audi tion Rivista dellAudiation Institute per la Ricerca e la Formazione

sullApprendimento Musicale secondo la

a
Music Learning Theory
di Edwin E. Gordon

2014 1
audi a tion

05
Al lettore
Direttore
Isabella Davanzo di Isabella Davanzo
"
"
Redazione
Silvia Biferale

08
Pier Elisa Campus
Teresa Colonna
Gli stadi dellAudiation preparatoria
Irene Metere
Gabriella Sampognaro
di Arnolfo Borsacchi
"
Miriam Valvassori
"
Responsabile tecnico grafico
Cinzia Claudia Iafrate
"

16
"
"
" Musica e neurologia
"
" di Isabella Davanzo
"
"
"
"

24
"
" Lapprenimento linguistico e
lapprendimento musicale: analogie
" e differenze
" "
" di Irene Forcillo
"
"
"

29
"
"
" Il movimento nellapprendimento
"
" di Silvia Biferale
"
"
"
"

32
Foto e illustrazioni:
Bruno Tobia pp. 20, 23. La guida informale
le altre foto e illustrazioni presenti
in questo numero sono di di Cristina Fabarro
"
pubblico dominio
2
audiation n. 0/2014

0/2014
SOMMARIO

35
Insegnare musica ai principianti:
solo una questione di musicalit
"
di Dina Alexander

41
Il Do mobile
"
di Vixia Maggini

45
Apprendimento informale e non
lineare. I tempi personali del
bambino
di Mattia Palagi

47
Non solo Cage
"
di Daniele Paradiso

48
Recensioni
"

3
audiation n. 0/2014

VIXIA MAGGINI
Dottoranda di ricerca in studi
umanistici, Universit degli Studi di
ARNOLFO BORSACCHI
Torino

Hanno
Musicista, insegnante formatore
Audiation Institute
LORELLA PERUGIA

collaborato
GIULIANO AVANZINI Presidente del Centro Studi di
Neurologo, primario emerito di didattica musicale Roberto Goitre
neurologia presso lIstituto Besta di

a questo
Milano
ELENA STAIANO
ISABELLA DAVANZO Direttrice didattica del Centro Studi

numero Musicista, insegnante di musica, di didattica musicale Roberto Goitre

presidente dellassociazione
Audiation Institute
MATTIA PALAGI
IRENE FORCILLO Musicista, insegnante di musica
Musicista, insegnante accreditato
Audiation Institute
DANIELE PARADISO
SILVIA BIFERALE Insegnante di musica certificato
Terapeuta del respiro e della voce, Audiation Institute
insegnante formatore Audiation
Institute
LUIGI FOLINO
Chitarrista, autore, insegnante
CRISTINA FABARRO formatore Audiation Institute
Musicista, insegnante formatore
Audiation Institute

DINA ALEXANDER
Insegnante di musica dinsieme,
Ph.D. in Music Education presso la
Eastman School of Music di
Rochester (N.Y.).

4
 al lettore
audiation n. 0/2014

"
di Isabella Davanzo
"
Audiation una rivista digitale peer review ad accesso aperto che

song of silence
pubblica materiale di studio e ricerca di interesse pedagogico, di-
dattico e scientifico, in merito all'educazione musicale, con partico-
lare attenzione alla Music Learning Theory di Edwin E. Gordon, alla
psicologia della musica e alle importanti implicazioni determinate
dalle recenti ricerche neurologiche e cognitive nella decodifica dei
sistemi di apprendimento.
Siamo lieti di portare con molta umilt il nostro contributo nell'am-
bito della pedagogia e della didattica musicale, per riconoscere,
innanzitutto, che quella di educare alla musica una vera e propria
arte.
Il nome della rivista, Audiation, un neologismo inglese, coniato
dal prof. Gordon, della South Carolina University, e nasce dalla sin-
tesi di due termini latini, audire e agre, per designare i processi
psico-motori messi in atto nelle esperienze di ascolto e interazione
musicale, che permettono una comprensione, informale, dei suoni
organizzati nella sintassi musicale.
Lo strumento musicale, per ora, scompare, resta la voce della musi-
ca.
La trovo in una sorta di esperienza acusmatica che considera il suo-
no in se stesso, in un tipo di ascolto che intendere. Il suono che
riguarda la musica l 'unit di un sistema di strutture che acquista-
no una funzione musicale nella reciproca correlazione.
Se definiamo quest' unit e la forma che assume, qualsiasi sia la
materia sonora che la costituisce, potremmo dire che l'oggetto so-
noro una struttura che percepiamo, a met via tra il fenomeno
naturale e il prodotto culturale, perch non esiste al di l dell'attivi-
t percettiva, la quale inevitabilmente condizionata dall'esperien-
za vissuta. La percezione ci riporta all'origine, all'oggetto stesso,
all'insieme di dati che l'attivit intenzionale della coscienza racco-
glie per formare l'esperienza e dunque la conoscenza.
Ci conduce in quella dimensione orale essenziale alla musica, nel
senso che ne l'essenza stessa della sua esistenza. Un'oralit che
rimette in gioco il canto e il corpo in movimento, il corpo che risuo-
na della propria voce, delle voci altrui, nel canto che oro ai neona-
ti, i primi discenti cui si rivolge la Music Learning Theory.
5
 al lettore
audiation n. 0/2014

Possedere un sapere musicale ed essere in grado di trasmetterlo

oralmente, cantando e suonando, comunicando innanzitutto il pia-
cere del fare musica insieme, segna, secondo noi, la via da percorre-
re nel condurre alla musica coloro che vi si aacciano per la prima
volta, e comunque propedeutico a una successiva conoscenza
notazionale dell' oggetto musica. La comprensione della modalit
in cui avviene l'apprendimento musicale permette all'insegnante di
impostare delle attivit sequenziali di apprendimento che condu-
cono gli allievi alla conoscenza percettivo-sintattica di ci che
ascoltano, cantano o suonano, in modo graduale e gratificante,
preparatorio ad uno studio successivo che implichi anche lettura e
scrittura. Permette di agire in questo senso fin dalla fase neonatale
dell'infanzia, cantare come parlare, dialogare cantando con i neona-
ti adottando una fluency musicale che li immerga nella temporalit
musicale per acquisire la facolt di esprimersi musicalmente con
coscienza.
Entreremo subito, quindi, in Audiation con la rubrica di approfon-
dimento dedicata alla Music Learning Theory, dove l'articolo di Ar-
nolfo Borsacchi spiegher i tipi di processi d'apprendimento che
connotano l'audiation preparatoria e che devono necessariamente
maturare anch possa poi crescere l'audiation tout court.
Tutto questo ricever nuova luce dalla piacevole intervista al prof.
Giuliano Avanzini, che ci ore uno spaccato neurologico dei pro-
cessi di apprendimento musicale.
Continueremo con un excursus storicotematico di Irene Forcillo
sugli studi che nell'ambito della linguistica hanno condotto alla
comprensione delle processualit sottese all'apprendimento del
linguaggio, con interessanti rilievi delle analogie rispetto a quello
musicale. Le dierenze, invece entrano in gioco con il corpo in mo-
vimento nell'articolo di Silvia Biferale, che ci spiega in che modo
con il corpo s'impara. E' un corpo in ascolto, in movimento nello
spazio di una successione di suoni identificabili come musica. S,
nello spazio del suono, che poi spazio neurale nell'attivazione
uditivomotoria prodotta dalla musica, una multisensorialit che
anche multispazialit corporea, di risonanze come di circuiti neuro-
nali.
Viriamo poi sul versante della prassi educativa per conoscere, con
l'articolo di Cristina Fabarro, la guida informale, la modalit
d'insegnamento adottata con la prima infanzia, la fascia d'et che
6
 al lettore
audiation n. 0/2014

va dai 0 ai 6 anni, nell'approccio educativo proposto dalla Music

Learning Theory.
Per quanto riguarda la fascia d'et successiva, quindi insegnamento
formale e strutturato, potremo apprezzare il racconto di Dina Ale-
xander, dagli Stati Uniti, sulla sua esperienza di insegnamento
strumentale con Big Band di esordienti secondo la teoria dell' ap-
prendimento musicale gordoniana.
A seguire un altro felice esempio di trasmissione orale del sapere
musicale nella didattica, nell'intervista di Vixia Maggini a Lorella
Perugia e Elena Staiano, sulla notevole esperienza del Centro Studi
di Didattica Musicale Roberto Goitre, a pi di trent'anni dalla sua
fondazione.
Infine avremo modo di entrare dallo spioncino, per cos dire, con gli
occhi di Mattia Palagi, in una lezione con i piccolissimi ispirata alla
Music Learning Theory, dove lo stupore dell'insegnante di fronte le
reazioni del bambino al canto e viceversa, ci rivela immancabilmen-
te quanto siamo fatti di musica.
Non mancheranno poi recensioni di concerti, cd e convegni, libri,
studi e ricerche.
Saremo lieti di accogliere contributi, idee, riflessioni in merito agli
argomenti in agenda e di continuare ad orirvi ulteriori approfon-
dimenti sulla Music Learning Theory nei numeri successivi, arricchiti
sempre da nuovi punti di vista e con diverse messe a fuoco, prove-
nienti anche da ambiti dierenti, che possano trovare in Audiation
un senso di reciproco e pi che mai fruttuoso scambio.
Audiation avr cadenza semestrale ed esce con il numeo 0 perch
in attesa di iscrizione all'Elenco speciale annesso all'albo dei giorna-
listi della Lombardia.
Prima di lasciarvi alla buona lettura, ci teniamo a ringraziare senti-
tamente tutti i collaboratori e gli autori che hanno permesso la
composizione della rivista.
I

7
 approfondimento MLT
audiation n. 0/2014

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""
"
" ""
"
Gli stadi La Music Learning Theory (MLT) di Edwin E. Gordon, teoria dell'apprendimento
musicale che spiega in che modo l'essere umano impara quando impara la

dellAudiation musica, si fonda interamente sul concetto di audiation.

fondamentale, infatti, per comprendere l'intero corpus teorico della MLT,

preparatoria
ricordare continuamente che quando Gordon parla di processi di apprendi-
mento musicale si riferisce sempre a processi di sviluppo dellaudiation, Se,
come gi stato ampiamente descritto altrove1, possiamo considerare generi-
" camente l'audiation come un insieme di processi psicocorporei che danno vita
di Arnolfo Borsacchi
a specifiche competenze e che la sinergia fra primi e seconde genera la capaci-
t di sentire e comprendere interiormente la musica (o, meglio, i suoni che, in
relazione fra di loro, sono riconosciuti come musica) quand'essa non fisica-
mente presente, o non lo pi o non lo ancora, dobbiamo considerare, tut-
tavia, che tale descrizione, pur risultando molto ecace dal punto di vista di-
vulgativo, non consente, a chi desideri avvicinarsi alla MLT in modo approfon-
dito, una comprensione chiara di ci in cui consiste il processo di audiation,
poich esso abbraccia una serie molto vasta di altri processi, molti dei quali in
stretta relazione fra di loro.
Edwin Gordon parla di processi di audiation preparatoria e di processi di au-
diation: i primi, come dice anche il nome, sono considerati preparatori ai se-
condi.

1 Sul concetto di audiation leggasi: E.E.GORDON: Learning sequences in music, GiaMusic, Chicago, 2007 Capitolo 1; E.E.GORDON: A music
learning theory for newborn and very young children, GiaMusic, Chicago, 2003; A. APOSTOLI, Lapprendimento musicale in et prescolare: il
concetto di Audiation nella Music Learning Theory di Edwin Gordon, in Musica, ricerca e didattica, a cura di A. Nuzzaci e G. Pagannone, Lecce, Pensa
Multimedia, 2008, pp. 203-224; P.NIRO, Pensare e vivere i linguaggi musicali nelle realt sonore delle esperienze condivise e nel silenzio del
pensiero indivuduale. La capacit di audiation nei processi di apprendimento , comprensione e uso delle sintassi musicali. In AA.VV (a cura di
S.BIFERALE) Il bambino e la musica, Edizioni Curci, Milano, 2010.
8
 approfondimento MLT
audiation n. 0/2014

Per mezzo dei processi di audiation preparatoria, l'individuo l'attivazione di specifici processi e capacit di audiation, e
sviluppa quell'insieme fondamentale di capacit che gli che qui riportiamo al fine di poter fare alcune considerazio-
permettono di riconoscere e comprendere istintivamente e ni:
informalmente, all'interno di un sistema musicale, le rela- "
zioni sintattiche fra pattern di suoni, nella sintassi tonale e 1) Ascoltare musica familiare o non familiare
nella sintassi ritmica, in modo oggettivo2. Tali capacit si 2) Leggere musica familiare o non familiare
traducono visibilmente in un insieme di competenze quali: 3) Scrivere musica familiare o non familiare sotto detta-
un'intonazione accurata3; un senso del ritmo consistente4; tura
la capacit di cantare coordinando corpo, respiro, voce con 4) Richiamare alla mente ed eseguire musica familiare
un'idea musicale che esiste nella propria audiation, idea dalla memoria
che, a sua volta, obbedisce alle regole musicali del contesto 5) Richiamare alla mente e scrivere musica familiare
culturale, o dei contesti culturali, di riferimento. Possiamo dalla memoria
chiamare questo insieme di capacit, per far riferimento, 6) Creare e improvvisare musica non familiare
come vedremo pi avanti, ai tipi e stadi di audiation prepa- 7) Creare e improvvisare musica non familiare mentre
ratoria, competenze di audiation preparatoria del tipo del- si legge (musica)
lassimilazione. In assenza di tali capacit, o, per meglio dire, 8) Creare e improvvisare musica non familiare mentre
in presenza di un non completo sviluppo di tali capacit e si scrive (musica)
dei processi che le rendono possibili, l'individuo si muove "
perlopi nell'ambito della sintassi musicale soggettiva, sen- Alcuni dei processi di audiation coinvolti in ognuno di que-
za possedere la capacit di comprendere istintivamente, in sti otto tipi specifici, possono essere o non essere comuni
modo chiaro e coerente con quanto condiviso dagli indivi- ad uno degli altri otto; ciononostante, Gordon ci dice che
dui che lo circondano, il senso intrinseco della sintassi mu- questi otto tipi non sono organizzati gerarchicamente: non
sicale in cui si muove e senza possedere, di conseguenza, le si accede ai processi che rendono possibile il tipo di audia-
capacit musicali che abbiamo descritto sopra5. L'accesso ai tion numero 5 necessariamente prima di accedere a quelli
processi e lo sviluppo delle capacit di audiation preparato- che rendono possibile il numero 6.
ria consente l'accesso ai processi descritti da Gordon come Sono, invece, organizzati gerarchicamente, i 6 stadi di au-
di audiation. diation, i quali descrivono in che modo, sequenzialmente, si
Nel descrivere questi ultimi, Gordon individua 8 tipi di au-
diation, vale a dire 8 situazioni, ognuna delle quali richiede

2 Per oggettivo s'intende, nella MLT, ci su cui esiste un consenso. Per questo motivo, come vedremo nel prossimo periodo, necessario ascoltare
e analizzare i sintomi che rendono visibili i processi di audiation preparatoria per poter dire quanto un individuo stia sviluppando una
comprensione informale e istintiva della sintassi musicale, e quindi capacit di audiation preparatoria, in linea con gli altri individui della propria
cultura. Esiste sicuramente la possibilit che un individuo sviluppi competenze di audiation preparatoria e di audiation muovendosi all'interno di
una sintassi esclusivamente soggettiva, ma questo non gli permette di relazionarsi musicalmente con gli altri in modo comprensibile, proprio
perch su tale sintassi sogggettiva non esiste un consenso da parte degli individui del proprio contesto culturale (vedasi pi avanti nel testo).

3 Sempre in relazione alla sintassi del sistema musicale culturale di riferimento.

4 idem

5 Il che non significa che l'individuo non possa, comunque, trarre piacere dall'esperienza musicale. (NdA)
9
 approfondimento MLT
audiation n. 0/2014

attivano processi di audiation nelle 8 situazioni (tipi di au- sieda competenze musicali formali. Contemporaneamente
diation) sopradescritte.6 possiamo quindi dire che i processi e le competenze coin-
Possiamo, da questa serie di descrizioni, aermare due cose volte in tali tipi di audiation coincidono in larga misura con
che riteniamo importanti: la prima che alcuni degli otto competenze di audiation preparatoria, in particolar modo
tipi di audiation richiedono, per poter essere inizializzati con le competenze di audiation preparatoria del tipo del-
(per usare un termine tecnologico), che l'individuo coinvol- lassimilazione7. Ci ci porta alla seconda, ovvia, considera-
to sia in possesso di specifiche competenze formali. zione: tutti i tipi di audiation descritti hanno luogo sola-
La lettura e la scrittura musicali, ad esempio, sono compe- mente laddove si siano gi attivati dei processi di audiation
tenze formali che derivano da un'alfabetizzazione musicale preparatoria, che costituiscono la base fondamentale che
e, quindi, da una conoscenza assimilata del modo in cui, rende possibile l'accesso ai processi e ai tipi di audiation
convenzionalmente, la musica viene rappresentata grafi- che abbiamo elencato.
camente. Dal momento che, secondo la MLT, fondamenta- "
le che i processi di audiation che coinvolgono la simbolizza- L'audiation preparatoria: processi e competenze prepara-
zione della musica siano preceduti da una comprensione torii o fondamentali? Dell'infanzia o della vita intera?
informale e da una conoscenza formale, con relativa orga- Come abbiamo visto, nella descrizione di Gordon, l'accesso
nizzazione, delle funzioni sintattiche espresse dai pattern ai tipi e stadi di audiation reso possibile dallo sviluppo dei
musicali, risulta altamente probabile che se fra gli 8 tipi di processi e dal conseguimento delle competenze di audia-
audiation ce ne sono alcuni che non riguardano tale simbo- tion preparatoria. Quest'ultima, definita da Gordon stesso
lizzazione musicale, ma si attivano solamente in funzione come sentire e comprendere la musica durante lo stadio
dei suoni musicali, presenti fisicamente o in audiation, delle prime vocalizzazioni musicali come una preparazione
l'individuo, nel corso della sua esperienza, acceda prima a per realizzare l'audiation vera e propria8, risulta essere,
questi processi e sviluppi prima alcune delle competenze quindi, la base fondamentale, ovvero l'insieme dei processi
ad essi collegate. Possiamo dire, quindi, che solamente i tipi fondamentali che rendono possibile ogni ulteriore processo
di audiation corrispondenti ai numeri 1, 4 e 6 non richiedo- di audiation9.
no necessariamente che l'individuo, nell'impegnarvisi, pos- Gordon individua 3 tipi e 7 stadi di audiation preparatoria.

