Integração e Interdisciplinaridade
Integração e Interdisciplinaridade
Integração e Interdisciplinaridade
interdisciplinaridade
no ensino brasileiro
Efetividade ou ideologia
integrao e
interdisciplinaridade
no ensino brasileiro
Efetividade ou ideologia
ISBN 978-85-15-00506-2
6 edio: ________________________ de 2011
EDIES LOYOLA, So Paulo, Brasil, 1979
Sumrio
Nota introdutria.................................................................................................................................................
Apresentao...............................................................................................................................................................
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Introduo. ....................................................................................................................................................................
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CAPTULO I
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade....................................
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. ........................................................
interdisciplinarid
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Concepes
atuais de
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1.1.1. A anlise emprica de Heinz Heckhausen...............................................
60
1.1.2. A anlise formal de Boisot.........................................................................................
65
1.1.3. A anlise socioantropolgica de Jantsch.................................................
......................................................................................................................................................
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1.2. Concluses.
Concluses
CAPTULO II
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade..................................
2.1. Como meio de conseguir uma melhor formao geral.
2.2. Como meio de atingir uma formao profissional.
2.3. Como incentivo formao de pesquisadores .
2.4..
2.5. Como superao da dicotomia ensino-pesquisa.
2.6. Como forma de compreender e modificar o mundo.
2.7. Integrao como necessidade e interdisciplinaridade.
2.8. Concluses.
...........................
Como meio
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74conseguir um
de
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atingir
uma form
Como incentivo formao de pesq
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e de pesquisas...............................................................................................................................................
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Como condio para uma educao permanente..........................................
.............................................
da80
Como
superao
dicotomia ens
.Como
................................
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forma
compreender e
.............................. como
82 necessidade
Integrao
......................................................................................................................................................
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Concluses
......................................
Como meio de
CAPTULO III
CAPTULO IV
CAPTULO V
CAPTULO VI
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
na formao de professores....................................................................................................................... 149
6.1. Interdisciplinaridade na formao de professores.
Interdisciplinaridade
........................................
149 na formao
.....................................
157 na forma
6.2. Transdisciplinaridade na formao de professores.
Transdisciplinaridade
..................................................................................
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6.3. Reflexes finais a serem discutidas.
Reflexes
finais a serem discutidas
Concluso. ......................................................................................................................................................................
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Bibliografia....................................................................................................................................................................
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Nota introdutria
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conhecer, necessria se faz num plano mais concreto sua formalizao, e, assim sendo, podese dizer que necessita da integrao das disciplinas para sua efetivao.
Entretanto, essa integrao no pode ser pensada apenas
no nvel de integrao de contedos ou mtodos, mas basicamente no nvel de integrao de conhecimentos parciais, especficos, tendo em vista um conhecer global.
Pensar a integrao como a fuso de contedos ou mtodos, muitas vezes significa deturpar a ideia primeira de
interdisciplinaridade.
Interao: condio de efetivao da interdisciplinaridade. Pressupe uma integrao de conhecimentos visando novos questionamentos, novas buscas, enfim, a transformao
da prpria realidade.
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Apresentao
vani Catarina Arantes Fazenda um dos nomes mais respeitados no campo da Educao deste pas, sem perder de vista
a cientificidade, o dilogo presente em seus estudos, a leveza
na explanao de suas ideias. As palavras colocadas em suas
obras so um convite aos educadores para inovar suas teorias
e aes pedaggicas no cotidiano escolar. Graas a sua extensa produo na rea de pesquisa educacional, com nfase em
ensino-aprendizagem, seus interlocutores nacionais e internacionais reconhecem-na como representante brasileira da
Interdisciplinaridade (Casa em Revista, 2010, p. 4).
com serenidade, amizade, humildade que escrevo para
uma amiga, a que me ensinou a ser uma educadora melhor,
mais comprometida, mais serena e mais humilde.
Desde o primeiro momento em que fui abraada por ela,
pude perceber a importncia do afeto, do compartilhar. Ivani
pura emoo e toca a todos com simplicidade e acolhimento.
Abre espao a todos com quem est. , sem dvida, a
pessoa mais generosa que conheo porque no tem medo de
inovar, de aceitar nem de viver. Incentiva parcerias, encontros,
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construes, desenvolvimento. Aciona metforas e, em seus livros, permite a participao de pesquisadores que tm neles a
voz manifestada.
Neste momento, juntamente com todos os pesquisadores
do Gepi e seus orientandos, manifesto nosso carinho, agradecimento e reconhecimento.
Atrevo-me a escrever, na abertura deste livro, a representao
do que ela significa para todos ns, seus amigos e pesquisadores.
Para ela o valor da palavra a grande marca da poca, perceber sua articulao, cuidado no dizer e a necessidade de ouvir, seu sentido pronunciado como forma de metamorfose, de
regenerao. Ousarei deixar para ela o sentido da metfora do
amor, energia mxima do desenvolvimento do ser.
Querida amiga Ivani
Como difcil revelar nossas descobertas! Como bom
poder agradecer quelas pessoas que esto em nosso caminho nos ajudando a crescer e reconhecer seu valor. Assim so
nossas emoes, elas nos acompanham para que nossa vida se
ilumine. E eu s posso agradecer por tudo o que os encontros
me proporcionam. Voc afirma que as pessoas so ricas em histrias, mas a maioria tem dificuldade em cont-las. Quando
isso acontece porque do o melhor de si. Essas palavras confirmam as angstias vividas por aqueles que no conseguiram mostrar-se verdadeiramente durante o processo da vida.
Quando as pedras so bem lapidadas, tratadas com carinho o
resultado surge, o brilho vem, os diamantes despontam para
brilhar. No posso ter medo de ser comum, sou assim, revelome, sou um ser em construo. Conhecer, reconhecer, refletir,
assim acontece com tudo aquilo que recebo de informaes.
Hoje, no h sentido no buscar sem lgica, quero apreender
tudo, dentro do meu tempo. O mesmo carinho e amor presentes em voc, pessoalmente ou em seus escritos, demonstro
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Apresentao
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educador que prega, mas no procede de acordo com seu discurso. Dizia mais, que, apesar de toda crise que vivenciamos
moral, social, pessoal , existem sempre ilhas de Paz onde o
homem pode refugiar-se nos momentos de maior desesperana, e a virtude da fora que supera estar no encontro dessas
ilhas de Paz, construdas no interior de cada ser, de cada cultura, de cada sociedade.
Nessas ilhas repousam os talentos adormecidos, so mirades de calmaria que nos revelam o mais pleno sentido do
existir; so ilhas de possibilidade, onde as rupturas so sempre
bem-vindas, porque possveis construtoras de um mundo melhor, mais justo, mais equilibrado.
Hoje, 2011, trinta anos so passados e a Teoria da Interdis
ciplinaridade invade a Academia. Centros de Referncia como
o Centro de Interveno Educativa (Crie), no Canad, presi
dido por Ives Lenoir; o Centro Universitrio de pesquisas In
terdisciplinares em Didtica (Cirid), na Frana, presidido por
M. Sachot; as investigaes nos Estados Unidos, tuteladas
por Julie Klein, na Blgica, por Gerard Fourez e, no Brasil, o
Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (Gepi
da PUC-SP) armazenam uma produo de quase cinco mil pesquisas. Fecunda produo terica, porm difcil de ser implementada; porque infelizmente o rito das cabeas deformadas
pelo acmulo de contedos ainda impera.
No Canad e nos Estados Unidos, essas pesquisas tm
sido fundamento das Reformas Educacionais e os efeitos j se
fazem sentir no acompanhamento de seus resultados e nas formas diferenciadas de interveno.
No Brasil, infelizmente, elas ainda no so muito conhecidas, o que reduz o produto a algumas experincias esparsas em
alguns sistemas pblicos municipais e certas instituies particulares que somente agora atentam para seu valor. Embora,
as polticas pblicas, em suas diretrizes continuem apontando
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loquens aquele que comunica , temos de ativar o mecanismo mais anterior e antropolgico que o constitui o do homo
quaerens do homem enquanto ser que pergunta e da situao
especfica de seu ato de perguntar. O homo quaerens constituise em uma das ltimas especificidades do ser racional homem,
pois quanto mais evolumos na investigao do homem como
ser reflexivo, mais nos aproximamos de nossos antepassados e
de suas primeiras perguntas. Tanto a pergunta mais imediata,
suscitada no por que?, quanto em sua sequencialidade: mas
por que?, aspiram a uma compreenso ltima ou total, interdisciplinar do conhecimento .
Uma educao ou uma didtica interdisciplinar fundadas na pesquisa compreendem que o importante no a forma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirio,
mas a verificao do sentido que a pergunta contempla. necessrio aprendermos nesse processo interdisciplinar a separar
as perguntas intelectuais das existenciais. As primeiras conduzem o homem a respostas previsveis, disciplinares, as segundas transcendem o homem e seus limites conceituais, exigem
respostas interdisciplinares. O saber perguntar, prprio de
uma atitude interdisciplinar, envolve uma arte cuja qualidade
extrapola o nvel racional do conhecimento. Em nossas pesquisas tratamos de investigar a forma como se pergunta e se questiona em sala de aula, e a concluso mais genrica e peculiar
revela-nos a importncia do ato e da forma como a dvida se
instaura ela ser a determinante do ritmo e do contorno que
a ao didtica contempla. Em uma das pesquisas que orientamos, detivemo-nos em descrever o movimento que a dvida
percorre durante uma aula de 50 minutos, analisando em que
medida o conhecimento avana ou retrocede, movido pelo tipo
de questionamento que o alimenta.
A pesquisa e a didtica interdisciplinar tratam do movimento (do dinmico), porm, aprendem a reconhecer o
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modelo (o esttico). Tratam do imprevisvel (dinmico), entretanto, no possvel (esttico), tratam do caos (dinmico), mas
respeitam a ordem (esttico).
O objetivo da construo de uma didtica e de uma pesquisa interdisciplinares a explicitao do contorno ambguo
dos movimentos e das aes pedaggicas apenas o exerccio
da ambiguidade poder sugerir a multiface do movimento e,
por conseguinte, do fenmeno pesquisado.
A ocorrncia de um trabalho de natureza interdisciplinar
nas pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades
que antes no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a
chance de revitalizao das instituies e das pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha papel
decisivo para dar corpo ao sonho o de fundar uma obra de
educao luz da sabedoria, da coragem e da humildade.
Nas questes da Interdisciplinaridade, to necessrio e
possvel planejar-se quanto imaginar-se, isso impede que possamos prever o que ser produzido, em que quantidade ou
com que intensidade. O processo de interao permite a gerao de entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias
diferentes. Caminharemos nele na ambiguidade, entre a fora
avassaladora das transformaes e os momentos de profundo
recolhimento e espera.
O cuidado primeiro que se deve ter o de encontrar-se o
ponto timo de equilbrio no movimento engendrado por essa
ambiguidade: da imobilidade ao caos. As fontes novas de saber
vivenciadas no conhecimento interdisciplinar permitem-nos
facilmente reconhecer que a estrutura na qual vivemos reflexo de outras pocas, gestadas no passado. Sentimo-nos tolhidos, nesse processo, ao exercer o imperativo de ordens que no
nos pertencem, a valores que no desejamos e nosso primeiro
impulso romper com ela. No entanto, o processo de metamorfose pelo qual passamos e que fatalmente nos conduzir
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seguros numa fatia do saber de que se julgam os proprietrios epistemolgicos. Esta uma iluso ttrica, pois constitui
uma neurose geomtrica. Em vez de proporem aos alunos (ou
vtimas) apenas instrumentos possveis e discutveis de aproximao da verdade, passam a proporlhes a verdade, seja ela
a sua, o que raro, seja a dos outros, o que muito mais frequente. Porque possvel que os educadores, no se sentindo
seguros em suas prprias posies, apelem para autores mais
ou menos clebres que lhes servem de verdadeiras matronas
cientficas. Neste nvel, os alunos passam por um real processo
de deformao: comeam a viver da iluso do porto seguro, da
falcia das evidncias, da quimera das teorias certas. E a pedagogia no forma pesquisadores da verdade, mas seus proprietrios. Numa palavra, no forma, mas conforma.
