comunidades interpretativas requer tcnicas de formao do emissor e do receptor. As primeiras so tcnicas que tm a ver com a estruturao da mensagem e com a sua transmisso; reportam-se a formas de transformar significados internos em significantes externos atravs da codificao e de formas de seleco dos canais utilizados no seu envio. As segundas reportam-se a desenvolver competncias para transformar significantes em significados. So tcnicas que concorrem para transformar um receptor de passivo receptor consumidor num receptor activo,
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inteligente, selectivo e crtico. Tm a ver com inter-relaes entre os elementos da comunicao. Compreendem estmulos de descodificao livre e atenta que revitalizam a qualidade do pensar e que ajudam a aprender a interpretar o mundo e a ter vontade de intervir na sua transformao. A dinmica da dialogicidade est precisamente em desenvolver um jogo de interaces e de alternncia emissor/receptor, com recurso a estratgias e a espaos para palavras que estimulem a coragem do sujeito dar a sua opinio, reconhecer a necessidade de escutar o outro e de ser escutado por ele, aprender a relevncia de argumentar para defender as suas ideias, para as confrontar com as dos outros e para negociar consensos. A expresso por palavras reclama batalhas intelectuais e afectivas que possibilitem a constatao e o reconhecimento das singularidades e das semelhanas, dos interesses e desinteresses de uns e de outros. Reclama competncias comunicacionais e tramas comunicacionais, tcnicas de codificao e de descodificao da realidade e tcnicas argumentativas que, sendo indispensveis ao exerccio da cidadania, perspectivam personalidades democrticas Em suma, investir na dialogicidade, para alm de facilitar a construo de conhecimentos, arrasta opes e clarificaes de valores (de participao, de cooperao de auto-afirmao, de autonomia) e, para alm do seu papel na transformao do eu, um importante factor de fortalecimento do social.
4. VIAS INTERACTIVAS DE EDUCAO CIDAD. Educao em, pela e para a cidadania A educao cidad uma educao comprometida com a democracia. Requer opes conscientes por um modelo de referncia de cidadania, bem como, prticas e posturas pedaggicas voltadas para a singularizao, para o auto-socioconstrutivismo e para o dialogismo que, a um tempo, fortaleam o saber, o self e o social. Como matriz educativa orientadora propomos uma construo dialctica da cidadania atravs de: Educao em cidadania (perspectiva cognitiva mais tradicional)/Educao pela cidadania (perspectiva de presente)/Educao para a cidadania (perspectiva de futuro). por isso que designao corrente de educao para a cidadania contrapomos outra que entendemos como mais englobante e mais esclarecedora a de educao cidad (cf. Santos, 2001, 2004 e 2005a)
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4.1. Educao em cidadania. Conhecer como bom cidado Investir na educao em (ou sobre) cidadania uma abordagem que, para alm de conhecimentos disciplinares proporciona conhecimentos na rea de cidadania (literacia poltica). Conduz a uma aprendizagem de conhecimentos acerca do universo conceptual de cidadania, acerca dos sistemas polticos, das instituies, dos problemas e prticas da nossa democracia e sobre como torn-los efectivos na vida da nao (local, regional, nacional e internacionalmente). Para alm de abarcar a clarificao de conceitos como cidadania, poltica, democracia, poder, autoridade, d a ver o seu valor de uso e os seus significados em diferentes contextos sociais, polticos e profissionais. Abarca, ainda, o desenvolvimento de competncias de participao e de aco responsvel. Importa, pois, no reduzir a literacia em cidadania a uma acumulao e categorizao de conhecimentos. necessrio prevenir que a promoo da cidadania caia na transmisso de princpios universais de cidadania, sombra de falsas noes de objectividade e de esprito instrumentalista. particularmente relevante ter presente o processo de gerao de um conjunto de significados em que a relao interpretativa entre conhecedor e conhecido seja explicitada. O conhecimento sobre cidadania no inquestionvel. Deve abrir-se a anlises e negociaes, defendendo-se da fragmentao e do imediatismo da informao. So relevantes questes do tipo: Por qu este conhecimento? Para qu este conhecimento? 4.2. Educao pela cidadania. Actuar como bom cidado Investir na educao pela cidadania uma abordagem experiencial de cidadania. aprender a exercer a cidadania em espaos democrticos. Radica no desenvolvimento de competncias de cidadania praticando e no apenas como produto colateral de informaes. Tem como essncia a construo de competncias de cidadania como prtica, atravs de experincias de participao crtica e no apenas como produto colateral de informaes. Faz da escola uma comunidade atravs de vivncias comunitrias, abrindo-a participao comunitria e faz da comunidade escolar um meio de construo de outras formas de vida e de aco. Os saberes no bastam, preciso aprender a servir-se destes para afrontar a complexidade do mundo e tomar decises e, portanto, efectuar a sua transferncia, a sua mobilizao, a sua contextualizao de forma to pertinente quanto a sua assimilao (Perrenoud, 2002: 20).
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4.3. Educao para a cidadania. Pensar como bom cidado Investir na educao para a cidadania envolve mobilizar os contributos da cincia e da tecnologia para equipar os alunos com um conjunto de ferramentas (conhecimento e compreenso, competncias e atitudes, valores e disposies) que os habilitem a participar activa e sensivelmente nos papis e responsabilidades que iro encontrar na sua vida futura na vida adulta. uma abordagem com metas que vo para alm do curto e mdio prazo. Entre essas metas contam-se a revitalizao da esfera pblica democrtica, a formao de melhores pensadores, de decisores mais ponderados e de cidados mais humanistas, mais responsveis, mais solidrios mais tolerantes e mais democrticos qualidades que, por sua vez, exigem capacidade de abstraco, faculdade de pensar de maneira sistemtica e de compreender problemas complexos, criatividade, capacidade de se associar, de negociar, de se entender com os outros e de compreender projectos colectivos. Requer uma aprendizagem do pensar que conjugue temticas tecnocientficas com temticas de cidadania, o que, do ponto de vista terico e estratgico, levanta srios problemas e conflitos ticos. Exige a criao de condies para que o educando faa uma leitura atenta da realidade social de que faz parte e para que tenha vontade de participao activa nessa realidade, atravs da crtica, da cooperao, da partilha de recursos e da negociao democrtica de objectivos.
5. CONSIDERAES FINAIS A cidadania uma cultura a construir historicamente situada. Investir na educao cidad requer opes conscientes por um modelo de referncia no que diz respeito cidadania. Reposicionar o ser atravs do saber parte fundamental da construo de cidados capazes de um papel activo e crtico na leitura e na reconstruo da sociedade a que pertencem. A construo do saber e de si, por interaco social, fortalecida por uma mediao que, a um tempo, fortalea o saber, o self e o social. Uma mediao pedaggica voltada para a singularizao, para o auto-socioconstrutivismo e para o dialogismo que dialecticamente fomente a educao em cidadania (perspectiva cognitiva mais tradicional), a educao pela cidadania (perspectiva de presente) e a educao para a cidadania (perspectiva de futuro).
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Gallo, S. (2001). Filosofia, educao e cidadania. In A. Peixoto (Ed.). Filosofia, educao e cidadania (pp. 131153). Campinas: Alnea. Giroux, H. (1997). Os Professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed. Lapierre, J-W. (2001). Quest-ce qutre citoyen? Paris: Puf. Larrosa, J. (1999). Tecnologias do eu e educao. In T. Silva. (Ed.). O sujeito da educao Estudos foucaultianos (pp. 35-86), (3. ed.). Petrpolis: Vozes. Perrenoud, Ph. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: ASA. Santos, M-E. (1998). Mudana conceptual na sala de aula. (2. Ed.). Lisboa: Livros Horizonte. ______. (1999). Desafios pedaggicos para o sculo XXI. Lisboa: Livros Horizonte. ______. (2001). A cidadania na voz dos manuais escolares. O que temos? O que queremos?. Lisboa: Livros Horizonte. ______. (2004) Educao pela cincia e educao sobre cincia nos manuais escolares. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC), 4. ______. (2005a). Que educao? Para que cidadania? Em que escola? (Tomo II). Lisboa: Santos-Edu. ______. (2005b). Cidadania, conhecimento, cincia e educao CTS. Rumo a novas dimenses epistemolgicas. Revista Iberoamericana de Cincia, Tecnologia y Sociedad CTS, 6 (2), 137-157. ______. (2007). Cidadania e educao cidad. Educao: Temas e Problemas 3, 2, 169-192. ______ & Freitas, D. (2008). Ami Fron Pat. Histrias para no adormecer. Lisboa: Livros Horizonte. Savater, F. (1998). Pour lducation. Paris: Payot & Rivages.

Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .......................................... 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa ......................................... 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos .................................. 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ................................. 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .................................. 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos .............. 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .............. 95
Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online, por Gil Baptista Ferreira
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Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online, por Gil Baptista Ferreira
n Sumrio
Num tempo em que a experincia , em grande medida, estruturada pelo computador, este artigo procura pensar em que medida as novas formas de experincia potenciam uma concepo do sujeito prpria da modernidade, baseada num conceito de identidade reflexiva, intersubjectiva e dinmica. Como resposta, prope, para alm dos extremos de uma identidade unitria e de uma identidade fragmentada, a possibilidade de uma identidade flexvel.
n Palavras-chave
identidade; media, internet, cibercultura, modernidade
Introduo: identidade e novas redes de interaco Na abundante literatura sobre a cultura digital, as temticas interligadas da identidade e da comunicao online tm vindo a atrair uma ateno crescente. Entre os mltiplos motivos para este interesse, encontra-se sem dvida a tomada de conscincia quanto ao impacto das novas formas de interaco mediada, apresentadas hoje como alternativa ou pelo menos complemento s formas de comunicao face a face. Com efeito, viver no mundo contemporneo implica o confronto com todo um processo de (re)organizao da experincia, em que as relaes sociais fundadas no contacto directo so substitudas pela mediao tecnolgica. Fundamentalmente, os meios de comunicao de hoje tal como sucedeu com os anteriores esto a criar novas formas de aco e interaco, e a reordenar a maneira como os indivduos interpretam e reagem ao mundo social. Quer isto dizer que os novos dispositivos da comunicao no se limitam a desempenhar as funes de instrumentos inertes da comunicao dos projectos, ideias ou sentimentos que animam os indivduos: tendem ainda a funcionar de maneira quase instintiva, dando origem a regularidades automticas que se sobrepem, de forma cada vez mais naturalizada, experincia comunicacional tradicional, tendencialmente imediata
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e espontnea. Constituem-se em novas modalidades de experincia do mundo (cf. Rodrigues, 1999: 215 e segs.). A internet surge como um novo meio que se vem juntar a outros meios de comunicao, como a linguagem (o mais importante de todos), para dar consistncia interaco humana e constituio e manifestao das identidades. A comunicao informatizada produz mutaes no processo de criao de sentidos, expandindo-os enormemente, e modificando-se qualitativamente, em virtude do desenvolvimento da interactividade. Por exemplo: mensagens difundidas atravs de blogues ou redes sociais (Orkut, Facebook, Twiter, MySpace), ao circularem de modo fluido, desterritorializado, mergulhadas no meio ocenico do ciberespao, so um texto dinmico que reconstitui, de um outro modo e numa escala infinitamente diversa, a co-presena da mensagem e do contexto vivo prprios da comunicao oral. Mudam os critrios relativos ao momento, aos interlocutores e aos lugares, sendo as novas modalidades de virtualizao o processo articulador de toda uma vida social, marcada cada vez mais pela ruptura dos limites espcio-temporais. Elizabeth Reid, a partir do estudo do Internet Relay Chat (vulgarmente designado por IRC, antepassado das novas redes sociais e destronado por estas a partir dos primeiros anos da dcada passada), d conta de duas dimenses principais: a atenuao de barreiras sociais e a desinibio da comunicao. Pela sua prpria natureza, o meio bloqueia algumas das instncias sociais de inibio, existentes em circunstncias de interaco convencionais. Indicadores sociais como posio social, idade, autoridade, aparncia fsica, so relativamente fracos num contexto mediado por computador. Basicamente, nesta modalidade de interaco, a comunicao desenrola-se recriando novas formas de discurso que tendem a tornar a comunicao mais igualitria e a afastar dos sujeitos todas as barreiras construdas socialmente. Os parmetros de comportamento que so normalmente determinantes do ponto de vista no-verbal no so claramente considerados quando a comunicao puramente textual. (...) Os sistemas convencionais reguladores da interaco caem por terra (Reid, 1991). Em resultado, a internet torna-se um espao de construo de sistemas alternativos, onde os indivduos so livres de experimentar formas diferentes de comunicao e de auto-representao.
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Representando a identidade no ecr Os ambientes online que as novas tecnologias disponibilizam oferecem novos desafios e possibilidades para a auto-representao e para a formao de imagens com significado em termos de comunicao humana (Merchant, 2006). nesta medida que podemos considerar os espaos virtuais como uma arena de experimentao de papis sociais especficos: mudar de gnero, por exemplo, algo to simples quanto a mudana do nickname para algo que sugira o sexo oposto operando uma mudana numa das mais slidas e fundamentais instituies da sociedade, que, tradicionalmente, envolve complexos rituais, tabus, procedimentos e estigmas. a possibilidade de aparentar ser, literalmente, quem se quiser ser e o potencial de experimentao que lhe est associado que governa as expectativas da generalidade dos utilizadores das comunidades virtuais. a liberdade (relativa) face a convenes que os leva a criarem as prprias convenes, e a formarem comunidades coesas contudo, marcadas por ironia, pastiche, jogo e pela celebrao do efmero e de exemplos essencialmente superficiais de fanfarronices engenhosas (Reid, 1991). Os trabalhos desenvolvidos por Howard Rheingold ajudam a compreender este processo. A sua tese que quando pessoas suficientes levam a efeito relaes na realidade virtual com sentimento suficiente e durante um perodo de tempo suficientemente longo, surgem comunidades virtuais, a que s se tem acesso atravs de um ecr de computador. Estas comunidades sustentam-se na partilha intelectual e na convergncia da pluralidade e da riqueza de conhecimentos que emanam dos sujeitos: apresentam-se como suporte aos processos cognitivos, sociais e afectivos, fazendo com que a que rede de tecnologia electrnica e telecomunicaes se transmute num espao social povoado por indivduos que aqui (re)constroem as suas identidades e os seus laos sociais (Rheingold, 1997: 18-19). O modo de funcionamento das comunidades virtuais pode resumir-se do seguinte modo: vrias pessoas, geograficamente dispersas, podem ao mesmo tempo alimentar uma base de dados e receber em troca informaes sensoriais. Cada comunidade virtual fruto da criao de pontos de encontro, destinados a acolher todos os que partilham um conjunto de interesses, mas que, por constrangimentos diversos (o espao geogrfico tem aqui uma importncia apenas relativa), no poderiam faz-lo sem ser nessa rede. Com a inscrio directa de novos mundos e experincias na realidade, so igualmente accionadas prticas que alteram definitivamente as
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condies de formao da identidade do indivduo. A proliferao de estilos de vida, assim como a capacidade de criar novas personagens para si mesmo, constituem formas de os indivduos reapropriarem se no mesmo de criarem o seu modo de ser, num processo que evoca o jogo e a descoberta, instituindo novos nveis de imaginao. Ao estimularem os indivduos a voltarem-se para os seus prprios recursos a fim de construrem uma identidade coerente para si mesmos, os novos espaos online colaboram para tornar o processo de construo mais pessoal. Mas, ao mesmo tempo, assiste-se a uma profunda crise da ideia de identidade ou pelo menos dos antigos princpios de referenciao do eu e de identificao com os outros. A identidade do indivduo organiza-se agora em torno de imagens dinmicas, imagens que ele produz atravs da explorao e da transformao das realidades virtuais em que participa. O que leva a que possamos reinventar-nos e cultivar a multiplicidade do nosso ser, das nossas diferenas, do que gostaramos de ser, do que os outros gostariam que fossemos.
O jogo da identidade Muito embora as questes anteriores possam ser analisadas a partir de sectores diversos da internet, olhamos aqui a questo da identidade tal como se constitui nos novos tipos de ambientes virtuais, em que, atravs de aplicaes e de programas de simulao (ou de jogo) da identidade (de que o Second Life ter sido o mais fiel desenvolvimento), o corpo de cada pessoa representado pela descrio (construo) que ela faz de si mesma. Nestes espaos, o anonimato permite que apenas sejamos conhecidos pelo nome da nossa personagem ou personagens (avatar, no caso SL), o que d s pessoas a possibilidade e a oportunidade de expressar mltiplas facetas da personalidade, e de experimentar novas identidades. Sintetizemos posies: segundo Turkle, nos mundos mediados pelo computador, o eu [...] constitudo em interaco com uma rede de mquinas; formado e transformado pela linguagem, sendo o encontro com os outros um modo de estabelecer uma nova relao com a minha personagem (1997: 20-21). Alm disto, ainda que as comunidades virtuais possam ser interactivas, elas no exigem compromisso fsico (para alm do teclado) ou uma extenso moral, poltica ou social para alm da rede. Dos que utilizam a internet e as comunidades virtuais
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s uma reduzida percentagem participa activamente fora delas. O resto funciona a partir de uma posio voyeurista semelhante ao ver televiso. Em falta fica assim a dimenso tica de compromisso com o Outro, enquanto forma de agir em comum. Entendidos desta forma, os jogos so laboratrios para a construo da identidade: a internet converteu-se num verdadeiro laboratrio social, onde possvel ensaiar e analisar as construes e reconstrues do eu que caracterizam a vida dos nossos dias no mesmo sentido em que, de igual forma, na realidade virtual que a internet proporciona, nos moldamos e criamos a ns prprios. Mas igualmente outras redes sociais como o Twitter, o Facebook, o MySpace ou jogos como o Second Life, apresentam-se como espaos onde permitido construir e divulgar a concepo identitria que se deseja. Ora, se temos a possibilidade de construir novos tipos de comunidades (virtuais), nas quais participamos com pessoas de todos os cantos do mundo com quem dialogamos diariamente e estabelecemos relaes bastante prximas sem que as venhamos a encontrar fisicamente , podemos igualmente criar e adoptar identidades fictcias de ns mesmos, uma ideia bem expressa pelo jogador que, no estudo de Turkle, surge a dizer: Podemos ser tudo aquilo que quisermos. Podemos redefinir completamente a nossa pessoa, se assim o desejarmos. (...) No temos que nos preocupar tanto com as categorias em que as outras pessoas nos arrumam (1997: 265-273). As diversas aplicaes oferecidas pela internet, como os avatares em que se pode escolher a cor da pele, os olhos, o cabelo, o ambiente em que esse avatar viver, podem ser classificados como uma espcie de realidade paralela, onde interagem identidades no necessariamente correspondentes com as existentes no mundo no virtual. Ao mesmo tempo, pertencer a uma determinada comunidade virtual partilhar um mesmo territrio, os mesmos sentimentos e impresses. Mas tambm exibir-se da forma que se achar mais conveniente, transportando consigo a segurana de ter ao lado um conjunto de pessoas (uma audincia) que pensam do mesmo modo, e que assim reforam o ideal de grupo. A representao de uma identidade, assim, envolve inevitavelmente um sentido de audincia (real embora virtual), que refora e d sentido e plausibilidade performance da identidade levada a cabo em cada momento (Merchant, 2006). Concluindo: as redes sociais na internet promovem prticas de comunicao que constituem um sujeito instvel, mltiplo e difuso. Compreender assim o processo de descentramento e de disseminao da identidade equivaleria a evitar que os dispo-
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sitivos da informao se convertessem em dispositivos de regulao e de normalizao generalizada. Ora, a consequncia da enorme variedade e multiplicidade de mensagens disponveis pelos media pode ser a sobrecarga simblica. Face a uma situao deste tipo, os indivduos confrontam-se no apenas com uma outra narrativa autobiogrfica que lhes permite reflectir criticamente sobre as suas prprias vidas, ou com outras vises do mundo contrastantes com os prprios pontos de vista confrontam-se com inmeras narrativas autobiogrficas, inmeras cosmovises, inmeras formas de comunicao e de informao que dificilmente podem ser coerente e efectivamente assimiladas.
O dilema: multiplicidade ou centramento? Na ausncia de um princpio de coerncia, o eu dispersa-se em todas as direces. neste sentido que surge o conceito, formulado por Kenneth Gergen, de um eu saturado. Esta tese insere-se numa abordagem mais abrangente da influncia das tecnologias da comunicao na psicologia humana, para o que recorre expresso tecnologias de saturao social como modo de designar as alteraes do ritmo das vidas interpessoais impostas pelos meios de comunicao. Com as relaes sociais disseminadas por todo o globo e com o conhecimento das outras culturas a relativizar as nossas atitudes e a privar-nos de toda e qualquer norma, existimos num estado de contnua construo e reconstruo, onde as noes individuais de eu desaparecem, dando lugar ao primado das relaes. Como resultado, a identidade dilui-se fora da teia de relaes onde estamos inseridos. A saturao social emerge, assim, a partir de um grau de interiorizao de caractersticas de outros indivduos a um nvel nunca antes visto, absolutamente abrangente. No entanto, a uma multiplicidade de linguagens do eu incoerentes e desconexas que se refere: com as nossas relaes disseminadas por todo o globo e com o nosso conhecimento das outras culturas a relativizar as nossas atitudes e a privar-nos de toda e qualquer norma, existimos num estado de contnua construo e reconstruo, em que cada realidade do eu abre caminho a interrogaes reflexivas. Como resultado, o centro no consegue manter-se coeso, (...) deixamos de acreditar num eu independente da teia de relaes na qual estamos mergulhados (Gergen, 1991: 6 e 17). As comunidades virtuais seriam, entre outras coisas, o lugar onde se d a co-saturao de personalidades que, antes do seu surgimento, se saturavam isoladamente. Na ausncia de um princpio de coerncia, a identidade dispersa-se em todas as direces.
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Os ltimos anos assistiram a uma reaco crescente s teses sobre a perda de sentido do eu na chamada era do virtual. Tanto a identidade pessoal como colectiva pressupem, por um lado, significado, mas pelo outro lado, pressupem igualmente um processo constante de recapitulao e reinterpretao. Por isso, afirma Giddens: Em todas as sociedades, a manuteno da identidade pessoal, e a sua conexo com identidades sociais mais vastas, um requisito primordial da segurana ontolgica (2000: 77). Na relao que estabelecem com os modelos promovidos pelos novos media, os modos de vida tradicionais continuam a desempenhar um papel indispensvel. Enquanto reserva imaginria arcaica, so o alimento de imagens e de narrativas que conferem ao jogo formal dos modelos de informao tecnolgica uma aparncia suficientemente plausvel para se imporem social e culturalmente, mas sobretudo uma margem susceptvel de relanar constantemente a criatividade de configuraes sempre novas. Sem este ar de plausibilidade e sem esta capacidade de impulsionar continuamente, no tecido social, novas formas, novos modelos e configuraes inditas, edificadas sobre o fundo arcaico em reserva, composto a partir de modos de vida anteriores, os novos media perderiam o seu lugar estruturante das relaes sociais. Como a generalidade da teoria sociolgica demonstra, passa-se com as comunicaes mediadas por computador o que se passa com todas as situaes de comunicao o receptor no est vazio, nem no vazio, partindo do nada para a interpretao das mensagens. Toda a sua histria e os seus valores intervm na percepo e anlise das mensagens, protegendo-o, concedendo-lhe uma abordagem especfica, mesmo que disso no se aperceba. Mesmo no terreno mais movedio das novas tecnologias o conjunto de todas as recordaes, valores e ideias (a experincia) que permite conservar uma certa distncia interpretativa em relao mensagem, enfim, que permite que o indivduo seja, na medida do humanamente possvel, livre. Thompson (1995: 232-3) prope-nos um outro modo de observar o resultado das tecnologias sobre a identidade que no implica a sua disperso, mas sim a percepo da sua mudana de natureza. A profuso de relaes e imagens com que se v confrontado no dissolve o sujeito enquanto identidade coerente: a metfora da refraco no espelho no capta satisfatoriamente a difcil situao do self no mundo contemporneo, convoca antes um modo diferente de pensar as novas transformaes a que sujeito. Diferentemente do proposto pelas teses da saturao, o que sucede uma abertura do campo das experincias do sujeito, que lhe permite ter
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um papel cada vez maior nos seus processos de formao. E ento, medida que estas experincias mediadas vo sendo incorporadas reflexivamente no projecto de formao da identidade, a natureza dessa identidade vai sendo tambm transformada. No dissolvida ou dispersa pelas mensagens dos media, mas aberta por elas, em vrios graus, por influncias provenientes de locais distantes, atravs de modalidades de experincia inditas. E ento o desafio: como enfrentar o fluxo sempre crescente de materiais simblicos mediados, em que o indivduo se v envolto (de que acaba por fazer parte)? A resposta simples: em parte atravs de um processo selectivo do material que os indivduos assimilam. Somente uma pequena poro dos materiais simblicos mediados disponveis aos indivduos assimilada por eles (Thompson, 1995: 207). Os indivduos constroem sistemas prticos de conhecimento para enfrentar o fluxo de formas simblicas que lhes chegam, que lhes permitem examinar minuciosamente opes e exercer a selectividade, dando mais ateno aos aspectos que lhes so de maior interesse e ignorando ou filtrando outros, mantendo nveis essenciais de auto-controlo e de coerncia interna. Independentemente das formas de sociabilidade assumidas frente aos novos media, a mudana de um sujeito centrado ou da racionalidade predominante no tem que conduzir a um sujeito em desaparecimento ou a um sujeito irracional (Lyon, 1997: 36). Turkle alerta para uma evidncia: a multiplicidade no aceitvel se implicar uma confuso mental que conduza imobilidade, resultante da alternncia entre personalidades que no conseguem comunicar entre si. E, assim, surge aquela que pode ser a questo orientadora: como poderemos ser ao mesmo tempo mltiplos e coerentes? A resposta encontra-se numa outra possibilidade: a de uma identidade multiforme saudvel, que sofra transformaes fluidas, mas assentes numa coerncia e perspectiva moral; uma identidade mltipla mas integrada, que mantm ainda o controlo sobre si prprio. Como afirma: mesmo no possuindo uma identidade unitria, podemos ter conscincia dessa identidade (1997: 385). Todo este processo pode ser visto a uma luz que no a da disperso da identidade. Turkle aceita a perspectiva de que hoje em dia as pessoas so ajudadas a desenvolver ideias sobre a identidade enquanto multiplicidade, atravs da nova prtica da identidade enquanto multiplicidade o que confirma as identidades virtuais enquanto objectos propiciadores do pensamento. Com uma natureza ambivalente: por vezes, estas experincias facilitam a descoberta de si prprio e o desenvolvimento
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pessoal, mas noutros casos no se possvel experimentar a sensao desconfortvel de fragmentao, oferecem-se igualmente possibilidades de auto descoberta e de auto transformao. Atentando nos ambientes virtuais, a percepo de que podem ser stios onde as pessoas desabrocham e onde, se tudo o resto falhar, podem desactivar a personagem que at a apresentam e iniciar uma nova vida com outra ou, inversamente, podem ser espaos onde as pessoas ficam bloqueadas, presas em mundos auto-suficientes em que as coisas so bem mais simples que na vida real (cf. Turkle, 1997: 274). A este propsito, a experincia enclausurada nas tecnologias da comunicao , em qualquer caso, bastante mais simples mais pobre que a experincia com os outros, na vida em sociedade.
Apontamentos finais: a identidade flexvel Em sntese: podemos identificar dois modelos de identidades radicalmente opostas no que respeita ao seu modo de constituio. Num extremo consideramos uma identidade unitria que reprime todos os aspectos dissonantes, censurando todas as partes ilegtimas do eu que, preferencialmente, se insere num modelo integrado numa estrutura social razoavelmente rgida, com regras e papis claramente definidos. Por outro lado, e mesmo que detendo-nos no termo personalidade mltipla, damos conta que a disperso pulverizada que associada ao outro plo enganadora, porquanto as diferentes partes do eu apenas aparentemente dispersas e distintas no so personalidades de corpo inteiro. Como diz Turkle, so fragmentos isolados e desconexos (1997: 390). Impe-se, assim, a necessidade de conceber uma forma de identidade no-unitria mas que, simultaneamente, aceite a existncia de um acesso fluido entre as mltiplas facetas que a compem. Tal como na vida fora dos ecrs, a identidade no ciberespao tem que ter espessura, e no ser simplesmente flutuante e fragmentada. E assim que importa considerar um eu flexvel um eu de que a essncia no unitria, nem as suas partes so entidades estveis, mas em que fcil alternar entre as suas facetas, elas prprias em mutao devido constante comunicao que mantm entre si. Quer isto dizer que a cultura da simulao pode ajudar a alcanar uma viso de uma identidade mltipla mas integrada, cuja flexibilidade e elasticidade advm do facto de ter acesso s muitas personalidades que constituem cada indivduo (Turkle, 1997: 390 e segs.).
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Criar identidades que apenas existam no ecr no deixa de ser uma oportunidade de auto-expresso para o indivduo, fazendo-o sentir-se mais prximo do seu verdadeiro eu, ainda que oculto por detrs de uma panplia de mscaras virtuais. A virtualidade vem apresentar-se como espao de crescimento e de emancipao, onde se exploram possibilidades, se imaginam alternativas, se fazem experincias com o projecto de constituio da identidade. Assim entendido, no existe uma dicotomia entre mundos real e virtual, mas uma complexa inter-relao nas fronteiras entre esses mundos, entre os humanos e as tecnologias que cooperam construindo-os. Sem dvida que viver num mundo mediado implica um contnuo entrelaamento de diferentes formas de experincia. certo que no temos que rejeitar a vida no ecr, mas to pouco devemos trat-la como uma vida alternativa (virtualidade no tem que ser uma priso). Noutros termos: tal como as experincias no reino do virtual so algo de que no devemos abdicar, tambm desligados da realidade ficaremos claramente a perder. Nada pior do que acreditar que a idealizao proposta pelas novas tecnologias pode substituir as relaes humanas: o mais importante a maneira segundo a qual cada cultura se apropria da tecnologia por relao ao seu universo social, mental e cultural.
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Castells, M. (2002), A Sociedade em Rede, Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian. Gergen, K. J. (1991), The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life, Nova Iorque, Basic Books. Giddens, A. (1995), Consequncias da Modernidade, Oeiras, Celta. Giddens, A. (2000), Viver numa ordem ps-tradicional in Beck, U., Giddens, A. Lash. S., Modernizao Reflexiva: Poltica, Tradio e esttica no Mundo Moderno, Oeiras, Celta. Giddens, A. (2001), Modernidade e Identidade Pessoal, Oeiras, Celta. Lash, S. (2000) A reflexividade e os seus duplos in Beck, U., Giddens, A. Lash. S., Modernizao Reflexiva: Poltica, Tradio e esttica no Mundo Moderno, Oeiras, Celta, 2000. Lyon, D. (1997), Cyberspace Sociality: Controversies over computer-mediated relationships, in Loader, B.D. (ed.), The Governance of Cyberspace, London, Routledge. Merchant, G. (2006), Identity, Social Networks and Online Communication in E-Learning, vol. 3, 2. Poster, M. (2000), A Segunda Era dos Media, Oeiras, Celta. Reid, E. (1991), Electropolis: Communication and Community On Internet Relay Chat. 1991 Honours Thesis, University of Melbourne. http://www.aluluei.com/electropolis.htm, acedido 2011/11/23. Rheingold, H. (1997), A Comunidade Virtual, Lisboa, Gradiva. Rodrigues, A. D. (1999), Comunicao e Cultura: a experincia cultural na era da informao, 2. ed., Lisboa, Presena. Thompson, J. B. (1995), The Media and Modernity, Cambridge, Polity Press. Turkle, S. (1997), A Vida no cr, Lisboa, Relgio dgua. Wilson, M. (1997), Community in the Abstract: A Political and Ethical Dilemma in Holmes, D., Kennedy B. (eds), Virtual Politics: Identity and Community in Cyberspace, Londres, Sage.

Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .......................................... 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa ......................................... 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos .................................. 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ............................................ 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .......................... 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos ........... 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .............. 95
O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global, por Maria Helena Guerra Pratas
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O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global, por Maria Helena Guerra Pratas
n Resumo
A Educao para a Cidadania Global tem sido objecto do interesse de diversas instituies internacionais: a Unesco e o Conselho da Europa promovem a educao para a cidadania escala global. Tambm a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus afirma que o sistema educativo deve contribuir para a cidadania, e a Reforma Curricular (1989) e a reviso e reorganizao do Ensino Bsico (DL 6/2001) procuraram assegur-la. No entanto, existe uma distncia considervel entre o que os princpios preconizam e o que se verifica na prtica educativa. As iniciativas nesta rea tm tido um carcter avulso e observa--se uma grande variedade de abordagens, dependendo da gesto pedaggica ou do perfil dos docentes envolvidos
(Frum Educao para a Cidadania, 2008). Estudos recentes comprovam que continua a verificar--se uma escassa articulao entre a escola e a comunidade local. No entanto, local e global no se opem, nem o global significa a aniquilao do local. A globalizao, nova etapa mundial, pode ser considerada como uma grave ameaa s identidades culturais (Maalouf, 1998). Pensamos, com Barbosa (2006), que uma cidadania aberta aos outros no implica uma atitude relativista, ou de renncia s prprias razes culturais, mas, pelo contrrio, deve respeit-las.
n Palavras-chave
Educao para a Cidadania; Polticas Educativas; Cidadania no currculo
1. Cidadania escala global Nestes ltimos anos, a Educao para a Cidadania tem sido objecto do interesse de diversas instituies internacionais: a UNESCO promoveu a educao para a cidadania escala global por altura da Dcada das Naes Unidas para a Educao no domnio dos Direitos Humanos (1995 a 2004). A Associao Internacional para a Avaliao do Desempenho Escolar IEA tem realizado estudos internacionais sobre educao cvica e educao para a Cidadania (Civic Education Study, 2001-2002; IEA International Civic and Citizenship Education Study, 2010). Por sua vez, a Cimeira do Conselho da Europa de 1997 foi decisiva para uma poltica europeia de Educao para a Cidadania Democrtica; nela foram definidos quatro grandes domnios de actuao: Democracia e Direitos do Homem, Coeso Social, Segurana dos Cidados, Valores Democrticos e Diversidade Cultural. E foi promo-
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vido o Projecto Educao para a Cidadania Democrtica (ECD) para definir conceitos, desenvolver estratgias e reunir boas prticas. O Projecto Educao para a Cidadania Democrtica (ECD) permitiu desenvolver um quadro conceptual e terminolgico da cidadania; identificar as competncias bsicas requeridas e as capacidades necessrias prtica de educao para a cidadania; e definir, entre os seus objectivos, a promoo de valores e atitudes de respeito pela lei e pelos direitos humanos, entre outros aspectos. Foram ainda estabelecidos padres de qualidade no domnio da Educao para a Cidadania Democrtica e recomendada a sua implementao. A sua abordagem destina-se a todos os que se encontram envolvidos no processo educativo, includa a gesto educativa. Depois deste impulso, a Educao para a Cidadania tem sido objecto de estudos e projectos variados em toda a Europa, e tambm em Portugal. J considerada uma grande prioridade das polticas educativas, formativas e culturais; uma componente essencial e transversal dos contextos educativos, tanto formais como informais; e um dos pilares para a construo de uma escola de cidados, baseada no novo paradigma de uma educao ao longo da vida e para todos (Brza, 2000). A incluso social e a cidadania activa so ainda mais importantes face ao recente alargamento da Unio Europeia: tornaram-se prioridades na agenda poltica e na educao e na formao. Por isso concordamos com a seguinte afirmao: Hoje j no chega tolerar o outro na sua identidade diferencial. No s devemos respeitar o outro, mas com ele devemos coabitar e construir um destino comum. Sem uma educao para a diversidade e para a convivncia, fundada nos direitos humanos, a educao no tem futuro nesta sociedade de vizinhanas culturais crescentes, onde o outro e as suas culturas nos surpreendem a cada momento (Barbosa, 2006, p.16).
2. Que competncias para a cidadania? Mas afinal, o que , e o que pretende, a Educao para a Cidadania? Segundo o Conselho Nacional da Educao, a Educao para a Cidadania a aprendizagem e aquisio de atitudes e competncias que capacitam os indivduos, apetrechando-os com os instrumentos indispensveis ao desenvolvimento pessoal, insero social e participao activa no mundo a que pertencem (CNE, 1999).
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A Educao para a Cidadania distingue-se da Educao Cvica, enquanto transmisso/aquisio num quadro educativo formal, do conhecimento, das capacidades e dos valores que governam o funcionamento, a todos os nveis, de uma sociedade democrtica (Brzea,1996). O novo paradigma da cidadania, na viso do Conselho da Europa, tem uma dimenso social, poltica, econmica, cultural, ambiental e espiritual. tambm um processo de aprendizagem ao longo da vida. Concentra-se em torno dos seguintes objectivos: participao, parceria, coeso social, acesso, equidade, responsabilidade e solidariedade (Paixo, 2001, p.29). Segundo Audigier (2000) a Educao para a Cidadania no um contedo escolar ou um conjunto de actividades: considerada uma finalidade essencial das polticas educativas. Concretiza-se ao longo de todo o percurso educativo; um processo de desenvolvimento de competncias cognitivas, sociais e afectivas, desenvolvidas em situao, em estreita ligao com os valores das sociedades democrticas. Audigier (2000) prope trs tipos de competncias: cognitivas, ticas e de escolha de valores e sociais e de aco. As competncias cognitivas incluem conhecimentos jurdicos, polticos e do mundo actual; competncias de anlise, de sntese e de argumentao, assim como o conhecimento dos princpios e dos valores dos Direitos do Homem e da Cidadania Democrtica. As competncias ticas abarcam a capacidade de escolher valores e de agir de acordo com eles; incluem, por exemplo, a reflexo sobre a liberdade, a igualdade, a solidariedade, etc. As competncias sociais concretizam-se em ser capaz de cooperar, de resolver conflitos, de intervir no debate pblico. So ainda competncias de Cidadania: a construo da identidade, aprendendo a valorizar a prpria cultura e a compreender as outras; o desenvolvimento de relaes interpessoais e o estabelecimento de regras para a vida numa sociedade democrtica. A Educao para a Cidadania tem ainda como objectivo o desenvolvimento de competncias de comunicao e de expresso, de tomada de decises, de formao de um pensamento crtico e reflexivo, de resoluo de problemas, de consecuo de projectos. Todas estas competncias devem ser desenvolvidas em articulao com os contextos e comunidades em que as crianas e os jovens se inserem (Audigier, 2000). A Educao para a Cidadania no se concretiza atravs de um discurso, de uma retrica em torno de valores e/ou virtudes, mas atravs de experincias de vida, sendo, por isso, mais uma prtica do que um discurso, mais uma aco/reflexo do que
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contedo e/ou informao; e deve ser promovida por vrias instituies no s a escola e ao longo de todo o percurso educativo (Brza, 2000).
3. Que educao para a cidadania em Portugal? A Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (LBSE) (46/86, actualizada pela lei 49/2005, de 30 de Agosto) refere-se explicitamente, em diversas ocasies, formao para a cidadania, embora sem se deter no seu significado (Cunha, 1996); e f-lo tanto ao nvel dos princpios organizativos, quer como dos objectivos do ensino bsico e secundrio. A Lei de Bases estabelece que o sistema educativo deve promover: o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos e contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos (LBSE, art. 2. e alnea b do art. 3.). Estabelece ainda que deve favorecer este desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, tendo em conta, simultaneamente, as particularidades locais, ao mesmo tempo que sensibiliza para os problemas globais: a partir da realidade concreta da vida regional e nacional e no apreo pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da cultura portuguesa, em particular, de jovens interessados na resoluo dos problemas do Pas e sensibilizados para os problemas da comunidade internacional (art. 9.). A partir da Reforma Curricular (1989) e com a reviso e reorganizao do Ensino Bsico (Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro), a cidadania tornou-se um conceito amplo e inclusivo, que integra valores pessoais e sociais, tais como, Democracia, Coeso social, Diversidade, interculturalidade, Desenvolvimento sustentvel, Direitos Humanos, Igualdade. No currculo, a Educao para a Cidadania est presente de uma forma interdisciplinar, em todos os ciclos da Educao e tambm na Educao Pr-escolar. As Orientaes curriculares para a Educao Pr-escolar prevem a necessidade de
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promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias de vida democrticas numa perspectiva de educao para a cidadania. No Ensino Bsico, pretende-se desenvolver competncias necessrias ao exerccio da cidadania; desenvolver nos alunos atitudes de auto-estima, respeito mtuo e regras de convivncia que conduzam formao de cidados autnomos, participativos e civicamente responsveis; promover os valores da tolerncia, da cooperao e da solidariedade; estimular a participao dos alunos na vida da turma, da escola e da comunidade em que esto inseridos. A Educao para a Cidadania deve adaptar-se s prioridades e necessidades dos alunos e integrar o Projecto Educativo da Escola; concretiza-se no mbito da relao da escola com a comunidade, na dinmica da organizao escolar, nas reas disciplinares e nas reas curriculares no disciplinares, sobretudo na rea de Projecto e na Formao Cvica (DEB, 2002, Roque et al., 2005). Estas reas curriculares so para todos os alunos, em todas as disciplinas, e com inteno de promover a integrao e contextualizao dos diversos saberes, a autonomia, a responsabilidade, o esforo pessoal, o envolvimento dos alunos na escola, os valores de cooperao e da solidariedade (Figueiredo, 2002). Para alm dos diferentes contedos curriculares, todos os professores educam para a cidadania: nas metodologias que escolhem, na forma como avaliam, como comunicam com os alunos e com os pais, como gerem direitos e deveres na sala de aula, como exercem, eles prprios, a cidadania. s reas curriculares no disciplinares compete um papel especial na concretizao da educao para a cidadania. Quase to importante como a formao cvica a rea de projecto: integra experincia e conhecimento, podendo ser especialmente mobilizadora (Figueiredo, 2002). Os professores desempenham um papel essencial na Educao para a Cidadania: espera-se que utilizem com esta finalidade os diversos momentos que lhes so proporcionados ao longo do ano lectivo; compete-lhes preparar recursos, materiais pedaggicos, guies, documentos, sugerir actividades. Devem criar na turma, um clima de segurana e de apoio mtuo e promover o desenvolvimento tico e moral dos alunos (Figueiredo, 2002). Parte importante da vida dos alunos ocorre na turma: esta possibilita aprendizagens sociais importantes; como qualquer grupo, a turma pode ou no ser coesa, resolver ou no os seus conflitos, ser ou no suporte de segurana para os membros; podem criar-se esteretipos em torno de um aluno, pode aprender a funcionar de forma democrtica; a vida na turma possibilita colaborar para alcanar resultados, aprender a equilibrar cooperao e competio;
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na turma o aluno percebe como so ou podem ser as comunidades, entende e pratica a interdependncia positiva; nela analisa e debate questes, como a responsabilidade, o poder, a liderana e estilos de liderana, a resoluo positiva dos conflitos (Figueiredo, 2002). Cada vez se pede mais aos professores: supostamente, o professor deve saber educar para a democracia, a coeso social, a diversidade, a interculturalidade, a sustentabilidade, os direitos humanos, a igualdadee muito mais. O despacho 19308/08 de 21 de Julho de 2008, art. 10., estabelece que ao longo do Ensino Bsico devem ser desenvolvidas competncias nos seguintes domnios: a) Educao para a sade e sexualidade b) Educao ambiental; c) Educao para o consumo; d) Educao para a sustentabilidade; e) Conhecimento do mundo do trabalho e das profisses e educao para o empreendedorismo; f) Educao para os direitos humanos; g) Educao para a igualdade de oportunidades; h) Educao para a solidariedade; i) Educao rodoviria; j) Educao para os media; k) Dimenso europeia da educao. A Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus determina, como um dos objectivos do ensino bsico: proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de relao e cooperao, quer no plano dos seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e responsvel na realidade circundante (LBSE, art.8). De acordo com este artigo da Lei de Bases e com o Decreto 286/89, de 29 de Agosto, a formao no deve ser apenas transmisso de noes ou reflexo sobre os valores, mas necessrio desenvolver hbitos e atitudes atravs de experincias; a criao desses hbitos e atitudes que constituem a formao do carcter, conforme salientam Cunha (1996) e Patrcio (1993). Uma educao em valores abrangente no s abarca valores pessoais e sociais e ajuda a discernir escalas de valores; integra a razo, a vontade, os sentimentos e a actuao. Inclui o domnio cognitivo, afectivo, volitivo e operativo: alimenta a inteligncia, orienta a vontade, examina e move a actuao.
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Para que tal se torne possvel necessria a reflexo sobre os valores, tambm preconizada na Lei de Bases do Sistema Educativo: uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos (LBSE, alnea b, art.3). Alis, segundo Patrcio (1996) impossvel educar sem referncia aos valores. A educao deve levar a reflectir sobre os valores, de modo a que estes se tornem critrios de actuao. No entanto, existe uma distncia considervel entre o que os princpios preconizam e o que se verifica na prtica educativa.
4. Distncias entre o currculo e a prtica Um estudo relativamente recente sobre a Educao para a Cidadania Democrtica nos pases do sul da Europa, afirma que o reconhecimento da importncia da Educao para a Cidadania Democrtica no currculo, no assegura que esta seja efectivamente implementada. Parece haver uma grande distncia entre o currculo que se pretende e aquele que implementado na prtica. Nesta rea, este fosso ainda maior do que aquele que existe noutras reas da Educao escolar (Losito, 2003). Este estudo constatou a dificuldade em levar prtica, nas escolas, as decises polticas. difcil conhecer e avaliar as iniciativas e projectos neste mbito, por falta de avaliaes sistemticas e devido autonomia das escolas. O estudo portugus revelou a distncia entre os objectivos curriculares e a consciencializao dos alunos com respeito a estes objectivos; com frequncia, os estudantes no eram conscientes de que estavam a participar em actividades relacionadas com a Educao para a Cidadania, excepo da eleio do delegado de turma. A tomada de conscincia de que estavam a exercer a cidadania parecia depender das caractersticas especiais do professor ou do facto de acontecer um evento excepcional (Menezes et al., 1999). consensual que a formao do pessoal docente nesta rea deveria constituir um objectivo prioritrio, tanto ao nvel da formao inicial como da formao contnua e especializada. Por sua vez, a formao de Professores deveria ser levada a cabo em diversos nveis: ao nvel dos contedos curriculares, das metodologias de ensino/aprendizagem, das competncias de gesto e competncias relacionais (Losito, 2003).
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No entanto, a pesquisa feita revelou que a Educao para a Cidadania ocupa um lugar secundrio nas ofertas de formao de professores. Tambm em Portugal, h uma grande distncia entre os princpios e a prtica educativa (Figueiredo & Santos Silva, 2000), como reconheceu o Frum de Educao para a Cidadania, criado em 2006, por iniciativa conjunta entre da Presidncia do Conselho de Ministros e do Ministrio da Educao. O Frum apresentou como objectivos estratgicos, desenvolver a investigao nesta rea, apoiada num observatrio permanente; adoptar oficialmente referenciais pedaggicos; elaborar e manter actualizada uma base de dados neste domnio. Recomendou ainda que o perfil profissional para a docncia integrasse obrigatoriamente a dimenso da Cidadania Global, considerando esta rea como elegvel e desejvel tambm ao nvel da formao contnua (Frum Educao para a Cidadania, 2008). Evidenciou o interesse acrescido pela Educao para a Cidadania, tanto a nvel nacional como internacional. Considerou que a investigao nesta rea vista como uma prioridade, a nvel global. Mas este interesse no significa que se saiba como faz-lo. Reconheceu ainda que no h unanimidade quanto ao modo de levar a cabo a Educao para a Cidadania, muito embora se acentue a necessidade de privilegiar pedagogias baseadas em processos activos, participativos, de dilogo, de construo de projectos comuns e de democracia como prtica vivenciada (Frum Educao para a Cidadania, 2008). As orientaes relativamente a contedos, metodologias e recursos pedaggicos nesta rea so muito escassas e at h pouco quase inexistentes: em Portugal s recentemente comearam a surgir guies pedaggicos de apoio Educao para a Cidadania (Afonso, 2004 e 2007, DGIDC, 2006) e estes desenvolvem s alguns muito poucos dos temas apontados na legislao. Como reconheceu o prprio Frum Educao para a Cidadania, no tem havido condies para a reflexo colegial e as iniciativas nesta rea tm tido um carcter avulso; observa-se uma grande variedade de abordagens, por vezes contraditrias, dependendo dos rgos de gesto pedaggica da escola ou do perfil dos docentes envolvidos (Frum Educao para a Cidadania, 2008). Provavelmente como resposta a esta situao, em Fevereiro de 2010, o Ministrio da Educao ordenou que fosse feita uma proposta curricular de Educao para a Cidadania que respondesse s necessidades de formao dos jovens neste domnio, acompanhasse as tendncias actuais e as recomendaes a nvel da
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Unio Europeia e organizasse as sucessivas medidas avulsas tomadas sob presso de necessidades sociais sem resposta no currculo em vigor e acumuladas, como sugestes ou j mesmo como compromissos, nas reas Curriculares No Disciplinares (ACND), ao longo da ltima dcada (Brederode Santos et al., 2010, p.3). Deste modo, em Julho de 2010 foi publicado o Relatrio Educao Para A Cidadania. Proposta Curricular para os 1., 2. e 3. Ciclos (Brederode Santos et al., 2010) que apresenta uma proposta curricular de Educao para a Cidadania, com base em trs documentos orientadores para o trabalho das escolas: os Processos-chave, as reas Nucleares e os Perfis de Sada do 1., 2. e 3. ciclo. Os Processos-chave definem as competncias processuais fundamentais que os alunos, enquanto cidados de uma sociedade democrtica, devero desenvolver ao longo da Educao Bsica. As reas Nucleares apresentam as aprendizagens esperadas ao longo da Educao Bsica tendo em vista o exerccio de uma cidadania activa e responsvel numa sociedade democrtica. Por ltimo, os Perfis de Sada do 1., 2. e 3. ciclo, elaborados com base nos processos-chave e nas reas nucleares enumeram os saberes e competncias de cidadania que os alunos devero poder revelar no final de cada ciclo (Brederode Santos et al., 2010, pp.7-15). Esto postas as bases, esto feitas as propostas de orientaes curriculares mas ser que se vai efectivamente colmatar a lacuna entre o que se pretende e o que se realiza, efectivamente, na prtica? Como esclarece a prpria coordenadora deste Relatrio esta Proposta de Orientao curricular no deveria envolver novos custos, nem mais horas, nem novas disciplinas (Brederode Santos et al., 2010). Procura-se simplesmente concretizar a dimenso de Educao para a Cidadania preconizada na legislao atravs de aspectos organizacionais dos estabelecimentos de ensino, de oportunidades de participao dos alunos e de temas transversais a algumas disciplinas e da sua articulao com a rea Curricular no disciplinar de Formao Cvica. Recentemente, para minimizar custos, as reas Curriculares No Disciplinares (ACND) criadas para o Ensino Bsico, pelo Decreto-Lei n. 6/2001, Formao Cvica, rea de Projecto e Estudo Acompanhado espaos lectivos sem programa predefinido, onde se deveriam, especialmente nas duas primeiras, trabalhar temas e questes de educao para a cidadania, foram reduzidas. Desapareceu j a rea de Projecto, eliminada pelo recente Decreto-Lei 18/2011 e pretende-se que o estudo
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acompanhado se reduza apenas aos alunos com especiais dificuldades ou necessidades. A Educao Cvica foi atribuda ao director de turma, sobre o qual pesam j tantas outras obrigaes a cumprir. Sem esquecer que Educao Cvica corresponde apenas um horrio diminuto, irrisrio face a tudo o que dela se espera: desde a educao para a democracia e a coeso social, a diversidade, a interculturalidade, o desenvolvimento sustentvel, os direitos humanos, a igualdade de oportunidades, a sade e a sexualidade, a educao ambiental, a educao para o consumo, para o conhecimento do mundo do trabalho e das profisses, para o empreendedorismo, para a solidariedade, para a educao rodoviria, para os media, para dimenso europeia da educao...Tanto com to pouco! Apesar de toda a retrica poltica, os factos parecem evidenciar que, efectivamente, no se esto a potenciar as condies para que a Educao para a Cidadania seja implementada, na prtica. Gostaramos de concluir com a considerao de que local e global no se opem, nem o global significa a aniquilao do local. A globalizao, nova etapa deste nosso mundo, pode ser considerada por muitos como uma grave ameaa s identidades culturais: No h dvida que a acelerao da mundializao, provoca, em reaco, um reforo da necessidade de identidade (Maalouf, 1998, p. 106). Pensamos, com Barbosa (2006), que uma cidadania aberta aos outros no implica uma atitude relativista, ou de renncia s nossas prprias razes culturais, como tem vindo a acontecer, de certo modo. A educao para a cidadania implica tambm o respeito por ns prprios e pela nossa prpria cultura, da qual no temos que envergonhar-nos, com receio de ofender as crenas e convices dos outros povos. O respeito pelas outras culturas e povos e a formao de mentes interculturais: no tem que pregar o relativismo pelo facto de ser anti-fundamentalista, anti-racista e anti-xenfoba. H valores que todos partilhamos (). A igualdade moral bsica de todos os seres humanos um desses valores. S por enviesamento etnocntrico se diria que uma crena ocidental, espera de colonizar o resto do mundo. Todos devemos ser tratados com igual respeito e considerao e isto para se aprender atravs da educao, na escola e fora dela, na infncia e na vida adulta. Assim, a educao prepara para o exerccio de uma cidadania verdadeiramente global, porque integradora do homem todo e de todos os homens (Barbosa, 2006, p. 29).
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Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .......................................... 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa ......................................... 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos .................................. 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ............................................ 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .................................. 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos ......... 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .............. 95
Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global, por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos
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Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global, por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos
n Resumo
A questo do Outro, na actual sociedade global, reveste-se de grande importncia, tendo em conta as grandes transformaes ocorridas nas ltimas dcadas. A construo de uma cidadania global passa incontestavelmente pela formao dos mais jovens para o respeito e aceitao do Outro e da sua diferena. Neste contexto, a literatura juvenil um espao privilegiado de encontro dos jovens com a diversidade cultural, com a
alteridade e a diferena, apoiando o desenvolvimento de competncias interculturais. Pretende-se neste texto analisar a importncia da literatura juvenil para a formao da cidadania global dos leitores (pr)adolescentes, pelo encontro que possibilita com imagens sociais e culturais do Outro.
n Palavras-chave
Literatura juvenil; alteridade; cidadania global; representaes do Outro
1. Introduo A Cidadania Global , como se pode ler no documento Objectivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de Aco de Educao e de Formao para a Cidadania, elaborado no mbito do Frum Educao para a Cidadania, uma iniciativa do Ministrio da Educao e da Presidncia do Conselho de Ministros, uma rea to crucial urgente e abrangente (ME, 2008, p. 16), sobretudo porque a persistncia de dfices de cidadania na sociedade portuguesa cidadanias passiva, dependente ou limitada que denunciam desigualdade e discriminaes, fragilidade da cultura crtica, vrias formas de iliteracia ou de apatia cvica atingem a qualidade da democracia e do desenvolvimento. Mas a cidadania no , como sublinha Eduardo Maral Grilo no prefcio do documento emanado deste Frum (ME, 2008), apenas o conjunto de direitos e deveres que os cidados devem exercer e cumprir. O exerccio da Cidadania sobretudo um comportamento, uma atitude e uma certa forma de ser, de estar e de fazer, em que cada um encara os problemas da sociedade em que se insere com a mesma prioridade com que aborda as suas questes individuais, atendendo aos direitos dos outros e em particular no respeito pela diversidade e pelas diferenas que caracterizam as sociedades em que vivemos nesta primeira dcada do sculo XXI (p. 9).
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Com efeito, as transformaes societais vividas nas ltimas dcadas, de forma particular os grandes movimentos migratrios contemporneos, que questionam os conceitos de nao e de cidadania, tm vindo a suscitar numerosas reflexes filosficas, ticas e culturais sobre a questo do Outro (Paterson, 2004). Como afirma Baptista (2006, p. 167), Pensar a questo do Outro no contexto da actual globalizao e dos fenmenos de nacionalismo que a tm acompanhado tornou-se, ultimamente, uma quase urgncia. De temtica lateral, que nem sequer tinha foros de verdadeira cidadania epistemolgica ou de eminente dignidade filosfica, encontrmo-nos no presente como que compelidos a trat-la frontalmente. Nas ltimas dcadas, o Outro (estrangeiro) passou a estar mais perto de ns, devido sobretudo aos movimentos migratrios j referidos, mas tambm graas s viagens tursticas e aos meios electrnicos de comunicao. Vivemos, efectivamente, numa aldeia global, tal como a pensou Marshall McLuhan, sobretudo no que diz respeito possibilidade de encontrar, atravs dos meios de comunicao de massa e das tecnologias de informao e comunicao, pessoas de outros pases e culturas. Neste contexto, a literatura juvenil constitui-se tambm como um espao de encontro do leitor com a alteridade. Como sublinha Paterson (2004, p. 19) Plus que jamais, lexprience de laltrit est vcue et apprhende para une grande partie de la population occidentale au moyen des voyages, des medias et de la lecture. Central ao trabalho comparatista no nosso tempo , naturalmente, o encontro com o Outro (Buescu e Duarte, 2001) e o estudo das suas imagens e representaes na literatura torna-se um campo de investigao especialmente produtivo e importante, tendo em conta sobretudo o papel que a literatura assume na formao para a cidadania dos leitores jovens (Bastos, 2008). Com efeito, a literatura um espao privilegiado de encontro dos mais jovens com a diversidade cultural, com a alteridade e com a diferena. Refira-se que concebemos o conceito de alteridade tal como o apresenta Paterson (2004, p. 22), no como um conceito constant, inaltrable ou invariable, mais une construction idologique, sociale, discursive, sujette de profondes modifications selon le contexte. Reconhecer o significado do conceito do Outro na literatura, implica poder identific-lo como uma formao discursiva e cultural, sendo a alteridade no apenas associada ao estrangeiro, mas tambm queles cuja alteridade determinada, na vida real, pela sociedade que os envolve, o que implica, necessariamente, no universo ficcional, um desvio em relao a um grupo de referncia.
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Ao longo deste texto reflectiremos sobre a importncia da literatura juvenil na construo de cidados do Mundo e analisaremos, por outro lado, algumas figuraes do Outro que so veiculadas aos adolescentes em produes literrias de potencial recepo juvenil. No podemos esquecer que os textos literrios, apesar de no constiturem representaes exactas do mundo, apresentam determinadas vises e veiculam certos pontos de vista que acabam por provocar, naturalmente, efeitos nos leitores.
2. A Literatura juvenil, as figuraes do Outro e a construo de uma cidadania global De acordo com Colomer (2005), a literatura destinada aos mais jovens cumpre trs funes essenciais. Para alm da aprendizagem da linguagem e das formas literrias bsicas sobre as quais se sustentam e desenvolvem as competncias interpretativas dos indivduos ao longo da sua educao literria, concretiza ainda a importante funo de incorporar os mais novos no imaginrio da sua colectividade e socializar as novas geraes nos valores e condutas da sua cultura. A socializao cultural que a literatura capaz de proporcionar, pela possibilidade de alargar o dilogo entre a colectividade e os mais jovens para dar-lhes a conhecer como es o como se desearia que fuese el mundo (idem, ibidem, p. 203) particularmente importante no desenvolvimento dos jovens e na construo da competncia intercultural. Segundo Gomes, Silva & Ramos (s.d), a pertinncia da promoo da educao intercultural tem vindo a ser considerada frequentemente, sobretudo nos pases ocidentais, porque estes se tm vindo a deparar com problemas graves de integrao das minorias tnicas, culturais e religiosas. A sociedade ps 11 de Setembro uma sociedade que precisa urgentemente de promover a educao intercultural, pois esta possibilita, no caso particular do Outro estrangeiro, a formao de cidados capazes de compreender esse Outro e os problemas que o levaram a abandonar o local de origem; de aceitar o Outro sem questionar o lugar de onde vem, a sua lngua e os seus costumes; de afastar os preconceitos resultantes de falta de comunicao entre as culturas; de reconhecer os aspectos positivos das outras culturas e os valores universais; de defender as ideias prprias tanto verbalmente como atravs da aco, pela participao activa na vida social e cultural; de entender que todos somos
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pessoas, com os mesmos direitos e que todos temos direito a alcanar as mesmas metas, em suma, de formar pessoas solidrias, respeitadoras e justas (cf. Snchez Moral e Martn Albo, 2003, p. 128). A literatura juvenil , potencialmente, neste mbito, um elemento mediador, porque permite o encontro dos leitores jovens com o Outro e o confronto com outras culturas e com mltiplas diferenas. Atravs da literatura, os leitores podem aprender valores essenciais como o altrusmo, a tolerncia, a solidariedade, o civismo, a aceitao do Outro e da sua diferena, quer esta se refira nacionalidade, raa, cor, ao credo, condio fsica ou mental ou orientao sexual. No entanto, no podemos esquecer que os livros espelham, antes de mais, as prprias percepes dos seus autores, assumidas de uma forma mais ou menos consciente e explcita. Na literatura infantil e juvenil, a cultura que olha o Outro , antes de mais, a do adulto-autor, e o quadro que tramos no incio deste pargrafo em relao a um plano de aco ideal, no que se reporta ao relevante papel da literatura para os mais novos no campo da cidadania e do dilogo intercultural, muitas vezes no se concretiza quando analisamos as obras concretas que o mercado coloca disposio dos jovens leitores. Neste contexto, Blockeel (2001) constata, precisamente, na sua tese de doutoramento publicada com o ttulo Literatura Juvenil portuguesa: identidade e alteridade, a partir da anlise que efectuou a produes da literatura juvenil do perodo entre 1974 e 1994, uma atitude de fobia face ao Outro estrangeiro. Este, ou silenciado, ou aparece apenas como referncia devidamente enquadrada nos eventos histricos portugueses, ou ento retratado de forma pouca elogiosa, atravs de esteretipos. Os livros juvenis do perodo assinalado, segundo esta autora, quase no transmitem conhecimentos sobre a vida, a cultura, a maneira de ser e os costumes contemporneos de outros pases, dificultando, naturalmente, a tomada de conscincia e o conhecimento social do Outro. Mais: das narrativas analisadas destaca-se que a cultura portuguesa no acolhedora para o Outro, que o encara com uma atitude depreciativa, no dando provas de saber dialogar com ele de igual para igual. De acordo ainda com Blockeel (2001), a literatura portuguesa parece, portanto, diferenciar-se de outras literaturas para jovens, no sentido de que lhe falta uma grande parte do espao que o leitor poderia descobrir, a saber, o espao do Outro(p. 380), o dilogo com o Outro, o verdadeiro conhecimento da cultura alheia (p. 387). Em suma, constata-se um certo etnocentrismo na literatura juvenil portuguesa.
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Esta constatao tambm reforada por Gomes (2008) que afirma faltar em Portugal, para alm de criatividade no domnio da fico juvenil e conscincia da memria histrica, a abertura a outras culturas. E este aspecto de crucial importncia, uma vez que a literatura um ponto de encontro privilegiado dos jovens com a diversidade de culturas (Bastos, 2008), contribuindo, atravs desse encontro, para a formao para a cidadania. No entanto, as imagens culturais sobre o Outro que os jovens encontram disponveis apoiam-se, com alguma frequncia, na transmisso de vises estereotipadas, cristalizadas e no problematizadas da alteridade. Recordando as palavras de Teresa Colomer (1998, p. 22), a literatura no pode olvidar que las obras dirigidas a los nios tienen una misin de dilogo cultural, una tensin para buscar el lector all donde est para tirar de l hacia nuevos modos de comprensin, una situacin de dilogo social entre generaciones. Na questo particular da literatura juvenil, cremos, tendo especialmente em conta que as produes literrias so destinadas a (pr)adolescentes e sendo a adolescncia um perodo de formao particularmente importante durante o qual os processos de socializao ocupam um papel preponderante na construo do Eu e na formao para a cidadania que as figuraes do Outro (estrangeiro ou diferente) presentes na literatura devero permitir aos jovens aprender a olhar o Outro com respeito e a assumir uma posio de leitura crtica e reflexiva sobre o mundo. No que diz respeito ao Outro estrangeiro, possvel verificar em algumas das produes literrias que fazem parte de uma coleco muito apreciada pelos jovens portugueses referimo-nos coleco Uma Aventura, de Ana Maria Magalhes e Isabel Alada, publicada pela Editorial Caminho, e, de forma especfica, a alguns dos livros cuja aco se desenvolve num espao geogrfico que no o portugus que o Outro estrangeiro representado de forma amistosa, mas frequentemente atravs de imagens estereotipadas e confinado a papis de figurao (Tom e Bastos, 2010). Os jovens leitores acompanham os protagonistas em aventuras que se realizam em diferentes pases (Espanha, Frana, Macau, Egipto, Brasil, Tailndia) ficam a conhecer, em alguns casos, aspectos culturais mais tradicionalmente representativos, nomeadamente aspectos da religio, hbitos alimentares (que frequentemente causam repugnncia aos protagonistas), alguns costumes e tradies. Em relao lngua, um aspecto curioso nos livros desta coleco que parece ser evidente o esforo feito pelo Outro para entrar em comunicao com os protagonistas (jovens adolescentes portugueses), o que nem sempre tem correspondncia por parte des-
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tes, que manifestam dificuldades em estabelecer comunicao com os estrangeiros. A proximidade com o Outro acaba por ser um elemento com algum destaque, mas concretiza-se quase sempre no facto de esse Outro ter antepassados portugueses (sendo, afinal, tambm um pouco de ns) e por isso a nossa lngua no lhe de todo estranha ou ento teve possibilidade de aprender o portugus. Em alguns dos livros, no final, as autoras apresentam textos informativos sobre esses pases e sobre a forma como decorreu a sua viagem aos mesmos antes da escrita da aventura, mas no h, na parte ficcional dos textos, uma grande interaco dos protagonistas com o Outro estrangeiro de forma a proporcionar a conscincia das suas diferenas/semelhanas, dando a conhecer, por exemplo, a forma como os jovens desses pases vivem no quotidiano. No mbito de questes relacionadas com a identidade e orientao sexual, refira-se que, nas produes literrias contemporneas destinadas a (pr)adolescentes, parece notrio o facto de, inscritas no mbito das representaes hegemnicas de gnero, a identidade masculina e feminina surgirem associadas a um conjunto de valores e condutas. Por isso, a questo da homossexualidade, sendo uma questo polmica na sociedade portuguesa actual, surge, na literatura juvenil, de uma forma perifrica, e com manifestaes sobretudo ao nvel da homofobia, veiculando alguns esteretipos preconceituosos e homofbicos ainda vigentes. Basta retermo-nos na leitura de outra coleco tambm de sucesso, junto de adolescentes e jovens concretamente a coleco Profisso Adolescente, com um nmero assinalvel de livros escritos por Maria Teresa Maia Gonzalez para encontrarmos vrios exemplos de uma linguagem que transporta consigo vises de rejeio, deste outro, considerado diferente face a determinados padres sociais. Refira-se que surgem, em alguns textos, personagens que despoletam a reflexo sobre esta problemtica, veiculando atitudes de alguma tolerncia e de desconstruo de preconceitos. As produes literrias espelham, sobretudo, a dificuldade em aceitar a diferena no que respeita orientao sexual, sendo as prprias personagens agentes de discriminao dos colegas muitas vezes apenas baseados em conceitos estereotipados. Esta construo de esteretipos homofbicos tem vindo a ser realizada ao longo dos tempos atravs de vrios discursos que, de alguma forma, instrumentalizam o medo que se tem do Outro, da sua diferena, tentando fixar os limites da normalidade, tal como sublinha Tamagne (2002, p. 61):
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Labondance et la varit des strotypes homophobes nont dgales que la peur et le danger que lhomosexualit fait peser sur les valeurs des socits qui produisent ces images.[] Lhomophobie joue alors sur lopposition masculin/fminin pour susciter la fascination, le ridicule, la peur ou la haine, imposant des modles de lhomosexualit qui imprgnent les mentalits, tant des homosexuels que des htrosexuels. Note-se que o confronto dos leitores jovens com qualquer tipo de esteretipos acaba por no apoiar, naturalmente, a formao para uma verdadeira cidadania global. Alis, como afirma Bennet (1998, p. 6), stereotypes arise when we act as if all members of a culture or group share the same characteristics [] Stereotypes can be attached to any assumed indicator of group membership, such as race, religion, ethnicity, age, or gender, as well as nation culture,[] Stereotypes are problematic in intercultural communication for several obvious reasons. pertinente sublinhar que as figuraes do Outro presentes nas produes literrias de potencial recepo juvenil possuem uma dimenso cultural que reenvia para a prpria sociedade, porque so produzidas, dentro da prpria cultura, por sujeitos com formas prprias de ver os outros e o mundo os autores. Neste contexto, como afirma Politis (2006, p. 238), les perceptions sociales et politiques dominantes ainsi que les prfrences et attitudes personnelles de lauteur composent une charge idologique imprgnant, consciemment ou non, les livres (de littrature). Desta forma, os prprios autores, enquanto agentes sociais, contribuem para a criao de imagens culturais e sociais do Outro, para a manuteno, em alguns casos, de preconceitos e esteretipos (ou para a sua desconstruo) que acabaro por influenciar, positiva ou negativamente, comportamentos e atitudes dos leitores jovens.
3. Consideraes finais Partilhamos a perspectiva de Colomer (1999), lembrando que desde a segunda guerra mundial um dos valores primordiais da literatura infantil e juvenil fomentar o conhecimento e o respeito pelas outras raas e culturas. Como afirma Delors (1996, pp. 42-44), o conhecimento das outras culturas torna-nos conscientes da nossa prpria cultura, mas tambm da existncia de um patrimnio comum ao conjunto da humanidade; compreender os outros faz com que cada um se conhea melhor a si
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mesmo, devendo todos os indivduos cultivar, como utopia orientadora, o propsito de encaminhar o mundo para uma maior compreenso mtua, mais sentido de responsabilidade e mais solidariedade na aceitao das nossas diferenas espirituais e culturais. Apenas desta forma, aprendendo a viver juntos, no respeito pelas diversas culturas e diferenas, ser possvel a construo de uma sociedade mais fraterna, porque constituda por verdadeiros cidados, conscientes dos direitos de todos. A literatura juvenil pode, efectivamente, favorecer o dilogo cultural e a compreenso dos diferentes pontos de vista sobre o mundo, ajudando os jovens a tornarem-se verdadeiros cidados. A leitura de livros do texto e das imagens que o acompanham , inquestionavelmente, tambm uma forma de aprendizagem sobre os factos sociais e culturais, pelo que a literatura acaba por se inscrever numa viso mais alargada de formao cultural que contribui para o desenvolvimento da competncia intercultural. Os leitores, em formao, apreendem pelas palavras (e pelas imagens) as representaes que moldaro, de alguma forma, a tomada de conscincia e o conhecimento social do Outro, desenvolvendo competncias de comunicao intercultural. Sublinhamos, com Politis (2006), que o contacto das crianas e jovens com produes literrias de diferentes culturas, onde existam heris de diferentes pases, oferecendo modelos positivos e autnticos, ajudam os mais novos a estimer lidiosyncrasie dautres groupes culturels, limiter leur ethnocentrisme culturel et dvelopper une varit de points de vue (p. 240), o que contribuir para a formao de um leitor intercultural. Este novo tipo de leitor intgre le livre et la lecture dans un cadre dun cosystme de notions comme linteraction, la curiosit, le besoin de comprendre lautre et sa culture, llargissement des relations, lautonomie dans la dpendance, lamiti, lamour etc. (idem, ibidem, p. 243). O leitor (pr)adolescente, enquanto leitor pensador, procura descobrir nas histrias que l o sentido da vida, valores e verdade, imagens ideais e autnticos modelos para imitao. Neste contexto, a leitura, quer a que se faz de forma orientada na sala de aula, quer a que se realiza de forma autnoma, por prazer, assume um papel importante na formao dos alunos para a cidadania global. Em suma, a literatura juvenil, se efectivamente representar o Outro, a sua cultura e/ou a sua diferena de forma realista e isenta, sem preconceitos e sem recurso a esteretipos, contribuir para a formao dos (pr)adolescentes, para que estes se tornem agentes activas/os da eliminao dos mecanismos sociais que constroem e
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reproduzem a desigualdade e as discriminaes, bem como a valorizar as diversidades como fonte de enriquecimento humano. (ME, 2008, p. 21). Mais do que espelhar a realidade social, a literatura pode favorecer o dilogo cultural e a compreenso dos diferentes pontos de vista sobre o mundo (cf. Bastos, 2008), e deve contribuir, juntamente com outras formas de arte, para a construo de uma cidadania global, promovendo o respeito pelos direitos humanos e a aceitao do Outro e da sua diferena. Caso contrrio, os leitores adolescentes continuaro a interiorizar e a reproduzir as mesmas crenas e os mesmos preconceitos que a ordem social de alguma forma tem vindo a impor (em relao a problemticas como as questes de gnero, de orientao sexual, e outros), comprometendo a formao de verdadeiros cidados. A literatura juvenil pode e deve constituir-se como uma mais-valia na formao de um ser humano livre, responsvel, autnomo, solidrio, sujeito de direitos, respeitador das outras pessoas e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, com um esprito crtico, democrtico, pluralista, criativo e interventivo face sociedade. (ME, 2008, p. 17).
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Cidadania Global e Educao Superior por Susana Gonalves .......................................... 13 Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico por Florbela de Sousa ......................................... 27 Educao em cidadania / Educao pela cidadania / / Educao para a cidadania por Maria Eduarda dos Santos .................................. 39 Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online por Gil Baptista Ferreira ............................................ 55 O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global por Maria Helena Guerra Pratas .................................. 69 Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global por Maria da Conceio Tom e Glria Bastos ............ 83 Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio .......... 95
Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa, por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio
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Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa, por Isabel Correia e Pedro Balaus Custdio
n Sumrio
A linguagem e a lngua em que nos expressamos motiva e condiciona a forma como vemos o mundo e como acedemos aos textos. Estas premissas so cruciais em todas as situaes de aprendizagem, mas sobretudo quando os professores propem atividades de leitura aos alunos. A escolha de textos e os modos como os alunos se acercam deles para os compreenderem passam, pois, a constituir prioridades didticas.
Este princpio vlido em todas as circunstncias de ensino, quer se trate da aprendizagem do Portugus, quer da Lngua Gestual portuguesa. Assim, o ensino da leitura um constante desafio para professores e para alunos, de modo a que se cumpram, entre outros, dois objetivos principais. O primeiro, que o ato de leitura seja sempre um encontro com a identidade de quem l, e o segundo que a atividade de compreenso dos textos constitua uma experincia significativa de incluso no mundo que rodeia o leitor.
A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo
Vygotsky
1. Leitura e identidade Atualmente, e graas aos contributos tericos de diferentes reas do conhecimento, sobretudo da anlise do discurso, da lingustica, da filosofia da linguagem, ou da psicologia cognitiva, entre outras, sabemos que a lngua que falamos molda o nosso conhecimento do mundo e contribui, de forma decisiva, para a construo dos modos como comunicamos, como usamos o lxico, como compreendemos e, sobretudo, como lemos os textos e o mundo circundante. Toda a nossa estrutura cognitiva , ao longo da vida, concretizada de acordo com uma matriz cujas razes esto fundeadas nos modos como vemos, lemos e descrevemos o mundo.
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A linguagem condiciona-nos, pois, a viso do mundo e a nossa forma de o experimentarmos. Vigotsky (1978) afirmava que words play a central part not only in the development of thought but in the historical growth of consciousness as a whole. A word is a microcosm of human consciousness. Da mesma forma refere que the structure of the language one habitually uses influences the way he perceives his environment (). Em que medida essa (mesma) linguagem condiciona a nossa liberdade de experimentao do mundo? Ser que temos, ou podemos conceber, alternativas mais completas de comunicao? A jusante de consideraes tericas que so, a vrios ttulos, multidisciplinares, e ultrapassam largamente, quer pela forma, quer pelo contedo, a despretensiosa reflexo que agora tecemos, h no entanto algumas implicaes didticas que decorrem destas questes. Se atentarmos, por exemplo, nas orientaes provenientes do Ministrio da Educao (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar: 1997, p.19), o referido documento explicita que: Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interaco com o mundo que os rodeia. A criana quando inicia a educao pr-escolar j sabe muitas coisas sobre o mundo, j construiu algumas ideias sobre as relaes com os outros, o mundo natural e construdo pelo Homem, como se usam e manipulam os objectos. () Enraza-se na curiosidade natural da criana e no seu desejo de saber e compreender porqu. Curiosidade que fomentada e alargada na educao pr-escolar atravs de oportunidades de contactar com novas situaes simultaneamente ocasies de descoberta e de explorao do mundo. A fantasia das crianas permite-lhe s acesso a realidades que no se limitam ao mundo prximo. Tomar como ponto de partida o que as crianas sabem, pressupe que tambm esses saberes devero ter sido tidos em conta e que a educao pr-escolar, bem como outros nveis de ensino, no os podero ignorar. Um dos objectivos principais necessariamente a tentativa de compreender e dar sentido ao Mundo; partindo da curiosidade e do desejo de saber das crianas: com finalidade de desenvolvimento das cincias, tcnicas, artes, desenvolver formas elaboradas do pensamento, e at mesmo, a abertura a novos horizontes.
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Ora, quando os alunos aprendem uma lngua, que o seu esteio materno, esto a aprender uma linguagem especfica que reproduz o seu meio sociocultural. Essa aprendizagem transforma progressivamente os rumos de nosso prprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a perspetiva de Vygotsky d importncia dimenso social e interpessoal, na construo do sujeito. Numa outra linha terica, mas com resultados semelhantes, Wittgenstein referia Que o mundo meu mundo revela-se no facto de os limites da linguagem (da linguagem que apenas eu compreendo) significarem os limites do meu mundo. A linguagem , assim, o espelho do(s) mundo(s) do leitor e do falante. Toda e qualquer realidade pode ser apenas apercebida e apreendida atravs dela. Ora, do ponto de vista didtico, como refere Sim-Sim (2007, p.10) os fatores que marcam a diferena na dificuldade de compreenso de textos pelo mesmo leitor espelham: o conhecimento prvio que o leitor tem sobre o tema, e o (des)conhecimento de vocbulos utilizados no texto. A compreenso beneficia da experincia e do conhecimento que o leitor tem sobre a vida e sobre o Mundo e tambm da riqueza lexical que o leitor possui. por essa razo que, no ensino da leitura e, mormente, no ensino da compreenso de como os alunos devem aprender a ler e a compreender o que leem, h um lugar obrigatrio para as estratgias pedaggicas direcionadas ao desenvolvimento do conhecimento lingustico das crianas e, ainda, para a ampliao das vivncias e do conhecimento que possuem sobre o Mundo. Estes fatores determinam o modo como elas desenvolvem as competncias especficas de leitura e a forma como se tornam leitores capazes de compreender e de interagir semanticamente com os textos que leem. Por outras palavras, nesta ampla fronteira da aprendizagem que se definem os leitores passivos e acrticos e os que interagem com os textos, tornando a leitura um exerccio produtivo. Refere ainda Sim-Sim (2007, p.9) que O grande objetivo do ensino da compreenso da leitura o desenvolvimento da capacidade para ler um texto fluentemente, o que implica preciso, rapidez e expressividade na leitura. Todavia, a proficincia de leitura depende, tambm, da conjugao de outras condies adicionais. A primeira delas est relacionada com a competncia de decifrao, na identificao clere e automtica das palavras, na converso rpida e eficaz
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do grafema/fonema em direta conjugao com o domnio lexical, confortvel e produtivo, da lngua de escolarizao e que serve de suporte aprendizagem. Adicionalmente, apontam-se ainda mais dois fatores decisivos: um deles relacionado com as experincias anteriores de leitura e o outro com o facto de serem ou no significativas na formao das competncias. Efetivamente, aquilo que se entende por experincia individual de leitura , de modo sinttico, o encontro particular entre um leitor e um dado texto. A este propsito refere Appleyard (1990, p.15) O acto de ler , primordialmente, um encontro entre um leitor particular e um texto particular, num tempo e num espao particulares. Assim, deste encontro que resulta grande parte da produo de leitura, dado que entre ambos se estabelece uma relao de intimidade e de cumplicidade semntica e onde se articulam, de modo significativo, as experincias e o conhecimento do mundo desse leitor, em particular. por este conjunto de razes operativas que a experincia de leitura de cada um dos alunos, em qualquer grau de ensino, colhe frutos da experincia pessoal de cada leitor e do grau de profundidade e de extenso que ele tem com a vida e com a realidade e os mundos que os textos encenam e/ou representam. Como este relacionamento interdependente, o prprio exerccio de leitura amplia os horizontes de cada um dos leitores no tocante realidade, aos mundos possveis, num jogo de enriquecimento contnuo em que se aprende cada vez mais, lendo. Alm disso, a margem de compreenso leitora distinta, de leitor para leitor. Numa linha reflexiva semelhante, Saramago, em A Caverna (2000, p.77) explicitava: (...) Vivi, olhei, li, senti, Que faz a o ler, Lendo, fica-se a saber quase tudo, Eu tambm leio, Algo portanto sabers, (...) Agora j no estou to certa, Ters ento de ler doutra maneira, Como, No serve a mesma para todos, cada um inventa a sua, a que lhe for prpria, h quem leve a vida inteira a ler sem nunca ter conseguido ir mais alm da leitura, ficam pegados pgina, no percebem que as palavras so apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio, se esto ali para que possamos chegar outra margem, a outra margem que importa, A no ser, A no ser, qu, A no ser que esses tais rios no tenham duas margens, mas muitas, que cada pessoa que l seja, ela, a sua prpria margem, e que seja sua, e apenas sua, a margem a que ter de chegar (...).
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Entendemos que este encontro pessoal do leitor com o texto possa constituir, num futuro prximo, uma das chaves-mestras para entender muitos dos mecanismos em torno da didtica da leitura e, sobretudo, da promoo do livro e dos textos. Nos ltimos anos, vrios especialistas no domnio da leitura tm deixado entrever as potencialidades didticas deste relacionamento. o caso, por exemplo, de Bloom (2001). Este autor considera que a melhor forma de ler bem assumir esse acto como uma disciplina implcita: somos o nosso nico mtodo, quando o nosso eu se moldou plenamente. Ora, a moldagem do eu, como pr-requisito para esta competncia de leitura prpria, sempre concretizada enquanto um espelho de identidades vrias a que o leitor est sujeito. Atendendo a que a leitura (sempre) um processo dotado de extensa interatividade que se estabelece entre o leitor e o texto, e atravs do qual se desenvolve um jogo contnuo de cumplicidades e de (re)construo de significados, (re)formulao de conhecimentos e acesso a informao, toda a atividade (sempre) uma permanente troca de identidade(s) e de alteridade(s). Refere Foucambert (1994, p.5) que ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informaes ao que j se . Ora, se atendermos a estas implicaes didticas, a aprendizagem da leitura , em simultneo, causa e consequncia de todas as aprendizagens nucleares que se efetivam ao longo da vida, em geral, e na escola, em particular. O modo como os alunos se expressam e leem , pois, a forma que do sua identidade e lngua de escolarizao que dominam. Assim, e do ponto de vista didtico, quer o domnio da lngua oral, quer da escrita so, obrigatoriamente, pontos de partida mas, tambm e sempre pontos de chegada de todas as aprendizagens.
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2. Leitura e Incluso Sendo a leitura um processo de conhecimento do mundo assente na relao que o falante tem com a sua lngua materna, como deveremos perspetivar o acesso leitura quando o leitor no ouve? Conforme sabemos, o desenvolvimento lingustico, nomeadamente o treino eficaz da Conscincia Fonolgica1, fundamental na formao de leitores proficientes. Como equacionar metodologias eficazes na decifrao dos grafemas quando o fonema no descodificado? Considerando a leitura um caminho para a construo da identidade individual, necessrio compreender como que as crianas Surdas descobrem o mundo, como o rotulam e o interrogam. Ora, no nosso entender, teremos de comear por perceber qual a lngua de que o Surdo se serve para codificar a realidade. Assim, a priori, estando incapacitado de ouvir, uma lngua oral no poder ser o veculo privilegiado de expresso para algum portador de surdez2. De facto, muitos Surdos falam com as mos, no atravs de um rudimentar ou icnico cdigo gestual, mas sim fazendo uso de um idioma, reconhecido na constituio da repblica em 1997, arbitrrio e convencional, a Lngua Gestual Portuguesa (LGP). Assim, esta lngua formada por unidades menores, os queremas3, que se juntam para constituir unidades maiores, as palavras, ou como mais vulgarmente se designam, os gestos. A LGP tem uma estrutura sinttica bastante diferente da Lngua Portuguesa, pois trata-se de uma lngua sinttica, com poucas palavras funcionais, pautando-se por uma organizao Sujeito Objeto Verbo ou Objeto Sujeito Verbo (SOV; OSV), ao contrrio do Portugus que, como sabemos, uma lngua analtica, com recurso a vrias palavras gramaticais, como as preposies e as terminaes flexionais, ausentes na LGP4, e que se estrutura segundo a ordem Sujeito Verbo Objeto (SVO). Acresce a estas dife-
1 Por Conscincia Fonolgica entenda-se a capacidade de identificar, segmentar e manipular os sons da lngua. 2 Todavia, convm no esquecer, e retomando a questo da construo da identidade, que a LGP nem sempre aceite, pelo Surdo, como forma de expresso. De facto, quer seja por influncia do meio, pautado pelo convvio com a sociedade maioritria ouvinte, quer seja por educao, algumas pessoas no comunicam em LGP preferindo oralizar, ou seja, comunicar exclusivamente atravs do Portugus. 3 Usamos a terminologia de William Stokoe (1960). Um querema um parmetro do gesto, uma unidade mnima e indivisvel que combinada com outras forma palavras e possui um cariz distintivo. Hoje em dia, consideram-se, na LGP, quatro queremas, a configurao da mo, a localizao e o movimento. Todas estas unidades possuem diversas articulaes. O gesto possui ainda mais dois parmetros, a orientao e a expresso. Todavia, no que diz respeito ao primeiro, alguns autores consideram que este faz parte da configurao, no sendo um querema autnomo. J a expresso considerada uma unidade morfolgica. Para mais informao, veja-se SANDLER & MARTIN (2006). 4 A LGP utiliza muito pouco a flexo morfolgica, e quando o faz de maneira muito divergente do portugus. Para mais informaes veja-se AMARAL (1994). Sobre os princpios de organizao morfolgica das Lnguas gestuais consulte-se SANDLER & MARTIN (2006).
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renas o facto de a LGP, at ao momento, ser uma lngua grafa5, e no ter ainda de forma plena reconhecida a sua Norma Padro6. necessrio ter presente que a LGP nem sempre a lngua materna das crianas. Na realidade, a maioria dos pais de filhos Surdos so ouvintes e no dominam a LGP pelo que a comunicao assume, muitas vezes, a forma de um cdigo combinado entre os pais e as crianas, mediado pelo recurso linguagem gestual, mmica e, algumas vezes, escrita. Assim, a LGP, sistema lingustico visual de comunicao e, a nosso ver, meio de expresso que uma criana Surda adquire com naturalidade, nem sempre a lngua primeira, mas, apenas aprendido na escola quando ocorre o contato com adultos e crianas Surdas. Desta forma, a construo do ego acaba por ser mltipla, porm, esta diversidade lingustica nem sempre proveitosa. A criana que no tem acesso pleno a uma lngua natural no concebe o mundo, pois, no tem meio para o construir atravs de uma lngua. Sendo Surda, grande parte das particularidades do sistema fonmico do portugus no apreendida. O Surdo corre o risco de compreender o mundo como uma grande lista de palavras que pouco se relacionam entre si. A realidade pode ser decifrada, mas, muitas vezes, no compreendida. Com a implementao, em 2009, das Escolas de Referncia para o Ensino Bilingue a Alunos Surdos (EREBAS) foi dado um grande passo na construo do ensino inclusivo e igualitrio. Assim, nestas escolas, os alunos Surdos tm a possibilidade de aprender a Lngua Gestual e o Portugus como Lngua Segunda. Para um ensino inclusivo, onde todos possamos conviver respeitando as diferenas individuais, fundamental que se criem condies de acesso ao conhecimento. A nosso ver, o ensino do Portugus como lngua segunda permite ao Surdo a compreenso do que l, sendo o caminho adequado para a construo da literacia. Atravs de metodologias especficas, as crianas e jovens portadores de surdez, podem compreender a lngua portuguesa, mesmo estando privados da sua componente fnica, de forma a poderem agir sobre o mundo com atitudes conscientes. Se os alunos forem conduzidos a perceber a lngua portuguesa escrita enquanto sistema diferente da
5 Saliente-se que algumas lnguas gestuais possuem um sistema de representao escrito, o signwriting ou mtodo Sutton. Para mais informaes veja-se http://www.signwriting.org/ 6 Apesar de haver j algumas publicaes, de mbito normativo, uma gramtica (1994), dois gesturios, um em papel, publicado em 1992, e outro em formato digital, datado de 2008, e um dicionrio, editado em 2010, talvez pelo facto de no possuir um suporte escrito, a relao que a comunidade Surda tem com a lngua, rege-se pelo uso de vrias variedades dialetais e socioletais sendo, algumas pessoas, reticentes a considerar um gesto como norma em detrimento de outro que privilegiam no uso.
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lngua gestual, mas como ferramenta indispensvel para a compreenso do mundo e para a sua construo como sujeitos, estaremos no caminho de uma sociedade realmente inclusiva. Qual o papel da leitura nesta incluso? E como que ela se constitui como veculo de identidade para o Surdo? A nosso ver, o contacto com textos escritos, de natureza vria, um passo fulcral para que ler se constitua como ampliao das experincias pessoais da criana Surda, transformando-se numa forma de desbravar os limites do mundo que ela, com a curiosidade natural de todas as crianas, insistentemente interroga. Porm, a leitura tem de ser significativa e ir ao encontro da sua identidade. Assim, em primeiro lugar, a literacia da imagem um caminho que se tem de trilhar para o gosto pela leitura. Tal como acontece com as crianas ouvintes, as Surdas devem manusear livros desde cedo, devem ser guiadas para a leitura das cores, compreendendo a histria, narrada em LGP, seguindo a ilustrao do livro. Apesar de a narrativa dever ser gestuada, para que a criana apreenda de forma plena o contedo, a mancha grfica da escrita no deve ser esquecida. Assim, importante que ela perceba que as letras tecem a histria que ela est a ver. Mais tarde, atravs, sobretudo, de estmulos visuais e de reconhecimento de padres grficos, pode comear-se a trilhar o caminho para a decifrao. Como comemos por afirmar, para os alunos ouvintes, o treino gradual e continuado da Conscincia Fonolgica, essencial para uma decifrao bem conseguida e, consequentemente, um conhecimento reflexivo da lngua que faculta o acesso compreenso leitora. O meio de acesso leitura, para os alunos Surdos, no pode ser o som que est por trs do grafema, mas o reconhecimento da letra e das vrias combinaes que se formam para originar palavras. Assim, a correspondncia, ao invs de ser fonema/grafema, dever ser palavra escrita/palavra gestual. Posteriormente, quando o aluno for proficiente a LGP e tiver aprendizagem da sua lngua em contexto formal, ou seja, conhecimento explcito, ele compreender que as palavras escritas tambm possuem padres com significado que se combinam de vrias maneiras, tal como os gestos. Para que a literacia em Portugus seja um objetivo concretizado, o aluno deve ser exposto a vrias tipologias textuais, desde textos informativos, utilitrios, instrues e at textos literrios adequados sua idade e expetativas. Este um meio de potenciar o interesse pela leitura e pela escrita, pois nela os alunos
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revem-se, uma vez que so atores e autores dos textos7. Como afirma Ronice Quadros (2006, p. 43): A leitura e escritura de um texto deve ter um significado real para a criana. Por exemplo, confeccionar pequenos livros com os alunos contendo histrias criadas por eles ou ilustrar textos j trabalhados, seja um livro para cada histria ou ainda uma coletnea de histrias da turma num mesmo livro que circule entre a turma, com direito de lev-lo para casa a fim de mostr-lo a famlia, apresenta um significado real funo de escrever. Outra possibilidade ainda seria de agrupar os livros produzidos pelos alunos num espao prprio da sala como uma mini-biblioteca para que os colegas retirem os livros para ler. Os textos produzidos tambm poderiam ser presenteados aos colegas ou biblioteca da escola, ou ainda serem expostos numa feira ou num evento especial da escola como possibilidade de serem lidos de fato. Uma ideia mais abrangente seria a turma ou a escola promover uma Semana da Leitura ou Semana da Comunicao para desenvolver projetos que estimulem a leitura e produo escrita. Outra alternativa ainda seria montar um dirio de notcias ou um jornal da turma ou da escola, que circule entre as crianas, a escola e as famlias, no qual se explore diferentes tipos de textos baseados nos jornais da cidade (artigos, entrevistas, cartas, propagandas, anncios, avisos legais e editais, receitas, humor, sinopses de filmes ou novelas,.. Desta forma, a leitura comea no eu, assumindo-se como parte dele e deixa de ser um mundo outro a que difcil e intil aceder. Sendo a Lngua Gestual o veculo de expresso e identidade do Surdo, ser proveitoso se as duas lnguas fizerem parte da obra que l. Hoje em dia, h diversos livros que possuem adaptaes para LGP. Assim, a criana comea por visionar e entender o sentido da narrativa para, numa segunda fase, descobrir as palavras que, na lngua portuguesa, formam a histria. Mais significativo ainda, a nosso ver, se a criana ler
7 Veja-se, como exemplo de boas prticas, um projeto que est a ser desenvolvido na EREBAS Augusto Lea, escola bsica pertencente ao agrupamento de Eugnio de Andrade, no Porto. As professoras, de LGP e do primeiro CEB, em conjunto com os alunos, dinamizam um blog, denominado Magia Bilingue, http://surdosbilingues. blogs.sapo.pt/338.html, onde todos os discentes participam, atravs da leitura de uma receita culinria, da construo de uma entrevista ou do visionamento e leitura de uma histria infantil.
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uma histria escrita por um autor Surdo. Desta forma, a identificao no apenas com o que l, mas com quem a escreve o que potencia a confiana de acreditar nas capacidades que possui. Os livros infantis de Marta Morgado so um timo recurso para fomentar o gosto pela leitura. Acompanhados da narrao em LGP, as histrias esto escritas num portugus escorreito acompanhado de ilustraes vvidas que convidam a passar as pginas e a deter o olhar. Mas o interesse que estes livros despertam est tambm nas temticas que abordam. Assim, as duas obras desta autora, Mamadu e Sou Asas, contam histrias de meninos Surdos, as suas vivncias e sonhos, constituindo-se numa forma de conceber o mundo por algum que tambm o v sem ouvir. A leitura transforma-se, assim, em prazer, ou seja, numa forma de a criana se sentir includa no mundo que tambm ajuda a construir, lendo-o. A promoo de igualdade de oportunidades, objetivo essencial do ensino inclusivo, deve pautar-se pelo incentivo leitura proporcionando aos alunos Surdos meios de se inserirem na sociedade que, maioritariamente, constituda por ouvintes. Ler deve ser compreendido como uma atividade necessria autonomia em comunidade, pois s atravs da compreenso de textos o Surdo pode entender o mundo que o rodeia e opinar sobe ele. A literacia sinnimo de incluso e cabe aos educadores, pais e professores, conduzir as crianas na descoberta dos vrios sentidos que os textos potenciam. Atravs da leitura significativa, a criana descobre a sua identidade, encontrando no ato de ler as respostas para muitas das suas perguntas. Assim, sempre tendo por base uma metodologia comparatista, o Surdo encontra nos livros a sua identidade que, curiosamente, tambm pode ser veiculada atravs da alteridade da escrita. Desta forma se concebe o bilinguismo, ou na feliz expresso de Carlos Afonso (2008), o biculturalismo, pois a criana constri a cultura e apreende-a tambm com a leitura. Ler implica recontar, reformular aquilo que se leu atravs da nossa experincia pessoal, contudo, tambm nos livros podemos encontrar e construir as nossas vivncias de modo a que no fiquemos pegados pgina, mas que as letras no papel sirvam para fazer pontes entre o nosso e mltiplos mundos.
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A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .. 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
A Escola e a Cidadania Global, por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema
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A Escola e a Cidadania Global, por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema
n Sumrio
O conceito de cidadania global surge com a dinmica do processo de globalizao e, cidadania nacional, acrescenta-se a que resulta de compromissos internacionais, assumidos pelas Naes, assente no respeito e proteco dos direitos humanos. O projecto M-igual? inovador, dinmico e cooperante com instituies nacionais e estrangeiras, com as escolas e a comunidade envolvente. Este projecto gravita em torno dos Objectivos de Desenvolvimento do Milnio e tem suscitado o intercmbio de experincias entre comunidades escolares, no mbito do ensino no-formal, na educao para a cidadania (EC). O trabalho, subjacente investigao, cujo objectivo foi contribuir para verificar se existe uma associao entre o M-igual? e a comunidade escolar, confrontando variveis relacionadas com a EC, na escola, na aco dos professores, nos conhecimentos, competncias, atitudes e valores dos alunos. Inspirada na tipologia de mtodos mistos a estratgia de investigao enquadra-se na lgica da estratgia simultnea de dois m-
todos. Um mtodo que privilegia os resultados finais e que permite uma interpretao e compreenso do desenvolvimento de sinais nos alunos nos domnios da cidadania activa relacionados com o M-igual?. E, atravs de outro mtodo, procurou-se conhecer as opinies dos professores sobre as prticas pedaggicas e sobre o impacto do M-igual? nos alunos, nos professores e na escola. O estudo abrange as 8 escolas que aderiram inicialmente ao M-igual?, cujos dados mais substanciais foram recolhidos por inqurito por questionrio. Da anlise dos dados verifica-se que existe uma associao positiva entre o M-igual? e no nvel de conhecimentos, competncias, atitudes e valores dos alunos. E, na opinio dos professores, o M-igual? fortemente relevante na comunidade escolar em geral e as suas prticas, no mbito da EC, seguem de modo geral os tipos de ensino comummente aceites no Conselho da Europa.
n Palavras-chave
Educao para a cidadania global; Educao formal e no-formal; Comunidade escolar
Escola e Globalizao Este artigo o resultado de um trabalho mais amplo (Freitas & Salema, 2009) onde se procurou verificar o impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar, mais concretamente, na escola, nos professores e nos alunos, no campo EC global. A educao para a cidadania (EC) uma vertente educativa fundamental para a formao de cidados mais reflexivos e mais intervenientes na vida colectiva, para a promoo de uma sociedade respeitadora dos valores humanos. Visa formar cidados conscientes dos seus direitos e deveres e preparar os jovens para desempenharem um papel na construo de uma sociedade mais justa e solidria. Na escola,
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a EC pressupe o desenvolvimento de uma conscincia cvica, na base de valores ticos e morais, de modo a garantir a sustentabilidade de uma sociedade que cada vez mais complexa e global. Devido sua idiossincrasia, a escola tem um papel preponderante na promoo dos valores para uma cidadania activa e global. Ensinar para a cidadania preparar os jovens para serem cidados responsveis, competentes e informados, esta uma funo da Escola e uma misso dos professores, independentemente da sua rea disciplinar. O tema da EC tem vindo a ganhar uma projeco, nos ltimos tempos, que se tornou um tema obrigatrio nos debates no campo pedaggico e, mesmo, entre um pblico mais vasto ligado, de uma maneira ou de outra, Escola (Carvalho, Sousa & Pintassilgo, 2005, p. 5). A falta de significado na aprendizagem para uma cidadania activa tem implicaes negativas na vida de cada um e na comunidade, provoca um poder cvico fraco que pe em causa a qualidade da democracia, da liberdade e da autonomia das pessoas e das organizaes e, por outro lado, induz uma conscincia, individual e colectiva, frgil em relao tica dos direitos humanos. Baseando-se no projecto de Educao para o Desenvolvimento: M-igual?, no campo da EC global, o problema de investigao reside em saber: Qual o impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar, mais concretamente, na escola, nos professores e nos alunos, no campo da EC global? E, em torno desta questo central, procura-se compreender a relao entre os campos do ensino formal e no-formal e a problemtica da aprendizagem para a cidadania activa. Tendo em conta esta problemtica a Fundao Gonalo da Silveira (FGS), em parceria com a Fundao Champagnat, est a dinamizar o projecto de Educao para o Desenvolvimento: M-igual? Igualdade no indiferena, oportunidade!, cujo objectivo visa sensibilizar as escolas para os fenmenos da excluso associados desigualdade de oportunidades, favorecer a reflexo e a compreenso da equidade e da incluso, criar espaos de partilha e debate dentro e fora da escola, mobilizar o pblico-alvo para uma participao activa a nvel local e global. Alis, j uma ideia comummente aceite pelas sociedades democrticas e compaginvel com os objectivos da EC. O projecto M-igual? surgiu do contacto com a experincia havida da OGND espanhola Entreculturas, organizao congnere da FGS. O projecto gravita em torno dos valores da Declarao do Milnio, subjacente ao conceito pensar global, agir local e aos 8 Objectivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM).
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O projecto M-igual? tem, como metodologias de trabalho, a produo de materiais educativos para os professores trabalharem com os alunos ao longo do ano lectivo, complementados com visitas temticas e de formao s escolas, dirigidas quer aos professores, quer aos alunos. Neste contexto, procurou-se verificar o impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar, mais concretamente, na escola, nos professores e nos alunos, no campo EC global. O estudo teve, assim, como objectivo contribuir para verificar se existe uma associao positiva entre o projecto M-igual? e a comunidade escolar, confrontando variveis relacionadas com a EC, mais concretamente, sobre a escola, a aco dos professores, os conhecimentos, competncias, atitudes e valores dos alunos (Salema, 2005). As questes de investigao, que decorrem do problema, dos objectivos definidos e que se prendem com as variveis em jogo, so as seguintes: 1 Existe associao entre o projecto M-igual? e o nvel de conhecimentos e competncias dos alunos, no mbito da EC? 2 Existe associao entre o projecto M-igual? e o nvel de atitudes e de valores dos alunos? 3 Existem diferenas nos nveis de envolvncia no projecto M-igual?, conhecimentos/competncias e atitudes/valores entre gneros, idades e escolas? 4 Qual a opinio dos professores acerca do impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar? 5 Qual a opinio dos professores sobre a aco pedaggica e o ambiente educativo da escola, no mbito da EC? A abordagem aos professores e alunos fez-se por via de inqurito por questionrio, procurando conhecer o contexto interno e externo do meio escolar para ajudar a compreender os fenmenos subjacentes problemtica acima referida. Neste campo fez-se o enquadramento terico mais focalizado luz dos direitos humanos, da sociedade da informao, da globalizao e do processo de construo da Unio Europeia, na direco do binmio educao/cidadania. Fez-se, tambm, uma abordagem ao(s) conceito(s) de cidadania, procurando dar uma viso da cidadania em diversas vertentes, passando, pela componente curricular, pelos novos desafios que se colocam aos professores, nas exigncias de formao e na diversidade do sistema educativo, e, tambm, na vertente do ambiente educativo. A EC insere-se actualmente, nas polticas de educao, como objectivo e uma finalidade do sistema educativo, alis, como vem acontecendo na generalidade dos pases democrticos e defensores de um quadro de valores dignificantes da pessoa
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humana. Numa aturada reviso de literatura verifica-se que o conceito de cidadania tem sofrido oscilaes ao longo da Histria, mas nos tempos actuais a evoluo deste conceito tende a ganhar uma dimenso global e mais consensual. Trata-se de um conceito, cujos atributos so profusos e, subjacente ao objectivo da presente investigao, o quadro terico gira em torno do eixo da EC e dos seus impulsos globais e locais que, nas dcadas mais recentes, foram determinantes para a humanizao e democratizao dos sistemas de ensino e afirmar a EC global, como componente essencial para uma harmonia entre os povos, em que a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a sociedade da informao e o fenmeno da globalizao foram elementos decisrios na persecuo desta pretenso planetria. Faz-se uma referncia especfica aos trabalhos desenvolvidos pela Europa que, escala mundial, impulsionou fortes dinmicas neste sentido, quer a nvel da orientao poltica, quer a nvel dos apoios concretos s organizaes pblicas e/ou privadas escala global, nacional e local. Faz-se, ainda, uma abordagem ao conceito de cidadania activa e de educao e formao para cidadania, focada nos trabalhos desenvolvidos pela Unio Europeia e pelo Conselho da Europa, fazendo uma aluso componente curricular e ao papel das ONGs no ensino, aos novos desafios que se colocam aos professores quer na formao e na sua aco pedaggica, quer ainda na heterogeneidade do meio escolar e, por fim, uma abordagem ao ambiente educativo necessrio para responder nova realidade social. Metodologia Nos pressupostos metodolgicos fez-se uma introduo aos mtodos utilizados na investigao de forma a justificar os procedimentos adoptados consoante os grupos alunos e professores e os dados recolhidos. Embora em ambos os casos se tenha adoptado uma tcnica de inqurito por questionrio os procedimentos seguem caminhos metodolgicos diferentes, quer na teoria da amostragem que se baseia na recolha de dados no contexto apropriado aos objectivos, quer na estatstica descritiva, que se baseia na caracterizao dos dados, quer na inferncia estatstica que se baseia nas concluses inferenciais no contexto onde os dados foram obtidos (Maroco & Bispo, 2005). E, neste estudo, os dados do grupo-alunos so abordados na lgica da teoria amostragem e inferncia estatstica e os dados do grupo-professores so abordados na lgica da estatstica descritiva, em que a informao resumida para uma melhor e atractiva apreenso e visualizao da
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informao (idem). Assim, a abordagem metodolgica mista afigurou-se a mais adequada realizao do trabalho e para uma melhor cobertura de todas as suas fases da investigao. A investigao tem assim dois grupos diferentes, o grupo dos alunos e o grupo dos professores, cujos mtodos utilizados so, respectivamente, de natureza quantitativa e de natureza qualitativa e que, segundo Morais e Neves (2007), no tratamento de dados pode-se recorrer a tratamentos estatsticos (abordagens quantitativas) ou a anlises interpretativas (abordagens qualitativas). Com esta estratgia de trabalho, pretendeu-se uma abordagem que privilegie os resultados finais e que permita uma interpretao e compreenso do desenvolvimento de sinais nos alunos nos domnios da cidadania activa, mais concretamente nos conhecimentos, nas competncias, nas atitudes e nos valores relacionados com a aco do projecto M-igual?. Nesta parte da investigao o mtodo de investigao enquadra-se na investigao correlacional, uma vez que o propsito de um estudo correlacional consiste em averiguar se existe ou no uma relao entre duas ou mais variveis quantificveis (Carmo & Ferreira, 2008, p. 238). Na outra parte da investigao, pretendeu-se conhecer quais as opinies dos professores sobre as prticas pedaggicas e sobre o impacto do projecto M-igual? nos alunos, nos professores, na escola e na comunidade em geral, tendo como a assuno de que estas prticas podero eventualmente estar associadas parcialmente aos resultados nos alunos. Embora a relao no possa ser estabelecida a partir dos instrumentos, dos dados recolhidos e da respectiva anlise, mas, no mbito deste estudo exploratrios, possvel fazer um levantamento de dada situao num campo ainda pouco estudado a fim de vir a levantar hipteses de investigao futura (Carmo & Ferreira, 2008, p. 49). Ainda, segundo estes autores, esta parte da investigao enquadra-se no mtodo da investigao descritiva (idem, p. 231). Instrumentos de Recolha de Dados Na investigao, os questionrios so os instrumentos de recolha dados privilegiados e foram elaborados com o objectivo de encontrar uma resposta s questes de investigao e, de forma geral, uma resposta ao problema de investigao. A complexidade das questes, a diversidade dos temas e a sua natureza obrigou a uma consulta de trabalhos realizados, no mbito da temtica deste estudo, para elaborao e seleco dos itens dos questionrios.
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As verses preliminares dos referidos questionrios foram preenchidas por duas responsveis pela execuo da campanha pela igualdade, uma da Fundao Gonalo da Silveira outra da Fundao Champagnat, muito conhecedoras do tema e responsveis pela implementao da campanha nas escolas. Os inquritos foram preparados com carcter annimo de modo a permitir uma maior liberdade de expresso e veracidade, por parte dos inquiridos. Devido ao grande nmero de questes, ao pblico-alvo e ao tratamento dos dados optou-se maioritariamente por questes de resposta fechada, nas quais os inquiridos apenas seleccionam a opo mais adequada sua opinio, como o caso das questes tipo Likert. Numa segunda fase, aps a elaborao dos questionrios, estes foram ainda alvo de mais um estudo preliminar. Foram seleccionados 2 professores e 6 alunos, envolvidos no projecto M-igual?, que preencheram os respectivos inquritos e, em conversa informal, foi solicitado que apresentassem, sem reservas, observaes e crticas aos instrumentos de recolha de dados. Assim, os alunos foram abordados por um inqurito por questionrio fechado, cujo tratamento e anlise dos dados foi estatstico e de natureza quantitativa, cujos testes estatsticos assentam na anlise de correlao de medidas de associao no paramtricas, em que o coeficiente de correlao uma estatstica que permite avaliar a magnitude e a direco da associao ou correlao existente entre duas variveis (Maroco & Bispo, 2005, p. 259). Com o questionrio destinado aos alunos avaliamos o impacto do projecto M-igual?, no mbito da EC, tendo por base os ODM e o grau de envolvncia nas actividades, dinamizadas no contexto do referido projecto, e o nvel de conhecimentos, competncias, atitudes e valores dos alunos. Este questionrio visa obter dados para dar uma resposta s questes da investigao. A envolvncia no projecto M-igual?, os conhecimentos, as competncias, as atitudes e os valores so dados atravs das respostas a uma bateria de itens, de tipo Likert, agrupados no tratamento de dados, em trs variveis: os nveis de envolvncia, conhecimentos/competncias e atitudes/valores, adiante designadas, respectivamente, V1, V2 e V3. As variveis sofram concebidas para confirmar ou infirmar as hipteses subjacentes s questes de investigao, ou seja, verificar se existe ou no uma associao entres as variveis V1 e V2 e as variveis V1 e V3. Os professores foram abordados por um inqurito por questionrio, cuja anlise dos dados foi interpretativa de contedos e a estatstica associada foi meramente
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descritiva. Com este questionrio recolhemos informao sobre a opinio dos professores sobre o impacto do projecto M-igual?, no mbito da EC, na escola, nos professores e nos alunos. Como tambm recolher informao sobre a opinio do ambiente educativo da escola na rea da EC. E, sobre o tipo de estratgias/actividades que os professores utilizam nas suas aulas e na escola e comunidade. Amostra Na investigao, e com base nos dados fornecidos pela FGS, o universo definido pelas 8 escolas, envolvidas no projecto M-igual?, cuja populao est estimada em cerca de 50 professores e cerca de 2000 alunos. Definida a populao, onde se pretende recolher a informao til investigao, e tendo em considerao a dimenso do universo foram seleccionadas amostras representativas da populao, com base nos critrios definidos. Neste caso, a seleco dos sujeitos da amostra composta por cerca de 10% do total dos alunos, cerca de 24 de cada escola e por 16 professores, 2 de cada escola. No caso dos alunos, procurou-se que a amostra tivesse as mesmas caractersticas e fosse representativa da populao para os efeitos pretendidos. A amostra retirada junto dos alunos foi uma amostragem aleatria estratificada. No caso dos professores, cuja populao mais pequena os inquritos so dirigidos em funo da disponibilidade manifestada e da indicao dos coordenadores do projecto em cada escola. A amostra recolhida junto dos professores por convenincia, pois atravs da FGS foi possvel chegar aos coordenadores do projecto M-igual? em cada escola que, por sua vez, orientaram o inqurito aos dois professores mais disponveis na respectiva escola. No que diz respeito aos alunos foram seleccionadas 2 turmas de cada escola, nas quais os alunos preencheram os questionrios individualmente, numa das aulas a definir pelo professor e na sua presena. Todos os questionrios foram recolhidos pelo professor responsvel e colocados num envelope preparado para o efeito e devolvidos, no prazo estipulado FGS que, por sua vez, os entregou ao investigador. Resultados e Discusso Dos dados recolhidos ao longo da investigao, da explicitao dos mtodos de tratamento e de anlise dos dados e dos resultados so apresentados em funo das 5 questes de investigao. O procedimento metodolgico, a apresentao e a
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anlise dos dados fez-se em duas partes fundamentais, uma relativa aos alunos e a outra relativa aos professores. Na parte respeitante aos alunos fez-se uma caracterizao dos dados da amostra, uma anlise sobre o nvel de conhecimentos relativos aos ODM e a aplicao dos testes estatsticos s variveis em jogo, ou seja, as variveis independentes alunos, gneros, idades e escolas e s variveis dependentes correspondentes envolvncia dos alunos no projecto M-igual?, ao nvel de conhecimentos e competncias e ao nvel de atitudes e valores, com a finalidade de encontrar uma resposta para as trs primeiras questes de investigao e verificar as hipteses (1, 2 e 3). Na parte respeitante aos professores fez-se uma caracterizao dos inquiridos, uma anlise dos dados sobre a concepo dos professores relativamente ao impacto do projecto M-igual? nos alunos e na comunidade escolar, a sua concepo sobre o ambiente educativo da escola e a identificao de estratgias utilizadas na promoo da EC. Nesta parte pretendeu-se obter uma resposta s duas ltimas questes de investigao (4 e 5). Verifica-se que o nvel de conhecimentos dos 8 ODM muito elevado, com mais de 80% de respostas certas nos itens correspondentes ao combate pobreza e fome, mortalidade infantil, desigualdade entre homens e mulheres e ao combate a doenas muito perigosas, menos expressivos foram os resultados das respostas aos itens correspondentes luta por uma parceria global para o desenvolvimento e para a sustentabilidade ambiental que se cifraram em cerca de 60% das respostas certas dos inquiridos. Abordada, de forma informal, uma das professoras, envolvidas no projecto, diz compreender as cotaes relativas aos itens que obtiveram menos respostas certas, pois h uma tendncia para associ-los mais a objectivos de natureza econmica do que a de natureza humana. Em relao envolvncia no projecto M-igual=?, os dados indicam nveis significativos que, numa escala de 0 a 24, mais de 75% dos inquiridos apresentam valores superiores a 15. Os nveis de conhecimentos e competncias relacionados com a EC tambm so elevados que, numa escala de 0 a 65, mais de 75% dos inquiridos obtiveram valores superiores a 46. No mesmo sentido esto os nveis de atitudes e valores que, numa escala de 0 a 115, mais de 75% dos inquiridos obtiveram valores superiores a 69. Verificou-se, atravs da anlise correlacional, que existe uma associao positiva entre o nvel de envolvncia dos alunos no projecto M-igual? e no nvel de co-
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nhecimentos, competncias atitudes e valores que, atravs dos testes estatsticos, confirmam as hipteses levantadas nas questes de investigao 1 e 2. Verifica-se, tambm, que a associao mais forte no nvel atitudes/valores do que no nvel conhecimentos /competncias, razo que poder estar associada natureza do projecto que, atravs da sua aco, procura aguar uma maior sensibilidade para as aces de voluntariado, em prol de causas sociais e humanitrias. Na comparao entre gneros verificou-se que, tanto nas alunas como nos alunos, a associao igualmente positiva e mais forte no nvel de atitudes/valores do que no nvel de conhecimentos/competncias, alis, semelhana dos resultados globais, considerando todos os alunos. E, por sua vez, entre os gneros, em ambos os casos analisados existe uma associao mais forte nas alunas do que nos alunos. Estatisticamente, verificou-se ainda que entre os gneros existem, apenas, diferenas significativas em relao a duas variveis, ou seja, para uma probabilidade de erro no superior a 5%, no existem diferenas significativas em relao envolvncia no projecto (p = 0,358), mas em relao aos nveis de conhecimentos/competncias (p = 0,048) e atitudes/valores (p = 0.001) a diferena entre os gneros estatisticamente significativa e, no caso da atitudes/valores, muito significativa. Neste caso as alunas, possivelmente, esto mais receptveis s questes relacionadas com os temas abordados nos itens, relacionados com a cidadania activa e com as aces dinamizadas pelo projecto M-igual?. Na comparao entre as faixas etrias verificou-se uma associao positiva entre o nvel de envolvncia do projecto M-igual? e o nvel de conhecimentos/competncias, no mbito da EC, em ambas as faixas, mas o coeficiente de correlao mais elevado no grupo de alunos com menos de 13 anos do que no grupo de alunos com 13 ou mais anos. E, entre o nvel de envolvncia no projecto M-igual? e o nvel correspondente a atitudes/valores verificou-se que a associao igualmente positiva, mais forte do que na associao anterior e, na mesma lgica do raciocnio anterior, o grupo de alunos com menos de 13 anos apresenta um coeficiente de correlao mais considervel do que o grupo de alunos com 13 ou mais anos. Estatisticamente, verificou-se que entre os grupos etrios seleccionados, para uma probabilidade de erro no superior a 5%, no existem diferenas significativas entre as faixas etrias acima consideradas, em relao s 3 varveis, ou seja, s variveis envolvncia (p = 0,293), conhecimentos/competncias (p = 0,759) e atitudes/valores (p = 0,207).
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Na comparao entre escolas verificou-se que, relativamente ao nvel envolvncia, numa escala de 0 a 24 valores, 7 escolas tm valores de medianas entre o 17 e 20 valores e 1 tem o valor da mediana igual a 15, acompanhada tambm pelos valores mais baixos do 1. e 3. quartis. Relativamente ao nvel de conhecimentos/competncias verificou-se nveis muito positivos em todas as escolas, cujos valores, numa escala de 0 a 65, das medianas variam entre os 46 e 53 valores. Relativamente ao nvel correspondente a atitudes/valores, verifica-se igualmente que, de um modo geral, os nveis so muito positivos, cujos valores, numa escala de 0 a 115, das medianas variam entre 69 e 82 valores. Em relao s diferenas estatsticas significativas entre as escolas, para cada uma das varveis, verificou-se que, para uma probabilidade de erro no superior a 5%, existe uma diferena significativa entre as 8 escolas abordadas, em relao varivel envolvncia, em que a probabilidade de significncia 0,020. Em relao varivel conhecimentos/competncias, para uma probabilidade de erro no superior a 5%, existe uma diferena muito significativa entre as 8 escolas abordadas, em que a probabilidade de significncia 0,013. E, em relao varivel atitudes/valores, para uma probabilidade de erro no superior a 1%, existe uma diferena muito significativa entre as 8 escolas, em que a probabilidade de significncia 0,004. Relativamente opinio dos professores sobre o impacto do projecto M-igual? no nvel de conhecimentos e competncias nos alunos, no mbito da EC, verificou-se que, nos itens seleccionados mais de 75% dos professores consideram ser relevante e muito relevante, excepto nos conhecimentos e compreenso sobre o funcionamento da sociedade democrtica, em que cerca de 46% responderam ser relevante e muito relevante, trata-se de um item de natureza poltica que, semelhana dos alunos, poder esta relacionado com uma certa descrena na vida poltica/partidria. Nos itens que visam verificar a opinio dos professores sobre a influncia do projecto M-igual?, nas atitudes e valores dos alunos, no mbito da EC, mais de 60% dos inquiridos responderam ser relevante e muito relevante. A opinio dos professores sobre o impacto do projecto M-igual? na comunidade , tambm, muito positiva, verificando-se que mais de 92% consideram que o impacto nos alunos relevante e muito relevante, que 42% consideram o impacto relevante e muito relevante nos professores, que 77% consideram ser relevante na Escola e que 58% dos professores consideram ser muito relevante na sua Escola e na comu-
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nidade. Nas reas curriculares no disciplinares 85% consideram que o impacto do projecto M-igual? relevante e muito relevante e nas reas curriculares disciplinares apenas 31%. de registar que os professores consideram que o impacto mais relevante nos alunos e nas reas curriculares no disciplinares e menos relevante na aco dos professores e nas reas curriculares no disciplinares, pesa o facto de que, em relao a estes dois ltimos casos, a Lei determina que a EC seja transversal a todos as disciplinas e reas curriculares. De qualquer forma h uma coerncia lgica nas respostas, pois estamos a falar de um projecto que mais fcil e naturalmente penetra no campo das actividades das reas curriculares no disciplinares e que, nestes itens est com um grau de relevncia muito elevado. Sobre as aces de formao e actividades do projecto, os professores inquiridos, maioritariamente, afirmaram ter uma participao forte nas aces e actividades e consideraram-nas muito importantes na sua prtica profissional, no mbito da EC. De um modo geral, os professores mostraram-se abertos s iniciativas do projecto M-igual? por entenderem serem teis para implementar novas dinmicas de trabalho em torno de temas essenciais para o currculo, para a profisso e para a formao holstica dos seus alunos. Assim, verificou-se que em relao questo de investigao 4, a opinio dos professores relativamente ao impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar nas valncias acima referidas muito positiva. Em relao questo 5, sobre a opinio dos professores da sua aco pedaggica e o ambiente educativo da Escola, na rea da EC, verificou-se que tambm positiva em vrios itens. Na interaco entre a Escola e a comunidade local, na envolvncia dos encarregados de educao nas actividades, na participao em projectos comuns a outras escolas, na participao em projectos comuns entre turmas da Escola, na abertura da Escola participao activa da ONGs, na autonomia dos professores na sua aco no mbito da EC e no incentivo e apoio aos professores na rea da EC. A maior relevncia assenta na interaco entre turmas e no incentivo aos professores na rea da EC, com 85% dos professores a considerarem ser relevante e muito relevante. Por outro lado, a menor relevncia atribuda, mesmo assim positiva, recai no campo da envolvncia dos encarregados de educao nas actividades, com 54% dos professores a considerar que relevante e muito relevante.
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Relativamente s estratgias utilizadas identificadas pelo Center for Research on Lifelong Learning (CRELL) como prticas metodologias orientadas para a educao da cidadania (Salema, 2006, p. 24; Salema, 2008). Verificou-se que os professores, no mbito da EC, recorrem com muita frequncia s estratgias correspondentes aos tipos de aprendizagens relevante, colaborativa e reflexiva, cuja mediana corresponde ao nvel 4 (geralmente). Por outro lado, no tipo de aprendizagem indutiva, o valor da mediana corresponde ao nvel 2 (algumas vezes) Numa abordagem geral verificou-se que os 4 tipos de aprendizagem acima referidos enquadram-se em prticas pedaggicas mais activas e, comummente aceite como prticas eficazes no campo da EC activa e nas reas curriculares no disciplinares e que, se as circunstncias o permitirem, devem ser utilizadas frequentemente. Atravs desta investigao verificou-se que opinio dos professores inquiridos e de alguns elementos de caracterizao das Escolas, que o ambiente da escola favorvel difuso da EC e aberta a projectos inseridos no mbito do ensino no-formal e, no que diz respeito, aco dos professores enquadra-se de um modo geral em estratgias favorveis EC.
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Carmo, H., & Ferreira, M. M. (2008). Metodologia de investigao: Guia para auto-aprendizagem. (2. ed.). Lisboa: Universidade Aberta. Carvalho, C., Sousa, F., & Pintassilgo, J. (2005). A educao para a cidadania: Como dimenso transversal do currculo escolar. Porto: Porto Editora. Freitas, J. S., & Salema, M. H. (2009). Educao para a cidadania global: Impacto do projecto M-igual? Igualdade no indiferena, oportunidade!. Tese de Mestrado indita, Universidade de Lisboa, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias. Maroco, J. P., & Bispo, R. (2005). Estatstica aplicada s cincias sociais e humanas. (2. ed.). Lisboa: Climepsi Editores. Morais, A., & Neves, I. (2007). Fazer investigao usando uma abordagem metodolgica mista. Revista Portuguesa de Educao, 20 (2), 75-104. Salema, M.H. (2005). Teacher and trainer training in education for democratic citizenship Competencies, methods and processes. Journal of Social Science Education. Retirado em Dezembro, 02, 2011 de http://www.jsse.org/2005/2005-3 http://www.jsse.org/2005/2005-3/salema-teacher-and-trainer-training-in-education-for-democraticcitizenship-competencies Salema, M. H. (2006). Education and training for active citizenship in formal education. In conference Working Towards Indicators for Active Citizenship. Joint Research Center. (JRC): Ispra. [Documento policopiado] Salema, M. H. (2008). Educao e formao para a cidadania activa: procura de indicadores. In F. Sousa & C. Carvalho (Eds.), Educao para a cidadania: Conferncia ibrica (pp. 57-65). Lisboa: Faculdade de Cincias Universidade de Lisboa.