6 Riportiamo i 6 stadi di audiation relativi al tipo di audiation N1:

I. Ritenzione momentanea (vale a dire: un processo grazie al quale mente e corpo trattengono temporaneamente il tutto e le parti della
sintassi musicale ascoltata);
II. Avvio di un'organizzazione in audiation dei pattern ritmici e tonali ascoltati e riconoscimento e identificazione (informale o formale,
come vedremo poi) di un centro tonale e dei macrobeat (i.e.: della pulsazione);
III. Si stabilisce, oggettivamente o soggettivamente, il senso del modo e del metro;
IV. Si trattengono consapevolmente in audiation i pattern tonali e ritmici che sono stati organizzati interiormente;
V. Si richiamano consapevolmente pattern che sono stati organizzati e sentiti in audiation durante l'ascolto di altri brani;
VI. Si pre-sentono consapevolmente altri pattern (che potranno coincidere o meno coi pattern del brano che si sta ascoltando).

7 Cfr. Tab.1, pg 4.

8 Cfr. E.E.Gordon: L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare Edizioni Curci, Milano 2003, pg 137.

9 Rischiando di essere ripetitivi: questa affermazione acquisisce senso poich nella MLT si presuppone che l'individuo si impegni nei tipi e negli
stadi di audiation muovendosi con comprensione informale, poi, possibilmente, anche formale, della sintassi in modo oggettivo (vedi nota
precedente).
10
 approfondimento MLT
audiation n. 0/2014

"
Tipo Descrizione del tipo Stadio Descrizione dello stadio Fascia d'et

Acculturazione Il bambino partecipa con Assorbimento Ascolta e raccoglie Dalla nascita ai 2-4
scarsa coscienza uditivamente i suoni musicali anni
dell'ambiente presenti nell'ambiente

Risposta Casuale Si muove e vocalizza in

risposta ai suoni musicali
presenti nell'ambiente ma
senza una relazione evidente
con essi

Risposta Cerca di mettere in relazione

Intenzionale movimento e vocalizzazioni
con i suoni musicali presenti
nell'ambiente

Imitazione Il bambino partecipa con Perdita Riconosce che le sue Dai 2-4 ai 3-5 anni
il pensiero cosciente, dell'egocentrismo vocalizzazioni e movimenti
concentrato non corrispondono ai suoni
prevalentemente musicali presenti
sull'ambiente nell'ambiente

Decifrazione del Imita con una certa precisione

codice i suoni musicali presenti
nell'ambiente: nello specifico,
pattern tonali e ritmici

Assimilazione Il bambino partecipa con Introspezione Riconosce la mancanza di Dai 3-5 ai 4-6 anni
il pensiero cosciente coordinazione fra ci che canta
concentrato (tonalmente e ritmicamente),
prevalentemente su s il respiro e il movimento
stesso
Coordinazione Coordina il canto, tonalmente
e ritmicamente, con il respiro
e il movimento
Tab.1
La parola tipo di audiation preparatoria (preparatory au- gnati nello studio della MLT in Italia, ad una comprensione
diation type) stata erroneamente tradotta in italiano con la incompleta o distorta del processo di sviluppo dell'audia-
parola fase10: questo grave errore di traduzione e interpre- tion preparatoria.
tazione, purtroppo ancora presente nel testo11, ha portato, I tre tipi di audiation preparatoria, Acculturazione, Imitazio-
per anni, e porta tuttora, i musicisti e gli educatori impe- ne e Assimilazione, sono tre tipi di processi psicocorporei

10 Cfr. E.E.Gordon: L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare Edizioni Curci, Milano 2003. Tutto il volume.

11 Ibidem
11
 approfondimento MLT
audiation n. 0/2014

che si attivano sequenzialmente e cumulativamente: ci molto ranato, tanto da richiedere che su di esso venga-
significa che il processo di Acculturazione si attiva prima del no spese alcune nuove parole. Quando Gordon descrive tipi
processo di Imitazione, ma continua ad esistere durante e stadi di audiation preparatoria, individua degli specifici
l'attivazione di quest'ultimo; stessa cosa accade fra il pro- sintomi comportamentali i quali mostrano in modo eviden-
cesso di Imitazione e quello di Assimilazione: i tre processi te quali processi di apprendimento si stiano verificando nel
dialogano continuamente l'uno con l'altro poich le conti- bambino: leggiamo, quindi, che esistono sintomi quali lo
nue esperienze musicali li attivano continuamente a qual- sguardo fisso di audiation, caratteristico dello stadio di as-
siasi et.12Interpretare tali processi come fasi, pu condur- sorbimento; le risposte casuali o intenzionali; lo sguardo
re l'insegnante che basa la sua didattica sulla MLT, a com- da perdita dell'egocentrismo; lo sguardo introspettivo
piere scelte che non favoriscono in modo ottimale il pro- etc etc15. Dunque: possiamo dire che quando Gordon mette
cesso di apprendimento dell'allievo, come, per esempio, in relazione i tipi di audiation preparatoria con le specifiche
cessare di favorire processi di ascolto di musica complessa e fasce d'et, lo fa perche' esistono precisi momenti dello
varia oltre l'et prescolare o cessare di impostare attivit sviluppo del bambino nei quali i comportamenti e i sintomi
che favoriscano un istintivo, anche se guidato, riconosci- dei vari tipi e stadi di audiation preparatoria sono partico-
mento delle dierenze in musica. Occorre leggere fra le larmente evidenti: per descrivere tali momenti potrebbe
righe delle descrizioni dei tipi e degli stadi di audiation pre- essere possibile usare la parola fasi avendo cura, per, di
paratoria, che Gordon ci propone nei suoi testi, per uscire non farla coincidere, contrariamente a quanto avvenuto,
dal paradosso che ci porterebbe a pensare i tipi come fasi e con il concetto di tipo propriamente detto: tali fasi corri-
a ritenere che essi si verifichino in specifiche fasce d'et, sponderebbero, in questo modo, a quanto descritto nell'ul-
cessando poi di esistere. Gordon stesso non ci aiuta in que- tima colonna della Tab.1. I tipi di audiation preparatoria,
sto poich, per estrema sintesi e pragmaticit, nel suo testo vale a dire i processi psicocorporei d'apprendimento, conti-
L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'e- nuano ad esistere, e a costituire il mezzo attraverso il quale
t prescolare fa coincidere i vari tipi e i vari stadi di audia- si impara, anche nelle fasce d'et successive. La visibilit
tion preparatoria con specifiche et dell'individuo13 e af- delle manifestazioni esterne16 dei diversi tipi di audiation
ferma, in taluni punti, che i tipi di audiation preparatoria preparatoria in fasce d'et precise, inoltre, viene messa in
hanno una conclusione14. Ci sentiamo di poter dire, dopo relazione da Gordon con i risultati delle sue ricerche i quali
anni di lavoro con la MLT, che tale collegamento che Gor- dimostrano come sia fondamentale curare i diversi tipi di
don propone fra tipi di audiation preparatoria e fasce d'et audiation preparatoria specialmente e con particolare at-

12 Nell'osservazione del bambino fin dalla nascita possibile rilevare con maggiore evidenza il modo in cui sequenzialmente si accede ai processi di
audiation preparatoria e quindi ai tipi e agli stadi, anche se pu succedere frequentemente che i sintomi o le competenze di audiation preparatoria
proprie di alcuni stadi e utili affinch il processo sia osservabile e comprensibile dall'adulto, non vengano esplicitate. (NdA)

13 Cfr. Tab 1. pg 4.

14 Cfr. E.E.Gordon: L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare Edizioni Curci, Milano 2003, pgg. 71, 87.

15 Ibidem, tutto il volume.

16 Utilizzeremo, d'ora in avanti, nel testo, alternatamente e con lo stesso significato, le parole manifestazione esterna; segno; sintomo per
indicare i comportamenti visibili, musicali e non , che consentono all'osservatore di comprendere quali tipi di processi di audiation preparatoria e
quali tipi di competenze ad essi relazionati sono presenti in un individuo.
12
 approfondimento MLT
audiation n. 0/2014

tenzione in quei momenti dello sviluppo del bambino in te a sistemi musicali diversi da quello della propria cultura
cui la capacit di apprendere massima (e i sintomi dei tipi di appartenenza oppure semplicemente brani non noti
e degli stadi di audiation ne sono la prova osservabile). Oc- etc.), in presenza di condizioni che rendano possibile l'asc-
corre non confondere tale specialmente e con particolare olto e non il semplice sentire, si impegnino in processi di
attenzione con un esclusivamente. Un neonato impegna- Acculturazione, Imitazione, Assimilazione, pi o meno visi-
to in un processo di Acculturazione, ne dimostra i segni in bili, ma la cui presenza ci dimostrata dai risultati del pro-
modo estremamente visibile fino ad una certa et; dopodi- cesso di apprendimento istintivo e informale che essi dimo-
ch, quando pronto per impegnarsi in un processo di Imi- strano: se i sintomi legati alle competenze di audiation pre-
tazione, le manifestazioni esterne di quest'ultimo tendono paratoria costituiscono l'unico oggetto misurabile e ap-
a prevalere, nell'osservazione dell'adulto, su quelli dell'Ac- prezzabile che ci permette di comprendere che un indivi-
culturazione. I sintomi del processo di Acculturazione ven- duo si sta impegnando in processi di audiation preparato-
gono in parte interiorizzati, in parte si modificano nella loro ria, allora la comparsa, anche in adulti, di tali sintomi, dimo-
parte visibile ma ci non significa che il processo di Accultu- stra evidentemente come tali processi costituiscano un in-
razione venga meno: esso continua ad esistere e a nutrire i sieme di attivit psicocorporee, legate alla comprensione
processi di Imitazione, prima, e di Assimilazione, poi, so- della musica, fondamentali nel corso dell'intera esistenza. I
prattutto durante l'esperienza d'ascolto di musica nuova genitori dei bambini che frequentano i corsi di musica ba-
che contiene elementi diversi da quella familiare, oppure di sati sulla MLT, all'interno dei quali l'insegnante si adopera
qualsiasi musica nuova che pur presentando elementi sin- per favorire in modo ecace17 processi di Acculturazione,
tattici gi ascoltati, li presenta in un modo diverso rispetto poi di Imitazione e di Assimilazione, costituiscono la prova
al repertorio d'ascolto noto. Generalmente, inoltre, sulla evidente di questa continua e incessante, spesso invisibile,
base di quanto riportato nella Tab.1, ci si dovrebbe aspetta- presenza dei processi/tipi di audiation preparatoria: fre-
re che tutti i bambini intorno ai 6 anni di et, in presenza di quentemente, al termine di un anno di lezioni, le loro capa-
condizioni ambientali e relazionali favorevoli, abbiano svi- cit di discriminazione delle dierenze, di imitazione accu-
luppato le competenze derivanti dai processi di audiation rata tanto nei contesti tonali quanto nei contesti ritmici, di
preparatoria. Nell'esperienza comune questo non sempre introspezione e di coordinazione, risultano notevolmente
accade: possiamo osservare una grande maggioranza di ampliate. Questa osservazione ci permette di introdurre
adulti che non possiedono tali competenze, sintomo ine- un'altra riflessione non meno importante. E' assai frequente
quivocabile di un'interruzione o di un non completo svi- cadere nell'errore di considerare i processi di audiation pre-
luppo dei processi di audiation preparatoria. Tali adulti si paratoria come sviluppati o non sviluppati e, di conse-
muovono nell'ambito della sintassi soggettiva, ritmica o guenza, le competenze ad essi legate come acquisite/non
tonale, con dierente grado di consapevolezza o dimo- acquisite. I vari tipi di audiation preparatoria, invece, sono
strando competenze intermedie riconducibili a diversi stadi processi attraverso i quali corpo e mente si impegnano a
intermedi del processo di sviluppo dell'audiation prepara- conoscere un qualcosa: normale che un individuo si trovi
toria. L'osservazione ci dimostra come adulti esposti a nuovi in alcuni o in altri stadi del processo di audiation preparato-
contesti musicali (musica non familiare perch appartenen- ria relativamente a specifici contenuti sintattici di specifici

17 Il comportamento educativo dell'insegnante atto a favorire i processi di audiation preparatoria prende il nome di guida informale. Per un
approfondimento sulla guida informale cfr. A.Borsacchi Obiettivi e strumenti della MLT in et prescolare in AA.VV (a cura di S.Biferale) Il bambino
e la musica, Edizioni Curci Milano - 2010
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contesti sintattici, ritmici o tonali. Alcuni esempi: relativa- partenenti ad un contesto tonale rispetto al quale posse-
mente ai processi di audiation preparatoria del tipo dell'Ac- diamo competenze di assimilazione. Oppure, possiamo
culturazione, pur essendo ampiamente dimostrato da Gor- aver sviluppato ampie competenze di assimilazione nei
don come essi siano particolarmente attivi soprattutto nella principali contesti tonali e ritmici del sistema musicale tra-
prima infanzia, anche in et successive l'individuo vi accede dizionale del mondo occidentale ma trovarci a dover riper-
e li utilizza per conoscere loggetto culturale musica: correre processi e stadi di audiation preparatoria e, di con-
quando ci si trova, per esempio, a familiarizzare con un si- seguenza, a dover sviluppare le relative competenze, in
stema musicale diverso da quello della nostra cultura di relazione ad un sistema musicale molto lontano dal nostro,
riferimento, al quale non siamo mai stati esposti prima, op- come alcuni sistemi musicali asiatici.
pure quando si ascolta un brano i cui contenuti tonali, La dierenza fra bambino e adulto sta nel fatto che laddove
quindi armonico-melodici, o ritmici non ci sono familiari, l'adulto ha gi avuto accesso a processi di audiation prepa-
siamo coinvolti in processi di acculturazione per mezzo dei ratoria, tali processi sono noti al suo corpo e alla sua mente,
quali assorbiamo tali contenuti ed acquisiamo gli elementi
che ci permetteranno di attribuirgli istintivamente un'iden-
tit sulla base delle dierenze che altrettanto istintivamente
percepiamo esistere fra essi e ci che ci familiare. Tale pro-
cesso attiva, nel nostro corpo e nella nostra mente, un dia-
logo fra i 6 stadi dell'audiation, che cercano di comprendere
il nuovo alla luce delle competenze acquisite sul noto, e gli
stadi di audiation preparatoria delle risposte casuali e in-
tenzionali. Accediamo quindi, rapidamente, a processi di
imitazione, per mezzo dei quali, in un dialogo continuo con
gli stadi dell'audiation, come descritto sopra, cerchiamo di
decifrare il codice nuovo, laddove siamo stati in grado, nella
nostra elaborazione interna di risposte attive, casuali e in-
tenzionali, di comprendere se le nostre idee musicali, relati-
ve al contesto nuovo, inizialmente di tipo imitativo, corri-
spondano oggettivamente a quanto stiamo ascoltando.
Siamo potenzialmente in grado, a questo punto, di accede-
re a processi e competenze di tipo assimilativo. Concreta-
mente, ad esempio, possibile aver sviluppato competenze
legate al tipo di audiation preparatoria dell'assimilazione in
relazione ai contenuti sintattici tonali corrispondenti alle
funzioni armoniche di tonica, dominante e sottodominante
e trovarsi invece ancora in uno stadio legato al tipo di au-
diation preparatoria dell'imitazione per quanto riguarda
una funzione di sopratonica o anche in stadi appartenenti
all'acculturazione nel caso in cui ci si trovi in ascolto per la
prima volta di soluzioni armoniche dierenti anche se ap-
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che sono in grado di ripercorrerli e riattivarli rapidamente: toria permette a corpo e mente di conoscere come si
nel bambino, invece, come gi detto, la costruzione di tali impara in modo tale da sviluppare competenze musi-
processi avviene lentamente e con una sequenzialit pi cali. Le competenze riguardano contenuti musicali spe-
evidente. Quando corpo e mente conoscono, cio, istinti- cifici; i processi riguardano l'oggetto musica in genera-
vamente e in modo generalmente inconsapevole, le tappe le. La conoscenza informale dei processi permette di
del percorso che porta alle competenze di assimilazione, ripercorrere continuamente le tappe dell'audiation
sono in grado di ripercorrerlo e, nel ripercorrerlo, di trovare preparatoria relativamente a contesti e contenuti musi-
scorciatoie che rendono pi rapido il passaggio da uno sta- cali nuovi anche in et successiva a quella che va dalla
dio allaltro. Si crea, in questo modo, all'interno dei tipi di prima infanzia all'et prescolare. Fermo restando che
audiation preparatoria, una serie continua di movimenti questa viene individuata, da Gordon come l'et ottima-
circolari o spiraliformi fra i vari stadi: una volta avviati i pro- le per lo sviluppo dei processi di audiation preparato-
cessi di audiation preparatoria del tipo del- ria, e che all'interno di tale fascia d'et esistono mo-
l'assimilazione, se ne sviluppano contempo- menti specifici in cui l'accesso ai tipi e agli stadi di au-
ranemente le competenze in relazione a spe- diation preparatoria dovrebbe idealmente avvenire in
cifici contenuti e contesti musicali, ma si con- modo particolarmente fruttuoso, i processi stessi per-
tinua ad accedere anche a tipi e stadi prece- mangono come strumenti della conoscenza per tutto il
denti, in termini di processi e competenze, a resto dellesistenza.
seconda del contesto e dei contenuti musica- "
li dei quali ci si trovi, di volta in volta, a vivere Processi e competenze di audiation preparatoria, quindi, in
l'esperienza; tale movimento di accesso ai quanto fondamenti dell'intero insieme di ci che possiamo
processi precedenti avviene, ripetiamo, con ritenere, nell'ottica della MLT, esperienza di apprendimento
una velocit superiore, a volte in modo istan- musicale, necessitano di una continua attenzione e rifles-
taneo, a quella che si resa necessaria la sione. La riflessione teorica su tali processi e competenze,
prima volta che si sono attivati o che si frutto dell'osservazione attuale e continua e dello studio di
transitato per essi. Queste considerazioni ci quanto gi osservato in precedenza da Gordon ed altri,
portano quindi a poter aermare che: necessaria ad un'elaborazione di pratiche educative e di-
" dattiche finalizzate a favorire lo sviluppo dell'audiation pre-
1) I tipi di audiation preparatoria sono pro- paratoria negli individui di ogni et.
cessi psicocorporei e non sono fasi di svilup- Ci auguriamo che questo contributo, insieme agli altri che
po: considerarli fasi significa implicitamente la Rivista Audiation desiderer condividere nella sua opera
negare la loro compresenza e cumulativit; di diusione della MLT, possa aiutare i colleghi musicisti e
2) I processi di audiation preparatoria costi- insegnanti di musica a procedere in tale direzione.
tuiscono, ad ogni et, il mezzo fondamentale
attraverso il quale si conosce la musica. Per-
mettono l'accesso ai tipi di audiation descritti
da Gordon e, in certi casi, coincidono con
parti di alcuni di essi o, genericamente, ne
fanno inscindibilmente parte;
3) L'accesso ai processi di audiation prepara-
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"
""
"
" ""
"
Musica e Questa intervista nasce dal desiderio di osservare l'arte di educare
alla musica con la lente della neurologia, per continuare a capire e

neurologia a interrogarsi su quanto prezioso sia questo alimento, che do-

vremmo dare con cura ai bambini fin dalla primissima infanzia,

Colloquio con Giuliano Avanzini proprio come il latte.