Uma coisa nos parece certa: nenhuma opo crtica pode
nascer nos alunos quando os professores lhes ministram ou
inculcam um conhecimento que seria a expresso da verdade
objetiva. Essa catequese intelectual insuportvel. O mximo
que pode produzir so diplomados em primeira comunho
cientfica. Ora, uma opo crtica s pode surgir da incerteza
das teorias estudadas. Se estas fossem certas e objetivas, retirariam dos alunos qualquer possibilidade de fazerem uma
opo. Portanto, creio que constitui um atentado contra o
processo de maturao cientfica e intelectual dos educandos
toda pedagogia que tenta incutirlhes a iluso da verdade. Ao
contrrio, a pedagogia da incerteza tenta relativizar a produo cientfica e a do ensino das cincias. Tenta desdogmatizar
o ensino. Porque esta uma das condies para que os alunos
desenvolvam sua capacidade crtica, assumamse como personalidades individualizadas e criativas, capazes de no viver
apenas sombra dos professores, dos autores clebres que lhes
serviriam de muletas, ou de uma escola de pensamento que os
enquadraria em esquemas mentais rgidos e dogmticos.
Prefcio da primeira edio
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O gosto amargo da incerteza e a dor ntima do desamparo diante de uma aprendizagem relativizante, incapaz de parmetros absolutos, so fatores da sade intelectual que no
podem ser desprezados pela pedagogia cientfica. Porque ser
na angstia da incerteza das teorias estudadas, no fato de se
sentirem perdidos em seu processo de crescimento intelectual
e na descoberta por vezes decepcionante de que no existe porto seguro no domnio do conhecimento, que os alunos tero
condies de deixarse possuir pela vida, se que pretendem
possu-la. A pedagogia da certeza, ao contrrio, fundase no
mito do saber objetivo que, por sua vez, acredita que o cientista
quem melhor encarna os valores das formas modernas da
ideologia dominante: a especializao e a competncia. Portador
de uma verdade objetiva, demonstrada rigorosamente, politicamente neutra, o cientista ou o expert caucionam as tentativas da classe dominante para mascarar a opresso e a explorao por detrs das pretensas necessidades tcnicas e racionais.
Assim, ocultamse facilmente os mecanismos de opresso dos
homens pelos homens, por detrs da aparncia de uma opresso pelas coisas. A esse respeito, j nos alertava Bertolt Brecht:
Quanto mais extramos coisas da natureza, graas organizao do trabalho, s descobertas e s invenes, mais camos na
insegurana da existncia. No somos ns quem dominamos
as coisas. So elas que nos dominam. E isto ocorre porque certos homens, atravs das coisas, dominam outros homens ()
Se quisermos aproveitar, enquanto homens, de nosso conhecimento da natureza, precisaremos acrescentar a nosso conhecimento da natureza o conhecimento da sociedade humana
(Lachat du cuivre, 1970, p. 53).
Para sairmos desse impasse, duas perspectivas epistemolgicas atuais se revelam bastante promissoras, sobretudo porque reintroduzem, na considerao das prticas cientficas e de
sua pedagogia no sistema de ensino, a indispensvel dimenso
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crtica. A primeira a da chamada cincia crtica, que, fundamentalmente, consiste em ressituar as prticas cientficas em
seu real contexto sociopoltico e cultural. A segunda, a nica
que vai nos interessar aqui, a da interdisciplinaridade, que,
essencialmente, consiste num trabalho em comum tendo em
vista a interao das disciplinas cientficas, de seus conceitos
diretrizes, de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus
dados e da organizao de seu ensino.
Esta segunda perspectiva ainda se encontra relegada ao
ostracismo em nosso sistema de ensino. Isto se deve aos arraigados preconceitos positivistas e cientificistas que ainda cultivam, sobretudo em nossas universidades, todo tipo de epistemologia da dissociao e do esfacelamento do saber. Tambm
sob esse aspecto, a cincia ensinada em nossas universidades
bastante alienada. Ensina-se um saber em processo de cancerizao galopante. Porque seus horizontes epistemolgicos so
cada vez mais reduzidos. Ademais, ensina-se uma especializao que constitui um fator de cegueira intelectual, que instaura a morte da vida ou revela uma razo irracional. A ponto de
os especialistas conseguirem este feito extraordinrio de no
mais saberem aquilo que acham que sabem. Ora, o esmigalhamento do conhecimento revela uma inteligncia esfacelada. As
ilhas epistemolgicas, dogmtica e acriticamente ensinadas,
sem portas nem janelas, so verdadeiras prises, mantidas pelas instituies ainda s voltas com o problema da distribuio
de suas fatias de saber, pequenas raes retiradas de um estoque cuidadosa e ciumentamente armazenado nessas penitencirias centrais da cultura que so as universidades, onde ainda
prevalece o esprito de concorrncia e de propriedade epistemolgica, preparando extralcidos regionais, porm cegos
ao sentido da totalidade humana.
por isso que o interdisciplinar provoca atitudes de
medo e de recusa. Afinal, dizem seus detratores, seria algo
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Introduo
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Os problemas eram basicamente os mesmos, de integrao em suas mltiplas facetas: entre os professores das equipes, entre os contedos e metodologia das disciplinas adotadas, entre a programao dos cursos e a expectativa dos educandos, entre a formao recebida e a execuo das funes,
posteriormente assumidas.
A inexistncia de uma formao especfica por parte dos
professores no que se refere s atitudes a serem tomadas na realizao de um trabalho integrado acarretavam constantemente manifestaes de desagrado diante das modificaes propostas pelo grupo, quando estas contrariavam suas intenes
iniciais. No percebiam na maior parte das vezes as vantagens
de reformular em funo de um objetivo mais geral. Quase
sempre cada disciplina procurava encerrarse em si mesma,
negandose a colocar em questo a validade na apresentao
de determinados contedos diante das exigncias da realidade
e clientela que se procurava formar.
Ao lado dessas barreiras, observavase tambm de certo
modo uma defasagem entre a forma pela qual eram apresentados os contedos e a expectativa dos educandos, que na maior
parte das vezes no compreendiam a necessidade de uma abordagem mais terica em detrimento de uma colocao mais
prtica ou viceversa. No existia portanto uma efetiva participao dos alunos no planejamento das atividades, e, nos casos
em que esta era prevista, podiase observar a falta de formao
adequada em participar de um trabalho integrado.
A repetio de contedos ou a ausncia de prrequisitos
bsicos para o desenvolvimento de determinada unidade de
estudos podiase constatar em vrios momentos. Com exceo feita aos cursos de especializao mantidos pela OEA em
Superviso e Administrao Escolar (19701973), no havia
uma previso oramentria para o trabalho de planejamento
e avaliao das atividades dos cursos nem condies materiais
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para que esta ocorresse. Os professores em geral eram remunerados por hora/aula, e o trabalho de planejamento e avaliao
ficava restrito sua boa vontade ou grau de motivao.
A possvel resposta a essas questes foi anunciada por
Angel Diego Marquez (ento, perito em Educao da Unesco)
numa palestra proferida na Faculdade de Educao da USP em
1970, em que sintetizou as principais preocupaes e estudos
que vinham acontecendo na Europa com relao a um aspecto
questionvel da educao: interdisciplinaridade, sem que entretanto houvessem ainda sido publicados.
A necessidade de responder a essas preocupaes conduziu inicialmente elucidao da questo epistemolgica: interdisciplinaridade como exigncia do conhecimento, e, consequentemente, um estudo de sua gnese e significado.
Considerando interdisciplinaridade como atitude a ser
assumida no sentido de alterar os hbitos j estabelecidos
na compreenso do conhecimento, passouse a um questionamento pedaggico, ou seja, passou-se a avaliar a mudana
que a interdisciplinaridade implica no que se refere aos aspectos pedaggicos.
Neste sentido, os seguintes aspectos foram abordados:
utilidade, valor, aplicabilidade, obstculos e possibilidades da
interdisciplinaridade no ensino.
Levantados os aspectos tericos necessrios efetivao
de um trabalho interdisciplinar, pensou-se inicialmente em desenvolver uma pesquisa emprica para verificar em que medida
se processa o trabalho pedaggico atualmente. Esta foi iniciada, mas logo interrompida por considerar-se fundamental
uma prvia investigao sobre a Legislao do Ensino com a finalidade de conhecer a forma pela qual se expressa a Educao
em termos de lei, quais diretrizes imprime s questes referentes interdisciplinaridade.
Introduo
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vantagens de aplicabilidade. Como panaceia aos males provocados pela dissociao do saber, muitas vezes utilizado para
justificar falsas ideologias. Procurou-se aqui levantar algumas
das principais motivaes para o exerccio de um trabalho interdisciplinar, com a finalidade de alertar para as pseudoutilizaes. Partiu-se ento de algumas colocaes propostas por
peritos no assunto, e uma posterior reflexo, conduzindo a um
posicionamento pessoal.
A efetivao da interdisciplinaridade com seus obstculos
e possibilidades faz-se necessria na medida em que uma reflexo terica em torno da interdisciplinaridade no poderia
deixar de abordar os aspectos relativos a empecilhos e possibilidades de sua efetivao.
Se a pretenso fosse construir as bases para uma Teoria
do Interdisciplinar, este tpico certamente poderia ser mais
aprofundado, envolvendo problemas de acirrado questionamento, como por exemplo: as relaes entre as cincias, o papel da filosofia, a concepo de cultura, o papel do homem na
sociedade contempornea e muitos outros mais de igual ou
maior importncia.
Entretanto, o que se pretendeu aqui foi apenas o levantamento de alguns dos principais obstculos que impedem a
efetivao de um trabalho interdisciplinar e de possibilidades
em super-los.
Os obstculos foram sendo identificados em funo de
uma ideia primeira: da interdisciplinaridade como atitude.
Tambm foi aventada a possibilidade de efetivao desta mudana de atitude, atravs da uma nova metodologia e
linguagem, enfim de uma nova Pedagogia, a da Comunicao,
sem que se entrasse no detalhamento destes itens, j que a
preocupao inicial de toda esta proposio terica foi permanecer num mbito geral.
Introduo
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Chegando-se a um consenso sobre o significado, necessidade e possibilidades da interdisciplinaridade no ensino, surgiu a exigncia de conhecer at que ponto esta constituiu motivo de preocupao numa poltica educacional brasileira atual.
Para isto, pensou-se em estudar a Legislao do Ensino,
desde a Lei 4024 de dezembro de 1961 at agora.
A seleo dos documentos mais significativos resultou de
uma busca cuidadosa nos arquivos do Setor de Documentao
da Faculdade de Educao da USP, onde foram inicialmente
examinados todos os Pareceres, Leis, Resolues ou Portarias
publicados at essa data.
Em seguida, foram escolhidos os documentos que apresentavam de uma forma mais explcita as diretrizes gerais para
o ensino de 1 e 2 graus ou superior, nos trs mbitos, com
especial referncia aos Cursos de Formao de Professores para
o 1 grau e Curso de Pedagogia, por serem estes dedicados
formao de educadores.
