bollettino di analisi

e teoria musicale

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 bollettino
d i
analisi e teoria musicale
Bollettino di analisi e teoria'musicale, anno VIII, n. l (2002)
Autorizzazione del Tribunale di Bologna n. 6245 del 28.1.1994.

Direzione: Mano Baroni, Rossana Dalmonte

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La didattica musicale e l'analisi

a cura di
Luca Marconi e Franca Ferrari
 INDICE

Enrico Strobino
Dall'ascolto all'analisi
11

Emanuele Pappalardo
Analisi e composizione musicale di base
37

Mariateresa Lietti
L'analisi nell'insegnamentostrumentale di base
55

Luca Marconi
Educazione dell'orecchio e teoria musicale
77

Mario Baroni
Riconoscimento stilistico e contestualizzazione
93

Annibale Rebaudengo
L 'analisi neifuturi e possibili curricoli istituzionali
di didattica strumentale
107

CristinaLanduzzi
Analizzare per insegnare composizione
119
 INTRODUZIONE

Quali ruoli vengono assunti dall'analisi e dalla teoria nei diversi contesti
della didattica musicale?
Con quali domande i diversi obiettivi dell'insegnamento/apprendimento
interpellano il testo musicale?
Come le varie componenti osservate nella musica durante i1 processo
analitico possono essere inserite nella relazione educativa
insegnante/allievo?
In che cosa l'analisi musicale utile all'insegnante?
In che cosa utile all'allievo?
Per fornire alcune risposte a questi quesiti, formulati da alcuni anni con
una certa ricorrenza nella letteratura sulla pedzgogia e la didattica della
musica', abbiamo innanzitutto distinto diversi settori rispetto ai quali tali
domande ci sembravano particolarmente pertinenti (l'educazione
all'ascolto, lo sviluppo della creativit musicale, l'insegnamento
strumentale, l'educazione dell'orecchio musicale, l'insegnamento della
storia della musica e della composizione) e ci siamo rivolti a dei docenti
che hanno condotto svariate esperienze e riflessioni sull'utilizzo
dell'analisi in tali settori.
Vale la pena sottolineare l'espressione "utilizzo dell'analisi", giacch si
tratta di uno dei principali trait d'union dei contributi raccolti: le diverse
analisi che vengono presentate per esemplificare le teorizzazioni esposte di
volta in volta e le diverse modalit analitiche che vengono suggerite
quando non si forniscono tali esemplificazioni non appaiono mai come
procedure fini a se stesse, ma sono sempre funzionalizzate rispetto a un
progetto didattico2.
Volendo poi trovare altri punti in comune tra i saggi di questo volume, ci
sembra che emerga a pi riprese la segnalazione che un metodo analitico
possa essere utile in ambito didattico quanto pi dotato dei seguenti
requisiti:
- I'applicabilit a diversi tipi di repertori (in modo da consentire lo studio
non solo della musica tonale, ma anche del canto gregoriano o della
polifonia rinascimentale, della musica di tradizione orale e di quella
"contemporanea", rock ecc.);