A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso . 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais, por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso
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Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais, por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso
n Sumrio
Colocando jovens, crianas e idosos em interaco, o projecto Lis: Velho Rio ConVida procura resgatar os valores patrimoniais mais significativos sobre a relao da comunidade com o Rio. Pretende, assim, contribuir para o conhecimento e consciencializao ambiental em relao ao rio Lis, enquanto recurso natural a preservar, passado, presente e no futuro. O projecto tem como objectivo envolver diferentes geraes de habitantes da bacia hidrogrfica do rio Lis, particularmente as que habitam ao longo do seu curso, num conjunto de iniciativas que visam um melhor relacionamento com o mesmo. O resgatar, o intercambiar e o perpetuar valores patrimoniais significativos e representativos permitir o envolvimento de trs geraes. Por outro lado, o registo dos produtos finais alcanados ficar ao dispor das actuais e futuras geraes de toda a comunidade. Neste contexto, pretende-se que a partilha de conhecimentos se processe em ambientes informais, recorrendo a registos de imagem de diferentes pocas (fotografias, postais, etc.), obras literrias editadas com aluses ao rio, registos de visitas de campo e entrevistas, permitindo contrastar diferentes percepes do rio e das alteraes ambientais que foi sofrendo ao longo das ltimas dcadas, muitas delas resultantes da aco humana. O convvio entre geraes permitir que os ganhos em conhecimento histrico do rio Lis por parte das geraes mais novas, sejam compensados com a partilha dos conhecimentos relacionados com as novas tecnologias e actuais exigncias ambientais por parte da gerao mais velha e a extenso comunidade envolvente.
Introduo O Projecto Lis: Velho Rio ConVida, da responsabilidade do Instituto Politcnico de Leiria, financiado ao abrigo do Programa Gulbenkian para o Desenvolvimento, Iniciativa Entre Geraes: Enfrentar o Desafio do Sculo XXI, da Fundao Calouste Gulbenkian. Decorre de Setembro de 2010 a Agosto de 2011 e tem como tema As Vivncias Intergeracionais atravs das Histrias e das Estrias do Rio Lis. Tendo por base as experincias de aprendizagem e partilha intergeracional j concretizadas pelo IPL, com resultados profcuos e um impacto significativo na comunidade. Assim, o presente projecto visa unir trs geraes no alcance de um objectivo comum, o conhecimento e a preservao do ambiente, e promover actividades que ajudem a combater o isolamento e a reforar o valor de cada gerao. Em termos gerais, procuramos estimular o contacto entre geraes, levando ao reconhecimento do valor de cada uma e aceitao das respectivas mais-valias
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sociais; valorizar o esforo e as capacidades de cada gerao; promover a coeso social em torno de temticas altamente significativas para o futuro da sociedade; contribuir para a criao de condies que permitam a interveno intergeracional na defesa activa das causas ambientais, em geral, e as associadas ao rio Lis e suas margens, em particular. O Projecto assenta no reconhecimento de que o acentuado envelhecimento demogrfico que caracteriza as sociedades contemporneas encerra profundas contradies e ambiguidades. Se, por um lado, se apresenta como um indicador positivo de desenvolvimento humano e como um sinal de progresso cientfico e tecnolgico, por outro, revela sociedades inbeis para lidar com as novas solicitaes e exigncias que da decorrem. Olhar o envelhecimento essencialmente como um fenmeno problemtico, conduz desvalorizao do papel social e cultural dos mais velhos e leva-nos a ignorar o valioso contributo que podem trazer para o desenvolvimento das sociedades. O estmulo sua participao social, cultural e poltica uma forma de promover um envelhecimento bem-sucedido e de contrariar representaes e prticas depreciativas. Contudo, a velocidade a que ocorrem as mudanas sociais e culturais tem contribudo para quebrar a linha de continuidade que ligava as geraes. Hoje, as experincias de vida e os valores interiorizados pelas diferentes geraes so muito dspares, criando-se a imagem de que nada tm em comum. Sem ignorar as diferenas, os encontros e as actividades intergeracionais visam aproximar as pessoas, partindo do princpio de que h um potencial de informao em cada gerao que deve ser aproveitado e partilhado. O envolvimento das pessoas mais velhas em todos os domnios da vida das sociedades potencia as interaces e constitui-se como uma mais-valia extraordinariamente importante para as geraes mais jovens, uma vez que o amadurecimento e a experincia de vida dos mais velhos lhes permite transmitir saberes que dificilmente os mais jovens obtm por outras vias. Um dos domnios em que esses saberes podem ser potenciados o da relao humana com o ambiente onde se insere e desenvolve as suas actividades, seja atravs da divulgao de conhecimentos relativos a esse mesmo ambiente, consolidados ao longo do tempo, ou atravs da divulgao e recuperao de prticas antigas, eventualmente mais respeitadoras do equilbrio do ecossistema aqutico. A histria do sculo XX mostrou que o relacionamento humano com o ambiente, particularmente nas sociedades ocidentais, em que nos inserimos, provocaram gra-
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ves disfunes nos ecossistemas, muitos deles porventura irreversveis e com impactos ambientais a diversas escalas. Assim, o sculo XXI impe novos desafios que devem levar capacidade para adopo de atitudes que evitem uma maior degradao do ambiente, tarefa esta em que todas as geraes devero ter uma interveno activa. , cada vez mais, necessrio promover o contacto entre geraes, de modo a haver uma maior coeso social nas respostas a encontrar para ultrapassar estes desafios.
1. A valorizao dos idosos atravs do envelhecimento activo e da intergeracionalidade So diversos os conceitos que procuram traduzir uma nova preocupao com um envelhecimento de qualidade e a necessidade de construir novas imagens sobre a velhice e os velhos: envelhecimento activo, envelhecimento produtivo, envelhecimento bem-sucedido. Todos eles nos remetem para a premncia de envolver as pessoas idosas em actividades significativas que promovam a sua realizao pessoal e que tenham um impacto positivo nas suas vidas e na dos que as rodeiam. O conceito de envelhecimento activo, pedra basilar das propostas que visam fomentar um envelhecimento equilibrado, assenta na filosofia de que a passagem condio de reformado se deve fazer de forma progressiva e adaptada s necessidades e potencialidades de cada indivduo. Neste contexto, a noo de actividade abrangente, pressupondo uma implicao em actividades econmicas, sociais, espirituais, culturais e de cidadania, no s das pessoas mais autnomas, mas tambm das mais dependentes. Na sequncia da II Assembleia Mundial sobre o Envelhecimento, realizada em 2002, em Madrid, os governantes presentes comprometeram-se a assegurar a plena proteco e promoo dos direitos humanos e liberdades fundamentais, reconhecendo que, quando envelhecem, as pessoas deveriam ter oportunidades de realizao pessoal, de levar uma existncia saudvel e segura e de participar activamente na vida social, econmica, cultural e poltica. Tendo sido uma das primeiras regies afectadas pelo envelhecimento, a Europa desenvolveu um conjunto diversificado de respostas polticas e tem vindo a registar progressos considerveis em matria de cooperao comunitria na rea do envelhecimento. Essas prticas visam aumentar a qualidade mdia da vida dos indiv-
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duos e, simultaneamente, ao nvel societal, contribuir para um maior crescimento, menores encargos de dependncia e poupanas substanciais nos domnios das penses e da sade. (Comisso das Comunidades Europeias, 2002: 6) Tm surgido diversas iniciativas que visam dar corpo a estas orientaes e muitas tm o reforo das relaes intergeracionais como finalidade e linha condutora (Hoff, 2009; Newman e Hatton-Yeo, 2008; Pinto, 2009). A premncia do fortalecimento da intergeracionalidade pressupe o reconhecimento de que h um afastamento entre geraes, em particular entre os mais jovens e mais velhos. De facto, um dos muitos paradoxos das sociedades contemporneas prende-se com a existncia de um cenrio demogrfico em que coexistem no mesmo perodo temporal 3, 4 ou mesmo 5 geraes, criando um potencial de relaes intergeracionais jamais visto, mas em que, concomitantemente, se constatam diversas dificuldades ao desenvolvimento dessas relaes. de crena comum que antigamente avs, pais e filhos, todos eles viviam felizes no mesmo tecto, ajudando-se mutuamente sempre que necessrio. Em contraste com esta crena comum, a experincia generalizada de se ser av ou av, enquanto fenmeno massificado nas nossas sociedades, um fenmeno recente. No passado, as relaes intergeracionais envolvendo trs geraes diferentes eram muito raras e, normalmente, tinham uma durao bastante breve. (Hareven, 2001, citada por Hoff, 2009: 245) Este novo cenrio demogrfico apresenta, como referimos, um potencial de partilha, entreajuda e aprendizagem intergeracional mpar. Contudo, esse potencial nem sempre aproveitado, sendo muitos os factores que criam descontinuidade ou mesmo ruptura entre geraes, dos quais destacamos: a mobilidade geogrfica e profissional das geraes intermdias, acompanhada, frequentemente, da permanncia dos mais velhos nos locais de origem, podendo conduzir ao seu isolamento; as mudanas acentuadas de valores e de estilos de vida, criando desfasamento entre os quadros normativos e axiolgicos que orientam a aco das vrias geraes;
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a permanncia dos avs no mercado de trabalho, dificultando as trocas regulares; a diversificao dos meios de socializao, privilegiando-se a escola, os media e os grupos de iguais como agentes socializadores das crianas; a alterao das formas de interaco, dando-se preferncia interaco mediada por novas ferramentas tecnolgicas em detrimento da interaco face-a-face; a alterao ao nvel das fontes e das formas de conhecimento e de informao, desvalorizando-se os saberes tradicionais pela sua aparente inutilidade face s necessidades e vivncias actuais; a segregao espacial a que sujeitamos crianas e velhos, remetendo-os para contextos institucionais onde s convivem com os seus pares. So muitos os exemplos de iniciativas que visam contrariar a tendncia de afastamento e criar pontes sustentveis e duradouras entre as geraes, nomeadamente na rea do ensino e formao ao longo da vida. A literatura corrente sobre o assunto indica que as prticas de ensino e aprendizagem intergeracionais podem contribuir para um equilbrio das disparidades e fazer ultrapassar a segregao social, promovendo uma maior capacidade de compreenso e respeito entre as geraes, permitindo o desenvolvimento de sociedades inclusivas. (Pinto, 2009, 6) Estas prticas permitem valorizar as experincias e os saberes das diferentes geraes, assim como atenuar tenses e conflitos intergeracionais, uma vez que conduzem (re)construo de afinidades. Devem ser incentivadas de forma consistente e regular, evitando-se iniciativas pontuais e descontextualizadas. Devem, ainda, reconhecer a diversidade de interesses e de ritmos dos vrios actores envolvidos.
2. Enquadramento institucional: o Programa IPL 60+ O Programa IPL 60+ inscreve-se nesta lgica de promoo de um envelhecimento de qualidade, por um lado, e de promoo das relaes intergeracionais, por outro. Facilita a integrao das pessoas em novos contextos sociais, a construo de novas redes relacionais, a partilha de saberes e a aquisio de novos conhecimentos e competncias atravs da aprendizagem ao longo da vida. Teve incio no segundo semestre do ano lectivo de 2007/2008 e uma iniciativa inovadora e pr-activa, baseada num modelo formativo com impacto a nvel regional,
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que assenta na partilha e creditao de saberes e experincias, dirigida a estudantes com 50 ou mais anos. Tem como misso ajudar a mudar o paradigma do envelhecimento ao dinamizar e promover actividades formativas, educativas e socioculturais que envolvam os indivduos no seu percurso de aprendizagem e desenvolvimento ao longo da vida. Os seus objectivos so: alargar os domnios do saber a indivduos adultos e idosos, possibilitando-lhes o acesso ao ensino de nvel superior numa perspectiva de educao e desenvolvimento continuados ao longo da vida; desenvolver actividades socioculturais que promovam a relao entre geraes numa perspectiva de incluso e participao social e comunitria; comprometer os adultos (com 50 anos ou mais) com uma atitude pr-activa de promoo do seu bem-estar geral, atravs da vida activa e saudvel, numa perspectiva de cidadania e bem-estar social; contribuir para a mudana de atitudes e ideais face ao processo de envelhecimento, reforma e ao papel dos maiores na sociedade contempornea, visando a qualidade de vida de todos; contribuir para a investigao, desenvolvimento e inovao gerontolgica. O programa tem tido uma grande receptividade por parte de pessoas que se reformaram recentemente, que mantm elevados nveis de autonomia e vontade de se manterem integradas socialmente e de completarem a sua formao acadmica. , em geral, procurado por pessoas com nveis de escolaridade mdios ou elevados, que desempenharam funes profissionais qualificadas, que apresentam expectativas elevadas em relao ao programa e que se revelam exigentes, aguardando propostas criativas e estimulantes, servios de qualidade e empenho dos responsveis. Tem constitudo um importante espao de encontro e de reforo dos laos sociais, de trocas com as geraes mais jovens, mas, essencialmente, tem-se apresentado como uma oportunidade para adquirir novos saberes e competncias que asseguram uma estimulao intelectual e permitem combater o envelhecimento precoce. A promoo das relaes intergeracionais , como vimos, uma das principais finalidades do IPL 60+, efectivada, desde logo, pela insero dos estudantes seniores nas actividades regulares (lectivas e no lectivas) das vrias Escolas do IPL, mas tambm, pela criao de projectos especficos nesta rea. O Projecto GerAces resulta de uma parceria entre o Instituto Politcnico de Leiria e a Junta de Freguesia de Leiria, visando promover a co-habitao intergeracional na cidade de Leiria e sensibilizar para a importncia de valores sociais como o respeito pelo outro, a solidariedade e a tolerncia. O projecto oferece aos estudantes
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do IPL a possibilidade de habitar com uma pessoa snior, que j tenha manifestado vontade e disponibilidade para receber em sua casa um(a) jovem, promovendo, assim, o convvio de geraes e a partilha do quotidiano. O Projecto TradInovaes visa promover uma abordagem das tradies e da cultura tradicional e popular atravs das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), concretizado pelo desenvolvimento de actividades que envolvem os estudantes do IPL 60+ (orientados por uma formadora na rea das TIC) e de crianas do 1. ciclo de algumas escolas de Leiria. Tem como principais objectivos: perpetuar a cultura tradicional e popular, dando a conhecer as tradies populares portuguesas, vivendo-as e recriando-as atravs das TIC e de situaes inovadoras; criar uma dinmica intergeracional de abordagem da cultura tradicional e popular, colocando em interaco vrias geraes crianas, jovens adultos e idosos; partilhar saberes e prticas sobre a cultura tradicional e popular de diversos pases, numa perspectiva de compreenso e aceitao da diferena, de valorizao das identidades locais e regionais e de promoo de valores como a fraternidade e a universalidade. Sem perder de vista os princpios norteadores do Programa IPL 60+, levando em considerao a ligao afectiva dos habitantes das margens do rio Lis a este curso de gua, bem como o conjunto das problemticas ambientais associadas a este relacionamento, surgiu a candidatura do Projecto Lis: Velho Rio ConVida, Iniciativa Entre Geraes: Enfrentar o Desafio do Sculo XXI, no mbito do Programa Gulbenkian para o Desenvolvimento, da Fundao Calouste Gulbenkian.
3. Projecto Lis: Velho Rio ConVida Dessa forma, tendo subjacente a valorizao e potenciao das relaes intergeracionais, o contributo que das mesmas pode resultar para os seus intervenientes e para o conhecimento e reconstruo do relacionamento mantido entre os habitantes das margens e o rio, o potencial contributo para a recuperao e valorizao das boas prticas ambientais associadas ao relacionamento com o rio e, ainda, a possibilidade de disponibilizao a toda a comunidade dos resultados conseguidos com as iniciativas desenvolvidas, o Projecto iniciou a sua concretizao no ano 2010. Na sequncia da planificao das actividades, efectuada tendo em vista a implementao do projecto, a equipa multidisciplinar que integra a coordenao do
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Projecto realizou uma sada de campo para conhecer efectivamente o rio Lis em toda a sua extenso, bem como adquirir uma percepo mais real dos principais problemas ambientais resultantes da aco antrpica. Paralelamente, foi efectuado um contacto com as entidades que integram o Projecto na qualidade de parceiros, convidando-as para uma reunio pblica de apresentao do mesmo; esta reunio serviu, cumulativamente, para apresentao do Projecto junto da comunicao social. De igual forma, foi confirmada a adeso ao Projecto, e convidado para uma apresentao especfica, um conjunto de professores, e alunos, do 1. Ciclo do Ensino Bsico de escolas localizadas nas margens do rio Lis, pertencentes aos concelhos de Leiria e Marinha Grande, o qual viria progressivamente a ser acrescido com novas adeses. Considerando a importncia da fotografia enquanto documento histrico (Flick, 2004; Valles, 1997), o projecto lanou o desafio junto de escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, no sentido de as crianas e respectivos pais e avs contriburem para a cedncia temporria destes documentos, para efeitos de digitalizao e posterior disponibilizao comunidade, atravs da pgina Web a criar no mbito do Projecto. As fotografias a seleccionar e utilizar no mbito do projecto, angariadas pelos alunos junto dos seus familiares, testemunhariam e permitiriam a partilha intergeracional do relacionamento mantido pelos seus proprietrios com o rio Lis e suas margens. Os alunos procedero, posteriormente, ao registo dos testemunhos dos seus antepassados ou titulares das fotografias cedidas, envolvendo-se directamente na criao da pgina Web do Projecto ao poderem nelas colocar os testemunhos obtidos. Os alunos da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (ESECS-IPL) envolvidos no projecto, para alm da dinamizao e organizao de um vasto conjunto de outras actividades a desenvolver pelo projecto ao longo do seu perodo de durao, registaro, tambm, em suporte udio e vdeo, os comentrios e evocaes dos proprietrios das fotografias, fotgrafos ou seus herdeiros, em momentos de partilha intergeracional a efectuar nas escolas envolvidas. A implementao efectiva do projecto junto das escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico veio a traduzir-se na dificuldade de obteno deste tipo de documentao, por escassez de fotografias antigas, subordinadas ao tema proposto pelo projecto, por parte dos familiares da maioria dos alunos; permitiu, todavia, a sua recuperao, em processo complementar, junto de cidados que as disponibilizaram es-
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pontaneamente, e de entidades parceiras do projecto, como sucedeu com a Junta de Freguesia de Vieira de Leiria, entidade que colocou o seu esplio fotogrfico ao dispor do Projecto. O envolvimento de professores, alunos, respectivos pais e avs, para alm das instituies parceiras, nas actividades do projecto possibilitou, at a data, a realizao de um conjunto de iniciativas das quais se destacam: Festas dos Avs/Contadores de Estrias A realizao desta actividade (Escola do 1. Ciclo de Cortes) na qual alguns dos avs, de forma voluntaria, partilharam sentimentos, experincias e conhecimentos relacionados com o rio do seu tempo, com os seus netos e demais colegas, permitiu observar o interesse das crianas nos relatos escutados e perceber as emoes vividas pelos seus emissores; foi efectuado o seu registo em suporte udio e vdeo, para posterior realizao de anlise mais detalhada ao seu contedo. Desta anlise foi possvel recolher descries detalhadas de alguns usos da gua do rio e das suas margens, nas Cortes, de tradies agrcolas nas margens do Lis, de profisses associadas ao rio, como a de construtor de noras ou a j extinta profisso de guarda-rios; naturalmente, o uso do rio para efeito recreativo foi bastante referido, sendo de salientar os avisos e ensinamentos proporcionados pelos avs aos seus netos no tocante a este assunto. Os excertos destes registos, considerados pela equipa de coordenao como sendo relevantes para os objectivos propostos pelo Projecto, estaro disponveis para consulta de toda a comunidade na pgina Web do projecto. Descamisada prtica tradicional nos Campos do Lis A realizao desta actividade (Escola do 1. Ciclo da Gndara dos Olivais), permitiu que alguns dos avs, de forma voluntaria, partilhasse sentimentos, experincias e conhecimentos relacionados com o rio, associada s muitas tarefas agrcolas doutros tempos. A desfolhada, em que toda a comunidade participava, foi recreada com o envolvimento dos professores, avs, netos e demais colegas, tendo sido efectuado o seu registo em suporte udio e vdeo, para posterior realizao de anlise mais detalhada ao seu contedo. Desta anlise foi possvel recolher descries detalhadas da utilizao da gua do rio para rega na cultura do milho nos campos do Lis e das prticas e utenslios utilizados desde a sementeira at recolha e posterior transformao em farinha, fazendo referncia importncia do convvio, partilha e esprito
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de entreajuda que se viviam na altura. Os excertos destes registos, considerados pela equipa de coordenao como sendo relevantes para os objectivos propostos pelo Projecto, estaro disponveis para consulta de toda a comunidade na pgina Web do projecto. Formao para docentes do 1. Ciclo do Ensino Bsico Na sequncia das reunies mantidas entre a equipa de coordenao do projecto e os docentes das escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico envolvidos no mesmo, foi constatada a sua motivao para frequentar uma aco de formao em que se pudesse conhecer, reflectir e experimentar um conjunto de iniciativas actualmente em curso na rea de interveno do Projecto, dedicadas ao rio Lis, as quais pudessem ser exploradas pedagogicamente com os respectivos alunos. Paralelamente, nas reunies com entidades parceiras, visando a preparao de actividades a desenvolver no projecto, constatou-se que algumas delas coordenam ou esto envolvidas em projectos de educao ambiental com o rio Lis como tema de trabalho. Assim, o Projecto e as entidades parceiras, organizaram uma aco de formao destinada a professores daquele ciclo de ensino pertencentes ao concelho de Leiria, em parceria com a SIMLIS Saneamento Integrado dos Municpios do Lis, S.A., o C.I.A. Centro de Interpretao Ambiental da Cmara Municipal de Leiria espao onde se concentraram os participantes e se procedeu apresentao de contedos tericos e a Oikos Associao de Defesa do Ambiente e do Patrimnio da Regio de Leiria. Foi tambm organizada, e levada a cabo, idntica aco na Escola do 1. Ciclo da Praia da Vieira, do Agrupamento de Escolas Jos Loureiro Botas, destinada aos docentes do concelho da Marinha Grande, em colaborao com a SIMLIS Saneamento Integrado dos Municpios do Lis, S.A., a Oikos Associao de Defesa do Ambiente e do Patrimnio da Regio de Leiria e a Cmara Municipal da Marinha Grande. Em ambas as aces foram detalhadamente apresentados e discutidos os projectos Lis: Velho Rio ConVida, o Projecto Rios e o projecto Sons do Rio, salientando-se o facto de, ao participar-se em qualquer deles, se estar a desenvolver actividades susceptveis de cumprirem objectivos propostos para qualquer um dos outros, complementando-se e possibilitando a participao das vrias geraes em todos eles, ainda que de forma mais ou menos directa. Nesse sentido, em ambas as aces de formao, foi trabalhado um conjunto de actividades prticas passveis de serem realizadas em sadas de campo pelas diferentes geraes envolvidas nos
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projectos testadas pelos docentes nas actividades prticas realizadas nas margens do rio Lis sendo tambm cedidos materiais de apoio pedaggico aos participantes. Em ambas as aces foi possvel fornecer informaes sobre o processo de recolha de documentao iconogrfica, fundamentalmente de fotografias, de forma a planificar-se o respectivo processo de registo digital e gravao de entrevistas com as personalidades fotografadas nas mesmas. Actividades a realizar Na sequncia da realizao das actividades previstas no Projecto, est em fase de concretizao uma actividade de monitorizao da qualidade da gua do rio lis num determinado troo, envolvendo alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico da Escola Dr. Correia Mateus, e respectivos pais e avs. Os participantes iro efectuar a recolha de amostras de gua no rio e realizar as respectivas anlises laboratoriais na Escola Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico de Leiria (ESTG-IPL) envolvendo a determinao de parmetros e utilizao de equipamentos compatveis com as idades das crianas envolvidas, sendo tambm explorados com as crianas, pais e avs acompanhantes, os resultados obtidos, em funo dos objectivos do Projecto. Nessa actividade, proceder-se- determinao de determinados parmetros de qualidade da gua do rio, bem como caracterizao geral da ocupao e uso das suas margens, identificao de algumas espcies animais e vegetais nelas instaladas (autctones e exticas) e identificao de macroinvertebrados. Posteriormente, e antes do regresso escola de origem, todos os participantes tero um almoo de confraternizao, intergeracional, na cantina da ESTG-IPL, proporcionado por esta instituio. A realizao do projecto contempla ainda um vasto conjunto de actividades a desenvolver at sua concluso, em Setembro de 2011, das quais se destacam: Entrevistas a idosos que se voluntariem para partilhar com o Projecto e a comunidade as memrias da sua relao com o rio Lis; Tertlias e contadores de histrias, em escolas envolvidas no projecto; Exposio fotogrfica itinerante, com olhares sobre o rio Lis, do passado ao presente; Recriao de quadros de poca; Concurso de pesca de rio, dedicados a equipas intergeracionais; Actualizao e manuteno de pgina Web.
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Pretende-se que o Projecto culmine com a realizao de uma conferncia final, na qual se envolvam as entidades parceiras e se proceda apresentao e reflexo relativamente a meios e processos envolvidos, experincias efectuadas, resultados obtidos e produtos gerados. Esta actividade realizar-se- numa ptica de consolidao metodolgica e de replicao do Projecto a novos contextos espaciais e educativos, nunca perdendo de vista a necessidade de se assegurar o relacionamento intergeracional como garante da solidez das aprendizagens e da preservao do patrimnio natural.
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Comisso das Comunidades Europeias (2002), Resposta da Europa ao Envelhecimento da Populao Mundial. Promover o Progresso Econmico e Social num Mundo em Envelhecimento, Bruxelas Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa (Coleccin Pedagoga Educacin crtica). Madrid e A Corua: Ediciones Morata, S. L. e Fundacin Paideia Galiza Hoff, A. (2009), Alterao das relaes intergeracionais nas sociedades europeias, in: Fundao Calouste Gulbenkian, O Tempo da Vida, Frum Gulbenkian da Sade sobre o Envelhecimento 2008/2009, Cascais: Principia, pp. 231-263 Newman, S. & Hatton-Yeo, A. (2008), Intergenerational Learning and the Contributions of Older People, Ageing Horizons, N. 8, pp.3139 Pinto, T. A. (ed.) (2009), Guia da Ideias para Planear e Implementar Projectos Intergeracionais, Projecto Mates Mainstreaming Intergenerational Solidarity. Associao Vida: S.L. Valles, M.S. (1997). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional (1. ed.), Madrid: Editorial Sintesis