Numa tentativa de organizar os dados para uma pos
terior reflexo, a concluso apresenta sinteticamente os
aportes legais com respeito aos aspectos tericos tratados:
conceituao, necessidades, obstculos e possibilidades da in
terdisciplinaridade.
Como elemento de ligao entre as diretrizes legais e o trabalho do professor, encontram-se os Guias Curriculares. Desde
que se constituem no instrumento utilizado por todo o professorado de 1 grau, decidiu-se conhec-lo melhor para verificar
se as indicaes nele contidas revelam a existncia ou no de
uma orientao para a integrao e/ou interdisciplinaridade.
Os aspectos legais compilados foram retomados luz
dos aspectos tericos levantados. Procurou-se ento estabelecer um paralelo entre ambos para concluir basicamente se a
proposta legal poderia situar-se no nvel da integrao ou da
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Introduo
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CAPTULO I
termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel. Trata-se de um neologismo cuja significao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre
compreendido da mesma forma.
Embora as distines terminolgicas sejam inmeras, o
princpio delas sempre o mesmo:
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa1.
A inteno que se teve, ao tentar elucidar seu significado,
no foi questionar certos posicionamentos ou procurar criar
um significado particular, mas, obtendo uma viso geral de
algumas anlises conceituais, chegar a um posicionamento
pessoal.
Embora a palavra interdisciplinaridade seja um neologismo, no se trata de um campo recente de indagaes.
1. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 74.
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A unificao do conhecimento e suas numerosas implicaes sobre o ensino e a pesquisa tm sido constantemente
um problema internacional. Uma das formas de constatar
2. Cf. G. Gusdorf, Pass, present, avenir de Ia recherche interdisciplinaire. Rev. Int. Sc. Soc., vol. XXIX, n. 4.
3. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 632.
4. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber.
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Michaud; tentando estabelecer o papel da interdisciplinaridade e suas vinculaes com a Universidade. Assim sendo, estabelecem como ponto de partida a elucidao dos seguintes
significados:
Disciplina Conjunto especfico de conhecimentos
com suas prprias caractersticas sobre o plano do
ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos,
das matrias.
Multidisciplina Justaposio de disciplinas diversas,
desprovidas de relao aparente entre elas. Ex.: msica + matemtica + histria.
Pluridisciplina Justaposio de disciplinas mais ou
menos vizinhas nos domnios do conhecimento. Ex.:
domnio cientfico: matemtica + fsica.
Interdisciplina Interao existente entre duas ou
mais disciplinas. Essa interao pode ir da simples
comunicao de ideias integrao mtua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia,
da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da
organizao referentes ao ensino e pesquisa. Um
grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que receberam sua formao em diferentes domnios do
conhecimento (disciplinas) com seus mtodos, conceitos, dados e termos prprios.
Transdisciplina Resultado de uma axiomtica comum a um conjunto de disciplinas (ex. Antropologia,
considerada a cincia do homem e de suas obras,
segundo a definio de Linton)8.
Em continuao a esses estudos, e tomando como ponto
de partida essas diferenciaes terminolgicas, no perodo de
8. Cf. LInterdisciplinarit, p. 23.
54
H. HECKAUSEN
p. 83 ss.
M. BOISOT
p. 90 ss.
E. JANTSCH
p. 98 ss.
Disciplinaridade
Disciplinaridade
Multidisciplinaridade
Multidisciplinaridade
Interd. Heterognea
Pseudointerdisciplinaridade
Int.: Restritiva
Pluridisciplinaridade
Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade Lienar;
Cruzada, Aux.
Estrutural
Int. Auxiliar
Int. Complementar
Int. Unificadora
Interdisciplinaridade Linear
Int. Estrutural
Disciplinaridade
Cruzada
Interd.
Transdisciplinaridade
Transdisciplinaridade
Da observao desse quadro conclui-se que existem diferentes nomenclaturas para o mesmo atributo.
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de uma pretenso dos filsofos da anlise em considerar neutros os modelos matemticos, tornando-os centro da associao de disciplinas. Essa pretenso bastante ingnua e irreal
por no perceberem a distncia entre os contedos tericos de
disciplinas distantes, como por exemplo economia e geografia.
Os modelos matemticos, assim como outros instrumentos de anlise, a estatstica por exemplo, so apenas recursos
de que se utilizam as cincias, no podendo, por isso, constituir em meios de interao das disciplinas, em vetores da interdisciplinaridade. Essa atitude dos filsofos da anlise em pretender que os modelos matemticos determinem a associao
constitui-se numa forma de restrio da inteligibilidade.
O conhecimento interdisciplinar, ao contrrio, deve ser
uma lgica da descoberta, uma abertura recproca, uma comunicao entre os domnios do saber, uma fecundao mtua e
no um formalismo que neutraliza todas as significaes, fechando todas as possibilidades.
No tipo que Heckhausen denomina Interdisciplinaridade
Auxiliar, o que se contesta no o fato de que uma disciplina
utiliza-se do mtodo de outra, como o caso da Pedagogia, que
faz uso constante dos mtodos da Psicologia e da Sociologia,
mas uma atitude de paternalismo que, por exemplo, assumem
essas duas cincias, no sentido de se considerarem como a soluo de todos os problemas educacionais.
Luiz Pereira15 assume essa postura ao criticar o estilo de
pensamento pedaggico dos brasileiros taxando-o de insuficiente e inadequado, da mesma forma que salienta a importncia do estilo de pensamento dos cientistas sociais. Para ele,
alis, a melhor forma de abordagem dos problemas educacionais a das cincias sociais.
15. L. Pereira, Nota crtica sobre o pensamento pedaggico brasileiro,
in Estudos sobre o Brasil Contemporneo.
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Estas cincias e outras mais, constitudas a partir da eliminao de barreiras originalmente existentes entre campos
estanques do saber, possibilitam uma abertura a novas dimenses do conhecimento humano.
1.1.2. A ANLISE FORMAL DE BOISOT
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Jantsch considera a interdisciplinaridade do ponto de vista dos valores da sociedade global, levando em conta o triplo
papel da Universidade: ensino, pesquisa e servio.
23. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 642.
24. Cf. A Lichnerowicz, Mathematique et Transdisciplinarit,
LInterdisciplinarit, p. 125.
25. Cf. Leo Apostei, Study on the main trends of Research in the
Social and Human Sciences, Interdisciplinary Relations among the Sciences
of Man, Unesco.
26. Cf. E. Jantsch, Da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
no ensino, LInterdisciplinarit, p. 98 ss.
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade
65
Fazendo uma anlise das colocaes estruturais anteriormente discutidas, Jantsch questiona a possibilidade de existirem relaes estruturais independentes de uma finalidade humana e social. Toda sua anlise realiza-se sob uma perspectiva
de sistema, no qual o modelo a ao humana.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade para ele supe a organizao da cincia, segundo uma finalidade (contrria colocao anterior que pressupe uma estrutura desumanizada da
realidade), em que as interaes dinmicas tm por fim exercer
uma influncia determinante sobre o desenvolvimento da sociedade e suas circunstncias. Nesse sentido, o saber aparece
como uma maneira de fazer ou gerar tarefas, ou seja, o ensino
constitui-se num meio de autorrenovao27.
Admitindo-se, diz ele, que o ensino tem por objeto dar
sociedade a capacidade de autorrenovao, pode-se concluir
ser ele o mais importante agente de renovao. Para que isto
ocorra, faz-se necessrio que as disciplinas escolares estejam
organizadas de um modo particular que dependa de uma
orientao normativa do ensino e da inovao.
As relaes entre as disciplinas e suas correlaes ou relaes mtuas no correspondem mais a um sistema cientfico
pressuposto, mas a um modelo da ao humana.
Conceber a organizao da cincia segundo uma finalidade consiste em saber a qual fim corresponde a interdisciplinaridade. As disciplinas cientficas so ento coordenadas por uma
axiomtica comum um ponto de vista ou objetivo comum.
Exemplo: se o que se pretende submeter o sistema a uma noo de progresso (inerente ao pensamento cristo), ter-se- um
sistema de ensino e inovao inteiramente diferente de algum
outro que resulte de uma noo de equilbrio ecolgico ou de
desenvolvimento cclico (inerente ao indusmo e ao budismo).
27. Cf. E. Jantsch, op. cit., p. 101.
66
Entretanto, existe um princpio de organizao, de cooperao e coordenao que estabelece as correlaes necessrias
nesse sistema interdisciplinar. Nesse sentido, pode-se concluir
que Jantsch pressupe a necessidade de uma atitude de coordenao e cooperao entre as disciplinas para efetivao da
interdisciplinaridade.
Jantsch introduz tambm uma etapa intermediria para
a consecuo da interdisciplinaridade, que ele denomina disciplinaridade cruzada implica a reinterpretao dos conceitos e objetivos das disciplinas luz do objetivo especfico da
disciplina em questo.
Interdisciplinaridade ento para Jantsch:
axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas, definida ao nvel ou subnvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz uma noo de
finalidade; a interdisciplinaridade teleolgica coloca-se entre o nvel emprico e o nvel pragmtico, a
interdisciplinaridade normativa coloca-se entre o nvel pragmtico e o normativo, a interdisciplinaridade
objetivada coloca-se entre o nvel normativo e o dos
objetivos28.
Disciplinaridade cruzada: a axiomtica de uma s
disciplina, imposta a outras disciplinas do mesmo nvel hie
rrquico.29
Jantsch tenta com essa descrio estabelecer uma diferenciao terminolgica baseando-se nos graus de cooperao e
de coordenao nos sistemas de ensino; ou seja, pretende elucidar os termos na medida em que estes se configuram numa
prxis educacional. Assim sendo, os nveis a que ele se refere
seriam as esferas de ao educacional propriamente ditas.
28. Cf. LInterdisciplinarit, p. 108-109.
29. Cf. Ibid., p. 108.
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade
67
A diferenciao entre pluri, multi, inter e transdisciplinaridade proposta por Jantsch corrobora e completa a de Guy
Michaud, anteriormente citada.
Multidisciplinaridade gama de disciplinas que se propem simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que possam existir entre elas; destina-se a um
sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, mas
sem nenhuma cooperao.
Pluridisciplinaridade justaposio de diversas disciplinas, situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo que faam aparecer as
relaes existentes entre elas; destina-se a um tipo de
sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, onde
existe cooperao, mas no coordenao.
Interdisciplinaridade destina-se a um sistema de dois
nveis e de objetivos mltiplos onde h coordenao
procedendo do nvel superior.
Transdisciplinaridade coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral destina-se a
um sistema de nvel e objetivos mltiplos h coordenao com vistas a uma finalidade comum dos
sistemas30.
A inteno ao colocar resumidamente esta posio de
Jantsch apresentar mais uma entre as vrias perspectivas que
envolvem a problemtica interdisciplinar. No caber aqui
uma definio mais detalhada do que ele prope em termos de
sistema, ou mesmo detalhar a importncia ou relevncia dos
chamados nveis do sistema de ensino.
Entretanto, cumpre salientar a importncia desta colocao, preocupada como est em supor a organizao das
30. Ibid., p. 108.
68
Esta breve apresentao de alguns dos principais pressupostos a respeito do conceito de interdisciplinaridade leva
concluso de que existe uma variao no nome, no contedo,
na forma de atuao.
Conclui-se, igualmente, que existe uma preocupao em
definir a terminologia adotada, embora essa definio baseiese em diferentes pressupostos.