a cura di Isabella Davanzo Isabella Davanzo:

" Uno degli aspetti pi belli del mio lavoro poter cogliere la sorpre-
sa dei neonati all'ascolto del canto: senza parole, senza strumenti,
la sola voce che canta per loro, rivolgendosi a loro e mentre loro,
contenti, reagiscono con un' attivazione motoria, espressiva e so-
nora impressionante.
Mi chiedo come questo sia possibile, gi alla nascita, quando anco-
ra la loro corteccia uditiva non matura?
Giuliano Avanzini:
E possibile perch il grado di maturazione cerebrale alla nascita e
anche prima (ottavo mese) consente il riconoscimento di stimoli
uditivi e anche complessi (es. musicali). Questo significa, tra laltro,
che lesistenza di competenze musicali del neonato non deve esse-
re necessariamente considerata dimostrativa di una loro origine
geneticamente determinata, in quanto essa pu essere il risultato
di acquisizioni avvenute nellultima fase di gestazione.
Ma tornando alla domanda, la corteccia uditiva ancora in forma-
zione, ma le vie principali uditive sono gi pronte e in grado di
condurre i suoni alla corteccia la cui organizzazione suciente a
far s che alcune combinazioni di suoni vengano riconosciute e
apparentemente preferite gi in periodo neonatale. Un periodo di
tumultuoso sviluppo del sistema nervoso caratterizzato da un ele-
vato grado di plasticit funzionale. Meccanismo fondamentale di
plasticit la capacit di formare tra le cellule cerebrali nuove

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connessioni, stimolate e orientate dagli stimoli che il cervel- propria cultura. Noi non proponiamo solo musica tonale,
lo riceve18. La plasticit sinaptica massima nelle prime fasi ma usiamo anche la modale, talvolta anche la esatonale e la
dello sviluppo, ma si mantiene, sia pure riducendosi gra- pentatonica. Non cantiamo solamente in modo maggiore e
dualmente, anche nel cervello maturo ed fondamentale minore, ma anche in dorico, frigio, lidio, misolidio, eolico e
per garantire ladattamento dellindividuo allambiente. locrio.
Ovviamente il risultato delle modificazioni plastiche legate G.A.
agli stimoli non necessariamente positivo, stimoli aber- Questo bello perch non comune. Molte delle metodo-
ranti possono indurre sviluppo aberrante e di questo si logie esistenti sembrano presupporre che la tonalit sia il
deve tener conto quando si cerca di sfruttare le propriet sistema naturale e che la preferenza per le relazioni tonali
plastiche del cervello per uno specifico obiettivo, come ad sia primaria e non indotta dalla cultura entro cui un indivi-
esempio sviluppare una abilit strumentale. Quello che duo si sviluppa. Si potrebbe andare ancora oltre proponen-
ancora indefinito alla nascita il sistema di relazione tra i do musica improntata a sistemi pi lontani dal nostro, come
suoni, perch quello un portato culturale che viene forni- quello cinese, che lontano anche dal sistema modale, io
to al cervello in formazione e che contribuir potentemente credo che il cervello del bambino sarebbe capace di ricono-
a orientarne le preferenze. Molti metodi sono basati su pre- scerla come musica. Qualunque sia l'impostazione bisogna
supposti propri della musica tonale: cos anche per la teo- tenere presente che con la stimolazione musicale diamo al
ria dell'apprendimento di Gordon? cervello un insieme di alimenti, che lo aiutano a svilupparsi,
I.D. ma che orientano il suo sviluppo secondo una direzione
L'essenziale della teoria di Gordon che, spiegando come determinata. Sarebbe importante capire cos che rende un
avviene l'apprendimento musicale e come favorirlo, po- insieme di suoni riconoscibile come musica al di l delle
trebbe virtualmente essere trasportata e utile anche in si- connotazioni culturali, anche se nella pratica non possibi-
stemi lontani dalla tonalit, purch venga poi adeguato il le e forse neppure desiderabile escluderle da un program-
vocabolario dei pattern tonali e ritmici usati nel dialogo ma di formazione musicale da utilizzare nelle prime fasi
sonoro. I concetti dell'armonia tonale sono concetti cultura- della vita del bambino.
li. La forza esercitata dalla dominante e quindi la nostra sen- I.D.
sazione ch'essa esiga una risoluzione o un movimento ver- Prestiamo estrema cura e attenzione al nutrimento musi-
so la tonica, arbitraria. Non si fonda su leggi acustiche, ma cale che oriamo ai nostri piccoli e attenti ascoltatori. Con il
una significazione acquisita ed il fattore pi importante canto diamo loro il contesto musicale su cui orientarsi. Do-
su cui si fonda la sintassi musicale. Altri periodi e altre cultu- podich ci rivolgiamo loro in modo interlocutorio e relazio-
re hanno utilizzato altre formule. Per Gordon estrema- nale proponendogli dei pattern musicali tratti dal canto
mente importante che il bambino venga esposto alla mag- stesso, tonali per il canto melodico e ritmici a seguito di un
giore variet di musica possibile fin dalla nascita e col tem- canto ritmico, secondo una sequenzialit che ci permette di
po, per discriminazione e inferenza riconoscer e sar at- favorire e monitorare l'apprendimento di quegli elementi
tratto inevitabilmente dal sistema di suoni musicali della sintattici caratterizzanti il canto appena ascoltato. Il bambi-

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Qui il professore ci spiega che l'elemento chiave della connettivit intercellulare la sinapsi, formazione che rende possibile il passaggio
dellinformazione tra le cellule nervose. Si calcola che la corteccia cerebrale contenga 30 miliardi di cellule e circa 1015 miliardi di sinapsi che
rendono possibile un numero incredibile di circuiti nervosi (calcolato a 10 elevato a 1 milione). Molte connessioni sono gi presenti alla nascita,
ma un numero ancora maggiore di esse deve ancora formarsi e va gradualmente definendosi in rapporto ad un piano organizzativo generale e
agli input che il cervello riceve.
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no gradualmente cerca di imitarci instaurando con noi un razione dei sistemi motori di produzione dei suoni e/o delle
vero e proprio dialogo sonoro. Impara cos a riconoscere da loro connessioni col sistema uditivo che rende pi dicile
s quei pattern nella musica che ascolta e a riprodurli con al bambino intonare con precisione altre sillabe.
precisione con la propria voce. E passo dopo passo quei I.D.
pattern diventano funzioni di tonica, dominante e sotto- Si capisce quanto sia importante per noi, a questo punto,
dominante riconoscibili e riproducibili con la voce e succes- quello che chiamiamo tipo di audiation preparatoria dell'
sivamente con lo strumento. acculturazione. E' fondamentale che il bambino ascolti, fin
G.A. dalla nascita, un' ampia gamma di musica e sia in grado di
Eettivamente certi dialoghi mamma-bambino sono aa- cantare appropriati pattern ritmici e tonali, prima di aron-
scinanti perch dimostrano come il bambino fin dai primi tare qualsiasi percorso di educazione musicale strutturato.
mesi di vita risponda in modo musicalmente appropriato Ricorda lo stesso processo con cui i bambini imparano il
allinput musicale materno, ripeto che il punto non quello linguaggio verbale: sanno parlare e fare discorsi complessi
di eliminare il contesto culturale entro cui questo dialogo si ben prima di imparare a leggere e scrivere. Perch neces-
svolge, ma piuttosto di non dimenticarne il ruolo attri- saria l'acculturazione? Cosa avviene a livello neurale?
buendo impropriamente valore assoluto ad aspetti che G.A.
sono invece relativi alla cultura di appartenenza. Perch dalla nascita il bambino in una fase di apprendi-
Per quanto riguarda la teoria di Gordon mi pare di capire mento continuo attraverso cui si determina il suo rapporto
che si usi un'unica sillaba per evitare che l'uso di sillabe dif- con lambiente. Cos, ad esempio, la percezione della pro-
ferenti nel canto introduca elementi di comunicazione fondit si struttura attraverso lesperienza della capacit di
verbale. raggiungere un oggetto. Lo stesso vale per i suoni, la dire-
I.D. zione da cui provengono e le loro caratteristiche contribui-
S, esattamente. L'uso che facciamo della sillaba pam nel scono a strutturare l' universo sonoro entro cui il bambino
canto senza parole serve per orientare maggiormente definisce le sue esperienze. Non riesco ad immaginare la
l'attenzione del bambino sugli aspetti musicali e facilitarne i possibilit di bambini sottratti agli stimoli fondamentali per
tentativi di imitazione. Pam e bam sono le sillabe labiali il processo di apprendimento, non infatti immaginabile
implosive che il bambino sperimenta con pi facilit e allo un cervello che si sviluppi in assenza di stimolazioni esterne
stesso tempo la b e la p inducono maggiore precisione e c evidenza che la deprivazione sensoriale sperimentale
tonale della m o della l, per esempio, nel momento in cui determina mancato sviluppo o regressione dei sistemi ce-
il bambino imita canti e pattern. Nel proseguimento del rebrali. Questo stato chiaramente dimostrato per il siste-
percorso di apprendimento quella sillaba, neutra da un ma visivo del gatto con esperimenti di chiusura delle pal-
punto di vista semantico-linguistico ma portatrice di con- pebre di un occhio alla nascita che determinano fenomeni
tenuti musicali, verr decodificata nella sua identit tonale degenerativi non solo nelle cellule della retina, ma anche in
(do, re, mi, fa, sol, la, si) e ritmica (uso di sillabe diverse tese quelle di strutture che ricevono linput retinico. Gli esperi-
a connotare la funzione binaria, ternaria o inusuale del me- menti hanno dimostrato che attraverso il fenomeno della
tro). degenerazione trans-sinaptica, la soppressione dellinput
G.A. visivo nelle fasi precoci di sviluppo d luogo ad alterazioni
Non ho competenza suciente a spiegare perch le labiali persistenti nelle stazioni talamiche e corticali del sistema
implosive siano pi facilmente imitabili dal bambino, ma visivo simili a quelle che conseguono ad una lesione ana-
credo che questo fatto sia attribuibile alla incompleta matu- tomica del nervo ottico. Dunque la soppressione di tutte le
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informazioni che arrivano normalmente al cervello in via di guarda il significato delle frasi che nel caso del linguaggio
sviluppo, ammesso che fosse possibile, determinerebbe funzionale alla comunicazione semantica mentre nel caso
una profonda modificazione della struttura oltre che della della musica definisce una sequenza di tensioni e rilassa-
funzione del cervello. Tornando ora dalla dimensione neu- menti che determinano il flusso della esperienza musicale.
roanatomica e neuropatologica a quella cognitiva impor- Nel determinare la percezione di una alternanza di tensione
tante sottolineare che lalimento di informazioni che il cer- e rilassamento gioca un ruolo fondamentale il rapporto
vello riceve durante lo sviluppo non neutrale ma forte- consonanza-dissonanza, a mio parere non sucientemente
mente determinato dalla cultura in cui il bambino cresce. approfondito dalle neuroscienze. E frequente trovare nella
Naturalmente i vari sistemi cerebrali non possono essere letteratura scientifica laermazione che il bambino preferi-
considerati separatamente, ma devono essere studiati nelle sca i rapporti di consonanza, aermazione parzialmente
loro reciproche interazioni. Questo particolarmente vero vera se si comparano accordi isolati ma certamente non
per i sistemi deputati allanalisi e alla produzione di musica vera se accordi consonanti e dissonanti sono inseriti in un
e linguaggio, come dimostrato da Patel che ha rilevato dif- contesto musicale.
ferenze di competenza e preferenza musicale tra parlanti I.D.
lingue diverse. La nostra esperienza ci conferma quello che lei dice. Pen-
I.D. siamo alla quarta aumentata, il famoso tritono o diabolus in
Mi piace definire la Music Learning Theory di Edwin Gordon musica. E' l'intervallo caratterizzante il modo lidio e i canti in
come una fisiologia dell'apprendimento musicale, che lidio vengono apprezzati molto dai bambini, nonostante il
permette di calibrare di conseguenza in modo mirato tritono".
l'insegnamento. Assume un ruolo centrale, nella MLT, G.A.
lorganizzazione sintattica dei suoni che compongono ci Appunto! La dissonanza gi stata sdoganata dalla storia,
che viene riconosciuto come musica. La sinergia che si vie- mi viene in mente Gesualdo da Venosa e siamo alla fine del
ne a creare fra lattitudine musicale di ogni singolo indivi- '500, in generale non ci sarebbe alcun discorso musicale se
duo e le esperienze di ascolto e interazione musicale, inne- non ci fosse la tensione che viene dalla dissonanza. Del re-
sca processi psico-motori, definiti da Gordon, nellinsieme, sto luso della dissonanza si evoluto nel corso della musica
di audiation, che rendono possibile la conoscenza e la e relazioni armoniche considerate inaccettabili in passato
comprensione, informale, dei suoni organizzati nella sintas- sono divenute consuete nella musica del novecento. In real-
si musicale. Qual' il correlato neurale dellaudiation? t quelli che in alcuni lavori di neuroscienze della musica
G.A. vengono definiti dissonanti sono brani musicali voluta-
Lorganizzazione sintattica dei suoni secondo una gerarchia mente disorganizzati ad esempio con linnalzamento o
riconoscibile ha basi anatomiche e fisiologiche che sono in labbassamento di alcune note con risultati ovviamente
larga parte comuni a musica e linguaggio. Questa aerma- sgradevoli allascolto. Sarebbe utile una pi stretta collabo-
zione sostenuta anzitutto dalla dimostrazione che larea razione tra musicisti e neuroscienziati nella programmazio-
corticale del linguaggio di Broca (cos denominata dal neu- ne delle ricerche scientifiche che impiegano spesso mate-
rologo francese che la descrisse nell800 nel lobo frontale) riali musicali banali col rischio di interpretazioni semplicisti-
sede di processi di elaborazione sintattica che sono comuni che.
anche alla musica. Lorganizzazione sintattica dei suoni che I.D.
ha luogo nellarea di Broca determina la loro strutturazione Sono d'accordo e sarebbe interessante, anzich distorcere
in frasi verbali o musicali. La dierenza fondamentale ri- delle musiche note, proporle con un altro modo, dal mag-
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giore al minore o al misolidio, o al lidio. Emergerebbero re si immergono a tal punto in questo gioco della musica
sicuramente delle dissonanze rispetto l'originale perch si come tempo, che ogni altra temporalit svanisce.
cambierebbero i parametri del contesto di riferimento: qua- G.A.
le eetto percettivo si produrrebbe? E' possibile che questo sia uno dei fattori che in qualche
Noi saremmo disponibili e interessati a collaborare con voi modo determini la maggiore attrazione del bambino verso
anche perch, lavorando con bambini dalla fase neonatale la musica: il sentirsi coinvolto in modo immediato in un
ci chiediamo spesso come mai con la voce cantata entro in flusso esperienziale diverso da quello ordinario e certamen-
relazione con loro immediatamente, al primo incontro, at- te diverso da quello del linguaggio. Potrebbe essere una
traverso una comunicazione preverbale fatta di suono e spiegazione della dierenza.
corpo in movimento. Probabilmente se mi rivolgessi loro I.D.
parlando, dopo un primo sguardo alla novit, volgerebbero E in questo gioco che ruolo ha, secondo lei, il silenzio, la
l' attenzione altrove. Come mai si attiva pi facilmente una pausa, nella costruzione della memoria musicale?
comunicazione interpersonale attraverso la musica nono-
stante le aree cerebrali attivate dal linguaggio verbale siano
in buona parte le stesse messe in moto, appunto, dalla mu-
sica? Dove sta la dierenza?
G.A.
Non so se ci sia una risposta scientificamente documentata.
Sembra di poter dire che il coinvolgimento, lentrainment
per usare un termine molto espressivo dicilmente tradu-
cibile, sia pi immediato per lesperienza musicale che per
quella verbale e che questo si correli con una maturazione
pi precoce della funzione. Un elemento che pu in parte
spiegare questa maggior immediatezza il ritmo. Determi-
na una certa regolarit dello stimolo che facilit la prevedi-
bilit del passaggio successivo e potrebbe quindi spiegare il
fatto che il bambino sia pi facilmente incantato dalla mu-
sica, che dalla parola. Certo che per chi ama la musica
durante lascolto o l'esecuzione il tempo prende una di-
mensione temporale diversa da quella cronologica, cosa
che esprime un coinvolgimento totalizzante. Laspetto rit-
mico presente anche nel linguaggio di cui determina la
prosodia e ancor pi lo nel linguaggio poetico, ma leet-
G.A.
to di entrainment non paragonabile a quello della musica.
Innanzitutto c' da dire che una modalit estremamente
I.D.
importante per la fissazione dei ricordi legata al sonno.
Mi viene in mente in proposito quando Eggebrecht, duran-
Durante il sonno soprattutto durante certe sue fasi, si con-
te una lectio magistralis al DAMS di Bologna, defin la musi-
solidano i ricordi della giornata. Nel bambino, dove ci sono
ca come un gioco con stimoli sensoriali nella forma di una
dei cicli sonno-veglia molto diversi dall'adulto, molto pi
fondazione del tempo e l'esecutore-giocatore e l'ascoltato-
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 lintervista
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brevi ecc. non so quanto possa essere rilevante l'intervento cale di ritmi immediatamente. Altri pi assorti e raccolti
di una fase di sonno dopo un' esperienza musicale per rin- nell'ascolto delle melodie. Noi infatti parliamo di attitudine
forzare la memoria e credo nessuno l'abbia mai studiato, tonale o ritmica pi o meno alte a seconda di come rispon-
ma potrebbe essere interessante. Comunque il silenzio im- dono i bambini, chi ne sviluppa prima una, chi dopo, senza
pedisce che alle tracce mnemoniche che sono state appena che necessariamente la prima sia pi forte poi della secon-
registrate si sovrappongano altre tracce mnemoniche da. Sarebbe interessante infatti rilevare la diversa reattivit
creando poi una maggiore dicolt di memorizzazione. dei bambini rispetto gli stessi canti, ritmici e tonali.
Qui i risultati del vostro lavoro potrebbero essere partico- G.A.
larmente interessanti, in particolare lo studio della relazione Un'altro aspetto che potrebbe essere utile studiare, il rap-
di tempo tra stimolo musicale e silenzio successivo ai fini di porto tra musica, o meglio ritmo e movimento. Lattitudine
una ottimale memorizzazione potrebbero aiutare a capire della musica a indurre comportamenti motori ritmici metri-
meglio come funzioni la percezione musicale. camente organizzati ben nota, a tutti vien naturale batter
il tempo col piede durante lascolto di una musica, cosa che
non avviene durante la percezione di eventi ritmici nel do-
minio visivo. Numerose osservazioni dimostrano che alcune
aree motorie della corteccia (aree motoria supplementare e
premotoria dorsale) si attivano durante la percezione di una
musica metricamente molto caratterizzata. Questi dati met-
tono in discussione la definizione di queste aree come mo-
torie: lo sono in quanto partecipano allorganizzazione del
movimento, ma in quanto immediatamente attivate da
stimoli musicali ritmici sono anche partecipi di meccanismi
percettivi specificamente importanti per la discriminazione
delle qualit ritmiche dello stimolo musicale. Allora mettere
in rapporto la motilit spontanea del bambino, le modifiche
indotte da stimoli metricamente organizzati, la capacit di
ricordare e levoluzione di queste variabili durante lo svi-
luppo potrebbe essere molto interessante.
I.D.
Il movimento fondamentale per qualsiasi percorso di ap-
prendimento, musicale e non solo. Vi poniamo infatti molta
attenzione. Il setting per questo tipo di approccio alla musi-
ca prevede infatti una stanza vuota, priva il pi possibile,
Secondo lei nella fissazione dei ricordi gioca di pi la melo-
oltre che dell'arredo, anche di qualsiasi oggetto che possa
dia o il ritmo?
interferire con l'attenzione del bambino ed inibirne l'esp-
I.D.
ressivit corporea e motoria. Devono potersi muovere libe-
Non ho rilevato delle costanti, ci sono dei bambini che ma-
ramente e interagire con la situazione di canto di gruppo. Ci
nifestano una chiara predilezione per l'aspetto ritmico ed in
teniamo inoltre a spiegare agli adulti accompagnatori che
genere la esprimono con il movimento e la ripetizione vo-
non invitino i bambini ad adottare un ritmo descrittivo sul
21
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audiation n. 0/2014

