Educazionespeciale PDF

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Anna Maria Arpinati • Daniele Tasso
EDUCAZIONE speciale
percezione sensoriale, attenzione e memoria
Esercitare le abilità di base in studenti con disabilità intellettiva
Prefazione di A. Parmeggiani
ASSOCIAZIONE
él ève ONLUS
SOMMARIO
• PREFAZIONE Rapporto figura-sfondo

Considerazioni introduttive sulla disabilità - Primi esercizi . . . . . . . . . . . . . pag. 43
intellettiva . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 4 - Cosa apparirà? . . . . . . . . . . . . pag. 45
- Colorare in due tempi 1 . . . . . . . pag. 46
• PERCHÉ QUESTO LAVORO - Colorare in due tempi 2 . . . . . . . . pag. 47
Servono materiali per l’educazione speciale .pag. 8 - Colorare in due tempi 3 . . . . . . . . pag. 48
Organizzazione del volume . . . . . . . . pag. 10 - Simboli quotidiani . . . . . . . . . . . pag. 49
Organizzazione delle attività . . . . . . . pag. 11 - Macchina fotografica . . . . . . . . . . pag. 50
Analisi iniziale della situazione . . . . . . pag. 13 - Laura dorme . . . . . . . . . . . . . . pag. 51
- A caccia di figure . . . . . . . . . . . . pag. 52
• INTRODUZIONE - Pesci e stelle marine . . . . . . . . . . pag. 53
Suggerimenti di metodo di lavoro . . . . pag. 15 - Gli uccellini sull’albero . . . . . . . . . pag. 54
I materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 18 Figure uguali, figure diverse
Comunicare con le immagini . . . . . . . pag. 20 - Rettangoli e triangoli . . . . . . . . . . pag. 55
Ringraziamenti Il rinforzo . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 21 - Figure uguali al campione . . . . . . . pag. 56
Ringraziamo tutti coloro, amici e colleghi, che ci hanno sostenuto con i loro preziosi consigli e suggerimenti; Il prompt . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 22 - Figure e ombre . . . . . . . . . . . . . pag. 57
un grazie particolare va a chi ha sperimentato concretamente nelle scuole gran parte dei materiali qui proposti: Valutazione dei progressi . . . . . . . . . pag. 23 - Casetta e pupazzo di neve . . . . . . . pag. 58
Corazza Silviana, Di Gialleonardo Fiorella, Masi Grazia, Mastrorocco Annalisa, Mimuli Sandra, Monetti Luisa, Documentare l’esperienza . . . . . . . . pag. 25 - Le forme giuste . . . . . . . . . . . . pag. 59
Renzi Rosaria, Rouame Aziz. - I pacchetti . . . . . . . . . . . . . . . pag. 60
- Triangoli, quadrati e cerchi . . . . . . . pag. 61
Esprimiamo inoltre particolare gratitudine al dott. Annio Posar, del Dipartimento di Scienze Neurologiche
dell’Università di Bologna, per l’attenta revisione del testo.
• AREA 1: - Completare una figura . . . . . . . . . pag. 62
L’educazione sensoriale - Lettere . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 63
- Lettere e numeri . . . . . . . . . . . . pag. 64
L’educazione sensoriale . . . . . . pag. 28 La coordinazione oculo-manuale
Si ringrazia inoltre la Casa Editrice Zanichelli per il sostegno dato alla diffusione del presente volume L’alfabeto delle cose . . . . . . . . pag. 29 - Primi esercizi . . . . . . . . . . . . . . pag. 65
tramite l’offerta di uno spazio riservato nel sito web della Casa Editrice. - Verso casa e verso il gelato . . . . . . . pag. 66
PERCEZIONE VISIVA - Tanti tracciati diversi . . . . . . . . . . pag. 67
- La vista . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 30 - Colorare entro i confini 1 . . . . . . . pag. 68
- Analisi iniziale della situazione . . . . . pag. 31 - Colorare entro i confini 2 . . . . . . . pag. 69
Ringraziamenti anche a:
• LudoVico srl per la gentile collaborazione offertaci nella ricerca di materiali didattici.
Percezione della profondità - Copiare e colorare entro i confini I . . pag. 70
LudoVico srl ,Via Emilia Ponente, 56 - 40133 Bologna, tel. 051/385490, fax 051/385362, www.ludovico.it - Esercizi in palestra . . . . . . . . . . . pag. 33 - Copiare e colorare entro i confini 2 . . pag. 71
• Nienhuis Montessori per avere concesso l’utilizzo delle immagini dei propri prodotti. - Figure e oggetti . . . . . . . . . . . . pag. 34 - Pregrafismi 1 . . . . . . . . . . . . . . pag. 72
Nienhuis Montessori, Industriepark, 14 - 7021 BL Zelhem, The Netherlands, - Figure sul tavolo . . . . . . . . . . . . pag. 35 - Pregrafismi 2 . . . . . . . . . . . . . . pag. 73
tel. +31(0)314- 627127, fax +31(0)314- 627128, mail: [email protected], www.nienhuis.com - Colorare il “davanti e dietro” . . . . . pag. 36 Il riconoscimento dei colori
- Sagome 1 . . . . . . . . . . . . . . . pag. 37 - Primi esercizi . . . . . . . . . . . . . . pag. 74
- Sagome 2 . . . . . . . . . . . . . . . pag. 38 - Caccia al colore . . . . . . . . . . . . pag. 75
- Sagome 3 . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 39 - Colorare . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 76
- Sagome 4, 5 . . . . . . . . . . . . . . pag. 40 - I nomi dei colori . . . . . . . . . . . . pag. 77
- Sagome 6 . . . . . . . . . . . . . . . pag. 41
- Colorare gli spessori . . . . . . . . . pag. 42
Progetto grafico ED-line sstp, Via Scipione dal Ferro, 4 - 40138 Bologna
Tel. 051 6367750 Mail: [email protected] www.edlineadv.com
Maggio 2012 1 1
PERCEZIONE TATTILE - Lo xilofono . . . . . . . . . . . . . pag. 112 - Orso con la palla . . . . . . . . . . . pag. 139 - Esercizi per chi riconosce immagini
- Il tatto . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 78 Percezione uditiva per l’autonomia - Cesto con la frutta . . . . . . . . . . pag. 140 e comprende il linguaggio verbale I . . pag. 174
- Analisi iniziale della situazione . . . . . pag. 79 - L’udito e il contesto . . . . . . . . . pag. 113 - Figure scomposte . . . . . . . . . . pag. 141 - Esercizi per chi riconosce immagini
Superfici - I segnali di pericolo . . . . . . . . . pag. 114 Attenzione prolungata e comprende il linguaggio verbale 2 . pag. 175
- Il tabellone del tatto . . . . . . . . . . pag. 81 - Poligoni 1 . . . . . . . . . . . . . . pag. 142 - Il lupo e la casetta . . . . . . . . . . pag. 176
- Il domino tattile . . . . . . . . . . . . pag. 82 PERCEZIONE DEL GUSTO - Poligoni 2 . . . . . . . . . . . . . . pag. 143 - Gli animali della campagna . . . . . . pag. 178
- Le piste in carta vetrata, - Il gusto . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 115 - Poligoni 3 . . . . . . . . . . . . . . pag. 144 - Esercizi per chi sa leggere I . . . . . pag. 180
Da liscio a ruvido . . . . . . . . . . . pag. 83 - Analisi iniziale della situazione . . . . pag. 116 - L’automobile . . . . . . . . . . . . . pag. 145 - Esercizi per chi sa leggere 2 . . . . . pag. 181
Temperatura I quattro gusti fondamentali - Il re . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 146 - Esercizi per chi sa leggere 3 . . . . . pag. 182
- Caldo, freddo . . . . . . . . . . . . . pag. 84 I sapori a confronto . . . . . . . . . pag. 117 - Il nido . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 147 - Oggetti in ordine . . . . . . . . . . pag. 183
Forme Sapori e benessere - Pesci e meduse . . . . . . . . . . . . pag. 148 - Carte in ordine . . . . . . . . . . . pag. 184
- Confini e bordi delle figure . . . . . . pag. 85 - Sapori al buio, Sapori sgraditi . . . . pag. 119 - I palloncini . . . . . . . . . . . . . . pag. 149 - Giochi di memoria . . . . . . . . . . pag. 185
- Verso i grafemi . . . . . . . . . . . . . pag. 86 - Figure ritagliate 1 . . . . . . . . . . pag. 150 - Trova l’impronta . . . . . . . . . . . pag. 186
- Riconoscere al tatto le forme . . . . . pag. 87 PERCEZIONE OLFATTIVA - Figure ritagliate 2 . . . . . . . . . . pag. 151 - “Indicare” I . . . . . . . . . . . . . . pag. 187
Dimensioni - L’olfatto . . . . . . . . . . . . . . . pag. 120 - Figure ritagliate 3 . . . . . . . . . . pag. 152 - “Indicare” 2 . . . . . . . . . . . . . pag. 188
- Dimensioni 1 . . . . . . . . . . . . . pag. 88 - Analisi iniziale della situazione . . . . pag. 121 Attenzione a più stimoli - Costruire attività per “indicare” . . . pag. 189
- Dimensioni 2 . . . . . . . . . . . . . . pag. 89 Scoprire gli odori - Espressioni-emozioni . . . . . . . . pag. 153 - “Indicare” all’indietro . . . . . . . . pag. 191
- Peso . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 90 - Che odore è? . . . . . . . . . . . . pag. 122 - Udito e tatto,Vista e Odorato . . . . pag. 154 - Migliorare la memoria
Caratteristiche Distinguere gli odori - Suono Vista Movimento . . . . . . . pag. 155 a breve termine . . . . . . . . . . . . pag. 192
- Rigido-Flessibile, Umido-Asciutto . . . pag. 91 - Coltivare piantine odorose, Attenzione con memoria La memoria a lungo termine
- Molle-Duro, La scala tattile . . . . . . pag. 92 La tombola degli odori . . . . . . . . pag. 123 - Ricorda e sistema . . . . . . . . . . pag. 156 - Memoria a lungo termine . . . . . . pag. 193
- Puzzle tattile . . . . . . . . . . . . . . pag. 93 Le difese sensoriali - Che cosa manca? 1 . . . . . . . . . pag. 157 - Esercizi 1 . . . . . . . . . . . . . . . pag. 194
- Difese sensoriali . . . . . . . . . . . pag. 124 - Che cosa manca? 2 . . . . . . . . . pag. 159 - Esercizi 2 . . . . . . . . . . . . . . . pag. 195
PERCEZIONE UDITIVA - Che cosa manca? 3 . . . . . . . . . pag. 161 - Esercizi 3 . . . . . . . . . . . . . . . pag. 196
- L’udito . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 94 - Conservazione della memoria . . . . pag. 197
- Analisi iniziale della situazione . . . . . pag. 95 - Ricordi? Quale casetta per il lupo? . . pag. 198
Percezione del suono • AREA 2: LA MEMORIA - Ricordi? Quale animale nel riquadro? .pag. 199
- Giocattoli sonori, Acceso o spento . . pag. 97 Attenzione e Memoria - La memoria . . . . . . . . . . . . . pag. 163 - Ricordi quando…? . . . . . . . . . . pag. 200
- Percuotiamo oggetti . . . . . . . . . . pag. 98 - Il ricordo . . . . . . . . . . . . . . . pag. 164 - Memoria e pianificazione . . . . . . pag. 201
- I ritmi . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 99 L’ ATTENZIONE - Un modello di memoria . . . . . . . pag. 165
- Creare ritmi 1, 2 . . . . . . . . . . . pag. 100 - Attenzione . . . . . . . . . . . . . . pag. 126 - Analisi iniziale della situazione . . . . pag. 166 Indicazioni per l’ organizzazione del
- Segnare i ritmi, Ritmi delle parole . . pag. 101 - Analisi iniziale della situazione . . . . pag. 127 - Facilitare la memorizzazione . . . . . pag. 168 lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 202
- Il ritmo e il corpo . . . . . . . . . . pag. 102 - Esercizi per l’attenzione . . . . . . . pag. 129 La memoria a breve termine
Discriminazione dei suoni Attenzione selettiva - Memoria a breve termine . . . . . . pag. 170 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . pag. 204
- Esercizi con oggetti sonori . . . . . . pag. 103 - Le figure geometriche I . . . . . . . pag. 130 - Esercizi per chi riconosce oggetti
- Usiamo piccoli strumenti . . . . . . pag. 104 - Le figure geometriche 2 . . . . . . . pag. 131 e comprende il linguaggio verbale Sitografia . . . . . . . . . . . . . . . pag. 205
- I suoni dell’acqua . . . . . . . . . . . pag. 105 - Carte visive . . . . . . . . . . . . . pag. 132 (vista) . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 171
- La registrazione dei suoni . . . . . . pag. 106 - Trova le paperelle . . . . . . . . . . pag. 133 - Esercizi per chi riconosce oggetti ALLEGATI
Le caratteristiche del suono - Movimenti e trasformazioni nel piano .pag. 134 e comprende il linguaggio verbale - Carte visive
- Altezza, intensità, timbro . . . . . . . pag. 107 - Trova le figure uguali 1 . . . . . . . . pag. 135 (tatto e udito) . . . . . . . . . . . . pag. 172 - Sagome
- L’altezza del suono 1, 2 . . . . . . . pag. 108 - Trova le figure uguali 2 . . . . . . . . pag. 136 - Esercizi per chi riconosce oggetti - Figure geometriche
- Intensità di un suono 1, 2 . . . . . . pag. 109 Attenzione alternata e comprende il linguaggio verbale - Token
- Il timbro . . . . . . . . . . . . . . . pag. 110 - Trova le differenze 1 . . . . . . . . . pag. 137 (olfatto e gusto) . . . . . . . . . . . pag. 173
- Materiali sonori Montessoriani . . . pag. 111 - Trova le differenze 2 . . . . . . . . . pag. 138
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spetto socio-culturale, della lingua, delle abilità linguistiche, uditive e visive dell’individuo. L’a-
PREFAZIONE spetto socio-culturale e quello della lingua parlata sono particolarmente importanti tenendo
conto dell’attuale contesto sociale multiculturale. Dunque, prima di affrontare una valutazione
individualizzata, con scale standardizzate per calcolare il QI, bisogna essere sicuri che il bambino
di Antonia Parmeggiani - neuropsichiatra infantile
sia in grado di esprimersi verbalmente, di vedere, di sentire, di comprendere la lingua e che abbia
abitudini di vita sovrapponibili a quelle standardizzate nei test.
Considerazioni introduttive Le scale utilizzate sono differenti a seconda delle età del soggetto; tra queste vi sono la scala
Stanford-Binet, la Wechsler Intelligent Scale, nelle sue forme: WPPSI-III, WISC-IV, WAIS-R, le ma-
sulla disabilità intellettiva trici progressive di Raven. Per i soggetti non verbali è utile la Leiter International Perfomance
Scale - Revised (Leiter-R). L’utilizzo di tali test su campioni di popolazione generale permettono
di valutare il valore medio del QI e le sue variazioni di segno negativo e positivo; il ritardo men-
La disabilità intellettiva rappresenta un importante capitolo delle disabilità. Attualmente l’OMS, tale si localizza due deviazioni standard al di sotto della media.
attraverso la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, Considerando il Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV TR, APA 2000)
definisce la disabilità come “condizione di salute in un ambiente sfavorevole”. i gradi di ritardo mentale sono compresi tra 70 e 55-50 per il ritardo mentale lieve, tra 55-50 e
La disabilità intellettiva è caratterizzata dalla perdita o riduzione di capacità specifiche, pertanto 40-35 per il ritardo mentale moderato, tra 40-35 e 25-20 per il ritardo mentale grave o severo
si manifesta con un difetto del funzionamento intellettivo generale coinvolgente: e sotto 25-20 per il ritardo mentale gravissimo o profondo, vi è poi il ritardo mentale di gravità
• il livello complessivo di adattamento, non specificata. L’International Classification of Diseases (ICD-10) considera fondamentalmente
• le abilità sociali e quelle di relazione. gli stessi valori senza gli intervalli menzionati dal DSM-IV.
La disabilità intellettiva è caratterizzata anche, come già detto, da un aspetto qualitativo assai
L’intelligenza infatti rappresenta la capacità di acquisire abilità specifiche per l’adattamento, per più rilevante ai fini del trattamento riabilitativo. Infatti, il ritardo mentale è anche limitazione del
condurre un ragionamento astratto, per trarre profitto dall’esperienza. funzionamento adattivo la cui caratterizzazione è legata alla difficoltà di adattamento del sog-
Il termine di ritardo mentale equivale di fatto a quello della disabilità intellettiva. getto all’ambiente in cui vive; sono pertanto presenti limitazioni in due o più delle seguenti aree:
La diagnosi di ritardo mentale è possibile una volta raggiunta l’età di 4-5 anni, quando le com- • comunicazione,
petenze che caratterizzano lo sviluppo psicomotorio sono definitivamente acquisite. È possibile • cura della persona,
altresì che il ritardo mentale sia preceduto da un ritardo dello sviluppo psicomotorio. • abilità domestiche,
Il ritardo mentale rappresenta una condizione patologica caratterizzata da un aspetto sia quan- • abilità sociali,
titativo che qualitativo; il soggetto affetto da ritardo mentale in età evolutiva, vale a dire entro i • capacità di utilizzare le risorse della comunità,
18 anni di vita, presenta un funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media. • autodeterminazione,
L’aspetto quantitativo è caratterizzato dal quoziente intellettivo (QI) che nella normalità corri- • autonomie che riguardano la propria salute/sicurezza,
sponde al valore di 85 e oltre mentre nel ritardo mentale è normalmente ≤ a 70. Tra i valori di • abilità scolastiche,
71 e 84 si ha il QI borderline corrispondente ad un funzionamento intellettivo limite. I soggetti • abilità di gestione del tempo libero,
con QI borderline hanno una capacità intellettiva quasi normale ostacolata da fattori sociali o • abilità lavorative.
affettivi che portano ad una sintomatologia apparentemente difettuale, che deve essere differen-
ziata dal ritardo mentale vero e proprio. Altre situazioni che entrano in diagnosi differenziale Alcune scale possono essere utilizzate per valutare il comportamento adattivo: la Vineland Adap-
con il ritardo mentale sono i disturbi di apprendimento (disgrafia/disortografia, dislessia, discal- tive Behavior Scale (VABS), la Adaptive Behavior Scale (ABS) e la Adaptive Behavior Inventory
culia) che si manifestano durante la prima scolarizzazione ma che non sono associati a ritardo (ABI). Utile può essere per determinare un profilo psicoeducativo la scala PEP 3 e la AAPEP
mentale. (estensione del PEP-R per adulti).
La valutazione quantitativa del ritardo mentale caratterizzata dal calcolo del QI viene attuata Il ritardo mentale ricorre dall’ 1 al 5% della popolazione generale a seconda del livello di svi-
attraverso scale di intelligenza somministrate individualmente che devono tenere conto dell’a- luppo dei paesi considerati. Il più frequente è il ritardo mentale lieve che rappresenta l’85% dei
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casi. Le cause sono per lo più di natura organica e possono essere ereditarie o acquisite. Tra le diagnosi e il calcolo della ricorrenza della patologia con utili risvolti anche per la prevenzione.
cause ereditarie possono esserci alcune malattie metaboliche, aberrazioni cromosomiche come Il bambino con disabilità intellettiva richiede un efficiente lavoro d’équipe per la sua integrazione
per esempio la trisomia 21 che caratterizza la Sindrome di Down, alterazioni genetiche come nel contesto sociale e principalmente a casa, a scuola e nell’ambiente ludico. Può essere neces-
quella della Sindrome dell’ X Fragile. Le cause acquisite invece agiscono nel periodo pre- peri- sario un sostegno psicoeducativo per il nucleo familiare, il cui vissuto rappresenta una variabile
post-natale e sono rappresentate per esempio da un’infezione contratta durante la gravidanza, importante nell’evoluzione e nella crescita dell’individuo affetto da disabilità intellettiva.
oppure da una sofferenza fetale acuta, oppure da infezioni o traumi avvenuti dopo la prima set- Per il soggetto con ritardo mentale soprattutto di grado lieve o moderato, l’adolescenza può
timana di vita. Nel 50% circa dei casi le cause sono sconosciute e ciò succede soprattutto per essere una fase dello sviluppo individuale difficile perché contraddistinta dalla percezione di
gli individui con ritardo mentale di lieve entità. È inoltre frequente ritrovare una consanguineità un’immagine fisica di sé differente. La vulnerabilità psichica richiede una sorveglianza dell’evolu-
nelle famiglie con ritardo mentale; vi è anche l’ipotesi di un modello poligenico di ritardo men- zione dell’aspetto psicologico.
tale risultato dell’azione di più geni ereditati con effetto cumulativo e con possibile interazione In generale il trattamento prevede un progetto terapeutico integrato in cui l’intervento edu-
di fattori ambientali. cativo è fondamentale, una psicoterapia può essere utile in caso di presenza di problematiche
Spesso il ritardo mentale è associato ad altre patologie neurologiche o psichiatriche come per affettive e se il grado del ritardo è lieve/moderato; possono essere associate anche terapie di
esempio l’epilessia, le paralisi cerebrali infantili, l’autismo, in maniera significativamente superiore rilassamento cercando di eliminare il più possibile le situazioni ambientali stressanti.
rispetto alla popolazione generale. Infine, la terapia farmacologica, che talvolta è l’unico mezzo per controllare alcuni sintomi, come
Valutando i vari gradi di disabilità intellettiva avremo pertanto competenze e potenzialità molto per esempio ansia, disturbi dell’umore, aggressività, crisi epilettiche, disturbi del sonno può es-
differenti. sere utile e necessaria in associazione al trattamento riabilitativo. È bene ricordare però che
Clinicamente il ritardo mentale lieve si caratterizza per un problema intellettivo che si evidenzia non esiste un farmaco che può migliorare l’intelligenza. Quando il ritardo mentale è il sintomo
solitamente durante i primi anni della scuola primaria, il pensiero rimane aderente al concreto, di una patologia definita, la terapia può essere quella della malattia di base, come per esempio
le competenze scolastiche acquisite in età adulta sono quelle corrispondenti ad una 5 classe del- nell’ipotiroidismo congenito dove è necessario utilizzare l’ormone tiroideo.
la scuola primaria, i soggetti affetti sono in grado di avere una attività lavorativa non complessa È proprio per un lavoro riabilitativo efficiente che questa opera offre un proficuo sussidio
e devono essere supportati in caso di stress sociali o economici. alla comprensione e all’attuazione di strategie educative e all’esercizio delle attività di base in
Per quanto riguarda il ritardo mentale moderato, i soggetti acquisiscono competenze comunica- studenti con disabilità intellettiva, attraverso la presentazione di materiale gradevole, ricco di
tive nella prima fanciullezza ma non progrediscono nelle conoscenze scolastiche oltre a quelle immagini, raccolto con grande competenza.
della 2 classe della scuola primaria, possono essere addestrati ad avere capacità per provvedere
alla cura della propria persona, ad attività lavorative semplici con moderata supervisione. Si Bologna, 02/01/2012
adattano bene alla vita comunitaria soprattutto in ambienti protetti. Antonia Parmeggiani
Nel ritardo mentale grave invece di solito il linguaggio è compromesso, a scuola i soggetti pos- Docente di Neuropsichiatria Infantile
sono apprendere semplici rudimenti come riconoscere parole utili per necessità elementari, Università di Bologna
possono essere addestrati per semplici competenze relative alla cura della persona, solitamente
devono avere una supervisione e in età adulta possono svolgere attività molto semplici in am-
bienti altamente protetti.
La maggior parte dei soggetti con ritardo mentale gravissimo invece presenta una compromis-
sione significativa del funzionamento sensomotorio e ha una disabilità neurologica associata; tali
individui richiedono un’assistenza continua in contesti altamente protetti.
Una anamnesi dettagliata, completata da albero genealogico, un esame obiettivo neurologico,
un’osservazione clinica e l’utilizzo di test standardizzati consentono allo specialista di orientarsi
sulla tipologia del ritardo e sulle sue possibili cause. È necessario, per completare l’opera, inte-
grare la valutazione sopra riportata con esami diagnostici genetici, metabolici, neurofisiologici e
di neuroimmagine cerebrale. Inoltre riveste notevole importanza la consulenza genetica per la
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Le attività consigliate, e che ciascun docente amplierà e modificherà a seconda della situazione
PERCHÉ QUESTO LAVORO in cui si verrà a trovare, devono essere inserite nel PEI (Progetto Educativo Individualizzato)
dell’allievo disabile intellettivo, prima di dare inizio a un qualunque processo di apprendimento
scolastico.
SERVONO MATERIALI Gran parte delle attività proposte in questo volume, in particolar modo quando si rivolgono a
PER L’EDUCAZIONE SPECIALE disabili intellettivi medio-gravi, dovrebbero essere svolte in un’aula speciale, situata all’interno della
scuola, ma arredata e attrezzata in modo particolare. Un’aula speciale è indispensabile per un
Le proposte di attività del presente volume sono rivolte a insegnanti e educatori che hanno la insegnamento che voglia essere veramente efficace; fortemente individualizzato e intensivo per
responsabilità educativa di soggetti disabili intellettivi nell’ambiente scolastico. almeno 3 ore al giorno. Sfruttando strumenti e materiali didattici elaborati nel passato per i disabili
Purtroppo, come mostrano recenti documenti (vedi bibliografia a pagina 9), spesso in Italia intellettivi o messi a disposizione dall’attuale editoria, dalla ricerca informatica o dai siti specializzati.
l’insegnante di sostegno deve affrontare il processo di insegnamento ad un allievo con Il Ministero dell’Istruzione dovrebbe finalizzare adeguate risorse economiche all’allestimento,
disabilità intellettiva senza avere la preparazione specialistica necessaria. Il termine “insegnante all’uso appropriato, alla manutenzione e aggiornamento di queste aule speciali organizzate nelle
specializzato” è usato talvolta in modo improprio. scuole. Migliorando in questo modo il processo di integrazione di questi allievi problematici. Per
Questa collana di libri dedicati all’educazione speciale nasce con l’intento di offrire un ausilio ai esaminare un modello concreto della classe speciale che qui proponiamo si cerchi in Internet
colleghi che si trovano in queste difficoltà. Molte volte i docenti di sostegno, in accordo con “classi TEACCH” (per esempio, cercare “teacch classrooms” in Google-immagini o in YouTube). In
tutti gli altri colleghi della classe in cui è inserito il disabile, pensano di poter cominciare il loro ognuna di queste classi, presenti negli Stati Uniti, in Francia, Spagna, Inghilterra…, c’è uno spazio di
lavoro dagli elementi base della comunicazione o della logica, della scrittura o della lettura; o lavoro individuale, uno spazio di riposo, uno spazio di attività di gruppo e uno spazio dedicato al
dalle nozioni fondamentali per arrivare alla corretta acquisizione dei concetti di quantità o di tempo libero, ognuno chiaramente delimitato, contrassegnato e opportunamente attrezzato.
variabile. Troppo spesso si dà per scontato che l’allievo non presenti problematiche collegate Per informarsi su una proposta italiana di diversa organizzazione del tempo e delle risorse per
invece alla percezione sensoriale, all’attenzione o alla memoria. l’alunno con disabilità intellettiva medio-grave, si può vedere l’esperienza delle classi potenziate.
Vi sono allievi che non interpretano correttamente le informazioni che a loro provengono
tramite vista, udito, gusto, olfatto e tatto. Vanno perciò addestrati a farlo. Possono ricevere le
informazioni in modo corretto, ma non sanno elaborarle; vanno aiutati gradualmente, se possibile. Il volume “Percezione sensoriale, validità
Vi sono allievi la cui attenzione non si mantiene oltre attenzione e memoria” è il primo
pochi secondi: con questi ragazzi può essere allora di una serie che prevede valutazione
inutile instaurare un processo di apprendimento di più pubblicazioni; ciascuna
sostegno
PEI
contenuti di qualunque genere. Può anche accadere dedicata a uno o più degli
che questi allievi non abbiano neppure la percezione assi formativi indicati dal
della propria identità personale. Ministero dell’Istruzione.
Bisogna allora lavorare a lungo per potenziare
attenzione e memoria.
L’attenzione filtra le informazioni che provengono
apprendimento
dai sensi, ma perché l’esperienza diventi significativa rinforzo
è necessario che queste informazioni vengano
elaborate e trasferite nella memoria di ciascuno.
Le due sezioni del volume, percezione sensoriale, • Associazione TREELLE, Caritas Italiana, Fondazione Giovanni Agnelli,
attenzione e memoria, trattate separatamente per Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson 2011
motivi didattici, devono essere considerate dal • A.M. Arpinati, D. Tasso, scuola & squola, adnkronos 2002
docente come un unico processo che permette • L. Sbarbati, Handicap e integrazione scolastica - vent’anni di esperienze, Armando Editore 1998
all’allievo di apprendere. • P. Cova, J. Gabrielli, T. Gabrielli, OUT AUT, Vannini 2010
8 9 9
ORGANIZZAZIONE DEL VOLUME ORGANIZZAZIONE DELLE ATTIVITÀ
GLI ASSI FORMATIVI
Gli assi che il Ministero dell’Istruzione
propone per la programmazione delle attività scolastiche
1 AREA SEZIONE SOTTOSEZIONE
con alunni disabili sono:
• asse 1: affettivo - relazionale
2 • Percezione della profondità
• Rapporto figura-sfondo
• asse 2: autonomia
• asse 3 e 4: comunicazionale e linguistico
3 VISTA • Figure uguali, figure diverse
• Coordinazione oculo-manuale
• asse 5: sensoriale e percettivo
• asse 6: motorio-prassico
4 • Riconoscimento dei colori
• asse 7: neuropsicologico
• asse 8: cognitivo
5 • Superfici
• asse 9: apprendimento curricolare
(articolo 4, DPR 24-2-1994)
6 • Temperatura
• Forme
TATTO
Alcuni di questi assi hanno intersezioni comuni. 7 l’educazione
• Dimensioni
• Peso
Per comodità, nella stesura del PEI, se vogliamo
8
• Caratteristiche
riferire le attività proposte nel presente volume sensoriale
a qualche asse, si può pensare che esse riguardino
principalmente: 9 • Percezione del suono
• l’asse 5: sensoriale e percettivo • Discriminazione dei suoni
• l’asse 7: neuropsicologico
UDITO • Caratteristiche del suono
Gli altri assi saranno trattati in altri libri simili a questo. • Percezione uditiva per l’autonomia
LE DUE GRANDI AREE • I 4 gusti fondamentali