Abstraindo toda a terminologia correlata apresentada, e
permanecendo apenas em torno dos conceitos de pluri, multi,
inter e transdisciplinaridade, por serem esses os termos mais
utilizados na bibliografia especializada, poder-se-ia dizer,
como salienta Japiass em Interdisciplinaridade e patologia do sa
ber, que existe uma gradao entre esses conceitos, gradao
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade
69
70
mas uma mudana de atitude diante do problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a
unitria do ser humano.
J que a multi ou a pluridisciplinaridade implicam, quan
do muito, o aspecto de integrao de conhecimentos, poderse-ia dizer que a integrao ou a pluri ou a multidisciplinaridade
seria uma etapa para a interao para a interdisciplinaridade, e
esta, por conseguinte, uma etapa para a transdisciplinaridade
(que, entretanto, no passa de uma idealizao utpica).
Conceituados os termos, e tendo-se como aceita a interdisciplinaridade como questo de atitude, surge a preocupao
em verificar sua utilidade, valor e aplicabilidade, com a finalidade de estabelecer uma articulao entre o universo epistemolgico e o universo pedaggico da interdisciplinaridade.
71
CAPTULO II
nterdisciplinaridade um termo utilizado para caracterizar a colaborao existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogneos de uma mesma cincia
(exemplo: Psicologia e seus diferentes setores: Personalidade,
Desenvolvimento Social etc.). Caracteriza-se por uma intensa
reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mtuo.
No cincia, nem cincia das cincias, mas o ponto de
encontro entre o movimento de renovao da atitude diante
dos problemas de ensino e pesquisa e da acelerao do conhecimento cientfico.
73
de vista que permite uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do mesmo. proposta de apoio
aos movimentos da cincia e da pesquisa. possibilidade de
eliminao do hiato existente entre a atividade profissional
e a formao escolar. condio de volta ao mundo vivido e
recuperao da unidade pessoal, pois o grande desafio no
a reorganizao metdica dos estudos e das pesquisas, mas
a tomada de conscincia sobre o sentido da presena do homem no mundo2. A partir destas consideraes de ordem
epistemolgica, pretende-se passar a um questionamento pedaggico, ou seja, definir a utilidade, valor e aplicabilidade da
interdisciplinaridade.
Em 1970, um grupo de peritos de diferentes Universida
des, representantes dos Estados Unidos, Frana, Reino Unido,
Turquia, Alemanha e ustria, reuniu-se sob os auspcios da
OCDE para tentar estabelecer o papel da interdisciplinaridade
em diferentes domnios e, consequentemente, demonstrar sua
utilidade e aplicabilidade. Com base em algumas de suas principais concluses, sero considerados o valor e a aplicabilidade
da interdisciplinaridade.
2.1. COMO MEIO DE CONSEGUIR
UMA MELHOR FORMAO GERAL
a) inicialmente, o objetivo permitir aos estudantes melhor desenvolver suas atividades, melhor assegurar sua
orientao, a fim de definir o papel que devero desempenhar na sociedade.
b) tambm necessrio que aprendam a aprender.
74
75
a) Na maior parte dos casos, a atividade profissional exige atualmente o aporte de muitas disciplinas
fundamentais.
b) Reconhece-se que no futuro todo indivduo ter oportunidade de mudar muitas vezes de profisso durante sua vida; pelo fato dessa mobilidade de emprego,
h necessidade de uma plurivalncia na formao
profissional6.
O aporte de mltiplas e variadas disciplinas faz-se necessrio, sobretudo por possibilitar adaptaes a uma inevitvel
mobilidade de emprego, criando at a possibilidade da carreiras em novos domnios.
Alm disso, permite a abertura a campos novos do conhecimento e novas descobertas, pois somente na demonstrao
da unidade dos fenmenos ser possvel manifestar-se sua variedade. Permitir tambm a realizao de objetivos comuns, a
partir de pontos de vista diferentes.
Pela proximidade dos problemas tratados com as experincias cotidianas, possvel, tambm, atravs de uma atitude
6. Cf. C. C. Abt, Jantsch etc., op. cit., p. 12.
76
77
seus mtodos prprios; ela prpria implica a elaborao prvia de um modelo das cincias, fazendo aparecer suas inter-relaes8.
A pesquisa interdisciplinar tem como principal mrito a
superao do dualismo: pesquisa terica versus pesquisa prtica, em favor de um tipo que Japiass intitula orientada9.
A pretenso no entrar na anlise desse tipo de pesquisa,
mas salientar que nos empreendimentos interdisciplinares no
mais possvel separar o conhecimento da prtica. H uma interdependncia profunda entre ambos, uma reciprocidade, ou
mesmo uma relao dialtica de autoimplicao.
O importante na pesquisa interdisciplinar no somente
permanecer no nvel de confrontao de mtodos10.
O sentido das investigaes interdisciplinares o de reconstituir a unidade do objeto, que a fragmentao dos mtodos separou. Entretanto, essa unidade no dada a priori. No
suficiente justapor os dados parciais fornecidos pela experincia comum para recuperar a unidade primeira. Essa unidade
conquistada pela prxis, atravs de uma reflexo crtica sobre a
experincia inicial, uma retomada em termos de sntese.
A interdisciplinaridade princpio de unificao, e no
unidade acabada. Permanecer no confronto de mtodos, teorias ou modelos11 permanecer no nvel multidisciplinar
8. Cf. LInterdisciplinarit, p. 12.
9. H. Japiass, op. cit., p. 87.
10. Cf. J. Ladrire, Recherche Interdisciplinaire et Thologie, p. 54. Existe
uma diversificao de mtodos nas cincias, mas isto s se concebe em
nvel pr-cientfico. Em nvel cientfico existe um projeto de compreenso que visa unidade do saber.
11. O Prof. Leon Apostel, em Interdisciplinary Relations Among The
Sciences of Man, Unesco, salienta que a interdisciplinaridade pode surgir como relao entre combinaes de teorias bsicas das cincias.
Enunciando uma srie de teorias, consideradas por ele como bsicas,
78
79
O que se pretende ao propor a interdisciplinaridade como atitude capaz de revolucionar os hbitos j estabelecidos,
como forma de passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado, e uma intersubjetividade, sobretudo frisar
que a partir desse novo enfoque pedaggico, j no mais possvel admitir-se a dicotomia ensino-pesquisa, visto que nela, a
pesquisa constitui a nica forma possvel de aprendizagem.
Entretanto, a superao desta dicotomia se admitir na medida em que houver condies do ensino preparar suficientemente para uma pesquisa interdisciplinar, atravs de metodologia
uma anlise crtica do planejamento curricular. So Paulo, Loyola,
1979.
14. Cf. LInterdisciplinarit, p. 12.
15. A questo Educao Permanente foi assunto central do Relatrio
Faure, apontada como soluo para a crise da Educao no 3 mundo
calcada em modelos, dicotmica e alienada.
80
81
Foi salientada no captulo 1, p. 53, a necessidade da integrao, como um momento anterior interdisciplinaridade.
necessrio que se reafirme esse aspecto funcional da integrao; como etapa e no como um produto acabado da
interdisciplinaridade.
17. A ideia de sujeito (pr-sujeito e sujeito efetivo) encontra-se bem
desenvolvida em A. De Waelhens, Facticidade e transcendncia, p. 79.
18. O senso da unidade humana encontra-se deturpado por culpa
do separatismo metafsico, da traduo quase unnime, que ope a irredutibilidade do esprito irredutibilidade da vida humana Georges
Gusdorf, Tratado de Metafsica, p. 210.
19. Por intersubjetividade compreende-se o ultrapassar de um estgio
subjetivo, em que as limitaes so camufladas, a um estgio compreensivo, em que se passa a aceitar e incorporar as experincias dos outros, a
ver na experincia do outro a complementao da sua prpria.
82
O fato de haver integrao pode ocasionar muitas vezes uma canalizao de esforos para sua manuteno ao
passo que esta deve ser uma decorrncia natural no processo
interdisciplinar.
A partir dela, as preocupaes iro crescendo e desenvolvendo-se no sentido de questionar a prpria realidade e suas
perspectivas de transformao, ou seja, a integrao seria uma
etapa anterior interdisciplinaridade, em que se iniciaria um
relacionamento, um estudo, uma exegese dos conhecimentos e
fatos a serem posteriormente interados.
A interdisciplinaridade fator de transformao, de mudana social, enquanto a integrao como fim em si mesma
fator de estagnao, de manuteno do status quo. Na integrao a preocupao seria ainda com o conhecer e relacionar
contedos, mtodos, teorias ou outros aspectos do conhecimento. Neste sentido que permanecer apenas nela seria manter as coisas como elas se apresentam, embora de uma forma
mais organizada.
Um caso mais srio ainda quando a integrao est a servio de objetivos escamoteados, como pode acontecer quando
as preocupaes passam a ser nica e exclusivamente com as
formas de integrar. Permanecer neste nvel no abre oportunidade de questionamento da prpria realidade.
Muitas vezes, servem-se da integrao para entreter
as pessoas num jogo de reunir, quando integrar passa a ser a
meta final e as reflexes ou crticas a uma estrutura maior, ou
prpria sociedade manipuladora, so ento emudecidas. Em
nome muitas vezes de uma integrao para o desenvolvimento, perde-se a oportunidade de integrar-se para a mudana.
Um problema educacional tal como a integrao de programas de estudos, por exemplo, exige um questionamento
de problemas referentes clientela, comunidade, recursos
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade
83
2.8. CONCLUSES
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85
CAPTULO III
A efetivao da interdisciplinaridade:
obstculos e possibilidades
87
88
A classificao dos conhecimentos segundo uma hierarquia de disciplinas o reflexo dos valores sociais vigentes, portanto segue uma ordem de conhecimentos preestabelecida2,
ordem essa determinada pelo tempo e espao em que se situa
o fenmeno, estabelecida com a finalidade de facilitar a compreenso dos fatos.
A passagem do conhecimento ao, por sua prpria
complexidade, envolve uma srie de fenmenos sociais e naturais que exigiro uma interdependncia de disciplina, assim
como o surgimento de novas disciplinas. Nesse sentido, pelo
prprio fato de a realidade apresentar mltiplas e variadas
facetas, no mais possvel analis-la sob um nico ngulo,
atravs de uma s disciplina. Torna-se necessria uma abordagem interdisciplinar que leve em conta o mtodo aplicado,
o fenmeno estudado e o quadro referencial de todas as disciplinas participantes, assim como uma relao direta com a
realidade.
O que se pretende, portanto, no propor a superao de
um ensino organizado por disciplinas, mas a criao de condies de ensinar em funo das relaes dinmicas entre as
diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade.
A interdisciplinaridade torna-se possvel, ento, na medida
em que se respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina,
tendo-se em vista um conhecer melhor.
No se trata de negar certas recorrncias nas disciplinas cientficas, mas de mostrar que no mais
possvel conceber a cincia como um monumento
que se construiria estgio por estgio, cumulativa e
continuamente, sobre fundamentos definitivamente
slidos e garantidos3.
2. Cf. Ibid., p. 7.
3. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 63.
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades
89
90
91
conhecimento8, tanto individual quanto coletiva, que pressuponha certa humildade, abertura e curiosidade9 como caracterstica indispensveis, requer uma equipe especializada que
parta em busca de uma linguagem comum.
Como condio de realizao desses quesitos bsicos,
H.Japiass prope uma Metodologia do Interdisciplinar10, cujo enfoque central seria o da comunicao: reflexo + ao conjugada.