A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As OGNs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa ................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
As OGNs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas, por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa
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As OGNs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas, por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa
n Sumrio
A integrao dos alunos na vida das suas comunidades um dos objectivos da Educao para uma Cidadania Activa. Este artigo apresenta um panorama das colaboraes entre organizaes da sociedade civil e as escolas. Foram construdos questionrios para recolher e analisar tipos de colaborao com escolas, nveis de escolaridade envolvidos, reas geogrficas abrangidas, actividades e competncias desenvolvidas nos alunos. Os resultados indicam um nmero significativo de colaboraes com as escolas. A maioria das ONGs esto localizadas na rea de Lisboa. As ONGs para o desenvolvimento de questes ambientais so as que tm um maior nmero de colaboraes enquanto as ONGs para a cidadania, cooperao internacional e educao para o desenvolvimento registam percentagens mais baixas. As actividades pedaggicas mais desenvolvidas so: trabalho de projecto, debates, partilha de experincias e opinies. As ONGs desenvolvem mais atitudes, valores e o pensamento critico e desenvolvem menos o envolvimento dos alunos na participao activa em actividades cvicas nas suas comunidades.
n Palavras-chave
OGNs; Educao formal; Educao para a Cidadania
Introduo Situando-nos na problemtica geral da aprendizagem da cidadania no 2. e 3. ciclos de ensino bsico e ensino secundrio em Portugal e perante as vrias comunidades de discurso e prtica que constituem o contexto no qual os jovens desenvolvem progressivamente conceitos e formas de agir mais complexas, escolhemos como foco da nossa investigao a educao formal e, em particular, as alianas que as escolas formam com organizaes do sector no lucrativo para potenciar o seu esforo de promoo de comportamentos de cidadania nos alunos. Este foco de investigao encontra justificao na relevncia atribuda por diversos autores aliana entre as escolas e o que alguns designam de comunidade, outros de sociedade civil, e outros ainda, de modo mais restrito, organizaes no-governamentais ONGs (QCA,1998; Duerr, Spajic-Vrkas, & Martins, 2000; Kerr, 2004; Pureza, 2001; Veldhuis, 1997). A esta aliana, que pode assumir formas diversas, se atribui, entre outras, a faculdade de estimular o desenvolvimento da identidade social, da conscincia e empenho polticos dos adolescentes bem como
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conhecimentos e reflexes sobre os diferentes modos de empenhamento cvico numa sociedade democrtica. A nossa ateno colaborao entre instituies de educao formal e organismos comunitrios ecoa, tambm, a preocupao visvel na moldura normativo-legal portuguesa em apontar expressamente a ligao entre a escola e o meio como uma das estratgias principais para a promoo da cidadania. interessante verificar que, nos documentos que a constituem, apesar de as finalidades a atingir atravs de uma educao para a cidadania permanecerem vagas e andinas, mencionando-se apenas o desiderato do desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como instrumento de formao de cidados responsveis, crticos, activos e intervenientes e nunca se reflectindo sobre os contedos e direco dos conceitos utilizados, surgem algumas orientaes metodolgicas claras, de entre as quais destacamos a participao dos alunos na vida comunitria, participao dos alunos, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade (Decreto-lei n.7/2001). O decreto-lei n. 74/2004 refere, relativamente s actividades de enriquecimento do currculo, que as escolas devem proporcionar actividades de ligao da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado; e a valorizao de aces de insero e de participao na vida comunitria. Uma sondagem informal que realizmos via Internet1, em preparao para a nossa investigao, revelou que no nosso pas se podem encontrar diversas modalidades de colaborao entre escolas e organismos comunitrios, que incluem a produo e disseminao de materiais didcticos e de apoio por parte das organizaes, incluindo exposies temticas; o apoio das organizaes a projectos de escola e de turma; aces de formao para professores realizadas pelas organizaes; a promoo ou envolvimento das organizaes em campanhas especficas (recolhas de livros e outros bens, maratonas de cartas, feiras de comrcio justo, concepo de painis de azulejos sobre os Direitos Humanos, etc.); e o desenvolvimento de sesses de esclarecimento/ sensibilizao/ debate, sendo esta ltima a modalidade mais referida2. Todo o contexto terico que delinemos, bem como o enquadramento legal oferecido pela legislao mencionada e o nosso envolvimento e interesse em projectos de ligao entre a escola e organizaes comunitrias esto na gnese das vrias
1 Sondagem realizada entre Outubro de 2005 e Maio de 2006, a 77 organizaes que fariam depois parte da lista de inquiridos no nosso inqurito por questionrio (ver Metodologia). Responderam sondagem 28 organizaes. Perguntou-se se desenvolveram algum tipo de projectos ou aces de colaborao com escolas. 2 17 das 28 organizaes respondentes mencionaram esta modalidade.
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interrogaes deste estudo: Como se desenrola a aprendizagem da cidadania por parte dos jovens nas escolas? Em que medida se tem concretizado, no nosso pas, a to amplamente preconizada aliana entre escolas e comunidade/sociedade civil/ organizaes comunitrias para a prossecuo de objectivos da educao para a cidadania? Em que contextos e com que frequncia tem ocorrido? Que contornos pedaggico-didcticos tm assumido? Como que esta aliana se tem reflectido nas aprendizagens de cidadania dos alunos? Qual a influncia de factores relativos: (a) aos alunos (idade, sexo, etnia, interesse poltico e social, conhecimento poltico e social, etc.; (b) escola (ethos escolar); (c) aos professores (suas concepes de educao para a cidadania, experincia, actividades e estratgias de ensino).Tambm outro conjunto de interrogaes relativos s prprias as organizaes: Qual sua preparao e experincia pedaggica, suas concepes de educao para a cidadania, etc.)? E que papel desempenharo factores que poderemos descrever como relativos colaborao em si (tempo e actividades de preparao, tipo de aco desenvolvida, abordagens metodolgicas utilizadas, etc.)? Estas inquietaes foram-se afigurando como cada vez mais pertinentes na medida em que, apesar da existncia de vrios projectos de colaborao no nosso pas, so poucos os estudos empricos na literatura acadmica sobre este assunto; a anlise e avaliao das colaboraes so geralmente efectuadas apenas atravs de processos internos das prprias escolas ou/e organizaes comunitrias. Optmos pela concepo e desenvolvimento de uma investigao por inqurito como uma possibilidade de resposta a algumas destas interrogaes. O inqurito pretendeu analisar as colaboraes entre escolas dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio com organizaes comunitrias, mais especificamente as organizaes do sector no lucrativo, utilizando a terminologia oferecida pela Classificao Internacional de Organizaes No Lucrativas de Anheier, Carlson, & Kendall, J. (2002). Com as anlises feitas a partir dos dados recolhidos no mbito deste estudo almeja-se, por um lado, e num sentido mais lato, contribuir para a construo do conhecimento dos processos de aprendizagem da cidadania, uma necessidade que reconhecida internacionalmente3; por outro lado, afunilando o enfoque da pesquisa,
3 Ver, a este propsito, as concluses e propostas de aco surgidas na 46. sesso da Conferncia Internacional em Educao (UNESCO-BIE, 2001) e, mais recentemente, o estudo Citizenship Education at School in Europe (European Commission Directorate-General for Education and Culture, 2005a).
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pretende-se lanar luz sobre o papel desempenhado, neste mbito, pela colaborao entre escolas e organizaes do sector no-lucrativo. pertinncia cientfica da investigao, junta-se ainda um desiderato que lhe confere uma relevncia de ordem mais imediata, uma vez que se ambiciona que ela possa ser fonte de pistas passveis de apoiar a reflexo e aco daqueles educadores que, de uma forma ou outra, se envolvem em aces de colaborao congneres s estudadas. Neste artigo apresentamos respostas exploratrias s seguintes trs questes orientadores do estudo: (1) Qual o volume de colaboraes mantidas, no nosso pas, entre 20014 e 2006, entre escolas dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio com organizaes no-lucrativas? (2) Como se caracterizam estas colaboraes ao nvel da sua abrangncia temporal, geogrfica e escolar? (3) Como se caracterizam estas colaboraes ao nvel das opes pedaggicas tomadas?
Metodologia Vrias razes justificam a nossa opo por uma investigao por inqurito. Esta escolha e, em particular, a que recorre ao questionrio como instrumento preferencial, possibilita a incluso na amostra de um nmero elevado de sujeitos e a medio do que estes sabem (informao ou conhecimento), do que gostam e no gostam (valores e preferncias) e do que pensam (atitudes e crenas). O inqurito realizado pode ser designado um estudo de levantamento (survey). O inqurito descritivo afigurou-se-nos como o mais adequado para encontrar resposta s nossas questes de investigao, uma vez que permite indagar a proporo de membros de uma dada populao que evidencia determinadas caractersticas e a frequncia de co-ocorrncia de determinados eventos ou caractersticas. Tipicamente, este tipo de estudos avalia poucas variveis num grande nmero de ocorrncias. Tendo em conta que se trata de uma investigao exploratria, e de que no existe ainda qualquer pesquisa congnere no nosso pas, pareceu-nos essencial comear
4 2001 foi o ano da introduo da legislao que consagrou a educao para a cidadania como um dos princpios orientadores da organizao e gesto de currculo do ensino bsico.
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por um modelo de investigao que abrisse portas a uma caracterizao abrangente da realidade, pese embora com um menor nmero de variveis, em detrimento de um modelo que se concentrasse na anlise de um maior nmero de variveis em presena de um nmero de casos reduzidos. A delimitao da amostra levantou bastantes dificuldades porquanto a populao do estudo (organizaes no-lucrativas que prestam servios ao pblico, de mbito nacional, regional e local) engloba um espectro muito amplo de organizaes, to dspares, a vrios nveis, como uma associao de moradores de um bairro, um clube de futebol, uma organizao cvica de voluntrios por uma causa ou uma Fundao. Assim, optmos por constituir uma amostra de convenincia judgment sample, utilizada sobretudo em investigaes preliminares ou durante a fase de pilotagem. Este tipo de amostra no comporta parmetros precisos para a populao em causa mas o investigador despende todos os esforos para reunir um leque de indivduos (neste caso, organizaes) to amplo quanto possvel. Com efeito, para a constituio da amostra do estudo recorremos, em primeiro lugar, a listas disponveis que sabamos partida aglomerarem organizaes representativas da populao em estudo. Extramos as organizaes registadas como Organizaes No-Governamentais para o Desenvolvimento (ONGDs) no Instituto Portugus de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), constantes no stio da Internet deste organismo (Instituto Portugus de Apoio ao Desenvolvimento, n.d.). Tivemos ainda acesso listagem das organizaes no-governamentais de ambiente (ONGAs), publicada em Dirio da Repblica (Instituto de Promoo Ambiental, 2002). Destas, seleccionmos apenas as organizaes elencadas como organizaes de mbito nacional e regional, uma vez que a incluso das restantes significaria um aumento considervel de ONGAs na nossa amostra. Do Directory of Development Organizations, na sua edio de 2007, retirmos uma listagem de organizaes catalogadas como organizaes da sociedade civil, excluindo as constantes das restantes oito categorias. Para alargar o leque de tipos de organizaes contempladas, procedemos ainda a uma busca na Internet, utilizando as expresses de pesquisa associao cvica e associao de cidadania, da qual resultou a incluso de mais 33 organizaes na amostra do estudo. A insero de Associaes de Desenvolvimento Local (ADLs) na amostra do estudo foi possvel por intermdio da consulta on line das listas de associados de duas plataformas de defesa e prossecuo de interesses comuns destas organizaes, (Minha Terra,
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n.d.; Animar, n.d.). Finalmente, da amostra constavam ainda os partidos polticos e coligaes partidrias portuguesas indicados na pgina respectiva da Biblioteca Nacional (Biblioteca Nacional, 2003). O nmero total de organizaes da amostra perfez 364. O facto de a amostra no ser representativa da populao do estudo constitui uma limitao considervel da investigao, na medida em que impede qualquer generalizao. Porm, e apesar das concluses serem inevitavelmente restringidas s organizaes respondentes, elas permitem-nos obter uma primeira viso do panorama actual de colaboraes das organizaes no-lucrativas de servio pblico com o sector formal da educao em Portugal. A conceptualizao do estudo foi feita com o apoio de diversas fontes de informao e reflexo. Foram tambm realizadas entrevistas exploratrias a informadores privilegiados um membro da Plataforma Portuguesa das ONGDs e duas professoras que habitualmente recorrem colaborao de actores externos escola no mbito da sua prtica pedaggica. Atravs destas entrevistas foi possvel recolher informao e desenvolver algumas ideias sobre a temtica da investigao. Particularmente relevante para a conceptualizao do estudo foi ainda uma pequena sondagem informal efectuada entre Outubro de 2005 e Maio de 2006, via correio electrnico a 77 das organizaes da amostra (escolhidas aleatoriamente) e qual obtivemos 28 respostas. Foram utilizadas duas perguntas abertas, uma sobre a existncia de colaboraes com escolas e a segunda relativa ao tipo de colaboraes caso elas existissem. A operacionalizao de conceitos sugeridos por estas fontes de informao foi importante para a formulao de cada item individual. Aps esta fase, que comportou a delineao e uma constante reviso de objectivos, procedeu-se construo do instrumento de pesquisa. A primeira verso dos itens foi sujeita a um trabalho de pilotagem para assegurar que o questionrio adequado populao em estudo e produzir os dados que almejamos obter. O questionrio foi aplicado individualmente a cinco membros da populao-alvo, inseridos numa amostra de convenincia. Utilizou-se o mtodo de reflexo falada ou thinking aloud onde os sujeitos foram instrudos no sentido de comunicarem as suas impresses sobre cada item, bem como as facilidades ou dificuldades que iam encontrando no seu preenchimento. As verbalizaes produzidas pelos sujeitos foram ento registadas e tomadas em conta no processo de reviso das questes.
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A informao recolhida durante esta fase foi de inestimvel importncia para a reviso do questionrio inicial, tendo conduzido, entre outras, alterao da ordem das questes, modificao da formulao de vrias questes como no item respeitante s actividades desenvolvidas pelas organizaes, substituio do grupo organizaes internacionais) por uma nova designao actividades de cooperao internacional e/ou educao para o desenvolvimento. A validade de contedo do questionrio foi assegurada atravs da consulta de trs especialistas no campo da educao para a cidadania, dois nacionais e um estrangeiro. Da apreciao destes resultou a deciso de dividir o questionrio em duas partes, a serem aplicadas em momentos sequenciais, e a introduo de um item sobre as qualificaes pedaggicas dos membros das organizaes. Como habitual num estudo de levantamento de natureza essencialmente descritiva, as variveis utilizadas no nosso inqurito foram seleccionadas a partir do modelo conceptual que construmos durante a preparao do estudo. Apresentam-se as variveis identificadas. 1. Variveis descritoras da organizao respondente. 1.1. Tipo de organizao [referente ao grupo/lista onde a organizao foi localizada e a partir do qual foi inserida na amostra: associao de desenvolvimento local (ADL); organizao no governamental para o ambiente (ONGA); organizao no governamental para o desenvolvimento (ONGD); associao de cidadania (AC); organizaes no governamentais para a cidadania (ONGCs)]. 1.2. Grupo de organizaes. 1.3. Voluntariado na organizao. 1.4. Distrito onde se localiza a sede da organizao. 2. Variveis relativas (s) colaborao(es) entre a organizao e instituies de educao formal. 2.1. Colaborao actual/passada com o Ministrio da Educao ou Direces Regionais de Educao. 2.2. Previso de colaborao futura com o Ministrio da Educao ou Direces Regionais de Educao. 2.3. Tipo de colaborao com o Ministrio da Educao ou Direces Regionais de Educao.
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2.4. Frequncia da colaborao com o Ministrio da Educao ou Direces Regionais de Educao. 2.5. Colaborao actual/ passada com escolas. 2.6. Previso de colaborao futura com escolas. 2.7. Nvel de ensino em que a colaborao se desenrola (bsico/ secundrio). 2.8. Tipo de aco desenvolvida. 2.9. Tipo de actividades desenvolvidas. 2.10. Temas de cidadania em redor dos quais se desenvolvem as colaboraes. 2.11. Competncias de cidadania que a organizao pretende que os alunos desenvolvam. 2.12. Preparao pedaggica dos membros das organizaes envolvidos. 2.13. Sustentabilidade no tempo. 2.14. Distritos envolvidos. 2.15. Nmeros de escolas envolvidas. 2.16. Nmero de alunos envolvidos. O questionrio desdobrou-se em duas partes, enviadas s organizaes em dois momentos sequenciais. Este desdobramento foi motivado pela procura de uma taxa de retorno elevada. Prevamos que, uma vez que a Parte 1 era bastante curta, pudssemos obter resposta por parte de maior nmero de organizaes do que se envissemos logo de incio um questionrio que inclusse as partes 1 e 2, bastante mais longo e, logo, mais dissuasor de retorno. A parte I comportou cinco itens factuais que visavam essencialmente obter uma primeira panormica das colaboraes mantidas com instituies de educao formal e caracterizar as organizaes respondentes de acordo com a tipologia proposta pela International Classification of Nonprofit Organizations (ICNPO, 2005). Todos os itens previam respostas fechadas, excepo de um. A parte II foi enviada apenas s organizaes que deram uma resposta positiva questo 1 da Parte I. Este item relativo varivel 2.5 Colaborao actual/ passada com escolas. Dado que abrange colaboraes com escolas do ensino pr-escolar, bsico, secundrio, politcnico e universitrio, este item no permitia perceber se o no retorno da Parte II por parte de algumas organizaes se devia ao facto de estas
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manterem/ terem mantido colaboraes com outros nveis de ensino que no os bsico e secundrio. Para colmatar esta lacuna, envimos via correio electrnico uma ressalva sobre este assunto a todas as organizaes que tinham at a respondido Parte I mas no Parte II e das quais no tnhamos ainda conseguido qualquer feed-back neste sentido nos contactos via telefone at a efectuados. Estes procedimentos valeram-nos algumas respostas por parte de algumas organizaes. Para obviar a esta lacuna, foi ainda acrescentado o item 1.1. Parte I enviada em Setembro de 2007 s organizaes das quais no tnhamos ainda recebido retorno, o que nos permitiu ento uma maior clareza na leitura estatstica dos dados. O envio da primeira parte do questionrio foi efectuado atravs de correio electrnico, excepto para as organizaes de cujo endereo de correio electrnico no dispnhamos, caso em que utilizmos o correio normal. Dado que a segunda parte do questionrio era mais extensa e implicava uma maior complexidade de resposta, a sua expedio foi totalmente efectuada atravs do correio normal, no pressuposto de que seria mais fcil para os respondentes o preenchimento em papel. Foi includo um envelope j selado para efeitos de resposta, um procedimento alis j utilizado na primeira fase de envio. Em ambas as fases os questionrios foram acompanhados de uma carta de apresentao da investigao, bem como de uma outra de endosso da mesma por parte da professora pertencente Universidade. Nela se mencionavam o objectivo da investigao, o endosso e proteco do estudo, a legitimidade do investigador, as oportunidades para esclarecimentos e um pedido de cooperao. Focava-se ainda a proteco a conceder aos sujeitos, nomeadamente a confidencialidade de todos os dados disponibilizados. Quanto ao objectivo da investigao, considermos ser prefervel no incluir a informao de que o estudo se enquadrava no mbito da temtica de educao para a cidadania para no correr o risco de distoro de resposta este procedimento defende que muitas vezes impossvel dar detalhes completos em relao aos objectivos do estudo, porque tais esclarecimentos podem distorcer as respostas. Temia-se nomeadamente que os respondentes, caso tivessem colaboraes com instituies de educao formal mas no as perspectivassem no mbito da educao para a cidadania, fossem induzidos a responder negativamente questo sobre se a organizao tem/teve colaboraes com a educao formal. Tambm considermos que a supresso da informao relativa ao objecto de investigao criaria condies para uma resposta mais livre s duas ltimas questes da Parte II.
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Decorrido um ms aps a expedio inicial do primeiro questionrio, foi estabelecido contacto telefnico com as organizaes que no tinham ainda devolvido os seus questionrios, no sentido de solicitar novamente a sua cooperao. Aps uma semana, foi estabelecido novo contacto, desta feita via correio electrnico, com os no respondentes. Foram efectuados subsequentemente trs contactos at que considermos estarem esgotadas as possibilidades de resposta das organizaes em falta. O mesmo procedimento foi utilizado para o segundo questionrio. A taxa de retorno rondou os 41% para a primeira parte do questionrio (responderam 150 organizaes inquiridas) e 43% para a segunda parte (responderam 64 das 150 organizaes a que este foi enviado). Tirmos partido de diversos procedimentos descritos na literatura para procurar assegurar uma taxa de retorno elevada. Para alm dos cuidados com a apresentao do questionrio em si e a preocupao de no alongar muito o questionrio, envimos aos respondentes uma carta de endosso da orientadora do estudo e uma carta de apresentao em que se contextualizava o estudo e se mencionava a instituio de acolhimento da investigadora, se explicava o processo de seleco da amostra e se garantia a confidencialidade dos dados. Para alm disto, aps o envio dos questionrios foram efectuados contactos telefnicos e via correio electrnico para persuadir os no-respondentes a responder. O estudo e anlise de dados, apresentados neste artigo, decorreram entre Outubro de 2005 e Setembro de 2010. Aps a fase de definio de objectivos e conceptualizao do estudo, sondagem prvia, identificadas as variveis e construo de itens (Outubro de 2005 a Maio de 2006) procedeu-se ao envio e recolha a partir de Setembro de 2007. Deu-se incio ao tratamento de dados, aps a recepo da maioria dos questionrios (1. parte), que se prolongou at Fevereiro de 2008, altura em que se considerou fechada a fase de recepo da 2. parte dos questionrios. De Fevereiro de 2008 foram analisados os dados da 2. parte do questionrio, tendo terminado em Setembro de 2010. Este processo prolongado de anlise deve-se a vrias contingncias profissionais e pessoais.
Anlise e tratamento dos dados A fase de anlise e tratamento dos dados compreendeu quatro operaes principais: (a) a anlise, categorizao e codificao da informao coligida atravs das
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respostas s questes abertas (b) a passagem dos elementos contidos nos instrumentos de recolha para uma base de dados e consequente verificao dos dados; (c) caracterizao da amostra; (d) a realizao dos clculos estatsticos pretendidos. Nas respostas s questes abertas, era necessrio submeter os dados qualitativos a um processo de transformao pelo qual pudessem ser posteriormente lidos de forma estatstica. Optmos pela anlise de contedo do tipo categorial, criando categorias a posteriori, ou seja, categorias analticas emergentes dos dados. Num momento final, foi atribudo um cdigo a cada categoria. Introduzimos os dados dos questionrios numa base de dado em Microsoft Excel. A parte da base de dados relativa segunda parte do questionrio foi importada para o programa JMP (v.5.1.2). Caracterizmos a amostra final em termos da sua distribuio por sede de distrito, tipo de organizao e principal actividade desenvolvida. Efectumos a anlise descritiva das variveis em estudo; e uma anlise inferencial atravs de alguns testes estatsticos (testes de qui-quadrado de Pearson; Anova I; Students T; Teste exacto de Fisher) para explorar as associaes entre as variveis, trabalhando a um nvel de significncia de 0,05.
Resultados A amostra constituda pelas 64 organizaes respondentes composta por 20 ONGAs, 17 ONGDs, 15 ADLs, 8 Organizaes Governamentais para a Cidadania (OGCs), e 4 Associaes de Cidadania (ACs). A maioria das ONGs (52%) esto sedeadas no distrito de Lisboa, valor consideravelmente dspar face a distribuio face aos restantes distritos cuja percentagem no ultrapassa os 5% (Aveiro, Castelo Branco, Coimbra, vora, e Porto), e 6% (Faro). A totalidade das OGCs esto sedeadas em Lisboa; situao similar sucede-se com as ACs, onde apenas uma est sedeada em Faro. As ONGAs esto presentes em 11 dos 16 distritos representados, o mesmo no se verifica com as ONGDs, onde 82% esto sedeadas em Lisboa. Aps o tratamento estatstico acima mencionado, verificmos que, as 64 organizaes respondentes II parte do questionrio, 31% (20 ONGs) desenvolviam colaboraes no ensino bsico, 14% (9 ONGs) no ensino secundrio, e 55% (35 ONGs) em ambos os nveis de ensino.
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Testmos a existncia de diferenas entre a quantidade e variedade de colaboraes entre as organizaes que desenvolviam colaboraes nos dois nveis de ensino e as restantes. Por no existirem diferenas significativas, e de forma a tornar a amostra mais consistente, dividimos a amostra em dois: as organizaes que desenvolvem colaboraes no ensino bsico e no ensino secundrio. Desta forma, ficmos com 55 organizaes que desenvolvem colaboraes no ensino bsico, e 44 organizaes que desenvolvem colaboraes no ensino secundrio. Como se pode verificar no grfico 1, o volume de colaboraes mantidas entre 2001 e 2006 entre escolas dos 2. e 3. ciclos de ensino bsico e do ensino secundrio com organizaes no lucrativas praticamente duplicaram de 44 colaboraes globais em 2001 para 86 em 2006. As ADLs e as ONGDs destacam-se das restantes com um aumento das colaboraes de 233% e 229% respectivamente; as ACs aumentaram 100%; as OGCs aumentaram 75%; e finalmente as ONGAs 41%. 94% das organizaes projectavam a continuao destas colaboraes nos anos lectivos subsequentes. Grfico 1 Nvel Ensino: Anos lectivos a que se reportam as colaboraes.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 Ensino Bsico Ensino Secundrio Total
As actividades pedaggicas privilegiadas em ambos nveis de ensino so a realizao ou participao em debates, palestras, sesses de esclarecimento, aces de formao para alunos (80% no ensino bsico, e 77% no ensino secundrio), a elaborao e difuso de material didctico (76% no ensino bsico e 64% no ensino secundrio), e a promoo da participao de alunos em aces/em colaborao com a organizao (75% no ensino bsico e 73% no ensino secundrio). A formao de professores a actividade menos desenvolvida em ambos os nveis de ensino (29% ensino bsico e 27% ensino secundrio).
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As ONGAs so o nico tipo de organizao que privilegia a elaborao e difuso de material didctico, realizao/participao em debates, palestras, sesses de esclarecimento, aces de formao para alunos (85% e 74%, respectivamente) no ensino bsico, e a promoo da participao de alunos em aces/em colaborao com a organizao realizao/participao em debates, palestras, sesses de esclarecimento, aces de formao para alunos (85% e 69%, respectivamente). Em relao s competncias privilegiadas pelas organizaes no desenvolvimento das colaboraes nos diferentes ensinos h diferenas significativas entre os dois nveis de ensino (grfico 2). No ensino bsico mais de metade das ONGs (51%) privilegiam o desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos, j no ensino secundrio, 34% das organizaes privilegiam o pensamento critico e 32% o desenvolvimento de atitudes e valores. Em todos os tipos de organizaes verificmos diferenas entre ambos os nveis de ensino. No ensino bsico, as organizaes tendem a privilegiar duas competncias por exemplo, 42% ONGDs privilegiam o pensamento critico e o desenvolvimento de atitudes e valores. No entanto, verificmos que no ensino secundrio, as organizaes diversificaram mais o tipo de competncias por exemplo, 37% das OGCs privilegiam o desenvolvimento de atitudes e valores, 25% os conhecimentos e pensamento crtico, e 13% a participao activa. A excepo encontra-se nas ONGAs, onde a maioria das organizaes (55%) continua a privilegiar o desenvolvimento de atitudes e valores. A participao activa a competncia menos desenvolvida nas colaboraes das ONGs no ensino bsico e secundrio. Grfico 2 Competncias Privilegiadas: Tipo de Organizao.
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% ONGA OGC ONGD ADL ONGA OGC ONGD ADL Pensamento Crtico Participao Activa Ensino Bsico Ensino Secundrio Desenvolvimento de Atitudes e Valores
Conhecimentos
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Notas finais A apresentao destes dados mostram a participao crescente das organizaes da sociedade civil no ensino formal nos ltimos anos (2001-2007). Se acrescentarmos a inteno dessas organizaes continuarem ou alargarem a sua colaborao com as escolas, esta tendncia muito reforada. A distribuio geogrfica das organizaes no lucrativas no homognea, concentrando-se no distrito de Lisboa o que nos levar a crer que as colaboraes com as escolas so tambm essencialmente neste distrito o que poder ser uma desvantagem para as escolas mais rurais. As organizaes que mais desenvolvem actividades com as escolas centram-se nos temas do ambiente e do desenvolvimento. Este dado pode ser reforado com dados de avaliaes internacionais, no mbito da cidadania (Menezes, Afonso, Gio & Amaro, 2005) que indicam que os jovens e professores portugueses desenvolvem prioritariamente atitudes e valores, valorizando mais o envolvimento em actividades na comunidade, em particular nas organizaes ambientais e de voluntariado do que em actividades politicas mais convencionais. Assim, podemos reforar a ideia de que o enfoque no desenvolvimento de competncias sociais dos alunos, embora muito positivo, pode revelar uma certa fragilidade na dimenso de compromisso e responsabilidade perante a sociedade e da exigncia de interveno cvica. A conjuntura actual desempenha um papel fundamental no futuro prximo. Apesar de ainda no serem conhecidos os reais impactos dos cortes oramentais do Estado no ensino e no apoio s organizaes da sociedade civil, antecipa-se um acentuado retrocesso na relao entre as organizaes do sector no lucrativo e a educao formal na promoo de uma educao para a cidadania democrtica. Representar este fenmeno o final de uma relao auspiciosa entre as organizaes da sociedade civil e o ensino em Portugal? Que papel desempenharo as ONGs na promoo de uma educao para a cidadania democrtica?
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Duerr, K., Spajic-Vrkas, V., & Martins, I. F. (2000). Strategies for Learning Democratic Citizenship. Estrasburgo: Conselho da Europa. DECS/EDU/CIT (2000) 16. Kerr, D. (2004). How to develop citizenship education in schools: Englands results from the IEA Citizenship Education Study. Topic(31), 1-9. Pureza, J. M. (2001). Educao para a Cidadania: Cursos Gerais e Tecnolgicos 2. Lisboa: Departamento do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao. QCA. (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Final report of the Advisory Group on Citizenship (QCA/98/245). London: QCA. Veldhuis, R. (1997). Education for Democratic Citizenship: dimensions of citizenship, core competences, variables and international activities. Estrasburgo: Conselho da Europa. DECS/CIT (97) 23. Anheier, H.K, Carlson, L. and Kendall, J. (2002). Third Sector Policy at the Crossroads: Continuity and Change in the World of Nonprofit Organizations, in Third Sector Policy Crossroads. An International Nonprofit Analysis, H.K. Anheier and J. Kendall (eds.). London: Routledge: 1-16 Menezes, I.Afonso, R. Gio,J, Amaro, G. (2005). Conhecimentos, concepes e prticas de cidadania dos jovens portugueses. Ministrio de Educao and Torney-Purta, Amadeo (2001) .Citizenship and Education in Twenty. eight countries. Civic Knowledge and participation at age fourteen IAE.

