Ensaios em educação física

Ensaios em educação física

Go Tani

Ensaios em educação física

Ensaios em Educação Física

© 2023 Go Tani

Editora Edgard Blücher Ltda.

Publisher Edgard Blücher

Editores Eduardo Blücher e Jonatas Eliakim

Coordenação editorial Andressa Lira

Produção editorial Kedma Marques

Preparação de texto Ana Lúcia dos Santos

Diagramação Thaís Pereira

Revisão de texto Bruna Marques

Capa e Imagem Laércio Flenic

Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4o andar

04531-934 – São Paulo – SP – Brasil

Tel.: 55 11 3078-5366

[email protected]

www.blucher.com.br

Segundo o Novo Acordo Ortográfico, conforme 6. ed.

do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa,

Academia Brasileira de Letras, julho de 2021.

É proibida a reprodução total ou parcial por quaisquer

meios sem autorização escrita da editora.

Todos os direitos reservados pela Editora

Edgard Blücher Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ensaios em Educação Física / Go Tani. – São Paulo : Blucher, 2023.

348 p. : il.

Bibliografia

ISBN 978-65-5506-776-7

1. Educação física I. Título

CDD 796

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação física

Aos meus pais, Sobei Tani e Mineco Tani, in memoriam.

Aos meus netos, Aline Namie, Rafael Daisuke, Sofia Airi e Liam Kei.

APRESENTAÇÃO

O isolamento social imposto pela pandemia do Coronavírus exigiu das pessoas uma reorganização de suas vidas pessoais, familiares e profissionais. Certamente, tratou-se de uma complicada providência, cercada de forte estresse mental e emocional, em virtude do desconhecimento da real dimensão do malefício que o vírus poderia causar. Não seria exagerado afirmar que, em muitos casos, chegou-se ao ponto de as pessoas pensarem na morte certa caso fossem infectadas. As atemorizantes imagens veiculadas pela imprensa a respeito do que de fato estava acontecendo nos hospitais em todo o país contribuíram para esse tenebroso prognóstico.

Os textos que compõem este livro foram escritos durante o isolamento social. Os leitores poderão indagar: como isso foi possível num momento de tamanha tensão emocional? Resumidamente, foi uma estratégia, talvez adotada por muitos pesquisadores, que se traduz em mentalmente refugiar-se no seu mundo acadêmico e procurar manter-se ativo, ou seja, continuar a pensar, a ler e a escrever. Num certo sentido, uma espécie de alienação consciente ou fuga do mundo real, que se configurava brutalmente dramático. Pode parecer estranho, mas, quando se está imerso nesse domínio específico, tem-se a sensação de que a vida transcorre normalmente ao menos durante aquele período de blindagem. Evidentemente, não tenho intenção alguma de generalizar uma experiência de foro pessoal; trata-se apenas de um relato do que de concreto comigo aconteceu, mas penso que o contexto em que o livro foi escrito merece registro – um período fatídico da história da humanidade que ficará marcado para sempre.

Tenho manifestado que a carreira universitária, no que concerne à produção intelectual, não se restringe a escrever artigos da especialidade, por uma razão muito simples: as exigências da carreira são diversificadas e multifacetadas, de modo que requerem do docente, conhecimentos amplos que transcendem aqueles que pertencem ao universo das suas investigações científicas específicas. Assim, é razoável especular que, se esses conhecimentos tivessem sido organizados mediante estudos e reflexões mais aprofundados e oxalá resultado em publicações, isso possibilitaria ao docente ações e atitudes mais coerentes e consistentes no desempenho de outras funções que não a pesquisa na sua área particular de investigação. Por exemplo, ao participar da comissão de pós-graduação de uma instituição em que decisões importantes são tomadas, afetando a vida de muitos estudantes, penso que, se o docente já tivesse escrito a respeito da pós-graduação – o que exige leituras, análises, reflexões e posicionamentos –, explicitando a sua visão sobre o assunto, a sua contribuição seria mais efetiva e consequente.

Procurando ser fiel a essa concepção de carreira universitária, tenho, ao longo dos anos, escrito textos ensaísticos que abordam temas como a relação entre a universidade e a sociedade, a identidade acadêmica e profissional da Educação Física, os rumos da pesquisa e da pós-graduação, os desafios da preparação e intervenção profissionais, as reflexões sobre a relação entre o esporte, a educação e a saúde, além de artigos da minha área de investigação, que é o Comportamento Motor, especialmente a Aprendizagem Motora. Esse esforço tem resultado em algumas publicações, e os textos que são apresentados neste livro dão continuidade a esse processo. Eles constituem o output dos estudos e reflexões realizados ao longo dos últimos anos que o isolamento social me possibilitou colocar no papel mediante um empenho mais concentrado. Na realidade, são conteúdos que já estavam, no meu entender, em fase final de processamento, esperando o melhor timing para serem transformados em output.