92
pesquisa de um modo bastante claro, numa linguagem que todos compreendam, para que cada um saiba exatamente qual
seu grau de participao. Isto no significa que se deva estabelecer uma hierarquia rgida, mas, que todos os dados coletados meream a mesma importncia, e que seja adotada uma
postura uniforme quando da anlise e reflexo de todos os
elementos indicados. A escolha das etapas dessa metodologia
e das condies de trabalho da equipe, ou o estabelecimento de
regras mnimas a todos os componentes, demandaria todo um
trabalho de anlise e pesquisa, significando motivo para uma
nova dissertao.
3.4. OBSTCULOS QUANTO FORMAO
93
Ao lado dos obstculos que poderiam denominar-se psicossociolgicos e culturais14, encontram-se alguns obstculos
de ordem material que impossibilitam a eliminao das barreiras entre as pessoas.
O questionrio realizado pela OCDE15, anteriormente citado, revelou que em geral as tentativas de realizao de um
trabalho interdisciplinar resultam na ausncia de um planeja
mento adequado, principalmente no que se refere s questes
13. Cf. G. Berger, LInterdisciplinarit, p. 299.
14. Cf. terminologia usada por G. Gusdorf no verbete sobre Co
nhecimento Interdisciplinar, na Enc. Univ.
15. Cf. LInterdisciplinarit, cap. 1.
94
3.6. CONCLUSES
Da diferenciao entre os termos integrao e interdisciplinar, surge a noo de interao, como requisito fundamental para o trabalho interdisciplinar.
Interdisciplinaridade, necessidade bsica para conhecer e
modificar o mundo possvel de concretizar-se no ensino atravs da eliminao das barreiras entre as disciplinas e entre as
pessoas.
A superao das barreiras entre as disciplinas consegue-se
no momento em que instituies abandonem seus hbitos cristalizados e partam em busca de novos objetivos e no momento
em que as cincias compreendam a limitao de seus aportes.
Mais difcil que esta a eliminao das barreiras entre as
pessoas, produto de preconceitos, falta de formao adequada e comodismo. Essa tarefa demandar a superao de obstculos psicossociolgicos, culturais e materiais.
16. Cf. LInterdisciplinarit, p. 204.
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades
95
96
CAPTULO IV
rocurou-se at aqui relatar numa viso conjunta os aspectos tericos mais controvertidos que envolvem a questo
interdisciplinar: significado, valor, aplicabilidade, obstculos e
possibilidades.
Com a finalidade de verificar de que forma essa questo
tratada na legislao do ensino brasileiro, foram pesquisados
os documentos considerados mais significativos, ou seja, os
que apresentam informaes mais detalhadas a respeito das
questes integrao e interdisciplinaridade.
Partindo do princpio que a integrao de conhecimentos
uma preocupao constante em todo o processo educacional, procurou-se investigar como ela ocorre nos trs nveis de
ensino, em mbito federal, estadual e municipal.
97
98
99
necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, os planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos (Art. 4, Cap. I Lei
5.692/71-CFE).
Assim sendo, conclui-se que o objetivo geral do ensino de
1 e 2 graus o desenvolvimento das potencialidades do educando, autorrealizao, qualificao para o trabalho, exerccio
de cidadania e que o contedo desse ensino encontra-se estruturado por matrias, sendo que as Matrias do Ncleo Comum
so fixadas pelo CFE e as Matrias da Parte Diversificada constituem-se numa lista geral apresentada pelo CEE cuja escolha
caber ao estabelecimento de ensino.
4.2. CURRCULO E MATRIAS DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS:
LEGISLAO FEDERAL
100
12. Currculo: a palavra currculo tem, alm desta, as seguintes conotaes: Sequncia de experincias atravs das quais a escola tenta estimular o desenvolvimento do aluno (Indicao n. 1/72-CEE).
Currculo o instrumento de ao das escolas (Indicao 1/72-CEE).
Currculo o que transpe as paredes da prpria escola, chega ao lar e
comunidade e implica a noo de que variar de aluno para aluno, segundo as diferenas e a ambincia de cada um (Parecer 4.833/75-CFE).
13. Matria: todo o campo de conhecimentos fixado ou relacionado
pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de sua representao nos Currculos Plenos, sob a forma didaticamente assimilvel de atividades, reas de estudo ou disciplinas.
(Parecer 853/71-CFE).
Tem o significado de potencialidade, daquilo que pode adquirir formas diversas (Parecer 4.833/75-CFE).
Matria matria-prima a ser trabalhada pelos institutos em seus
Planos Curriculares (Parecer 252/69-CFE).
Constitui-se basicamente na parte terica (Indicao 68/75-CFE).
Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro
101
102
103
As matrias fixadas, diretamente, e por seus contedos obrigatrios, devero conjugar-se entre si e com
outras que se lhes apresentem, para assegurar a unidade do currculo, em todas as fases de seus desenvolvimento (Art. 2 Resoluo 8/71-CFE).
Assim sendo, embora exista inicialmente uma compartimentao do currculo em matrias, nota-se a
preocupao com a integrao19 entre os contedos,
conhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas, sistematizadas pelo aluno, sob a orientao do professor (Parecer 4.833/75-CFE).
Alm desta integrao em nvel cognitivo, visa-se integrao do aluno com seus semelhantes (Resoluo 8/71-CFE
artigo 3-a), consigo prprio, com seu meio: famlia, comunidade, pas e mundo (artigo 3-b) e com as mudanas que a
tecnologia impe (artigo 3-c).
Essa integrao de matrias, mais bem especificada no
Parecer 853/71-CFE, apoia-se nos conceitos de continuidade e
terminalidade, que se constituem na filosofia da nova lei.
19. Integrao cabe situar todo um trabalho de integrao, que assegure a sua concomitncia no mais alto grau suscetvel de ser alcanado
(Indicao 68/75-CFE).
Qualquer que seja o adiantamento atingido ao longo da escolarizao, a integrao dos estudos representa, sobretudo, uma questo de
mtodo a traduzir-se em programas que se entrosem no seu contedo e
no seu desenvolvimento. Em ltima anlise, ser um problema de professores (Parecer 853/71-CFE).
O princpio da integrao, uma das caractersticas principais da Lei
n. 5.692/71, tem, na ordenao do contedo a sequncia e o relacionamento dos contedos , o seu elemento-chave (Parecer 4.833/75-CFE).
104
105
106
Como aspecto particular da funo ajustadora, aparece a funo propedutica, isto , a funo de preparar a continuao da educao formal (Parecer
4.833/75-CFE).
atravs da educao geral que se estabelece na lei
pretende-se a linha de continuidade no processo educacional brasileiro (Parecer 4.833/75-CFE).
a funo diferenciadora da educao, surgindo da
necessidade de se tirar proveito das diferenas individuais visando eficcia social, vai complementar a
funo integradora (Parecer 4.833/75-CFE).
Educao geral o acervo comum de ideias fundamentais que integram o estudante na sua prpria sociedade
e na cultura de seu tempo (Parecer 4.833/75-CFE).
Sintetizando, as funes da educao so: integradora e
estabilizadora, propedutica e diferenciadora.
4.4. ENSINO DE 1 E 2 GRAUS: LEGISLAO ESTADUAL
DE SO PAULO
O Conselho Estadual de Educao de So Paulo pronunciou-se a respeito de normas para a elaborao do Currculo
Pleno de escolas de 1 grau, atravs da Indicao 1/7224.
Nessa indicao, encontra-se a afirmao da diretriz estatal diante da Lei Federal e a assertiva de que o resultado de um
planejamento curricular no pode ser creditado simplesmente
a frmulas, conceitos e metodologias que se tenham oferecido
para embasar sua elaborao, mas, sobretudo, devido a fatores
como: capacitao de pessoal, recursos institucionais e materiais, cooperao de outras instituies que no a escola.
24. Diretrizes e Bases da E. Nacional Coletnea CEE.
Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro
107
108
Para o tratamento dessas questes, requer-se o concurso das dimenses filosfica, sociolgica e psicolgica. Nessa
Indicao detalham-se as atribuies que seriam pertinentes a
elas, para o alcance de uma viso global, interdisciplinar do desenvolvimento do currculo, que sinteticamente seriam:
Na dimenso filosfica, inserem-se os problemas relativos
aos fins ou objetivos da educao, das relaes do homem com a
sociedade e com a cultura, dos objetivos da Poltica Educacional.
A dimenso socioantropolgica procuraria resolver em que
extenso condies socioeconmicas e culturais implicam a construo dos currculos e o levantamento de dados a fim de que se
equacionem os problemas e possibilidades socioeconmicas.
A dimenso psicolgica visaria distino de objetivos
possveis dos improvveis de serem atingidos, alm de sua operacionalizao26. Estabeleceria ainda as experincias de aprendizagem mais significativas para o educando, luz do conhecimento que dele se obtenha, bem como a organizao efetiva
dessas experincias. Estariam a ela afeitas inclusive as orientaes vocacional e profissional.
Conclui-se, portanto, que a Indicao 1/72-CEE indica que o
planejamento curricular produto da capacitao de pessoal, recursos institucionais, materiais e cooperao de outras instituies
26. Operacionalizar: Os objetivos so mltiplos e tm uma funo
to complexa que se faz necessrio traduzilos em termos de resultados e
classific-los de modo a permitir a sua definio clara e precisa (Parecer
4.833/75-CFE).
A mera classificao no supe uma ordenao, nem considera as
relaes entre os objetivos. Para o planejamento das sequncias de ensino, o que o professor precisa de uma classificao hierarquizada, uma
taxionomia (Parecer 4.833/75-CFE).
So os professores que vo levar o processo de operacionalizao dos
objetivos educacionais, iniciado a nvel de sistema, ao ponto mais operacional, tornando-os realidade, ao traduzi-los em termos de comportamentos que o aluno deve demonstrar (Parecer 4.833/75-CFE).
Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro
109
e, nesse sentido, faz-se necessrio um enfoque interdisciplinar, entendido como uma construo que envolve a totalidade dos mltiplos setores componentes das instituies escolares.
Indica-se tambm a importncia das atribuies dos aportes das dimenses filosfica, socioantropolgica e psicolgica
para um enfoque educacional global, interdisciplinar.
4.5. ENSINO DE 2 GRAU: LEGISLAO ESTADUAL
DE SO PAULO
Mais especificamente com referncia ao 2 grau, encontrase a Indicao 304/72-CEE27, que se refere ao relacionamento
das matrias integrantes da parte diversificada28, dentre as quais
a escola escolher aquelas que integraro o Currculo Pleno.
O ensino de 2 grau (Indicado na Lei 5.692/71-CEE, arts.
4 e 7) constitui-se efetivamente dos ncleos comuns, completados pelas matrias obrigatrias, mnimo profissionalizante29 por habilitao30 e parte diversificada, sendo que a ltima de competncia estatal.
A escola procurar se adequar ao meio, atendendo s exigncias de sua realidade, levando em conta os diferentes nveis
culturais e as diferenas de desenvolvimento socioeconmico.
27. Diretrizes e Bases E. Nacional Coletnea do CEE.
28. Parte diversificada tem aqui o sentido de sondagem de aptides e
iniciao para o trabalho (Lei 5.692/71, artigo 5).
A parte diversificada garante e possibilita o atendimento dos nveis
regional e local e dos interesses do prprio aluno no que diz respeito a
sua individualidade (Parecer 339/72-CFE).
A parte de formao especial vincula-se funo diferenciadora da
educao (Parecer 4.833/75-CFE).
29. Mnimo profissionalizante: componente da parte especial do
Currculo Pleno (Indicao 304/72-CEE).