A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ......................................... 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico, por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes
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Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico, por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria
n Sumrio
Nesta comunicao nosso propsito partilhar uma experincia matemtica desenvolvida no Jardim de Infncia baseada na leitura e registo de cdigos negociados com as crianas, onde a comunicao matemtica revelou-se como uma capacidade transversal e essencial do conhecimento matemtico. Pela observao e pela anlise reflexiva intrnseca realizada pela criana sobre o seu comportamento e negociada posteriormente com a educadora procurou-se estimular a leitura e a anlise tabelar e grfica de registos realizados na classe, bem como o estudo de padres pictricos, com uma forte envolvncia emocional na mobilizao de saberes matemticos e numa perspectiva ampla de educao para a cidadania.
Enquadramento conceptual da experincia investigativa Na qualidade de formadora do Programa de Formao Contnua em Matemtica (PFCM) no domnio da Organizao e Tratamento de Dados e por solicitao das interessadas foram integradas duas educadoras numa das turmas de formao. A experincia profissional das educadoras e a qualidade do seu trabalho, aliada boa vontade dos professores do 1. ciclo, em 2. ano de formao no PFCM, tornou possvel a incluso destas colegas no grupo de formao. A atitude de abertura por parte dos professores em formao digna de registo, pois notava-se uma preocupao contnua em aprofundar conhecimentos, em fomentar o debate de ideias e a troca de experincias e em ampliar conhecimentos numa perspectiva articulada e vertical das aprendizagens matemticas. Assim, com esta iniciativa, os formandos vislumbravam mais uma oportunidade de prosseguir estes objectivos e estimular as educadoras dos seus Agrupamentos em participar futuramente nesta ou numa formao similar.
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Para alm desta postura dos professores do 1. ciclo que propiciava o dilogo, reflexo e anlise de situaes educativas, tratava-se de duas educadoras com mais de 30 anos de servio e com uma motivao intrnseca forte, que desejavam formao neste domnio a fim de poderem experimentar este tema na prtica educativa directa com as crianas. Esta necessidade de conhecimento por parte do professor, no sentido lato do termo reclamada, j em 1986, por Shulman quando salienta a necessidade de ter de se prestar maior ateno aos aspectos de contedo, uma vez que estes tm vindo a ser negligenciados. Nesta sequncia tambm Wilson e Shulman (1987) identificam, de forma hierarquizada de importncia, diferentes tipos de conhecimento do educador e professor: conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico em geral, conhecimento sobre o curriculum, conhecimento pedaggico do contedo, conhecimento sobre o aluno, conhecimento do contexto educativo, e conhecimento dos fins e valores educativos. Tambm Askew et al. (1997) referem que o desenvolvimento da experincia educativa em sala de aula requer uma base slida do conhecimento matemtico e da sua natureza bem como da capacidade do professor em compreender as inter-conexes entre os conceitos matemticos. De uma forma muito clara e sem margens para interrogaes sobre a capacidade de produzir comunicao matemtica e provocar nas crianas a capacidade de interligar os conhecimentos, Brophy (1991) defende que quando o conhecimento do professor mais explcito e mais conectado e integrado, os assuntos/temas tendero a ser explorados de modo mais dinmico, a represent-los de formas variadas respondendo completamente aos comentrios e questes dos alunos e encorajando-os a comunicar as suas ideias. Deste modo, a vontade intrnseca manifestada pelas educadoras para aprender mais sobre o domnio matemtico a explorar em sala de aula era uma postura que nos descansava, dado que por convico prpria e pelos investigadores citados e outros quaisquer orientaes e pressupostos das prticas educativas investigativas requerem o conhecimento aprofundado sobre o contedo a tratar na classe.
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Orientaes Curriculares do domnio da Matemtica na Educao de Infncia O mago da orientao curricular no domnio da Matemtica na Educao de Infncia centra-se na vida da criana, reconhecendo-se que as crianas vo espontaneamente construindo noes matemticas a partir das vivncias do dia a dia. Assim, numa perspectiva educativa de essencialidade e funcional a Matemtica est relacionada com a rea do Conhecimento do Mundo. Neste documento curricular organizativo da forma de explorar o conhecimento o papel da Matemtica orienta-se para a(s): ... estruturao do pensamento, ... funes na vida corrente, ... importncia para aprendizagens futuras ... resoluo de problemas, fomentando o desenvolvimento do raciocnio e do esprito crtico. De facto, as prioridades destas orientaes curriculares situam-se nos seguintes verbos e no seu real significado: observar, pensar, conectar e comunicar... Pensar sobre o mundo e organizar a experincia do quotidiano implica procurar padres, raciocinar sobre dados, resolver problemas e comunicar resultados (OCEI, p. 78). Orientaes Curriculares e Programticas da Matemtica no Ensino Bsico Numa viso gradual e necessria da aprendizagem matemtica indispensvel na concepo e implementao de um projecto conceb-lo de forma vertical e sustentada com os anos de escolaridade ulterior o que neste caso, implica a tomada de conscincia das orientaes curriculares e programticas da disciplina de Matemtica para o Ensino Bsico, naturalmente, j numa viso do novo programa de Matemtica, aprovado em Dezembro de 2007. A matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriao um direito de todos (Currculo Nacional, 1999; A Matemtica na Educao Bsica (EB), 1999, p. 17). Neste sentido seria impensvel que no se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemtica de um modo realmente significativo. () As crianas devem ter a possibilidade de contactar a um nvel apropriado as ideias e os mtodos fundamentais da matemtica e de apreciar o seu valor e a sua natureza. (Idem). Para se alcanar este desiderato j desde os anos 80 e atravs da agenda para a aco o NCTM considera a resoluo de problemas como a primeira priorida-
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de da Educao Matemtica e como o veculo privilegiado da construo dinmica, diversificada e gradual do conhecimento matemtico. As investigaes realizadas indicam-nos que os problemas mais significativos para as aprendizagens bsicas so aqueles que esto mais prximos dos reais interesses das crianas e que fazem parte do seu dia a dia. Tudo indica que so estes que permitem uma construo organizada e integrada dos conhecimentos matemticos. Para alm das orientaes do NCTM e do vnculo programtico existente relembramos ainda as normas defendidas pela Declarao Mundial sobre a Educao para Todos da UNESCO (1990) na qual se indica explicitamente a resoluo de problemas como um dos instrumentos de aprendizagem essenciais (ao lado de outros como a leitura, a escrita e o clculo), destacando-se ainda, para alm dos conhecimentos, a necessidade de constituir as capacidades, os valores e as atitudes como contedos bsicos de aprendizagem. Fundaes do Projecto Na definio do projecto foram considerados essencialmente cinco vertentes pedaggicas e as bases conceptuais foram edificadas com base nas linhas orientadoras de um projecto ingls designado por EYFS (Early Years Foundation Stage) de 2007, da responsabilidade do Department for Education and Skills que se resume com o esquema seguinte, em que foram enfatizadas as primeiras quatro componentes: desenvolvimento pessoal e social; comunicao, linguagem e literacia; resoluo de problemas, raciocnio e numeracia; conhecimento e entendimento do mundo. Nesta sequncia, na concepo deste projecto consideraram-se ainda cinco vertentes principais: Significativo: para a criana e para o grupo, numa perspectiva individual e social de educao para a cidadania, interligando a aprendizagem com o projecto educativo de Escola/Turma Integrador: no domnio das aprendizagens matemticas, respeitando e consolidando conhecimentos anteriores e ampliando outros, numa envolvncia com o eu, o outro e o grupo Comunicativo: verbalizao das ideias, das experincias e saberes de cada criana e sistematizao colectiva do conhecimento explorado Representativo: na leitura e escrita pictrica e cromtica tabelar com base no conhecimento e experincias prvias existentes, designadamente, com a identificao das variaes climatricas
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grfica com uma abordagem nova e mais completa da explorao do conhecimento do mundo envolvente Progressivo: idealizao e construo gradual e progressiva de cadeias de tarefas de aprendizagem para a explorao dos saberes. Bases conceptuais deste projecto
Comunicao Linguagem e Literacia
Resoluo de Problemas, Raciocnio e Numeracia
Desenvolvimento Emocional, Pessoal e Social
Conhecimento e Entendimento do Mundo
Desenvolvimento da Criatividade
Desenvolvimento Fsico
Projecto ingls EYFS Early Years Foundation Stage (2007) Department for Education and Skills
Conjugando as diferentes componentes e perspectivas conceptuais da aprendizagem pretendia-se com o desenvolvimento do projecto: Envolver as crianas em actividades significativas (feeling the number, feeling the symbol); Agir de forma reflexiva sobre as actividades; Propor contextos ricos e diferenciados; Valorizar as capacidades de pensamento e de expresso verbal das crianas; Criar condies que favorecessem os dilogos relacionais e a interaco das crianas com o conhecimento; Conceber cadeias de tarefas de complexidade progressiva, facilitando o processo gradual de compreenso e aperfeioamento do conhecimento Valorizar as produes das crianas, integrando-as na explorao dos contedos desenvolvidos em sala de aula; Envolver as crianas em actividades integradoras, respeitando os conhecimentos anteriores adquiridos e relacionando-os com outros domnios;
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Evitar o erro, mas na existncia deste e na conscincia do erro tom-lo como um meio ou um contexto, por vezes rico e sui generis para aprender; Salvaguardar que a aprendizagem no uma questo meramente cognitiva e que os aspectos afectivos so igualmente envolvidos neste processo e so, muitas vezes, determinantes; Ter em conta as concepes que as crianas tm sobre a matemtica, mas passar a mensagem que mais do que contar e saber aplicar aprender a pensar, explorar, descobrir, ainda que para isso leve tempo e parea mais difcil. Do projecto educativo de agrupamento ao projecto curricular de turma Caracterizao sumria do Projecto Educativo de Agrupamento O Agrupamento Vertical de Escolas do Cerco do Porto (AVECP) est situado na zona oriental da Cidade do Porto, freguesia de Campanh. Esta freguesia constitui-se como uma das mais populosas da cidade (cerca de 40.000 habitantes), sendo a maior em termos geogrficos. (pag. 4) O Agrupamento Vertical de Escolas do Cerco do Porto (Pr Escolar, Ensino Bsico e Secundrio), ao aderir ao relanamento do Programa TEIP 2 Territrio Educativo de Interveno Prioritria, com a durao de trs anos (2007-2010), pretende implementar e alimentar prticas de envolvimento da comunidade educativa em projectos que visam o sucesso escolar, educativo e social. (pag.1) o maior Agrupamento da Cidade, constitudo por seis Jardins de Infncia, cinco escolas EB 1 e uma EB 2,3/ Secundrio (a funcionar a partir de 2007/2008, tendo em conta a fuso das duas escolas, decidida pela tutela). Pretende constituir-se como plo (emergente e inclusivo) dinamizador, de preveno e interveno, com projectos reflectidos, geis, capazes de descongestionar processos burocrticos no acesso a dispositivos e equipamentos sociais. Considerando que a comunidade est inserida num contexto geogrfico pautado por uma elevada precariedade econmica e social em risco de excluso, de um abandono escolar precoce e de altos ndices de insucesso escolar, pretende-se, com este projecto, melhorar o ambiente educativo e a qualidade das aprendizagens. A inteno criar condies que promovam o sucesso escolar e a transio para a vida activa dos jovens, bem como o apoio s suas famlias, coordenando actividades com todos os agentes envolvidos desde a comunidade escolar s instituies pblicas e locais, passando pelo ncleo familiar. (pag.2)
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No ano lectivo de 2005/2006 foi frequentado por mais de 2 300 crianas e jovens. Neste projecto educativo so identificados 3 problemas que afectam as crianas e os jovens dos trs aos vinte anos: 1. Abandono escolar, absentismo e insucesso. 2. Baixas expectativas das famlias em relao ao futuro. 3. Reduzida participao e envolvimento entre a comunidade educativa e o tecido institucional pblico. (pag 16) Projecto curricular de turma Tendo como fundamento as Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar, o Plano Anual de Actividades e o projecto TEIP foi elaborado o Projecto Curricular de Turma. A experincia educativa que seguidamente se descreve, foi desenvolvida no Jardim de Infncia Falco2, onde desenvolvo a minha actividade profissional. Aps a caracterizao do grupo/turma foi diagnosticado um problema no comportamento das crianas: dificuldade em cumprir regras, respeitar o outro e o que a rodeia. Revelavam comportamentos agressivos, o que se reflectia na proficincia da aprendizagem. Nesta sequncia delinearam-se estratgias com a finalidade de intervir no comportamento das crianas e melhorar as aprendizagens, tendo como grande objectivo contribuir para a reduo do insucesso escolar, desenvolvendo as competncias pessoais/sociais., Para se conseguir alcanar tal desiderato desenvolveu-se um projecto de sala saber sercom incidncia sobre os valores, no respeito pelo outro (alteridade) e pelo que rodeia a criana, dando uma ateno especial comunicao matemtica. As preocupaes que nos nortearam, juntamente com dilogos com as crianas levaram-nos a desenvolver um trabalho multidisciplinar, com enfoque no domnio da Matemtica Com tabelas e grficos, estudo o meu comportamento
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Experincia em sala de aula Motivao O mago da motivao para esta experincia em sala de aula surgiu do dilogo com as crianas, em grande grupo, sobre o comportamento agressivo de alguns jogadores nos jogos do campeonato europeu 2008. Numa perspectiva do conhecimento do mundo que rodeia a criana e do interesse manifestado por este desporto foi possvel conversar e reflectir sobre as manifestaes dos jogadores no campo e analisar o no cumprimento das regras no jogo e na penalizao decorrente atravs do carto amarelo e vermelho. Esta situao despoletou uma conscincia de grupo a nvel do comportamento de cada criana na classe Nestes dilogos foi possvel reflectir e concluir da existncia de comportamentos menos adequados e da necessidade de os alterar. Nesta sequncia foi possvel motivar as crianas para a necessidade de construir regras que conduzissem a uma melhoria do comportamento individual, negociando com elas um cdigo de conduto que a seguir se mostra. Quadro das regras dos cdigos de conduta
Estabeleceram-se cdigos de conduta: Quem cumprisse todas as regras teria um crculo azul Quem cumprisse parcialmente as regras um amarelo Quem no cumprisse a maior parte das regras um vermelho directo Trs crculos amarelos resultavam num vermelho
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Para o estudo individual do comportamento foi usada uma tabela de dupla entrada, constando em cada uma das linhas o nome de cada criana da turma e em cada coluna o dia da semana. Como as crianas j estavam habituadas a trabalhar em tabelas, quer no quadro das presenas, quer no quadro do tempo, o desenho do nome e o preenchimento do sinal correspondente ao comportamento individual foi feito pelas crianas. Praticamente a educadora s gizou a tabela, com a organizao conveniente e tudo o resto foi construdo pelas crianas. Primeiros procedimentos registo tabelar Os procedimentos para o registo tabelar contemplaram os seguintes aspectos: Avaliao individual do comportamento, no final do dia Registo iconogrfico tabelar Avaliao no final da semana, usando a correspondncia termo a termo e a contagem. Neste processo de registo, a educadora ia confrontando as crianas com questes, das quais se seleccionam as seguintes: Educadora (Ed): Achas que hoje te portaste bem? Criana 1 (C1): Acho que sim. Ed: Porqu? C1: Porque no bati em ningum, respeitei o trabalho dos amigos e falei baixo. Ed: Na 2. e 3. feiras tiveste 2 amarelos. Se tiveres 3 amarelos o que que acontece? C2: Tenho um vermelho. Ed: Tens 5 azuis. Qual a tua avaliao da semana? C3: Cumpri todas as regras e no faltei.
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Ed: Na tua avaliao, quantas bolinhas tens? Porqu? C4: Tenho 4, porque houve um dia que faltei. Ed: Quantos azuis tem o Afonso a mais que tu? C5: Tem 1. Ed: Sabes dizer porqu? C5: Tenho 1 amarelo e o Afonso no tem. Ed: Qual a tua avaliao da semana? C6: Tenho 3 amarelos, vou ter 1 vermelho. Ed: Quem tem mais amarelos esta semana?...... C7: a Carolina. Ed: Quantos Tem? C7: Tem 3. Esta avaliao era feita sempre no final de cada semana e podia-se assistir ao entusiasmo das crianas na avaliao, estando sempre a perguntar quando fazemos a avaliao?. Nesta sequncia era feito um apelo criana para na prxima semana melhorar o seu comportamento e poder ter s bolinhas azuis. Aps o desenvolvimento desta experincia que durou cerca de 4 semanas e, reportando-me minha formao sobre organizao e tratamento de dados, que foi o motor de arranque para esta experincia, procurei aprofundar este trabalho utilizando grficos. Segundos procedimentos registo em grfico At esta experincia nunca tinha sido usado, na classe, o registo de dados em grfico. Verificando-se que a criana teve facilidade no registo tabelar e com a motivao da criana no desenrolar da experincia considerou-se possvel o aprofundamento do conhecimento atravs do uso de grficos. Discutiu-se como registar esta informao tabelar em grfico e fizeram-se experincias para analisarmos qual a melhor forma de o fazer. Decidimos recortar circulos azuis, amarelos e vermelhos, construiu- se o grfico numa cartolina e foi colocado ao lado da tabela.Os diferentes registos grficos permaneciam afixados durante um
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ms para que conseguissem comparar, contar, reflectir e avaliar o seu comportamento semanal. Assim, foi utilizado o grfico de pontos utilizando trs itens na varivel x, conservando a informao nominal da criana. Quando se efectuou o primeiro registo grfico foi interessante verificar como as crianas mais velhas conseguiam fcilmente transpor os dados do quadro para o grfico. J as mais novas tiveram de ser ajudadas mas tambm conseguiram ultrapassar as dificuldades. Neste registo em grfico de realar que a avaliao das crianas passou a ser mais colectiva e no individual, como tinha acontecido nas tabelas. As crianas ao lerem os grficos faziam referncias do tipo: educadora portamo-nos bem, h muitas bolinhas azuis e poucas amarelas ou esta semana portamo-nos mal, h mais bolinhas amarelas que no registo da outra semana e h uma vermelha. As crianas divertiam-se a contar nos grficos quantas bolinhas amarelas tinham a mais ou a menos duma semana para a outra, procurando contar no s os crculos azuis pessoais como tambm os dos outros colegas, chegando a fazer contagens at 30, 60 e at 70 crculos desta cor, sozinhos ou ajudados pelos colegas. De facto, esta experincia motivava as crianas a contar, especialmente, as bolinhas azuis por que eram muitas e procuravam ver quem conseguia contar mais..... As crianas faziam comentrios do tipo: esta semana tivemos 7 bolinhas amarelas, nesta tivemos 10, foi pior... Reflexes e Discusso de Resultados Na concepo e desenvolvimento deste projecto a reflexo e a anlise dos processos e dos resultados obtidos situaram-se a trs nveis: nvel relacional; nvel da aquisio e mobilizao de conhecimentos matemticos; n Nvel relacional comportamental e social w Intensidade emocional e comportamental w Entusiasmo das crianas para ter mais bolinhas azuis, o que significava uma vontade de melhorar o comportamento w Aprofundamento da auto-avaliao comportamental, pois todos os dias cada criana fazia uma introspeco e uma anlise diria e semanal comparativa sobre como a sua prpria atitude na classe
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w Mudana de atitudes e comportamentos, tomando uma maior consciencializao na sua relao do eu com o outro e com o grupo w Alterao na dinmica na sala de aula w Maior concentrao e participao nas actividades, pois no dia a dia as crianas reclamavam por realizar a anlise individual do comportamento dirio e semanal. w w w Maior esprito crtico em relao s exigncias sobre o seu prprio comportaIntensificao no dilogo com as famlias Maior comunicao/participao famlia/escola mento e o dos seus colegas na sala de aula e no recreio
n Nvel da aquisio e mobilizao de conhecimentos no domnio da Matemtica w Actividades pr-numricas Com este projecto de estudo e anlise do comportamento diria e semanal das crianas no grupo atravs do registo em tabelas e grficos dos resultados obtidos foi possvel implementar actividades pr-numricas, designadamente: actividades de comparao, classificao, ordenao, com a explorao de diversas relaes binrias ( ter tantos como; ter mais do que;); com o consequente estudo de correspondncias termo a termo e da correspondncia trs para um, pois trs marcas amarelas corresponde a uma marca vermelha. w Actividades numricas Nesta actividade foi possvel trabalhar, de forma significativa e com sentido individual e de grupo a noo de quantidade, o significado da representao pictrica um a um e em organizao cartesiana, bem como as contagens w Actividades operatrias Para alm da explorao de conhecimentos numricos, desenvolvidos atravs de contagens simples tornou-se ainda possvel a explorao natural da adio e ainda da aplicao da noo de subtraco pelo significado do comparar e completar, atravs de, pr exemplo, questes deste tipo: quantos azuis tem a mais o Eduardo do que a Ana? w Representao tabelar e conhecimento prvio O uso prvio de tabelas no quadro do tempo (organizao cartesiana), como mostram as figuras seguintes, facilitou o desenvolvimento deste projecto, tornando-se crucial para a representao tabelar e posteriormente para a realizao de grfi-
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cos, tendo sido, possvel optimizar o conhecimento anterior e prvio da criana, concebendo-se uma cadeia gradual e sustentada de actividades com vista ao xito individual da aprendizagem matemtica.
Actividades pr-algbricas
Neste projecto a criana teve ainda a possibilidade de realizar e interpretar diferentes representaes (iconogrficas, tabelares e grficas); de intensificar a comunicao matemtica; usar o grfico de pontos para dados qualitativos, assinalando-se no eixo dos xx as trs categorias da varivel, como mostra a figura seguinte. Por outro lado, a utilizao dos grficos reforou uma viso colectiva, mais ampla e completa do estudo da relao comportamental das crianas. De facto, a passagem da representao tabelar para a representao grfica provocou esta anlise complementar no esperada. Durante o desenvolvimento desta experincia em sala de aula foi possvel proporcionar criana e classe: mais comunicao matemtica, mais estabelecimento de relaes (de um para um ou de trs para um), mais conhecimento matemtico, uma viso mais completa da relao com a representao grfica, diferentes formas de representao, o desenvolvimento do raciocnio lgico e relacional, a leitura de padres cromticos em grficos no regulares.
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Perspectivas Futuras O desenvolvimento deste projecto nas circunstncias descritas est a permitir a(o): n divulgao e a reflexo da experincia no Agrupamento e em diversos congressos; n continuidade de experincias anlogas em sala de aula, mas abordando outros temas, por exemplo, na explorao da relao binria: ter a mesma cor de olhos que; n formao passar para dentro da Escola/Jardim de Infncia aprofundando o conhecimento curricular matemtico individual e colectivo e melhorando o desempenho profissional de eucadores; n alargamento da experincia noutras salas da Escola/Jardim de Infncia Apreciao Global A importncia desta experincia matemtica centrou-se no propsito da criana ser capaz de reelaborar informao, nos dilogos produzidos, na capacidade de interpretar e registar diferentes representaes, de atribuir significados usando um vocabulrio que lhe pertena, sem deixar de se expressar de forma simples e coerente com a realidade. Procurou-se ainda que a apropriao do conhecimento matemtico fosse gradual, baseado no ciclo do saber fazer e saber ser, numa aco conceptual atenta e activa, com um estmulo intelectual permanente de comunicao com o outro, numa perspectiva ampla de educao para a cidadania. Pode-se concluir que: Ler e representar faz parte de uma linguagem que gera e suporta comunicao com uma sintaxe prpria: significante (a forma) o significado (o contedo). O papel do educador altera-se e transforma-se num acompanhante e facilitador da aprendizagem da criana: necessitando ainda de saber negociar nos debates implementados na classe reconhecendo a importncia da contextualizao do conhecimento, numa perspectiva de educao para a cidadania respeitando as diferentes propostas e o desenvolvimento cognitivo das crianas (Henderson, 1987; Kindt, 2004).
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Estas novas crenas e o novo papel no fcil, mas os estudos mostram que, deste modo, h mais crianas: ... a aprender a gostar de a aprender a divertir-se com a Matemtica. As tabelas e os grficos foram veculos conceptuais de introspeco, leitura, interpretao e anlise para estudar o comportamento individual e em grupo numa classe do Jardim de Infncia.
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Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., Johnson, D. e William, D. (1997). Effective Teachers of numeracy. London: Kings College, School of Education. Brophy, J. (1991). Advances in research on teaching: Teachers Knowledge of subject matter as it relates to their teaching practice (Vol. 2). Greenwich, CT: JAI Press. Fernandes, D. M. (1994). A utilizao da folha de clculo no 4. ano de escolaridade estudo de uma turma. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. Fernandes, D. M. (1994). Educao Matemtica no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Aspectos Inovadores. Porto: Porto Editora. Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Ministrio da Educao (1999). A Matemtica na Educao Bsica. Reflexo participada sobre os Currculos do Ensino Bsico. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Ministrio da Educao (1999). Ensino Bsico. Competncias Gerais e Transversais. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Ministrio da Educao (1999). Gesto Curricular. Fundamentos e Prticas. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Ministrio da Educao (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. NCTM. National Council of Teachers of Mathematics. (2001). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar. Coleco de Adendas. Anos de Escolaridade 5-8. Lisboa: APM. Projecto Educativo TEIP2 Agrupamento Vertical de Escolas do Cerco do Porto Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Wilson, S e Shulman, L. (1987). 150 different waysof knowing: representations of knowledge in teaching. In J. Calderhead (Ed.), Exploring teacher thinking, 104-124. Eastbourne.