Ler, pensar com as próprias palavras e expressar o que se pensa em forma de escrita é um grande desafio e, ao mesmo tempo, um certo alívio. Se tudo o que fazemos pode ser sinteticamente representado como o resultado de um processo de input, processamento e output e, no caso de publicações, de leitura, pensamento/reflexão e escrita, é somente por meio do output que se consegue ter a noção da eventual eficácia do processo e da consistência do produto. É por esse motivo que escrever um texto se constitui um grande desafio. E o alívio? Ele advém do fato de escrever se constituir a melhor maneira de se organizar o pensamento. Apenas aumentar a leitura não resulta nessa organização, diferentemente do que muitos pensam. Isso pode muito bem elevar a entropia do sistema, resultando num repositório de informações dispersas e desconexas. Que se saiba, ninguém se sente confortável em manter-se num estado de alta entropia cognitiva. Assim, o sentimento de alívio é experimentado quando se concretiza a escrita, ou seja, a desordem é reduzida, ganhando-se, como consequência, a organização. Resta reconhecer que a avaliação fidedigna e válida da eficácia do processo, do nível de organização do pensamento e da consistência do produto é de natureza social, isto é, feita pelos leitores, de maneira que acrescentaria ao desafio e ao alívio que a publicação proporciona, o inevitável risco. Ciente de tudo isso, passo a apresentar de forma sucinta as cinco partes que compõem o livro. Antes, porém, algumas breves palavras sobre o pano de fundo que tem orientado as minhas produções acadêmico-científicas até o presente.

Trata-se do pensamento sistêmico. Como se sabe, ele veio a substituir o pensamento analítico, mecanicista e reducionista que era o pilar da ciência clássica. Comecei a ter contato com as obras que tratam desse pensamento quando estava começando os meus estudos de mestrado. Dentro do pensamento sistêmico, alguns conceitos são fundamentais. Destacam-se, das fases iniciais do seu desenvolvimento, os de interação, feedback, hierarquia, entropia e sistemas abertos. Foram cruciais para a sua compreensão algumas obras, como as de Norbert Wiener, Ludwig von Bertalanffy, Arthur Koestler, Paul Weiss, Ervin Laszlo, Conrad Waddington, Herbert Simon, Jacques Monod, Erwin Schrödinger e Howard Pattee. Com o avançar das teorias, vieram os conceitos de dinâmica, emergência, caos, complexidade, ordem, desordem, auto-organização, sistemas dinâmicos, sistemas adaptativos complexos, e assim por diante, apresentados e discutidos nas obras de Ilya Prigogine, James Gleick, Edgar Morin, Henri Atlan, Francisco Varela, Brian Goodwin, Eugene Yates, Erich Jantsch, Hermann Haken, Stuart Kauffman, Murray Gell-Mann, John Holland, Roger Lewin e Mitchell Waldrop, entre outros pesquisadores e cientistas de sistemas. É com esse instrumental do pensamento – nas palavras de Conrad Waddington – ou categoria básica de pensamento – nas palavras de Ludwig von Bertalanffy – que tenho pensado a Educação Física.

A primeira parte do livro se refere às questões epistemológicas da Educação Física, ou seja, a natureza e a estrutura de conhecimentos que ela produz, dissemina e aplica. Essas reflexões têm se mostrado cada vez mais necessárias, visto que uma melhor definição da identidade acadêmica e profissional da área tem se tornado imperativa. Historicamente, a Educação Física buscou elevar o seu status acadêmico-científico sem a necessária preocupação com a pertinência dos conhecimentos produzidos à especificidade da área ou com a sua vinculação aos problemas que emanam da intervenção profissional. A manutenção desse estado tem se revelado impraticável, visto que os grandes problemas que a área enfrenta, por exemplo, a definição do tipo de pesquisa a ser realizado, a escolha dos critérios de avaliação dos programas de pós-graduação, da produção intelectual individual e institucional e a definição do perfil profissional a ser perseguido nos cursos de preparação profissional, têm nessa falta de definição a sua origem.

A segunda parte discute a preparação profissional em Educação Física. Como se sabe, a preparação profissional é um sistema complexo e dinâmico, constituído de vários componentes em interação, que mudam no e com o tempo. Ademais, essas mudanças têm sido cada vez mais rápidas e intensas. As três revoluções – do conhecimento, da comunicação e a digital – têm demandado da universidade uma reflexão profunda sobre a sua função social, particularmente no domínio do ensino. Os cursos de preparação profissional que ela oferece têm reclamado por mudanças radicais, a fim de fazer frente a outras instituições (como a internet) que têm se mostrado muito mais eficientes na disseminação do conhecimento. A utilização de tecnologias digitais cada vez mais sofisticadas tem se tornado imprescindível, mas, ao mesmo tempo, tem colocado em discussão e questão a relevância e o sentido do ensino presencial. A pandemia veio apenas a acelerar, à força, esse processo.

A terceira parte aborda os problemas e desafios da pesquisa e da pós-graduação em Educação Física. Os problemas da pesquisa anteriormente mencionados têm sido causados, em grande medida, por uma corrida desenfreada pela produtividade em termos de publicação de artigos em periódicos. Está em curso um processo de reconhecimento, recompensa e premiação, especialmente por parte dos órgãos de fomento à pesquisa, que estimula o olhar exclusivo à produtividade sem levar em consideração se o conhecimento produzido contribui, de fato, para o avanço acadêmico-científico e profissional da área, isto é, sem preocupação quanto a sua pertinência à especificidade da área – uma reflexão importante para áreas de conhecimento ainda em consolidação. A pós-graduação tem sido um sistema que alimenta, estimula e fortalece essa competição exacerbada por publicações, formando muito mais técnicos em pesquisa do que recursos humanos qualificados para a carreira acadêmica.