GUSTO • Sapori e benessere
Il volume, dopo l’introduzione generale, è diviso in due grandi aree:
• educazione sensoriale
• attenzione e memoria • Scoprire gli odori
Ciascuna area, a sua volta è suddivisa in varie sezioni e sottosezioni OLFATTO • Distinguere gli odori
(vedere pagina seguente). • Difese sensoriali
e attenzione
ione
c a z l ATTENZIONE e memoria
du ria
l’e enso • Attenzione selettiva
s
e • Attenzione alternata
ion
I S TA a z
uc ial e • Attenzione prolungata
V l’ed nsor
se MEMORIA attenzione ATTENZIONE
e memoria attenzione • Attenzione a più stimoli
ATTO u c
ne
aziole e memoria • Attenzione con memoria
T l’ed nsoria
se
TO
UDI e • Memoria a breve termine
azion MEMORIA
l’educoriale • Memoria a lungo termine
O sens
GUST
10 OLFATTO
l’educazione
sensoriale 11 11
4
#
l’educazione VISTA
sensoriale
MACCHINA FOTOGRAFICA
Per ciascuna sezione, Vengono fotografate cose che l’allievo conosce, su sfondi diversi e in contesti differenti. Gli si ANALISI INIZIALE DELLA SITUAZIONE
dopo una breve introduzione teorica chiede poi di ritagliare l’immagine dell’oggetto separandola dal suo sfondo.
e una scheda che propone una Ciascuna delle sette sezioni del libro è preceduta da una Analisi iniziale della situazione. Ogni
“analisi iniziale della situazione”, scheda di analisi mette in rilievo alcuni aspetti fondamentali della capacità che deve essere
vengono proposte osservata. Di questa capacità si deve verificare se c’è (RIUSCITO) o non c’è (NON RIUSCITO),
molteplici attività pratiche. oppure se è nella fase iniziale (EMERGENTE). Queste schede riguardano nella prima parte del
Nell’immagine a fianco volume la percezione visiva, tattile, uditiva, gustativa, olfattiva; nella seconda parte l’attenzione
un esempio di pagina di lavoro. e la memoria. Per comodità di comunicazione talvolta sostituiremo alle scritte percezione visiva,
percezione tattile… i più semplici termini vista, tatto…
I risultati dell’analisi proposta dalla scheda sono uno strumento fondamentale per l’ideazione del
progetto educativo, sia per quanto riguarda la sezione in generale (ad esempio, vista), sia per gli
Verso il bordo esterno eventuali aspetti specifici all’interno della sottosezione (ad esempio, percezione della profondità).
c’è l’indicazione dell’area
Questo è un esempio della prima parte delle Analisi iniziali della situazione presenti nel volume.
Verso il bordo interno LA PERCEZIONE VISIVA

c’è l’indicazione della sezione
ANALISI INIZIALE DELLA SITUAZIONE
50 RAPPORTO FIGURA-SFONDO
Osservazione iniziale dell’allievo
Nella parte inferiore c’è l’indicazione della sottosezione Data Insegnante rilevatore
4
#
L’ icona con fotocopie e forbici: le pagine in cui appare questa icona R = Riuscito E = Emergente NR = Non Riuscito
sono da stampare e da ritagliare per costruire materiale didattico.
Cliccando sull’icona della lente si aprirà un PDF ingrandito dell’esercizio in questione
ASPETTI DA RILEVARE R E NR
La freccia azzurra suggerisce di controllare sul sito per scaricare materiali extra che
verranno periodicamente aggiornati
La freccia verde apre direttamente i materiali extra già presenti nella pubblicazione Mette a fuoco lo sguardo su un oggetto che gli viene posto davanti al viso e r r r
lo segue se esso viene allontanato, alzato o abbassato, spostato verso destra o
verso sinistra
·
Può essere presente l’immagine di un cronometro.
Note:
Misurare il tempo reale di attenzione è importante per evitare apprezzamenti
soggettivi sia dell’allievo che dell’insegnante.
Misurare rientra nella più generale metodologia della quantificazione delle prestazioni dell’allievo,
come suggerito a pagina 23.
È assai opportuno che, dopo questa analisi iniziale un po’ “grezza”, altre ne seguano, più analitiche
Naturalmente le nostre sono proposte aperte non solo alla sperimentazione, ma anche alla modifica. per verificare:
Mentre ci auguriamo che questo lavoro sia di qualche utilità pratica, ci aspettiamo anche le critiche. • i progressi dell’allievo disabile,
Critiche gradite, nell’ottica del miglioramento del nostro prodotto grazie al dialogo con gli utilizzatori, le
• l’utilità ed efficacia del lavoro che stiamo proponendo.
utilizzatrici.
12 13 13
Facciamo un esempio pratico:
LA PERCEZIONE
questa è l’analisi VISIVA
iniziale della situazione per la percezione visiva
ANALISI INIZIALE DELLA SITUAZIONE INTRODUZIONE
Data Insegnante rilevatore SUGGERIMENTI DI METODO DI LAVORO
R = Riuscito E = Emergente NR = Non Riuscito
1 • Gli esercizi proposti nelle pagine che seguono prendono spunto da abilità che devono essere
già acquisite (prerequisiti). Se l’esercizio risulta difficile o impossibile, è necessario ritornare ad
ASPETTI DA RILEVARE R E NR un livello precedente di abilità.
2 • I bambini con disabilità intellettiva, diversamente dagli altri bambini, non apprendono
Mette a fuoco lo sguardo su un oggetto che gli viene posto davanti al viso e r r r
lo segue se esso viene allontanato, alzato o abbassato, spostato verso destra o spontaneamente molte operazioni cognitive o manipolative, queste quindi vanno insegnate.
verso sinistra
3 • Si deve controllare attentamente che il materiale usato nelle attività sia adatto al livello di
Riesce a seguire con lo sguardo un oggetto che si muove direttamente:
motricità fine dell’allievo.
davanti agli occhi r r r
4 • Il docente deve avere sempre molto chiaro l’obiettivo che si vuole raggiungere con l’attività
sul tavolo davanti a lui r r r
proposta. Non è vantaggioso proporre un esercizio che voglia raggiungere contemporaneamente
sul pavimento r r r due obiettivi diversi. Classificare per colore e migliorare la motricità fine devono essere
perseguiti in due attività separate. Non è facile per il docente non esperto eliminare le variabili
Riesce a seguire con lo sguardo l’oggetto che si muove lentamente r r r
in gioco durante un esercizio: si deve comunque focalizzare l’attenzione dello studente su una
Riesce a seguire con lo sguardo l’oggetto che si muove velocemente r r r sola variabile.
Riesce a dirigere lo sguardo su un oggetto posto alla periferia del campo visivo r r r
Riesce a percepire due oggetti contemporaneamente: vede la matita e il r r r
quaderno se sono vicini (non ci riesce se vede uno ma non l’altro)
Riconosce e distingue i colori rosso e rosa r r r

Riconosce e distingue i colori giallo e arancione r r r
Riconosce e distingue i colori verde e viola r r r
Riconosce e distingue i colori blu e azzurro r r r
Supponiamo di avere ottenuto inizialmente questi risultati, su un totale di 12 osservazioni

“grezze”.
R=4 E=2 NR = 6
Cominceremo il nostro lavoro puntando soprattutto sulle due attività che sono risultate
emergenti (E), poi passeremo a quelle che sono risultate non riuscite (NR), senza dimenticare di
attivare, costantemente, situazioni didattiche in cui il risultato iniziale è stato buono (R).
14 15 15
5 • Gli esercizi vanno ripetuti più volte, in sedute successive, anche nella stessa giornata, ma 13 • Ai bambini con disabilità intellettiva può mancare la motivazione a svolgere una certa
intervallate da altre attività. Non basta infatti che un problema sia risolto una volta perché attività o essere carente l’impegno per risolvere un problema. È allora necessario trovare
quell’abilità si consolidi. motivazioni “esterne”. Presentare l’esercizio come un gioco. Premiare. Promettere qualche cosa
o una attività gratificante…
6 • Il set dell’esercizio, cioè le modalità di presentazione e di esecuzione del compito, deve
restare uguale fino a che l’esercizio non viene correttamente eseguito per diverse volte di 14 • Non va mai dimenticato che gli allievi disabili intellettivi possono presentare problemi
seguito. relazionali, difficoltà psicomotorie e costantemente ritardi nell’apprendimento. Talvolta l’età
cognitiva di questi allievi non supererà mai quella di un allievo normodotato di 5 o 6 anni.
7 • Ogni esercizio mira al raggiungimento o al consolidamento di una “minima” abilità. La somma
di singoli esercizi non dà una abilità maggiore. Questo dovrà essere un obiettivo specifico: 15 • Può essere motivante avviare ogni esercizio con la manipolazione di oggetti tridimensionali.
l’insegnante dovrà creare una situazione di apprendimento più complessa. Solo successivamente, e se il livello di abilità raggiunto lo permette, si può passare a situazioni
“simboliche”, come schede su carta o programmi su computer.
8 • Ricordare sempre che l’apprendimento
non è una somma di tante abilità conseguite 16 • Molti bambini con disabilità intellettiva possono essere ipersensibili a toccare, a essere
con semplici attività. Si distribuisce invece toccati, a ascoltare, a vedere. Quindi rifiutano o reagiscono in modo eccessivo alla proposta di
su gradi di difficoltà crescente. una attività. È necessario perciò, prima di ogni esercizio, cercare di desensibilizzare l’allievo.
17 • Nelle ore di apprendimento individualizzato, l’ambiente deve essere il più possibile raccolto,
ordinato e silenzioso. In generale, si deve eliminare ogni possibile fonte di distrazione.
18 • Le luci e i suoni devono essere sempre attenuati e adattati alle caratteristiche di ogni
bambino. Si deve essere cauti, quando si deve accedere ad ambienti troppo stimolanti.
19 • Anche il tono di voce dell’insegnante deve essere pacato, sia quando si danno indicazioni,
sia quando si dà un riconoscimento o si corregge un errore. La qualità e la quantità di contatto
fisico e visivo tra l’insegnante e il bambino deve essere adattata alle caratteristiche individuali.
9 • Non è possibile ipotizzare un curricolo comune per tutti i bambini con disabilità intellettiva:
troppo grandi sono le diversità individuali. I progressi si devono quindi sempre valutare rispetto
alla situazione di partenza.
10 • È necessario riprendere, anche a distanza di tempo, abilità che sembravano già acquisite.
11 • È fondamentale, durante l’intero processo di insegnamento/apprendimento, che il docente

verifichi il livello di competenza raggiunto dal proprio allievo e annoti le eventuali problematiche
emerse.
12 • Nel testo sono presenti “analisi iniziali della situazione”, fondamentali per dare inizio a
qualsiasi lavoro didattico. Si consiglia inoltre, su questo tema della valutazione “iniziale” e “in
itinere”, l’utilizzo delle griglie presenti nel testo TIScA di Arpinati et alii, Armando, 2009.
16 17 17
OGGETTI E MATERIALI USATI
IN SITUAZIONI STRUTTURATE
I MATERIALI
Per allievi con disabilità intellettiva sarà utile creare almeno inizialmente situazioni didattiche
non aperte ma chiuse.
In questo volume proponiamo attività che utilizzano materiali quotidiani come bottoni, sassi,
In una situazione di apprendimento chiusa l’allievo deve cercare l’unica soluzione possibile al
sabbia; materiali costruiti come le forme geometriche, i blocchi logici, le carte quadrettate o
problema. Se deve distribuire delle palline colorate in una scatola a caselle-colore, lo potrà fare
trasparenti, materiali manipolabili come pongo o plastilina.
correttamente in un unico modo: ponendo le palline gialle nella casella gialla, le palline rosse
Molte attività sono basate su immagini e per alcune di queste ci sono dei suggerimenti per la
nella casella rossa, le palline verdi nella casella verde.
creazione di set adeguati.
Sul mercato esistono molti materiali di questo tipo, come per esempio quelli “Montessoriani”.
Nella griglia sottostante c’è una prima indicazione di semplici materiali che possono essere utili
nel processo di insegnamento/apprendimento che desideriamo proporre.
CONTENITORI E SCAFFALI
I materiali utili alla didattica vanno conservati dentro scatole di cartone. Le scatole vanno dotate
BOTTONI SOLIDI CUBETTI DI BIGLIE FRUTTI PESETTI
GEOMETRICI PLASTICA di coperchio e contrassegnate da una etichetta sulla quale è riportato:
COSTRUZIONI SPUGNE SASSI CARTA CORDE E NASTRI