A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ....................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa, por Maria Jos Martins
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Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa, por Maria Jos Martins
n Sumrio
Identidade e cidadania so dois conceitos diferentes mas que por vezes surgem associados. Para Erikson a identidade reflete a relao do indivduo com o seu grupo, embora reflita tambm o sentimento de cada um como ser nico e diferente dos demais. Por outro lado a cidadania define-se habitualmente como o exerccio de deveres e o usufruto de direitos numa determinada comunidade. Neste artigo efectua-se um estudo exploratrio sobre as eventuais relaes que se estabelecem entre o sentimento de identidade coletiva e a cidadania. Assim analisaram-se
as respostas de 28 adultos de nacionalidade portuguesa questo O que ser portugus?. As respostas so analisadas atravs de uma anlise de contedo de modo que permita identificar quais os elementos da identidade coletiva que so utilizados pelos adultos para caracterizar o sentimento de ser portugus e verificar se as respostas reflectem espontaneamente preocupaes de natureza tica e/ou relacionados com o exerccio da cidadania no mbito da nacionalidade portuguesa.
n Palavras-chave
identidade; cidadania; nacionalidade
1. Introduo O tema da identidade foi profundamente estudado e divulgado por Erikson (1976; 1979) no incio da segunda metade sculo XX, levando o autor a afirmar que o estudo da identidade nessa poca seria to estratgico como foi, nos tempos de Freud, o da sexualidade, e que a questo da identidade e da crise de identidade seria o problema fundamental das geraes vindouras (ver tambm Grinberg e Grinberg, 1998). Para Erikson (1968, tal como citado por Grinberg e Grinberg, 1998, p. 19), a identidade reflete a relao do indivduo com o seu grupo, embora reflita tambm o sentimento de cada um como ser nico e diferente dos demais. Grinberg e Grinberg (1998, p. 39) sugerem que a identidade um sentimento experienciado pelo sujeito enquanto resultado do processo de individuao-diferenciao, base do sentimento de autenticidade, com o seu corolrio de integrao social. Erikson (1976, p.21) afirma a propsito da identidade que o problema to universal e, no entanto, no difcil de apreender; pois estamos tratando de um processo localizado no mago do indivduo e, entretanto, tambm no ncleo central da sua cultura coletiva, um processo que estabelece de facto, a identidade dessas duas identidades.
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Grinberg e Grinberg (1998, pp. 22 28) sugerem que a identidade o resultado de um processo de interaco contnua de trs vnculos de integrao que denominaram: espacial, temporal e grupal. Assim, o primeiro compreende a relao entre as partes do self entre si e, em particular do self corporal; o segundo aponta para um vnculo entre as diferentes representaes do self no tempo, estabelecendo uma continuidade entre elas; e finalmente o terceiro, refere-se conotao social da identidade, e refere-se relao que o self estabelece com os outros. Identidade e cidadania so dois conceitos diferentes mas que por vezes surgem associados. A cidadania habitualmente entendida como o exerccio de deveres e o usufruto de direitos numa determinada comunidade, alguns autores enfatizam tambm a participao cvica, cultural e poltica, como dimenses inerentes ao conceito de cidadania e a necessidade de uma cultura de responsabilidade individual e social (Menezes, 2005; Marn, 2010; Martins & Mogarro, 2010; Ross, 2008). Para Marn (2010, p. 20) O conceito de cidadania ligado nacionalidade, enquanto reconhecimento legal, supe um estatuto jurdico que atribui um conjunto de direitos e deveres que se reconhecem pessoa, que assim pertence a uma comunidade poltica. Ser cidado ou cidad uma dimenso importante mas, simultaneamente, a pessoa necessita sentir-se cidad; quer dizer construir a conscincia de pertencer a uma comunidade, da qual sente que faz parte e onde participa autonomamente e de forma co-responsvel com a restante comunidade. Com este estudo pretendamos saber quais os elementos da identidade utilizados por um grupo de portugueses adultos para caracterizar a eventual existncia de uma identidade coletiva que reflicta o sentimento de ser portugus, e ainda se as respostas refletiam preocupaes de natureza tica e/ou relacionadas com o exerccio da cidadania no mbito da nacionalidade portuguesa. Trata-se de um estudo exploratrio que poder ser desenvolvido com mais participantes ou que poder conduzir construo de entrevistas semi-estruturadas ou questionrios. Tendo em conta que a UNESCO (2007, p. 32) sugere que a educao intercultural deve orientar-se segundo os seguintes trs princpios: a) Respeitar a identidade cultural do estudante atravs da proviso de uma educao cultural de qualidade e apropriada para todos; b) Proporcionar a todos os estudantes o conhecimentos, competncias e atitudes culturais necessrias para a participao activa na sociedade;
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c) Proporcionar a todos os estudantes conhecimentos, competncias e atitudes culturais que os capacitem a respeitar, compreender e ter solidariedade entre/com os vrios indivduos, grupos tnicos, sociais, culturais e naes. Esta actividade ao contribuir para a conscincia dos elementos de identidade colectiva permitia tambm, alm de uma melhor compreenso desse fenmeno, operacionalizar o primeiro princpio atrs explicitado pela UNESCO (2007) para a educao intercultural. 2. Metodologia 2.1 Participantes 28 Adultos, de nacionalidade portuguesa, alguns dos quais a frequentar um curso de mestrado em Formao de Adultos e Desenvolvimento Local, sendo os restantes familiares e amigos desses mestrandos, com vrias profisses, e cuja escolaridade variava entre o 4. ano de escolaridade e a licenciatura (predominando esta ltima), com idades compreendidas entre os 25 e os 60 anos, e a residir em territrio portugus. No havia mestrandos de outras nacionalidades nestas turmas. 2.2 Instrumentos Os mestrandos foram desafiados a responder questo aberta O que ser portugus? no mbito de uma unidade curricular de Formao de Adultos e Identidades e a solicitar a alguns amigos e familiares que respondessem a essa questo. 2.3 Procedimento Os mestrandos responderam questo em casa e solicitaram aos amigos e familiares que tambm respondessem, trazendo as respostas para serem trabalhadas nas aulas. As respostas questo foram submetidas a um processo de anlise de contedo que seguiu, globalmente, as regras enunciadas por Bardin (1979, p. 36), nomeadamente criar categorias que fossem: homogneas; exaustivas; exclusivas (no categorizar um elemento de contedo em mais de uma categoria); objectivas (isto , categorizadores ou codificadores diferentes devem chegar a resultados iguais); pertinentes (adaptadas ao contedo e aos objectivos do estudo). A codificao das respostas seguiu ainda uma adaptao do modelo de Grinberg & Grinberg (1998) sobre os elementos da identidade individual. Cada resposta de cada participante foi codificada em unidades de significado, de modo que uma resposta poderia dar origem a vrias unidades, que podiam ser codificadas em vrias categorias distintas, desde que o seu contedo o justificasse.
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3. Resultados A anlise de contedo s respostas baseou-se no contedo dessas mesmas respostas e numa adaptao do modelo de Grinberg & Grinberg (1998), inicialmente proposto por para explicar a identidade individual, de modo a permitir uma anlise dos elementos da identidade colectiva relativa ao sentimento de ser portugus, isto apesar do conceito de identidade colectiva ser um conceito de natureza mais abstracta e difcil de apreender e definir do que a identidade individual. Assim, incluiremos as respostas em uma de 4 dimenses: espacial; temporal, social e tica; as trs primeiras reflectem uma adaptao da proposta de Grinberg & Grinberg (1998) e a quarta relaciona-se com o objectivo deste estudo que o de saber se, ao caracterizar a identidade colectiva dos portugueses, os adultos de nacionalidade portuguesa se referem a questes de natureza tica, que refletem preocupaes de cidadania. Assim, os critrios para a categorizao das respostas encontram-se sistematizadas no quadro 1 e as unidades de registo em cada categoria encontram-se listadas no quadro 2.
Quadro 1 Critrios para categorizar as respostas questo O que ser portugus?

Dimenses ou categorias utilizadas para definir a identidade colectiva Dimenso espacial
Critrios para incluir as respostas na categoria Referncias ao territrio, em termos paisagsticos e geogrficos (patrimnio ambiental) e tambm em termos do patrimnio construdo (monumentos e locais emblemticos). Referncias histria do pas, a eventos e acontecimentos histricos marcantes. Referncias cultura (lngua, arte, costumes, artistas, futebolistas) e relao com os outros povos e nacionalidades. Referncias a caractersticas do carter e a caractersticas que remetem para direitos e deveres do cidado portugus.
Dimenso temporal
Dimenso social
Dimenso tica
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Como podemos constatar pelo quadro 1, adaptmos o sistema proposto por Grinberg e Grinberg (1998), para caracterizar a identidade individual, para a identidade coletiva. Assim, a dimenso espacial referente ao corpo passa a ser o territrio, a dimenso temporal relativa continuidade do eu passa a ser a histria do pas; a dimenso social relativa relao do eu com os outros, passa a ser a relao do ns portugueses com os outros, incluindo os costumes, hbitos e cultura que nos caracterizam e diferenciam dos outros. Acrescentmos a dimenso tica porque pretendamos saber se seria espontaneamente utilizada na caracterizao da identidade coletiva, referente nacionalidade portuguesa, e porque aquela que melhor pode reflectir preocupaes de cidadania associadas nacionalidade portuguesa e respetiva identidade colectiva, da resultante. A leitura do quadro 2 indica-nos que a dimenso mais utilizada para caracterizar o sentimento de ser portugus foi a dimenso social, seguida, em simultneo, da dimenso temporal e tica, sendo a dimenso espacial a menos utilizada. Contudo as quatro dimenses foram utilizadas por quase toda a amostra para definir a identidade portuguesa e todos utilizaram pelo menos duas das quatro dimenses para o efeito. Analisando em detalhe o contedo associado a cada uma das dimenses, no quadro 2, verificamos que: No que respeita dimenso espacial, a incluso de Portugal no espao europeu foi utilizada apenas por um dos participantes e a relao com pases lusfonos no foi referida, apesar da lngua ser referida como uma caracterstica do sentimento de ser portugus (codificada na dimenso grupal), foi tambm apenas feita uma referncia ao facto de se ser latino. O mar referido por 3 vezes explicitamente e uma implicitamente na referncia a ...ir ao Algarve pelo menos uma vez. A relao com um determinado territrio referido por duas vezes; No que se refere dimenso temporal sobressai a referncia histria e ao passado do pas (com enumerao de alguns factos e eventos histricos marcantes) como elemento importante e frequentemente referido para definir o sentimento de se ser portugus (9 referncias em 12 registos) e a dificuldade de projeo no futuro expressa por 5 registos (por exemplo: ... esperar que se cumpra o pas...; que a grandeza do passado seja o exemplo para o presente e a esperana no futuro; ...falta o consenso em torno do pas que queremos ser...) ou mesmo a expresso de pessimismo quanto ao futuro (por exemplo: Viver as glrias do passado e resignado com o futuro; ...uma histria cheia de epopeias que nos orgulham, o que j no acontece tanto a partir de meado do Sc. XX);
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Quadro 2 Exemplos de respostas questo O que ser portugus?
Dimenso espacial ...sentimento complexo e pluridimensional projetado no territrio.... Sentir o sol, as praias, o mar, o vento, a neve, as montanhas e passear nas [lista de lugares emblemticos]. Sente-se o meio onde se vive, a regio. Viver neste pas bonito, cheio de sol, com tanto mar.
Dimenso temporal Um pas que tanto batalhou e conquistou mas neste momento quase nada temos. Orgulho em pertencer a uma nao que tantos feitos fez no passado e deixou a sua marca nos importantes acontecimentos da humanidade.
Dimenso social ...cada nao tem os seus costumes, a sua cultura...talvez no caso portugus sejam os 3 Fs: fado, futebol e Ftima...um pas triste que vive da saudade, do sentimentalismo, de saudosismo, o pas de Amlia, e do C. Ronaldo. falar a lngua portuguesa, honrar poetas e heris nacionais.... gostar de futebol, touradas e garraiadas, festas e romarias de [lista de pratos tpicos de quase todas as regies do pas]. um estado de alma e estar inserido nesse meio, na vivncia dos outros, hbitos, costumes, lngua e cultura. ...orgulho nas cores da bandeira portuguesa. ...ter vergonha dos que tm vergonha de o ser. Identificao com as pessoas, a lngua, o hino, o apreo pelas cidades e o clima. ...o factor legal, ter nacionalidade portuguesa e o factor cultural, os valores, a cultura, a lngua. Reunir os requisitos legais...mas sobretudo a identificao cultural, os valores, o hino, a lngua, orgulho.
Dimenso tica ser acolhedor com todos os povos, ser humilde, e honesto. Ser corajoso, capaz de enfrentar as adversidades. possuir capacidade de adaptao a todas as coisas sem perda de carcter, ser individualista mas com fundo de solidariedade humana... ainda acreditar na democracia apesar da descrena nos polticos e na justia.... Ser til aos outros, ser solidrio, contribuir para a solidariedade do pas. ...ter apreo pelos valores morais; ser modesto e ter esprito humanitrio. ...ser trabalhador, criativo e sofredor (vive o seu fado). Gosta de conviver, de se relacionar com outros povos, sendo tolerante quanto raa e religio, gosta de liberdade... por vezes acomoda-se e no luta pelos seus direitos...outras vezes defensor feroz dos direitos cvicos.... ser lutador, conformista, aceitar as agruras da vida como inevitveis, a vida um fado, mas ainda assim ser optimista e ir luta...ser acolhedor, sentir orgulho nos portugueses reconhecidos no estrangeiro... vestir a camisola quando toca unio por uma causa nacional....
Fazer parte de uma comunidade com uma memria comum... ...ter nascido no pas que falta ainda o consenso nos d a nacionalidade em torno do pas que portuguesa.... queremos ser. ...ter nascido no territrio Os portugueses tm portugus. uma histria cheia de feitos e epopeias que nos ... ter no mar uma porta orgulham, o que j no que pode abrir mundos. acontece tanto a partir de ... ir pelo menos uma meados do sc. XX. vez ao Algarve. ... ter orgulho no ... tambm ser europeu, passado do nosso pas. latino.... Viver as glrias do passado e resignado com o futuro. Ter uma histria que nos orgulha, em que fomos determinantes para o mapa do mundo... um povo bravo que s aventurou durante cerca de 150 anos.... A nossa histria est baseada na relao com outros povos. ... ter histria. viver Abril. ... esperar que se cumpra o pas.
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(cont.)
Que a grandeza do passado seja o exemplo para o presente e a esperana no futuro. ...ter orgulho no folclore, msica, gastronomia, ser comunicativo, comer bem, beber melhor, ser amigo e acolher quem quer que venha... vangloriar-se das obras de arte e escritores. ...sentimento de saudade que criou o fado...capacidade de improviso e adaptao, ser honesto, pessimista, bom anfitrio, prestvel, poliglota.... ...profissional no desenrasca, marialva, amigo, honesto...reflectese na gastronomia, arte desporto, msica e outros campos. Ter lngua em comum com outros, ser herdeiro de muitas culturas. Ter orgulho na alma lusitana, gostar de pastis de Belm da gastronomia, de fado, gente simples, hospitaleira, catlica. Gostar de fado nem que seja uma vez. Amlia, Eusbio, Cames.... bom, gritar ao mundo que no somos inferiores.... ...pas agradvel...mas na situao actual no consegue responder s expectativas de uma parte da populao... respeitarmo-nos a ns mesmos e aos outros, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade. ...penso que o azar... com tantos pases governados por pessoas inteligentes nascer neste pas com ptimo clima, campos lindos e produtivos, povo pacfico e acolhedor, boa dieta, costa banhada pelo mar mas o que lhe falta na verdade governantes honestos e inteligentes. Com os tempos de crise que atravessa a sociedade portuguesa fruto da m gesto e esbanjamento por meia dzia que detm o poder, ser difcil e ser consciente, lutar e se os deixassem produzir nos campos, nas fbricas... seriam mais alegres, felizes e bem dispostos. ser solidrio, patriota, defensor da sociedade, da igualdade, fraternidade e justia social. ... respeitar a multiculturalidade.... ter os salrios mais baixos da Europa mas ter nimo para dar o nosso melhor e pensarmos que amanh ser melhor. Total de unidades de registo: 9 Total de unidades de registo: 12 Total de unidades de registo: 17 Total de unidades de registo: 12
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4. Concluses Tal como esperado, em funo das asseres de Erikson, a dimenso grupal foi a mais utilizada, para caracterizar o sentimento de ser portugus, na medida em que as referncias cultura tpica do pas (lngua, literatura, msica, dana, gastronomia, desporto e figuras associadas) e s relaes com os outros, predominaram em termos das unidades de registo. Tal facto parece refletir o mesmo fenmeno que ocorre com a formao da identidade individual, pois esta construda e definida na relao e comparao com os outros. Curiosamente a dimenso espacial (as referncias ao territrio) foi a menos utilizada, e a dimenso tica foi to utilizada quanto a dimenso temporal, estando de algum modo associadas, na medida em que ambas parecem refletir uma dificuldade em projectar o pas e o sentimento de se ser portugus no futuro. Assim, paralelamente ao sentimento de orgulho no passado (embora por vezes contendo alguns elementos estereotipados) associado ao saudosismo, fatalismo e simultaneamente a uma desconfiana e/ou sentimento de incerteza quanto ao que poder ser o futuro de Portugal, surge uma descrena nos governantes e nos polticos, em geral, e tambm uma esperana difusa e um pouco sebastianista no futuro (... esperar que se cumpra o pas). Este estudo envolveu poucos participantes e todos aqueles que responderam questo residiam em territrio portugus. A realizao deste estudo com uma amostra maior e oriunda de diferentes regies poder revelar dados interessantes, bem como a comparao com respostas de portugueses a viver no estrangeiro, na medida em que podero refletir ainda mais a comparao com outros povos e culturas, nomeadamente aquela em que esto inseridos. A comparao do sentimento de ser portugus com o de outras nacionalidades poder tambm contribuir para sabermos que elementos da identidade colectiva so utilizadas por cidados de diferentes nacionalidades e compreender que aspectos so salientados pelos que pertencem a naes relativamente recentes, visto que neste estudo ficou evidente a importncia da histria e de um longo passado em comum para a existncia de um sentimento de identidade coletiva. Pode ser interessante tambm verificar se existe um sentimento de ser europeu, sobretudo num momento em que a Europa atravessa uma crise econmica que parece questionar a sua unio, para alm de que mais difcil desenvolver o sentimento de pertena e conexo a uma entidade mltipla, tensa e desigual (Ross, 2008).
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O estudo sugere que parece existir de facto uma identidade coletiva associada nacionalidade portuguesa e que o sentimento de ser portugus prevalece relativamente ao sentimento de ser europeu, latino ou lusfono (a incluso nestes grupos apenas foi referida por dois participantes e embora a lngua fosse referida por vrios participantes, era-o sem referncias aos outros pases que a partilham). Identidade coletiva e cidadania surgiram espontaneamente associadas nas respostas questo, na medida em que foi referida a importncia de valores como a honestidade, criatividade, adaptao, tolerncia, e o bom acolhimento. Tal como na identidade individual, os valores so um importante elemento de construo da identidade coletiva e parecem tambm contribuir para estruturar o sentimento de ser portugus. Contudo, nas respostas obtidas nesta amostra, parece faltar a partilha de uma construo ideolgica comum que permita projetar o pas e os seus cidados no futuro, associado a algum pessimismo, bem como uma dificuldade em operacionalizar uma cidadania ativa no que respeita s formas de melhorar o pas. Estes dados sugerem que se poder construir um guio de entrevista semi-estruturada que permita desde o incio uma orientao das respostas para as quatro dimenses, ou ento um questionrio de completamento de frases que permitam avaliar aspetos referentes s quatro dimenses. Podero ainda permitir delinear outras estratgias pedaggicas para a apropriao do conceito de identidade e para a elaborao de programas de educao intercultural com base nos trs princpios enunciados pela UNESCO (2007), semelhana dos desenvolvidos por outros autores (Gonalves, 2011) no contexto do ensino superior.
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Bardin, L. (1979). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70 Erikson, E. (1974/63). Infncia e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Erikson, E. (1976/68). Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Gonalves, S. (2011). Intangible culture, cooperation and intercultural dialogue among university students. Intercultural Education, 22, 1, 83-95 Grinberg, L. & Grinberg, R. (1998/76). Identidade e mudana. Lisboa: CLIMEPSI Marn, M. A. (2010). Educacin para la cidadania. In J. M. Puig (Coord.). Entre todos. Compartir la educacin para la cidadania. (pp. 15-32). Barcelona: ICE Horsori Martins, M. J. D. & Mogarro, M. J. (2010). A educao para a cidadania no sculo XXI. Revista Iberoamericana de Educao. 53, pp185-202. Menezes, I. (2005). De que falamos quando falamos de cidadania? In C. Carvalho, F. Sousa e J. Pintassilgo (Eds.) A educao para a cidadania como dimenso transversal do currculo escolar. Porto: Porto Ed. Ross, A. (2008). Education for citizenship society and identity: Europe and its regions. In F. Sousa & C. Carvalho (Orgs.). Actas da Iberian Conference on Citizenship Education. (CD-ROM). Lisboa: Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. UNESCO (2007). UNESCO guidelines on intercultural education. Section of Education for Peace and Human Rights, Division for the Promotion of Quality Education, Education Sector. Paris: UNESCO.