A quarta parte diz respeito à relação entre o estudo em Comportamento Motor e o esporte. A mudança de paradigma representada pelo surgimento do pensamento sistêmico teve profundas implicações na compreensão do movimento humano. Provavelmente, a mais impactante tenha sido a mudança de uma concepção centrada na energia para uma centrada na informação e no controle. No entanto, o ensino do esporte não acompanhou essa transformação, tornando urgente a necessidade de repensar as suas práticas didático-pedagógicas. Ainda, a introdução de ideias como a de complexidade e organização hierárquica no entendimento da estrutura das técnicas que compõem as suas diferentes modalidades está longe de ser realidade, implicando, muitas vezes, a manutenção de uma visão tradicional e simplista, que contempla apenas os fundamentos e o jogo.

Finalmente, a última parte relaciona-se com a reflexão sobre a educação física escolar, que ainda carece de uma identidade como uma disciplina curricular da educação escolarizada. Em virtude da ausência dessa identidade, ela vem encontrando dificuldades em reconhecer o papel que lhe cabe desempenhar na escola. Apesar de a educação física escolar ter observado nas últimas décadas a proposição de diferentes abordagens para o seu desenvolvimento, as discussões têm ocorrido basicamente no universo acadêmico da Educação Física, não alcançando o âmbito da prática pedagógica concreta nas escolas. Ademais, prevalece uma discussão mais de cunho ideológico e político-partidário do que propriamente pedagógico. O desafio é enorme, porque uma das consequências desse processo é a carência de estudos e pesquisas sobre seu significado e objetivo, conteúdos de ensino devidamente estruturados por séries de escolarização, métodos e estratégias de ensino e critérios de progressão para balizar o processo de avaliação. Isso coloca em xeque a sua presença e sobrevivência no contexto da educação escolarizada.

Este livro não teria sido possível sem a contribuição de muitas pessoas e instituições. Agradeço, inicialmente, à Universidade de Hiroshima, no Japão, que, durante os meus estudos de mestrado e doutorado, estimulou-me a dar os primeiros passos no universo do pensamento sistêmico a fim de construir o pano de fundo para pensar a Educação Física. Minha gratidão à Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, que tem me assegurado irrestrita liberdade para construir uma carreira de acordo com as minhas visões e convicções. Meus agradecimentos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), que, ao longo de quase três décadas, tem me dado apoio às atividades acadêmico-científicas por meio da bolsa de produtividade em pesquisa. Estendo meus agradecimentos também à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, que tem me concedido a distinção de ser um professor convidado dos seus programas de pós-graduação desde 1996, possibilitando-me discutir ideias e propostas como as que são apresentadas neste livro. A Umberto Cesar Corrêa, Carlos Ugrinowitsch, Ricardo Drews, Fernando Garbeloto dos Santos e Maria Teresa da Silva Pinto Marques, companheiros de jornada, o meu muito obrigado pela revisão dos textos. Aos meus netos, Aline Namie, Rafael Daisuke, Sofia Airi e Liam Kei; aos meus filhos, Fernando Keisuke e Alberto Satoshi; às minhas noras, Daniela e Mariana Yumi; e especialmente à minha esposa, Satiko, que, durante o período angustiante do isolamento social, a distância e no silêncio, deram-me o suporte afetivo, mental e emocional de que eu necessitava para, no refúgio do meu mundo acadêmico, escrever o presente volume, a minha profunda gratidão. Por fim, os agradecimentos especiais à Editora Blucher, que, mesmo num momento reconhecidamente difícil no que concerne ao mercado editorial, confiou mais uma vez no meu trabalho e proporcionou-me o enorme privilégio profissional de ter mais um livro por ela publicado.

Os ensaios acadêmicos são textos em que o autor expõe suas ideias e seus pontos de vista, nem sempre por meio de uma análise neutra do assunto. Ele se posiciona com base em argumentações. O objetivo dos ensaios é gerar debates e fomentar discussões. Peço aos leitores desculpas antecipadas por um certo egocentrismo que isso possa representar.

PREFÁCIO

Caríssimos leitores,

É a segunda vez que o Professor Go Tani me desafia a escrever o prefácio de uma das suas obras. Agradeço, e muito, o voto generoso de sua confiança, mas confesso que não sei muito bem o que é que ele espera que eu escreva ou qual a expectativa dos leitores. Mas uma coisa sei: o texto que me confiou é muito confidente, extenso, profundo e extremamente atual. Muito obrigado, Professor pela sua imensa generosidade, pelo seu magnífico exemplo de serviço desinteressado, e também pelo modo como nos interpela. Seriamente.

Aviso já que o texto é muito desafiador para quem imagina saber dos ofícios e alcances da sua profissão. À cautela, tomei para mim mesmo uma advertência muito séria, à medida que a leitura avançava - ninguém é marinheiro se só navegar em águas serenas.

De fato, o Professor Go Tani agita muitas águas. Revolve-as, obrigando os companheiros de viagem a segurarem-se firmemente às muitas cordas que, com generosidade, coloca nas suas mãos. Não obstante, confesso que nem sempre é fácil navegar neste mar revolto. E…, talvez seja melhor voltar ao princípio da viagem. O Professor Go Tani confessa em que circunstâncias deu à luz a esta belíssima obra. Tenho para mim que, mesmo não revelando a verdadeira essência do que também o ajudou a viver esses momentos difíceis, nunca antes imaginados, percebi-o do modo que referirei em seguida:

1. Muito provavelmente enfrentou as Seasons of the Mind, tal como sugeridas por Daniel Ladinsky (2002) num dos seus renderings de palavras colocadas na boca de Kabir (1398-1518):

There are seasons in the mind

Great currents and winds move there,

the true yogi ties a rein to them; a power plant

he becomes.