pezzo che ascoltano, tipo battere le mani, perch una fase E per necessario precisare che tra le aree visive e le aree
successiva a cui devono arrivare loro dopo avere attraversa- motorie ci sono tali e tante connessioni che lo scambio di
to altre fasi di sviluppo motorio. Dovrebbero sperimentare il informazioni necessario al processo di apprendimento per
movimento a flusso continuo prima della coordinazione imitazione non richiede obbligatoriamente questa specie di
ritmico-motoria, secondo le fasi sperimentate dal coreogra- corto circuito per cui i neuroni eettori ricevano diretta-
fo Laban, dove il movimento, non necessariamente caden- mente aerenze visive (o di altra sensibilit). Detto questo
zato sui beat, nasce da uno spostamento fluido del peso da non c dubbio che i neuroni specchio partecipino allap-
un appoggio all'altro. Un aspetto curioso in proposito e che prendimento per imitazione con tutte le implicazioni che
ricorre frequentemente la corsa con caduta sulla cadenza, sono state proposte (incluso il concetto di empatia), ma
o appoggio delle mani alla parete sempre in relazione alla probabilmente pi appropriato parlare di sistemi anzich
cadenza del canto, gi al primo ascolto. neuroni specchio, ricordando che non si tratta di un feno-
G.A. meno limitato al sistema visivo. Vi sono sicuramente sistemi
Lanalisi di registrazioni video di queste prove con approc- specchio in ambito uditivo e probabilmente anche di altre
cio simile a quello impiegato dai fisiologi Luciano Fadiga e sensibilit. Rimane da capire in quale fase dello sviluppo le
Alessandro DAusilio potrebbe consentire di comprendere propriet di neuroni o sistemi specchio si definiscano e
meglio le influenze reciproche tra stile motorio del bambi- quanto vi contribuiscano acquisizioni legate allesperienza
no, capacit percettive e di memoria durante lo sviluppo. pre e postnatale.
Nelladulto ci sono dati interessanti anche dal punto di vista I.D.
della patologia, conoscer senzaltro le videoregistrazioni di Pu essere secondo lei che l'uso di un' unica sillaba per il
pazienti aetti da morbo di Parkinson durante stimoli musi- canto senza parole, in modalit relazionale e narrativa,
cali, nelle quali si vedono persone gravemente limitate nei come la usiamo noi, ricordi in qualche modo l' humming
movimenti, come ingessate, che durante la stimolazione che Mithens ipotizza fosse una forma unica di comunica-
musicale ritmata si sbloccano e cominciano a ballare. Per zione, preesistente alla sua scissione tra musica e linguag-
quanto ne so poco stato fatto finora nel bambino, specie gio, e vada in qualche modo a risvegliare questo humming
nei primi mesi di vita. primordiale?
I.D. G.A
Il focus sull' apprendimento per imitazione come proces- Domanda bellissima. Purtroppo mentre in altri campi la
sualit indispensabile anch avvenga poi l'assimilazione, correlazione tra antropologia, studio dellevoluzione e dello
nella formazione dell'audiation, trova piena conferma nella sviluppo ha dato risultati importanti per la comprensione
recente ricerca neurologica, penso soprattutto ai neuroni delle funzioni cerebrali, in campo musicale siamo ancora
specchio. Lei che ne pensa? allinizio. Sappiamo che gli uomini primitivi praticavano la
G.A. musica perch in varie regioni europee sono stati ritrovati
Quella dei neuroni specchio una scoperta di grandissimo flauti che risalgono fino a 45000 anni fa, ma non sappiamo
valore scientifico perch ha messo in crisi la divisione classi- come venissero utilizzati e perch. Ancor meno sappiamo
ca tra sistemi motori e sensitivi, dimostrando che alcuni sulla musica nel regno animale ed auspicabile una mag-
neuroni, definibili come motori in quanto la loro attivit gior collaborazione tra cultori di neuroscienze ed etologi
correlata a un determinato movimento, sono attivati nello interessati alla musica. Nel convegno Filogenesi e ontoge-
stesso modo alla visione dello stesso movimento compiuto nesi della musica che riuniva appunto etologi e neuro-
da un conspecifico. scienziati, abbiamo posto agli etologi la domanda se esista
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audiation n. 0/2014

e quale posto occupi la musica nel regno animale, la rispo-

sta stata che esiste certamente un uso dei suoni nei ceri-
moniali di corteggiamento e nel gioco che si ritrova anche
nei comportamenti umani. Mettere insieme queste visioni,
al momento ancora lontane, potrebbe allargare il nostro
approccio conoscitivo allo studio della musica come siste-
ma di comunicazione e sul suo valore biologico nei com-
portamenti animali, anche non umani. Un campo impor-
tante su cui si comincia a far luce quello dello sviluppo del
cervello del bambino che al centro dei vostri interessi di
lavoro. Sono convinto che lo studio dello sviluppo del cer-
vello attraverso lindagine della maturazione delle sue
competenze sia un approccio fondamentale alla conoscen-
za del cervello, la maturazione delle competenze musicali
stata in passato insucientemente esplorata e apre pro-
spettive conoscitive entusiasmanti.

23
 studi e ricerche
audiation n. 0/2014

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Apprendimento La Music Learning Theory la teoria di apprendimento mu-
sicale basata sul presupposto che la musica possa essere

linguistico e appresa dal bambino a partire dallet neonatale in maniera

analoga al modo in cui apprende il linguaggio durante i

apprendimento
primi anni della sua vita.
Tale teoria parte dalla premessa che la mente del bambino,
dalla nascita e nei primi anni di vita, sia una mente attiva,

musicale:
che assorbe gli stimoli provenienti dallambiente culturale
di riferimento, assimilandoli e trasformandoli in competen-
ze durature.

analogie e Grazie agli innumerevoli studi legati allacquisizione del

linguaggio nelle prime fasi di vita e alle ricerche della psico-

differenze
logia cognitiva, siamo oggi consapevoli del fatto che sulla
mente del neonato agiscono sia strutture innate preposte
allacquisizione del linguaggio e dei comportamenti, sia
" lambiente culturale stesso.
di Irene Forcillo La ricchezza di stimoli provenienti dallambiente culturale
in cui immerso il neonato e la continuit con cui viene
esposto agli stessi, infatti, determina il successo con cui
egli attraversa le varie fasi di sviluppo tipiche della prima
infanzia e gli permette di trasformare le conoscenze e gli
elementi linguistici e comportamentali con cui viene in
contatto, in competenze durature e persistenti nellarco
della propria vita. La presenza di strutture innate nella men-
te dellessere umano venne messa in luce grazie alle scoper-
te della linguistica strutturale e in particolare grazie al lavo-
ro di Roman Jakobson, il quale, gi negli anni Venti del No-
vecento, pales lesistenza di un ordine preciso in cui appa-
rirebbero i fonemi nellinfante impegnato nellacquisizione
della lingua materna. Tale ordine, comune a tutte le lingue
del mondo, dierisce per il linguista soltanto rispetto i fo-
nemi tipici di una specifica lingua, che diventano per Ja-

24
 studi e ricerche
audiation n. 0/2014

kobson le molteplici variazioni fonematiche di un unico primis con le figure genitoriali di riferimento e quelle aet-
tema mondiale, che appunto il linguaggio umano19. Lin- tivamente significative. Piaget, nella sua ricerca, ha dedicato
terpretazione internalista della facolt di linguaggio elabo- ampio spazio allo studio delle fasi di apprendimento del
rata da Jakobson venne appoggiata e approfondita dagli bambino, sostenendo che ogni struttura cognitiva che vie-
studi di Noam Chomsky. Negli anni Cinquanta egli eviden- ne a formarsi nella mente determinata da uno stato inizia-
zi lesistenza di un dispositivo di acquisizione del linguag- le, una genesi, dalla quale si va sviluppando una nuova
gio materno che chiam LAD, Language Acquisition Device20 struttura cognitiva, che a sua volta il punto di partenza
(Dispositivo di acquisizione del linguaggio): il linguaggio per la creazione di strutture successive, fino a giungere ad
risulterebbe essere per lo studioso un vero e proprio orga- un equilibrio in un sistema di continue compensazioni21.
no, che possiede una sua maturazione evolutiva, come Nonostante egli sostenga che la maggior parte delle strut-
qualsiasi altro sistema geneticamente presente nellorgani- ture della mente siano innate, come gli altri studiosi attri-
smo e su questa struttura innata agirebbe, poi, lambiente buisce allambiente esterno la funzione di accelerazione o
circostante. La nascita dello strutturalismo in campo lingui- ritardo nello sviluppo di alcune forme di maturazione22.
stico ha cos aperto la strada alla concezione di innatismo Lordine attraverso cui avviene il passaggio alle varie fasi
dei sistemi di apprendimento, per cui oggi sappiamo che cognitive universalmente identico per ogni essere umano
ogni essere umano dotato di un meccanismo cerebrale ed caratterizzato da un progresso abbastanza rapido nel-
che gli permette di assorbire le nozioni e i comportamenti let infantile, ma la rapidit in cui avviene il passaggio da
messi in atto da tutti i suoi simili ed in particolare dagli una fase allaltra di evoluzione dipende dalla ricchezza o
adulti che lo circondano nelle prime fasi di vita. Egli impara povert dello stimolo ambientale proveniente dagli adulti.
a parlare, a camminare e ad utilizzare ogni aspetto della La teoria dell'apprendimento musicale elaborata dal prof.
propria cultura di appartenenza a partire dalla semplice Edwin E. Gordon, attraverso un parallelismo tra apprendi-
esposizione ad essa gi entro il primo anno di vita, acqui- mento linguistico e musicale, mostra come la musica, con le
sendo le conoscenze in maniera informale, senza conoscere regole sintattiche ed espressive proprie della cultura di rife-
n le regole grammaticali della propria lingua, n i mecca- rimento, possa essere appresa dal bambino sin dalla nascita
nismi che sottostanno alla deambulazione o al riso e al grazie ad una sequenza che quella tipica dellacquisizione
pianto: egli semplicemente osserva i suoi simili e mette in linguistica: ascolto, imitazione e creazione autonoma. La
atto liberamente questi comportamenti, spinto dal deside- lingua stessa viene appresa grazie allascolto dei discorsi
rio di comunicare ed instaurare una relazione con laltro, in degli adulti durante il primo anno di vita e perfino prima, in

19 Teoria degli universali linguistici. Cfr. Roman Jakobson, Implicazioni degli universali linguistici per la linguistica, in La tipologia linguistica, Il
Mulino, Bologna, 1976.

20 Cfr. Noam Chomsky, Nuovi orizzonti nello studio del linguaggio e della mente, Il Saggiatore, trad.it. a cura di Denis Delfitto e Giorgio Graffi, Milano,

2005.

21
Cfr. Jean Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia, Giulio Einaudi, Torino, 1967, trad. it. a cura di Elena Zamorani.

22
Ivi, p.122-123.
25
 studi e ricerche
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fase di gestazione: come risaputo, alla nascita, il bambino - sia la musica che il linguaggio sono sistemi di comunica-
riconosce la voce della madre23 e tenta fin da subito di co- zione universali fra gli uomini;
municare con lei. Una volta selezionati grazie allascolto i - entrambi i linguaggi usano, fondamentalmente, lo stesso
fonemi della lingua materna, inizia la fase di lallazione, in canale uditivo- vocale;
cui il bambino tenta di comunicare eettuando delle prove - ambedue possono produrre un numero illimitato di frasi;
sonore di linguaggio. A questa fase segue quella di imita- - i bambini imparano tutti e due i linguaggi, esponendosi
zione, in cui riesce a riprodurre in maniera sempre pi accu- agli esempi prodotti dagli adulti;
rata i suoni uditi fino a ripetere intere sequenze di parole e - esiste una forma scritta;
quindi di frasi. Una volta giunto a questa fase il bambino - in entrambi i linguaggi possibile distinguere una fono-
inizia a creare concetti ed utilizzare e sperimentare il voca- logia (componenti del linguaggio), una sintassi (le regole
bolario acquisito creando discorsi autonomamente. La fase per combinare fra loro le componenti) e una semantica
pi importante nella prima infanzia risulta quindi essere (attribuzione di significato ai prodotti del linguaggio)25.
quella dellascolto, infatti bambini sottoposti allascolto di - La musica possiede una propria sintassi legata ai rappor-
pi registri linguistici, nel caso ad esempio di genitori bilin- ti tra le note e tra le altezze; la durata dei suoni e il tempo
gue, riescono, grazie alla semplice esposizione ai diversi della composizione musicale, le pause, gli accenti, ne
linguaggi, ad acquisire i fonemi di pi lingue contempora- delineano il decorso come un discorso, che se pure pu
neamente, specializzandosi in tutti gli idiomi ascoltati con essere fruito da tutti coloro che lo ascoltano, viene deco-
frequenza persistente come dei madrelingua24. La compa- dificato solo da coloro che conoscono le regole del codi-
razione tra linguaggio e musica stata oggetto di molti ce. Esporre il bambino allascolto guidato di musica ricca
studi e dibattiti poich gli aspetti che li accomunano sono di contenuti musicali e varia gi in tenera et, gli permet-
molteplici. La Scaglioso ne elenca propriamente alcuni che ter di iniziare a discriminare i suoni, le altezze, i dierenti
riporto di seguito: tempi delle composizioni musicali e di familiarizzare con
- nel linguaggio esistono componenti minimali privi di questo linguaggio in maniera semplice e naturale, sfrut-
significato (fonemi), che vengono utilizzati per creare tando le proprie capacit innate di assorbimento e ac-
componenti minimi che posseggono un significato (mor- quisizione. Gordon, quindi, modellando la Music Learning
femi), i quali, a loro volta, vengono usati per formare pa- Theory sulle sequenze di acquisizione linguistica del
role e frasi; in musica le note vengono usate per creare neonato indica tre tipi e sette stadi di apprendimento
intervalli e accordi, il materiale utilizzato per strutturare musicale, che si avvicendano nella mente del bambino
temi e frasi musicali; esposto alla musica secondo un ordine preciso, ma con

23 Il feto allinterno dellutero non soltanto in grado di ascoltare i suoni del linguaggio, ma anche di apprenderli [].Sembra che i bambini alla

nascita non solo riconoscano la voce della madre ma siano in grado di riconoscere anche la lingua parlata dalla madre in Franco Fabbro
Neuropedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini, Astrolabio, Roma, 2004, pp.28-29.

24
Fino a sei mesi di et i bambini sono in grado di discriminare i suoni di tutte le lingue umane. Tale capacit si riduce progressivamente tra i sei e i
dodici mesi. A un anno di et i bambini riescono a discriminare solo i suoni della lingua a cui sono esposti. Ivi, p.30.