A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol .......................................................... 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano, por Glria Sol
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Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano, por Glria Sol
n Sumrio
Neste artigo procura-se analisar a inter-relao entre conscincia histrica, identidade e memria. Comea-se por discutir o conceito de conscincia histrica e demonstrar como a conscincia histrica uma construo simblica, na mesma medida em que a identidade um processo de apropriao da realidade. Na segunda parte deste artigo so apresentados os dados de um estudo longitudinal realizado ao longo de dois anos curriculares, realizado em duas turmas do ensino do 1. ciclo (1. e 3. ano), e aps 4 anos aos mesmos alunos de uma das turmas (8. ano), com recurso a entrevistas semiestruturadas. Procura-se analisar as concees destes alunos em relao aos conceitos de histria, passado e finalidades
da histria. Os resultados sugerem que os alunos reconhecem a importncia da histria no s para entender o passado (a nvel pessoal, nacional, mundial), mas tambm para compreender o presente e preparar o futuro, evidenciando de forma embrionria conscincia histrica. Reconhecem tambm a importncia da histria para preservao da memria (pessoal e nacional) e como afirmao da identidade pessoal e coletiva. Sugere-se tambm que o curriculum e estratgias pedaggicas tm um papel importante para promover a conscincia histrica e a cidadania.
n Palavras-chave
Educao Histrica; Conscincia Histrica; Identidade; Memria; Cidadania
Introduo Neste artigo procurmos analisar a inter-relao entre conscincia histrica, identidade e cidadania. Comeamos por discutir o conceito de conscincia histrica, memria e identidade associado ao passado e Histria1. Na segunda parte deste texto apresentamos os dados do estudo longitudinal realizado com alunos do ensino primrio de uma escola do Norte de Portugal (6-10 anos) e do 3. ciclo (14-15 anos) utilizando entrevistas semiestruturadas. Analismos a natureza das ideias e concees
1 Glria Sol e M. Lusa Freitas apresentaram uma comunicao relacionada com histria, identidade e memria, na 10 European Conference of Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network (CICE)-Reflecting on Identities: Research, practice and innovation, in Istanbul (Turkey) in 2008. Esta comunicao foi publicada nas atas da conferncia: Sol, M. G. & Freitas, M. L. V. (2008). History as identity construction and fostering of memory preservation. In A. Ross & Peter Cunningham (Ed.), Proceedings of the tenth Conference of Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network)-Reflecting on Identities: Research, practice and innovation (pp. 501-510). London: CICE. Neste artigo, apresentado na conferncia CiCe Regional Conference Globalocal citizenship, retomam-se alguns destes conceitos, mas com outro enfoque e desenvolvimento, assim como a anlise e discusso dos dados.
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de Histria, passado e finalidades da histria, atravs das entrevistas realizadas aos alunos. Procurmos averiguar as mudanas nas ideias e concees que os alunos apresentaram acerca do passado e da histria, e os conhecimentos histricos, nas explicaes dadas aps dois anos de atividades pedaggicas especficas de ensino de histria, usando vrias estratgias e metodologias. Entrevistmos os mesmos alunos do 4. ano quatro anos aps este estudo, no 8. ano de escolaridade. Decidimos incluir na nossa anlise o conceito de memria, conscincia histrica e identidade, atendendo a algumas respostas de alunos do 3. e 4. ano, que refletem ideias e pensamentos no expectveis em alunos to jovens. Como por exemplo, a resposta da Anabela que parece apontar para o conceito de memria coletiva, e talvez mesmo para conscincia histrica quando afirma: Se eu estivesse aqui sem saber nada do que tinha acontecido antes era muito esquisito, no sabia nada, porque no sabia nada sobre o passado da minha famlia.
1. Conscincia Histrica, memria e identidade Desde os anos 70, a corrente germnica renovou a historiografia sobre conscincia histrica e construiu uma ponte para a educao histrica, tambm atribuiu significado especial para a inter-relao entre o passado, presente e o futuro, que iremos abordar neste texto adiante. Para Rsen (2007) historiador germnico2, o passado mantido vivo pela memria. A histria tambm memria, uma forma elaborada de memria (p. 13). Na Theorizing historical consciousness (editado por Peter Seixas, 2004) vrios autores discutem o conceito de conscincia histrica. Na introduo Peter Seixas apresenta diferentes pontos de vista sobre o conceito de conscincia histrica e remete para a relao entre memria coletiva e conscincia histrica. Para a historiografia germnica, conscincia histrica surge como uma revoluo, quando defende () conscincia histrica constitui um desenvolvimento cultural especfico localizado na era moderna. Sua consecuo a plena conscincia da historicidade de apresentar tudo e a relatividade de todas as opinies, e, assim, a quebra no domnio da tradio antiga (Seixas, 2004, p. 8). Neste sentido, conscincia histrica
2 Jrn Rsen um historiador germnico, um dos fundadores do conceito de conscincia histrica relacionando-o com a Educao histrica e Didtica da histria.
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o elo do passado no s para o presente mas tambm para o futuro. Utilizam o termo conscincia histrica para manter a memria coletiva. Seixas (2004) apresenta algumas definies sucintas sobre o que conscincia histrica, como a publicada na revista History and Memory: A rea em que a memria coletiva, a escrita da histria, e outros modos de moldar imagens do passado na mente do pblico emergem (p. 10), e outras consistentes com o extenso trabalho de conscincia histrica europeia: compreenso individual e coletiva do passado, os fatores cognitivos e culturais que moldam a sua compreenso, bem como as relaes de compreenso histrica em relao ao presente e ao futuro (p. 10). O autor tambm reconhece que na era moderna, emerge na disciplina de histria ligao ao passado e ao futuro atravs das narrativas nacionais (p. 4), e por isso a histria contribui para tomar decises no presente sobre o futuro. Estudiosos destes assuntos defendem que h mecanismos que contribuem para preservar a memria coletiva, atravs do patrimnio (museus, monumentos, escolas, arquivos, e comemoraes) ou patrimnio imaterial (leis, a lngua, hbitos e costumes), e isto contribui para a preservao do passado no presente. Neste sentido, Seixas sugere que o passado comum, preservado pelas instituies, tradies e smbolos, um instrumento crucial na construo das identidades coletivas no presente (p. 5). David Lowenthal, um autor proeminente em estudos sobre memria e preservao de patrimnio, destaca esta ideia: O patrimnio est em todo o lado nas notcias, nos filmes, nos mercados em tudo desde as galxias aos genes (in Seixas, 2004, p. 3). Identidade e memria so inseparveis, dependem uma da outra. Seixas (2004) reconhece que o termo memria coletiva no estudo de David Lowenthal parece que tem sido usado como sinnimo de conscincia histrica, e questiona a necessidade da existncia do prprio conceito de conscincia histrica, dado que o conceito de memria coletiva tem sido bastante adequado e compreensvel para as pessoas comuns e no historiadores usado para compreender o passado. Para Rsen (2010a) a conscincia histrica no pode ser entendida como simples conhecimento do passado. Primeiro, esta d estrutura para o conhecimento do passado com a condio para conhecer o presente e antecipar o futuro. A conscincia histrica est relacionada com o passado para compreender o futuro. Segundo, a conscincia histrica pode ser analisada como um conjunto de operaes mentais associadas ao pensamento histrico.
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Neste seu artigo (Rsen, 2010b) intitulado, O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral explica a relao entre conscincia histrica, os valores morais e o raciocnio. O autor defende que o passado desempenha um papel ativo nas decises que so tomadas no presente e que se iro refletir no futuro. Expressa assim a perspetiva do histrico como orientao temporal, quando os trs tempos se articulam entre si, explicitando as implicaes do presente e do passado no futuro, na medida e que a referncia ao tempo futuro est contida na interpretao histrica do presente j que essa interpretao deve permitir-nos atuar, ou seja deve facilitar a direo de nossas intenes dentro de uma matriz temporal (p. 56). O autor explica ainda a competncia narrativa da conscincia histrica para dar sentido ao passado, sub-dividindo-a em trs sub-competncias (pp. 59-61): 1. competncia de experincia; 2. competncia de interpretao; 3. competncia da orientao. Prope uma estrutura das etapas do desenvolvimento da conscincia histrica na forma de uma tipologia geral do pensamento histrico que se desenvolve em complexidade em vrios aspetos, constituda por quatros tipos de conscincia histrica (pp. 61-71): 1. O tipo tradicional As orientaes tradicionais apresentam a totalidade temporal que faz significativo o passado e relevante a realidade presente e a sua extenso futura como uma continuidade dos modelos de vida e os modelos culturais pr-escritos alm do tempo (p. 64). 2. O tipo exemplar Nesta conceo a histria vista como uma recordao do passado, como uma lio para o presente, como algo didtico () (p. 65). 3. O tipo crtico O conceito de uma totalidade abrangente que inclui o passado, o presente e o futuro envolve, deste modo, algo negativa: a noo de uma rutura na continuidade ainda operativa da conscincia (p. 67). 4. O tipo gentico No centro dos procedimentos para dar sentido ao passado encontra-se em si mesmo a mudana () os tempos mudam () a mudana que d sentido histria. (pp. 68-69). Conclui, no com base em estudos empricos, mas atravs de observaes do dia-a-dia, que os modos tradicionais e exemplares de conscincia histrica esto bastante estendidos e se podem encontrar com frequncia; os modos crticos e genticos, pelo contrrio, so mais raros (p. 74). Segundo o autor, a experincia do ensino
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da histria nas escolas indica que as formas tradicionais de pensamento so mais fceis de aprender, porque no requer um grande esforo por parte dos professores ou dos alunos, enquanto que o tipo crtico ou gentico implicam competncias mais complexas e um maior esforo de ambos. Verificou tambm, que o tipo exemplar domina a maior parte dos curriculum de histria. Rsen procurou discutir as semelhanas e diferenas entre memria histrica e conscincia histrica. O autor, no captulo da obra organizada e editada pela CiCe em 2007, History teaching, identities, citizenship (CiCe), afirma no entanto, que esta discusso no fcil, porque ambas as palavras se reportam ao mesmo assunto, mas com diferentes significados. Num anterior artigo (Sol & Freitas, 2008) debrumo-nos sobre esta discusso, como Rsen distingue de forma clara memria e de conscincia histrica: a) a memria est mais relacionada com princpios prticos que guiam a mente humana; conscincia histrica uma representao do passado, visvel de forma mais explcita no presente, sendo o passado significante para o presente e relacionado com as mudanas e a procura da verdade; b) a relao entre o passado e o presente imediata na memria e na conscincia histrica mediada; c) a memria est mais relacionada com a imaginao enquanto que, a conscincia histrica com a cognio; d) o passado est mais preso memria enquanto que a conscincia histrica est direcionada para o futuro. (pp. 502-503) Para o autor, a conscincia histrica uma forma especfica de memria histrica (2007, p. 17), e as memrias tm um poder de manter vivo o passado. O passado torna-se histria quando h um processo mental para interpretar o passado para compreender o presente e vislumbrar o futuro. Este processo mental da conscincia histrica envolve quatro elementos: a perceo de um outro tempo diferente (); a interpretao deste tempo como movimento temporal no mundo humano, de acordo com alguns aspetos abrangentes (); a orientao da prtica humana atravs da interpretao histrica tanto externamente como numa perspetiva de ao () e internamente como identificao de concees () e, finalmente, a motivao para a ao que fornece uma orientao (Rsen, 2007, p. 18-19). Em 2001 a Universidade de Lyon, em Frana, organizou uma conferncia sobre esta temtica: Identites, Memoires, Conscience historique, onde vrios autores discutem estes conceitos e a relao entre eles. Para Laville (2001) Conscincia histrica est relacionado com memria e identidade. O autor procede a uma reviso de
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literatura da historiografia relacionada com estes conceitos. Salienta as mudanas pelo interesse acadmico sobre conscincia histrica, iniciada pela historiografia alem e que atualmente se estende a toda a Europa e outros pases (Canad, Quebc, U.S.A). Laville destaca que o presente est ligado ao passado pelo patrimnio, visvel nas marcas do presente. Identidade tambm um conceito que vrios autores associam a histria e com a conscincia histrica. Lorenz (2004) discute o conceito de identidade associada aos indivduos (identidade pessoal) e coletiva (identidade nacional). O autor estabelece a identidade com o conceito de diferena: Identidade ou semelhana e diferena ou alteridade, portanto pressupe-se um em relao ao outro: sem identidade no h diferena e sem diferena no h identidade (p. 29). A histria est relacionada com a identidade coletiva, local, nacional ou europeia. A autora destaca que a identidade histrica apenas um dos tipos de identidade entre vrios, e que tem uma qualidade paradoxical, porque est sujeita mudana no tempo: quando estamos a falar sobre a identidade histrica dos indivduos e coletivos, referimo-nos a um tipo de identidade que definida pelo seu desenvolvimento no tempo (p. 31). Tambm em Portugal vrios estudos tm sido realizados relacionados com a conscincia histrica. Pais (1999) d evidncias do papel da conscincia histrica na construo da identidade, e sustenta que: Sem conscincia histrica sobre o nosso passado (e antepassados) no perceberamos quem somos (p. 1). Identidade para Pais entendida como imagem de si, para si prprio, e para nos mater prximos, que antecipa a nossa existncia, e por sua vez, visa antecipar [a existncia] de outros (p. 1). Defende que a conscincia histrica contribu para a memria e identidade- individual e colectiva- comporta um processo de apropriao simblica do real (p .2). Este projeto visou analisar as ideias dos jovens acerca da conscincia histrica, comparando as ideias de jovens de diferentes pases, como interpretam o passado, percecionam o presente e visionam o futuro. Os resultados deste estudo internacional sugerem que a maioria dos jovens europeus do mais valor ao conhecimento do passado do que perspetiva e orientao para o futuro, ou mesmo em relao compreenso do presente (os trs tempos implcitos na conscincia histrica). Este aspeto mais evidente em jovens de pases que valorizam este aspeto na construo da identidade nacional, por exemplo, o caso dos jovens portugueses. Gago (2007a) num estudo exploratrio que realizou, identificou trs tipos de perspetivas de passado em alunos de 10 a 14 anos: o passado como fixo ou que
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j aconteceu; como interpretao de historiadores; ou como reconstruo, fruto das relaes dinmicas com o presente. Na investigao realizada no seu doutoramento (Gago, 2007b) procurou saber as relaes conceptuais entre ideias de conscincia histrica manifestadas pelos participantes (professores do 3. ciclo e do secundrio) e as suas concees de narrativa histrica. Desta conjugao dos dois construtos agregadores identificou 4 perfis conceptuais: Passado substantivo, Lies do passado, Lies de um passado em evoluo e Continuidades e diferenas entre tempos. Da anlise dos dados sobressaiu o perfil de conscincia histrica Lies de um passado em evoluo e Lies do passado, que se aproximam daquilo que Rsen (2010b) designa conscincia histrica de tipo exemplar. Este estudo surge integrado no projeto intitulado: Conscincia histrica: Teoria e prticas, financiado pela FCT e coordenado por Isabel Barca, professora da Universidade do Minho, que tem contribudo para analisar as ideias dos jovens portugueses sobre conscincia histrica. O estudo que a seguir se descreve procura de certa forma analisar as ideias de alunos do 1. CEB sobre o passado e histria e revelar em que medida surge ou no uma conscincia histrica emergente em crianas nos primeiros anos de escolaridade.
2. O estudo 2.1. Metodologia Este estudo uma parte da investigao realizada em tese de doutoramento intitulada: O ensino da Histria no 1. Ciclo: a conceo do tempo histrico nas crianas e os contextos para o seu desenvolvimento, realizado com alunos do 1. CEB (6-10 anos) numa escola do norte de Portugal. O estudo foi realizado em duas turmas, uma no 1./2. ano e a outra no 3./4. ano, ao longo de dois anos escolares (2004-2005 e 2005-2006). Foram implementadas nestas turmas diversas estratgias relacionadas com a rea de Estudos Sociais e Histria, com o objetivo de promover o ensino da histria e desenvolver a compreenso histrica nos alunos. As atividades foram implementadas por mim, como professora- investigadora e muitas vezes continuadas pelas professoras das turmas. Durante os dois anos em que decorreu o estudo, cada aluno (24 no 1. /2. ano e 25 no 3./4. ano) foi entrevistado trs vezes: no incio e no final do 1. e 3. ano e no fim do 2. e 4. anos. A maioria dos alunos do 4. ano (22 alunos), foram novamente
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entrevistados, quarto anos aps este estudo, no ano letivo de 2009-2010). Atravs destas entrevistas procurmos analisar as mudanas nas concees dos alunos sobre passado e histria. As questes da entrevista semiestruturada aplicadas neste estudo, inspiram-se no estudo realizados por Levstik and Pappas (1987), Levstik and Barton (1996) and Barton and Levstik (1996) e Hoge and Foster (2002) visando compreender a conceo de passado, histria e tempo histrico nas crianas, assim como as finalidades da histria. Este artigo descreve apenas parte dos resultados deste estudo, realizado com base nas entrevistas semiestruturadas, com o objetivo de identificar nas respostas dos alunos a relao entre conscincia histrica, memria e identidade presente na definio de passado e histria e na finalidade da histria, em alunos do 1. CEB, comparando ainda as respostas dos mesmos alunos no 3./4. ano no 8. ano de escolaridade. Parte destes dados foram analisados e discutidos em outros contextos e em artigos j publicados (Sol & Freitas, 2008; Sol, 2010), embora com outro enfoque. As entrevistas foram analisadas e categorizadas a partir da anlise de contedo (Bardin, 1994), tendo as categorias surgido das questes do protocolo centradas diretamente sobre a noo de histria, passado e aprendizagem da histria: O que para ti o passado? O que entendes por histria? Onde, como e com quem aprendes sobre o passado e Histria? Achas importante aprender sobre Histria? Para que serve? O mesmo protocolo foi usado nas entrevistas realizadas aos alunos no 8. ano (2009-2010). 2.2. Anlise e discusso dos dados Relativamente ao passado os alunos expressam trs concees diferentes: o passado cronolgico, o passado pessoal e o passado histrico. Constatmos que a maioria dos alunos ( exceo do 4. ano) associa o passado ao passado cronolgico e a noes temporais associando o passado a algo que j aconteceu, que j passou e na sua maioria h muito tempo. Verifica-se em alunos do 1. e 2. ano e em alguns alunos do 3. ano, a associao de passado a diferentes tempos, tempo prximo ou tempo distante. Para a maioria dos alunos do 3. e do 4. ano o passado so coisas que j se passaram, revelando uma maior conscincia que o passado no s o que aconteceu h muito tempo, mas pode ser tambm prximo. Revelam j uma noo clara de continuidade do tem-
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po, do mais longnquo para o mais prximo, outros do exemplos de quantificao do tempo. Alguns alunos explicam o passado por oposio aos outros tempos, presente e futuro. No 8. ano os mesmos alunos reforam a ideia do passado associado a diferentes tempos, mas tambm a um passado temporalmente indiferenciado: Tudo aquilo que aconteceu, independentemente do ano em que foi (Rui Manuel). A ideia de continuidade do tempo reforada neste ano de escolaridade, associada ideia que o presente parte do passado como refere a Mariana: So as coisas que aconteceram mas que continuam a influenciar a nossa vida. As consequncias do passado podem vir no futuro. As ideia de Mariana refletem o tipo de conscincia histrica que Rsen (2010b) designa de tipo exemplar, associado ideia de horizonte temporal. Neste tipo de conscincia histrica, a conceo de histria surge como uma mensagem ou lio para o presente, com uma funo didtica. A partir do 3. ano, mas mais visvel no 4. ano, realam j o que mais significativo na histria, tanto a nvel poltico como da vida quotidiana. A histria vista como parte do passado por um nmero significativo de alunos do 4. ano, mas de um passado significativo, construdo pelos historiadores a partir das fontes e que est em constante construo atravs de novas pesquisas e investigaes. No 8. ano a noo de passado reforada pela oposio ao presente, faz parte do presente, contribuindo para compreender melhor o presente como refere o Bruno: Acho que existe passado para compararmos como ramos e como somos agora mas tambm perspetivar o futuro, procurando evitar cometer-se os erros do passado, ideia reforada pela Anabela: Atravs do passado podemos tomar precaues em relao ao futuro. Esta ideia de Anabela parece refletir tambm o tipo exemplar de conscincia histrica segundo a tipologia de Russen (2010b). Tal como Levstik e Papas (1987) e Hoodless (1998) constatam, tambm pela anlise das respostas dos alunos se depreende que a partir do 2. ano estes distinguem perfeitamente histria e passado em termos cronolgicos, considerando que a Histria diz respeito ao que aconteceu h muito tempo atrs e o passado um tempo mais recente. Esta ideia gradualmente vai sendo substituda pela relevncia, seleo e significncia dos factos histricos que caracterizam a histria, por oposio ao passado que tudo. Da anlise das respostas dos alunos questo O que entendes por Histria? emergiram onze categorias na conceo de Histria pelos alunos. Alguns de entre os mais novos associam a Histria ao conto/narrativa, isto pela prpria ambiguidade do
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termo histria, que em portugus tem tambm este significado. No entanto, tal como Levstik e Papas (1987) o referem, verificmos que alguns alunos mais novos, do 1. e do 2. anos, j associam a Histria cronologia, utilizando termos relacionados com tempo para explicar o que a Histria e a sua relao com o passado como por exemplo, histria o passado, de h muito tempo. Os do 3. e 4. anos continuam a usar expresses semelhantes, mas alguns realam a datao como imprescindvel na Histria como refere o Roberto A histria trata do que se passou ao longo de todos estes sculos. No 8. ano os alunos tm j uma clara definio de histria, integrando explicitamente a dimenso temporal diacrnica, associada a acontecimentos histricos como podemos constar em algumas respostas dos alunos: o que se passou ao longo da vida dos humanos, desde a pr-histria at atualidade. So os vrios acontecimentos que foram ocorrendo (Carolina). A conceo de passado humano surge diluda noutras concees, mas bem evidente na definio dada pelo Tiago: Estuda o passado desde a existncia do homem, da existncia da escrita. a partir do final do 3. ano e principalmente no 4. ano que surge de forma mais evidente a associao da histria ao passado significativo, identificando o que realmente importante na histria, realando e dando exemplos de acontecimentos importantes da Histria de Portugal, no s associados histria poltica, mas tambm da vida quotidiana, que foi muito trabalhada ao longo do projeto. No 8. ano vrios alunos salientam mesmo alguns factos importantes estudados pela histria, inseridos em temticas que estudaram ou estavam a estudar. Antes de uma aprendizagem formal de histria alguns alunos do 2. e 3. ano entendem a histria como preservao da memria e identidade pessoal e familiar, referindo palavras e expresses como lembrana, recordao, o que passa de gerao em gerao. Os alunos aps estudarem histria reconhecem a histria como importante para a preservao da memria no s pessoal mas tambm nacional, e como essencial para a construo da identidade individual e coletiva. Alguns alunos associam histria aos trs tempos (passado, presente e futuro), expressa no primeiro tipo de conscincia histrica da tipologia proposta por Russen (2010b), o tipo tradicional, por exemplo quando O Jos Marco (4. ano) diz: Histria pode ser passado, presente e futuro. Neste nvel de conscincia histrica a histria torna o passado significante e relevante para o presente e para o futuro como continuidade da cultura e padro de vida ao longo dos tempos. Este tipo de conscincia histrica surge ainda
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no 8. ano mais expressa na definio de passado e na finalidade da histria do que na definio de histria, afirmando por exemplo o Rui Miguel que: A histria serve para compreender melhor o passado, para podermos perceber o presente e o futuro. Para sermos melhores do que o que ramos. Se alguns alunos do 4. ano reconheciam a importncia da construo do conhecimento histrico a partir da interpretao das fontes, da procura de evidncias para a produo de inferncias histricas, no 8. ano tendem a realar a Histria como cincia, pela preocupao com o rigor cientfico pelos mtodos usados, como se depreende por exemplo na afirmao do Jos Marco: na mesma o que se passou mas provado cientificamente. Aquilo que cientificamente comprovado. Poucos alunos manifestam ideias ou raciocnios acerca da construo da histria, que poderemos associar ao terceiro nvel, o tipo crtico (Rusen, 2010b). Quanto funo da histria, analisada a partir das respostas dadas pelos alunos pergunta: Achas importante aprender Histria? Para que serve? todos os anos de escolaridade analisados destacam que importante para saber, conhecer e aprender, em que se evidencia o papel da histria como conhecimento escolar, integrado na cultura geral. No 4. ano h alunos que refletem nos seus comentrios a importncia do estudo da histria como preparao para uma posterior aprendizagem de Histria ao longo do percurso escolar, nas suas opes acadmicas e posteriormente profissionais. No 8. ano a maioria dos alunos consideram que a histria importante para a cultura geral, se manterem informados sobre o que se passou (Bernardete). A histria fonte de conhecimento, de saber e por isso deve-se procurar esse conhecimento do passado. Os mais novos valorizam a histria pela sua funo de preservao da memria e identidade associada principalmente ao passado e histria da famlia e na transmisso desse patrimnio familiar. Os mais velhos (3. e 4. anos) embora se refiram sua importncia para a preservao da memria familiar, revelam j conscincia da importncia da histria para a identidade pessoal, familiar mas tambm nacional. No 8. ano valorizada a memria coletiva e nacional que contribui para a formao da identidade nacional de um povo, bem expressa pelo Bruno: ns temos que saber como o nosso pas, saber como que j fomos. Tambm viver num pas e no sabermos como que evolumos, como que fomos antes e somos agora . Tnhamos verificado que um ou outro aluno do 2. ano parecia j evidenciar um sentimento de conscincia histrica mesmo sem terem ainda estudado histria,
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provavelmente mais por repetio de expresses que ouvem dizer do que de uma conscincia efetiva dessa finalidade da histria, de esta contribuir para estudar o passado para melhor compreender o presente e perspetivar o futuro. A ideia veicula pelos alunos do 4. ano que a histria contribui para se evitar cometer os erros do passado bastante reforada por alguns dos mesmos alunos no 8. ano, dando mesmo exemplos de erros cometidos no passado mais longnquo (ex. Escravatura, Inquisio) ou mais recentes associados mesmo a catstrofes naturais como refere o Ricardo Manuel: Estas coisas que esto a acontecer no Haiti e na Madeira, a maior parte delas pode ser da natureza, mas outras podem dever-se a erros do homem no passado. Verificmos que alguns dos alunos quando identificam erros do passado, como por exemplo a escravatura ou a inquisio, evidenciam j um nvel elevado de compreenso emptica de acordo com o modelo de progresso das ideias sobre empatia histrica proposto por Ashby & Lee (1987) procurando problematizar e relacionar estas prticas no contexto da poca, como podemos verificar no discurso da Anabela: por exemplo na altura da inquisio, certas coisas que ns agora achamos absurdas temos que tentar compreender como que naquela poca aquilo fazia sentido. Esta inter-relao entre o passado, o presente e futuro, reflete tambm implicitamente valores de cidadania, na medida em que os cidados conhecendo o seu passado compreendem melhor o presente, quem somos, e procuram ser melhores e agir melhor no futuro, ideias presentes no discurso do Ricardo Manuel: A Histria serve para compreender melhor o passado, para podermos perceber o presente e o futuro. Para sermos melhor do que o que ramos. A ideia de que a Histria contribui para percecionar e compreender as mudanas presente nos alunos do 4. ano reforada, pelos mesmo alunos, no 8. ano, afirmando mesmo, uma das alunas, que a Histria importante para conhecermos a Histria de Portugal e assim sabermos a Histria do nosso pas e podermos ver as diferenas entre o passado e agora (Paula) ou mesmo partir do presente para o passado, identificando semelhanas mas tambm diferenas, ideias de mudana, bem explcitas no discurso da Slvia: Ns somos o reflexo do passado, (a histria), importante para nos conhecermos mediante aquilo que se passou e ver as diferenas, o que foi mudado. Prevalece nestes alunos a noo de histria associada mais mudana do que ao progresso assemelhando-se estes alunos mais s crianas Irlandesas (Irlanda do Norte) de acordo com o estudo realizado por Barton (2001) em que estas revelam uma conceo de
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histria associada ideia de mudana, enquanto que as crianas americanas tem mais uma conceo de progresso. Esta conceo de histria associada mudana aproxima-se do tipo gentico, o quarto nvel da tipologia do pensamento histrico relativamente conscincia histrica proposto por Rsen (2010b), onde sobressa a ideia de tempo associado mudana.
Consideraes finais A conscincia histrica acerca do nosso passado, antepassados ou histria fundamental para conhecermos quem somos e de onde vimos, e por isso relaciona-se diretamente com o nosso sentido de identidade. O resultado do nosso estudo sugere que os alunos do 1. CEB tm uma perceo da relevncia do estudo da histria e alguns revelam j nas suas ideias formas emergentes de conscincia histrica, e diferentes tipos de conscincia histrica (Rsen, 2010b). Os alunos envolvidos no projeto reconheceram que a histria importante para o conhecimento histrico de quem somos, para a construo da nossa identidade a vrias nveis, para conhecer o passado, para compreender o presente e projetar caminhos para futuro. As concees de passado e de histria so extremamente diversas. A noo de histria tem vrios significados, emergem mltiplas facetas, mas surge tambm como um conceito ambguo. O passado histrico surge como esttico, como algo que aconteceu h muito tempo atrs, principalmente nos alunos mais pequenos, enquanto que os mais velhos j demonstram ideias de conscincia histrica, associada a um tempo histrico dinmico. A ideia de conscincia histrica surge j presente em crianas de seis ou sete anos, mesmo antes de uma aprendizagem formal de ensino de histria na escola, mas mais evidente em alunos mais velhos. A histria no vista s como passado (a nvel pessoal, nacional ou mundial), mas como um meio para compreender o presente e preparar o futuro. Conclumos com base neste estudo, que o tipo tradicional e o tipo exemplar da tipologia de conscincia histrica surgem mais expressas nas concees de histria veiculadas por alguns alunos mais novos. No final do projeto, alguns de entre os mais velhos revelam j pensamento histrico, por vezes complexo, em relao conscincia histrica, que poderemos associar esporadicamente mesmo ao tipo crtico e tipo gentico da tipologia proposta por Rsen (2010b).
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A importncia da histria para a preservao da memria (pessoal e nacional) e afirmao da identidade individual e coletiva foi tambm reconhecida pelos alunos. O modo como o tempo est relacionado na histria e se inter-relaciona pode refletir-se na conscincia histrica e na tomada de decises. Este estudo sugere tambm que o curriculum e determinadas estratgias pedaggicas de ensino de histria so um importante meio para promover a conscincia histrica e a cidadania, pois foram evidentes mudanas substncias destes alunos ao nvel do seu pensamento histrico e conscincia histrica.
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A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias .............................................................. 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho .......... 223
O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos, por Joana Dias
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O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos, por Joana Dias
Os meus sinceros agradecimentos Professora Doutora Helena Marchand, enquanto orientadora deste trabalho de investigao.
n Sumrio
Verifica-se hoje, escala global, um aumento das correntes migratrias. Um dos fluxos que mais tem contribudo para a heterogeneidade cultural e religiosa europeia e, nomeadamente, portuguesa, tem sido o da imigrao islmica, oriunda de pases do Norte de frica e frica Subsariana, Mdio Oriente e Oriente. Este estudo teve como objectivo conhecer as representaes e aspiraes de pais muulmanos, em relao aos seus filhos, atravs da anlise das suas concepes de Adulto Adaptado e de comportamentos apropriados/inapropriados. Para tal, foi reunida, segundo o mtodo aleatrio simples, uma amostra de 54 indivduos muulmanos, com filhos de idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos. Aos participantes no estudo, maioritariamente pais do gnero masculino, foram aplicados questionrios e realizadas entrevistas que pretendiam: i) caracterizar o nvel socioeconmico das famlias, ii) identificar e analisar a sua Imagem de Adulto Adaptado e iii) identificar e analisar as suas concepes de comportamentos apropriados/inapropriados.
Os resultados mostraram que, no que dizia respeito s concepes de comportamentos apropriados/inapropriados, a maioria dos participantes valorizou os comportamentos de conformidade e, no que dizia respeito imagem de Adulto Adaptado, a maioria dos participantes valorizou a aquisio e desenvolvimento de competncias instrumentais. A anlise dos resultados mostrou tambm a existncia de variaes nos dados obtidos, relacionadas quer com o nvel de escolaridade dos participantes, quer com o gnero dos filhos, nomeadamente, i) a valorizao, por parte dos grupos com um nvel de escolaridade elevado, da autonomia e da realizao pessoal, e a valorizao por parte dos grupos com um menor nvel de escolaridade, da conformidade e das competncias instrumentais e ii) a valorizao da autonomia e das competncias instrumentais dos pais, em relao s suas filhas, e a valorizao da conformidade e das caractersticas do Self dos pais, em relao aos seus filhos.
n Palavras-chave
Emigrantes muulmanos; comportamentos apropriados; metfora de Adulto Adaptado
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Verifica-se hoje, no contexto social portugus, uma crescente heterogeneidade tnica, cultural e religiosa, resultante do forte aumento das correntes migratrias, que se tm vindo a fazer sentir, no s dentro do pas, mas um pouco por todo o planeta. Graas a um aumento dos desnveis socioeconmicos escala global, tm surgido, cada vez com maior intensidade, deslocaes de pessoas, em grupos ou individualmente, com a finalidade de encontrar melhores condies de vida. Entre outros, tem vindo a dar-se, na Europa, uma forte entrada de grupos islmicos. Com estas entradas, o mundo Ocidental, tradicionalmente de carcter religioso cristo, tem vindo a torna-se no s culturalmente mais diversificado, como tambm, de certa forma, desocidentalizado (Van Oudenhoven, 2006). Com efeito, a partir sobretudo dos anos 60 do sculo XX, muitos trabalhadores oriundos da Turquia, Marrocos e outros pases do Norte de frica viram-se obrigados a mudarem o seu local de residncia para pases europeus ocidentais, como a Alemanha, Blgica, Frana ou Pases Baixos. Mais tarde, a vinda de refugiados de pases muulmanos provenientes do Afeganisto, Iraque ou Somlia, fortaleceu a comunidade muulmana na Europa Ocidental (Van Oudenhoven, 2006). Actualmente, os muulmanos correspondem de 5% a 10% da populao da Europa Ocidental, sendo que, em algumas das maiores cidades europeias, formam a maior comunidade religiosa. Portugal no excepo, no que toca recepo de cidados de religio muulmana. Apesar de mais pequena do que na maioria dos outros pases europeus, esta comunidade alcana, hoje, cerca de 40 mil indivduos, isto , cerca de 0,4% da populao portuguesa. O primeiro e o maior grupo de imigrantes muulmanos em Portugal veio de Moambique e da Guin-Bissau, nas dcadas de 50 e 60 do sculo passado, estabelecendo-se facilmente, sem grandes problemas de integrao. Com efeito, quer os emigrantes muulmanos provenientes de Moambique -geralmente comerciantes bem estabelecidos no seu pas de origem quer os emigrantes muulmanos provenientes da Guin alguns deles em busca de oportunidades acadmicas mostraram boas capacidades na resoluo dos obstculos surgidos nos processos de integrao na vida acadmica, profissional e social portuguesa. Tanto uns, como os outros, estavam familiarizados com a cultura e a lngua portuguesa, factor crucial para a sua fcil integrao. A partir dos finais dos anos 80, comearam a ocorrer pequenos movimentos migratrios, oriundos de pases subsaarianos, norte-africanos, rabes e sul-
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asiticos devido, sobretudo, s precrias condies econmicas e sociais nos pases de origem. Estes novos fluxos contriburam para o que Tiesler (2000:5) denomina de um microcosmos do chamado mundo islmico. Devido s carncias socioeconmicas e ao facto de no dominarem a lngua portuguesa, estes imigrantes tm apresentado maiores dificuldades de integrao do que os seus irmos de f chegados anteriormente. Segundo Tiesler (2000:1), difcil encontrar um pas ocidental em que o NPI [Nova Presena Islmica] seja qual for o seu tamanho seja to consistentemente ignorada pela imprensa, pela investigao social, pelas negociaes polticas ou dilogos interculturais-religiosos. Na nossa opinio, a ignorncia de que a comunidade islmica em Portugal tem vindo a ser alvo pode facilmente vir a ser encarada, por parte dos que a integram, como uma forma de desprezo ou segregao. De facto, ao desconhecerem-se valores e necessidade fundamentais dessa comunidade, dificilmente esses valores e necessidades sero levados em conta, tanto nas leis implementadas, a nvel pblico e estatal, nomeadamente no sistema educativo pblico, como nas prticas dos agentes pblicos, nomeadamente os professores. Segundo a perspectiva do desenvolvimento em contexto, o indivduo est em contnua e progressiva interaco com os meios em que se move e, em casos de transio cultural, a cultura maioritria no a nica referncia, no seu desenvolvimento. Com efeito, as prticas de educao infantil desenvolvidas no seio de cada comunidade tnica so desenvolvidas em conformidade com as necessidades sociais dessa comunidade, fazendo parte de um sistema mais alargado, culturalmente organizado, que envolve no s experincias colectivas inter-geracionais, mas tambm formas de conhecimento cultural, onde se incluem as competncias essenciais a adquirir e os mtodos de transmisso dessas competncias (Ogbu, 1981). Assim, as prticas de socializao desenvolvidas em contexto familiar tm fortes implicaes no desenvolvimento cognitivo das crianas (Kagitcibasi, 1996). Um dos principais objectivos de socializao tornar a criana num membro competente da sua sociedade, isto , que conhea, saiba respeitar e pr em prtica valores e princpios de socializao fundamentais, e possua as competncias necessrias para desempenhar os papis especficos da idade adulta (ou dito por outras palavras, que se torne num Adulto Adaptado). A imagem parental de Adulto Adaptado depende de factores geogrficos, polticos, culturais, tradicionais, religiosos, etc., sendo que as respostas que os pais do aos comportamentos dos
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seus filhos reflectem profundamente as concepes que tm quanto a essa imagem (Roer-Strier, 2001). A entrada da criana para a escola implica que esta deixe de estar apenas sob a influncia familiar, no que diz respeito aquisio de competncias instrumentais e de socializao. A escola torna-se num segundo lugar privilegiado de educao e socializao da criana. De acordo com Seabra (1999), para que se possam potenciar nveis de sucesso, sobretudo dos alunos oriundos de grupos tnicos minoritrios, cabe escola conhecer as representaes e estratgias educativas desenvolvidas pelas famlias. Esta medida ajudar, segundo o autor, a diminuir os eventuais desnveis culturais existentes, ajudando tambm a traar estratgias de articulao entre estas, [as famlias], e a escola (Diogo, 1998:11). O propsito desta investigao foi contribuir para o conhecimento das representaes e aspiraes de pais muulmanas residentes em Portugal para os seus filhos. Para tal, estudmos as suas imagens de Adulto Adaptado e as suas concepes de comportamentos apropriados / inapropriados. Foram ainda estudadas eventuais variaes dessas representaes em funo do nvel de escolaridade dos pais e do gnero dos filhos.
Metodologia O estudo foi realizado com base numa amostra de indivduos muulmanos, do sexo masculino e feminino, residentes na rea da Grande Lisboa, com filhos com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos. Esta amostra era constituda por 54 participantes, dos quais 42 indivduos eram do gnero masculino e 12 eram do gnero feminino, com idades compreendidas entre os 25 e os 57 anos (mdia das idades de 38 anos e desvio padro de 7,2), praticando a religio muulmana sunita, com pelo menos um filho ou filha, com idades compreendidas entre 5 e 12 anos. Os pases de origem destes pais eram a Guin-Bissau, a Guin-Conacri, o Senegal, Camares, Marrocos, Egipto, Sudo, ndia, Paquisto, Bangladesh, Moambique e Portugal. A escolaridade dos participantes variava entre nenhuma e o nvel superior, sendo que 50% dominava bem a Lngua Portuguesa e apenas 6% no falava portugus (nestes casos, as entrevistas foram realizadas com a ajuda de um intrprete). A constituio familiar era na maioria de formao biparental, sendo que o agregado familiar variava entre os dois e os
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dezasseis membros. Em relao aos filhos, 24 eram do gnero masculino e 30 eram do gnero feminino (correspondento, respectivamente, a 44% e 56%), sendo que a mdia das idades era de 7,9 (com um desvio padro de 2,2). Com a finalidade de estudar se as respostas dos participantes variavam em funo do seu nvel de escolaridade e / ou em funo do gnero dos seus filhos, a amostra foi dividida em quatro grupos: 1. Pais muulmanos, de nvel de escolaridade elevado, com filhas de idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos; 2. Pais muulmanos, de nvel de escolaridade elevado, com filhos das mesmas idades; 3. Pais muulmanos, de nvel de escolaridade baixo, com filhas de idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos; 4. Pais muulmanos, de nvel de escolaridade baixo, com filhos das mesmas idades. Ao nvel de escolaridade baixo, fizemos corresponder os participantes que tinham escolaridade at ao final do ensino bsico; ao nvel de escolaridade elevado, fizemos corresponder os participantes que tinham escolaridade a partir do nvel secundrio. Todos os participantes foram entrevistados individualmente, sendo as entrevistas constitudas por: uma ficha de caracterizao dos pais e da criana, uma lista de comportamentos, trs questes abertas. A ficha de caracterizao procurou obter dados acerca da situao familiar, econmica e social do indivduo questionado. A lista de comportamentos, adaptada de Kohn (1977) e Tudge et al., (1999), citados por Marchand e dOrey (2008), apresenta vinte comportamentos, sete referentes Autonomia, sete referentes Conformidade e seis referentes a Outros Aspectos. A lista foi lida aos entrevistados vrias vezes, sendo-lhes pedido para seleccionarem trs comportamentos considerados mais importantes e, de seguida, o comportamento de entre os trs escolhidos que consideravam o mais importante.
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Dado que a tarefa de escolher comportamentos de entre uma lista pr-analisada muito fechada, foi ainda colocada a seguinte questo aberta: Como acha que o seu filho se deve comportar: a) Com os pais? b) Com os educadores na escola? c) Com os amigos? e d) com os irmos?, utilizadas no estudo de Olson, Kashiwagi & Crystal (2001, citados por Marchand e dOrey, 2008). Foram ainda colocadas duas questes abertas para estudar as competncias que os pais pensam que os seus filhos devem possuir para desempenhar eficazmente as tarefas de adulto (i.e. a metfora de Adulto Adaptado) (cf. Roer-Strier, 2000, citado por Marchand e dOrey, 2008): 1. Imagine que o seu filho/a um adulto: que tipo de pessoa gostaria que fosse? 2. O que acha que o seu filho/a dever desenvolver para desempenhar as tarefas de adulto? O tratamento dos dados foi feito atravs da anlise de contedo (com leitura flutuante das entrevistas, recorte das unidades de registo, transcrio e reduo das unidades de registo, apuramento dos indicadores, inscrevendo-os nas categorias definidas a priori, apuramento das percentagens referentes a cada categoria) e da anlise estatstica, com a introduo das variveis: nvel de escolaridade elevado / baixo dos pais, com filho / filha, de idades compreendidas entre os 5 e os 13 anos.
Consideraes Finais Em sntese, a anlise das respostas dadas pelos pais muulmanos no presente estudo mostraram o seguinte: (1) Na escolha dos trs comportamentos mais valorizados a maioria dos participantes indicou os comportamentos de conformidade, como os mais importantes para os seus filhos. Uma anlise mais pormenorizada das respostas, tendo em conta o nvel de escolaridade dos pais e o gnero dos filhos, mostrou respostas inesperadas, tais como a valorizao de comportamentos de autonomia, pelos pais com nveis de escolaridade elevado em relao s suas filhas. Observou-se ainda que os comportamentos de conformidade foram valorizados com maior expresso, de uma forma geral, por pais com nveis de escolaridade baixos.
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(2) Na seleco do comportamento mais importante, a maioria dos participantes indicou os comportamentos de conformidade. Ao contrrio das respostas dadas na questo anterior, os pais de nveis de escolaridade mais elevados foram os que maior valor deram aos comportamentos de conformidade. de salientar que os comportamentos de autonomia foram, de uma forma geral, mais frequentemente valorizados para as filhas, do que para os filhos. (3) Nas duas questes seguintes, em que os pais definiam como os filhos se deviam comportar perante os pais e os professores (concepes de comportamentos apropriados / inapropriados), a maioria das respostas incidiu, em ambos os casos, nos comportamentos de conformidade. Analisando as variaes das respostas dadas entre os grupos tendo em considerao o nvel de escolaridade dos pais e o gnero dos filhos, observou-se que: (1) na relao filho/a-pais, os pais de nveis de escolaridade mais baixos valorizaram sobretudo a conformidade; (2) nas relaes filho/a-professores, a conformidade foi valorizada sobretudo nas filhas, e as caractersticas do Self nos filhos. Salienta-se ainda que os pais, de nvel de escolaridade baixo, nunca mencionaram autonomia (ao contrrio dos de nvel alto), nas relaes filho-pais. (4) Nas questes em que os pais definiam os comportamentos que gostariam que os filhos tivessem em relao aos amigos e irmos (concepes de comportamentos apropriados / inapropriados) a maioria da amostra, no primeiro e no segundo caso, indicou as caractersticas do Self. No caso das relaes filho-irmos, observou-se que os pais valorizaram as caractersticas do Self sobretudo para os filhos, e, mais uma vez, que a autonomia foi sobretudo valorizada pelos pais de nveis de escolaridade mais elevados. (5) Na questo como os filhos deveriam ser em adultos (imagem de Adulto Adaptado), a totalidade da amostra valorizou as competncias instrumentais. Uma anlise mais pormenorizada das respostas tendo em conta o nvel de escolaridade dos pais e o gnero dos filhos mostrou que a
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valorizao deste tipo de competncias ocorreu sobretudo no grupo dos pais nvel de escolaridade baixo, em relao s filhas. Por seu lado, pais com nveis de escolaridade mais elevados valorizaram genericamente a realizao pessoal para os seus filhos e a autonomia para as suas filhas, enquanto os pais, de ambos os nveis de escolaridade, a respeito dos filhos, valorizaram sobretudo a conformidade para os seus filhos. (6) Na descrio das competncias a desenvolver, por parte da criana, para se tornar num Adulto Adaptado, a maioria dos pais valorizou, tal como na questo anterior, o desenvolvimento das competncias instrumentais. Quando dividida a amostra, verificou-se mais uma vez a valorizao destas competncias por parte dos pais, de nvel de escolaridade baixo, a respeito das filhas. As caractersticas do Self, assim como a realizao pessoal e ainda a autonomia, foram sobretudo valorizadas pelos pais com nveis de escolaridade mais elevados (em que os comportamentos de autonomia foram sobretudo valorizados em relao s filhas, dados confirmados pela anlise estatstica). A realizao familiar foi sobretudo valorizada em relao s filhas, enquanto a conformidade foi valorizada em relao aos filhos. Se olharmos para os resultados de uma forma global, observamos que estes, aparentemente, esto de acordo com os cdigos educativos da cultura de origem da amostra, isto , a cultura islmica. Com efeito, por prever a existncia de um sistema de normas, fundado na doutrina religiosa islmica, que fornece todas as respostas para todas as questes que ocorrem, quer individual, quer socialmente (El-Gharib, n.d.), ou ainda por favorecer a aprendizagem de formas de conhecimento, sempre respeitadoras dos valores e objectivos morais da sociedade (Moosa, n.d.), a cultura islmica valoriza tendencialmente a conformidade em detrimento da autonomia comportamental. Podemos assim enquadrar esta sociedade no tipo de sociedades homogneas ou colectivistas, descritas por Masgoret & Ward (2006) como sendo sociedades onde se coloca a nfase no grupo e se valoriza a capacidade de cada um encontrar o seu lugar entre os outros, e onde se procura, tanto quanto possvel, nunca colocar em questo o bom funcionamento e equilbrio do grupo. Por outro lado, a grande valorizao das competncias instrumentais (que incluam indicadores como
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ter estudos, ganhar conhecimentos ou ter uma boa profisso) tambm est de acordo com a doutrina islmica: segundo Moosa (n.d.), todos os muulmanos tm a obrigao de se instruir, isto , de adquirir conhecimento. Se observarmos os resultados controlando a varivel do nvel de escolaridade dos pais, conclumos que os indivduos com nveis de escolaridade mais elevados valorizaram sobretudo a autonomia (nos trs comportamentos mais valorizados, nas relaes filho-pais e filho-irmos, na imagem de Adulto Adaptado e nas competncias para Adulto Adaptado), seguida pela realizao pessoal (na imagem de Adulto Adaptado e nas competncias para Adulto Adaptado), pelas caractersticas do Self (nas competncias para Adulto Adaptado) e pela conformidade (no comportamento mais importante); enquanto os participantes de nveis de escolaridade baixos sobressaram pela valorizao da conformidade (nos trs comportamentos mais importantes e no comportamento mais importante) e das competncias instrumentais (na imagem de Adulto Adaptado e nas competncias para Adulto Adaptado). Os resultados obtidos parecem ser concordantes com a distino feita por Kohn (n.d., citado por Seabra, 1999) quanto s formas de socializao familiar desenvolvidas em meios socioeconmicos e culturais diferentes. Segundo o autor, os indivduos com melhores habilitaes literrias tero, partida, uma maior propenso para valorizar a autonomia e o auto-domnio, enquanto os de menores habilitaes acadmicas tero maior tendncia para valorizar a ordem, a disciplina e a obedincia s regras. Estes resultados tambm esto de acordo com os modelos de interaco familiar, desenvolvidos por Kagitcibasi (1996), podendo estabelecer-se uma associao entre os pais muulmanos com elevado nvel de escolaridade e o modelo familiar de independncia (modelo caractersticos das classes mdias, com a educao orientada para a autonomia, existindo um grande investimento material e psicolgico nos filhos) e entre os pais muulmanos com baixo nvel de escolaridade e o modelo familiar de interdependncia (existncia de uma estrutura de base patriarcal, sendo a educao das crianas orientada para a obedincia e dependncia). As respostas dos pais muulmanos so ainda concordantes com os paradigmas das prticas educativas familiares desenvolvidos por Bouchard e Archambault (1991, citados por Diogo, 1998) se as classes de elevado nvel de escolaridade se espelham no paradigma humanista (em que a criana responsabilizada pelo seu prprio desenvolvimento), j os grupos com um baixo nvel de escolaridade podem ver-se representados no paradigma racional (i.e. as formas educativas desenvolvidas nas
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famlias so de carcter impositivo, baseadas na obedincia e na forte hierarquizao dos papis familiares). Os resultados esto por fim de acordo com os que Marchand e dOrey (2008:21) obtiveram, quando observaram a valorizao, pelas mes lusas de extractos socioeconmicos mdio-altos, da autonomia, e pelas restantes mes, nomeadamente pelas mes indianas e ciganas, da conformidade. Na anlise dos resultados segundo a varivel do gnero dos filhos, mostra que a autonomia foi sobretudo valorizada (nos trs comportamentos mais importantes, no comportamento mais importante, na imagem de Adulto Adaptado e nas competncias para Adulto Adaptado) para as filhas, seguida pelas competncias instrumentais (na imagem de Adulto Adaptado e nas competncias para Adulto Adaptado), pela realizao familiar (nas competncias para Adulto Adaptado) e pela conformidade (nas relaes filha-professores), enquanto para os filhos, foram sobretudo valorizadas as caractersticas do Self (nas relaes filho-professores e filho-irmos) e a conformidade (na imagem de Adulto Adaptado e nas competncias para Adulto Adaptado). As respostas dadas pelos pais muulmanos no so concordantes com o que dizem os tericos sobre o papel do gnero na estrutura familiar e social e sobre as diferenas de educao em funo do gnero em determinadas sociedades. Com efeito, conforme vimos na fundamentao terica, se os rapazes so educados para o dinamismo, a auto-afirmao, a dominncia, a independncia a autonomia, nas raparigas, e nomeadamente dentro do cdigo islmico, esperada a passividade, a submisso, a manuteno e perpetuao dos valores morais, ticos e sociais. Tais resultados podero sugerir que os participantes deste estudo encontrar-seo num momento de transio cultural. A descrio das alteraes na imagem parental de Adulto Adaptado feita por Roer-Strier e Rosenthal (2001) vem confirmar esta hiptese. De acordo com a autora, pais imigrantes em processo de mudana tm a tendncia para basear as suas imagens de Adulto Adaptado na combinao de aspectos considerados adaptativos no passado (cultura de origem) e no futuro (cultura de acolhimento). J Berry (2006a) defende que indivduos com uma formao acadmica mais elevada tm melhor adaptao a uma nova cultura, quer por esta ser, por si, um recurso de ascenso social, quer por uma maior capacidade de anlise e resoluo de problemas que estes indivduos possam apresentar. luz das teorizaes de Roer-Strier e Rosenthal (2001) e de Berry (2006a), podemos compreender e explicar o facto de os pais muulmanos com nvel de escolaridade