E PICCOLI TRASPARENTE CORDICELLE ADESIVI
GIOCATTOLI CUBETTI
CARTE CARTA STOFFE FOGLI DI FOTOGRAFIE FOGLI

VISIVE ABRASIVA VELLUTI DIVERSO QUADRETTATI
DI VARIA JUTA SPESSORE
GROSSEZZA CUOIO CUBETTI
• un campione di ciò che è contenuto,

ELASTICI FOGLIE OLII ESSENZIALI SALE POLISTIROLO OGGETTI • oppure la foto o il disegno del contenuto,
SECCHE PROFUMATI ZUCCHERO LEGNO SONORI
ACETO CARTONE
• il nome scritto in stampato maiuscolo.
Sul bordo dello scaffale deve essere posto un cartellino uguale all’etichetta della scatola, per
STAMPINI RISO, CHICCHI PLASTILINA SCATOLE DI SACCHETTI DI FORME rendere possibile il riconoscimento del posto assegnato a ciascuna scatola.
DI CAFFÈ, PONGO VARIA FORMA STOFFA GEOMETRICHE
ORZO
Le scatole vanno riposte allineate su uno scaffale, in modo che le più alte possano essere
raggiunte facilmente dall’allievo.
In fondo al volume è riportato un fascicolo di materiali, fra cui SAGOME, CARTE VISIVE., FIGURE Gradatamente si deve insegnare all’allievo a riconoscere la scatola con il materiale che serve.
A prendere la scatola, usarla e a riordinare il materiale dopo l’uso. A riporre la scatola al suo
GEOMETRICHE, che vengono utilizzate in numerose attività.
posto.
18 19 19
COMUNICARE CON LE IMMAGINI IL RINFORZO
Se l’allievo non comunica verbalmente, è necessario Definiamo “rinforzo” qualcosa di gradevole che si associa ad un comportamento corretto del bambino
affidarsi ad un linguaggio di tipo “visivo”. È possibile per aumentare la probabilità che quel comportamento si ripeta (vedi il testo TIScA, di A.M. Arpinati
fornire all’allievo disabile che non comunica et alii, Armando, 2009)
verbalmente un insieme di carte visive per
comunicare. Il significato di ogni immagine deve I rinforzi fanno da ponte verso il comportamento desiderato e lo incentivano finché l’abilità
essere appreso attraverso un processo che connessa a quel comportamento non diviene di per se stessa gratificante. A seconda dell’allievo
comprende: che ci troviamo davanti, i rinforzi vanno man mano sfumati non soltanto di intensità, ma anche
come tipologia. Si passa infatti da rinforzi “materiali” a rinforzi “immateriali e simbolici” (dal
• presentazione dell’immagine io biscotto, al token, al semplice sorriso dell’insegnante).
• associazione con il significato
• rinforzo della risposta corretta I token sono forme di “credito” simboliche, con un certo numero delle quali l’allievo può
“comprare” determinati “premi” materiali o immateriali.
bagno sorella scuola madre
L’allievo disabile intellettivo concorda con l’insegnante che, dopo avere svolto bene e da solo
padre classe nonno piscina determinate attività, ottiene uno o più token. In cambio di alcuni token può “acquistare” 10
minuti di tempo libero. Oppure dedicarsi ad attività come saltare sul tappeto elastico.
In talune situazioni possono anche essere previsti dei “costi” in caso di comportamenti inadeguati,
i quali potranno essere “sanzionati” con la perdita di un determinato numero di token.
Per approfondire questo tema, che costituisce un filone autonomo nella complessa problematica L’uso dei token va accuratamente pianificato e gestito, per non correre il rischio di fissare in
dell’allievo con disabilità intellettiva, si rimanda ad un testo sulla comunicazione in corso di preparazione. maniera ossessiva l’allievo sul premio anziché sul compito.
20 21 21
IL PROMPT VALUTAZIONE DEI PROGRESSI
Vi sono bambini disabili intellettivi che, posti di fronte alla richiesta di svolgere un determinato Diamo un esempio di valutazione quantitativa dei progressi. Nell’ambito della percezione visiva,
compito, pur avendolo compreso, non riescono ad avviare l’azione necessaria a realizzarlo. ci possiamo trovare di fronte ad un allievo che non riesce a distinguere o a nominare i colori.
Dobbiamo allora programmare il nostro intervento, anche con attività di puro addestramento.
In questi casi è sufficiente imprimere alla mano del bambino una leggera spinta, per avviare 1) Pianificheremo molteplici semplici attività sui colori, prendendo anche spunto dalle schede
l’azione. Talvolta invece è necessario che l’azione venga accompagnata, almeno le prime volte, della sottosezione “Il riconoscimento dei colori” di questo libro.
per quasi tutto il proprio svolgimento. 2) Costruiremo delle griglie di osservazione più analitiche che chiameremo tabelle di controllo
dei progressi, per quantificare i risultati ottenuti.
Tuttavia, è bene che l’insegnante che guida la mano del bambino si fermi un attimo prima che il
Attenzione! Queste tabelle di controllo dovranno misurare dei “passi” piccolissimi di apprendimento.
gesto si completi, per lasciare al bambino stesso il compito di terminare l’esercizio. La tecnica del
Ad esempio, possiamo proporre all’allievo, per 15 volte di seguito, di “trovare il cubetto rosso” in
dare avvio al gesto e quella di ritrarre l’aiuto al momento giusto devono essere gradatamente
un gruppo di tre cubetti uguali per forma e dimensione, ma di colore diverso (il cubetto rosso è
sfumate. In questo modo l’avvio del gesto sarà sempre meno rilevante e l’accompagnamento
presente in tutti i tentativi). Possiamo ottenere i risultati rappresentati nella tabella seguente:
verrà interrotto sempre prima, finché l’allievo riuscirà a fare tutto da solo.
Tabella di controllo dei progressi
Questo comportamento dell’educatore è in buona sostanza una applicazione pratica del
Nome ………………. Data …………………… t (dedicato all’attività) …………………..
concetto di “soglia educativa”: la difficoltà presentata al bambino non deve mai essere così bassa
da non essere percepita, né così alta da non poter essere superata.
numero distingue il colore
progressivo rosso fra tre materiale usato osservazioni
proposte colori proposti
N Cubetti rosso, verde, giallo

1°
N Cubetti rosso, giallo, blu
2°
S Cubetti rosso, blu, arancione
3°
N Cubetti rosso, giallo, arancione
4°
S Cubetti rosso, verde, blu
5°
N Cubetti rosso, grigio, viola
6°
S Cubetti rosso, viola, verde
7°
S Cubetti rosso, verde, arancione
8°
S Cubetti rosso, arancione, viola
9°
…………
10°
…………
11°
…………
12°
…………
13°
…………
14°
…………
IL PROMPT: la tecnica del “gesto iniziato” 15°
t = tempo S = operazione riuscita N = operazione non riuscita
22 23 23
3) Se ripetiamo l’addestramento a giorni alterni per alcune settimane, possiamo avere per la
singola abilità da acquisire una valutazione quantitativa di questo tipo.
DOCUMENTARE L’ESPERIENZA
15-
Allievo: ……………………………
14- Memoria delle cose e di sé
13-
12-
11- L’insegnante deve curare con grande attenzione la documentazione di ciò che il bambino fa nei
10-
9-
diversi contesti di apprendimento. Documentare, specialmente con immagini:
8- • serve per poter ricostruire i vari passaggi di un determinato percorso di apprendimento, per
Numero proposte
7-
6-
aiutare il bambino a riconnetterli,
5- • serve al mondo adulto per autovalutarsi.
4-
3-
2- Le sequenze di un avvenimento
1-
tempo Per documentare le attività svolte durante una esperienza e per riordinare i materiali prodotti
20-10
30-10
8-11
20-11
29-11
6-12
10-12
16-12
22-12
(fotografie, disegni, ritagli di giornale…) si possono seguire varie modalità.
Si possono realizzare libri anche di grande formato.
Si possono realizzare “libri” ripiegati a forma di fisarmonica che consentano di rappresentare
una sequenza in tutte le sue parti essenziali, vedendole poi tutte insieme e non una pagina alla
N S volta, come con i libri normali.
Sulla base dell’interpretazione dei dati quantitativi rappresentati nel grafico, si può dedurre che
il concetto di “colore rosso” sia stato praticamente acquisito dopo due mesi di esercitazione
io e il mio pa
pap pà
(dal 20-10 al 22-12). à
io a
lm
are
Arrivare alla quantificazione dei progressi ottenuti dall’allievo disabile intellettivo, superando una logica il
mi
o
pa
di pura valutazione qualitativa, è importante per più motivi: pà
io al mar
e
• innanzitutto da una analisi di tipo quantitativo emerge anche la qualità:

essa corrisponde alla maggioranza di valori positivi (S) rispetto a quelli negativi (N)
Possono essere utili cartelloni e grandi schede e schedari che possono essere realizzati con
• è più semplice “contare” una prestazione, piuttosto che valutarla con dei criteri cartoni di vario spessore. Si possono utilizzare come supporti anche file, CD, DVD da vedere
necessariamente soggettivi poi al computer o nel tablet.
• è meno complesso confrontare nel tempo il livello di una prestazione per vedere se è
stata realmente acquisita
• rende più agevole il controllo di una attività da parte di altre persone, oltre all’insegnante
• è importante per il docente perché dà indicazioni sulla bontà del suo intervento
• fornisce all’allievo un documento visibile dei suoi successi
• permette una documentazione molto più accurata e trasparente del processo educativo
(documentazione utile anche nei rapporti con la famiglia)
24 25 25
L’ attività “Ti ricordi quando…?” Area 1
È importante che ogni giorno vi siano attività di “ripescaggio” dalla memoria delle esperienze
effettuate.
L’EDUCAZIONE SENSORIALE
L’espressione “Ti ricordi…?” deve diventare un ritornello comune nell’attività con il bambino, sia
a casa sia a scuola.
I materiali di documentazione vengono scambiati tra casa e scuola. In questo modo l’attività del
ricordare può essere realizzata in contesti diversi.
Tutti i bambini hanno bisogno di coerenza tra i diversi contesti di vita e di esperienza, ma
i bambini con problemi cognitivi ne necessitano più dei bambini “normali”, perché sono più
“rigidi” e hanno meno capacità di effettuare collegamenti.
Le sequenze temporali
Con immagini (preferibilmente foto) separate si possono costruire sequenze temporali.
• “Come ero quando avevo tre anni?”

• “Che cosa è successo
quando sono andato al circo?”
• “Cosa ha fatto la mamma
quando siamo andati dalla zia Francesca?”
26
l’educazione VISTA VISTA l’educazione
sensoriale sensoriale
L’EDUCAZIONE SENSORIALE L’ALFABETO DELLE COSE
Lo sviluppo delle capacità percettive è un impegno da affrontare quanto più precocemente “Vi è il pregiudizio, nell’educazione comune, che bisogna offrire al
possibile, soprattutto in considerazione del fatto che il bambino con disabilità intellettiva non è bambino un oggetto per fare apprezzare le sue varie qualità di colori,
capace di costruire la propria esperienza con le modalità comuni. di superficie, di forma, ecc. Ma gli oggetti sono infiniti e invece le qua-
Per introdurre il tema dello sviluppo sensoriale, ricordiamo che la percezione è un fatto attivo lità sono limitate. Le qualità si potrebbero paragonare all’alfabeto:
e non passivo. È quindi un processo che coinvolge sia la base fisica, strutture sensoriali e sistema pochi suoni in confronto alle parole innumerevoli.
nervoso centrale, sia la loro funzionalità, sia l’esperienza, sia la memoria. Dare le qualità separate l’una dall’altra è come dare l’alfabeto dell’e-
splorazione: una chiave dunque che apre le porte della conoscenza.
Chi non ha solo classificato con ordine le qualità, ma anche già ap-
prezzate le gradazioni di ogni qualità, può imparare a leggere nell’am-
biente e nella natura delle cose…
Ora, nei nostri materiali, vi è una classificazione delle qualità degli
oggetti e ne deriva uno degli aiuti più efficaci all’ordine mentale. La
mente è naturalmente portata a distinguere le qualità indipendente-
mente dagli oggetti. Tutti distinguono colori, suoni, forme, ecc. senza
alcuna educazione.
Ma questo è un fatto che riguarda la forma stessa della mente umana.
La mente umana per sua natura ha soltanto la proprietà della imma-
ginazione che permette di realizzare ciò che non si vede direttamen-
te, ma ha pure la proprietà di fare delle sintesi, di estrarre, diciamo,
un alfabeto delle cose che si incontrano senza numero nell’ambiente
esterno…
Ora le astrazioni sono limitate, mentre le cose immaginate posso-
no penetrare nell’infinito. I limiti hanno tanto più valore per quan-
to sono più esatti, essi vengono a costruire nel campo mentale una
Noi ricaviamo informazioni dai sensi: vista, tatto, udito, gusto e olfatto. Però, se nel nostro specie di organo di precisione necessario ad orientarci nello spazio,
cervello non si attuano i processi corretti, le percezioni sensoriali risultano diverse da quelle come un orologio è necessario ad orientarci nel tempo…
delle altre persone e diventa difficile farne un uso appropriato, anche in termini di normale vita Ebbene diamo un nome a questa parte della mente che si costruisce
quotidiana. attraverso l’esattezza, e chiamiamola “MENTE MATEMATICA”…
Nei bambini con disabilità intellettiva questa condizione si riscontra spesso, per cui è necessario Gli oggetti matematici non sono sparsi nell’ambiente come gli alberi,
mettere in atto un intenso e puntuale processo di “abilitazione” sensoriale. i fiori e gli animali. Sono mancate così le occasioni per sviluppare
spontaneamente la mente matematica nell’età infantile, il che venne
Molti degli esercizi presenti in questa sezione richiedono l’uso efficace della memoria. La memoria è a determinare un ostacolo al successivo sviluppo mentale. Noi perciò
necessaria, per esempio, nelle attività del “confrontare” o del “ritrovare”. chiamiamo i materiali sensoriali ASTRAZIONI MATERIALIZZATE.”
È possibile che difficoltà nell’uso della memoria rendano difficile l’esecuzione di alcuni esercizi. In questo
caso il docente può trovare materiali utili per lo sviluppo della memoria nella seconda parte del volume.
28 da “LA MENTE DEL BAMBINO” 29 29

di Maria Montessori - 1952
LA PERCEZIONE VISIVA
LA PERCEZIONE VISIVA
LA VISTA Data Insegnante rilevatore
La vista è il senso che permette di percepire gli stimoli luminosi. I suoi aspetti fondamentali sono:
Percezione della profondità ASPETTI DA RILEVARE R E NR
Mette a fuoco lo sguardo su un oggetto che gli viene posto davanti al viso e r r r
lo segue se esso viene allontanato, alzato o abbassato, spostato verso destra o
verso sinistra
Note:
Rapporto figura-sfondo
Riesce a seguire con lo sguardo un oggetto che si muove direttamente:
davanti agli occhi r r r

Note:
sul tavolo davanti a lui r r r

Coordinazione oculo-manuale Note:
(nel versante percettivo)
sul pavimento r r r
Note:
Riesce a seguire con lo sguardo l’oggetto che si muove lentamente r r r

Figure uguali, figure diverse
Note:
Riesce a seguire con lo sguardo l’oggetto che si muove velocemente r r r

Note:
Riconoscimento dei colori
30 31 31
l’educazione VISTA R E NR VISTA l’educazione
Riesce a dirigere lo sguardo su un oggetto posto alla periferia del campo visivo r r r
Note:
PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ

Riesce a percepire due oggetti contemporaneamente; vede la matita e il r r r
quaderno se sono vicini (non ci riesce se vede uno ma non l’altro)
Note: ESERCIZI IN PALESTRA
Nel primo periodo di vita si forma la percezione della profondità. Il cervello deve imparare a
Riconosce e distingue i colori rosso e rosa r r r coordinare le informazioni dei due occhi ottenendo da due immagini bidimensionali, come sono
Note: quelle impresse sulla retina, una immagine tridimensionale.
L’esperienza realizzata con il corpo è fondamentale e qui se ne offrono solamente alcuni spunti.
Riconosce e distingue i colori giallo e arancione r r r
Note:
Riconosce e distingue i colori verde e viola Colpire con una palla morbida un bersaglio
r r r
Note: alto posto dietro uno più basso.
Riconosce e distingue i colori blu e azzurro r r r

Note:
Colpire con una palla morbida

diversi bersagli posti a distanze diverse.
Mostra fastidio in caso di luci molto forti, intermittenti, dirette sugli occhi. SÌ q NO q
Altre note:
Salire e scendere scale formate da gradini

di altezza diversa e di diverso spessore.
Saltare da uno sgabello dentro

un cerchio posto più o meno lontano.
32 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 33 33

4
#
FIGURE E OGGETTI FIGURE SUL TAVOLO

• Disporre di due semplici tavolette dotate di scanalature. Il docente e l’allievo sono affiancati • Ingrandire, incollare su cartoncino e ritagliare queste 8 forme geometriche.
al tavolo da lavoro. L’insegnante fa una semplice composizione di figure geometriche (all’inizio
solo due). L’allievo sulla sua tavoletta deve riprodurre la composizione del docente.
• Con due oggetti sul tavolo, si chiede all’allievo

di prendere quello che sta davanti o quello che
sta dietro.
• Passare poi da due a tre oggetti.

Si chiede all’allievo di prendere quello che sta
• Chiedere all’allievo di preparare sul tavolo questa composizione con sole 4 figure parzialmente
dietro, poi quello che sta davanti, infine quello
sovrapposte.
che sta in mezzo.
Quando questa capacità è consolidata

usando due o tre oggetti,
si può passare a oggetti più numerosi.
• Ogni volta che si realizza un esercizio,

si può fotografare il set frontalmente,
in modo da ottenere una immagine bidimensionale.
Quindi riproporre all’allievo l’esercizio sul tavolo
(tridimensionale) e chiedergli di indicare
i vari oggetti anche sulla foto.
Capita la “filosofia” dell’esercizio, con lo stesso insieme di figure si possono costruire moltissime altre
sovrapposizioni, più o meno semplici.
34 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 35 35

4 4
#
COLORARE IL “DAVANTI E DIETRO” SAGOME 1

Questa pagina può essere fotocopiata in almeno due esemplari. Con alcuni allievi può essere Sono qui riprodotte, rimpicciolite, 15 SAGOME che si trovano allegate a questo volume.
utile anche ingrandire le singole immagini. Nella prima esercitazione chiederemo all’allievo di
colorare, in ciascuna coppia, gli oggetti che stanno “davanti”. Nella seconda esercitazione, gli
oggetti che stanno “dietro”.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
Ogni SAGOMA è contrassegnata da un numero. Queste SAGOME, che chiameremo SAGOME

BASE, possono essere utilizzate per le attività di percezione del rappporto figura-sfondo. Queste
attività possono essere progettate e svolte solo se:
- l’allievo riconosce già i diversi colori;
- l’allievo riconosce i simboli numerici.
Come prima attività possiamo chiedere semplicemente all’allievo di indicare:

- le sagome di colore verde;
- le sagome di colore rosso;
Se necessario i due oggetti (uno davanti e uno dietro) possono essere sovrapposti manualmente. - le sagome di colore azzurro;
- le sagome di colore arancione;
- le sagome di colore viola.
Seguendo la stessa procedura, l’insegnante potrà costruire autonomamente diverse immagini che
rappresentano due oggetti parzialmente sovrapposti.

4 4
#
SAGOME 2 SAGOME 3
Invitare l’allievo ad osservare le SAGOME 1 e 11. Presentare all’allievo delle immagini di nuove SAGOME bicolori o a tre colori. Queste nuove
SAGOME le avrà, ad esempio, costruite e fotografate l’insegnante. Chiedere di indicare le coppie
o le terne di numeri che hanno permesso la loro costruzione.
1 11
Mostrare che, facendo scorrere la SAGOMA 1 sulla SAGOMA 11, si ottiene una nuova SAGOMA,
bicolore, che chiameremo 1-11 (il primo numero indica la SAGOMA BASE che sta sopra, il
secondo numero indica la SAGOMA BASE che sta sotto).
? 5-6-11 ?
1 11 1 ? ?
11
Mostrare poi all’allievo le tre nuove SAGOME bicolori disegnate sotto e chiedergli:
a) con quali SAGOME BASE sono state costruite;
b) con quali numeri si debbono indicare queste nuove SAGOME.
? ? ?
A B C
Seguendo la stessa procedura, il docente potrà far lavorare l’allievo più volte con diverse combinazioni
di SAGOME BASE.
Attività molto simili a queste sono riportate anche nel libro: Arpinati A.M., Mariani Cerati D.,Tasso D., ? ? ? ?
Autismo, Armando, Roma, 2008

4 4
#
SAGOME 4 SAGOME 6
Dare all’allievo le 15 SAGOME BASE (o solo alcune) e chiedergli di costruire nuove SAGOME, Dare dei modelli “bianchi” di nuove SAGOME e chiedere di colorarle seguendo le indicazioni
seguendo le sole indicazioni numeriche. Ad esempio, gli possiamo chiedere di costruire le numeriche.
sagome:
4–12 ; 1-5 ; 4–14 ; 3-5 ; 3-5-14 ; 2–1–12 ; 8-6-15 ; 8-10-11 ; ……….
SAGOME 5
In un insieme di 4 nuove sagome chiedere qual è quella che può essere identificata da una ben
precisa coppia o terna di numeri. Ad esempio:
8-14 1-15 4-7-12
Chi è la SAGOMA 1-13?
4-5-11 3-7 10-15

Chi è la SAGOMA 1-2-15 ?
9-10 1-9-11 4-12
Il docente può creare molte nuove sagome diverse da quelle qui indicate e fotografarle, per mostrarle Allegate a questo volume ci sono alcune schede con composizioni di SAGOME, da usare per queste
al suo allievo. attività. Si consiglia comunque anche l’uso della macchina fotografica.