25
Carolina M. Scaglioso, Suonare come parlare. Linguaggi e neuroscienze. Implicazioni pedagogiche, Armando Editore, Roma, 2008, p.124.
26
 studi e ricerche
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tempi di apparizione delle varie acquisizioni che variano Ogni conquista delluomo implica del resto la costruzione
in base ad ogni individuo, cos come avviene per la paro- su qualcosa di gi presente.27
la e per tutte le abilit acquisite nella prima infanzia.26 "
Dal tipo di apprendimento in una situazione di ascolto In merito all'attitudine musicale, Gordon evidenzia proprio
attivo che Gordon chiama di acculturazione, in cui il la capacit di apprendere e comprendere la musica che
bambino inizia ad assimilare i suoni, le altezze e i ritmi ogni essere umano ha alla nascita, attribuendo importanza
del discorso musicale, intentando risposte allo stimolo alla giusta esposizione alla musica sin dalla prima infanzia,
musicale e sperimentando cos il proprio mezzo vocale, secondo una modalit che presuppone per uninterazione
egli passa al tipo di apprendimento di imitazione, in cui con un adulto, o ancora meglio con una comunit musi-
la produzione vocale diventer sempre pi accurata, fino calmente ricca e viva, che faccia da modello e da guida,
a giungere alla decifrazione del codice musicale e al tipo poich questa capacit di assorbimento tende a decrescere
di apprendimento cos detto di assimilazione, in cui im- nel corso del tempo come qualsiasi altra abilit che non
para a coordinare il canto e il respiro e ad utilizzare il co- venga coltivata adeguatamente28. Il percorso ideato da
dice musicale assimilato. Solo allora, cos come avviene Gordon si delinea proprio nellottica di coltivare con cura le
nellapprendimento linguistico, verranno spiegate ed capacit innate del bambino e i grandi picchi di sviluppo
evidenziate al bambino le regole sintattiche del discorso cognitivo che egli raggiunge entro i primi anni di vita, per
musicale, le funzioni armoniche su cui costruita la mu- condurlo ad una comprensione autentica della struttura
sica che ascolta, per poterle riprodurre con voce e stru- musicale, senza prescindere dal fatto che lascolto e la pro-
mento e successivamente leggerle e scriverle. Come per duzione di musica implica un coinvolgimento emotivo e
il linguaggio e linnata capacit di apprenderlo, anche le corporeo, che pone la dierenza rispetto il linguaggio, poi-
competenze musicali sono innate nellessere umano, nel ch la musica comunica sentimenti e muove emozioni. La
senso che alla nascita tutti hanno la possibilit e la po- musica suscita, in chi ascolta, significati legati anche alla
tenzialit di apprendere la musica e produrla, ma certa- dolcezza del suono o alla forza della percussione che risuo-
mente, come per ogni abilit che si desideri sviluppare, na nel nostro corpo, proprio perch sin dalla nostra vita
bisogna ricevere dalla giusta interazione con un ambien- embrionale siamo abituati ad ascoltare i suoni ritmici del
te ricco di stimoli duraturi nel tempo. Sloboda, docente corpo materno, come il cuore che batte e il respiro, i suoni
di psicologia, compositore e ricercatore nel campo della provenienti dallesterno, come la voce della madre che ri-
psicologia musicale si esprime cos al riguardo: suona nelle cavit del corpo e verr poi immediatamente
" riconosciuta alla nascita. La voce, strumento guida della
Le abilit musicali si acquisiscono nellinterazione con un pratica della Music Learning Theory, una voce utilizzata dal
ambiente musicale. Esse consistono nella capacit di mette- docente in maniera relazionale, una voce portatrice non
re in atto comportamenti culturalmente specifici relativi ai solo dei significati sintattici caratteristici di quella musica
suoni musicali. Le abilit musicali, peraltro, si costruiscono cantata, ma soprattutto di sensazioni piacevoli e rassicuran-
sulla base di capacit e tendenze innate. ti per il bambino, talvolta tristi, talvolta giocose ed eccitanti.

26 Piaget a tale proposito sostiene che lo sviluppo individuale condiziona lapprendimento, cio il bambino apprende una determinata abilit solo

quando si trova in una particolare fase evolutiva che gli permette di sviluppare proprio quel tipo di abilit.

27
John A. Sloboda, La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1998, p.301.

28
Vedi nota n.6, a proposito del linguaggio.
27
 studi e ricerche
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Il bambino, immerso in questo ambiente ricco di stimoli

musicali e messo in relazione diretta con linsegnante, as-
sorbe attivamente il discorso musicale e nel tempo si spe-
rimenta in una conversazione fatta di suoni e ritmi che via
via riuscir a padroneggiare consapevolmente.

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della mente, trad. it. a cura di Denis Delfitto e Giorgio Graffi, Il
Saggiatore, Milano, 2005.
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1993 per ledizione italiana.
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Tesi di laurea in Estetica Musicale, Lapprendimento musicale
del bambino. La Music Learning Theory di Edwin E. Gordon. a
cura di Irene Forcillo.
28
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"
Il movimento Il ruolo del movimento nei processi di apprendimento
oggetto di molti studi e ha gi ricevuto grandi conferme

nell' dalla ricerca scientifica; il ruolo del movimento nei processi

di apprendimento musicale stato sempre considerato,

apprendimento
sistematizzato da Dalcroze, rinnovato da Gordon e da molti
altri ricercatori. Cosa potremmo dire ancora sul rapporto tra
movimento e apprendimento musicale senza correre il ri-
" schio di ripeterci? Possiamo ripensare e ridefinire il movi-
di Silvia Biferale
mento. Possiamo riconsiderarlo innanzitutto come espe-
rienza sensoriale, come gesto o atto motorio che produce
una variazione percettiva allinterno di unintenzione rela-
zionale. In questo senso seguiamo la strada indicata dalle
neuroscienze le quali hanno condotto chiaramente la no-
stra attenzione sugli aspetti intersoggettivi della conoscen-
za intesa come quella capacit di trasferire significati da una
persona allaltra utilizzando il corpo come veicolo di questo
trasferimento e come luogo della prima forma di compren-
sione presemantica. Possiamo infine allargare il concetto di
movimento introducendo il respiro e la voce come movi-
menti del corpo, come presenze corporee che si impongo-
no sulla scena dellapprendimento musicale non pi solo
come strumenti al servizio del processo in atto, bens come
materia stessa della proposta educativa. Come scrive Carlo
Serra: La voce materia in movimento, e senza movimento
non si da risonanza29. Per questa e molte altre ragioni il
movimento non pi soltanto lo spostamento di un corpo,
o di una parte di esso, nello spazio in un tempo misurabile,
ma unesperienza sensoriale che modifica, prima di ogni
altra cosa, la percezione corporea soggettiva allinterno di

29
C. Serra La voce e lo spazio Il Saggiatore, Milano 2011, p. 100.
29
 con il corpo si impara
audiation n. 0/2014

una dinamica relazione intra e inter soggettiva, non indicato dalleducatore; libero in uno spazio-
inaugurando cos un processo di conoscenza. tempo soggettivo; esplorativo e non descrittivo;
Vorrei condurre questa considerazione sul movi- che nasca dallascolto e, a sua volta, faciliti lasc-
mento nellambito dellapprendimento musicale olto. Un movimento a flusso continuo, per rima-
e per fare ci far riferimento alla Music Learning nere in ambito gordoniano, nel quale pu vivere
Theory (MLT) di Edwin E. Gordon. La MLT si distin- ogni contenuto musicale. Il compito pi com-
gue nel ricco panorama delleducazione musicale plesso di fronte al quale ci troviamo quello di
proprio perch ha aondato le proprie radici sul definire i contorni di questo movimento senza
presupposto che la conoscenza della musica si costringerlo in dogmatismi formali e senza in-
realizza attraverso un complesso processo che trappolarlo in precetti e divieti. Per fare questo ci
vede il corpo protagonista e che lo sviluppo del- viene in aiuto il movimento del respiro: il primo
laudiation30 si inaugura con lesperienza senso- movimento a flusso continuo che accompagna
riale dellascolto e a questa continuamente ritor- tutta la vita; coinvolge il corpo intero attraverso il
na. Gordon ha anticipato tutto ci che oggi sap- lavoro delle catene muscolari dei muscoli acces-
piamo bene e lo ha fatto adandosi allosserva- sori della respirazione; la materia prima del
zione diretta del bambino nel suo percorso di suono; mantiene vivo il silenzio con la sua pre-
apprendimento musicale. Gordon scrive: senza impalpabile eppure estremamente materi-
I bambini cominciano a rispondere al ritmo na- ca. Il respiro diventa a tutti gli eetti protagonista
turalmente, con un movimento precoce, proba- della relazione educativa. Il respiro delleducatore
bilmente perch il corpo conosce ancor prima che scandisce la sua presenza nello spazio e nel
che la mente comprenda31. tempo, che anticipa un canto e lo conclude, che si
La storia delleducazione musicale in et prescola- fa esempio di una futura coordinazione tra respi-
re ricca di proposte di ascolto o di canto ac- ro, movimento e voce. Il respiro da cui mosso il
compagnate da movimenti organizzati pi o bambino nelle prime esplorazioni musicali fino al
meno rispettosi dello sviluppo psicomotorio del raggiungimento della propria coordinazione vo-
bambino, movimenti di gruppo o individuali, pic- cale o allo strumento. Un movimento, quello del
coli o grandi, veloci o lenti. Battere le manine su respiro, che alterna la disponibilit a lasciare en-
un canto, marciare su un ritmo, dondolarsi o trare laria con la creativit del lasciarla uscire,
girare in cerchio tenendosi per mano sono tra capace di attendere nella pausa linizio di un
quelle note a tutti. Riconosciamo a queste attivit nuovo ciclo respiratorio. Un movimento in bilico
un valore importante per lo sviluppo delle com- tra consapevolezza e distensione in grado di co-
petenze sociali del bambino, ma, se vogliamo struire ogni volta una rinnovata condizione di
rimanere aderenti ai presupposti accennati di accoglienza e di trasformazione. Nella pratica
considerare il movimento unesperienza sensoria- educativa secondo la MLT leducatore canta per i
le di conoscenza, dobbiamo cercare di favorire un bambini un brano breve, senza parole, ricco di
movimento diverso. Un movimento spontaneo e tutti i contenuti musicali, e non solo, accurata-

30
Si veda larticolo di Borsacchi Gli stadi dellAudiation preparatoria in questo numero.

31
E. E. Gordon, L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003, p. 18.
30
 con il corpo si impara
audiation n. 0/2014

mente individuati da Gordon come quelli fondamentali per

favorire il processo di apprendimento musicale. Fin qui
niente di nuovo. In realt molto accade gi in questa sem-
plice oerta di ascolto. Leducatore avr infatti cura di far
precedere il canto da una inspirazione, meglio da un lascia-
re entrare laria, da una dichiarazione espressa nel linguag-
gio corporeo di accoglienza e di ascolto reciproco. Non c
un soggetto che canta e uno che ascolta, ci sono due sog-
getti impegnati in una relazione di ascolto. Leducatore sar
poi attento a chiudere il canto con una nuova inspirazione.
La musica finisce, ma solo quella fisicamente presente per-
ch in realt il nuovo inspiro annuncia che la musica ancora
vive nel nostro corpo e nella nostra mente. Ci permette di
tenere viva la relazione di ascolto anche quando il canto
finito. Il respiro si muove su quel che resta del canto e mette
cos in moto i processi di apprendimento. Il bambino resta
legato a quanto ascoltato, vorrebbe che fosse ancora vivo e
per superare lassenza comincia a ricrearlo dentro di s. In
questo modo nasce e si sviluppa il processo di audiation, il
processo di conoscenza della musica a cui aspiriamo. Il mo-
vimento del respiro delleducatore crea lo spazio-tempo del
dialogo sonoro, una rete sulla quale il bambino potr ap-
poggiare i suoi primi tentativi vocali. Il silenzio che segue la
proposta musicale sar in questo modo non solo denso
della presenza delleducatore, ma rester in movimento,
non rimarr fermo in una posizione di attesa di una rispo-
sta, non si lascer sedurre dalle aspettative, ma proseguir
nel suo ciclo vitale tra presenze e assenze favorendo cos il
processo di trasformazione di cui ogni atto creativo intes-
suto. Rimanere in ascolto del movimento del respiro ci ri-
corda che educare alla musica significa prima di tutto con-
dividere unesperienza creativa, di trasformazione, unespe-
rienza di conoscenza che si muove dal noto al non noto,
cos come il respiro ci muove da dentro a fuori del nostro
corpo. Ci permette ancora di non dimenticare che favorire
un processo di apprendimento musicale non semplice-
mente favorire un processo di acquisizione di competenze
musicali, ma soprattutto educare al piacere e al gioco del-
lespressione di s.
31
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"
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"
" ""
"
La guida Le ricerche di Edwin E.Gordon hanno il potere di aascinare e cat-
turare lattenzione di chiunque ci si avvicini, sia esso musicista, ge-

informale nitore, educatore, insegnante o docente di Conservatorio. Molti

sono gli aspetti che nutrono questo fascino, ma in questa sede
di Cristina Fabarro desidero soermarmi su uno particolarmente interessante, che

" riguarda lapplicazione pratica della Music Learning Theory nel pro-

" cesso di audiation preparatoria, ovvero nel percorso iniziale di ap-

prendimento musicale del bambino: la guida informale.
A sequence curriculum of acculturation, imitation, and assimilation
designed to entourage children who are in music babble to respond
naturally and spontaneously to music. In informal guidance, chil-
dren are not forced to respond to music. Children are simply exspo-
sed to music32.
La guida informale una modalit di insegnamento che va a ri-
vestire di un giusto abito leducazione musicale per la prima in-
fanzia. Nellet prescolare infatti necessario che un buon inse-
gnante sia un educatore nel senso pi letterale del termine e un
buon educatore sia per il bambino un modello del suo sapere. Il
bambino osserva ci che per lui interessante e fa tesoro di tutto
ci che vede vivere in maniera autentica dagli adulti di riferimen-
to, o dalle persone che lo circondano, che instaurano con lui una
relazione aettivamente significativa, tralasciando gran parte di
ci che non avverte come vissuto in prima persona dalladulto. I
bambini, che per loro natura sono senza voler essere, utilizzano
limitazione come una delle prime forme di apprendimento. Imi-
tazione dei loro pari o degli adulti e anche per questa ragione
risultano inecaci i genitori che chiedono urlando di non urlare
o i maestri di musica che non suonano ne cantano davanti ai loro
allievi. Entriamo ora nello specifico della guida informale. Linse-
gnante che la adotta come modello si relaziona ai bambini

32
Edwin E.Gordon Learning Sequences in music, skill, content and patterns, Gia Publication, Chicago 1997, pag. 368
32
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prevalentemente attraverso un linguaggionon verbale guidance is structured, the parent or teacher does plan specifi-
costituito da canti appositamente pensati e scelti per co- cally what will be said and done.33
struire il primo vocabolario musicale dei piccoli ascoltato- Gli studi di Gordon sui processi di apprendimento musicale
ri. Sono canti senza parole, in modi, metri e stili dierenti, assumono, ogni volta che divengono pratica educatica, un
accompagnati dal movimento a flusso continuo. Allascol- significato nuovo che va colto proprio l dove si cela il lavo-
to del canto segue un momento nel quale linsegnante ro interiore del bambino: nel non detto, o per meglio dire,
non interviene immediatamente ma permette al bambi- nel non cantato. Tutto ci che il bambino vive nel corpo, nel
no di godersi le sensazioni lasciate dalla musica. In questo respiro, nella voce e nello sguardo, ci rivela lo stadio di ap-
tempo e luogo, spesso silenzioso, si attiva laudiation e si prendimento che sta attraversando. Possiamo brevemente
realizza il primo dialogo musicale nel quale il bambino riassumere nello schema che segue:
tenta di ricreare, nellanelito di un ritorno dei suoni, ci - il bambino avvolto e coinvolto totalmente dal suono
che ha da poco ascoltato. Leducatore musicale non inse- come se lui stesso ne fosse parte (assorbimento e rispo-
gna seguendo uno schema esterno al bambino, ma, gra- ste casuali - I e II stadio dellacculturazione);
zie alla sua formazione di musicista e studioso dei proces- - il bambino comincia ad avvertire che la sua voce e il suo
si di apprendimento musicale, educa alla musica consa- corpo possono interagire e modificare lambiente sonoro
pevole di essere davanti ad una persona piccola di et, circostante (risposte intenzionali - III stadio dellaccultu-
ma con immense possibilit, con un suo potenziale di razione);
apprendimento e, quindi, con una attitudine alla musica - il bambino instaura un dialogo attraverso i pattern e co-
innata che gli far assumere un ruolo attivo in tutto il per- mincia e rendersi conto di non riuscire a cantarli come
corso di apprendimento. L'esempio di ci che si vuole linsegnante (perdita dellegocentrismo - I stadio dellimi-
insegnare viene osservato e assimilato autonomamente tazione);
dal bambino, fatto suo e reso familiare. Questo vocabola- - il bambino gioca con i pattern con un senso di piacere e
rio ascoltato, introiettato, percepito e sentito attraverso il di divertimento derivante dall'aver appreso come si fa
corpo, sperimentato con la voce e il movimento, diviene (decifrazione del codice - II stadio dellimitazione);
strumento di relazione e interazione con linsegnante e - il bambino diviene sempre pi consapevole della corri-
lambiente circostante. Quanto pi ricco il vocabolario di spondenza tra ci che sente in audiation e ci che riesce
musica ascoltata e di pattern sperimentati, tanto maggio- a cantare e si accorge che le due cose non sempre coin-
re sar la possibilit conoscitiva ed espressiva del bambi- cidono (introspezione - I stadio dellassimilazione);
no. Gordon distingue nellapplicazione della guida infor- - il bambino ha sviluppato unaudiation che gli permette
male tonale o ritmica due momenti che, nella loro die- di riconoscere i suoni, respirare e muoversi nella musica,
rente modalit, favoriscono unaderenza maggiore alle creare e giocare con la propria voce, cantare con gioia,
necessit musicali e cognitive del bambino, sostenendolo musicalit, espressivit (coordinazione - II stadio dellas-
quindi ecacemente nella sua crescita musicale: la guida similazione.
informale non strutturata e strutturata. Tutti questi segnali sono lumini di riferimento per linsegn-
When guidance is unstructured, the parent or teacher does ante che deve capire come aiutare il bambino a muoversi
not plan specifically what will be said and done. When the con successo tra i vari stadi rimanendo saldo nel convinci-
mento che non esiste nulla di fisso ma tutto in continua