Winter, spring, summer, fall: these are pages

in a book the advanced can turn to,

and impart.

Order is a great benefit to the seeker,

otherwise living in one’s own house can become as

walking through a marketplace

where all merchants keep shouting,

You owe me.

That does not sound like

much fun,

And who could accomplish anything

in all that

noise.

2. Imaginei-o a ler o poeta Horácio (65 a.C. – 8 a.C.), sobretudo uma das suas odes mais famosas, e reviu-se no lugar de Leuconoe:

Não interrogues, não é lícito saber a mim ou a ti que fim os deuses darão, Leucônoe. Nem tentes os cálculos babilónicos. Antes aceitar o que for, quer muitos invernos nos conceda Júpiter, quer este último apenas, que ora despedaça o mar Tirreno contra as pedras vulcânicas. Sábia, decanta os vinhos, e para um breve espaço de tempo poda a esperança longa. Enquanto conversamos terá fugido despeitada a hora: colhe o dia, minimamente crédula no porvir.

3. Essa atitude sábia de viver o presente de modo intenso, sentido e generoso foi também leitura do Professor Go Tani, especialmente a 1ª carta a Lucílio, de Séneca (4 a.C – 65):

Acredita em mim, Lucílio, reserva-te para ti próprio, agarra e aproveita o tempo que até hoje te têm tomado, roubado ou que te fugiu.

…

A perda mais vergonhosa é, sem dúvida, a que aconteceu por negligência.

…

Assegura bem o conteúdo deste dia que, assim, dependerás menos do amanhã.

…

Não posso dizer que não perco nada, pois com verdade diria que perco e porquê e de que maneira; e longamente te exporia as causas das minhas necessidades. Mas acontece-me como à maioria dos homens que, sem culpa, caíram na pobreza: todo o mundo me perdoa, mas ninguém me socorre.

…

Imaginei-o também a meditar a belíssima obra de Séneca (2022) – Sobre a brevidade da vida. Não duvido da sua paragem logo nas primeiras páginas:

…

Não é que tenhamos pouco tempo para viver, a verdade é que dele desperdiçamos muito. A vida é longa que baste, e foi-nos dada uma quantidade generosa para que possamos realizar todas as nossas conquistas, caso todo este tempo seja devidamente investido. Mas quando desperdiçamos o tempo em ostentações imprudentes e em atividades descuidadas, somos forçados, por fim, a perceber, perante o horizonte da nossa morte, que ele nos fugiu sem que déssemos conta de que se estava a esgotar. Assim é: não nos é dada uma via curta, nós fazemo-la curta. Não estamos mal abastecidos, lançamo-nos é ao desperdício.

4. O Professor Go Tani provém de uma família samurai. Não consigo imaginar que, nos momentos de crise, não tenha relido as belas passagens do Hagakure, ou o pensamento do Mestre Zen Takuan (1573-1645). Com certeza se inspirou na sua curta mensagem a um Daimyo (Reps & Senzaki, 1985):

A Lord (Daimyo) asked Takuan, a Zen teacher, to suggest how he might pass the time. He felt his days very long attending his office and sitting stiffly to receive homage of others.

Takuan wrote eight Chinese characters and gave them to the man:

Not twice this day

Inch time foot gem.

This day will not come again.

Each minute is worth a priceless gem.

5. Há mais de 20 anos que o Professor Go Tani visita Portugal, mais concretamente, a cidade do Porto, da qual é cidadão honorário. Com ele, percorri muitos locais deste belíssimo país onde se misturam história, gesta heróica e religiosidade, mas também uma rica gastronomia, fruto de um modo muito português de estar na vida.

Com frequência, levo-o a visitar belas igrejas e mosteiros, que marcam, de modo indelével, a história de Portugal. Dirigimos sempre a conversa para aspectos arquitetônicos e religiosos do local em conversas com sacristães e padres que porventura se atravessem na nossa visita. Imagino o Professor Go Tani a recordar estas belíssimas palavras da Bíblia Sagrada (Lucas 10: 1-9): A seara é grande, mas os trabalhadores são poucos.

De fato, os assuntos tratados na obra que o leitor tem em mãos remetem para uma grande seara. Ninguém duvida de que o Professor Go Tani, pelo seu percurso acadêmico e universitário, é uma das vozes mais autorizadas para lavrar os muitos terrenos da seara.

Imagino, também, que, ao escrever esta obra, inspirou-se nas palavras de Sêneca (2022): Nenhuma coisa boa é agradável de possuir sem amigos para compartilhá-la.

6. O Professor Go Tani convida o leitor para um belíssimo banquete. O mais interessante, desafiador, mas também aprazível é que não há uma ordem precisa nos pratos – cada um pode provar e deliciar-se com o que mais o impressionar. Eventualmente, bastará uma simples peça de comida. Recorro, uma vez mais, a Daniel Ladinsky (2002) e a um dos seus renderings de palavras que o Meister Eckhart (1260-1328) teria proferido:

All day long a little burro labors, sometimes

with heavy loads on her back and sometimes just with worries

about things that bother only

burros.