' Senza alcuna intenzione di voler presentare un elenco esaustivo dei saggi che
hanno affrontato tali quesiti, e ricordando al lettore che in ciascuno dei numeri
bibliografici comparsi ogni secondo semestre su questo bollettino a partire dal
1994, suo anno di nascita, si trova una rubrica dedicata alla relazione tra l'analisi e
la didattica, segnaliamo alcuni testi significativi a integrazione di quelli citati nei
contributi raccolti in questo numero: Bellomi 2000, De Natale 1982; 1983, Ferrari
199 1; 1992; 2001, Piazza 1992, Stefani 1987 e Tafuri 1992.
Su questo tema, vedi anche Tafuri 1992.
- la capacit di render conto non solo delle altezze delle note del brano
considerato, ma anche degli altri parametri in gioco (durate, timbri,
dinamiche, dislocazione nello spazio, densit del suono, transitori
d'attacco ecc.);
- la fniibilit da parte di chi intende realizzare analisi attraverso l'ascolto,
senza passare attraverso la lettura della partitura;
- l'accessibilith (dovrebbe essere un metodo sufficientemente intuitivo e di
facile impiego anche per studenti alle prime armi).
Infme, un ultimo suggerimento che riteniamo opportuno introdurre come
chiave di lettura di questa raccolta & l'idea, sulla quale spesso i nostri
autori insistono, che l'analisi musicale, non solo quando viene praticata da
compositori ed esecutori professionisti, ma anche quando viene realizzata,
pi o meno consapevolmente, da studenti non dotati di competenze
musicali specialistiche, non sia unicamente patrimonio del momento
fruitivo, ma assolva compiutamente le proprie funzioni solo quando sfocia
in una fase di produzione musicale, in un " work in progress" di continua
alternanza tra episodi di maggiore attenzione alla dimensione "estesica"
ed altri dove ci si concentra pi marcatamente sul livello "poieticof13
dell'esperienza musicale.
Esaurite le premesse generali, passiamo ora brevemente in rassegna ci
che caratterizza ciascuno dei saggi che stiamo presentando, indicando
l'ambito didattico nel quale i loro autori operano.
Enrico Strobino insegna educazione musicale nella scuola media a Biella.
Nel suo intervento egli mostra con estrema abilit come sia possibile
seguire percorsi analitici collettivi fornendo agli allievi delle piste per
passare da una fniizione globale degli oggetti musicali da loro stessi
segnalati e proposti ad una individuazione di aspetti particolari (il format
stilistico, l'organizzazione del rapporto figura / sfondo, ecc.) che non
comporti mai un prosciugamento o una sterilizzazione dell'impatto
emotivo iniziale, ma anzi conduca ad una sua valorizzazione, laddove
quegli aspetti particolari divengono i puntelli per la costruzione di nuovi
oggetti espressivi (musicali, teatrali o altro) in cui tutto il gruppo pu
riconoscersi come attore / autore.
Emanuele Pappalardo insegna elementi di composizione per la didattica
nella scuola di didattica del conservatorio di Frosinone. Egli ci restituisce
la prospettiva di stretta relazione tra il momento analitico e quello
compositivo, entrambi visti come atteggiamenti cognitivi e creativi, messa
a punto da Boris Porena per la composizione musicale di base,
confermandola con la propria esperienza e arricchendola con la
descrizione di tre percorsi esemplari.
Mariateresa Lietti insegna violino in una scuola media a indirizzo musicale
di Como. I1 suo intervento illustra con dovizia di esempi l'importanza
dell'analisi, da lei intesa come "tutte le attivit di riflessione finalizzate a
comprendere i meccanismi che regolano i suoni e le emozioni che questi ci

Sui concetti di "livello estesico" e di "livello poietico", il rifermento d'obbligo

a Nattiez 1989.
suscitano", gi nella prima didattica strumentale, in cui l'allievo deve
imparare a seguire e controllare i propri gesti non in relazione a modelli
prescrittivi astratti, ma in funzione del risultato sonoro che essi
determinano, del senso musicale che contribuiscono a costruire.
Luca Marconi docente di pedagogia musicale nella scuola di didattica
del conservatorio di Como. I1 suo saggio assume una funzione di cesura tra
quelli che, in questo volume, sono riferiti alla didattica musicale di base e
quelli che, invece, fanno maggior riferimento ad allievi adulti e ad una
didattica "di vetta". Oggetto del suo testo la teoria musicale, priina
ancora dell'analisi vera e propria, e, con essa, la proposta di un metodo
utile ad evincere le norme linguistiche e la loro nomenclatura osservando e
avvalorando i modi in cui i discenti vivono e manifestano concretamente,
nei suoi vari aspetti e momenti, l'esperienza musicale.
Mario Baroni in quest'occasione stato interpellato come docente delle
discipline musicologiche nella Facolt di Scienze della Formazione
dell'universit di Bologna. A lui abbiamo chiesto di mostrare come
l'analisi si possa inserire in attivit finalizzate a educare alla
contestualizzazione di un testo musicale, ossia come si possano fornire
strumenti per la ricerca delle strade che portano dal "come" sono fatti i
brani musicali ai contesti storici e culturali, passati e presenti, nei quali tali
brani sono inseriti.
Annibale Rebaudengo docente di pianoforte principale nel conservatorio
di Milano e da anni si occupa di un rinnovamento della didattica
strumentale che sin dai suoi inizi coinvolga l'esecutore nell'osservazione
analitica di quanto deve suonare. E molto attraente trovare nel suo
contributo i perch, i come e i cosa che possono precisare le applicazioni
dell'analisi all'esecuzione in corso di attuazione in almeno alcuni dei
conservatori del dopo - riforma.
Cristina Landuzzi insegna composizione nel conservatorio di Bologna. Tra
tutti i saggi della raccolta, il suo quello nel quale le esemplificazioni
analitiche proposte si soffermano maggiormente non tanto sul metodo
applicato o sugli obiettivi didattici ai quali sono funzionali quanto sugli
esiti da queste conseguiti, di identificazione delle "modalit di
organizzazione formale" e della "poetica" che costituiscono il pre-
supposto dei testi musicali considerati; tali esiti vengono rilevati al fine di
mettere a contatto lo studente di composizione con alcuni approcci alle
" alchimie costruttive" che hanno prodotto capolavori " esemplari", in