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elevado terem no s valorizado os comportamentos de autonomia nas filhas, mas tambm, embora com menor expresso, a conformidade nas relaes estabelecidas com os professores e a realizao familiar nas competncias de Adulto Adaptado; se, por um lado, estes pais parecem ainda presos ao passado, valorizando comportamentos e competncias consideradas adaptativas na sua cultura de origem, como a conformidade e a realizao familiar, por outro, parecem tambm j estarem atentos aos valores considerados adaptativos na cultura de acolhimento a cultura portuguesa / ocidental i.e. uma cultura baseada em valores de autonomia intelectual e moral (cf. Dewey, Piaget, Kamii, entre outros). No podemos, no entanto, explicar a valorizao dos comportamentos de autonomia e de competncias instrumentais nas filhas, por pais muulmanos de nvel de escolaridade baixo, assim como a valorizao da conformidade e a falta de valorizao dos comportamentos de autonomia que os pais, de uma forma geral, fazem, em relao aos seus filhos. Este trabalho uma primeira aproximao de uma comunidade praticamente desconhecida dos investigadores portugueses a comunidades muulmana residente em Portugal. Com efeito, segundo Tiesler (2000) pouca ou nenhuma ateno tem vindo a ser dada a este grupo minoritrio, por parte dos investigadores, sendo que as suas formas de organizao social, os valores e princpios que defendem e os tipos de relaes que estabelecem, entre si e com os outros, so, ainda hoje, praticamente desconhecidas. Trata-se de um estudo preliminar, na medida em que a amostra demasiado pequena e pouco equilibrada no que diz respeito diferenciao de gnero dos entrevistados. Pensamos que uma amostra maior e mais equilibrada permitiria encontrar variaes de respostas mais expressivas e concluses mais slidas. Uma distribuio mais equilibrada dos participantes em funo do gnero permitiria, com efeito, verificar a existncia, ou no, de diferenas nas respostas dos pais e das mes muulmanas, ajudando-nos a interpretar os resultados obtidos, sobretudo aqueles que no so concordantes com resultados de estudos analisados na reviso terica. Pensamos que seria muito interessante a realizao de mais estudos com esta populao, dentro desta linha de investigao, com amostras mais alargadas e equilibradas em termos de gnero dos pais e, ainda, com o controlo da origem tnica dos participantes. Pensamos que tais estudos permitiriam encontrar resultados interessantes, e, sobretudo, inovadores.
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Embora com limitaes, os resultados deste estudo tm relevncia pois sugerem modificaes, mesmo que ainda no muito consistentes, nas representaes de pais da comunidade islmica sobretudo em relao s filhas. O conhecimento das suas ideologias e prticas de socializao poder contribuir, pensamos, para uma melhor compreenso por parte, sobretudo, dos agentes educativos do Pas de acolhimento, proporcionando um eventual maior envolvimento destes pais na escola e potenciando melhores nveis de sucesso escolar (Diogo, 1998). Sem esse conhecimento, so criadas condies para que surjam esteretipos e imagens preconcebidas, baseadas em teorias e ideias predefinidas que em muito pouco se assemelham com a realidade.
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A Escola e a Cidadania Global por Jacinto Serro Freitas e Maria Helena Salema .... 109 Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais por Mrio Oliveira, Lusa Pimentel, Judite Vieira, Maria da Conceio Silveirinha e Isabel Varregoso .... 125 As ONGs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas por Maria Helena Salema, Rita Raimundo e Pedro Srgio Pessoa .................................... 141 Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico por Ana da Conceio Cardoso e Drida Maria Fernandes ............................................. 159 Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa por Maria Jos Martins ......................................... 177 Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano por Glria Sol ............................................................. 189 O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos por Joana Dias ................................................................ 207 O processo avaliativo em contexto educativo de creche por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho ...... 223
O processo avaliativo em contexto educativo de creche, por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho
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O processo avaliativo em contexto educativo de creche, por Maria de Lurdes Cr e Ana Mafalda Pinho
n Sumrio
A avaliao um processo utilizado em diversos sectores da vida de uma sociedade. So inmeras as aces susceptveis de serem avaliadas e, mltiplos os projectos que sofrem alteraes por estarem sujeitos a avaliaes. Portanto, a avaliao na educao tambm deve ser tida em considerao. Assim, e atendendo ao facto de em todos os graus de ensino/educao do sistema educativo portugus, a avaliao deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, sendo que, mais do que qualquer outra, a avaliao em educao de infncia no pode, nem deve ser descurada. A avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem implica a utilizao de tcnicas e instrumentos de observao e registo diversificados, que permitam organizar a informao recolhida, de forma a adequar esse processo s vrias crianas. A avaliao comporta planificao, recolha e interpretao de dados e adaptao das prticas educativas. Permite, tambm, co-
nhecer as crianas com que se trabalha, que deve ser uma preocupao constante de qualquer educador. De acordo com vrios modelos e teorias, o processo avaliativo torna-se crucial em todos os nveis de ensino/educao. A educao de infncia foi e ainda o parente pobre da educao em Portugal, com mais gravidade ainda no que se refere educao de crianas dos 0 aos 3 anos, pelo que o processo avaliativo pode favorecer o nvel de maior credibilidade a esta fase da infncia e melhorar a qualidade do servio prestado no pas. O recurso ao processo avaliativo, por parte dos profissionais de educao, um indicador de qualidade, uma vez que, atravs da implementao deste elemento do processo, esto a ser desenvolvidas prticas mais adequadas ao desenvolvimento de crianas em contexto educativo de creche.
n Palavras-chave
avaliao, desenvolvimento pessoal e social, creche
Avaliao na educao de infncia A avaliao funciona como um elemento regulador da prtica educativa em qualquer nvel de ensino e implica princpios e procedimentos ajustados especificidade de cada um. No que respeita educao de infncia a avaliao assume uma dimenso formativa, trata-se de um processo que procura tornar a criana protagonista da prpria aprendizagem (Cr & Pinho, 2010, 2011). Scriven destacou, nos anos sessenta, o conceito de avaliao formativa propondo como ideias-chave da concretizao de uma prtica de avaliao formativa os seguintes pontos:
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Regular
Processos Reforar xitos Remedir Dificuldades
Estes trs eixos pressupem a utilizao de procedimentos que permitam esclarecer o que se considera importante aprender, situar a criana face a essas aprendizagens, identificar a origem das dificuldades, bem como, os meios mais adequados para as remediar ou enriquecer as suas aprendizagens. Os procedimentos de avaliao formativa induzem prticas que orientam as crianas no sentido dos objectivos definidos, logo das aprendizagens desejadas, e aos professores/educadores conhecer atempadamente formas de planear essas orientaes. Assim, tem como principal funo informar acerca da conquista dos objectivos definidos antecipadamente e auxiliar na tomada de decises quanto aos processos para os alcanar. Trata-se, portanto, de compreender a avaliao como meio de melhorar os processos de aprendizagem (in Leite e Fernandes, 2002). Avaliar consiste, assim, num acto pedaggico que requer uma atitude, competncia e saberes especficos que permitam promover estratgias adequadas para cada criana e para o grupo. Associada avaliao est a aprendizagem: avalia-se para aprender e para decidir sobre as condies e os modos incitadores dessa aprendizagem (Cr & Pinho, 2010). Corteso (1993) considera que a avaliao formativa implica um conjunto de prticas diversificadas, integradas no processo de ensino-aprendizagem, que contribuem para uma melhor apropriao das aprendizagens. Leite e Fernandes (2002) enfatizam que para o cumprimento das intenes que pautam a avaliao formativa necessrio que esta seja sistemtica e contnua, logo, que acompanhe todo o processo de formao. No faz sentido que a avaliao, numa perspectiva formativa, seja usada apenas em momentos estanques e separados. A avaliao no existe isoladamente e no um processo neutro, regula as prticas pedaggicas e os processos que da decorrem.
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1. Tipos de avaliao para a educao de infncia Existem trs tipos de avaliao para a educao de infncia, nomeadamente: a
viso comum
da avaliao, a viso profissional da avaliao e a viso tcnica da avaliao.
No primeiro tipo de avaliao, viso comum, no h actividades, momentos ou instrumentos especficos de avaliao. No que respeita viso profissional da avaliao, a caracterstica principal desta que se constitui como uma competncia especfica dos profissionais de educao. De acordo com Zabalza (2000) a avaliao algo que se deve aprender ao longo do processo de formao que os futuros profissionais recebem. O ltimo tipo de avaliao refere-se viso tcnica, esta levada a cabo por especialistas em campos que transcendem a actuao educativa. Estes tipos de avaliao cumprem funes importantes no desenvolvimento da educao de infncia e so necessrios para a melhorar, pois cada um apresenta condies particulares e repercute de certa forma a actuao dos profissionais. Por outro lado, difcil que os tipos de avaliao sejam utilizados na prtica de forma pura, podendo acontecer situaes em que se misturam na actividade dos educadores.
2. mbitos da avaliao 2.1 Avaliao das crianas Atendendo a que as crianas so a principal referncia do trabalho educativo interessa saber qual o estado desenvolvimental das mesmas, e se aquele se processa de acordo com o que esperado para a sua idade e em concordncia com o tipo de enfoque educativo que foi planeado. A avaliao em educao de infncia deve tomar em considerao todas as reas de desenvolvimento devendo ser vista como um projecto com sentido unitrio. No se trata de uma acumulao espontnea e sem ordem de actividades e propostas singulares. a ideia de conjunto que permite levar a cabo um processo completo e bem integrado do desenvolvimento psicolgico. Outra das caractersticas da avaliao da infncia, que se trata de uma procura contnua de informao ao longo do tempo, no devendo ser descurados os objectivos que pretendem potenciar e enriquecer o desenvolvimento das crianas. A informao que recolhida no apenas um conjunto de dados parciais e isolados sem relao entre si, pois, a informao que se vai obtendo permite-nos ter uma viso de todas as domnios da personalidade e uma viso sequenciada do tempo. A viso temporal possibilita ao educador conhecer a evoluo das crianas em determinado
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tempo, em que reas de desenvolvimento tem havido mais progressos, retrocessos ou estagnao. H que ter em conta que, o importante para um bom profissional no saber como est a criana em determinado momento, mas sim como vai evoluindo (Zabalza, 2000; Spodek e Saracho, 1998; Sousa, 1997). 2.2 Avaliao do programa Trata-se de avaliar o funcionamento geral do grupo de crianas, tanto de uma forma global (dinmica geral do grupo) como de perspectivas mais sectoriais (o funcionamento dos diversos componentes do processo educativo: espaos, actividades, materiais, formas de relacionamento, etc.). Os grupos so palco de diversos acontecimentos difceis de controlar e seguir, sendo uma das grandes dificuldades com que se deparam os profissionais de educao. Assim sendo, torna-se imprescindvel um modelo de observao e avaliao que ressalte os aspectos mais relevantes, essenciais, isto , os comportamentos significativos, com o objectivo de simplificar a complexidade. A avaliao do funcionamento geral do programa torna-se uma tarefa quase impossvel se no tivermos em conta um modelo, pois sem ele difcil decider que aspectos observar ou que tipo de informao recolher. Em educao de infncia os modelos de actuao so diversos, umas vezes esto mais formalizados, outras aparecem como planeamentos mais genricos. Os modelos mais formalizados destacam sobretudo os aspectos primordiais da aco educativa e definem as variveis e dimenses prioritrias. Os modelos mais genricos no realam tanto os aspectos operativos mas definem os princpios pelos quais se devem reger as actuaes. Importa destacar ento, que um modelo ou proposta bsica que sirva de ponto de referncia permite aos educadores levar a cabo uma avaliao adequada do programa (Zabalza, 2000; Leite e Fernandes, 2002). 2.3 Avaliao do educador de infncia A avaliao docente foi durante muito tempo o aspecto menos considerado na educao. Actualmente, em Portugal, verifica-se a implementao de prticas avaliativas dos docentes com directrizes emanadas pelo Ministrio da Educao, tendo sido o assunto largamente debatido por todos os intervenientes. Embora Zabalza (2000) se refira avaliao docente, refere-se, tambm, a directivas contrrias s definidas em Portugal pelo Ministrio da Educao. Para o autor a avaliao do educador pode ser organizada em torno de trs dimenses: as razes para levar a cabo
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a avaliao de si mesmo, como educador de infncia, os contedos dessa avaliao e os instrumentos para a levar a cabo. Uma das razes para realizar este tipo de avaliao prende-se com a elevada carga emocional, que supe o trabalho, como educador, nesta fase da educao. Trata-se de um trabalho que implica o atendimento a uma elevada quantidade de crianas pequenas, com especificidades muito prprias; com as condies particulares de dependncia, com que se relacionam com os adultos, pois a vulnerabilidade e dependncia constituem uma exigncia bsica a atender; com a dificuldade das crianas em se empenharem no trabalho que est a ser realizado, no que faltem indicadores sobre a sua satisfao ou insatisfao, mas nem sempre so esclarecedores; e com a importncia que, para o desenvolvimento do processo educativo, tm certos comportamentos do educador, isto porque a actuao profissional tem a ver com a capacidade profissional e com as atitudes com que enfrenta o trabalho. Na avaliao do educador deve ser considerado: o relacionamento com as crianas e famlias; pontos fortes e dbeis no desenvolvimento do trabalho educativo e a dinmica de trabalho estabelecida na instituio. Os registos dirios do educador podem constituir-se como instrumento para levar a cabo a avaliao de si mesmo.
3. A avaliao como actividade educativa Barros (2001) encara a avaliao como um instrumento de aperfeioamento constante do processo educativo referindo que, no contexto da creche a avaliao educativa, dado que se prolonga para alm da avaliao das crianas. A verdadeira avaliao educativa implica a reflexo de todos os intervenientes, elementos e agentes presentes nesse processo. Ventura (1996) reala que enquanto parte integrante do processo educativo a avaliao deve articular-se com os restantes elementos da estrutura curricular e deve ser encarada como outra parte do processo, seno a mais importante. Assim, a avaliao com fins educativos deve ser sistemtica (obedecer a uma programao), contnua (constitui uma etapa do processo) e integral (todos os elementos que intervm no processo devem ser avaliados). A avaliao enquanto actividade educativa focaliza-se na criana, verificar se o desenvolvimento se processa conforme os valores usuais, se a sua vida afectivo-social est a evoluir e se a sua inteligncia se est a estruturar adequadamente, devem ser elementos de reflexo constante por parte do profissional de educao (Sousa,
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1997; Pinho & Cr, 2010). Avaliar diagnosticar as necessidades desenvolvimentais e a forma como esto a ser satisfeitas, a base de toda a organizao programtica e do estabelecimento de objectivos. Torna-se relevante detectar as reas de desenvolvimento em que a criana sente mais dificuldade, para se proceder a reformulaes programticas que permitam a sua recuperao. Nesta linha de pensamento Spodek e Saracho (1998) explicam que os professores realizam avaliaes das crianas com o objectivo de tomarem quatro tipos de deciso: pedaggicas (planeamento curricular), de orientao (permitir s crianas fazer escolhas), administrativas (seleco de materiais, distribuio das crianas, etc.) e de pesquisa (ligadas ao estudo do processo educativo). Loacker (in Barros, 2001) indica que um processo de avaliao com o objectivo de optimizar a aprendizagem da criana deve atender s seguintes etapas: a) Determinar o que vai ser objecto de avaliao; b) Desenhar os meios e instrumentos de avaliao; c) Avaliar; d) Interpretar os resultados. Da mesma forma, Ribeiro (1999) e Cr (2006) salientam que s faz sentido, no contexto de ensino-aprendizagem, falar em avaliao se houver uma planificao de todo o processo avaliativo. Assim, esse planeamento passa pela identificao de objectivos de aprendizagem, pela concepo de mtodos, meios e materiais e finalmente, pela avaliao propriamente dita, com a utilizao de instrumentos de avaliao. A avaliao permite alterar o processo educativo, de forma a ajustar e corrigir o que no conduz a um processo de ensino-aprendizagem adequado. A principal funo da avaliao contribuir para o sucesso desse processo. De acordo com os autores necessrio verificar, ao longo do percurso, se esto a ser cometidos erros ou desvios que podero impedir que se obtenha os resultados perspectivados. Valadares e Graa (1998) enunciam os princpios gerais da avaliao: a) a avaliao parte integrante do processo de ensino-aprendizagem; b) exige uma prvia e clara definio daquilo que se pretende avaliar e dos fins em vista; exige a escolha de vrios instrumentos de avaliao em funo dos objectivos e finalidades; exige que se tire partido dos pontos fortes de cada instrumento de avaliao e se reduza ao mnimo o efeito dos seus pontos fracos; um meio necessrio para se atingir (melhoria
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da aprendizagem das crianas) um fim, e no um fim em si mesmo. O processo de avaliao uma necessidade vital do ser humano, porque lhe serve para orientar, de forma vlida, as decises individuais e colectivas. intrinsecamente um processo contnuo, sistemtico, subjectivo e prescritivo; depende dos objectivos e do contexto em que decorre; multiforme (escalas de graduao, listas de classificao, etc.); adapta-se s mais diversas finalidades (curriculares, de ensino, de seleco, etc.).
4. Observao/avaliao A creche enquanto contexto educativo tem como objectivo o desenvolvimento global e harmonioso de todas as crianas, dessa forma supe-se que a observao/avaliao devam ser entendidas como prioritrias pelos educadores de infncia como forma de: Conhecer a criana; Compreender comportamentos; Reorientar a prtica educativa. Como preconiza Cr (2006, 2008) a avaliao consiste na observao contnua e formativa dos progressos realizados pela criana (aquisies em diferentes campos do desenvolvimento) e permite comprovar as mudanas originadas pelas diferentes intervenes. Verifica-se, ento, como um instrumento indispensvel avaliao introduzindo modificaes no processo ensino-aprendizagem, com o intuito de o adaptar s caractersticas das crianas e recolher informaes acerca da evoluo das mesmas. Os critrios de avaliao devem indicar o tipo e grau de aprendizagem que se espera que a criana alcance no final de cada etapa, trata-se de uma avaliao formativa de capacidades e no de saberes. Para Cr (1987) o educador deve realizar essa avaliao recorrendo observao das crianas ao longo da concretizao de rotinas dirias e de actividades educativas, com a finalidade de atingir determinados objectivos. , naturalmente, uma tarefa difcil, quando se observador e actor ao mesmo tempo, mas educar uma arte que visa sempre, qualquer que sejam os mtodos ou tcnicas de que se disponha, o desenvolvimento harmnico e global da personalidade do educando. Da mesma forma Spodek e Saracho (1998) consideram que toda a avaliao envolve alguma forma de observao, seja numa situao
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controlada, como o preenchimento de uma grelha, seja num ambiente espontneo. O educador para poder intervir adequadamente ter de saber observar e problematizar. Estrela (1994) refora esta posio referindo que o educador ter de interrogar a realidade e construir hipteses explicativas. Intervir e avaliar sero aces consequentes das etapas precedentes. Para Vayer et al. (1990) a observao o olhar posto sobre a actividade desta ou daquela criana, deste ou daquele grupo de crianas. igualmente a ateno dada ao que elas realizam. A observao pode ser realizada de forma: directa, em que o observador olha ou regista (para voltar a ver) os acontecimentos ou comportamentos das crianas sem interveno que vise modific-los; provocada, a criana colocada numa situao determinada pelo observador; ou indirecta, dividindo se em dois aspectos, anlise de produes espontneas e entrevistas ou questionrios a pessoas que conhecem a criana. A observao realizada de forma directa, provocada ou indirecta incluiu-se em um dos dois tipos de observao, que correspondem a dois nveis de inteno: observao contnua, desenvolvida ao longo do tempo e observao pontual, realizada num determinado momento e em determinada situao. Damas e De Ketele (1985) consideram que a observao e a avaliao so os principais pilares em que se baseia a relao adulto/criana e tambm as bases de uma verdadeira educao. Assim, observar um processo que inclui ateno voluntria e inteligncia com o objectivo de recolher informaes de determinado objecto ou situao. Avaliar implica seleccionar de entre um conjunto de informaes e critrios, os mais adequados ao objectivo fixado, para tomar uma deciso. Atravs da observao e do registo das estruturas fundamentais do desenvolvimento da criana, os profissionais de educao, podem aprender melhor as mltiplas especificidades que esto implicadas e realizar uma melhor monitoragem dos equilbrios e desequilbrios que os processos de desenvolvimento naturalmente implicam, verificando COMO a criana se vai situando nessa dinmica (Rosa, 1994). Tavares e Alarco (1999) recordam que a avaliao se baseia em dados tanto quanto possvel objectivos, colhidos a partir da observao e da medida, mas que passa, posteriormente, por um juzo de valor que interpreta os dados obtidos relativamente aos dados esperados. Ao avaliar, trs perguntas devem ser colocadas: o que se vai avaliar? Como? Para qu? Sendo a observao um dos componentes da avaliao apresenta-se, ento, como elemento bsico para uma prtica avaliativa adequada e, ao mesmo tempo, um passo essencial para um diagnstico devida-
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mente fundamentado. O objectivo a ter em vista durante a observao a melhoria do ensino e da aprendizagem e para o alcanar necessrio observar atentamente as crianas, o seu relacionamento consigo prprias, com os colegas, com o(s) educador(es), com a famlia, com a escola, com a sociedade, com o conhecimento. semelhana de Vayer et al. (1990) Tavares e Alarco (1999) tambm propem formas de realizar observaes: observao orientada, sistemtica e observao no-orientada. Na primeira define-se antecipadamente o que se quer observar, apoia-se em instrumentos de observao especialmente construdos para focar um ou outro aspecto que dependem dos elementos sobre os quais se quer fazer incidir a observao. Por outro lado, quando se parte para a observao sem definio de aspectos ou comportamentos a observar, trata-se da observao no-orientada, observa-se tudo o que, no momento, parecer digno de observao. atravs da observao que o indivduo conhece o mundo sua volta, o contexto em que est inserido e, dessa forma, adequar-se a ele mais eficazmente. Trata-se de uma atitude natural e implcita nas relaes entre indivduos e entre estes e a realidade. Na interveno educativa, o educador observa constantemente a criana, sendo a partir destas observaes e em funo de determinados objectivos, que regula a sua actividade e a dos seus educandos. A observao assim parte integrante do processo educativo e quanto mais for uma atitude consciente e intencional, mais eficaz ser, tanto como instrumento de conhecimento como forma de avaliar a actuao. Contudo, existem dificuldades inerentes ao papel do educador como observador como: ratio adulto/criana, tempo de qualidade para observar, ser em simultneo educador e observador. Sendo assim, torna-se imprescindvel que o acto de observao seja planificado, definindo observador, momento de observao e situao a observar em conformidade com os objectivos comportamentais pr-definidos.
5. Instrumento de observao/avaliao A avaliao das aprendizagens implica o recurso a prticas pedaggicas que se suportam em procedimentos e instrumentos diversificados que regulam as aces e os processos de ensino aprendizagem e que, simultaneamente, determinam o perfil desenvolvimental das crianas. Nesta ordem de ideias, Cr (2006,2008, 2009, 2011), Zabalza (2000) e Rosa (1994) destacam a utilizao de algum tipo de registo como uma das caractersticas da avaliao na educao de infncia. Uma boa avalia-
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o pressupe a utilizao de um instrumento de registo que deve ser fcil de utilizar e compatvel com o trabalho desenvolvido no contexto educativo. Os registos so informaes deveras importantes onde possvel procurar elementos para elaborar uma sntese acerca do desenvolvimento das crianas. Neste tipo de registos, a objectividade no um fim absoluto, dado que o educador sente, pensa ou compreende o que v com a sua interioridade pessoal. No relevante pretender alterar este aspecto, uma vez que, o importante possuir meios para observar e compreender a forma pessoal de ver, aprendendo com isso a evitar exageros interpretativos. Valadares e Graa (1998) debruam-se sobre a validade, fidelidade e aplicabilidade como caractersticas fundamentais de qualquer instrumento de avaliao. A validade traduz em que medida o instrumento corresponde funo para o qual foi concebido enquanto a fidelidade traduz em que medida o instrumento, quando utilizado mais do que uma vez, com as mesmas crianas, fornece resultados semelhantes, relaciona-se com a consistncia e repetibilidade dos resultados fornecidos. No que respeita aplicabilidade, um instrumento de avaliao pode ser vlido e fiel num determinado uso que dele se faz e no ter aplicabilidade, porque o seu uso exige demasiado tempo ou porque se torna demasiado dispendioso, etc. Em jeito de concluso, pode sistematizar-se a utilizao de um instrumento de observao/avaliao em torno da objectividade e rigor, uma vez que servir de guia observao e dar, ao educador, pontos de referncia concretos; da avaliao desenvolvimental, baseada em comportamentos sinais observveis; da optimizao da aco educativa e da reorientao educativa, a partir da reflexo sobre a prpria prtica.
6. Princpios de referncia para a avaliao Na perspectiva de Zabalza (1997) h uma srie de princpios que devem actuar como um marco de referncia relativamente avaliao: 6.1 Avaliar comparar Enquanto se avalia faz-se uma medio (recolha de informao) e uma valorao. Cada uma destas dimenses cumpre funes diferentes no processo de avaliao. Atravs da medio constacta-se o estado actual da situao a avaliar e atravs da valorao comparam-se os dados obtidos na medio que traduzem o como do aspecto a avaliar e determinados parmetros de referncia que reflectem o como
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era ou como devia ser. Sem a valorao, a avaliao ficaria reduzida a uma mera medio, descontextualizada. Sem a medio, a valorao isolada d lugar a uma opinio subjectiva e no a uma avaliao. 6.2 Avaliao como processo e/ou sistema A avaliao no deve ser separada do processo ensino-aprendizagem e tem: um propsito, pois cada avaliao responde a uma ou vrias intenes; uma tcnica, seleccionada em funo do propsito; questes. Escolhida a tcnica redigem-se as questes, problemas ou aspectos a verificar; uma aplicao que contempla o tipo de situao, as condies em que se realiza a recolha de informao; uma resposta ou comportamento das crianas que realizam as tarefas solicitadas; uma correco, ou seja, o avaliador mede os resultados; uma classificao, o avaliador valora os resultados; e consequncias derivadas da avaliao, de tipo pessoal, familiar ou outra. A avaliao como um processo, deve seguir uma srie de passos, que no so independentes entre si, estando relacionados e que se condicionam entre si, ou seja, a avaliao actua como um sistema. O processo de avaliar no pode ser confundido com classificao ou com tcnica utilizada, pois para saber avaliar necessrio analisar a forma como se vai dando cada passo do processo e atender ao facto da avaliao estar integrada num processo de ensino-aprendizagem, de onde resultam consideraes: estruturais e diacrnicas. Na primeira o processo de ensino-aprendizagem constitudo por um conjunto de variveis ou componentes em que cada componente desempenha uma funo relativamente ao conjunto de todos. A principal funo da avaliao em relao ao processo/sistema de ensino-aprendizagem facilitar a informao/valorao acerca do funcionamento dos componentes desse sistema e o conjunto de todos como totalidade sistmica. Se se entende que no processo ensino/aprendizagem aparecem como elementos relevantes os objectivos, contedos, meios, relaes de comunicao, organizao e avaliao, ento a avaliao desempenha, dentro desse sistema, o papel de obter e analisar dados relativos ao funcionamento de cada um deles. A avaliao est integrada no processo de educao/ensino, numa considerao diacrnica do processo, ou seja, como uma sequncia de actuaes didcticas desenvolvidas ao longo de certos perodos de tempo. Quando verdadeiramente integrada no processo de ensino/aprendizagem, os resultados obtidos adaptam-se ao processo de forma a recuperar as lacunas detectadas, readaptando o ritmo e as es-
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tratgias de ensino/educao, bem como a prpria forma de avaliao. Ela tem lugar no seio do processo de ensino, afectando-o. O educador depende do diagnstico da situao que a avaliao lhe oferece, devendo registar todos os dados que esta permite e integr-los na fase seguinte do processo. Isso pode significar a necessidade de retomar algumas aprendizagens ainda no assimiladas, ou a de procurar outras estratgias de trabalho se concluir que as anteriores no resultaram. A avaliao um importante recurso do desenvolvimento qualitativo e melhoria do processo de educao/ensino e deve incluir todos os componentes que o ensino apresenta, uma vez que, reduzir a avaliao considerao de apenas uma tcnica, de apenas uma rea, de apenas uma situao e de apenas uma modalidade traduz-se no seu empobrecimento.
7. Consideraes finais Atendendo a que a activao do desenvolvimento global da criana nos primeiros anos de vida de primordial importncia para os anos seguintes, ser necessria uma pedagogia sustentada em prticas educativas de qualidade, que faculte criana a oportunidade de vivenciar sentimentos de confiana e segurana afectiva, de interaco e de autonomia. A creche um contexto privilegiado para realizar a recolha de importantes informaes, acerca do desenvolvimento das crianas e proceder adequao de estratgias conducentes aquisio de novas competncias. Gordon (2005) descreve que at aos trs anos a criana aprende a andar, a controlar os esfncteres, a correr, a alimentar-se, a usar a linguagem verbal, a satisfazer as suas necessidades e a discriminar auditivamente todos os sons da lngua materna. Trata-se de um perodo desenvolvimental extremamente rpido e rico, em que a criana aprende atravs da explorao que lhe proporcionada. J em 1978 Piaget destacava a importncia do perodo que decorre entre o nascimento e a aquisio da linguagem, marcado por um desenvolvimento mental extraordinrio, frequentemente mal avaliado por no ser acompanhado de palavras que permitam seguir passo a passo o progresso, o que se torna ainda mais decisivo para a evoluo psquica, pois consiste numa conquista, atravs de percepes e de sentimentos, do universo prtico que rodeia a criana (Piaget, 1978). Por estas razes, Brazelton e Cramer (1989) referem que quanto mais pequena a criana, maior a necessidade de avaliaes sucessivas.
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Com crianas pequenas parece claro que o sistema mais adequado de avaliao a avaliao individualizada, segundo Zabalza (2000), a avaliao mediante a comparao com outras crianas da mesma idade pode no ser conclusiva. As crianas no tm obrigatoriamente que parecer-se com outras, quanto ao seu nvel de desenvolvimento, ritmo, caractersticas de actuao ou resultados obtidos. Desta forma, o principal objectivo da avaliao individualizada perceber se a criana vai evoluindo a um ritmo considervel, se essa evoluo se produz de forma suficientemente equilibrada (em todas as dimenses) e se as dificuldades com que se deparam vo sendo ultrapassadas. A avaliao deve ser encarada ento, como um instrumento de aperfeioamento constante do processo de ensino-aprendizagem considerando sempre, como objectivo primordial o desenvolvimento integral da criana. O processo avaliativo , portanto, constitudo por todas as reflexes e actividades que se realizam, com o intuito de recolher informaes que possibilitem melhorar as aces educativas. A avaliao de crianas dos zero aos trs anos uma avaliao informal baseada na observao comportamental. O registo de situaes relevantes uma importante forma de avaliao, sendo que esse registo pode ser feito de diversas formas, nomeadamente, atravs de grelhas de Observao/Avaliao. As grelhas de observao/ avaliao, como refere Cr (2006, 2008, 2009), permitem abarcar o desenvolvimento, com base nos comportamentos identificados. Na perspectiva da autora a utilizao de uma grelha de observao/avaliao, em situao natural, implica conhecer o objecto de observao/avaliao e as referncias que apoiam os comportamentos significativos que possam indiciar o desenvolvimento das crianas.
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Barros, J. (2001). Avaliao global: conceito, classes e modelos. Avaliao. Psicologia, Educao e Cultura, (5) 1, 45-59. Brazelton, T. B., & Cramer, B. G. (1989). A relao mais precoce: os pais, os bebs e a interaco precoce. Lisboa: Terramar. Corteso, L. (1993). Avaliao, formativa que desafios? Porto: ASA. Cr, M.L., Andreucci, L., & Pinho, A. M. (2011). Psicomotricidade, Resilincia, Sade, Sucesso e Bem-Estar na Educao de Infncia. Cap., Handbook of Research on ICTs for Healthcare and Social Services. (aceite para publicao). Cr, M.L. & Pinho, A.M. (2011). A primeira infncia e a avaliao do desenvolvimento pessoal e social. Revista Ibero-Americana de Educao. Versin digital, seo De los lectores. Organizao dos Estados Ibero-americanos para a educao, a cincia e a cultura. Cr, M. L. & Pinho, A. M. (2010). The evaluation process in educational child care environment. International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI). Madrid: IATED. Cr, M. L. (2008). Innovation as a form of intervention in education. ICERI2008. International Conference of Education, Research and Innovation. ED. IATED. Madrid. Cr, M. L. (2006). Actividades na educao pr-escolar e activao do desenvolvimento psicolgico. (2. Ed.). Lisboa: ESEJD. Damas, M., & De Ketele, J. (1985). Observar para avaliar. Coimbra: Livraria Almedina. Estrela, A. (1994). Teoria e prtica de observao de classes: uma estratgia de formao de professores. Porto: Porto Editora. Leite, C., & Fernandes, P. (2002). A avaliao das aprendizagens dos alunos: novos contextos, novas prticas. Porto: ASA. Lopes da Silva, I. (1997). Orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Lisboa. Ministrio da Educao/ Departamento da Educao Bsica /Ncleo de Educao Pr-Escolar. Piaget, J. (1978). Seis estudos de psicologia. Lisboa: Dom Quixote. Pinho, A. M. & Cr, M. L. (2009). Perspectivao de um currculo em contexto educativo de creche. In Cr, M. L. (Org./Coord.) Currculo e Inovao. (141-148). Coimbra: Edies IPC Inovar para Crescer. Ribeiro, L. (1999). Avaliao da aprendizagem. Lisboa: Texto Editora. Rosa, J. (1994). Observao e registo do desenvolvimento da criana em jardim-de-infncia. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica, Ncleo de Educao Pr-Escolar. Sousa, A. (1997). Programao e avaliao desenvolvimental: Na pr-escolaridade e no 1. ciclo do ensino bsico. Lisboa: Instituto Piaget. Spodek, B., Saracho, O. N. (1998). Ensinando Crianas de Trs a Oito Anos. Porto Alegre: ArtMed. Tavares, J., & Alarco, I. (1999). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina. Valadares, J., & Graa, M. (1998). Avaliando para melhorar a aprendizagem. Lisboa: Pltano. Vayer, P.; Coelho, M. H., & Pinheiro, A. (1990). A observao da criana. S. Paulo: Editora Manole. Ventura, L, (1996). Avaliao escolar e activao do desenvolvimento psicolgico. In Tavares, J. e Bonboir, A. (Coords.) Activao do desenvolvimento psicolgico nos sistemas de formao (pp. 65-98). Aveiro: CIDINE. Zabalza, M. (2000). Evaluacin en Educacin Infantil. Perspectivar Educao (6), 30-55.
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NOTAS BIOGRFICAS
Susana Gonalves [[email protected]] doutorada em Psicologia, Professora-Adjunta no Politcnico de Coimbra, Directora do CINEP (Centro de Inovao e Estudo da Pedagogia no Ensino Superior) e investigadora externa da UIDEF (Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao) da Universidade de Lisboa. Est envolvida em vrios projectos internacionais, sendo membro da direco da rede acadmica CiCe (Childrens Identity and Citizenship in Europe) e da associao europeia CICEA. As suas reas de investigao cruzam a Psicologia e a Educao, a Cidadania e a Comunicao Intercultural. autora de artigos, captulos de livros e livros, incluindo como organizadora. Publicaes mais recentes: (no prelo, Routledge). Seen at a Distance: How images, spaces and memories shape cultural encounters (captulo do livro The challenges of diversity and intercultural encounters, co-org. com Mark Carpenter. (no prelo, Peter Lang). Diversity and the city (captulo do livro Intercultural Policies and Education, co-org. com Mark Carpenter. (2011, CICE). Learning objects and Multimedia Resources in Citizenship Education and Education for Diversity. (2011, VERLAG). Multiculturalism and Intercultural Education from a Portuguese perspective. (Captulo do livro Cultural diversity in the classroom, de J. Spinthourakis, W. Berg e J. Lalor (Eds.). (2011). Intangible culture, cooperation and intercultural dialogue among university students. Intercultural Education, Vol. 22. Florbela de Sousa [[email protected]] doutorada em Educao pela Universidade de Iowa, EUA. Professora Auxiliar no IEUL (Instituto de Educao da Universidade de Lisboa) e membro da unidade de investigao do UIDEF (Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao) no grupo de investigao Polticas de Educao e Formao. Est envolvida em vrios projectos internacionais, nomeadamente, como coordenadora nacional da rede acadmica CiCe (Childrens Identity and Citizenship in Europe); na parceria na Unesco Chair on Gender Equality and Womens Empowerment (Coord. Universidade de Chipre); membro da equipa do Projeto Europeu Comenius ECLIPSE European Citizenship Learning in a Programme for Secondary Education. consultora do Projeto MIPEX (Migrant Integration Policy Index) coordenado pelo British Council. A nvel nacional cocordenadora do Projeto FCT/MEC Trabalhar em Rede na Educao: Discurso e estratgias do poder autrquico em torno do sucesso e abandono escolares (2010-2013). Principais reas de investigao e ensino: Polticas e Administrao Educacional, Liderana Escolar e Educao para a Cidadania. Maria Eduarda Vaz Moniz dos Santos [[email protected]] licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade de Coimbra, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade de Lisboa, ps-graduada em Cincias Pedaggicas pela Universidade de Loureno Marques. O seu percurso profissional marcado pela formao de professores (dez anos como orientadora de estgios pedaggicos, colaborao na profissionalizao em exerccio na Universidade Aberta e docente de cursos de ps-graduao nas Universidades de Aveiro e So Paulo). Foi inspectora-orientadora na DGEB, directora do Instituto Universitrio Dom Afonso III e membro efectivo do Conselho Nacional de Avaliao do Ensino Superior (CNAVES). Tem desenvolvido estudos de investigao no mbito da Cidadania e da Didctica e Epistemologia das Cincias. Actualmente investigadora no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e conselheira cientfica no Instituto Universitrio Dom Afonso III.
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membro dos Conselhos consultivos e/ou redactoriais de revistas nacionais e estrangeiras. autora de Manuais escolares para o 5. e 6. anos de escolaridade. Tem publicado muitos artigos e captulos em Portugal e no estrangeiro. Para alm de autora dedica-se actividade editorial. Dos livros de que autora destacam-se: Mudana conceptual na sala de aula Um desafio pedaggico (2. ed). Lisboa: Livros Horizonte, 1998; rea Escola/Escola. Desafios interdisciplinares. Lisboa: Livros Horizonte, 1994; Desafios pedaggicos para o sculo XXI. Suas razes em fontes de mudana de natureza cientfica, tecnolgica e social. Lisboa: Livros Horizonte; A cidadania na voz dos manuais escolares. O que temos? O que queremos?, Lisboa: Livros Horizonte, 2001. Que Educao? Para que Cidadania? Em que Escola? (Tomo I: Que Educao? e Tomo II Que Cidadania?). Lisboa: Santos-Edu, 2005; AMI FRON PAT. Histrias para no adormecer. Lisboa: Livros Horizonte, 2008. Gil Baptista Ferreira [[email protected]] PhD em Cincias da Comunicao (Universidade Nova de Lisboa, 2003), com tese sobre a relao entre os media e a formao das identidades. Autor dos livros Linguagem e Modernidade (Livros Horizonte, 2003) e Comunicao, Media e Identidade (Colibri, 2009) e co-organizador de Conceitos de Comunicao Poltica (Livros LabCom, 2010). Domnios de interesse: sociologia dos media, comunicao poltica e teorias do jornalismo. Investigador do LabCom, Laboratrio de Comunicao e Contedos Online e Professor Adjunto na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra. Maria Helena Guerra Pratas [[email protected]] Professora Coordenadora Doutorada do Departamento de Educao e Orientadora do Ncleo Interdisciplinar de Formao Pessoal e Social do Instituto Superior de Educao e Cincias, ISEC, onde tambm Provedora do Estudante. Investigadora Principal do CEIA Centro de Estudos e Investigao Aplicada coordena a linha de investigao sobre tica e Cidadania. Integra a Comisso de tica para a Investigaodo Instituto Superior de Educao e Cincias ISEC. Pertence CICEA The Childrens Identity and Citizenship European Association e CICE Erasmus Network Childrens Identity and Citizenship in Europe, rede temtica internacional de investigao, financiada pela Comisso Europeia, com sede na London Metropolitan University, em Inglaterra: Erasmus Programme, Lifelong Learning Programme, Education and Culture DG, Project Number 142821-LLP-1-UK-ERASMUS-ENW, coordinated by Metropolitan University of London, UK (desde 2008]. Maria da Conceio Tom [[email protected]] Professora bibliotecria do Agrupamento de Escolas de Silgueiros (actualmente em situao de equiparao a bolseiro e a beneficiar de bolsa (SFRH / BD / 60893 / 2009) da Fundao para a Cincia e Tecnologia para realizao de Doutoramento). Licenciada em Ensino de Portugus-Francs. Mestre em Gesto da Informao e Bibliotecas Escolares. Doutoranda em Estudos Portugueses, na Universidade Aberta. Investigadora do Centro de Estudos das Migraes e Relaes Interculturais (CEMRI). A sua actividade de investigao centra-se em questes ligadas s Bibliotecas Escolares, problemtica da leitura e da literatura infanto-juvenil. Glria Bastos [[email protected]] Professora auxiliar no Departamento de Educao e Ensino a Distncia, na Universidade Aberta, do qual actualmente directora e onde coordena o Mestrado em Gesto da Informao e Bibliotecas escolares. Tem o doutoramento em Estudos Portugueses,
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com uma tese intitulada Mltiplas Vozes. Sobre a construo do individual e do social no teatro para crianas. Pertence ao Conselho Cientfico do Plano Nacional de Leitura e tem colaborado com o Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), nomeadamente ao nvel da concepo do Modelo de Auto-avaliao para as Bibliotecas Escolares. Pertence equipa autora dos novos Programas de Portugus para o Ensino Bsico (homologados pelo M.E. em Maro de 2009). Investigadora do CEMRI (Centro de Estudos das Migraes e Relaes Interculturais). A sua actividade de investigao tem privilegiado questes ligadas ao ensino da literatura, problemtica do livro infantil e s bibliotecas escolares, campos nos quais tem publicado vrios livros e artigos, tendo igualmente sido convidada para participar em diversos colquios e seminrios. Isabel Sofia Calvrio Correia [[email protected]] doutorada em Culturas Ibricas. Professora Adjunta da rea de Lngua Portuguesa na Escola Superior de Educao de Coimbra, Diretora da Licenciatura em Lngua Gestual Portuguesa e Coordenadora da Ps Graduao em Interpretao de Lngua Gestual Portuguesa. Tem dedicado grande parte da sua investigao ao estudo da lingustica contrastiva, Lngua Gestual Portuguesa/Lngua Portuguesa, e Didtica do Portugus como Lngua Segunda para surdos, tendo vrios artigos publicados nesses domnios, bem como orientaes de dissertaes de mestrado no mbito da Lngua Portuguesa e da Lngua Gestual Portuguesa. Pedro Balaus Custdio [[email protected]] Professor Adjunto na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra. Mestre em Literatura Portuguesa e Doutorado em Didtica da Literatura pela Universidade de Coimbra, foi coordenador regional do Programa Nacional de Ensino do Portugus. atualmente Diretor do programa de Formao de Portugus para os 1. e 2. ciclos do Ensino Bsico na ESEC e Diretor do Mestrado em Didtica do Portugus, na mesma instituio. Possui diversas publicaes em revistas especializadas no mbito do ensino da literatura, da leitura e da escrita e tem orientado vrios trabalhos de mestrado nestas reas. Jacinto Serro de Freitas [[email protected]] licenciado em Fsica, ramo Ensino. Universidade da Madeira, 1999. Mestre em Educao na especialidade de Superviso e Orientao da Prtica Profissional, 2007-2009. Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Doutorando em Cincias da Educao na especialidade de Superviso e Orientao da Prtica Profissional, 20102011. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Maria Helena Costa Salema [[email protected]] doutorada em Educao, na especialidade de Pedagogia, pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (1996) Mestre em Educao, na especialidade de Superviso e Orientao Pedaggica, pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (1986) e Licenciada em Filologia Germnica, pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Professora no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. reas de investigao: Aprender e Ensinar a Pensar, Educao para a Cidadania e Formao de Professores Recentemente, Coordenadora Nacional e membro do grupo director do Projecto do Conselho da Europa Educao para a Cidadania Democrtica (2002-2005). Membro enquanto perito na Expert Network on Indicators for European, Active and Democratic Citizenship coordenado pelo Center for research on lifelong learning do Joint Research Center da Comisso Europeia e apoiada pelo Conselho da Europa. Publicou vrios artigos e livros sobre a Educao para a Cidadania.
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Mrio Oliveira [[email protected]] docente da ESECS: doutorando em Cincias da Educao, na especialidade de Educao Ambiental, com investigao sobre As representaes sociais da bacia hidrogrfica do rio Lis atravs da imprensa local (1854-2004): ensaio histrico sobre a construo social do ambiente e da educao ambiental; docente de Educao Ambiental; autor de publicaes cientficas e de divulgao cientfica sobre temticas ambientais, o rio Lis, sua bacia hidrogrfica e Educao Ambiental. Lusa Pimentel [[email protected]] docente da ESECS: doutorada em Sociologia, com tese desenvolvida no domnio das relaes intergeracionais e dos cuidados a pessoas idosas em contexto familiar; coordenadora do Programa IPL 60+; prelectora em eventos cientficos e autora de publicaes cientficas na rea da velhice e envelhecimento; orientadora de teses de mestrado em Gerontologia; docente do Mestrado em Interveno em Envelhecimento Activo IPL. Judite Vieira [[email protected]] docente da ESTG: doutorada em Cincias da Engenharia, com tese intitulada Transformaes Biogeoqumicas na Bacia Hidrogrfica do rio Lis; coordenadora e docente dos Cursos de Licenciatura em Engenharia do Ambiente e Energia e Ambiente, autora de publicaes cientficas na rea da qualidade da gua. Maria da Conceio Silveirinha docente do 1. Ciclo do Ensino Bsico: doutorada em Cincias da Educao pela Universidade de Aveiro, Coordenadora do Conselho de Docentes do 1. Ciclo E.B. do Agrupamento de Escolas de Correia Mateus Leiria; responsvel de vrios projectos com crianas do 1. Ciclo e em interaco com a comunidade. Isabel Varregoso [[email protected]] docente da ESECS: doutorada em Motricidade Humana, com tese desenvolvida sobre e com idosos; coordenadora do Projeto Lis: velho Rio ConVida; ex-coordenadora do Programa IPL 60+; coordenadora do Projecto TradInovas e do Projecto GerAces; orientadora de actividades intergeracionais h 4 anos; prelectora em eventos cientficos em temticas sobre o envelhecimento activo; co-orientadora de tese de doutoramento na rea de programas de actividades fsica para idosos EU, Espanha; coordenadora e docente do Mestrado em Interveno em Envelhecimento Activo IPL. Rita Raimundo licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e concluiu a Parte Curricular do Mestrado em Cincias da Educao, rea de Especializao em Investigao e Interveno Educativa, na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Foi bolseira da FCT e tem desenvolvido investigao na rea da Educao e das ONGs. Pedro Srgio Pessoa estudante de Mestrado em Psicologia Social e Organizacional pelo Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa, Instituto Universitrio de Lisboa. Ana da Conceio Cardoso [[email protected]] educadora do Agrupamento Vertical das Escolas do Cerco.
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Drida Maria Fernandes [[email protected]] Professora adjunta da rea de Matemtica na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto. Maria Jos D. Martins [[email protected]] tem o grau de doutor em Psicologia da Educao, Professora-Adjunta na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre, Directora do curso de mestrado em Educao e Proteo de Crianas e Jovens em Risco, membro efectivo do CIEP (Centro de investigao em Psicologia e Educao da Universidade de vora), e colaboradora externa da UIDEF (Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao) da Universidade de Lisboa. Tem estado envolvida em projetos de investigao e as suas reas de investigao cruzam a Psicologia e a Educao, interessando-se particularmente pelos temas da violncia escolar, indisciplina, bullying, cyberbullying, educao sociomoral e cidadania. autora de vrios artigos em actas e revistas cientficas nacionais e internacionais, e de um livro. Algumas publicaes recentes: Martins, M. J. D.; Oliveira, T.; Barros, J. P.; Esprito Santo, J. ; Bonito & Trindade, V. (2011). Concepes sobre qualidade de ensino em estabelecimentos de ensino superior pblico em Portugal. Revista Iberoamericana de Educao, 56, 159-177. Disponvel em http://www.rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie56 Martins, M. J. D. & Mogarro, M. J. (2010). A educao para a cidadania no sculo XXI. Revista Iberoamericana de Educao, 53, 185-202. Disponvel em: http://www.rieoei.org/boletin53_1.htm Martins, M. J. D. & Vicente Castro, F. (2010). How is social competence related to aggression and victimization in school? International Journal of Developmental and Educational Psychology, XII, 3, 305-315. Martins, M. J. D. (2009). Maus tratos entre adolescentes na escola. Penafiel: Editora Novembro. Martins, M. J. D. (2008). Desenvolvimento sociomoral, tica profissional e educao para a cidadania ao longo do ciclo de vida. Revista de Psicologa, XX, 1, 419-428. Glria Sol [[email protected]] professora auxiliar da Universidade do Minho, no Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didtica e Superviso. Doutorada em Estudos da Criana com a Tese- O Ensino da Histria no 1. CEB: a conceo do tempo e a compreenso histria das crianas e os contextos para o seu desenvolvimento. A sua investigao centra-se no desenvolvimento da compreenso temporal e histrica nas crianas. Tem vrios artigos e comunicaes sobre a compreenso temporal e histrica das crianas, em didtica da histria para o ensino primrio e um livro publicado sobre metodologia de ensino Histria: Freitas, M.L.; Sol, G.S. & Pereira, S. (2010). Metodologia de Histria. Angola: Plural Editores. Integrou e colaborou no projeto Metas de aprendizagem do Pr-escolar e Ensino Bsico, para o Ministrio de Educao, coordenado pela professora Isabel Barca, professora Associada com agregao da Universidade do Minho publicado: Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. Membro da CICE Childrens Identity & Citizenship in Europe Thematic Network. Membro da CiCe Assotiation (Childrens Identity & Citizenship in Europe). Membro da A.P.H. (Associao de Professores de Histria). Membro da Heirnet (History Educators International Research Network).Membro do CIEd (Centro de investigao em Educao) da Universidade do Minho. Joana Dias [[email protected]] nasceu em Lisboa, em 1978. Licenciou-se em Pintura em 2004, pela Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, tendo realizado profissionalizao em servio no ensino das Artes Visuais em 2009. Realizou mestrado em Cincias da Educao,
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especializao em Educao Intercultural, no ano de 2010. O seu percurso profissional tem vindo a ser desenvolvido, ora na elaborao de um trabalho criativo pessoal, tendo realizado e participado em exposies individuais e colectivas de artes plsticas, ora no exerccio de funes enquanto docente no ensino bsico e secundrio. Maria de Lourdes Cr [[email protected]] Professora Coordenadora com Agregao em Cincias da Educao, na especialidade de Psicologia da Educao, pela Universidade de Aveiro, docente da Escola Superior de Educao do Instituto politcnico de Coimbra, Scia fundadora do CIDInE Centro de Investigao Difuso e Interveno na Educao, sediado na Universidade de Aveiro. Membro da Assotiation International de Recherche sur la Personne de lEnsignant AIRPE. Membro da Assotiation International de Pdagogie Exprimental de Langue Francaise AIPELF, Vicepresidente da OMEP a nvel nacional (Organizao Mundial da Educao Pr-Escolar), Membro do Collge Universitaire Franco-Portugais. Membro do Groupement Europn dtude et Reccherche pour la Formation des Enseignants Chrtiens (Assotiation International) GERFEC.Membro da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao SPCE. Membro da Associao Nacional de Professores ANPEB. Coordenadora de projectos de investigao, a nvel nacional e Internacional: Scrates (Lngua e Erasmus), P. europeu de cooperao (Lngua), Comnius, Arion, FORPAREA e EDIPROF (P. Comunitrio INTERREG III A), Projecto E-RIA e PORMAT-Aveiro Digital. Autora de 5 livros, 14 Captulos de livros, alguns deles em colaborao, diversos artigos, em revistas e actas de congressos na rea de Psicologia da Educao e de Cincias da Educao, publicados, a nvel nacional e internacional. citada no 2000 Outstanding intellectuals of the 21st century (2009), 5th Edition, Great Britain (p.188) e em Whos in the world (2008) Whos Who in America Publication (p.527). Ana Mafalda Pinho [[email protected]] licenciada em Educao de Infncia pela Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra. Desempenha a funo de Educadora de Infncia que acumula com a funo de Directora Tcnica numa Instituio Particular de Solidariedade Social. mestre em Cincias da Educao na rea de especializao de Formao Pessoal e Social pela Universidade de Aveiro e doutoranda do curso de Psicologia do Desenvolvimento na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. membro da Unidade de Investigao CIDInE Centro de Difuso da Investigao e Interveno Educativa Universidade de Aveiro e autora, em parceria, de vrios artigos e trabalhos na rea da educao publicados em Portugal e outros pases.
Escola e comunidade
ndice 5 ......... Prefcio 13 ...... Cidadania Global e Educao Superior 27 ....... Polticas educativas de integrao de imigrantes: Expectativas e investimento pblico 39 ...... Educao em cidadania / Educao pela cidadania / Educao para a cidadania 55 ...... Dilemas e desafios da identidade nos espaos sociais online 69 ...... O currculo e a prtica na Educao para a Cidadania Global 83 ...... Encontrar o Outro nos livros: A literatura juvenil ao servio da construo de uma cidadania global 95 ...... Duas formas de ler o mundo: O Portugus e a Lngua Gestual Portuguesa 109 ..... A Escola e a Cidadania Global 125 ..... Educao para a cidadania activa: Causas ambientais, comportamentos sociais 141 ..... As OGNs e a promoo de uma educao para a cidadania nas escolas 159 .... Experienciar a cidadania activa no Jardim de Infncia em contexto matemtico 177 ..... Identidade e cidadania em adultos de nacionalidade portuguesa 189 .... Conscincia histrica: Estudo longitudinal com crianas do 1. ciclo ao 8. ano 207 ..... O que pais muulmanos residentes na rea da Grande Lisboa desejam para os seus filhos 223 .... O processo avaliativo em contexto educativo de creche 239 .... Notas Biogrficas

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Susana Gonalves Florbela Sousa (org.)

Educao para a Cidadania Globalocal: Consideraes tericas

A Escola e a Sociedade Civil: Estudos exploratrios e projectos de interveno

125 Educao para a cidadania activa:

141 As ONGs e a promoo de uma educao

159 Experienciar a cidadania activa

177 Identidade e cidadania em adultos

189 Conscincia histrica: Estudo longitudinal

207 O que pais muulmanos residentes na rea

223 O processo avaliativo

Prefcio, por Susana Gonalves e Florbela Sousa

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Cidadania Global e Educao Superior, por Susana Gonalves

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1 Citao retirada do site da UNESCO. Cf. http://www.unesco.org/iau/id/index.htm

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