30. Habilitao: a lei se refere habilitao no sentido de habilitao
profissional. Conjunto de matrias que habilitam o indivduo para o
trabalho (Indicao 304/72-CEE).
110
Em relao s diferenas individuais dos alunos, recomenda-se s escolas que, dentro de suas possibilidades concretas, oferea mltiplas opes.
Cada forma de educao deveria dar ao aluno uma
tcnica, uma cincia e um sortimento de ideias gerais
e apreciao esttica. Cada uma dessas facetas de seu
treinamento deveria ser iluminada pelas demais, tentando uma superao das oposies entre a cultura
cientfica e a humanstica ou literria, em busca de
um currculo integrado (Indicao 304/72-CEE).
Segundo essa Indicao:
A escola de 2 grau, com a parte de formao especial
predominante sobre a de educao geral, uma tentativa de superao da dualidade educacional acima
citada. Passa-se da dualidade equivalncia, e desta
integrao dos cursos (Indicao 304/72-CEE).
Em relao ao ensino de 2 grau conclui-se, portanto, que
seu objetivo fornecer tcnica mais cincia mais ideias gerais
mais apreciao esttica e que seu currculo estruturado por
matrias, compondo-se de ncleo comum mnimo profissionalizante e parte diversificada, cabendo escola a adequao
dos contedos s exigncias da realidade, bem como a busca
de um currculo integrado que supere as oposies entre a
cultura cientfica e a humanstica, realizando-se atravs de
uma atitude de valorizao uniforme de todas as matrias, em
que nenhuma ter destaque especial. Todas sero igualmente
importantes.
4.6. ENSINO DE 1 GRAU: LEGISLAO MUNICIPAL
DE SO PAULO
111
112
113
Todas as determinaes legais, tanto no mbito federal quanto no estadual, at aqui examinadas revelaram que o professor o
114
115
116
117
b) estabelecer o regimento didtico e escolar dos diferentes cursos, sem outras limitaes, a no ser as constantes na presente Lei (art. 80, 1 Lei 4.024/61-CFE).
A Lei 5.540/68 do CFE36, que fixa normas de organizao
e funcionamento do Ensino Superior e sua articulao com
a Escola Mdia, no chega a referir-se diretamente questo
interdisciplinar, salvo neste trecho: nos rgos de Superviso
do Ensino e da Pesquisa da Administrao Superior da Uni
versidade, devero participar docentes de vrios setores bsicos
e de formao profissional. Alm disto, a Universidade poder
tambm criar rgos setoriais, destinados a coordenar unidades afins para integrao da suas atividades (art. 13, 1
Lei 5.540/68-CFE).
Conclui-se portanto, quanto ao ensino superior, que
o programa de cada disciplina ser organizado pelo professor e aprovado pela Congregao do estabelecimento, que as
Universidades gozam de autonomia didtica, administrativa,
financeira e disciplinar, que as Universidades podero criar rgos setoriais, destinados a coordenar unidades afins para integrao de suas atividades.
4.9. CURSO DE PEDAGOGIA: LEGISLAO FEDERAL
118
em Pedagogia. Este Parecer refere-se a ele como um curso disciplinar, unificado pelo que h de comum ao saber pedaggico
e diversificado em grau crescente pelas habilitaes especficas
em que o curso se desdobra.
Embora cada matria ou atividade receba tratamento
mais ou menos diferente quanto ao sentido, intensidade ou extenso, segundo o contedo em que figure (dada a especificidade no apenas de contedo
e durao, mas, de objetivos e nveis), procura-se uma
estrutura curricular orgnica, que no seja hermtica ou compacta. Da uma abertura vertical, que segue da habilitao mais modesta mais ambiciosa,
e uma abertura horizontal, que poder trazer para a
Educao o influxo enriquecedor de outros campos
do conhecimento (Parecer 252/69-CFE).
Tendo em vista uma flexibilidade maior, e melhor
acomodao s situaes particulares, os contedos
no tm carter de disciplinas, e sim de matrias (no
sentido de matria-prima) a serem trabalhadas com
maior ou menor propriedade nos vrios currculos
plenos (Parecer 252/69-CFE).
Para a parte comum, indicam-se as seguintes matrias:
1. Sociologia Geral
2. Sociologia da Educao
3. Psicologia da Educao
4. Histria da Educao
5. Filosofia da Educao
6. Didtica
A parte diversificada compreende, basicamente, as reas
mencionadas no art. 30 da Lei 5.540/68: magistrio do ensino normal e atividades de planejamento, administrao,
Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro
119
120
121
Sistematizar, enriquecer, comunicar e recriar constantemente a Educao Brasileira representa a principal tarefa cometida aos rgos voltados Educao
cita Dec.lei 252/67 (Indicao 65/75-CFE).
Para exerc-la, tero essas unidades que organizar-se
como centros de ensino e pesquisa onde verdadeiramente se faa a integrao de todos os estudos capazes de convergir para a explicao e prtica do ato
educativo. Esse carter integrado dos estudos pedaggicos leva a que, nas universidades e em todas as
solues combinadas, o respectivo departamento, faculdade, instituto ou centro se articule intimamente
com as demais unidades (Indicao 65/75-CFE).
Para tanto, valer-se da intercomplementaridade, inclusive com outros pases, procurando utilizar-se de
seus avanos para o enriquecimento de nossos prprios projetos (Indicao 65/75-CFE).
Procurar tambm transformar os especialistas de outras
reas do conhecimento em educadores, na medida em que tm
um saber e experincia a transmitir (Indicao 66/75-CFE).
A Indicao 68/75 do CFE39, ao tratar da Formao Pedag
gica das Licenciaturas, volta a tratar do problema da interdisciplinaridade, sob a denominao de concomitncia dos contedos.
Neste sentido, a necessidade da integrao para assegurar a concomitncia no grau mais elevado que
possa ser alcanado; a necessidade de que o trabalho
do professor se integre com os demais e a necessidade de uma coordenao mais direta, a cargo de um
ou mais professores de cada licenciatura (Indicao
68/75-CFE).
39. Ibid.
122
Como primeira tentativa de estudar a viabilidade da execuo prtica das diretrizes legais at ento levantadas, surgiu
a necessidade de saber o que so, quais seus objetivos, como
encaram a questo de integrao e ou interdisciplinaridade os
Guias Curriculares de 1 grau, desde que constituem-se estes
em pontos de referncia para o planejamento das atividades a
serem elaboradas pelo professor40.
123
124
125
Conclui-se, portanto, que os Guias so pontos de referncia para o planejamento do professor, cujos objetivos so:
garantir uma viso global da Educao e preservar a estrutura bsica da matria, organizados por matrias, segundo seus
contedos especficos (matrias do Ncleo Comum).
Quanto integrao, constitui-se numa integrao de
contedos, esperada, dentro de cada matria, a fim de que se
atinjam os objetivos propostos pela matria ao final das oito
sries. A integrao entre as matrias poder eventualmente
ser feita pelo professor no nvel de atividades.
Interdisciplinaridade, apesar de haver sido sugerida na
Legislao, no proposta em nenhum momento.
4.11. CONCLUSES
A lista de matrias da Parte Diversificada apresentada pelos Conselhos Estaduais de Educao, e a opo
feita pelos estabelecimentos de ensino.
b) Percebe-se uma ntida preocupao com a integrao das matrias, e as recomendaes legais para que
esta ocorra aparecem insistentemente em todos os documentos analisados.
c) Quanto ao termo interdisciplinar, nota-se que comea a ser introduzido em alguns documentos (Indicao
67/75-CFE e Indicao 1/72-CFE).
126
Possibilidade de relacionamento do aluno consigo prprio, com seu meio: famlia, comunidade, pas, mundo e com as mudanas sociais e culturais (Resoluo
8/71-CFE).
O inter-relacionamento disciplinar levar os professorandos a desenvolver um currculo por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau, atravs de
uma aprendizagem que torne o aluno capaz de resolver problemas complexos e ser receptivo s mudanas
(Parecer 349/72-CFE).
Faz-se necessria tambm para a construo de um currculo orgnico, lgico e coerente (Indicao 1/72-CFE).
Como meio de eliminar as barreiras existentes entre a cultura cientfica e a humanstica ou literria.
(Indicao 304/72-CEE). forma de superar a viso
exclusivista da educao, considerando-a um mundo
aberto aos demais. recurso para, tanto quanto possvel, restabelecer a perdida unidade do saber (Indicao
65/75-CFE).
A integrao entre os contedos, conhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas ser
127
O professor, principal responsvel pela integrao, dever fazer com que a globalizao de conhecimentos,
adapte-se ao aluno (Parecer 349/72-CFE).
As Universidades podero utilizar-se da intercomplementaridade com outras instituies para atingir a integrao (Parecer 65/75-CFE).
128
129
CAPTULO V
O fato de o termo integrao ser basicamente introduzido para designar o estabelecimento de uma hierarquia dos
contedos das matrias, seja na busca de uma ordenao horizontal ou vertical, poderia levar a uma caracterizao de multi
ou pluridisciplinaridade, em que a preocupao primeira seria
a justaposio de contedos de disciplinas heterogneas, ou a
integrao de contedos de uma mesma disciplina. O termo
131
interdisciplinaridade tomado apenas como meio para atingir essa integrao. A integrao seria ento efetivamente o
produto final e no etapa para a interdisciplinaridade, cuja tnica principal seria a interao e cujo objetivo final seria o
estabelecimento de uma atitude dialgica tendo-se em vista a
compreenso e a modificao da prpria realidade.
Alm disto, ao analisar-se mais detidamente as colocaes
do ltimo captulo, e com especial ateno ao significado dos
principais conceitos, verifica-se que, ao lado destas, outras dificuldades aparecem:
5.1.1. A AUSNCIA DE UM CONSENSO CONCEITUAL
132
133
conotaes para o mesmo atributo, o que dificulta a compreenso do que e do como efetivamente integrar.
Com relao s proposies tericas a respeito da integrao de contedos afins como etapa para a efetivao da interdisciplinaridade no ensino, em nenhum momento isso foi salientado; muito pelo contrrio. A impresso que se tem a de
que integrar contedos seria efetivamente a real finalidade.
5.1.2. A UTILIZAO INDEVIDA DE TERMOS
No caso, a conotao interdisciplinar: envolver a multiplicidade de setores das instituies educativas Indicao
1/72-CEE10 aparece em substituio antiga expresso trabalho por equipes, ao passo que o que se pretende designar
sob a denominao de interdisciplinaridade algo muito mais
complexo, como uma atitude epistemolgica que altera os hbitos intelectuais estabelecidos, assim como os programas de
ensino, implicando uma verdadeira converso da inteligncia.
Esse rotular com palavras novas, velhos termos, alm de
poder deturpar seu significado prprio, pode conduzir a uma
falsa interpretao de suas necessidades e possibilidades de
efetivao.
Em relao ainda a este aspecto, cumpre salientar outras
impropriedades: a Indicao 1/72-CEE11, anteriormente citada,
tenta de certa forma explicitar o concurso das dimenses filosfica, psicolgica e socioantropolgica na consecuo do trabalho de equipes, dito interdisciplinar (p. 67 e 68, cap. 4).
Essa tentativa de delimitar as estruturas e a funo das
cincias do homem como forma de realizar a interdisciplinaridade, sugerida por Piaget e intentada por alguns peritos,
10. Diretrizes e Bases da Educao Nacional, p. 104.
11. Ibid., p. 104.
134
como por exemplo Leon Apostei, mesmo quando empreendida segundo critrios metodolgicos acuradssimos, resulta
em srias distores. No basta determinar o papel de cada
dimenso do conhecimento, sem que se estabelea sua hierarquia e sua estrutura interacional. Menos utpica seria uma
abordagem interdisciplinar em termos de atitude dos que a
efetivariam.