33
Op. cit., pag. 241
33
 pedagogia
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evoluzione e cambiamento. Ci che abbiamo osservato in secondo la Music Learning Theory, ma piuttosto continuare
un bambino durante una lezione potrebbe non ripetersi a sedurlo per le sue infinite potenzialit. L'assenza di garan-
nella lezione successiva, oppure reiterarsi con modalit si- zie oerte dal linguaggio verbale, da regole autoritarie, da
mili per tutto lanno divenendo per lui un piccolo rituale. movimenti stereotipati, pu far avvertire malsicuro il terre-
Lascolto e losservazione sono gli strumenti principali per no sul quale compiere i primi passi. Linsegnante imparer
strutturare una guida informale sempre misurata sul bam- ad apprezzare che proprio grazie all'assenza di tutto ci
bino. I canti, i pattern e il movimento sono invece i contenu- pu nascere una autentica relazione con i bambini, condi-
ti musicali della relazione educativa che accompagneranno zione questa indispensabile per facilitare lespressione crea-
il bambino nel suo percorso di sviluppo dellaudiation pre- tiva a cui leducazione musicale tende. La bellezza dellarte
paratoria. E proprio il senso di spontaneo rispetto del bam- di educare alla musica riconsegna dignit e professionalit
bino e dei suoi tempi che viene apprezzato dai pi, ma an- alla figura del Maestro di musica che svolge un lavoro im-
che, a volte, non compreso nel suo valore profondo dagli portante e determinante per il futuro musicista o ascoltato-
adulti che accompagnano i bambini a lezione di musica. re consapevole.
Nel portare a termine questo articolo ci tengo a precisare
che tutta la bellezza e larmonia di cui si gode nelle lezioni
di musica secondo la Music Learning Theory il frutto di un
intenso lavoro di formazione dellinsegnante che, prima di
presentarsi davanti ai bambini, ha bisogno di prepararsi
accuratamente su molti aspetti, in modo da poter adottare
in maniera ecace la guida informale ed essere quindi un
buon modello di musicalit. Linsegnante di cui parlo un
musicista; la sua musica per lui emozionante, comunicati-
va, espressiva e la propone al bambino in tutta la sua ric-
chezza, variet e bellezza; ha padronanza della sintassi to-
nale e ritmica; conosce e utilizza un gran numero di pattern
musicali ritmici e tonali che favoriscono il raggiungimento
dei vari stadi dellaudiation preparatoria; in grado di imita-
re le risposte motorie o vocali del bambino e, se inaccurate,
di imitarle senza uscire dal contesto tonale o ritmico nel
quale sta cantando; accoglie senza giudizio ogni genere di
risposta del bambino, accurata e inaccurata, inserendola in
un contesto dialogico; osserva il bambino e diventa per lui
e per il gruppo una base sicura; conduce il gruppo di bam-
bini e adulti e si relaziona con esso attraverso un linguaggio
non verbale fatto di suono, movimento, sguardo, respiro e
ascolto.
Per tutte queste ragioni applicare una buona guida infor-
male unarte complessa e meravigliosa che non deve spa-
ventare linsegnante che si accinge a lavorare con i bambini
34
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"
"
Insegnare musica Ho sempre desiderato, fin dallinfanzia, diventare una trom-
bettista professionista e quando mi sono iscritta allUniver-

ai principianti: sit, questo era il mio obiettivo principale. Linsegnamento

della musica in quel momento non suscitava in me partico-

solo una
lare interesse. Tuttavia dopo due anni di corso professionale
di strumento ho sentito il desiderio di iscrivermi ad un cor-
so per linsegnamento delleducazione musicale. Questa

questione di
scelta ha sicuramente cambiato il corso della mia vita pro-
fessionale.
Ho avuto modo di studiare con Richard Grunow - Professore

musicalit di Educazione Musicale alla Eastman School of Music - il

quale mi ha fatto conoscere e aiutato a riconoscere le po-
di Dina Alexander tenzialit nascoste e spesso inutilizzate che possiedono gli
traduzione italiana a cura di Helen Keble studenti che si avvicinano per la prima volta allo studio del-
la musica strumentale. Mi ha esposto a qualcosa di diverso
da ci a cui ero stata abituata, mi ha fatto notare aspetti che
in precedenza non avrei mai preso in considerazione.
Che cosa successo e cosa ho sentito durante quel corso,
che mi ha fatto cambiare idea riguardo allinsegnare musi-
ca?
Ho imparato un nuovo approccio allinsegnamento che
evidenzia limportanza di proporre e insegnare un ampio
repertorio di brani di ascolto, gli standard si possono trova-
re nella maggioranza dei libri di testo. Grunow ha inoltre
posto laccento sullimportanza di insegnare patterns melo-
dici in tonalit maggiore e minore e patterns ritmici nei me-
tri binario e ternario. Ci che egli ha descritto riguardo
linsegnamento della musica in modo orale, come fase pre-
paratoria a quella notazionale, mi ha fatto capire come esso
sia correlato al modo in cui noi apprendiamo il linguaggio.
Ho compreso che lutilizzo di strumenti quali il metronomo
e l accordatore non sono la via migliore per insegnare un'
35
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accurata intonazione o un senso preciso del ritmo. Di fatto il Aunt Rhody. (ibidem, Grunow and Gordon, 1989). I ragazzi
senso melodico e il senso corretto del ritmo possono essere suonavano ad orecchio la melodia, la linea di basso o
insegnati attraverso il canto e il movimento. un'armonia. Avevo ottenuto unottima reputazione per il
In quel periodo non potevo immaginare quale potenziale vi lavoro svolto con il mio ensamble, ma in cuor mio sapevo
fosse nellinsegnare con questo approccio la musica stru- che mancava qualcosa. Ora, guardando indietro, realizzo
mentale ai principianti. Gli allievi avrebbero imparato a che avevo sottovalutato il potenziale e le capacit dei miei
suonare uno strumento con modalit completamente di- studenti di suonare in altre tonalit e modi diversi. Troppo
verse rispetto a quelle con cui era stato insegnato a me. tempo era stato dedicato allinsegnamento dei gradi Bb-
Dopo questa esperienza ho cominciato a pensare che avrei DO e poco allinsegnamento delle linee di basso, delle ar-
potuto interessarmi anche all'insegnamento della musica. monie e delle funzioni degli accordi e soprattutto non ave-
Negli anni seguenti, ho insegnato musica basandomi sulle vo preso in considerazione di insegnare limprovvisazione.
mie conoscenze relative alle modalit di apprendimento Stavo continuando a insegnare a leggere la musica nello
stesso modo in cui mi era stato insegnato: attraverso la vista
piuttosto che attraverso le orecchie e l'ascolto. Come risul-
tato, gli studenti avevano dicolt a comprendere ci che
stavano leggendo. Sapevo che Jump Right In (Grunow, Gor-
don, Azzara, 2001) era stato rivisto pi volte sin dai tempi
dei miei studi con Grunow. Decisi cos di iscrivermi ad un
altro corso di aggiornamento. Dopo aver frequentato il cor-
so estivo, ho ripreso il nuovo anno scolastico con rinnovate
musicale. Osservavo nei miei allievi competenze musicali aspettative e una forte determinazione. Per ogni canto im-
degne di nota e sempre pi iniziavo a realizzare quanto parato a memoria i miei allievi hanno imparato a cantare e
fosse impegnativo, ma allo stesso tempo anche molto sti- suonare linee di basso; hanno imparato ad improvvisare
molante, insegnare musica strumentale ai principianti. Ci patterns tonali e ritmici, e a suonare in un minimo di tre sca-
che maggiormente mi sorprese fu il rendermi conto di le maggiori e una minore. Gli studenti hanno progredito
quanto i metodi e le tecniche utilizzate per insegnare ai velocemente nel programma delle lezioni e questa volta
miei allievi servirono a me per sviluppare e migliorare le erano in grado di comprendere ci che stavano eseguen-
mie stesse abilit musicali. I miei primi tentativi di insegnare do. Pi insegnavo, pi diventava semplice creare ed im-
ai principianti utilizzando Jump Right In: The Instrumental provvisare patterns
Series (Grunow and Gordon, 1989) non furono cos soddi- tonali e ritmici. Realizzai presto, che fino a quel momento, io
sfacenti. Per i primi mesi ho insegnato agli studenti a suo- ero stata l'unica ragione per la quale i miei allievi non ave-
nare ad orecchio melodie in Bb-DO, ma poco in Eb-DO e C- vano fatto grandi progressi l'anno precedente. Se avessi

LA. Abbiamo cantato patterns melodici di tonica e domi- compreso la logica delle indicazioni e delle sequenze di

nante in tonalit maggiori e minori, canti ritmici con macro apprendimento e le avessi trasmesse con i giusti contenuti

e micro e patterns nei metri binari e ternari. Gli studenti musicali, i miei studenti avrebbero inteso meglio ci che

hanno suonato semplici accompagnamenti di melodie di stavo cercando di insegnare loro.

JRI come Major Duple, Hot Cross Buns, Pierrot, Mary Ho iniziato a comprendere meglio il senso della Music Lear-

Had a Little Lamb, Twinkle, Twinkle, Little Star, and Go Tell ning Theory e di Jump Right In e mi sono appassionata anco-
ra di pi nel momento in cui ho iniziato a capire pi appro-
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fonditamente come i bambini apprendono la musica. Pote- altri sono stati aiutati. L imitazione dei soli un passaggio
vo insegnare a giovani musicisti ad abbracciare la musica ad significativo nell'apprendimento dell'improvvisazione, ma
un livello non comune e contemporaneamente migliorare non suciente. Sapevo che i miei studenti avevano la
le mie stesse competenze musicali. necessit di progredire oltre. In passato i miei primi tentativi
Sono un' appassionata di musica jazz. E con questa musica di apprendere ad improvvisare erano focalizzati alla memo-
che sono cresciuta. Fin da piccola a casa nostra venivano rizzazione di sequenze di accordi arpeggiati. Questo ap-
regolarmente dei musicisti professionisti a suonare il jazz e proccio, per, non mi ha mai portato a realizzare dei soli
il Dixieland. Ho voluto condividere con i miei studenti l'esp- melodici e pieni di senso. Come tanti ho pensato: Non
erienza musicale che pi amavo: la jazz band. Mi sono ac- sono in grado. La magia dell'improvvisazione mi sarebbe
corta ben presto, che quando gli studenti fanno adamen- sfuggita per sempre. La cosa era per me un po critica, ma
to primariamente alle proprie orecchie, apprendono a suo- non avevo alcuna ragione per credere diversamente. Penso
nare nello stile jazz pi facilmente e velocemente. I miei che, se mi fosse stata insegnata l'improvvisazione con lo
allievi suonavano brani ad un livello pari a quello degli stu- stesso metodo e la stessa tecnica con cui insegnavo ai miei
denti della scuola media e superiore, con competenze mu- principianti, avrei imparato pi facilmente e con maggior
sicali degne di nota, oltre che con un autentico senso dello successo. Christopher Azzara, Professore di Educazione Mu-
stile. sicale alla Eastman School of Music, e Grunow stavano lavo-
Volevo insegnare loro ad improvvisare dei solo caratteri- rando ad un nuovo metodo sull'improvvisazione, Develo-
stici di una jazz band, ma non riuscivo proprio a capire ping Musicianship Through Improvisation (DMTI, Azzara and
come fare. Mi sono chiesta, infatti, come avrebbero potuto i Grunow, 2006, 2010). Questo metodo, DMTI, facilmente
miei allievi comprendere l'improvvisazione se non riuscivo comprensibile e accessibile a musicisti di qualsiasi et. Ho
io stessa a darle un senso? Nonostante questo, ho avuto deciso quindi di iscrivermi anche ad un corso del Dr. Azzara
allievi che hanno imparato i soli utilizzando delle basi regi- alla Eastman. Il risultato di ci che ho appreso in quel corso,
strate, altri hanno imparato autonomamente ad orecchio e fu che il mistero e la magia dell'improvvisazione vennero

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sostituite da chiarezza e comprensione. Ho iniziato a tenere e la capacit di improvvisare degli studenti che hanno di-
in considerazione e inserire l'improvvisazione in ogni fase mostrato grande interesse e motivazione nello svolgerle.
del lavoro con i miei studenti e gradualmente ho sviluppato Anni fa non avrei creduto che anche le mie capacit musi-
nuove procedure per l' insegnamento dei brani (vedi gli cali avrebbero potuto migliorate cos tanto come risultato
esempi). Queste nuove attivit hanno stimolato la creativit dell'insegnamento elementare della musica strumentale.

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Molti studenti ed educatori vedono l'insegnamento a livello principianti devono essere in grado di cantare intonati e
elementare come un lavoro riservato a coloro che hanno mantenere un ritmo regolare. Devono essere modello di
competenze limitate; invece, al contrario, insegnare ai prin- qualit del suono, di articolazione e posizione delle mani,
cipianti presenta tante sfide e richiede di mettersi in gioco ed essere dei buoni esecutori con il proprio strumento. De-
continuamente. Gli insegnanti che insegnano strumento ai vono essere in grado di eseguire accompagnamenti utiliz-

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zando strumenti armonici (es. pianoforte, chitarra etc.) e di ore diverse strade per insegnare musica, ma richiede che
avere una solida conoscenza e padronanza delle sillabe del linsegnante che ne fa uso possegga eccellenti competenze
solfeggio, anche ritmico, basato sulle funzioni. Devono ana- musicali. Per crescere come educatore musicale bisogna
lizzare e articolare le funzioni degli accordi, insegnare le essere pronti a lavorare con grande impegno ed essere di-
forme e l'improvvisazione e quando necessario trasportare sposti a correre dei rischi. Senza la volont di rischiare e di
con facilit in altre tonalit. Ora io sono in grado di suonare fare errori, la crescita come musicisti ed educatori viene
e insegnare tutti gli strumenti a fiato, gli ottoni e le percus- limitata. Ogni volta che ho corso dei rischi ne ho poi sempre
sioni. Non ho dubbi sul fatto che non avrei raggiunto que- tratto vantaggio, sia personalmente che professionalmente.
ste competenze, se avessi insegnato solo a studenti dei cor- Pi di qualsiasi cosa la mia crescita musicale mi ha portato
si avanzati. La mia capacit di utilizzare le sillabe per il sol- ad una miglior comprensione di ci di cui i miei allievi han-
feggio, anche ritmico, cosa che non ho mai fatto prima di no musicalmente bisogno. Impegnandomi in prima perso-
frequentare il College, sono migliorate sensibilmente. na nello studio e nellapprofondimento della conoscenza
Quando ho iniziato ad insegnare avevo qualche dicolt a ho scoperto la passione per linsegnamento. Ed proprio
livello di esecuzioni pianistiche. Con limpegno ora sono in grazie allinsegnamento che le mie capacit e competenze
grado di suonare accompagnamenti in varie tonalit e cre- musicali migliorano anno dopo anno. Non riesco a immagi-
do che, la pi grande ricompensa avuta da questa espe- nare una strada diversa da quella da me intrapresa, pi
rienza, sia stata realizzare il mio desiderio di imparare ad soddisfacente e gratificante, che insegni ai ragazzi la gioia
improvvisare. Insegnare ai principianti richiede di mettersi di fare musica.
continuamente alla prova, ed molto pi impegnativo e
coinvolgente di quanto potessi immaginare. Ho insegnato a BIBLIOGRAFIA
giovani musicisti con capacit musicali molto pi avanzate "
rispetto a quello che pensavo fosse possibile. Gli studenti Azzara. C. D. & Grunow, R. F. (2006, 2010) Developing Musi-
cianship
possono diventare agili nellutilizzo delle sillabe per il sol-
through Improvisation, Books 1, 2, &3/CDs Chicago: GIA Pub-
feggio ritmico, nel cantare e suonare in diverse tonalit e lications, Inc.
metri, imparare le funzioni accordali per ogni melodia, im- "
provvisare, comporre e leggere la notazione musicale con Gordon, E. E. (2007).Learning sequences in music: Skill, con-
tent, and patterns. Chicago: GIA Publications, Inc.
comprensione. Mi piacerebbe aermare che il successo dei
miei studenti dovuto alla mia capacit sia di musicista che
"
Grunow, R. F., Gordon, E. E, (1989).Jump right in: The instru-
di educatrice. La verit che sono una brava musicista, mental series - teachers guide for winds and percussion.
uninsegnante dedita e determinata a crescere come educa- Chicago: GIA Publications, Inc.
trice musicale. Per migliorare il mio modo di insegnare sono
"
Grunow, R. F., Gordon, E. E, & Azzara, C. D. (2001). Jump right
stata pronta a ritornare sui banchi di scuola e a trarre bene-
in: The instrumental series - teachers guide for winds and per-
ficio dallo studio con musicisti ed educatori di altissima cussion. Chicago: GIA Publications, Inc.
qualit. E ci che ho appreso l'ho poi adattato al mio stile di
insegnamento e alle necessit dei miei studenti. Per me JRI
pi che un semplice libro-metodo. E una filosofia per l'
insegnamento della musica. JRI, ponendo le proprie basi

"
sulle modalit con cui i bambini apprendono la musica,

40
 dalla teoria alle pratiche
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"
""
"
" ""
"
Il Do mobile Nei primi anni 80 la Corale Polifonica di Sommariva Bosco (CN),
allora diretta dal M Chiavazza, inizi a promuovere corsi di didatti-
di Vixia Maggini
ca musicale nelle scuole utilizzando il Cantar Leggendo34, di cui
" gi si serviva per istruire i suoi coristi. Il Centro Studi di Didattica
Musicale Roberto Goitre fu fondato nel 1983 - a tre anni dalla
scomparsa del maestro - proprio per strutturare e dare continuit
ai corsi sul territorio. Animato da figure che, proprio in quegli anni,
soprattutto grazie allimpulso impresso da Roberto Goitre nel de-
cennio precedente, contribuirono alla rinascita delleducazione
musicale e della coralit italiana, come Giovanni Acciai, Claudio
Chiavazza, Grazia Abb, Anna Eva Gosso, Vannamaria Chiavazza,
Maria Teresa Beltrando, Elsa Goitre. Arrivarono presto le prime
pubblicazioni35 e molti furono i contributi sulla rivista di musica
corale e didattica La Cartellina, fondata da Goitre stesso nel 1977.
Dalla sua nascita il Centro ha attivato corsi e laboratori musicali per
bambini, corsi di formazione per docenti sulla metodologia di Ro-
berto Goitre, collaborazioni con istituzioni della didattica musicale
europea tra cui lOr Institut di Salisburgo e il Zoltn Kodly Peda-
gogical Institute of Music di Kecskemt. Oggi il Centro Goitre si
riconosce nellidea didattica di Roberto Goitre, maturata alla luce
delle esperienze kodliane, orane, dalcroziane e prosegue la ri-
cerca didattica attraverso pubblicazioni rivolte ora ai bambini36 ora
agli insegnanti37, che distillano lesperienza dei lunghi anni di inse-
gnamento dei suoi collaboratori. Lincontro con Lorella Perugia ed
Elena Staiano, collaboratrici del Centro dalla

34 Roberto Goitre, Cantar Leggendo, Suvini Zerboni, Milano 2000 (1a ed. 1972).

35 Tra le quali: Grazia Abb, Vannamaria Chiavazza, La Maschera Micillina, Suvini Zerboni, Milano, 1985. Anna Eva Gosso, Grazia Abb, Finalmente

Musica, Suvini Zerboni, Milano, 1987. Altre indicazioni bibliografiche sono reperibili sul sito internet del Centro: www.centrogoitre.com

36
Elena Staiano, Giovanni Freiria, Lorella Perugia, Il verme Schiff e la sua mela, Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013.