COLORARE GLI SPESSORI

L’allievo viene invitato a colorare il fronte delle lettere con un colore e lo spessore con un altro RAPPORTO FIGURA-SFONDO
colore.
PRIMI ESERCIZI
Nella percezione visiva gli aspetti che vengono utilizzati per identificare la figura rispetto allo
sfondo sono diversi. Ricordiamo quelli che hanno più rilevanza didattica.
Sono percepite più facilmente come figure separate dallo sfondo:
• le forme a contorni convessi rispetto alle forme concave
convesso concavo
• le forme più piccole rispetto a quelle più grandi
• le forme che hanno colori contrastanti rispetto allo sfondo.
Prendendo spunto da questa scheda il docente potrà costruire autonomamente molto altro materiale
simile.
42 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ RAPPORTO FIGURA-SFONDO 43 43

COSA APPARIRÀ ?
I primi esercizi sul rapporto “figura-sfondo” possono consistere nell’:
•
Chiedere all’allievo di colorare nel disegno la zona indicata da un pallino ( )
• identificare e indicare correttamente
• •
un oggetto conosciuto posato
su uno sfondo di colore uniforme
e contrastante con l’oggetto;

su uno sfondo di colore uniforme
ma simile;
• identificare e indicare correttamente Chiedere all’allievo di colorare nel disegno la zona indicata da una crocetta (X)
su uno sfondo di colore variegato
e contrastante con l’oggetto;
X

su uno sfondo di colore variegato
e simile all’oggetto;
• identificare più oggetti posati

su sfondi scanditi
come gli esercizi precedenti. Chiedere nei due diversi casi: “ Qual è la figura? Qual è lo sfondo?”
44 RAPPORTO FIGURA-SFONDO RAPPORTO FIGURA-SFONDO 45 45

COLORARE IN DUE TEMPI 1 COLORARE IN DUE TEMPI 2

In ogni coppia di immagini uguali colorare nella prima la figura e nella seconda lo sfondo, usando In ogni coppia di immagini uguali colorare nella prima la parte interna e nella seconda lo sfondo,
NN
lo stesso colore (vedere l’esempio della luna). usando lo stesso colore (osservare l’esempio con la lettera N).
AA
LL
EE
46 RAPPORTO FIGURA-SFONDO
ZZ RAPPORTO FIGURA-SFONDO 47 47
COLORARE IN DUE TEMPI 3 SIMBOLI QUOTIDIANI

Ingrandire con il fotocopiatore ciscuna coppia di lettere. In ogni coppia di immagini uguali Il docente, una volta capita la “filosofia” degli esercizi riportati nelle pagine precedenti, potrà
colorare nella prima la parte interna e nella seconda lo sfondo, usando lo stesso colore. Se la produrne di nuovi. Uno scopo di questi esercizi dovrebbe essere anche quello di fare familiarizzare
motricità fine dell’allievo è scarsa, si consiglia di ingrandire fortemente ciascuna coppia di lettere. l’allievo con simboli presenti nella vita quotidiana e di uso molto comune (la croce della farmacia,
I I MM
le strisce pedonali, la segnaletica stradale, ecc.). L’insegnante suggerirà i colori reali.
FF CC
PP FF
DD HH
BB TT
RR 48 RAPPORTO FIGURA-SFONDO
VV RAPPORTO FIGURA-SFONDO 49 49
MACCHINA FOTOGRAFICA LAURA DORME

Vengono fotografate cose che l’allievo conosce, su sfondi diversi e in contesti differenti. Gli si Laura si è addormentata. Prima di addormentarsi si è tolta: la gonna, la maglietta, i calzini e le
chiede poi di ritagliare l’immagine dell’oggetto separandola dal suo sfondo. scarpe.
Aiuti Laura a ritrovare le sue cose?

A CACCIA DI FIGURE PESCI E STELLE MARINE

Riesci a trovare la zebra in mezzo all’erba? Colorala. Nell’acqua del mare bisogna rintracciare piccoli pesci e stelle marine. Colorali.
Colora gli spazi in cui è presente un puntino. Cosa appare?

GLI UCCELLINI SULL’ALBERO

Gli uccellini si sono nascosti nell’albero. Bisogna cercarli e trovarli. FIGURE UGUALI FIGURE DIVERSE
RETTANGOLI E TRIANGOLI
Nella percezione visiva assume grande importanza la capacità di riconoscere una figura
indipendentemente dal contesto in cui è collocata.
Fare osservare all’allievo la figura al di sopra della doppia riga. Poi chiedergli di indicare quali
delle figure in basso sono uguali a questa.
Sono più di 5? SÌ q NO q
Sono più di 8? SÌ q NO q
Hanno le zampe rosse? SÌ q NO q
Hanno le penne grigie? SÌ q NO q
Hanno il becco rosso? SÌ q NO q
54 RAPPORTO FIGURA-SFONDO FIGURE UGUALI FIGURE DIVERSE 55 55

FIGURE UGUALI AL CAMPIONE FIGURE

Chiedere all’allievo di individuare in ogni riga la figura uguale al “campione”, situato a sinistra. In ciascuna riga individuare le due figure uguali.
OMBRE
Solo una è l’ombra corretta. Quale?
56 FIGURE UGUALI FIGURE DIVERSE FIGURE UGUALI FIGURE DIVERSE 57 57

CASETTA LE FORME GIUSTE

Le figure a lato sono state inserite nel disegno. Sei capace di trovarle? Qual è la forma appropriata per costruire il disegno a sinistra di ciascuna fila?
PUPAZZO DI NEVE
Piera ha costruito un pupazzo di neve.
Quali palle ha usato?
Se necessario ritagliare le figure alla destra dell’immagine, in modo che l’alunno possa operare Se necessario ritagliare le figure alla destra dell’immagine, in modo che l’alunno possa operare
manualmente. manualmente.

4
#
I PACCHETTI TRIANGOLI, QUADRATI E CERCHI

Abbiamo tre giocattoli: una palla, un orsacchiotto, una piccola locomotiva. Fare osservare all’allievo la figura al di sopra della doppia riga. Poi chiedergli di indicare in basso
le figure uguali a questa.
Sono stati impacchettati in confezioni regalo.

Quale pacchetto contiene la palla?
Quale contiene l’orsacchiotto?
Quale la locomotiva?
Se necessario ritagliare la figure in alto, in modo che l’alunno possa operare manualmente.

COMPLETARE UNA FIGURA LETTERE
SZ Z
Chiedere all’allievo di completare il disegno. Fare osservare all’allievo le 4 carte poste in disordine sul tavolo.
S
Chiedere all’allievo di disporre le 4 carte in due colonne, sistemando le lettere uguali nella
stessa colonna.
Se l’esercizio “funziona” il docente ne proporrà molti altri simili.

LETTERE E NUMERI
Questo è un prospetto delle coppie di lettere e numeri che servono per l’esercizio della pagina LA COORDINAZIONE OCULO-MANUALE
precedente (Lettere).
Le coppie possono essere fotocopiate e ingrandite, quindi ritagliate. Oppure si possono stampare
(il carattere è ARIAL) e ritagliare. PRIMI ESERCIZI
SZ 1L NM 4N OQ GC 3B La coordinazione oculo-manuale, nel versante percettivo, deve essere curata in modo particolare
in tutti i bambini con difficoltà. Per la maggioranza dei bambini con disabilità intellettiva
ZS L1 MN N4 QO CG B3 rappresenta una delle aree meno sviluppate autonomamente. La coordinazione oculo-manuale

(connessa strettamente allo sviluppo delle abilità fini motorie delle dita delle mani) consiste
nella capacità che il cervello ha di utilizzare le informazioni visive o tattili nell’eseguire i compiti
2S 5S PR UV RB I T
richiesti.
S2 S5 RP VU BR T I
Unire in sequenza lenta/ Toccare in sequenza con
Unire le punte delle dita Unire la punta di ciascun
veloce le punte dei due il dito indice di una mano
di una mano con quelle dito con la punta del
pollici, dei due indici, le punte di tutte le dita
dell’altra a occhi aperti. pollice della stessa mano.
e così via. dell’altra mano.
EF CO DB E B I t u v Arrotolare palline Fare scorrere perle Pizzicare tra pollice Afferrare un cartoncino
FE OC BD BE t I v u
piccole tra le dita già infilate su un filo, e indice materiali rigido appoggiato
e sotto il palmo. passandole una alla volta. di diversa consistenza. su un tavolo.
TL GO A4 6 9 90 7 T
Afferrare una moneta da Impugnare matite Usare un pennello grosso Impugnare
1 euro appoggiata o pennarelli per seguire linee correttamente
su una superficie liscia. in modo corretto. molto accentuate. le forbici.
LT OG 4A 96 09 T 7
8 B 6 0 O0 HE PB 6 b
B8 06 0O EH BP b6
f t bd gq p q r e c o mn
t f db qg q p e r oc nm Impugnatura sbagliata Impugnatura corretta
64 FIGURE UGUALI FIGURE DIVERSE LA COORDINAZIONE OCULO-MANUALE 65 65

VERSO CASA TANTI TRACCIATI DIVERSI

Che strada fa il bambino per andare a casa? Sono indicati 4 esercizi simili a quelli della pagina precedente. Ingrandire ciascun esercizio con
Traccia la strada del bambino verso casa, rimanendo dentro lo spazio grigio. un ingrandimento almeno del 200%.
VERSO IL GELATO
Traccia la strada che deve fare la bimba per arrivare al gelato.
66 LA COORDINAZIONE OCULO-MANUALE LA COORDINAZIONE OCULO-MANUALE 67 67

COLORARE ENTRO I CONFINI I COLORARE ENTRO I CONFINI 2

L’allievo si deve abituare a colorare rimanendo all’interno delle linee chiuse. Sono indicati quattro esercizi simili a quello della pagina precedente. Ingrandire ciascun esercizio
con un ingrandimento almeno del 200%.

4
#
COPIARE E COLORARE ENTRO I CONFINI I COPIARE E COLORARE

ENTRO I CONFINI 2
Copiare a destra le immagini di sinistra e colorarle.
Sono indicati quattro esercizi simili a quello della pagina precedente. Ingrandire ciascun esercizio
con almeno un ingrandimento del 200%.

4
#
PREGRAFISMI I PREGRAFISMI 2
Per consolidare la coordinazione oculo-manuale e per preparare una futura attività di avvio alla Sono indicati 4 esercizi simili a quelli della pagina precedente. Ingrandire ciascun esercizio con
scrittura, possiamo esercitare l’allievo a completare le linee tratteggiate. un ingrandimento almeno del 200%.

l’educazione
sensoriale
VISTA
· CACCIA AL COLORE
VISTA l’educazione
sensoriale
IL RICONOSCIMENTO DEI COLORI Da un mucchio di fiches di carta, plastica o legno di vari colori, in un tempo limitato, l’allievo deve
trovare le fiches di uno stesso colore.
PRIMI ESERCIZI
Molti bimbi con disabilità intellettiva non sono in grado di denominare in maniera corretta i
colori. È importante dedicare molto tempo a questo argomento perché i colori sono una parte
assai importante della percezione visiva.
Disporre sul tavolo dischetti colorati di diverso colore. Prendere una fragola in mano o un suo
modello e chiedere all’allievo di prendere il dischetto che ha lo stesso colore della fragola.
Con lo stesso schema si possono fare moltissimi altri esercizi, considerando frutti colorati (o i loro
modelli) e oggetti monocromi di vario genere. Per raggruppare le fiches colorate si può utilizzare una griglia su carta o un contenitore a scomparti.
74 IL RICONOSCIMENTO DEI COLORI IL RICONOSCIMENTO DEI COLORI 75 75

COLORARE I NOMI DEI COLORI

Presentare all’allievo due disegni identici. Uno colorato e uno no. Dall’astuccio delle matite Gli esercizi percettivi sul colore possono servire anche a insegnare all’allievo il nome dei colori.
colorate deve scegliere i colori opportuni per colorare il secondo disegno come il primo. Si deve fare memorizzare il nome del colore, in forma orale o scritta, associandolo sempre a un
oggetto o a un gruppo di oggetti che abbiano quel colore.
ROSSO
ROSSO
Può essere interessante associare ad un colore fondamentale le varie tonalità. Per farlo ci si
deve procurare un catalogo di colori. Si sceglie un colore fondamentale, ad esempio il blu, e
l’allievo deve graduare le varie tonalità: blu cobalto, blu di prussia, indaco, acquamarina…
76 IL RICONOSCIMENTO DEI COLORI IL RICONOSCIMENTO DEI COLORI 77 77

l’educazione TATTO TATTO l’educazione
PERCEZIONE TATTILE
LA PERCEZIONE TATTILE
IL TATTO Data Insegnante rilevatore
Il tatto è il senso più esteso e diffuso del corpo umano. La percezione tattile ci fornisce
informazioni su:
ASPETTI DA RILEVARE (L’allievo è a occhi chiusi) R E NR

Superfici
Distingue al tatto tra un oggetto liscio e uno ruvido r r r
Note:
Temperature
Distingue, sollevandoli, un oggetto leggero da uno pesante r r r
Note:
Distingue, appoggiando una mano, un oggetto caldo da uno freddo r r r

Forme Note:
Riconosce, stringendolo nella mano, un oggetto di uso comune come un r r r

bicchiere
Dimensioni Note:
Distingue, seguendo i contorni, una forma triangolare da una quadrangolare r r r

Note:
Peso
0,5
1
Distingue, toccandole, una matita lunga da una matita corta r r r
Note:
rigido - flessibile morbido - duro
Caratteristiche molle - resistente umido - asciutto
78 79 79
l’educazione TATTO R E NR TATTO l’educazione
Distingue, manipolandolo, un oggetto rigido da uno flessibile r r r

Note:
SUPERFICI
Distingue, facendo pressione, un oggetto duro da uno molle r r r
Note: IL TABELLONE DEL TATTO
Prepariamo un grande pannello a parete di sughero. Incolliamoci sopra (o fissiamo con puntine
da disegno) molte superfici diverse, tutte dello stesso colore e della stessa dimensione. Se
Distingue, toccandolo, un oggetto umido da uno asciutto r r r
abbiamo un allievo che apprezza la regolarità, possiamo creare una grande scacchiera di quadrati
Note:
o rettangoli.
Oppure possiamo creare uno sfondo uniforme, applicandoci sopra dei grandi “bolli” di materiali
diversi ma di dimensioni il più possibile uguali. Non dimentichiamo infatti che, se lo scopo del
nostro intervento didattico è lavorare sulle “superfici”, tutte le altre caratteristiche (colore,
grandezza, spessore…) devono essere il più possibile uniformi, per non distrarre il nostro allievo
Riesce a variare la pressione della mano, quando taglia qualcosa o quando scrive SÌ q NO q dallo scopo della esercitazione.
Note:
Si mostra ipersensibile al tatto SÌ q NO q

(per esempio, allo sfregamento dell’etichetta di una maglia)
Note:
Si mostra poco sensibile al tatto (per esempio non reagisce al dolore) SÌ q NO q

Note:
Ha difficoltà in alcune attività come abbottonare, SÌ q NO q

chiudere, aprire una cerniera… L’importante è:
Note: • che l’allievo abbia di fronte qualcosa che lo attira,
• che si utilizzino materiali diversi dal punto di vista tattile (carta vetrata, iuta, velluto liscio,
velluto a coste grosse, velluto a coste sottili, seta, lino, canapa, cotone grosso, cotone fino, lana
Ha difficoltà a distinguere destra-sinistra, davanti a me-dietro di me… SÌ q NO q tessuta, panno, pile, lavorazioni ai ferri, all’uncinetto…).
Note:
Diversi gli utilizzi del tabellone:
• fare toccare le diverse piastrelle per avere le diverse sensazioni tattili
• chiedere all’allievo di trovare le superfici “più ruvide”, “più lisce”, ecc…
• se si hanno a disposizione degli “avanzi” delle diverse piastrelle, chiedere di mettere in
corrispondenza qualche piastrella con il suo “avanzo”.
80 SUPERFICI 81 81
IL DOMINO TATTILE LE PISTE IN CARTA VETRATA

Occorrono delle tessere di cartone rigido o di compensato più o meno della misura di 5 cm per Su un foglio di carta vetrata si ritagliano dei percorsi a onde larghe e strette o a zig-zag. Questi
10 cm. Ogni tessera è formata da due diversi tipi di tessuto o di superficie che viene incollata ritagli verranno poi incollati su un foglio di cartone da imballaggi o su compensato sottile.
sopra il compensato (ad esempio, velluto liscio e carta vetrata; velluto a coste e iuta; iuta e seta; L’allievo, a occhi chiusi, dovrà seguire con il dito i vari tipi di percorso. Questa attività è utile
seta e velluto liscio…). Il colore dovrà essere uniforme. anche come esercizio di pregrafismo.
Si gioca inizialmente in due, più l’insegnante: l’insegnante mette la prima tessera sul tavolo. Tutte
le altre tessere sono riposte in un sacchetto. Infilando la mano nel sacchetto e toccando le
tessere, i giocatori a turno devono trovare la tessera che si accoppia a una di quelle che sono
già sul tavolo.
DA LISCIO A RUVIDO
Procurarsi carta vetrata di diverse gradazioni. Ritagliare dei quadrati di circa 10 cm per 10 cm
e incollare ciascun quadrato su un supporto di cartone o di legno. L’allievo, a occhi chiusi, dovrà
porre le tavolette in scala dalla grana più grossa alla grana più fine o viceversa.
Se non si vuole costruire con mezzi propri, si possono cercare in

commercio i “Domino Tattile” esistenti.
Va ricordato che quasi sempre propongono, insieme alla “variabile”
del tatto, anche la “variabile” del colore, che può creare confusione
in alcuni allievi.
82 SUPERFICI SUPERFICI 83 83
TEMPERATURA FORME
CALDO - FREDDO CONFINI E BORDI DELLE FIGURE

Mettere al sole o sul termosifone una pallina da tennis. Mettere in freezer una pallina uguale. La percezione corretta di una figura dipende anche da come percepiamo i suoi bordi (i confini).
Una terza pallina è a temperatura ambiente. È quindi assai utile realizzare esperienze con figure piene o con figure replicate con i soli bordi.
Chiedere di trovare la pallina “calda”. Per questo si possono realizzare esperienze di:
Chiedere di trovare la pallina “fredda”. • lavoro con solidi geometrici costruiti con diversi materiali
Con la pallina a temperatura ambiente e quella fredda, si può chiedere: “Trova la pallina PIU’ • ritaglio di forme e incollaggio su sfondi
calda” oppure “ Trova la pallina MENO fredda”. • evidenziazione dei contorni delle figure con fili, spaghi…
• riconoscimento di forme geometriche, di cui sono stati segnati i bordi con cannucce da bibita.
Bottigliette termiche Montessoriane
Per la distinzione caldo/freddo ci si può servire

di borse per l’acqua calda, piastrelle di ghiaccio
per freezer… Ma per la corretta gradazione più
freddo/meno freddo, più caldo/meno caldo sono
molto utili le bottigliette termiche montessoriane.
84 TEMPERATURA FORME 85 85
VERSO I GRAFEMI RICONOSCERE AL TATTO LE FORME