Os dados legais analisados, ao lado de demonstrarem a
ausncia de uma ideia clara e precisa das implicaes de um
trabalho interdisciplinar, indicam precariamente quais seriam as contribuies de algumas das principais cincias do
homem.
5.2. QUANTO AO VALOR E APLICABILIDADE
DA INTERDISCIPLINARIDADE
A legislao ora analisada revelou a presena de alguns aspectos considerados ento relevantes e que poderiam de certa
forma justificar a necessidade de um trabalho interdisciplinar,
caso se constitussem em proposies realmente efetivas.
No caso, examine-se a proposio do Parecer 349/72-CFE,
relativo formao de professores para o ensino de 1 grau:
() desta forma, no ncleo comum, o professorando, no estudo de cada disciplina, dever ser levado descoberta de seus
princpios e fundamentos bsicos, ao inter-relacionamento
disciplinar, para se capacitar a desenvolver um currculo por
meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau12.
Esta realmente seria uma proposio efetiva, se ao lado da
formao terico-prtica estivesse prevista uma educao para
a sensibilidade, um treino constante ou um efetivo exerccio da
criao e imaginao; enfim, se estivesse prevista uma vivncia
12. Ibid., p. 166.
Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais
135
interdisciplinar. Esperar que ela ocorra sem que haja uma inteno declarada para isto extremamente utpico; transforma o que se pretende numa proposio ideolgica.
Examinando mais atentamente esta proposio, verificase a orientao de um trabalho interdisciplinar para o desenvolvimento de um currculo por meio de atividades globalizantes.
A interpretao desta proposio pode eventualmente ocasionar srias distores, j que no se encontra perfeitamente especificado o que vem a ser atividades globalizantes. Podem ser
tomadas, por exemplo, como exerccios especficos de determinada unidade e assim restringir todo o processo de integrao
a esse aspecto, como no caso dos Guias Curriculares.
Outro exemplo da falta de cuidado ao enunciar uma proposio encontra-se na Resoluo n. 8/71-CFE13, ao tratar do
currculo que o professor ir desenvolver no 1 grau no que
se refere s matrias dos currculos plenos e seu escalonamento em atividades, reas de estudo e disciplinas. dito ali
que, embora haja a diviso do Currculo em matrias, existe
uma preocupao com a integrao entre os contedos, conhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas,
e estas sero sistematizadas pelo aluno, sob a orientao do
professor.
Verifique-se ento o que diz a Legislao a respeito de cada
um desses aspectos: a respeito, por exemplo, de atividades, verifica-se que so indicadas para a faixa etria de 7 a 11 anos no
perodo da 1 4 srie (subperodo das operaes concretas)14.
Refletindo em torno desta proposio, evoca-se Dewey, que
caracteriza atividade como algo distinto de passividade, ocorrendo sempre e no somente nessa fase de desenvolvimen-
136
137
138
A prpria estrutura linear, de um currculo estruturado por matrias, mesmo que estas subdividam-se em ncleo comum e parte diversificada, o principal empecilho
Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais
139
140
existe uma ideia clara e precisa de como deve se realizar a integrao, a pretenso legal de que se eliminem as barreiras entre
as matrias passa a ser uma utopia.
Outro obstculo eliminao dessas barreiras o programa das disciplinas, elaborado pelo professor e aprovado pelo
estabelecimento.
Ao organizar seu programa, o professor passa a ter uma
atitude s vezes de defesa do que elaborou, impedindo em
alguns momentos que mudanas se operem; num regime interdisciplinar, inicialmente seriam consideradas as necessidades do aluno e a elaborao do programa da disciplina seria
um passo posterior; nesse sentido, a programao no ficaria
entregue a um determinado professor, mas a todos os que estivessem inseridos no processo educativo, inclusive o prprio
aluno.
O Parecer 853/71-CFE19, em seu tpico As matrias e sua
integrao, atenta para a inovao da diviso do currculo
em grandes linhas, como: Comunicao e Expresso, Estudos
Sociais e Cincias, em vez de uma diviso estrita por matrias, como: Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Fsicas,
Cincias Biolgicas, justificando essa aglutinao como forma de buscar um saber unificado, numa atitude, portanto,
de tentar diminuir a compartimentizao de disciplinas
autnomas.
Essa inteno vlida na medida em que no se restrinja
a integrao a um aspecto puramente formal. Mais importante que a modificao na estrutura curricular, faz-se necessria
uma modificao nas pessoas, ou seja, uma abertura na forma
de conceber a Educao e compreender a cultura.
141
Ao lado de uma estrutura curricular fechada, outros empecilhos de ordem material, psicocultural, social, metodolgica e de formao deficitria do magistrio impediriam a efetivao de um trabalho interdisciplinar; entretanto, a Legislao
do Ensino revela em vrios momentos a presena de idealizaes utpicas.
5.3.2.1. Utpicas quanto s expectativas curriculares
142
recomendar s Escolas que, dentro de suas possibilidades concretas, seja elaborado o currculo, no que concerne parte diversificada, com alternativas de opo, de modo a adequar o
curso s referidas diferenas individuais21.
Esta colocao torna-se utpica ao se considerar que a
Legislao do Ensino no chega nem a especificar a forma pela
qual o currculo se adaptaria s exigncias da comunidade,
quanto menos dos educandos.
5.3.2.2. Utpicas quanto s expectativas de trabalho
dos professores
Segundo a Legislao, caberia ao professor a tarefa de integrao, mas o como e as condies em que isto se efetivaria
no so nem nomeados, quanto menos discutidos. A exemplo
disto, tem-se a seguinte proposio: () o professor o responsvel direto pela integrao, desenvolvendo um currculo
por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau,
atravs de uma aprendizagem que torne o aluno capaz de resolver problemas complexos e ser receptivo s mudanas
(Parecer 349/72-CFE)22
Segundo o que foi visto legalmente a respeito de formao de professores para o 1 grau e formao de pedagogos,
concluiu-se ser uma formao fragmentada, produto de um
currculo linear pr-fixado, em que no se coloca a possibilidade de estudar uma adequao realidade, a no ser em algumas matrias especficas.
Apesar de pretender-se que haja um inter-relacionamento
disciplinar no que se refere formao tanto de professores
quanto de pedagogos, no se observa uma orientao para a
21. Ibid., p. 123.
22. Ibid., p. 166.
Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais
143
efetivao dessa formao. Desde que no existe uma orientao efetiva para a interdisciplinaridade no que se refere aos
cursos de formao de professores, a questo que surge a seguinte: Onde obter o professor a ajuda necessria para a consecuo desse objetivo?
Reportando-se Legislao, verifica-se, por exemplo, nas
Escolas Municipais, a indicao de tarefas aos Administradores,
Assistentes Pedaggicos e demais membros da Escola, no sentido de orientar o trabalho do professor. Resta saber em que
medida isto realmente verdadeiro. Alm disso, o regulamento, ao estabelecer as funes de cada um, no prev a dinmica
interdisciplinar em que estas se efetivariam.
Ao delegar ao professor a responsabilidade de adaptar
os conhecimentos aos alunos, a Legislao prev um professor
com preparo, tempo e condies materiais disponveis para
empreender essa tarefa.
Neste caso, convm lembrar que esta se constituiria numa
atribuio pertinente a socilogos e pesquisadores treinados
em anlise de comunidade, bem como a psiclogos sociais;
portanto, inadequado e utpico releg-la ao professor.
A integrao dos conhecimentos, experincias e habilidades caber portanto ao aluno, sob a orientao nica e exclusiva do professor, que por sua vez no possui uma formao
condizente para tal.
Examinando os Guias Curriculares, que seriam os pontos
de referncia do trabalho do professor (cujos comentrios viro posteriormente), conclui-se pela falta de orientao nesses
Guias quanto ao aspecto integrao.
Assim sendo, qual a possibilidade que existe em responsabilizar o professor pela integrao de conhecimentos?
144
145
Os Guias Curriculares, considerados pontos de referncia para o planejamento das atividades a serem elaboradas pelo
professor, esto escritos numa linguagem excessivamente tcnica, em que as nuanas na diferenciao dos termos so muito
pequenas, impedindo assim a compreenso imediata por parte
do professor que no seja especialista no assunto.
Esta linguagem fechada constitui-se no primeiro obstculo consecuo de um trabalho integrado ou interdisciplinar. Precisaria ser decodificada por uma equipe tcnica suficientemente treinada que pudesse discutir e avaliar o nvel de
compreenso terminolgico dos professores e a capacidade
dos mesmos em executar o proposto24.
24. Exemplo: Exerccio sinttico-semntico de transformao de
oraes Associao de palavras cognatas etc.
146
Alm disso, encontram-se neles indicaes bastante superficiais a respeito de vrios tpicos, como, por exemplo, no
tocante avaliao: O mnimo indicado dever ser exigido
e avaliado. () a intensidade depender do nvel que os alunos apresentarem e do bom-senso do professor ao dosar o
contedo25. Assim sendo, volta-se a responsabilizar o professor
pela dosagem do contedo em funo do nvel a que os alunos
pertencerem; sem que se deem a esse professor os requisitos
necessrios.
Tem-se, ento, um programa com itens estabelecidos, embora se desconhea a utilidade desses para os alunos. O critrio
para a dosagem desses contedos o bom-senso do professor,
que dever funcionar mesmo sem nenhum diagnstico prvio.
Os objetivos so elaborados em funo de um contedo a
cumprir, baseado em pressupostos tericos a respeito das necessidades dos alunos26.
Os contedos so selecionados a partir de seu valor instrumental, ou seja, em que forma constituem-se fatores para
o desenvolvimento. Em nenhum momento pergunta-se se isto
seria til ou motivador ao aluno; em que medida seria elemento de aceitao ou de transformao de sua condio primeira.
Caber ao professor adequ-lo s exigncias sociais, entretanto pergunta-se: Para tanto no seria necessrio um estudo
diagnstico da realidade, ao qual concorreriam especialistas
de vrios campos do saber?
Os objetivos propostos relacionam-se sempre ao contedo proposto, nunca ao aluno. Este foi esquecido. Fala-se
em aprendizagem sem considerar-se quem aprende.
147
148
Captulo VI
Interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade
na formao de professores
Se definirmos interdisciplinaridade como juno de disciplinas, caber pensar currculo apenas na formatao de sua grade. Contudo, se definirmos interdisciplinaridade como atitude
de ousadia e busca diante do conhecimento, caber pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores.
Assim, medida que ampliamos a anlise do campo
conceitual da interdisciplinaridade, surge a possibilidade de
149
150
151
Entretanto, Lenoir aponta para o surgimento de uma terceira cultura legitimada como a do saber ser. Refere-se a uma
forma brasileira de formar professores. Sua concluso fundamenta-se na anlise de estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade na formao de professores produzidos no Brasil.
Sem abdicar das duas anteriores, um denominador comum: a
busca de um saber ser interdisciplinar. Essa busca explicita-se
na incluso da experincia docente em seu sentido, intencionalidade e funcionalidade, diferenciando o contexto cientifico
do profissional e do prtico (Lenoir, Fazenda, 2001).