And worries, as we know, can be more exhausting

than physical labor.

Once in a while a kind monk comes

to her stable and brings

a pear, but more

that that,

He looks into the burro’s eyes and touches her ears

and for a few seconds the burro is free

and even seems to laugh,

because loves does

that.

Love frees.

7. Ao chegar ao banquete, coloquei esta pergunta: Como é que esta obra deve ser lida e ‘digerida’? A minha sugestão funda-se nesta bela passagem de um encontro entre um Mestre Zen e um filósofo (Reps & Senzaki, 1985):

Nan-In, a Japanese master during the Meiji era (1868-1912), received a university professor who came to inquiry about Zen.

Na-In served tea. He poured his visitor’s cup full, and then kept on pouring.

The professor watched the overflow until he no longer could restrain himself. It is overfull. No more will go in!.

Like this cup, Nan-In said, you are full of your own opinions and speculations. How can I show you Zen unless you first empty your cup?.

E nesta sugestão de Daniel Ladinsky:

A man

Born blind can easily

Deny the magnificence of a vast landscape.

He can deny all the wonders that he cannot touch

Smell, taste, or hear.

But one day the wind shows its kindness

And remove the tiny patches that

Cover his eyes.

Agora é o tempo da descoberta. Caro leitor, mergulhe na leitura. Não fique pela espuma. Vá fundo. Contudo, se o mar o perturbar, ainda assim o livro que tem em mãos convida-o a uma belíssima dança. Mas permita um conselho (retirado de um rendering de Daniel Ladinsky, atribuído a São João da Cruz):

The weight of arrogance is such

that no bird can fly

carrying it.

And the man who feels superior

to others, that man

cannot dance. (…)

José Maia¹

Referências

Bíblia Sagrada (1995). Evangelho de Lucas (18a ed.). Difusora Bíblica.

Horácio. Odes, Livro 1, 11. https://viciodapoesia.com/2013/02/03/carpe-diem-odes-livro-1-11-de-horacio-no-500o-artigo-do-blog/.

Ladinsky, D. (2002). Love poems from God. Twelve sacred voices from the east and west. Penguin Compass.

Reps, P. & Senzaki, N. (1985). Zen flesh, Zen bones. A collection of zen and pre-zen writings. Turtle Publishing. 

Séneca (2008). Vida, pensamento e obra. (Coleção grandes pensadores). Planeta de Agostini.

Séneca (2022). Sobre a brevidade da vida. A obra-prima da sabedoria estóica. Talento.

1 Professor da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto – Porto, Portugal.

PARTE I

REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS

DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Capítulo 1

Passado, presente e futuro

da cinesiologia nos Estados Unidos:

o que podemos aprender com eles?

1.1 Considerações iniciais

A identidade acadêmica, um assunto por muito tempo ignorado pela Educação Física no nosso país, pelo menos por uma boa parte dos pesquisadores e docentes universitários – apesar de não terem faltado insistentes chamamentos para a discussão e a apresentação de propostas (por exemplo, Tani, 1996, 2008, 2016) –, tem começado a receber, finalmente, maior atenção da comunidade acadêmica. Contudo, essa mudança de atitude está acontecendo não porque a Educação Física entendeu repentinamente que o assunto é relevante do ponto de vista acadêmico-científico. Os motivos e as motivações são de caráter mais pragmático, estreitamente vinculados à avaliação institucional da pós-graduação e à avaliação individual da produção científica. No primeiro caso porque a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) introduziu no Qualis o critério pertinência à especificidade acadêmica da área para a classificação dos periódicos, afetando diretamente a avaliação dos programas. Cogita-se, inclusive, a possibilidade de glosa dos artigos, utilizando-se do mesmo critério. No segundo caso, porque esse procedimento poderá vir a ser utilizado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) na avaliação da produção individual do pesquisador para efeito de concessão da bolsa de produtividade em pesquisa e de financiamento de projetos de pesquisa.

Não é difícil imaginar que, se essas Instituições – CAPES e CNPq – já estão adotando ou vão adotar tal critério nas avaliações da produção intelectual, o mesmo procedimento poderá ser empregado por outras organizações, como as Fundações Estaduais de Apoio à Pesquisa (FAPs) e as próprias Instituições de Ensino Superior, para se avaliarem generalizadamente todos os processos, sejam eles individuais ou institucionais. Esse possível cenário começa a tirar o sono de muitos pesquisadores e docentes que, até o momento, acreditavam que o importante era publicar artigos em periódicos com fator de impacto cada vez mais elevado sem levar em conta se eles pertenciam ou não à área de Educação Física. O mesmo acontecia no que diz respeito ao tema de investigação, cuja escolha era feita sem maiores preocupações no tocante à sua relação com a especificidade acadêmica da área. O foco era o fator de impacto, um indicador que atribui aos artigos nele publicados um selo de qualidade concernente ao mérito científico, o que procede, apesar de existirem críticas quanto a ele ser o único critério para se avaliar a qualidade da publicação (Tani, 2007, 2014).