Per imparare più in fretta la forma delle lettere dell’alfabeto, si può usare anche il tatto e non Si mettono davanti all’allievo alcuni modelli di forme geometriche. Vi devono essere modelli
soltanto la vista. uguali a due a due per forma e dimensione. Si chiede all’allievo di appaiarli tenendo gli occhi
Le lettere dell’alfabeto in carattere stampato maiuscolo vanno prodotte in diversi materiali. chiusi. Inizialmente i blocchi proposti saranno molto diversi: come due triangoli grandi e due
Sono utili: cerchi.
• il cartone da imballaggio
• il feltro
• la moquette
• il sughero da rivestimenti
• scovolini e filo di ferro…
Successivamente alle lettere dello stampato maiuscolo ci si può esercitare allo stesso modo con
quelle dello stampato minuscolo.
Mano a mano, si complica l’esercizio: due triangoli grandi, due triangoli piccoli.
Ancora, due triangoli grandi, due rettangoli grandi, due rettangoli piccoli e così via.
Per questo esercizio si possono utilizzare anche i “blocchi logici”. Ne occorrono due confezioni.
86 FORME FORME 87 87
DIMENSIONI 2
DIMENSIONI Mettere sul tavolo, affiancate, alcune matite o alcuni listelli di legno. Allineare gli oggetti lungo
una estremità.
Chiedere di scoprire “il più alto” o “il più basso”. A occhi chiusi si dovranno percorrere con le
DIMENSIONI I dita le estremità non allineate.
Disporre sul tavolo tre piastrelle dello stesso materiale. Chiedere di trovare a occhi chiusi la più
grande o la più piccola, passandoci sopra il palmo della mano.
Disporre in disordine sul tavolo tre (o più) strisce dello stesso materiale. Chiedere di trovare, a
occhi chiusi, passandoci sopra le dita, la più lunga o la più corta.
Incollare su di un foglio, una di fianco all’altra, due o più strisce di materiale ruvido.
A occhi chiusi l’allievo deve indicare “la più lunga”, “la più corta”, “la seconda in ordine crescente”
e così via.
Esercizi come quelli presentati in questa pagina possono servire per sviluppare la capacità di cogliere al
tatto le dimensioni, ma anche quella di ordinare in base al criterio: “maggiore di” o “minore di”.
88 DIMENSIONI DIMENSIONI 89 89
PESO
Preparare due piccole scatole con coperchio uguali tra loro: una piena e una vuota. Chiedere di CARATTERISTICHE
scoprire, soppesandole una su una mano una sull’altra, la più pesante.
RIGIDO - FLESSIBILE
Tagliare bastoncini di plastica o di gomma flessibile e bastoncini di legno. Dire, facendo toccare
con due mani a occhi chiusi: “Questo è rigido”, “Questo è flessibile”.
Poi gettare sul tavolo i bastoncini e chiedere di trovare tutti gli oggetti “rigidi” oppure “flessibili”.
Riempire due bottigliette di plastica non trasparente con diverse quantità di acqua e chiuderle.
Chiedere di scoprire la più pesante, soppesandole con la stessa mano, prima l’una poi l’altra.
Riempire con diverse quantità di sabbia o di acqua quattro recipienti uguali, non trasparenti.
L’insegnante li dispone in modo casuale. Chiede all’allievo di metterli in scala dal più pesante al
più leggero oppure dal più leggero al più pesante.
UMIDO - ASCIUTTO
Prendere due spugne perfettamente uguali.Versare su una delle due un po’ d’acqua. Chiedere di
toccare ad occhi chiusi con una mano una spugna e con l’altra mano l’altra spugna.
L’allievo deve rispondere alle domande:
“Quale spugna è bagnata?”
“Quale spugna è asciutta?”
Fare soppesare un oggetto che pesa mezzo chilogrammo e uno che pesa un
chilogrammo (prendere, ad esempio, due bottiglie d’acqua da mezzo litro e da
un litro). Chiedere se un terzo oggetto pesa, all’incirca,
mezzo chilogrammo o un chilogrammo.
1l.
0,5l.
90 PESO CARATTERISTICHE 91 91
MOLLE - DURO PUZZLE TATTILE

Usare cubetti di plastilina e di legno, oppure palline di gomma e di vetro. Fare distinguere fra Con del cartoncino costruire due quadrati. Da un quadrato ottenere due triangoli.
oggetto molle e oggetto duro. Disporre poi su un tavolo vari oggetti duri o molli. Chiedere di
trovare “tutti gli oggetti duri”, oppure “tutti gli oggetti molli”.
#
Distribuire i triangoli sul tavolo e chiedere all’allievo, che è a occhi chiusi, di ricomporre il
quadrato.
Da un altro quadrato di cartoncino ottenere tre triangoli.
LA SCALA TATTILE
Prendere una gomma da cancellare, della cera, della plastilina e del didò. Chiedere all’allievo (che
è a occhi chiusi) di metterli in fila “dal più molle al meno molle”, premendoli.
Lo stesso si può fare con oggetti di feltro, legno. In questo caso chiedere di scalare “dal più #
resistente al meno resistente”.
Ripetere l’esercizio precedente.
Da un altro quadrato di cartoncino, costruire 4 triangoli.
#
Ripetere l’esercizio precedente.
92 CARATTERISTICHE 93 93
l’educazione UDITO UDITO l’educazione
LA PERCEZIONE UDITIVA
LA PERCEZIONE UDITIVA
L’UDITO Data Insegnante rilevatore
L’udito è il senso che permette di percepire le onde sonore di una determinata lunghezza. R = Riuscito E = Emergente NR = Non Riuscito
Prima di affrontare il percorso sullo sviluppo della percezione uditiva, va tenuto presente un
fenomeno importante.
Per paragonare tra loro delle forme o dei colori è possibile guardare uno accanto all’altro gli ASPETTI DA RILEVARE R E NR
oggetti da confrontare. Allo stesso modo per verificare quale fra due superfici è più ruvida, è
possibile usare contemporaneamente le due mani. Si volta verso la fonte di rumore, suono o richiamo r r r
Note:
Il tatto e la vista consentono la contemporaneità.
L’udito non consente un’analisi contemporanea di due oggetti sonori.
Paragonare, ad esempio, un suono con un altro è assai più difficile, in quanto richiede che l’allievo
conservi il ricordo del suono udito e sia capace di rievocarlo insieme a quello ascoltato subito Mostra interesse verso il suono o la musica r r r
Note:
dopo.
Non si copre le orecchie quando ci sono rumori forti, ma tollerabili r r r

Note:
Non è confuso se ci sono rumori molto deboli, ma distinguibili r r r

Note:
Riesce ad individuare la provenienza di un suono, anche se non ne vede la fonte r r r

Note:
Localizza l’origine, la direzione di un suono r r r

Gli esercizi di confronto tra suoni sono utili strumenti per sviluppare la memoria. Per facilitare Note:
la memorizzazione dei suoni, può essere vantaggioso associare un certo suono, o una certa
caratteristica del suono, a un colore.
Reagisce appropriatamente ad un tono di voce alto di un’altra persona r r r
Gli esercizi da proporre sul suono possono essere graduati secondo questi parametri: Note:
LIVELLO INIZIALE: percezione del suono (c’è o non c’è)
SECONDO LIVELLO: distinzione del suono (uguale o diverso)
TERZO LIVELLO: caratterizzazione del suono (altezza, intensità, timbro)
94 95 95
l’educazione UDITO R E NR UDITO l’educazione
Reagisce appropriatamente ad un tono di voce sussurrato di un’altra r r r

persona
Note:
PERCEZIONE DEL SUONO
Reagisce appropriatamente a suoni bassi r r r GIOCATTOLI SONORI

Note:
Insegnare all’allievo a focalizzarsi sui suoni, invitandolo
ad acchiappare ad occhi chiusi un piccolo sonaglio
Reagisce appropriatamente a suoni acuti r r r che l’insegnante agita davanti a lui.
Note:
Reagisce appropriatamente a un rumore improvviso lontano dall’am- r r r

biente in cui si trova
Note:
Usare palle o cilindri che rotolando producono suoni. Questi oggetti
possono essere rintracciati a occhi chiusi sul tavolo, o su un pavimento
Distingue tra i suoni normali e i suoni di allarme r r r sgombro di ostacoli.
Note:
Reagisce appropriatamente a un rumore improvviso vicino a lui r r r

Note:
Usare un carillon nascosto in modo che
l’allievo possa trovarlo soltanto guidato dal
suono che emette.
Non è affascinato da suoni che si ripetono con ritmo uniforme r r r
Note:
Riconosce le voci di persone note (famigliari, compagni…) r r r

Note: ACCESO O SPENTO
Disporre davanti all’allievo due oggetti uguali
che producono suoni. Uno acceso e uno
È consapevole del suo tono di voce e lo controlla (se ha la capacità r r r spento. Guidato solo dall’udito, l’allievo deve
di parlare)
Note: capire qual è quello acceso tra i due e deve
prenderlo.
96 PERCEZIONE DEL SUONO 97 97

PERCUOTIAMO OGGETTI I RITMI

Si dispongono davanti all’allievo diversi oggetti di uso quotidiano che, se percossi con un cucchiaio di I RITMI DEL CORPO
legno, emettono suoni. Ad esempio, un vaso di vetro, un bicchiere di plastica, una pentola d’acciaio, un
vaso in terracotta. L’allievo deve percuotere i diversi oggetti e imparare a riconoscere i diversi suoni. a) Chiedere all’allievo di “osservare” il ritmo del proprio respiro (inspirazione-espirazione).
Questo ritmo è un ritmo binario (cioè: inspirazione-espirazione…). Chiedere di riprodurre il ritmo
del respiro, per esempio, esagerando il suono del respiro con il naso (inspirazione), con la bocca
(espirazione). Notare che questo ritmo può variare: più veloce, più lento.
b) Chiedere all’allievo di “ascoltare” il ritmo del proprio battito cardiaco.

Anche questo è un ritmo binario (battito-silenzio…). Se ci si procura un fonendoscopio, la percezione
del ritmo del battito cardiaco è molto più forte. Chiedere di riprodurre il ritmo, per esempio,
dicendo “pum, …, pum, …”. La velocità di questo ritmo può essere modificata, compiendo qualche
movimento, più o meno intenso.
I RITMI DEL MOVIMENTO

Altro ritmo binario è la marcia. Esercitare l’allievo nella marcia: si può usare
il classico comando “destra-sinistra”, oppure “uno-due”. L’insegnante può
modificare la velocità dei comandi.
SINISTRA…
In un secondo momento l’allievo viene bendato e l’insegnante percuote un oggetto alla volta.
L’allievo deve dire il nome dell’oggetto percosso. Se non comunica verbalmente, tolta la benda, deve
indicare con la mano l’oggetto percosso.
Un po’ alla volta l’esercizio si può complicare: l’insegnante percuote in sequenza due o tre oggetti e
l’allievo deve nominare (o indicare) gli oggetti percossi nell’ordine giusto.
98 PERCEZIONE DEL SUONO PERCEZIONE DEL SUONO 99 99

CREARE RITMI 1 SEGNARE I RITMI

Prendere due oggetti che, percossi con un cucchiaio, emettono suoni diversi. Per “scrivere” un ritmo si può usare un foglio a quadretti (per esempio, a quadretti di 1 cm per 1 cm).
Un quadretto “riempito” vale per “suono”, “vuoto” vale per “silenzio”.
Rappresentiamo graficamente il primo suono con O Esempio:
Rappresentiamo graficamente il secondo suono con n

Invitiamo l’allievo ad eseguire questi ritmi:
O O O n n n n O I suoni possono essere eseguiti battendo una mano sul tavolo, battendo le mani tra loro, battendo un
piede, usando un bastoncino e battendo su una scatola di cartone, ecc.
O n O n O n O n n O n Il silenzio si può eseguire avvicinando, per esempio, la mano senza produrre il suono; oppure battendo
su un tamburo con un suono debole (silenzio) o uno forte (suono).
In questo primissimo esercizio non si terrà conto della lunghezza della pausa fra un suono e l’altro. Inizialmente l’allievo ripeterà i ritmi prodotti dal docente, successivamente, se ha appreso la simbologia
L’ insegnante potrà inventare quanti ritmi riterrà opportuno. quadrato pieno/vuoto, può riprodurre un ritmo “leggendo”.
CREARE RITMI 2
RITMI DELLE PAROLE
Il ritmo ternario è costituito da tre battute. Un suono, un silenzio, un suono… un suono, due silenzi. Anche le poesie hanno un ritmo (costituito dagli accenti tonici “forti” delle parole in ogni verso).
Il tempo (durata di un suono, un silenzio) può essere segnalato dal battere di una mano sul tavolo Gli accènti tònici nella lìngua italiàna sono presenti in tutte le parole, anche se nella scrittura l’accento
(suono), o dal movimento della mano verso il piano del tavolo senza battere. L’insegnante produce un può non essere segnato. Se l’allievo può leggere, o imparare a memoria una filastrocca o una poesia, si
ritmo, l’allievo lo ripete. Naturalmente si inizia con poche battute, che possono via via aumentare. può sfruttare questa capacità per far “cogliere” il ritmo della metrica, esagerando nella pronuncia delle
vocali accentate.
c ò
a m b a r a bà ci cì co
100 PERCEZIONE DEL SUONO PERCEZIONE DEL SUONO 101 101

IL RITMO E IL CORPO
Sono molto importanti gli esercizi sul ritmo, cioè sulla successione regolare nel tempo di suoni. DISCRIMINAZIONE DEI SUONI
Questi esercizi si possono fare nel piccolo gruppo di compagni, ritmando cantilene o filastrocche.
Possono essere utili ancora esercizi in cui si associa al suono la motricità (battiti di mani, saltelli,
giravolte, ecc.).
ESERCIZI CON OGGETTI SONORI
Si possono proporre giochi in cui, ad esempio, l’allievo alza le braccia, seguendo il ritmo dato
Per aiutare l’allievo disabile mentale a fare esperienze con i suoni, occorre costruire insieme a
dall’insegnante.
lui degli “oggetti” che producono rumori diversi. Il più comune tipo di questi oggetti è costituito
da barattoli di latta, di vetro, di cartone il cui suono varia in relazione alle dimensioni, al materiale
e a ciò che è inserito al loro interno.
I materiali possono essere: biglie, graffette, sassolini, pezzi di
legno, chiodi, ghiaia, perline, gusci di noci, pasta piccola, nocciole,
pezzetti di plastica, riso, legumi secchi, sabbia…
Si va dal barattolo piccolo, come quello per le prugne secche, a
quello medio, come quello per il caffè, a scatole di latta grandi
come quelle per biscotti.
Fissare il coperchio dopo aver riempito il contenitore.
Docente e allievo hanno due piccoli set di oggetti sonori uguali tra di loro come suono e
come aspetto esterno. L’insegnante, nascosto, produce un suono usando un oggetto del suo set.
L’allievo deve ritrovare lo stesso suono nel suo set, producendo suoni con i suoi oggetti fino a
che non ritrova quello uguale.
102 PERCEZIONE DEL SUONO DISCRIMINAZIONE DEI SUONI 103 103

USIAMO PICCOLI STRUMENTI I SUONI DELL’ACQUA

Procurarsi coppie di fischietti, flauti dolci, triangoli sonori, nacchere, campanelli… La tecnologia attuale ci permette di catturare “suoni” anche dalla rete. Per l’allievo disabile
L’insegnante, dietro ad un paravento, usa uno degli strumenti. intellettivo possiamo allora predisporre attività interessanti, anche senza uscire dall’ambito sco-
L’allievo, che ha di fronte sul suo tavolo gli stessi strumenti, deve ritrovare quello che ha emesso lastico, per fargli meglio cogliere e memorizzare la grande diversità di suoni naturali che pro-
il suono. vengono dal mondo circostante.
Nel sito di You Tube, ad esempio, troviamo i diversi suoni che può produrre l’acqua.
Solo a titolo indicativo:
• il suono della pioggia che cade
• il suono dell’acqua che precipita in una cascata
• il suono dell’acqua che scorre dal rubinetto
• il suono dell’acqua insieme ai tuoni di un temporale
Le clip presenti nel sito sono spesso accompagnate dalle immagini.
Se ci troviamo in questa situazione, si può cominciare a fare sentire al nostro allievo un solo
“suono” per volta. Ad esempio, il suono dell’acqua che precipita in una cascata, oppure dell’ac-
qua che scorre dal rubinetto.
Proponendo volta a volta il suono senza l’immagine, o l’immagine senza suono si rinforza l’asso-
ciazione tra suono e origine del suono.
È possibile, utilizzando suoni-immagini
già memorizzate, fare esercizi. Producen-
do un suono, possiamo chiedere quale
immagine muta gli corrisponde o vice-
versa. Fatto ascoltare un suono a video
spento, chiediamo all’allievo di indicarci,
fra due, qual è l’immagine che produce
quel suono, questa volta a video acceso,
ma a sonoro spento.
Da un solo “suono” dell’acqua, possiamo
passare a due, tre, quattro suoni diversi.
Useremo altrettante immagini dove ri-
trovare le diverse origini dei suoni.
L’insegnante potrà estendere l’attività ai
suoni della strada, del cantiere…
104 DISCRIMINAZIONE DEI SUONI DISCRIMINAZIONE DEI SUONI 105 105

LA REGISTRAZIONE DEI SUONI

Se le condizioni dell’allievo lo permettono, il lavoro sui suoni può prevedere anche una parteci- CARATTERISTICHE DEL SUONO
pazione più attiva del ragazzo con disabilità.
Se ci si munisce di un registratore digitale vocale di qualità, docente e allievo possono uscire
dall’aula o dalla scuola e registrare moltissimi suoni ambientali o provenienti da ciò che accade ALTEZZA, INTENSITÀ, TIMBRO
all’interno o presso la scuola. Come:
Le tre caratteristiche fondamentali di un suono sono: l’altezza, l’intensità, il timbro.
• il rumore dei ragazzi che giocano in palestra
• il chiacchiericcio durante la distribuzione dei pasti in sala mensa
• il frastuono del tosaerba nel parco vicino alla scuola
Le altezze del suono
• il vocio di una piazza
(suoni acuti e gravi)
• le canzonette della giostra in funzione
• l’abbaiare di un cane…

L’intensità
(forte o debole)
Il timbro del suono

(capacità di discriminare note di uguale
Una volta rientrati nell’aula speciale i suoni registrati verran-
altezza prodotte da strumenti diversi)
no salvati nel computer e utilizzati per molteplici attività da
progettare. Se poi alla registrazione dei suoni abbiamo anche
affiancato lo scatto di diverse fotografie che accompagnano
quei suoni, si potrà costruire una attività didattica da proporre
ai compagni di classe o ad altri allievi con disabilità.
106 DISCRIMINAZIONE DEI SUONI CARATTERISTICHE DEL SUONO 107 107

L’ALTEZZA DEL SUONO I INTENSITÀ DI UN SUONO I

Mostrare all’allievo un set con alcuni bicchieri diversi. Con un cucchiaino percuotere un bicchiere Etichettare un suono: “Questo è un suono forte.”
dicendo: “Questo è un suono acuto!”. Percuotere un secondo bicchiere e dire: “Questo è un
suono grave!”.
Quando si pensa che la differenza sia stata capita, ripetere un suono alla volta, chiedendo di
quale suono si tratti.
Etichettare un suono: “Questo è un suono debole.”
Quando la differenza fra “grave” e “acuto” è stata capita, si possono produrre due suoni di Quando si pensa che la differenza sia stata capita, ripetere un suono alla volta, chiedendo all’allievo
seguito e chiedere: “Quale dei due suoni è acuto?”. Se l’allievo ha problemi di linguaggio verbale di quale tipo di suono si tratti. Quando la differenza fra “forte” e “debole” è stata compresa si
si possono associare ai suoni dei colori o dei simboli. possono dare due suoni di seguito (anche con uno strumento diverso) e chiedere: “Quale dei
due suoni è debole?”. Se l’allievo ha problemi di linguaggio verbale si possono associare ai suoni
dei colori o dei simboli.
L’ALTEZZA DEL SUONO 2
Si può replicare l’esercizio precedente, nascondendo i bicchieri. Se l’allievo ha problemi di INTENSITÀ DI UN SUONO 2
linguaggio verbale si possono associare ai suoni dei colori o dei simboli.
Si può replicare l’esercizio precedente, nascondendo lo strumento che produce suoni. Se l’allievo
ha problemi di linguaggio verbale si possono associare ai suoni dei colori o dei simboli.
108 CARATTERISTICHE DEL SUONO CARATTERISTICHE DEL SUONO 109 109

IL TIMBRO MATERIALI SONORI MONTESSORIANI

Procurarsi dei CD audio o dei programmi per computer. Meglio ancora strumenti musicali veri. Una volta che sono state meglio capite le caratteristiche del suono, si può passare ai materiali
Esempio di procedura (ma ogni procedura dipende dal materiale che si ha a disposizione). appositamente ideati da Maria Montessori e acquistabili presso i negozi specializzati.
Bisogna, ad esempio, disporre di due set uguali di 6 cilindri ciascuno. I cilindri appaiono tutti
• Far riconoscere il suono di un flauto, di una chitarra, o altro strumento. uguali. Scuotendoli, essi producono però suoni diversi per intensità: si va da un suono lieve
ad un suono forte.
Il docente può scuotere un cilindro (del proprio set) e provocare un suono. L’allievo deve
sica pe
mu r
ritrovare, nel suo set, il cilindro che produce il suono della stessa intensità.
ch
itarra
• Fare ascoltare un breve brano musicale, per esempio, per chitarra. Chiedere: “Chi suona?”
• È un flauto? SÌ r NO r Analogo esercizio si può fare con due set di campanelle che sono invece graduate per altezza
del suono: si va dai suoni più acuti a quelli più gravi. La modalità da seguire è la stessa della
• Poi far ascoltare il suono campione dello strumento. Se è possibile mostrare lo strumento. proposta precedente.
Se non è possibile, una immagine.
• Riconoscere infine il timbro di due strumenti diversi che suonano in tempi diversi. “Chi ha
suonato per primo?”
• Se si è esperti, si può fare ascoltare la stessa nota, prodotta da due strumenti diversi.
110 CARATTERISTICHE DEL SUONO CARATTERISTICHE DEL SUONO 111 111