37
Elena Staiano, Lorella Perugia, Dariella Gallo, Serena Brunello, Insegnare musica ai bambini. Indicazioni teoriche e pratiche per linsegnamento ai
bambini della prima e seconda infanzia. Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013.
41
 dalla teoria alle pratiche
audiation n. 0/2014

met degli anni 90, attuale Presidente del Centro la prima raneamente, cantano una frase del canto sotto la direzione
e Coordinatrice didattica la seconda, ci conduce nel vivo di dellinsegnante o di un compagno. Unaltra tecnica di inte-
questesperienza ricca, dinamica e assai radicata nel territo- riorizzazione quella del canto in mente: linsegnante diri-
rio. ge la classe con due soli gesti, uno per il canto in voce (mani
Vixia Maggini aperte), laltro per il canto in mente appunto (mani chiuse):
Quali strumenti didattici caratterizzano lattivit dei docenti il canto silenzioso che si svolge solo nel pensiero del bam-
del Centro Goitre? bino. Questa pratica, condotta per graduali sottrazioni di
E.lena Staiano semifrasi fino alla completa restituzione del canto esclusi-
Per noi alla base di tutto c limitazione; attraverso la ripe- vamente nella mente del bambino, consolida notevolmen-
tizione, infatti, che crediamo si sedimenti nel bambino la te la conoscenza degli elementi musicali proposti.
memoria e linteriorizzazione degli stimoli musicali. Limita- E. S.
zione ha un ruolo fondamentale nel costruire un repertorio Una volta interiorizzato, il canto oggetto di diverse elabo-
di canti che diverr poi sistema di riferimento per la messa a razioni musicali attraverso luso di gesti suono o dello stru-
fuoco e la trasmissione delle competenze musicali. Il pro- mentario Or. Utilizziamo ostinati sia ritmici che melodici o
cesso imitativo segue un percorso preciso, che inizia con la armonici, bordoni o vere e proprie elaborazioni a pi voci
proposta del canto intero da parte dellinsegnante; in que- composte con accompagnamenti armonici e linee strumen-
sta fase determinante preparare il bambino allascolto tali che riprendono o variano il canto principale. A questo
coinvolgendolo attraverso racconti e giochi che ruotino punto fissiamo gli elementi conosciuti attraverso diversi tipi
attorno al significato testuale ed alla provenienza (territoria- di scritture: quella analogica, descrittiva dellesperienza mu-
le o funzionale, nel caso di una conta per esempio) del can- sicale fatta attraverso il canto, il movimento o lo strumento;
to. Si passa poi alla proposta ed alla conseguente ripetizio- quella ideografica in cui a ciascuna immagine stilizzata del-
ne del canto diviso per semifrasi, concentrandosi sulla pro- lo strumento che produce il suono corrisponde un suono-
nuncia del testo e sullintonazione, in modo da rendere pulsazione; la scrittura in campo aperto, che associa alle
graduale e non faticoso lapprendimento. Quando la ripeti- cellule ritmiche le sillabe di solmisazione38 e permette cos
zione delle semifrasi sar soddisfacente si passer alle frasi di concentrare lattenzione sul suono prima che sulla posi-
e poi al canto completo. zione nel pentagramma. La lettura poi solo lultima tappa
L.orella Perugia di un percorso che passa prima dal gioco, dallascolto, dal-
Naturalmente necessario variare le modalit della propo- limitazione, dal riconoscimento, dallelaborazione e infine
sta del canto per tener viva lattenzione e per utilizzare il dallinteriorizzazione di elementi musicali.
gioco come vera modalit di apprendimento attraverso cui V. M.
il bambino interagisce, si muove secondo regole, riconosce, E la lettura relativa il perno dellalfabetizzazione musicale
elabora, associa ad altre esperienze musicali, rappresenta e al Centro Goitre, strumento imprescindibile per far conosce-
memorizza lo stimolo musicale. Per interiorizzare i canti una re al bambino le relazioni tra le funzioni tonali nel modo
tecnica coinvolgente per i bambini quella del canto dialo- maggiore e minore. In questottica importante che ogni
gato. Consiste nel dividere la classe in gruppi che alternati- rapporto si colori di tensioni e sapori distinti, riconoscibili.
vamente, secondo un ordine prestabilito o deciso estempo- Un sistema graduale di apprendimento delle funzioni tonali

38
Modo maggiore: do re mi fa sol la si, abbreviate in d r m f s l t; alterazioni ascendenti: di ri fi sil li; alterazioni discendenti: da ra ma sa lo ta. Scala
minore naturale: l t d r m f s. Lindice superiore (ad es. d) indica lottava superiore a quella centrale, lindice inferiore (d,) lottava inferiore.
42
 dalla teoria alle pratiche
audiation n. 0/2014

come questo fa ricorso alle sillabe di solmisazione, alla scrit- pentagramma39 al posto della chironomia una buona pra-
tura in campo aperto ed alla chironomia. La chironomia tica per stimolare ed allenare la lettura relativa spostando
kodaliana che noi usiamo associa ad ogni suono della scala volta per volta il posto della nota casa. I primi canti ad es-
musicale una diversa posizione della mano su unideale sere esperienza di lettura saranno formati solo da due o tre
linea verticale e permette di collocare visivamente i suoni suoni e verranno sistemati in posizioni dierenti del penta-
dando loro una concretezza spaziale che si collega al suono gramma. Lobiettivo quello di riconoscere la cellula assimi-
della voce che sale o scende. La chironomia pu supportare lando la distanza tra i suoni alla loro relazione. La lettura
attivit molto diverse: sostenere il canto in mente, guidare dovr procedere per associazione tra simbolo e andamento
un canto estemporaneo, introdurre il canto a due voci gui- melodico grazie alla lettura di canti conosciuti dei quali si
dando due gruppi con i diversi gesti delle due mani. impareranno a riconoscere i simboli di cellule gi interioriz-
Qual il percorso seguito dallinsegnante nellavvio alla zate.
lettura? "
E. S. Le parole di Lorella Perugia ed Elena Staiano delineano con
Le attivit didattiche partono sempre da un canto cono- chiarezza un percorso educativo ancora del tutto aderente
sciuto e linsegnante procede proponendo prima il canto alla visione pedagogica di Roberto Goitre. Visione pedago-
con il testo, poi mostrando la chironomia durante il canto gica che metteva la musica in una posizione di rilievo tale,
con il testo e successivamente cantando una semifrase per nelleducazione del bambino, da assumere le caratteristiche
volta con i nomi delle note mostrando la chironomia. I di una madrelingua musicale assai vicina per autonomia
bambini vengono sollecitati a ripetere prima solo i nomi comunicativa ed espressiva al linguaggio parlato e forte-
delle note, poi in abbinamento con la chironomia. Il pas- mente connotata e diversificata nelle sue sfumature e de-
saggio successivo consiste nel riconoscere la tonica e nel- clinazioni territoriali40. questo un elemento di riflessione e
lindividuarla come suono casa dal quale ci si muove e al confronto che non pu sfuggire pur nella diversit di con-
quale sempre si torna, il perno del sistema di riferimento clusioni pratiche e cornici teoriche di riferimento a chi va
del quale si stanno gettando le basi. spigolando tra queste colonne in cerca di spunti, idee e
L. P. confronto. In questo quadro educativo il contenuto verbale
Un altro modo di lavorare sullassociazione sillabica quello dei canti diventa risorsa importante oltre che culturale -
che vede il bambino proporre la prima frase del canto di per un lavoro sulla pronuncia, larticolazione e la produzio-
riferimento e il gruppo classe ripeterla utilizzando il nome ne vocale e sonora e si pone dunque su un piano di pari
delle note e cos via fino al completamento del canto. Op- rilevanza rispetto a quello dellorganizzazione tonale musi-
pure linsegnante pu proporre una sequenza di gesti chi- cale messa a fuoco dal sistema della lettura relativa. Ma
ronomici da cantare prima in mente e poi a voce per svi- quello che qui ci sembra importante che al centro del
luppare attenzione, memoria, intonazione. Luso del chiro- percorso didattico c il fare musica con i bambini, una pras-

39 Vedi Elena Staiano, Lorella Perugia, Dariella Gallo, Serena Brunello, Insegnare musica ai bambini. Indicazioni teoriche e pratiche per linsegnamento

ai bambini della prima e seconda infanzia. Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013, p. 3 2. Dal mignolo al pollice le dita della mano formano le
cinque righe di un ideale pentagramma separate dai quattro spazi tra le dita. Il movimento del dito dellaltra mano tra dita e spazi tra di esse
anticipa il posizionamento delle note sul pentagramma.

40
Per approfondimenti sul repertorio di canti, anche di matrice popolare, in uso presso il Centro Goitre Cfr. con Elena Staiano, Lorella Perugia, Dariella
Gallo, Serena Brunello, Insegnare musica ai bambini. Indicazioni teoriche e pratiche per linsegnamento ai bambini della prima e seconda infanzia.
Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013.
43
 dalla teoria alle pratiche
audiation n. 0/2014

si viva, familiare, che utilizza poi la lettura e la scrittura

come risorse, come strumenti al suo servizio e non come
geroglifici a partire dalla cui decrittazione ricostruire prati-
che distanti che non suonano gi dentro di noi.

44
 esperienze in musica
audiation n. 0/2014

Apprendimento informale e non lineare

I tempi personali del bambino
di Mattia Palagi

"

Quando ho iniziato a insegnare secondo i gli otto e i quattordici mesi. Tra questi viene spinto a compiere gesti o a parteci-
principi della Music Learning Theory, una c'era Gabriele43, che aveva trascorso i pare, ma solo stimolato allosservazione e
teoria dell'apprendimento musicale ela- primi due mesi del corso seduto in dispar- allascolto, cos che possa partecipare
borata dal Professore Edwin E. Gordon, te, non partecipando quindi alle attivit liberamente con il movimento e con il
avevo in mente tutte le possibili situazioni motorie. Pur sapendo che i bambini pos- canto, quando si sente pronto, senza al-
riguardo al percorso di sviluppo dell'au- siedono una sorprendente capacit di cuna costrizione. Per settimane Gabriele
diation preparatoria, ovvero la capacit di ascolto, non avevo la certezza che questo aveva ascoltato e osservato me, leducatri-
sentire e comprendere musica durante bambino stesse eettivamente ascoltan- ce e i suoi compagni, e quel giorno decise
le vocalizzazioni musicali come una pre- do i vari canti senza parole che eseguivo liberamente di partecipare alla lezione
parazione per realizzare l'audiation41 vera durante la lezione, e che stesse rielabo- con noi, confermandomi che in et pre-
e propria42. rando gli stimoli musicali che gli propo- scolare il programma nel bambino, il
Una cosa per studiare e imparare i nevo, poich ancora non ne avevo espe- quale ascolta e riflette su ci che ha udito,
principi di una teoria, tutt'altra metterli rienza diretta. fino a sentirsi pronto ad emettere un
in pratica, potendo toccare con mano la Dopo due mesi di corso, alcuni dei bam- suono o a muoversi ritmicamente, e da
loro ecacia e sperimentare l'importanza bini avevano imparato a imitare il mio quel momento in poi lo si porta avanti in
dell'esperienza diretta. Se poi conside- poggiare le mani sul pavimento al suono maniera naturale e senza costrizioni verso
riamo che avevo una brevissima espe- della cadenza dominante-tonica, emessa il consolidamento delle competenze ac-
rienza di insegnamento strumentale, che dalla mia voce alla fine di un canto tonale, quisite con lascolto e verso l'apprendi-
non contemplava i bambini in et pre- quando durante una lezione all'improvvi- mento di nuove.
scolare, l'adottare i principi della MLT so Gabriele si alz e, sedendosi tra noi, Molto interessante stato osservare alcu-
nella didattica si rivelata una novit comp lo stesso gesto. Ne rimasi stupito. Il ni passaggi specifici dell'audiation prepa-
ricca di sorprese. In particolar modo ho fatto che si fosse alzato e fosse venuto a ratoria, come il passaggio dalle risposte
avuto il piacere di constatare quanti degli sedersi tra noi per partecipare attivamen- intenzionali alla perdita dell'egocentri-
insegnamenti ricevuti al corso di forma- te alla lezione, compiendo quel movi- smo, circostanza in cui il bambino inco-
zione, trovassero riscontro durante le mento che avevo fatto decine e decine di mincia a passare dal tipo di acculturazio-
lezioni con i bambini. volte, mi mostrava l'applicazione pratica ne a quella di imitazione; la non linearit
Gabriele della guida informale: durante la prima del processo d'apprendimento delle rela-
Ricordo bene la prima volta che ho osser- infanzia, infatti, ogni bambino possiede tive competenze da parte del bambino; il
vato alcuni aspetti che erano stati spiega- interiormente dei propri tempi personali rispetto dei tempi del bambino, come
ti al corso: era la mia prima lezione in un per l'apprendimento delle varie compe- persona prima che come piccolo allievo.
asilo nido con un gruppo di bambini tra tenze, e pertanto durante le lezioni non Tutti aspetti che solo con l'esperienza

41 L'audiation la capacit di sentire e comprendere mentalmente una musica il cui suono non mai stato prodotto o non pi fisicamente

presente (E.E.GORDON, L'apprendimento musicale del bambino dalla nascita all'et prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003, p. 29); rappresenta
in musica ci che il pensiero rappresenta nel linguaggio parlato (Ibidem, p. 7).

42
Ibidem, p. 137.

43
Il nome dei bambini citati sono di fantasia per rispetto della privacy.
45
 esperienze in musica
audiation n. 0/2014

didattica si imparano a riconoscere e ge- in modo lineare e quindi attraverso una

stire sempre meglio. modalit definita, ma si esprimono in
Adele modo spontaneo e con dei tempi del
Da pochi mesi ho iniziato un nuovo corso tutto personali. E' possibile infatti che la
in un asilo nido con un gruppo di bambi- sua attivit di assorbimento stia progre-
ni della fascia 2-3 anni, e tra questi c' una dendo silenziosamente e come accadu-
bambina, Adele, molto didente nei con- to per la prima risposta, lei stia elaboran-
fronti delle persone che non conosce. do mentalmente gli stimoli che il mio
Dopo le prime tre lezioni, durante le quali canto le suscita, aspettando il momento
era stato necessario un periodo di am- giusto per poter emettere un pattern
bientamento facendole osservare la le- intonato con accuratezza e consapevo-
zione da fuori la stanza, alla quarta lezio- lezza.
ne l'educatrice l'ha fatta entrare con il "
resto del gruppo. Nel corso della lezione Questo ci che accade al bambino che
ho notato subito che Adele si muoveva a partecipa ai corsi: alcuni si lanciano in
flusso continuo, imitando piuttosto bene risposte casuali, per sperimentare il mez-
me e l'educatrice; poi, durante un'attivit zo vocale fino a giungere alla giusta into-
con un canto minore per poter lavorare nazione, altri invece, come Gabriele e
sui pattern tonali di acculturazione, men- Adele, preferiscono attendere il momento
tre ne cantavo alcuni a un altro bambino, giusto per intervenire, quando si sentono
mi sono accorto che Adele stava rispon- pronti e sicuri, dimostrando che lascolto
dendo al mio canto. Sul momento ho a questa et una delle fonti pi preziose
avuto il dubbio che non fosse stata pro- di apprendimento e che la musica pu
prio lei, cos mi sono voltato e guardan- essere appresa in maniera libera e infor-
dola negli occhi ho fatto un bel respiro e male, nel rispetto del proprio tempo e
le ho cantato un pattern al quale lei, tutta della propria indole.
tranquilla, ha risposto con intonazione
sucientemente accurata e mantenendo
il contatto visivo, dimostrandomi di aver
compreso in breve tempo il dialogo sono-
ro che si viene a creare con i bambini
durante la lezione. Mi era capitato altre
volte che un bambino rispondesse imi-
tando correttamente il pattern da me
proposto, manifestando per sempre una
grande sorpresa, come se non fosse del
tutto consapevole di ci che aveva fatto.
Adele, invece, quel giorno, mi ha sorriso
tutta compiaciuta, dandomi la certezza di
un'intenzionalit.
Nelle lezioni successive ho spronato que-
sta bambina a rispondere alle mie propo-
ste musicali, sperando che i suoi interven-
ti vocali si ripetessero, ma ci non acca-
duto, semplicemente perch i bambini a
quell'et non apprendono le competenze

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 report
audiation n. 0/2014

Non solo Cage

"
di Daniele Paradiso
"

Un primo merito, e non certo lunico, del tute) e in alcuni concetti della Music Lear- quello pi musicologico o storico del
convegno Le forme del silenzio. Trame ning Theory da lui illustrata. Attraverso il concetto di silenzio. Esemplificativo da
infinite tra ascolto e apprendimento mu- concetto gordoniano di silenzio e linti- questo punto di vista lintervento di Sonia
sicale, tenutosi a Milano, presso la sala mo rapporto che lo lega al concetto di Peana che con laiuto di alcuni ascolti
del Grechetto della biblioteca Sormani di Audiation ci conduce alla suggestiva in- aronta il concetto di silenzio nel jazz.
Milano il 4 ottobre scorso, stato certa- tuizione di silenzio come spazio del desi- Le fanno eco Giorgio Colombo Taccani
mente quello di aver citato con la dovuta derio, in cui la musica prende forma a (compositore), con una panoramica sul
discrezione John Cage. prescindere dalla sua eettiva presenza silenzio nella musica del 900 dallespres-
Il convegno, organizzato in collaborazio- fisica. sionismo in poi, ed Emanuele Ferrari
ne tra Audiation Institute e la Scuola Mu- Il versante pedagogico del convegno si (docente di Musica e Didattica della mu-
sicale di Milano, sembra essere stato con- arricchisce degli spunti esperienziali for- sica allUniversit di Milano-Bicocca), con
cepito come un continuo e reciproco, niti da Sonia Peana (musicista e insegnan- un interessante analisi, focalizzata sul
quanto inevitabile, dialogo tra pedagogia te), Giulia Cremaschi Trovesi (caposcuola silenzio, del secondo movimento del
musicale e analisi storico-musicologiche della Musicoterapia Umanista), Carlo Del- Concerto per pianoforte e orchestra n.3
del concetto di silenzio. frati (responsabile dellArea Didattica e op.37 di Beethoven.
Aperto con lintervento di Donatella Savio Divulgazione dellAccademia Teatro alla Il convegno ha chiaramente raggiunto
(pedagogista presso lUniversit degli Scala) e trova una sintesi tra esperienza e lobiettivo di avviare una proficua discus-
studi di Pavia), che ha ecacemente in- teoria nella relazione di Silvia Biferale sione sui temi delleducazione musicale
quadrato il tema in termini generali e (terapeuta del respiro e della voce, forma- con il pregio di un approccio dialogico tra
delimitato lambito di discussione sul trice Audiation Institute), che individua le diverse impostazioni pedagogiche e le
versante psico-pedagogico, ponendo nel corpo lo strumento attraverso il quale dierenti discipline coinvolte. Il tema non
lattenzione sul valore e sul significato che si mantiene vivo il silenzio. Un silenzio certo esaurito, molto vi ancora da
il silenzio ha allinterno della relazione relazionale, scevro da ansie, inteso come aggiungere e altri temi si impongono alla
educativa; ha trovato poi una naturale assenza ma non vuoto. riflessione. La strada, per, sembra quella
sponda nellintervento di Arnolfo Borsac- Si precedentemente citato il continuo giusta.
chi (musicista e formatore Audiation Insti- dialogo con laltro versante del convegno,

silence
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 recensioni
audiation n. 0/2014