Tudo indica que, doravante, essa especificidade, ou seja, a identidade acadêmica da área, começará a ser levada muito a sério. Todavia, existe um problema fulcral a ser resolvido: a Educação Física é uma área de conhecimento que ainda não possui uma identidade acadêmica claramente definida. Certamente, tanto a CAPES como o CNPq devem estar enfrentando um certo dilema: de um lado, a necessidade de utilização do critério de especificidade da área na avaliação da produção científica; do outro, a ausência de uma identidade que defina claramente essa especificidade. De todas as maneiras, como um incansável e resiliente denunciante da importância de se aprofundar a discussão acerca do tema, diria: Ótimo, até que enfim vamos começar a pensar seriamente sobre o assunto! Antes tarde do que nunca.

De fato, trata-se de uma matéria com indiscutíveis implicações, não apenas na pesquisa e na pós-graduação, mas também no próprio destino da Educação Física, afetando os cursos de preparação profissional e, em última análise, a atuação dos profissionais no oferecimento de serviços à sociedade. Afinal, a definição de identidade delineia o corpo de conhecimentos a ser produzido, disseminado e aplicado pela área (Tani, 1996, 1998, 2016), constituindo-se, portanto, em um conteúdo merecedor de profundas reflexões epistemológicas.

O desafio é enorme e deveras complexo, de modo que a busca por uma melhor definição de identidade acadêmica muito necessita de um norte e de balizamentos capazes de orientar a reflexão para que resultados concretos e efetivos possam ser alcançados. No entanto, a questão é: onde encontrá-los? Não existem tantas alternativas, visto que as experiências vividas por outras áreas de conhecimento, já consolidadas, pouco ajudam porque estiveram vinculadas às suas particularidades acadêmicas, com pouca possibilidade de generalização.

Diante desse cenário, entendeu-se que a fonte mais rica de subsídios para reflexões seria a experiência de países em que a própria Educação Física já tenha enfrentado o mesmo desafio. Assim, a opção foi aprender da experiência de países em que o problema se encontra, se não mais equacionado, ao menos mais discutido e amadurecido. É o que se pretende neste texto. O seu objetivo é debruçar-se sobre o processo de mudança por que passou e passa a área nos Estados Unidos – da Educação Física para a Cinesiologia (Kinesiology) e as suas consequências –, com o intuito de extrair lições para que a Educação Física no Brasil possa dar um salto qualitativo, evitando repetir eventuais embates, disputas e percalços lá enfrentados.

1.2 Origem e desdobramentos da Cinesiologia

A Cinesiologia é uma área de conhecimento relativamente nova na academia. Ela se originou nos Estados Unidos e projetou-se para o Canadá (Elliott, 2007) e para países da Comunidade Europeia, como Bélgica, Croácia, França, Holanda, Noruega e Portugal, além de Austrália e África do Sul (Bardy, 2008). Em alguns países, a denominação Kinesiology foi traduzida como estudo do movimento humano, ciência do movimento humano ou motricidade humana. De acordo com a Associação Americana de Cinesiologia (American Kinesiology Association – AKA), a Cinesiologia é definida como uma disciplina acadêmica que envolve o estudo da atividade física e seus impactos na saúde, desempenho humano, sociedade e qualidade de vida (www.americankinesiology.org).

1.2.1 Da sua origem: o movimento disciplinar da

Educação Física

A origem da Cinesiologia está no chamado movimento disciplinar da Educação Física, que se deflagrou no início da década de 1960 como uma resposta da área ao relatório de uma comissão designada para analisar a situação do sistema universitário americano, avaliando todas as áreas de conhecimento. Esse relatório questionou a presença da Educação Física no Ensino Superior, afirmando que o status acadêmico demonstrado não justificava a sua presença nas universidades americanas, visto que mais caracterizava o de um curso técnico de Ensino Médio (Conant, 1963).

O pontapé inicial desse movimento foi dado por uma fala de Franklin Henry – um pesquisador da Universidade da Califórnia em Berkeley – na reunião anual da Associação Americana para Saúde, Educação Física, Recreação e Dança (American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance – AAHPERD), em 1963, cujo conteúdo foi publicado em forma de artigo na revista JOHPER, no ano seguinte (Henry, 1964). Nessa fala, Henry afirmou que, se a Educação Física, porventura, ainda não reunia os requisitos de uma disciplina acadêmica, tinha todas as condições para sê-la, e delineou os passos a se seguir para esse status ser logrado. Henry definiu a disciplina acadêmica como um corpo organizado de conhecimentos coletivamente adotado num curso formal de aprendizagem (no caso, curso de preparação profissional; ensino de graduação). Além disso, assumiu que a aquisição de tais conhecimentos constituía um objetivo adequado e relevante por si só, sem nenhuma demonstração ou exigência de aplicação prática. Em razão dessas definições, ele propôs que a disciplina acadêmica de Educação Física não consistia na aplicação das áreas de Antropologia, Fisiologia, Psicologia, entre outras, no estudo da atividade física. Ao contrário, ela estaria relacionada com o estudo de um objeto próprio, que poderia, até então, estar sendo parcialmente estudado por essas áreas de conhecimento. O foco seria o ser humano como um indivíduo engajado em performances motoras requisitadas na vida diária e em outras performances motoras que produzissem valores estéticos, ou que servissem como expressões da natureza física e competitiva de uma pessoa, aceitando desafios da capacidade para dominar um ambiente hostil e participando em atividades de tempo livre, que assume importância cada vez maior na cultura americana (Henry, 1964).