LO XILOFONO
Uno strumento per percepire le variazioni di suono, anche secondo la scala musicale, è lo PERCEZIONE UDITIVA PER L’AUTONOMIA
xilofono. Questo strumento è formato da lamelle di lunghezza decrescente da sinistra verso
destra.
L’UDITO E IL CONTESTO
Dal punto di vista didattico il percorso più interessante e meno esplorato è quello che si
occupa di tutte quelle innumerevoli informazioni che noi traiamo da un suono e di cui spesso
non siamo neppure consapevoli. Eppure queste capacità di “induzione” sono fondamentali per
la vita comune ed è bene conoscerle e poterle “educare” in un bambino che non le sviluppi
autonomamente. Qui ne possiamo fornire soltanto alcuni esempi, che possono tuttavia essere
utili a comprendere l’importanza di tale ambito educativo.
Cade un oggetto alle nostre spalle.
Noi non lo vediamo ma dal solo suono siamo capaci di comprendere:
• di che materiale era fatto l’oggetto che è caduto (anche se per grandi categorie)
Esercizio 1.
• su quale tipo di materiale è caduto
Il docente e l’allievo, separati da un divisorio, dispongono di due xilofoni uguali. Il docente
produce un suono e l’allievo deve ritrovarlo sul suo strumento.
• se l’oggetto caduto era più o meno grande
Esercizio 2.
Il docente produce in sequenza due, tre suoni. Compito dell’allievo è sempre quello di ritrovarli.
• se ha rimbalzato più volte, se è rotolato o se si è fermato subito
Esercizio 3.
Il docente e l’allievo sono affiancati. Il docente percuote in successione due lamelle dello xilofono;
l’allievo, aiutandosi con la vista e l’udito, e imitando i movimenti dell’insegnante, riproduce le
• se si è rotto o è rimasto intero
sequenze dei suoni.
Spesso gli xilofoni sono venduti sul mercato con

Parla un individuo alle nostre spalle.
un libretto di accompagnamento per suonare
semplici melodie. Libretto non sempre facile per i
Noi non lo vediamo, ma dal solo tono della voce siamo capaci di comprendere:
disabili intellettivi.
Al libretto si possono sostituire alcune semplici
• se chi parla è un uomo, una donna o un bambino
strisce colorate in cui a colori diversi corrispondono
• se chi parla è una voce a noi familiare (il babbo, la mamma, l’insegnante, un fratello…)
note diverse (vedi figura).
• se la voce proviene da uno strumento tecnologico (radio, TV, computer)
112 CARATTERISTICHE DEL SUONO PERCEZIONE UDITIVA PER L’AUTONOMIA 113 113
l’educazione UDITO GUSTO l’educazione
I SEGNALI DI PERICOLO
È bene insegnare al bambino a riconoscere i segnali acustici LA PERCEZIONE DEL GUSTO
di avviso di pericolo e il modo giusto di comportarsi quando
si odono. Anche il bambino disabile deve fare, ad esempio, le
esercitazioni per evacuare da scuola in caso di pericolo. Deve IL GUSTO
quindi imparare a comportarsi nel modo giusto, se possibile,
autonomamente. Il senso del gusto ci permette di riconoscere i sapori:
• dolce
• salato
• amaro
• acido
Sviluppare la capacità di riconoscere i sapori è importante, soprattutto per aiutare l’allievo a riflettere
sulle proprie sensazioni. È una attività che non sempre si può svolgere in ambiente scolastico; è favorita
È importante imparare a riconoscere il suono del dove esiste un laboratorio di cucina.
clacson di una automobile. Il suono della campana
del passaggio a livello, la sirena di un mezzo di
soccorso.
Si deve imparare ad associare a ciascun suono il
comportamento più opportuno (togliersi dalla
strada, fermarsi, ecc.).
Sarebbe auspicabile poter completare questa attività con dei disegni o piccoli filmati che indichino cosa
fare in situazioni di pericolo.
114 PERCEZIONE UDITIVA PER L’AUTONOMIA 115 115

l’educazione GUSTO GUSTO l’educazione
LA PERCEZIONE DEL GUSTO

I 4 GUSTI FONDAMENTALI
Data Insegnante rilevatore Disporre sul tavolo 4 contenitori con:
• un po’ di sale
R = Riuscito E = Emergente NR = Non Riuscito • un po’ di zucchero
• un limone
• cacao amaro
ASPETTI DA RILEVARE R E NR Fare assaggiare all’allievo i quattro sapori diversi, associare a ciascun sapore la parola
corrispondente, un simbolo o una immagine; secondo il livello di comunicazione verbale o
Riconosce il dolce (zucchero) r r r
Note:
non verbale raggiunto dall’allievo.
I SAPORI A COFRONTO
Riconosce l’amaro (cacao amaro) r r r
Note: Quando si ritiene che l’allievo abbia appreso a distinguere i sapori fondamentali, fare esercizi di
riconoscimento di due sapori alla volta.
DOLCE E SALATO
Riconosce il salato (sale) r r r
Note:
Chiedere:
Un cibo dolce Un cibo salato “Quale è dolce?”
“Quale è salato?”
Riconosce l’acido (limone) r r r
Note:
DOLCE E AMARO
Chiedere:
Una bevanda dolce Una bevanda amara “Quale è dolce?”
“Quale è amara?”
Reagisce in modo particolare a certi sapori? SÌ r NO r
Se SÌ, indicare quali e come reagisce
SALATO E ACIDO
Seguire le stesse modalità

degli esercizi precedenti.
116 I QUATTRO GUSTI FONDAMENTALI 117 117

l’educazione GUSTO GUSTO l’educazione
PIÙ DOLCE, MENO DOLCE
In 4 bicchieri della stessa grandezza porre la stessa quantità d’acqua e sciogliere rispettivamente SAPORI E BENESSERE
1, 2, 3, 4 cucchiaini di zucchero. Chiedere all’allievo, che ha assaggiato i diversi bicchieri, di
metterli in ordine dal più dolce al meno dolce.
SAPORI AL BUIO
Si sceglie un cibo gradito all’allievo. A occhi chiusi lo deve assaggiare e dire di che cosa si tratta.
Se non possiede il linguaggio verbale, gli si dice di aprire gli occhi e di indicare il contenitore da
cui proviene il cibo che ha assaggiato.
PIÙ SALATO, MENO SALATO
Seguire le stesse modalità dell’attività precedente e cercare di far riordinare in scala contenitori
con acqua più o meno salata.
PIÙ AMARO, MENO AMARO

Se è possibile, si può chiedere all’allievo disabile in grado di esprimersi, se l’alimento piace
Seguire le stesse modalità delle attività precedenti e cercare di far riordinare in scala gli alimenti perché:
sempre più amari. L’allievo è bendato. • è dolce?
Cacao 50% Cacao 60% Cacao 80% Cacao 95% • è salato?
• è amaro?
• è acido?
SAPORI SGRADITI
PIÙ ACIDO, MENO ACIDO
Si sceglie un cibo che si sa essere non gradito e si propone all’allievo come esercizio di assaggiarlo.
Seguire le stesse modalità dell’attività precedente e cercare di far riordinare in scala contenitori Se è in grado di esprimersi, chiedere se l’alimento non piace perché:
con acqua in cui è stato versata una diversa quantità di succo di limone. • è dolce?
• è salato?
• è amaro?
• è acido?
Tenere presente l’eventualità che un bambino può rifiutare un cibo anche per altre ragioni che
prescindono dal suo gusto: odore, colore, forma…
118 I QUATTRO GUSTI FONDAMENTALI SAPORI E BENESSERE 119 119

l’educazione OLFATTO OLFATTO l’educazione
LA PERCEZIONE OLFATTIVA
LA PERCEZIONE OLFATTIVA
L’OLFATTO Data Insegnante rilevatore
Il senso dell’olfatto ci permette di distinguere un odore dall’altro. Non esiste però una
classificazione degli odori e perciò si usa un odore modello per distinguere le diverse percezioni.
Alcuni odori risultano gradevoli, i profumi, altri sgradevoli, i cattivi odori.
Le differenze però sono notevoli fra individuo e individuo e fra ambienti culturali diversi. ASPETTI DA RILEVARE R E NR
Gli odori hanno una funzione importante nei contatti tra persone.
Percepisce odori forti di cucina r r r
Note:
Percepisce odori deboli (ad esempio alcuni fiori delicati) r r r

Note:
Percepisce odori concentrati (essenze), odori dispersi (incenso) r r r

Note:
Percepisce odori di cose che NON si possono mangiare o bere ? SÌ r NO r
Se NO, indicare quali
Percepisce odori di cose che NON si possono toccare ? SÌ r NO r
Se NO, indicare quali
Altre note:
120 121 121

SCOPRIRE GLI ODORI DISTINGUERE GLI ODORI
CHE ODORE È ? COLTIVARE PIANTINE ODOROSE

L’ULTIMO ARRIVATO Si può imparare a riconoscere le piantine anche
Si fanno annusare al bambino due flaconcini profumati a occhi chiusi, dal loro profumo. Si possono acquistare e coltivare
poi se ne aggiunge uno nuovo. Annusandoli nuovamente tutti e tre, in classe vasetti con piante di basilico, rosmarino,
il bambino deve individuare quale flaconcino è stato aggiunto. salvia, menta, origano. Con le foglie di queste
piantine, insieme a lavanda, cardamomo, finocchio,
si possono riempire due sacchettini per ogni
essenza. Questi sacchettini vengono messi in un
LA TORTA È GIÀ COTTA ? cesto. L’allievo dovrà accoppiare i sacchetti che
Riconoscere il grado di cottura di una torta dall’odore. hanno lo stesso profumo, annusandoli.
LA TOMBOLA DEGLI ODORI

CHE COSA SI PREPARA
Preparare delle cartelle a 4 riquadri. In ogni riquadro disegnare un oggetto profumato, un fiore,
IN CUCINA ?
un’erba aromatica… Sotto alle immagini va scritto il nome corrispondente.
Riconoscere, scoperchiando un tegame,
Procurarsi poi i profumi rappresentati nelle immagini. I profumi vanno inseriti in contenitori che
che cosa si sta cucinando.
permettano di annusarli. Il gioco consiste nel trovare il contenitore giusto.
Si vince coprendo tutte le caselle.
DI CHI È QUESTO PROFUMO ?

Riconoscere a chi appartiene un oggetto,
come una sciarpa, dal suo profumo.
eucalipto rosmarino
QUESTO È IL PROFUMO DI…

Riconoscere alcuni fiori, non visibili, dal loro profumo.
salvia vaniglia
122 SCOPRIRE GLI ODORI DISTINGUERE GLI ODORI 123 123

Area 2
LE DIFESE SENSORIALI ATTENZIONE E MEMORIA
DIFESE SENSORIALI
Alcuni ragazzi disabili intellettivi, in particolare quelli affetti da X fragile o da autismo, presentano
comportamenti definiti di difesa sensoriale:
• difesa tattile • difesa gustativa
• difesa uditiva • difesa visiva
• difesa olfattiva
• La difesa tattile consiste in un'avversione o atteggiamento negativo in risposta a stimoli tattili

non nocivi. Come i contatti fisici con certi oggetti o con le persone.
• La difesa gustativa provoca una risposta negativa a sapori, consistenze e temperature, che
spesso si manifesta nel rifiuto di alcuni cibi e può a volte includere la riluttanza a introdurre
oggetti in bocca, per esempio forte ripugnanza verso la pulizia dei denti e l'igiene orale. Oppure
gli individui con difesa gustativa possono masticare qualsiasi cosa abbiano a disposizione.
• La difesa uditiva fa nascere una supersensibilità verso alcuni suoni, toni, timbri, o ritmi e
produce una risposta irritata, spaventata o avversa. Molti ragazzi con difesa uditiva emettono
suoni molto forti nel tentativo di avere il controllo dell’ambiente uditivo intorno a loro.
• La difesa visiva si manifesta con una supersensibilità verso le luci e con una forte tendenza
alla distrazione visiva.
• La difesa olfattiva si basa sull’intolleranza di odori diretti o indiretti nell'ambiente.
Le difese sensoriali provocano tensione e ansia. Non si è in grado di svolgere normalmente le

proprie funzioni, se si devono contrastare le difese sensoriali. I sistemi di difesa hanno inoltre
un’influenza negativa sull’apprendimento e sulle relazioni sociali.
Per attenuare o superare le limitazioni poste dalle difese sensoriali, si sono dimostrati efficaci gli
interventi “occupazionali”. Attività concrete, che impegnano contemporaneamente i sensi e la
motilità. Come le attività che richiedono di respirare, soffiare, succhiare, mordere, masticare…
contro le difese gustative. Oppure “lavorare” nel laboratorio di cucina, o in quello musicale …
Eseguire attività quotidiane impegnative: lavarsi le mani, spostare oggetti pesanti, fare pulizia,
riordinare, fare giochi che prevedono il contatto fisico…
Un altro aspetto del programma di intervento è l'adattamento ambientale. Avere spazi e posti
disponibili per i ragazzi che limitino gli stimoli ambientali, oppure fornire tipi di input sensoriali
adatti, aiuta a imparare ad affrontare la natura opprimente di certe situazioni.
Con questo tipo di intervento i ragazzi disabili intellettivi molto spesso possono essere messi in
grado di sopportare situazioni difficili come la scuola, gli acquisti, una gita con i familiari…
124 125 125

attenzione ATTENZIONE ATTENZIONE attenzione
e memoria e memoria
ATTENZIONE
L’ATTENZIONE
ATTENZIONE Data Insegnante rilevatore
L’attenzione è la capacità di focalizzare la mente su un compito per il tempo necessario, senza farsi R = Riuscito E = Emergente NR = Non Riuscito
distrarre da altri stimoli. Se l’attenzione è debole, tutti gli apprendimenti vengono compromessi.
L’attenzione può essere vista nei suoi diversi aspetti e in relazione alla memoria.
Riesce a portare a termine un compito ripetitivo, come una tassellatura a r r r
scacchi di 10 quadretti per 10 quadretti
• Attenzione alternata
Note:
TRIANGOLO
• Attenzione prolungata Quando riferisce un fatto, richiama anche dettagli significativi sul luogo, r r r
le persone, le circostanze
Note:
• Attenzione selettiva
Non rinuncia troppo presto durante un gioco come ‘trova le differenze’ r r r
Note:
• Attenzione a più stimoli

Risponde a tono quando si parla di argomenti quotidiani, a scuola, r r r
a tavola, davanti alla tv, in auto…
Note:
1 1
2 2 .....
• Attenzione e memoria
3
Gioca volentieri a giochi con stimoli visivi, sonori e tattili insieme, come r r r
i videogiochi
Note:
Quando si presenta all’alunno un compito che richiede un tempo lungo di attenzione, si può
dividere il compito in singoli passaggi che richiedono un tempo di realizzazione breve. Se
possibile, rappresentare i passaggi con uno scritto, un’immagine, una espressione orale o un
gesto. Premiare l’alunno a conclusione di ogni singolo passaggio.
126 127 127

e memoria R E NR e memoria
Quando racconta una sua esperienza non fa lunghe pause, oppure non r r r
ESERCIZI PER L’ATTENZIONE
perde il filo del discorso
Note: Per migliorare l’attenzione sono utili gli esercizi che:
• richiedono di prestare attenzione selettiva come: “Le figure geometriche”, “Carte Visive” , “Trova
le paperelle”, “Trova le figure uguali”…;
• richiedono di prestare attenzione alternata prima ad una immagine poi all’altra, come: “Trova
le differenze”, “Orso con la palla”…,“Figure scomposte”…;
Non protesta se deve svolgere un compito che richiede molte azioni r r r • richiedono di prestare attenzione per un tempo prolungato prima a una immagine poi all’altra,
coordinate, come mettere in ordine
Note: come: “Poligoni 1, 2, 3”, “L’automobile”…, “Figure ritagliate1, 2, 3”;
• richiedono di prestare attenzione a due stimoli contemporaneamente, come: “Espressioni,
emozioni”, “Udito e tatto…”, “Suono, vista e movimento”;
• richiedono di prestare contemporaneamente attenzione e memoria, come: “Ricorda e sistema”,
Succede raramente che rovesci oggetti, faccia cadere il cibo dal piatto, r r r e “Che cosa manca?”.
vada a sbattere contro arredi…
Note:
Dimentica raramente oggetti personali a scuola o a casa di amici r r r

Note:
Se chiamato per nome, mentre svolge un’attività impegnativa, risponde r r r

prontamente
Note:
Altre note:
Va sempre ricordato che ognuna di queste attività comporta l’esercizio di molte diverse capacità
e il fatto di avere scelta l’attenzione come prioritaria non esclude tutte le altre.
128 129 129

e memoria e memoria
LE FIGURE GEOMETRICHE 2
ATTENZIONE SELETTIVA Con le stesse modalità degli esercizi
precedenti, si possono proporre molte
varianti.
LE FIGURE GEOMETRICHE I • Sul tavolo 3 figure geometriche di uno
stesso colore e in mano al bambino le
Prendere dei cartoncini colorati un po’ pesanti, di almeno 3 colori diversi. Costruire dei stesse identiche figure. Consegna del
triangoli, dei quadrati, dei rettangoli e dei cerchi, abbastanza grandi, da potere essere afferrati compito “appaiarle”.
con facilità dall’allievo disabile. Almeno due figure uguali per ogni colore; quindi almeno 24
forme geometriche (questo lavoro può essere evitato se si hanno a disposizione due confezioni
di blocchi logici). Si possono utilizzare anche le figure geometriche allegate al volume.
Si prendono 2 triangoli e 2 quadrati dello

stesso colore. L’insegnante dispone sul tavolo
3 forme come in figura. All’allievo viene data
in mano l’ultima forma (un quadrato) e gli si
• Sul tavolo 3 figure geometriche di
chiede di metterla al “posto giusto”.
uno stesso colore e in mano all’allievo 2
figure. Consegna del compito “appaiare”
le due figure che ha in mano
Si prendono più forme geometriche: 2

quadrati rossi, 1 quadrato blu, 2 triangoli blu.
L’insegnante dispone sul tavolo 3 forme come
in figura. All’allievo vengono dati in mano due
?
quadrati (uno rosso e uno blu) e gli si chiede di

inserire quello giusto nel posto rimasto vuoto. • Sul tavolo 4 figure geometriche di
uno stesso colore e in mano all’allievo 2
figure. Consegna del compito “appaiare”
le due figure che ha in mano
Se necessario, si possono “bloccare” sul tavolo le figure con pezzetti di velcro adesivo.
130 ATTENZIONE SELETTIVA ATTENZIONE SELETTIVA 131 131

4
#
e memoria e memoria
CARTE VISIVE TROVA LE PAPERELLE

Le CARTE VISIVE raccolte in fondo al volume possono essere usate per eseguire esercizi
sull’attenzione (e la memoria) seguendo il modello che presentiamo qui sotto.
Sistemare di fronte all’allievo le 3 carte come in figura e lasciare uno spazio vuoto.
scarpa scarpa
chiodo
Dargli in mano altre due carte: una rappresentante un chiodo, l’altra rappresentante, ad esempio,
una matita. Chiedergli, con i gesti o con le parole, di sistemare nello spazio vuoto la carta
opportuna.
Una volta capito, l’esercizio può essere replicato moltissime volte:
• cambiando le carte;
• aumentando la difficoltà (dare in mano all’allievo prima 2, poi 3, poi 4 carte…).
Se necessario, si possono “bloccare” sul tavolo le figure con pezzetti di velcro adesivo. Se necessario, fotocopiare e ritagliare la paperella campione, per operare manualmente.

e memoria e memoria
MOVIMENTI E TRASFORMAZIONI TROVA LE FIGURE UGUALI I

NEL PIANO
Sono indicati quattro esercizi simili a quello di pagina 133.
Si può notare che nella scheda precedente, “Trova le paperelle”, la ricerca era facilitata dal fatto Ingrandire ciascun esercizio con un ingrandimento almeno del 200%
che tutte le paperelle da ricercare erano nella stessa identica posizione del “campione”: erano
state semplicemente “traslate”. Questo NON sempre succede. Quando costruiamo schede TROVA L’ANANAS
TROVA IL QUADRATO
di lavoro per allievi disabili dobbiamo tenere a mente alcuni concetti geometrici “di base”, per
essere meglio consapevoli delle diverse difficoltà che proponiamo.
Osserviamo lo schema:
PAPERA PAPERA “TRASLATA”
PAPERA RUOTATA PAPERA “SIMMETRIZZATA”
TROVA LA PERA TROVA IL RINOCERONTE
Un’altra trasformazione importante da ricordare è la similitudine:
PAPERA “SIMILE” INGRANDITA PAPERA “SIMILE” RIMPICCIOLITA
Le schede che presentano oggetti ruotati, simmetrizzati, ingranditi o rimpiccioliti possono presentare
maggiori difficoltà. Se nel proporre attività confondiamo oggetti uguali con oggetti simili, possiamo creare
notevole confusione nell’allievo disabile intellettivo.