Abarcar a questo da experincia docente nessa trplice dimenso: do sentido, da intencionalidade e da funcionalidade,
requer cuidados de diferentes ordens (Fazenda, 2002), cuidados nas pressuposies tericas que investigam os saberes que
referenciaram a formao de determinado professor, cuidados
ao relacionar esses saberes ao espao e ao tempo vivido pelo
professor, cuidados ao investigar os conceitos por ele apreendidos que direcionaram suas aes e, finalmente, cuidados em
verificar se existe uma coerncia entre o que diz e o que faz.
Para melhor compreendermos o significado dessa ordenao brasileira que poderamos denominar interacional, precisaramos adentrar em aspectos terico-prticos apenas emergentes nas pesquisas sobre interdisciplinaridade e em outros
aspectos um pouco mais aprofundados na produo brasileira. Estamos nos referindo a questes como: esttica do ato de
apreender, espao do apreender, intuio no ato de apreender,
design do projetar, tempo de apreender, importncia simblica
do apreender.
Abstraindo implicaes de natureza mtica do conceito de interdisciplinaridade ou de outra perspectiva qualquer
que apenas a fixe s questes relativas unidade do saber
(Fazenda, 2003, Lenoir, 1995), enfatizamos a posio de Morin
(1990) ao vincular o uso da palavra interdisciplinaridade
152
expanso da pesquisa cientfica (Fazenda, 2003), o que a institucionaliza no sculo XX, porm forjada no sculo XVII,
quando a cincia adquire progressivamente formas diversas
de interpretao da natureza em suas relaes socioculturais,
portanto adquirindo vises e esquemas de interpretao do
mundo que se diferenciam se levamos em conta a histria da
humanidade (Fazenda, 2003).
Assim, reafirmando o que dissemos em estudos anteriores (Fazenda, 1979-), o debate inicia-se na Universidade com
a necessidade de incluso inexorvel do ser humano na organizao dos estudos, porm gradativamente amplia-se a um
segundo patamar de preocupaes: o das diferentes esferas da
sociedade necessitadas de rever as exigncias dos diferentes tipos de sociedades capitalistas em que o cotidiano das atividades profissionais desloca-se para situaes complexas para as
quais as disciplinas convencionais no se encontram adequadamente preparadas.
Navegar entre dois polos: da pesquisa de snteses conceituais dinmicas e audazes construo de formas de interveno diferenciadas, algo frequente h quase vinte anos entre
muitos pesquisadores da rea: Klein (1985), Lynton (1985),
Fazenda (1990).
A inquietao dos pesquisadores que se dedicam interdisciplinaridade converge desde o incio da dcada de 1960 e
amplia-se cada vez mais na compreenso dos paradoxos advindos da necessidade da busca de sentidos existenciais e/ou
intelectuais (Pineau, 2007). Essa busca de sentido exige respeito a critrios de funcionalidade necessrios, sem que com eles
quebremos os princpios bsicos de humanidade no seu mais
amplo significado.
O conceito de interdisciplinaridade, como ensaiamos em
todos os nossos escritos desde 1979 e agora aprofundamos,
encontra-se diretamente ligado ao conceito de disciplina, em
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formao de professores
153
que a interpenetrao ocorre sem a destruio bsica s cincias conferidos. No se pode de maneira nenhuma negar a evoluo do conhecimento ignorando sua histria.
Assim, se tratamos de interdisciplinaridade na Educao,
no podemos permanecer apenas na prtica emprica; imperioso proceder a uma anlise detalhada dos porqus dessa prtica histrica e culturalmente contextualizados.
Caminhando nesse raciocnio, falar de interdisciplinaridade escolar, curricular, pedaggica ou didtica requer uma
profunda imerso nos conceitos de escola, currculo ou didtica. A historicidade desses conceitos, entretanto, requer igualmente uma profunda pesquisa nas potencialidades e nos talentos dos saberes requeridos ou a requerer de quem os estiver
praticando ou pesquisando (Fazenda, 2003).
Interdisciplinaridade escolar no pode confundir-se com
interdisciplinaridade cientfica (Lenoir, Sauv, 1998; Fazenda,
1992).
Na interdisciplinaridade escolar a perspectiva educativa;
assim, os saberes escolares procedem de uma estruturao diferente dos pertencentes aos saberes constitutivos das cincias
(Chervel, 1988; Sachot, 2001).
Na interdisciplinaridade escolar as noes, finalidades
habilidades e tcnicas visam favorecer sobretudo o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua
integrao.
Cabe-nos tambm mais uma vez reafirmar a diferena
existente entre integrao e interdisciplinaridade (Fazenda,
1979). Apesar de os conceitos serem indissociveis, so distintos: uma integrao requer atributos de ordem externa, melhor
dizendo, da ordem das condies existentes e possveis, diferindo de uma integrao interna ou interao, da ordem das finalidades e sobretudo entre as pessoas. Com isso, retomamos
154
155
Nesse caso, deve-se convergir no ao sentido de uma resposta final, mas pesquisa do sentido da pergunta inicialmente enunciada.
A interdisciplinaridade na formao profissional requer
competncias relativas s formas de interveno solicitadas e
s condies que concorrerem ao seu melhor exerccio. Nesse
caso, o desenvolvimento das competncias necessrias requer a
conjugao de diferentes saberes disciplinares. Entenda-se por
saberes disciplinares: saberes da experincia, saberes tcnicos e
saberes tericos que interagem dinamicamente sem nenhuma
linearidade ou hierarquizao que subjugue os profissionais
participantes (Barbier, 1996; Tardiff, 1990; Gauthier, 1996).
A formao interdisciplinar de professores, na realidade,
deveria ser considerada de um ponto de vista circundisciplinar
(Lenoir, Sauve, 1998), em que a cincia da educao fundamentada em um conjunto de princpios, de conceitos, de mtodos
e de fins converge para um plano metacientfico. Tratamos,
nesse caso, do que poderamos chamar de interao envolvente
sintetizante e dinmica, reafirmando a necessidade de uma estrutura dialtica, no linear e no hierarquizada, em que o ato
profissional de diferentes saberes construdos pelos professores no se reduz apenas a saberes disciplinares. Comeamos
aqui a tratar de um assunto novo, recentemente pesquisado,
denominado interveno educativa, em que mais importante
que o produto seja o processo.
Assim, consideraramos etapas ou fases que no dizer desses autores denominam-se como pr-ativa, interativa e psativa (Coutourier, 2004; Maubant, 2007). No meu caso em
particular, amplio essa designao, denominando-as por metforas congruentes com o tema que estiver sendo pesquisado
(Fazenda, 2007).
A circundisciplinaridade no exclui a necessidade de uma
formao disciplinar, indispensvel no processo de teorizao
156
das prticas, mas, como denomina Freitag, 1995, o desenvolvimento de um corpo sinttico de conhecimentos debruandose sobre um sistema terico, visando a uma sntese explicativa,
preditiva e compreensiva. Trata-se assim o ato educativo escolar em uma dimenso complexa e interligada de diferentes
componentes e de diferentes regulamentaes. Sua transmisso apenas parte de um contedo disciplinar predeterminado, porm amplia-se em uma dimenso planetria de mundo
em que os estudos encontram-se sempre na dimenso de esboos inacabados de um design de projeto que se altera em seu
desenvolvimento.
Todos os aspectos aqui considerados so objeto de estudos e pesquisas dos principais centros de referncia de questes inter e transdisciplinares.
6.2. Transdisciplinaridade na formao
de Professores
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Basarab Nicolescu, desde 1995, debrua-se muito seriamente na construo de uma fundamentao epistemolgica
tendo como finalidade argumentar em favor da unidade do
conhecimento por ele denominado transdisciplinar. Cria o
CIRET, onde o dilogo entre pesquisadores seniores ininterruptamente ocorre seja distncia seja presencialmente.
A necessidade do dilogo, a adoo de um olhar transdisciplinar, questes relativas complexidade, autoformao,
ecoformao e heteroformao ganham destaque cada vez
maior entre os estudiosos da transdisciplinaridade.
Questes ambguas como cura (Patrick Paul, 2007), amor
(Ren Barbier, 2007) espiritualidade, negociao, reconhecimento, gratido (Paul Ricoeur, 2006), respeito, desapego e humildade (Maturana, 1997, Ricoeur 2006) fazem parte de um
novo pensar sobre a Didtica e a Prtica de Ensino.
Em vrias de minhas obras recorro a princpios que sintetizo em palavras como: Espera, Coerncia, Humildade,
Respeito e Desapego, sob a estreita vigilncia de um Olhar
multifacetado e atento, sntese essa que tomo como necessria ao pensar inter ou transdisciplinaridade nas pesquisas que
oriento e realizo.
Alguns organismos mundiais, tal como o CIRET Centre
International de Recherche et Etudes Transdisciplinaires
(http//nicol.club.fr/ciret/), do qual fao parte, em dezembro
de 2007 realizou um simpsio do qual participaram vrios dos
autores aqui citados. A discusso magnificamente colocada
ento por Ubiratan DAmbrsio (2003) poderia de certa maneira representar do que l trataremos:
POR QUE ESTOU AQUI? Essa pergunta difcil!
Gostaria que nos dedicssemos mais questo do por
qu?, do que a questo como ? , mexer com ela e, a partir
dela, talvez, achar um novo comportamento que nos permitisse
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Concluso
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Bibliografia
1. DOCUMENTOS LEGAIS
1.1. Legislao do ensino de 1 e 2 graus
Legislao Federal
LEI N. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Lei de diretrizes e
bases da educao nacional. In Diretrizes e bases da Educao
Nacional coletnea elaborada pela Coord. Ensino Tcnico
CEE.
LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. In
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo (1975).
PARECER 853/71-CFE; aprovado em 12/11/71. Ncleo comum
para os currculos do ensino de 1 e 2 graus. A doutrina do
currculo na Lei 5.692. In Publicao da Secretaria da Educao
SP. Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal. DAP s/d. 18 p.
RESOLUO 8/71-CFE anexa ao Parecer 853/71. Fixa o
ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus,
definindo-lhes os objetivos e a amplitude. In Publicao da
Secretaria da Educao SP. Coordenadoria do Ensino Bsico e
Normal. DAP s/d. 18 p.
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Estadual
INDICAO 1/72-CEE, aprovada em 3/1/72. Indica-se ao CEE
a expedio de normas para a elaborao do currculo pleno da
escola do 1grau.
DELIBERAO 2/72-CEE aprovada em 3/1/72. Baixa normas
para a elaborao do currculo pleno nos estabelecimentos do
ensino de 1grau. In Diretrizes e bases da Educao Nacional
coletnea elaborada pela Coord. Ensino Tcnico CEE.
DELIBERAO 10/72-CEE aprovada em 28/2/72. Relaciona
as matrias da parte diversificada do currculo do ensino
de 1 grau, no sistema de ensino do Estado de So Paulo. In
Diretrizes e bases da Educao Nacional coletnea elaborada
pela Coord. Ensino Tcnico CEE.
INDICAO 304/72-CEE, aprovada em 10/7/72. In Diretrizes e
bases da Educao Nacional coletnea elaborada pela Coord.
Ensino Tcnico CEE.
INDICAO 511/72-CEE aprovada por Deliberao em
28/11/72.
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Municipal
LEI MUNICIPAL N. 7.693, de 6 de janeiro de 1972. Dispe sobre
a organizao, estrutura e funcionamento do Departamento
Municipal do Ensino e d outras providncias. In Dirio Oficial
do Municpio de 11/1/72.
PORTARIA 5.697, de 20 de dezembro de 1975. Regimento comum das Escolas Municipais de 1 grau da PMSP. In Dirio
Oficial do Municpio de 30 de dezembro de 1975.
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Bibliografia
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