O que se observou nos anos subsequentes a essa fala seminal de Henry foi uma reação rápida, vigorosa e efetiva da Educação Física em direção à sua estruturação como uma disciplina acadêmica, que se traduziu em montagem de laboratórios, realização de pesquisas, publicação de periódicos, organização de associações científicas por subáreas de investigação, realização de eventos científicos e criação de programas de pós-graduação em torno de um objeto de estudo denominado movimento humano. A meta era buscar o status acadêmico-científico o mais rápido possível, visto que, se isso não fosse logrado, haveria o risco de a Educação Física ser excluída do Ensino Superior, acarretando o fechamento de departamentos e cursos de preparação profissional em várias universidades. Estava em jogo, portanto, a sobrevivência da área de conhecimento.

Existe um consenso de que esse movimento disciplinar foi muito bem-sucedido (Newell, 2017; Sage, 2013; Silverman, 2009); mais do que isso, há um reconhecimento de que ele elevou o status acadêmico-científico da Educação Física, salvando-a da sua extinção no Ensino Superior (Rikli, 2006). De fato, em pouco tempo multiplicaram-se o volume de artigos publicados e o número de periódicos, de associações científicas e de eventos científicos, de maneira que, num período aproximado de duas décadas, a Educação Física já demonstrava um amadurecimento científico que não deixava dúvidas quanto ao mérito de sua presença no seio do Ensino Superior americano. Muitos pesquisadores começaram a publicar artigos não somente em periódicos específicos da área, que não parava de aumentar, mas também em periódicos de áreas correlatas, muitas vezes das chamadas ciências-mães. Pesquisadores da Fisiologia do Exercício começaram a publicar, por exemplo, no Journal of Applied Physiology; da Aprendizagem Motora, no Journal of Experimental Psychology, e assim por diante. Esses pesquisadores sabiam que uma estratégia eficaz para se mostrar maturidade científica era publicar em periódicos de elevado impacto, o que justificava o seu esforço, visto que periódicos de áreas de conhecimento mais antigas e consolidadas tinham fator de impacto mais elevado. Destarte, a busca do status acadêmico-científico representava uma meta não apenas individual como também institucional da própria área de conhecimento. Em síntese, tudo indicava que o movimento disciplinar tinha colocado a Educação Física na trilha acadêmica, bastando, agora, avançar nas pesquisas em direção à sua consolidação como uma área de conhecimento.

1.2.2 Dos desdobramentos do movimento disciplinarda Educação Física

Entretanto, contrariando as expectativas, esse movimento começou a pagar, de certa forma, pelo próprio sucesso. A busca pelo status acadêmico-científico, até então entendida como meta prioritária, resultou na escolha do tipo de pesquisa que proporcionasse mais eficiência no alcance desse objetivo específico: pesquisas básicas que utilizavam paradigmas e métodos das chamadas ciências duras, ou seja, exatas e naturais. Essa escolha acarretou o abandono de pesquisas para se responder a perguntas que emanavam da intervenção profissional, deixando-se de produzir conhecimentos de natureza aplicada e tecnológica (Tani, 1996). Todos sabem que, mesmo na atualidade, existe uma visão distorcida – para não dizer um preconceito, sem fundamento – de se considerarem as pesquisas aplicadas menos científicas do que as básicas. E, também, é bem conhecido que pesquisas aplicadas demandam mais tempo para serem realizadas, envolvem mais variáveis intervenientes, implicando muitas vezes um sacrifício da fidedignidade dos resultados – elemento fundamental e mais caro para a pesquisa básica – a fim de ganhar em validade ecológica (Tani, 1996; Tani et al., 2005).

Essa busca pelo status acadêmico-científico, pela priorização de pesquisas básicas, afetou a estrutura, a organização e a política institucional, provocando no interior da área uma divisão entre pesquisadores que defendiam a continuidade dos estudos que estavam resultando na sua elevação e aqueles que defendiam a realização de pesquisas de natureza profissionalizante que produzissem conhecimentos para responder às questões que surgiam na intervenção profissional. Não faltaram manifestações de preocupação quanto ao futuro da área com essa divisão (Harris, 1981; Park, 1991; 1998). Harris descreveu a Educação Física como uma casa dividida (house divided), que apresentava as seguintes características: uma organização inadequada de ensino e pesquisa; uma falha de interpretação de um corpo de conhecimentos apropriado; uma disputa interna de poder; uma redundância de foco; e um bando de organizações e sociedades representando áreas especializadas que falharam em solucionar os problemas da área (Harris, 1981). Essa divisão deu origem a um embate aguerrido sobre a natureza da área traduzida na pergunta Educação Física: disciplina acadêmica ou profissão?, que começou no final da década de 1970 e dominou a agenda das discussões nas décadas seguintes. Por incrível que pareça, essa questão se encontra sem resposta ainda hoje, apesar do reconhecido avanço nas reflexões (Lawson & Kretchmar, 2017; Newell, 2007; 2017; Park, 2017; Rikli, 2006; 2007).

Além disso, o movimento disciplinar, influenciado pelo paradigma científico vigente à época (Tani, 1996), mais conhecido como reducionista ou mecanicista, centrado no procedimento analítico (Bertalanffy, 1968), deu origem à criação de subáreas de pesquisa cada vez mais específicas. As que emergiram inicialmente foram a Fisiologia do Exercício, a Biomecânica, a Aprendizagem Motora/Psicologia do Esporte, a Sociologia e Educação do Esporte, a História e Filosofia da Educação Física e a Teoria Administrativa em Esporte e Educação Física (Park, 1989). Essas subáreas, crescentemente centradas e fechadas nas questões internas de investigação, não se abriram à comunicação entre si e produziram um fenômeno conhecido como fragmentação do conhecimento (Bressan, 1982; Greendorfer, 1987; Hoffman, 1985; Lawson, 1991; Thomas, 1987).