PAM PAM
Canto senza parole
"
a cura di Gigi Folino

La mamma di una mia allieva menti di frequenze (ascendenti,

mi raccont che la sua bimba discendenti, laterali, obbliqui e
di quattro anni, mentre parla- contrari), pulsazioni ritmiche e
va con una sua compagna di silenzi che possiamo, in modo
asilo, a un certo punto la meno poetico, definire musica.
guard e le chiese: Ma tu sai Per questo il primo Cd del Quar-
fare pam pam? La compagna teto Gordon, prodotto in Brasile
le rispose: Pam pam ? No! e con il sostegno di IEGAM (Institu-
lei in modo molto sicuro into- to Edwin Gordon de Aprendiza-
n un pattern di imitazione: gem Musical), grazie al lavoro di
Pam Pam.vedi si fa cos. quattro musicisti che sono allo
Pam o Bam (in inglese Bum) stesso tempo educatori musicali
la sillaba usata per cantare da per i bimbi secondo la MLT di
tutti coloro che applicano la Autore: Quarteto Gordon Gordon, si intitola proprio cos:
guida informale, per dar luogo
Titolo: Pam Pam canto senza parole. Quarteto Gordon per Pam Pam con il sotto titolo, per
piccolissimi.
al dialogo musicale con il la versione italiana, canti senza
Produttore: Shared Listening su licenza di MusicalMobile
bambino, all'inizio del suo (BRA) parole. Il cd composto da 17
percorso di apprendimento Italia, 2013 brani cantati a cappella, solo voci,
musicale, secondo la teoria Durata: 2407 ed ogni traccia inizia con lesposi-
Prezzo: 15
dell' apprendimento musicale zione del tema, a cui seguono le
elaborata dal professor Edwin versioni con larrangiamento vo-
E. Gordon. cale, sia per i brani ritmici che per quelli tonali, mettendo
Lo scopo della MLT (Music Learning Theory) principalmen- cos in evidenza la ricchezza di ogni contesto musicale pro-
te quello di favorire lo sviluppo umano attraverso lascolto posto e la variet con cui pu venir eseguito il medesimo
della musica, che se oerto nella primissima infanzia per- brano. Le voci danzano in punta di dita tra le note di temi
mette una crescita armonica del bambino e un futuro ascol- composti appositamente per le attivit educative e temi
to consapevole, e ancora, attraverso lo sviluppo delle capa- tratti da pezzi classici famosi, con arrangiamenti rivisitati
cit di attivazione sensoriale, rende lindividuo un soggetto vocalmente per loccasione. Le quattro diverse timbriche
musicale. L'immersione precoce in mondi musicali favorisce vocali si mescolano nel ricco panorama di proposte che
lapprendimento di una sintassi che organizzata su movi- spaziano tra diversi modi tonali e soluzioni ritmiche, impre-

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 recensioni
audiation n. 0/2014

ziositi dagli arrangiamenti che approfondiscono la sintassi trare nel dorico che lo caratterizza come un giro in barca sul
di ogni tema immergendolo nel suo contesto armonico. Rio delle Amazoni.
Ecco cosa far ascoltare ai propri bimbi, condividendo con Il cd continua con un brano ritmico ternario e si alterna in
loro questi primi contatti con la musica, anche solo per po- un gioco tra brani di grande qualit e fama, come lInno
chi minuti al giorno. Interrompere il linguaggio verbale e alla gioia della Nona sinfonia di Beethoven o il Minuetto in
lasciarsi andare allascolto permetter ai genitori di scoprire sol minore di Johann Sebastian Bach.
come i bambini si rapportano alla musica attraverso il mo- Chiaramente non poteva mancare lomaggio a Edwin Gor-
vimento e i tentativi vocali che mettono in atto. Un ascolto don con Happy and Sad, un brano che chiunque abbia
dedicato, quindi, non di sottofondo mentre si fanno altre applicato la guida informale avr cantato molte volte. Al
cose, in modo che il bimbo percepisca limportanza oltre la tema, a noi insegnanti molto noto, si accompagna la linea
piacevolezza di ci che ascolta. di basso che fa da anticamera alla versione finale arrangiata
Il cd inizia con Barser, composta da Arnolfo Borsacchi. E un a pi voci con un ingegnoso dialogo timbrico, che interseca
brano in metro ternario e in modo maggiore, che ci condu- ritmicamente la linea del basso.
ce in unatmosfera molto popolare vagamente felliliana... A questo punto rimane linvito ad ascoltarlo e farlo ascolta-
Sar per quel settimo grado sul quarto macro dellinizio, re, ma non solo, anche a utilizzare i brani nelle lezioni per
che caratterizza il brano immediatamente. Lapertura sulla chi insegna secondo la Music Learning Theory, o a casa per
sottodominante, a met canto, d modo al brano di cresce- chi vuole condividere con i propri figli, ma anche per inse-
re melodicamente, per lanciare la cadenza finale con una gnanti di scuola primaria che vogliono far ascoltare musica
sorta di scherzetto in perfetto stile minuetto. di qualit ai propri alunni. E in questo cd la qualit passa
Col secondo brano ci immergiamo in pieno periodo rina- dalla scelta dei brani, nella loro variet, alla cura degli ar-
scimentale, infatti stato scritto dal re Enrico VIII dInghilter- rangiamenti, che rendono piacevole lascolto, e alla qualit
ra subito dopo la sua incoronazione, nel XVI secolo, e si inti- della registrazione e dei missaggi.
tola Pastime with good company. Enrico VIII, proprio lui, Lincontro delle due diverse culture, che si fondono nella
quello delle sei mogli e il padre di Elisabetta I, futura regina medesima concezione del fare musica, dimostra come
dInghilterra, nata dal suo matrimonio con Anna Bolena. laudio\orale, di cui parla Gordon, sia la forma pi immedia-
Durante il Rinascimento divent una canzone popolare ta e sicura di comunicare, la base su cui costruire ogni for-
molto diusa sia in Inghilterra che in altri paesi europei. E in ma di apprendimento, anche pi strutturata e complessa.
modo minore e crea subito uno stacco con il brano prece- Questo lo si potuto vedere anche nella mini tourne che il
dente. Gli arrangiamenti sono basati sullopera originale, Quarteto Gordon ha sostenuto in Italia, esibendosi a Mila-
cos come specificato in copertina. no, in collaborazione con gli Insegnanti Audiation Institute,
Sambinha il primo brano ritmico del cd, un binario viva- a Roma, allUniversit La Sapienza, a Bologna in collabora-
ce ed orecchiabile, che evidenzia contrappunti ritmici tipici zione con Nidi di note, unassociazione che attraverso i con-
del samba, dove le voci riproducono suoni di strumenti certi raccoglie fondi per creare progetti per linfanzia. Ogni
come il surdo o la ganza. concerto stata unesperienza nuova per chiunque, per i
A seguire il tema di una delle composizioni pi popolari di bimbi naturalmente, ma anche per chi vi ha partecipato
Mozart, conosciuta anche con il titolo Ah ! Vous dirai-je, eseguendo insieme al quartetto i brani del cd.
Maman, il cui ascolto risulter familiare ai pi. Foto e progetto grafico sono ad opera dei brasiliani e allin-
Caruaru, composta da Wladd Mattos, un brano che rac- terno del libretto ci sono informazioni e consigli per
chiude la magia della foresta, con quellesitare prima di en- lascolto, secondo gli studi della MLT.
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audiation n. 0/2014

PAM PAM 2
Omaggio a
Edwin E. Gordon
"
a cura di Arnolfo Borsacchi

Il secondo cd del Quarteto Gor- ai piccoli ascoltatori, intrecci, ac-

don, Pam Pam 2 Omaggio a cordi, movimenti ritmici ricchi e
Edwin E. Gordon, disponibile a stimolanti.
partire da dicembre 2014, consi- Si parte con Fishing, brano nel
ster, come dice il nome, in un modo maggiore e nel metro ter-
omaggio al Prof. Gordon che, con nario, caratterizzato da un movi-
la sua Music Learning Theory, ispi- mento ritmico saltellante e da
ra e sostiene il lavoro artistico ed una melodia che scende e sale,
educativo del quartetto. I brani esplorando il modo e i suoi ac-
contenuti nel cd sono canti senza cordi con grande allegria, per
parole, ritmici e melodici, com- passare poi agli interessanti mo-
posti dal Prof. Gordon e presenti vimenti di Unexpected, che il
nei suoi volumi di canti pensati primo brano ritmico del cd.
appositamente per lo sviluppo Autore: Quarteto Gordon Baton Twirler ci porta nel modo
Titolo: Pam Pam 2 omaggio a Edwin E. Gordon. Quarte-
dell'audiation del bambino fin minore con semplicit e capacit
to Gordon per piccolissimi.
dalla primissima infanzia. evocativa, mentre Stop, Look
Produttore: Shared Listening su licenza di MusicalMo-
I brani sono stati arrangiati a 2 e a bile (BRA) and Listen", per contrasto e con
4 voci da Arnolfo Borsacchi e dal Italia, 2013 non poca comicit ci permette di
Quarteto Gordon dopo un'accu- Durata: 2407 radicarci con tutto il peso in un
Prezzo: 15
rata selezione finalizzata ad inse- ascolto ritmico arricchito da un
rire nel cd canti in vari modi e arrangiamento rimbalzante.
metri, al fine di favorire un ascolto Procedendo innanzi, si incontrano
curioso e attento e la spontanea capacit del bambino di le quasi tarantellesche atmosfere di Please, seguite da
vivere l'esperienza della diversit come un naturale stru- Confusione e dal suo metro inusuale, che ci sorprende ad
mento di apprendimento. ogni battuta.
Gli arrangiamenti di questo secondo cd rivelano un grande Non ci soermiamo su ogni brano del cd, ma vale la pena di
desiderio, da parte dei membri del quartetto, di giocare con ricordare Skating, forse una delle pi struggenti composi-
il ritmo, l'armonia e la forma musicale al fine di presentare, zioni del Prof. Gordon e Warm Evening, brano nel modo

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audiation n. 0/2014

dorico in cui il quartetto gioca a costruire un dialogo fra le

voci all'interno del quale intervengono variazioni espressive
che presentano il legato e lo staccato come una fondamen-
tale risorsa grazie alla quale la voce trasforma, in modo
semplice ed ecace, i racconti che la musica porta con s.
Nel cd sono presenti anche due composizioni originali, de-
dicate al Prof. Gordon: Wlad Mattos dedica al grande mae-
stro un brano composto sugli stilemi dello choro brasiliano.
Chorinho pro Gordon un brano allegro e orecchiabile
che rivela, per, una grande complessit nell'intreccio con-
trappuntistico delle voci.
Arnolfo Borsacchi dedica al Prof. Gordon un Gordonando,
brano nel modo frigio dagli improvvisi cambi di metro e
spostamenti di accento, in un'atmosfera da telefilm dei
primi anni 80. Il tour del Quarteto Gordon in Brasile, ad
agosto 2014, ha portato il repertorio del cd dal litorale fino
alle citt pi interne dello stato di So Paulo, suscitando lo
stupore, il divertimento, il piacere di tante famiglie e di tanti
piccolissimi. Il tour Concertino Musica per piccolissimi
proseguir in Italia, a febbraio 2015, e toccher numerose
citt del nostro stivale. Dopo il successo del primo cd, la
curiosit e le aspettative per questo secondo lavoro sono
grandi: per questo vi presentiamo in anteprima la copertina
del cd e l'elenco dei brani.
Nei volumi Experimental songs and chants Early Child-
hood Music Curriculum e More songs and chants without
words, editi da Gia Music (Chicago www.giamusic.com)
potrete trovare le trascrizioni delle linee melodiche e ritmi-
che dei brani: un buon modo per avvicinarvi all'ascolto del
nuovo cd con la musica in testa, anzi, in Audiation!

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 recensioni
audiation n. 0/2014

La Terapia del respiro

Dallesperienza sensoriale allespressione
musicale
a cura di Cristina Fabarro

appena giunto in libreria un nuovo so dal contesto, ma, al contrario, ca-

contributo scientifico di Silvia Biferale: pace di intessere relazioni sempre
il volume dal titolo La terapia del nuove, protagonista dei processi di
respiro. Dallesperienza sensoriale cura e, soprattutto, di quelli trasfor-
allespressione musicale, edito da mativi e creativi.
Astrolabio. Si tratta del frutto prezioso Ascolto del respiro, cura del suono,
di una riflessione sviluppata dallau- cura della musica e del musicista di-
trice a partire dalla propria esperienza segnano ambiti specifici di riflessione
sul campo di terapista della riabilita- e di terapia, ma valgono pure come
zione e di terapeuta del respiro e del- possibili momenti ascendenti di un
la voce nonch di formatrice Atem- itinerario che parte dalla matericit
Tonus-Ton, applicato con esiti quanto dellesperienza e progressivamente la
mai originali alla teoria della Music ana sino alle multiformi possibilit
Learning Theory di Edwin E. Gordon della espressivit musicale. Biferale ci
e condotta durante i lunghi anni di parla dunque di respiro e della carna-
unintensa attivit professionale. Anzi, Autore: Silvia Biferale lit del suo movimento, della pluralit
Titolo: La terapia del respiro. Dallesperienza
come dichiara la stessa Biferale nel- delle sue funzioni corporee e quindi
sensoriale allespressione musicale
lintroduzione al volume, si pu dire Collana: Il lavoro sul corpo e sulla mente della ricchezza delle strategie in esso
che proprio lincontro con la MLT e Codice ISBN: 9788834016787 contenute; poi ci conduce per mano a
con lesperienza didattica a essa con- Editore: Astrolabio 2014 scoprire quale sia il ruolo del respiro
Pagine: 174
nessa ha messo in ordine tutto quan- in relazione agli elementi costitutivi
Prezzo: 14.00
to sembrava viaggiare ancora per del suono e della voce, anch di-
binari paralleli, riconoscendo al corpo e venga possibile, da un lato, discernere le
allesperienza sensoriale di ascolto il ruolo fondamentale caratteristiche, i tratti del processo di cura e, dallaltro, come
nei processi di conoscenza e di ricerca di equilibri nuovi. si possa comprendere meglio il fluire dei processi creativi.
quindi il corpo mosso dal respiro il soggetto posto al cen- Rigorosamente fuori da ogni logica precettistica, lo sforzo
tro di questa scrittura rigorosa, puntigliosa, diremmo quasi di riflessione portato sul bisogno imprescindibile della
materica e insieme cos ricca di evocazioni, di suggestioni presa di coscienza di s come consapevolezza e accettazio-
e di aperture multidisciplinari: un corpo n isolato, n avul- ne del limite, presupposto indispensabile del mutamento e

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audiation n. 0/2014

del cambiamento nella direzione di una sempre pi artico- e di pratica didattica, quello che noi insegnanti dell Audia-
lata e ricca espressione di s. tion Institute verifichiamo quotidianamente nellesperienza
Infine, la terza parte del volume dedicata ai processi di concreta del nostro lavoro. Ancora nel corpo il suono e il
apprendimento musicale. Il vertice di osservazione rimane silenzio, condizione e conseguenza luno dellaltro, si strin-
ancora una volta il movimento del respiro e cos il corpo gono in una relazione circolare, in cui un particolare rilievo
continua a essere protagonista di pagine densissime nelle assume per lappunto il concetto di audiation, intorno al
quali le esperienze sensoriali di ascolto realizzano propria- quale si snoda una riflessione del tutto originale sul ruolo
mente nel corpo e mediante il corpo lintera complessit creativo dellascolto e del silenzio in ogni processo di
dellapprendimento musicale. il senso profondo del gran- espressione musicale, oltre che in ogni processo terapeuti-
de insegnamento gordoniano, secondo cui la relazione tra co.

"
corpo, respiro e audiation si fa materia di riflessione teorica

"

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prossimi seminari

Milano
4-9 luglio
2015 Milano
La creativit al centro:

17 aprile
lo sviluppo della
musicalit attraverso
2015
limprovvisazione
La didattica strumentale
dinsiemesecondo la
Seminario di 42 ore
con Christopher Azzara
Music Learning Theory

sulla didattica pianistica secondo la Audiation, tecnica,

Music Learning Theory improvvisazione

Seminario di 6 ore
con Dina Alexander
Dedicato a insegnanti di strumenti
a fiato, ad arco, tastiera, chitarra e
percussioni
Informazioni
[email protected]
www.audiationinstitute.org

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SCRIVI PER NOI

Chiunque pu inviare alla redazione i suoi contributi alle seguenti condizioni:
i testi inviati alla Rivista devono essere inediti (tranne in alcuni specifici casi preven-
tivamente concordati con la redazione) e non sottoposti ad altre redazioni di
riviste.;
i contributi verranno accolti solo dopo essere stati sottoposti a valutazione.
La redazione si avvale di un doppio sistema di valutazione: la prima, da parte del
comitato di redazione, consiste nell'analizzare la pertinenza del saggio inviato con
gli obiettivi generali della rivista e/o con il tema del singolo numero monografico.
La seconda revisione, invece, avviene ad opera di tre referees anonimi, secondo il
principio del peer review.
I giudizi saranno comunicati agli autori anche in caso di rifiuto.

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