4 4
#
e memoria e memoria
TROVA LE FIGURE UGUALI 2

In ogni striscia orizzontale vi sono due immagini perfettamente uguali. Chiedere di riconoscerle, ATTENZIONE ALTERNATA
segnandole con una X, o indicandole con un dito.
TROVA LE DIFFERENZE I
Ci sono quattro differenze tra le due immagini. Trovale.
136 ATTENZIONE SELETTIVA ATTENZIONE ALTERNATA 137 137

4
#
e memoria e memoria
TROVA LE DIFFERENZE 2 ORSO CON LA PALLA

Sono proposti quattro esercizi sulle “differenze”. Ingrandire ciascun esercizio con un Fotocopiare e ritagliare. Con i tre ritagli ricomporre “orso con la palla”.
ingrandimento almeno del 200%.
Ci sono quattro differenze tra le due immagini. Ci sono cinque differenze tra le due immagini.
Trovale e segnale con una X. Trovale e segnale con una X.
Ci sono cinque differenze tra le due immagini. Ci sono sette differenze tra le due immagini.
Trovale e segnale con una X. Trovale e segnale con una X.
138 ATTENZIONE ALTERNATA ATTENZIONE ALTERNATA 139 139

4 4
#
e memoria e memoria
CESTO CON LA FRUTTA FIGURE SCOMPOSTE

Fotocopiare e ritagliare. Con i tre ritagli ricomporre “cesto con la frutta”. Nella parte superiore del foglio appaiono delle figure geometriche. Nella parte inferiore le stesse
figure “esplose”. Si richiede di collegare con una freccia ciascuna figura alla sua “esplosione”.
Se necessario fotocopiare e ritagliare.
140 ATTENZIONE ALTERNATA ATTENZIONE ALTERNATA 141 141

4 4
#
e memoria e memoria
POLIGONI 2
ATTENZIONE PROLUNGATA Nella parte superiore del foglio appaiono delle figure geometriche. Nella parte inferiore le stesse
figure “esplose”. Si richiede di collegare con una freccia ciascuna figura alla sua “esplosione”.
POLIGONI I
Le figure geometriche in alto, sono “esplose” in basso. Si richiede di collegare con una freccia
ciascuna figura alla sua “esplosione”. Se vi sono problemi con l’allievo, si può cominciare anche
con la manipolazione. Ingrandire e fotocopiare le figure; ritagliare poi i vari pezzi ed eseguire
l’attività. Lo stesso per le pagine che seguono.
142 ATTENZIONE PROLUNGATA ATTENZIONE PROLUNGATA 143 143

4 4
#
e memoria e memoria
POLIGONI 3 L’ AUTOMOBILE
Nella parte superiore del foglio appaiono delle figure geometriche. Nella parte inferiore le stesse
figure “esplose”. Si richiede di collegare con una freccia ciascuna figura alla sua “esplosione”. Chiedere all’allievo di trovare, fra i due ritagli, quello da sistemare nella zona tratteggiata.
Attenzione! Una figura… è di troppo!
Per la presentazione iniziale di questo tipo di esercizi si consiglia di fotocopiare la pagina, ritagliare la
parte bassa e sovrapporre i particolari al disegno quasi completo della parte superiore. Solo dopo avere
realizzato in questo modo l’esercizio, si potrà passare al lavoro sulla scheda.

4 4
#
e memoria e memoria
IL RE IL NIDO
Chiedere all’allievo di trovare, fra i tre ritagli, i due da sistemare nelle zone tratteggiate. Chiedere all’allievo di trovare, fra i tre ritagli, i due da sistemare nelle zone tratteggiate.

4 4
#
e memoria e memoria
PESCI E MEDUSE I PALLONCINI

Chiedere all’allievo di trovare, fra i tre ritagli, i due da sistemare nelle zone tratteggiate. Chiedere all’allievo di trovare, fra i tre ritagli, i due da sistemare nelle zone tratteggiate.

4 4
#
e memoria e memoria
FIGURE RITAGLIATE I FIGURE RITAGLIATE 2

Nella parte superiore del foglio appaiono dei quadrati in cui è stato fatto un ritaglio. Nella parte Nella parte superiore del foglio appaiono dei quadrati in cui è stato fatto un ritaglio. Nella parte
inferiore del foglio ci sono i soli ritagli. Si deve collegare ciascun ritaglio alla sua figura. Per chi inferiore del foglio ci sono i soli ritagli. Si deve collegare ciascun ritaglio alla sua figura. Per chi
avesse difficoltà ad eseguire l’esercizio sulla carta, si possono ingrandire con la fotocopiatrice le avesse difficoltà ad eseguire l’esercizio sulla carta, si possono ingrandire con la fotocopiatrice le
figure e ritagliarle realmente. figure e ritagliarle realmente.

4
#
e memoria e memoria
FIGURE RITAGLIATE 3
Nella parte superiore del foglio appaiono dei quadrati in cui è stato fatto un ritaglio. Nella parte ATTENZIONE A PIÙ STIMOLI
inferiore del foglio ci sono i soli ritagli. Si deve collegare ciascun ritaglio alla sua figura. Per chi
avesse difficoltà ad eseguire l’esercizio sulla carta, si possono ingrandire con la fotocopiatrice le
figure e ritagliarle realmente. ESPRESSIONI - EMOZIONI
L’insegnante dispone sul tavolo delle immagini, disegni o foto, con volti che esprimono le più
comuni emozioni: paura, sorpresa, rabbia…
Quando l’insegnante dice: “Ha paura.”, l’allievo deve indicare, nel più breve tempo possibile la
faccina corrispondente. L’attività consiste nel prestare attenzione a due stimoli diversi: uno
sonoro (la voce dell’insegnante) e l’altro visivo. Mettere anche un sottofondo sonoro a cui
l’allievo non dovrebbe prestare attenzione.
La parte importante dell’esercizio sta nel prestare attenzione all’aspetto sonoro e all’aspetto visivo,
mentre si può tollerare qualche dubbio sull’interpretazione delle emozioni rappresentate nelle immagini:
disgusto, dolore, gioia, paura, rabbia, sorpresa, tristezza.
152 ATTENZIONE PROLUNGATA ATTENZIONE A PIÙ STIMOLI 153 153

e memoria e memoria
UDITO E TATTO SUONO VISTA MOVIMENTO

L’insegnante si deve procurare almeno 6 barattoli con coperchio. Deve rivestire, a coppie, i L’insegnante si deve procurare, inizialmente bastano quattro, semplici strumenti musicali, come
barattoli con lo stesso materiale: stoffa, carta vetrata, cartone ondulato… In alcuni barattoli una campanella, una maraca, un fischietto e un flauto.
inserirà dei sassolini. L’insegnante, ad esempio, dice: “Trova il barattolo liscio e sonoro.” L’allievo, Su quattro cartoncini di dimensione A4 l’insegnante riproduce l’immagine degli strumenti
a occhi chiusi o bendato, deve trovare il barattolo corrispondente. musicali. Innanzitutto si dovrà fare apprendere all’allievo l’associazione “suono dello strumento
- immagine dello strumento”.
Una volta che questa abilità è stata appresa, si può procedere all’esercitazione.
Le quattro immagini degli strumenti vengono sistemate sul pavimento. Fuori dalla vista dell’allievo,
il docente produrrà un suono con uno strumento. L’allievo dovrà appoggiare il piede sinistro o
destro sull’immagine corrispondente al suono.
Si consiglia di iniziare l’attività con un tempo lento, da aumentare progressivamente.
VISTA E ODORATO
L’insegnante riveste 3 coppie di barattoli con carte colorate: verdi, rosse e gialle. I coperchi
vanno bucherellati. In alcuni barattoli inserisce gocce di profumo. L’insegnante, ad esempio, dice:
“Trova il barattolo verde e profumato”.
154 ATTENZIONE A PIÙ STIMOLI ATTENZIONE A PIÙ STIMOLI 155 155

attenzione
e memoria
ATTENZIONE
· CHE COSA MANCA I
ATTENZIONE attenzione
e memoria
ATTENZIONE CON MEMORIA Sistemare l’immagine di fronte all’allievo. Farla osservare per alcuni secondi. Coprire poi
l’immagine. Proporre l’immagine della pagina seguente e richiedere di sistemare nel rettangolo
tratteggiato la figura opportuna.
RICORDA E SISTEMA
Attenzione e memoria a breve termine (che conserva semplici informazioni per un tempo
brevissimo) sono strettamente legate. L’attenzione agisce come filtro delle informazioni
che entrano nella memoria. Nello stesso tempo prestare attenzione all’informazione
momentaneamente immagazzinata permette di selezionare le informazioni successive in
modo coerente con quelle precedenti. Le difficoltà di attenzione possono quindi influenzare
negativamente anche il processo di memorizzazione.
Sistemare di fronte all’allievo le CARTE VISIVE:
finestra strada
scarpa fungo
Chiedergli di chiudere gli occhi. Mentre ha gli occhi chiusi, togliere due carte. Fargli riaprire gli
occhi, mettergli le due carte mancanti in mano e chiedergli di sistemarle nell’identico posto
dove erano in precedenza.
L’esercizio può essere reso più complesso, aumentando il numero delle carte, sia di quelle In questo esercizio è in gioco anche la memoria visiva a breve termine; quindi può risultare un po’ più
presenti sul tavolo, sia di quelle che verranno tolte. difficile di quelli precedenti.
156 ATTENZIONE CON MEMORIA ATTENZIONE CON MEMORIA 157 157

attenzione
e memoria
ATTENZIONE
· CHE COSA MANCA 2
e memoria
Sistemare l’immagine di fronte all’allievo. Fargliela osservare per alcuni secondi. Coprire poi

attenzione
e memoria
ATTENZIONE
· CHE COSA MANCA 3
e memoria
Sistemare l’immagine di fronte all’allievo. Farla osservare per alcuni secondi. Coprire poi

attenzione ATTENZIONE MEMORIA attenzione
e memoria e memoria
LA MEMORIA
LA MEMORIA
La memoria è la capacità di conservare nel tempo gli apprendimenti o il ricordo delle vicende
che ci sono occorse; la capacità di essere in grado di rievocarli quando ci servono e nel
modo in cui ci servono. È un processo che avviene continuamente e che può essere guidato
intenzionalmente, ma può avvenire anche automaticamente. Memoria e attenzione sono legate;
ciò che può sembrare scarsa memoria può darsi che sia attenzione limitata.
Usare correttamente la memoria è indispensabile requisito per l’acquisizione di competenze; fra
le altre, le competenze fondamentali del leggere, dello scrivere, del calcolare.
In certi casi può non funzionare efficacemente la memoria spaziale: si possono avere difficoltà a
ritrovare oggetti quando scompaiono dalla vista.
Allievi con disabilità intellettiva sembrano avere difficoltà a utilizzare la memoria per organizzare
le informazioni secondo strutture definite come:
• le parole in una frase,
• gli oggetti in un insieme,
• un avvenimento in una sequenza temporale.
C’è Rossi
Ragazzi con disabilità intellettiva talvolta al telefono…
sembrano non avere problemi di memoria,
infatti ricordano con precisione tantissime
cose. Tuttavia ci sono particolarità nel
funzionamento della loro memoria che
possono rendere difficile il vivere quotidiano, Bruno Rossi,
perché sembrano ricordare benissimo cose Filippo Rossi,
“inutili” ed avere problemi a memorizzare Gianni Rossi…
cose a loro utili.
Le tante informazioni memorizzate,

in realtà, spesso non sono funzionali
al contesto.
162 ATTENZIONE CON MEMORIA 163 163

attenzione MEMORIA MEMORIA attenzione
e memoria e memoria
IL RICORDO UN MODELLO DI MEMORIA

Alcuni consigli per collegare degli avvenimenti a sequenze temporali li abbiamo già dati nella Le informazioni in entrata, che provengono dai sensi e che sono elaborate dalle strutture
parte introduttiva di questo volume; vedere: Documentare l’esperienza a pag. 25. percettive, confluiscono nella memoria a breve termine o memoria di lavoro.Vengono elaborate
Possiamo aggiungere che per facilitare il ricordo delle esperienze nei bambini disabili intellettivi con un processo ripetitivo, dopo di che passano nella memoria a lungo termine; altrimenti
è utile: vengono dimenticate. Le informazioni memorizzate non si cancellano, se non le ricordiamo è
• cercare, mentre si sta compiendo una esperienza, di farla “cogliere” globalmente: perché non funziona bene il processo di ricerca.
“È la tua festa di compleanno”;
• dividere l’esperienza in sequenze: recupero della
“Quando siamo partiti pioveva, quando siamo arrivati c’era il sole”; informazione
• sviluppare la sua conoscenza su come funziona la mente degli altri (teoria della mente),
attraverso il dialogo, facendo capire che cosa proviamo noi in quel momento;
• cercare, se si è insieme durante una esperienza, di fare associare ciò che sta succedendo
con l’emozione che si prova: “Sei contento che è arrivata la nonna?”; ione
iz
• cercare di spiegare a parole che cosa sta succedendo; et
• cercare di rendere coerente una situazione un po’ confusa:
rip
“Facciamo la spesa: prima prendiamo frutta e verdura e poi pane e biscotti”.
Facciamo la spesa…
prima prendiamo frutta e verdura… MEMORIA
Informazioni
poi pane e biscotti in entrata A LUNGO
dai sensi MEMORIA TERMINE
A BREVE conservazione
TERMINE
perdita
dell’informazione
164 165 165

e memoria e memoria
LA MEMORIA R E NR
ANALISI INIZIALE DELLA SITUAZIONE Ricorda le promesse che gli sono state fatte, almeno a distanza di un r r r
giorno
Osservazione iniziale dell’allievo Note:
Data Insegnante rilevatore
R = Riuscito E = Emergente NR = Non Riuscito Ricorda al momento dell’acquisto il nome di oggetti di cui ha visto la r r r
pubblicità in TV
Note:
Esegue tre passi successivi di una sequenza di azioni appresa, senza r r r Non ha bisogno di scrivere una lista della spesa di almeno tre elementi r r r
chiedere informazioni Note:
Note:
Ripete senza pause un breve testo verbale, formule di giochi o parole di r r r

Collega nomi di familiari al tipo di parentela r r r una canzone
Note: Note:
Di una propria fotografia ricorda dove e quando è stata scattata r r r Racconta che cosa ha fatto, almeno a distanza di qualche ora r r r
Note:
Note:
Ritrova senza tentativi un oggetto che sta nel solito posto r r r

Note:
Altre note:
Ricorda almeno il mese del compleanno di parenti stretti o amici del r r r
cuore
Note:
166 167 167

e memoria e memoria
FACILITARE LA MEMORIZZAZIONE Memoria esplicita: è quella “verbalizzabile” che riguarda abilità che vengono utilizzate con il
controllo attentivo volontario. Esempio: se qualcuno ci chiede ”dove abiti?”, noi peschiamo dalla
Proponiamo di seguito alcune strategie che sembrano utili per facilitare la memorizzazione. memoria la risposta giusta.
Memoria implicita: è un tipo di memoria non “verbalizzabile” che riguarda abilità che vengono Per esercitare la memoria esplicita si deve tenere conto del fatto che ci sono due memorie:
utilizzate senza un controllo attentivo volontario. Esempio: scriviamo senza essere consapevoli • a breve termine;
del fatto che ogni minimo movimento ci viene suggerito dalla memoria. • a lungo termine. Chi ha suonato alla porta?
Per consolidare la memoria implicita si può:

• ripetere procedure funzionali (vestirsi, telefonare ad un amico) fino a
che il processo diventa fluido; Il postino… Memoria
• utilizzare un copione scritto sotto forma di frasi o di immagini; a breve termine
• riprendere frequentemente procedure già acquisite (apparecchiare la
tavola, riordinare la camera da letto).
1- mettere la tovaglia
2- portare i piatti
3-… 1
2
3
Chi c’era ieri
dal nonno?
?
Memoria
a lungo termine
1
2
3
1- raccogliere i giochi
2- sistemarli nelle scatole
3- portare le scatole…
Nelle pagine successive sono presentati esercizi per facilitare la memorizzazione

di informazioni sia nella memoria a breve termine, che in quella a lungo termine.
168 169 169

e memoria e memoria
ESERCIZI PER CHI RICONOSCE OGGETTI

E COMPRENDE IL LINGUAGGIO VERBALE
LA MEMORIA A BREVE TERMINE (vista)
Mostrare un oggetto per alcuni secondi e chiedere verbalmente all’allievo di ritrovarlo in un
MEMORIA A BREVE TERMINE gruppo di tre oggetti.
Per facilitare il ricordo di semplici informazioni (un nome, un numero di telefono, una frase), si
possono fare esercizi modificando gli stimoli. Dare una informazione:
• con le parole e con uno scritto;
• con le parole e con i suoni;
• con elementi verbali e non verbali (un nome, una immagine, un gesto).
Questo è un triangolo
TRIANGOLO Mostrare per alcuni secondi due oggetti associati (ad esempio la penna e il suo cappuccio a
sinistra nell’immagine). Chiedere verbalmente all’allievo di ritrovare i due oggetti in un piccolo
insieme.
Una volta capita la “filosofia” delle attività proposte il docente riuscirà a costruire moltissimo materiale
didattico autonomamente, usando oggetti di uso quotidiano, come fotografie portate dall’alunno,
preparando così schede di attività da proporre.
170 LA MEMORIA A BREVE TERMINE LA MEMORIA A BREVE TERMINE 171 171

e memoria e memoria
ESERCIZI PER CHI RICONOSCE OGGETTI E ESERCIZI PER CHI RICONOSCE OGGETTI
COMPRENDE IL LINGUAGGIO VERBALE E COMPRENDE IL LINGUAGGIO VERBALE
(tatto e udito) (olfatto e gusto)
Bendare l’allievo. Fare toccare una tavoletta ricoperta da una carta vetrata di un certo tipo e Fare annusare una boccetta che contiene un determinato odore. In seguito fare annusare più
chiedergli verbalmente di ritrovarla in un piccolo gruppo di tavolette ricoperte da tipi diversi di boccettine con diversi odori e chiedere verbalmente all’allievo di ritrovare il primo odore
carta vetrata. annusato.
Fare assaggiare, ad esempio, un pizzico di farina, prelevata da un mucchietto. In seguito fare

assaggiare più “polveri bianche”, nominandole (fecola, zucchero a velo, sale, ecc.). Chiedere poi
Produrre un suono mentre l’allievo è bendato. Chiedergli poi di ritrovare l’oggetto con cui è verbalmente di ritrovare il gusto della farina.
stato prodotto.
zucch farina

e memoria e memoria
ESERCIZI PER CHI RICONOSCE IMMAGINI ESERCIZI PER CHI RICONOSCE IMMAGINI
E COMPRENDE IL LINGUAGGIO VERBALE I E COMPRENDE IL LINGUAGGIO VERBALE 2
Dire il nome di una persona nota e far ritrovare la persona fra tre foto. Dire un nome e l’azione che compie: farla trovare fra tre immagini.
La tua amica Anna… La maestra fotografa…
Dire il nome di un animale noto e far ritrovare l’animale fra tre foto o immagini. Dire una frase e farla ritrovare fra tre illustrazioni.
La gallina…
Il coniglio mangia la carota…

attenzione
e memoria
MEMORIA
IL LUPO E LA CASETTA
· MEMORIA attenzione
e memoria
Mostrare questa immagine all’allievo. Farla osservare per alcuni secondi. Coprire poi l’immagine.
Proporre all’allievo il disegno della pagina seguente e chiedere quale delle tre casette va sistemata
nello spazio riquadrato.

attenzione
e memoria
MEMORIA
GLI ANIMALI DELLA CAMPAGNA

· MEMORIA attenzione
e memoria
Mostrare questa immagine all’allievo. Farla osservare per alcuni secondi. Coprire poi l’immagine.
Proporre all’allievo il disegno della pagina seguente e chiedere quale dei tre animali va sistemato
nello spazio riquadrato.

attenzione
e memoria
MEMORIA
ESERCIZI PER CHI SA LEGGERE I

· · ESERCIZI PER CHI SA LEGGERE 2
MEMORIA attenzione
e memoria
Dire un numero e aspettare dieci secondi. Presentare poi all’allievo tre cartoncini che riportano Dire un nome e un numero (non superare inizialmente i sette caratteri). Aspettare dieci secondi.
tre diversi numeri. Presentare all’allievo tre cartoncini che riportano tre diverse sequenze di nome e numero.
Graduare l’esercizio cominciando con un numero di 3 cifre e un po’ alla volta arrivare al massimo Invitarlo a prendere in mano il cartoncino giusto.
di 7 cifre (un numero telefonico).
ADA 3475
EVA 5743
4568 2198
ADA 5347
4568
ADA 3475
2144
Dire un nome e l’azione che compie. Aspettare dieci secondi. Presentare all’allievo tre cartoncini
diversi tra loro. Invitarlo a prendere in mano il cartoncino giusto.
Dire un nome e aspettare dieci secondi. Presentare poi all’allievo tre cartoncini che riportano
tre nomi diversi.
Invitarlo a prendere in mano il cartoncino che riporta il nome che è stato detto a voce.
PIA RIDE PIA RIDE
Michele
Rachele
ZOE RIDE
Samuele
LIA RIDE
Michele

attenzione
e memoria
MEMORIA
ESERCIZI PER CHI SA LEGGERE 3

· OGGETTI IN ORDINE
MEMORIA attenzione
e memoria
Dire una frase e farla comporre presentando nove cartoncini (sui tre corretti c’è il soggetto, il L’insegnante pone sul tavolo tre oggetti in un certo ordine, da sinistra verso destra.
verbo e il complemento: esempio: il bambino / legge / il libro). L’allievo osserva per alcuni secondi.
L’insegnante toglie i tre oggetti e dopo una decina di secondi chiede all’allievo di rimetterli
nell’ordine precedentemente osservato.
Il bambino legge il libro…
IL BAMBINO IL LIBRO
MANGIA
LA BAMBINA LA ZUPPA
1
MUOVE
2 3
IL CAGNOLINO GLI OCCHI
LEGGE
IL BAMBINO LEGGE IL LIBRO