Esse fenômeno acabou virando uma bandeira dos pesquisadores defensores da Educação Física como profissão (como Bressan, 1979; 1982; Broekhoff, 1979; 1982; Ellis, 1988; 1990; Locke, 1977; 1990; Siedentop, 1990), para criticar pesquisas realizadas por pesquisadores que concebiam a Educação Física como disciplina acadêmica (como Arnold, 1993; Estes, 1994; Newell, 1990a; 1990b; 1990c; Wade, 1990; 1991; Wade & Baker, 1990). Recentemente, essa especialização das subáreas e a consequente fragmentação do conhecimento foram apontadas como o grande problema da área, que coloca em risco a sua sobrevivência, acusada de falta de foco e de clareza de missão (Rikli, 2006).

Não existe dúvida de que a especialização crescente das subáreas e a consequente fragmentação do conhecimento constituem um problema extremamente relevante. Todavia, no meu entender, esse problema não se restringe à questão específica de produção do conhecimento, isto é, à sua dinâmica. Ele abarca um assunto muito mais profundo, que diz respeito à identidade acadêmica da área. Na realidade, a fragmentação do conhecimento foi um subproduto da ausência de uma identidade clara da Educação Física, que, por sua vez, contribuiu para aprofundar ainda mais essa indefinição acadêmica.

De fato, a fragmentação do conhecimento teve grande impacto na disputa sobre a Educação Física ser uma disciplina acadêmica ou uma profissão. Para pesquisadores que concebiam a Educação Física como uma profissão, os conhecimentos básicos produzidos pela Educação Física como disciplina acadêmica, de maneira fragmentada, não poderiam constituir a base de conhecimentos capaz de dar sustentação teórica tanto à preparação como à prática profissional. Para estes, as necessidades da profissão deveriam orientar as pesquisas (aplicadas) a serem realizadas na área (Ellis, 1990), e não o recorte de um objeto de estudo (movimento humano) e sua investigação em diferentes níveis de análise (básicas), como é defendido por aqueles que concebiam a Educação Física como uma disciplina acadêmica.

Importa lembrar que, historicamente, a Educação Física ficou por muito tempo sem se preocupar em estruturar o seu próprio corpo de conhecimentos (pesquisa), limitando-se a oferecer cursos de preparação profissional, apesar de fazer parte do Ensino Superior. Acreditava-se que os conhecimentos necessários para tal fim estavam disponíveis em outras áreas de conhecimento, particularmente nas chamadas ciências-mães (Biologia, Psicologia, Sociologia, Antropologia etc.). Em outras palavras, a Educação Física apoiou-se por longo tempo numa verdadeira muleta falsa (Tani, 1996), visto que essas áreas não tinham essa preocupação. É possível deduzir, portanto, que, nesse contexto, refletir a respeito da identidade acadêmica passava ao largo, por motivos óbvios, de modo que a preocupação com essa questão começou, de fato, com o problema da fragmentação do conhecimento.

Em síntese, esse embate provocou uma profunda ruptura entre os pesquisadores da área, resultando numa divisão interna (Harris, 1981; Park, 1998). Essa divisão deu origem a uma nova área, denominada de Cinesiologia (Newell, 1989; 1990c), em substituição à Educação Física. Essa mudança ocorreu em virtude da compreensão de que uma área de conhecimento que tem como objeto de estudo um fenômeno complexo como o movimento humano, a ser investigado de forma ampla e profunda, não deveria ser chamada de Educação Física (Renson, 1989), já que essa denominação se mostra restritiva e deixa de ser adequada para expressar toda a abrangência da área de conhecimento para dar suporte à intervenção profissional, não mais circunscrita à educação física ensinada nas escolas. Além disso, essa mudança de nomenclatura foi defendida para separar os aspectos disciplinares e acadêmicos dos aspectos práticos, numa tentativa de se obter respeitabilidade acadêmico-científica, isto é, uma forma de os acadêmicos evitarem o estigma de serem vistos como professores práticos (Wade & Baker, 1990) – o complexo de inferioridade a que se refere Newell (2017).

Evidentemente, os pesquisadores que defendiam a Educação Física como profissão pretendiam manter a tradição da área com foco nas pesquisas pedagógicas e na preparação de professores para o ensino formal. Argumentavam que, antes do movimento disciplinar, a Educação Física no Ensino Superior tinha uma identidade mais clara de preparar professores para ensinar a disciplina curricular de educação física na escola, ou seja, o foco estava na preparação profissional. Para eles, a criação da Cinesiologia introduziu desordem no sistema, resultando, nas palavras de Bressan (1982), em um fine mess. Se essa desordem consistiria em fonte de nova ordem ou levaria o sistema ao colapso, só o tempo poderia dizer.

1.2.3 Da criação da Cinesiologia e seus desdobramentos

Uma das consequências mais marcantes do movimento disciplinar foi a criação da Cinesiologia. Naturalmente, a sua constituição e os desenvolvimentos subsequentes seguiram a lógica dos pesquisadores que concebiam a Educação Física como disciplina