L’esercizio può essere gradualmente complicato:
• aumentando il numero degli oggetti;
• sistemando vicini oggetti simili.

e memoria e memoria
CARTE IN ORDINE GIOCHI DI MEMORIA

Ripetere lo stesso esercizio della pagina precedente, sostituendo agli oggetti materiali le CARTE Gioco 1
VISIVE riportate in fondo al testo. In questo caso sono utili due set di carte uguali: un set in
mano al docente e un set in mano all’allievo, eventualmente con due supporti (vedere figura). Utilizzare le CARTE VISIVE allegate al volume.
Si sistemano le CARTE facendo vedere all’allievo, ad esempio, la posizione in cui si trova la carta
con la figura dell’ape.
o
o fung
fung
ape
fungo
fungo
sedia
sedia
topo
topo
Si rovesciano le CARTE sul dorso e l’allievo deve trovare la carta con il disegno dell’ape.
Quando il docente ha sistemato il suo set, lo copre con un panno o con un foglio.
Rimane così all’allievo la possibilità, una volta eseguito il compito, di controllare autonomamente Aumentando il numero delle carte si può rendere il gioco più complesso.
se ha fatto tutto bene.
Gioco 2
Prendere quattro carte uguali a due a due. Disporle sul tavolo in modo casuale. L’allievo le
osserva.
o
o top fungo
top
scarpa fungo scarpa
ia
ia sed
sed
Si rovesciano le carte sul dorso. L’allievo scopre una carta e deve indicare dove si trova la carta
o fung
o gemella. Aumentando il numero delle carte, si può rendere il gioco più complesso.
fung

e memoria e memoria
TROVA L’IMPRONTA INDICARE I

Si mostrano le carte visive che rappresentano il gatto, il coniglio, il gallo e la papera. Si mettono sul tavolo due carte.
gatto
gallo gatto fungo
papera
Il docente con il dito indica le due carte in un certo ordine, ad esempio “gatto”, “fungo”.
coniglio
Si associa ad ogni immagine di animale quella dell’impronta corrispondente.
gatto fungo
gallo
gatto
coniglio
papera
L’attività consite in questo: Chiede all’allievo di “indicare” nello stesso ordine. Notare che le indicazioni possibili sono solo
• l’insegnante mostra l’immagine di un animale, due:
• l’allievo, che ha davanti a sé le quattro immagini delle impronte, deve trovare l’immagine • gatto / fungo
dell’impronta corrispondente all’animale mostrato. • fungo / gatto

e memoria e memoria
COSTRUIRE ATTIVITÀ PER “INDICARE”

INDICARE 2
In maniera analoga a quanto detto nelle pagine precedenti, si possono costruire diverse attività
L’esercizio della pagina precedente si complica se da 2 passiamo a 3 carte, su due livelli diversi.
usando le carte visive riportate in fondo al testo.
Le possibilità di “indicare” diverse fra di loro, da memorizzare correttamente aumentano
Poiché aumentando il numero delle CARTE VISIVE aumenta considerevolmente la difficoltà di
notevolmente.
esecuzione del compito, si possono apportare alcune modifiche alle modalità di richiesta da
parte dell’insegnante.
Consideriamo il caso di quattro carte, disposte in una griglia 2 x 2.
fungo
scoiattolo
gatto fungo
coniglio fiore
L’insegnante inizialmente può disporre e “indicare” solo 2 carte, diverse volte, in posizioni
diverse tra loro. Ogni volta richiederà all’allievo di eseguire la stessa “indicazione”.
fiore
Nel caso presentato in questa pagina le “indicazioni” diverse tra loro sono sei. gatto fungo gatto fungo
• scoiattolo / fungo / fiore
• fiore / scoiattolo / fungo
• fiore / fungo / scoiattolo
• scoiattolo / fiore / fungo
• fungo / fiore / scoiattolo
• fungo / scoiattolo / fiore coniglio fiore coniglio fiore

e memoria e memoria
Passerà poi dalle due alle tre carte. “INDICARE” ALL’INDIETRO

Fare gli stessi esercizi delle pagine precedenti chiedendo all’allievo di indicare le carte in ordine
inverso a quello indicato dall’insegnante.
Ad esempio, se il docente indica con il dito: topo, fiore, ape…
gatto fungo gatto fungo
coniglio fiore coniglio fiore

topo
ape
Ed infine alle 4 carte da “indicare” correttamente. fiore
… l’allievo dovrà indicare: ape, fiore, topo.
gatto fungo gatto fungo
topo
coniglio fiore coniglio fiore
ape
fiore
Per meglio capire la difficoltà dell’esercizio di “indicazione” quando ci sono in gioco 4 carte, vale
la pena di ricordare che le combinazioni possibili di “indicazione” sono 16.

e memoria e memoria
MIGLIORARE LA MEMORIA A BREVE TERMINE

Procurarsi delle immagini di animali, frutti, verdure, arredi, giocattoli. Si possono utilizzare anche LA MEMORIA A LUNGO TERMINE
le carte visive presenti in questo volume.
MEMORIA A LUNGO TERMINE

1 - Si inizia l’esercizio utilizzando immagini che
appartengono alla stessa categoria (per esem- Cane… Perché le informazioni passino dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine,
pio, animali). L’insegnante presenta un’immagi- dove verranno conservate indefinitamente, è utile:
ne allo studente e ne dice il nome. Lo studente • ripetere l’informazione,
ripete il nome. L’insegnante rovescia la carta • associare parlato a scritto, parola a immagine,
e chiede allo studente di ripeterne il nome. • contestualizzare l’informazione (“Questo è il nome del nostro medico di famiglia”),
Se la risposta è corretta l’insegnante scopre la • semantizzare l’informazione (“Questa notizia è molto divertente …”),
carta e ne ripete il nome, quindi aggiunge una • individuare termini chiave (“Mi ha dato un consiglio: più sport!),
nuova carta e ne dice il nome. Dopo che lo • semplificare situazioni complesse (“Quando vai dal nonno, cosa fai prima, e cosa dopo?”).
studente ha detto il nome della seconda carta,
l’insegnante ripete il nome della prima carta e
della seconda. L’alunno ripete la sequenza dei
nomi. Questa procedura continua fino a che lo
studente non commette un errore.
2 - In un’altra sessione di lavoro si useranno Mi porteresti la chiave

immagini appartenenti a due diverse categorie
(per esempio, animali e giocattoli). Si ripete la
del garage per favore…
medesima procedura descritta al punto 1.
Per facilitare il ricordo di quante carte sono
state nominate, l’insegnante può contarle
usando le dita.
• distinguere tra ricerca delle informazioni e richiamo delle informazioni (RICERCA: “Quando
hai conosciuto il tuo istruttore di nuoto?” RICHIAMO: “Si chiama Giovanni il tuo istruttore di
nuoto?”
192 LA MEMORIA A BREVE TERMINE LA MEMORIA A LUNGO TERMINE 193 193

e memoria e memoria
ESERCIZI I ESERCIZI 2
Per esercitare la memoria a lungo termine, si deve: Memorizzare volti e nomi di familiari o di amici. Procedere come descritto nella pagina precedente.
• prima associare oggetti a nomi (eventualmente scritti) oppure a immagini,
• poi fare dei raggruppamenti (classificazioni), FOTO DEI PARENTI
• infine attraverso la ripetizione fare memorizzare.
Successivamente si deve fare ripescare l’informazione dalla memoria richiamando la classe di

appartenenza.
Coltello, forchetta, papà nonno

cucchiaio tua cugina Claudio la tua amica
Anna papà Renzo
Rosa ina
tua cugClaudio
Anna
Queste sono posate…

FOTO DEGLI
AMICI
il tuo amico
Luca nonno
Renzo
il tuo amico
Luca
la tua amica
Rosa
Chi porta in tavola coltello,

forchetta e cucchiaio? Memorizzare un contesto e vedere, dopo qualche giorno, che cosa manca.
Le posate le porto io!
194 LA MEMORIA A LUNGO TERMINE LA MEMORIA A LUNGO TERMINE 195 195

attenzione
e memoria
MEMORIA
ESERCIZI 3
· CONSERVAZIONE DELLA MEMORIA
MEMORIA attenzione
e memoria
Memorizzare un’immagine che è in un libro. Fare eseguire all’allievo uno degli esercizi sulla memoria a breve termine.
Associare all’immagine il numero di pagina. Dopo che sono passati 30 minuti, dopo un giorno, dopo un mese, chiedergli di svolgerlo
Ritrovare l’immagine, il giorno dopo, ricordando nuovamente “a memoria” (vedere pagine seguenti).
il numero di pagina. 44
45
Collegare un oggetto a un ricordo personale.

Dopo qualche giorno, detto il nome dell’oggetto,
chiedere a quale ricordo si collega.
1 Marzo - ore 10.00
Ricordare una esperienza.

2
3
Chiedere di raccontare una breve

esperienza personale accaduta
il giorno prima. 1 Marzo - ore 10.30
Ricordare una procedura.

Chiedere di descrivere una procedura che fa parte della quotidiana esperienza dell’allievo.
2 Marzo - ore 10.00
Prendo lo metto il dentifricio spazzolo i denti apro l’acqua risciacquo i denti

spazzolino 1 Aprile - ore 10.00

e memoria e memoria
RICORDI ? RICORDI ?
QUALE CASETTA PER IL LUPO ? QUALE ANIMALE NEL RIQUADRO ?

e memoria e memoria
RICORDI QUANDO ABBIAMO TOCCATO…? MEMORIA E PIANIFICAZIONE

È possibile ricordare un’esperienza o una procedura con l’aiuto di immagini. Possiamo anche Presentare all’alunno un compito pratico, che ha già eseguito più volte, e che prevede alcuni
tentare di fare ricordare un’esperienza tramite le sensazioni avute con il tatto. passaggi. Per esempio: aprire una porta con una chiave.
Per aiutare l’alunno, ogni passaggio del compito può essere rappresentato da immagini.
“Ricordi… quando abbiamo toccato la sabbia l’ultima volta ?”…
“Dove eravamo?... Chi c’era con noi?”
“Ricordi quella bella giacca di lana che ti piaceva tanto?

Era soffice come questa che stai toccando? Era morbida come questa?”
RICORDI QUANDO ABBIAMO SENTITO…?

Possiamo anche tentare di fare ricordare un’esperienza tramite dei suoni. I suoni possono
ad esempio essere stati registrati. Dopo alcuni giorni (o settimane) dall’esperienza vissuta,
possiamo fare riascoltare i suoni.
Chiedere all’alunno da dove iniziare a svolgere il compito e come continuare.

“Ricordi?… Siamo stati in macchina e poi… Se dispone di immagini, le può utilizzare per comporre la sequenza dei passaggi per la realizzazione
in cima al molo abbiamo sentito… che rumore c’era?” del compito.
RICORDI QUANDO ABBIAMO ODORATO…

GUSTATO…?
È importante cercare di ricordare usando tutti i 5 sensi. Potremo pertanto cercare di fare
riemergere dalla memoria un episodio anche ricorrendo a ricordi di gusto e olfatto.
“Ricordi quando siamo stati in quel bel parco?”…

“Tu dicevi che c’era puzza di uova marce… la scelgo giro…
Che sorgenti c’erano?…” cerco la chiave
in un gruppo la inserisco
nella toppa …e apro la porta
“Ricordi quando siamo stati dalla tua amichetta Valeria? Abbiamo mangiato quella torta al
Come verifica della correttezza della sequenza si può chiedere all’allievo di realizzare
limone che ti piaceva tanto… Ricordi perchè ti piaceva?…”
concretamente il compito.

INDICAZIONI PER L’ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO
Spesso i voluminosi documenti, PEI e programmazioni varie, che gli insegnanti dell’allievo disabile redigono, non si presentano come un utile strumento
sensoriale
l’educazione
di lavoro. Per questo noi consigliamo di utilizzare un unico modello di scheda che permette di fissare per ogni singola area obiettivi molto concreti e
202
distribuiti con precisione nel tempo. Per produrre questa scheda si possono anche usare strumenti informatici come un elaboratore di testi o un foglio
di calcolo.
MODELLO DI PIANO DI LAVORO

VISTA
ALUNNO/A ……………………………CL. ………… A.S.……………………………PERIODO …………………………………..……
INSEGNANTE ………………………………………………… AREA ……………………………………………………………………..
QUANDO COME VALUTAZIONE

OBIETTIVO
(giorno-mese entro cui si prevede (in breve: quali metodi, (l’obiettivo è stato raggiunto
(che cosa l’alunno/a l’acquisizione della capacità) materiali, strumenti saranno usati) alla scadenza prevista?
deve sapere-saper fare Se no, come si intende procedere?)
concretamente)
[ ………………. ] q obiettivo raggiunto

eventuale sigla/numero nel tempo previsto
q l’obiettivo NON è stato raggiunto
nel tempo previsto, quindi
q obiettivo raggiunto
nel tempo previsto
q obiettivo raggiunto
nel tempo previsto
Questa scheda va compilata, come è possibile vedere, indicando uno specifico obiettivo, il giorno o il mese in cui si prevede il suo raggiungimento
VISTA
e le modalità dell’attività che lo riguarderà. La scheda si può concludere con la constatazione che l’obiettivo è stato raggiunto nel tempo previsto.
Diversamente, se questo non accade, con una decisione sull’intervento futuro.
Questo modello di piano di lavoro si è dimostrato valido sia per il singolo insegnante, sia per la comunicazione tra insegnanti.
La semplicità e la chiarezza del modello che proponiamo favorisce senz’altro anche la comunicazione tra docenti e genitori dell’alunno disabile.
Il docente che usa questo tipo di piano di lavoro deve tenere sempre conto delle scadenze previste e aggiornare costantemente la documentazione.
203 203
sensoriale
l’educazione
BIBLIOGRAFIA SITOGRAFIA
Una bibliografia essenziale, divisa per temi, può essere la seguente: Siti istituzionali nazionali e della regione Emilia-Romagna
Opere generali: Ministero Pubblica Istruzione Università e Ricerca

• Arpinati A.M., Mariani Cerati D., Tasso D., Autismo, Armando, Roma, 2008 Software gratuiti - Azione 6 : Progetto Nuove Tecnologie e Disabilità
• Arpinati A.M., Tasso D. scuola & squola, esperienze e riflessioni dal mondo scolastico, Adn kronos Libri, 2002 http://www.istruzione.it/web/istruzione/disabilita
• Feuerstein R., Non accettarmi come sono. Un approccio nuovo alla sindrome di Down, Sansoni, Milano, 1995
• Fonzi A., Manuale di psicologia dello sviluppo, Giunti, Firenze, 2001 Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia-Romagna
• MIUR, Linee guida sull’integrazione scolastica di alunni con disabilità, 2009 Normativa e notizie su Integrazione handicap e DSA
• Pfanner P., Marcheschi M., Il ritardo mentale, Il Mulino, Bologna, 2005
http://www.istruzioneer.it/
• Saunders S., La sindrome di X fragile. Una guida operativa, (ed. italiana a cura di R.Vianello), Junior, Bergamo, 2004
• Stella G., Sviluppo cognitivo, Bruno Mondadori, Milano, 2000
Regione Emilia-Romagna
• Trisciuzzi L., Fratini C., Galanti A., Manuale di pedagogia speciale, Laterza, Bari, 2007
Area sociale per l’handicap in generale
• Venuti V., Carelli L., Manuale per l’integrazione scolastica degli alunni disabili, Euroedizioni, Torino, 2008
• Vianello R., Sindrome di Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla nascita all’età senile, Junior, Bergamo, 2006 http://sociale.regione.emilia-romagna.it/disabili
• Vianello R., Disabilità intellettive. Junior, Bergamo, 2008
• Vicari S., La sindrome di Down, Il Mulino, Bologna, 2007 Regione Emilia-Romagna
Rete regionale dei Centri di Documentazione sull’Handicap (CDI)
Strumenti per la diagnosi: http://www.comune.modena.it/cdh/cdi.html
• A.P.A., DSM-IV-TR, Elsevier, Milano, 2007
• Arpinati A.M., Giovanardi Rossi P., Mariani Cerati D., TIScA, Test di Ingresso alla Scuola per allievi con Autismo, Regione Emilia-Romagna
Armando, Roma, 2008 Centro regionale ausili per l’handicap
• Di Nuovo S., Buono S., Strumenti psicodiagnostici per il ritardo mentale, Franco Angeli, Milano, 2010 http://www.ausilioteca.org/centroregionaleausili
• OMS, ICD-10, Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato, Roma, 2000
• OMS, ICF, Erickson, Trento, 2001 Bologna
Associazione per lo sviluppo di progetti informatici per gli handicappati
Testi sulla percezione, attenzione e memoria: http://www.asphi.it
• Bressan P., Il colore della luna. Come vediamo e perché, Laterza, Bari, 2007
• Dell’Acqua M., Turatto R., Attenzione e percezione, I processi cognitivi tra psicologia e neuroscienze, Carocci, Casa Editrice Zanichelli
Roma, 2006 Il sito ospita questo volume liberamente scaricabile
• Neath I., Surprenant A., La memoria umana: apprendimento e organizzazione delle conoscenze, Idelson-Gnocchi,
Napoli, 2010 www.online.scuola.zanichelli.it/educazionespeciale/
• Parovel G., Psicologia della percezione, Cicero,Venezia, 2009
• Vecchi T., Schon D., Psicologia della musica, Carocci, Roma, 2007
• Rookes P., Willson J., La percezione, Il Mulino, Bologna, 2002
• Stablum F., L’attenzione, Carocci, Roma, 2002
Per specialisti, da consultazione

• Di Giacomo D., Passafiume D., Ritardo mentale, sindrome di Down e autonomia cognitivo-comportamentale.
Proposta di un protocollo d’intervento educativo, Franco Angeli, Milano, 2011
• Frostig M., Test Frostig di percezione visiva. Manuale , Omega, Torino, 1973
• Pizzamiglio M. R. (a cura di) La riabilitazione neuropsicologica in età evolutiva, Franco Angeli, Milano, 2003
• Roccella M., Neuropsichiatria infantile, Piccin, Padova, 2007
• Roid H.R.,Miller L.J., Leiter – R, Giunti OS, Firenze, 2002

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1

Anna Maria Arpinati • Daniele Tasso

• PREFAZIONE Rapporto figura-sfondo

LE DUE GRANDI AREE • I 4 gusti fondamentali

Verso il bordo interno LA PERCEZIONE VISIVA

Riconosce e distingue i colori rosso e rosa r r r

Supponiamo di avere ottenuto inizialmente questi risultati, su un totale di 12 osservazioni

11 • È fondamentale, durante l’intero processo di insegnamento/apprendimento, che il docente

COSTRUZIONI SPUGNE SASSI CARTA CORDE E NASTRI

CARTE CARTA STOFFE FOGLI DI FOTOGRAFIE FOGLI

• un campione di ciò che è contenuto,

bagno sorella scuola madre

N Cubetti rosso, verde, giallo

t = tempo S = operazione riuscita N = operazione non riuscita

• innanzitutto da una analisi di tipo quantitativo emerge anche la qualità:

Con immagini (preferibilmente foto) separate si possono costruire sequenze temporali.

• “Come ero quando avevo tre anni?”

L’EDUCAZIONE SENSORIALE L’ALFABETO DELLE COSE

28 da “LA MENTE DEL BAMBINO” 29 29

Percezione della profondità ASPETTI DA RILEVARE R E NR

davanti agli occhi r r r

sul tavolo davanti a lui r r r

Riesce a seguire con lo sguardo l’oggetto che si muove lentamente r r r

Riesce a seguire con lo sguardo l’oggetto che si muove velocemente r r r

Riconoscimento dei colori

PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ

Riconosce e distingue i colori blu e azzurro r r r

Colpire con una palla morbida

Salire e scendere scale formate da gradini

Saltare da uno sgabello dentro

32 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 33 33

FIGURE E OGGETTI FIGURE SUL TAVOLO

• Con due oggetti sul tavolo, si chiede all’allievo

• Passare poi da due a tre oggetti.

Quando questa capacità è consolidata

• Ogni volta che si realizza un esercizio,

34 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 35 35

COLORARE IL “DAVANTI E DIETRO” SAGOME 1

Ogni SAGOMA è contrassegnata da un numero. Queste SAGOME, che chiameremo SAGOME

Come prima attività possiamo chiedere semplicemente all’allievo di indicare:

36 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 37 37

38 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 39 39

4–12 ; 1-5 ; 4–14 ; 3-5 ; 3-5-14 ; 2–1–12 ; 8-6-15 ; 8-10-11 ; ……….

4-5-11 3-7 10-15

9-10 1-9-11 4-12

40 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ 41 41

COLORARE GLI SPESSORI

• le forme a contorni convessi rispetto alle forme concave

• le forme più piccole rispetto a quelle più grandi

• le forme che hanno colori contrastanti rispetto allo sfondo.

42 PERCEZIONE DELLA PROFONDITÀ RAPPORTO FIGURA-SFONDO 43 43

• identificare e indicare correttamente

• identificare e indicare correttamente

• identificare e indicare correttamente

• identificare più oggetti posati

44 RAPPORTO FIGURA-SFONDO RAPPORTO FIGURA-SFONDO 45 45

COLORARE IN DUE TEMPI 1 COLORARE IN DUE TEMPI 2

COLORARE IN DUE TEMPI 3 SIMBOLI QUOTIDIANI

MACCHINA FOTOGRAFICA LAURA DORME