modo che egli si possa poi orientare quando si trover a sperimentare

"analoghi percorsi creativi". Se da questo punto di vista la trattazione
proposta indubbiamente la pi specialistica di tutto il volume, le
riflessioni sviluppate a tale proposito sulle configurazioni musicali
funzionali a esprimere "continuit" o "discontinuit" risultano di notevole
interesse non solo nell'ambito dell'analisi "poietica" e della didattica della
composizione, ma anche in molti altri settori di studio.
Luca Marconi e Franca Ferrari
BIBLIOGRAFIA
BELLOMIF. (cur.), (2000), "Analisi musicale: il diff~ciledialogo fra musicista,
musicologo e ascoltatore", Musica domani, 115, pp. 28-37.
DALMONTE R. - BARONI M., (cu~).,(1992), Atti del Secondo Convegno Europeo di
Analisi Musicale, Trento, vol. I.
DE NATALEM. (1982), "Analisi e educazione musicale", Musica Domani, 46, pp.
99-105.
DE NATALEM. (1983), "Analisi musicale e didattica sperimentale", Musica
Domani, 50, pp. 102-105.
FERRARIF. (1991), "Ascoltando", in Delfrati C. - Tafuri J., (cur.), Scoprire la
musica, Ricordi, Milano, pp. 78-100.
FERRARI F. (1992), "L'esercizio anaiitico nella prassi didattica della scuola di
base" in Dalmonte - Baroni 1992, pp. 501- 507.
FERRARIF. (2001), "Un modello di apprendimento cooperativo per la storia della
musica", in Galli C., (cur.), Musica e storia, EDT, Torino.
N ~ m J.z- J. (1989), Musicologia generale e serniologia, EDT, Torino.
PIAZZAG. (1992), "Suonare col disco. Ascolto attivo e analisi nella scuola di base:
un esempio pratico", in Dalmonte - Baroni 1992, pp. 509-5 15.
STEFANIG. (1987), "Interpretazione e analisi ovvero 'dillo in altro modo"',
Musica Domani, 641 65, pp. 10-12.
TAFURIJ. (1992), "Introduzione al dibattito" della sessione "L'analisi nella scuola
primaria e secondaria", in Dalmonte - Baroni 1992, pp. 533 - 534.
 Enrico Strobino
DALL'ASCOLTO ALL'ANALISI

1. UNA STORIA, UNA METAFORA

Marco Polo racconta all'imperatore, Kublai Kan, di Despina, una citt fra
le mille da lui visitate; racconta come questa citt viva degli sguardi che
ciascun viaggiatore proietta su di essa. Ad ogni sguardo corrisponde una
forma della citt: esistono quindi tante citt quanti sono gli sguardi
proiettati su di essa.
I1 cammelliere, ad esempio, mentre attraversa il deserto in groppa al suo
cammello, arrivato ai confini di Despina vede il profilo della citt come
una nave; sa che b una citt ma la immagina come un bastimento, come un
veliero, spinto in questa sua fantasia dalla gran voglia di mare che
accompagna il suo viaggio.
I1 marinaio, avvicinandosi alla costa a bordo della sua nave, vede Despina
come la gobba di un cammello; sa che b una citt ma la immagina come
una sella ricamata di frange luccicanti, sognando un viaggio che lo porti
lontano dal deserto del mare, verso oasi d'acqua dolce.
Ogni citt8 riceve la sua forma dal deserto a cui si oppone; e cosl il
carnmelliere e il marinaio vedono Despina, citt di confine tra dite
deserti [Calvino 1972, 25-26].

E una bella e utile metafora quella descritta da Italo Calvino: merita di

essere letta o raccontata, anche a scuola e anche da un insegnante di
musica. Aiuta a porre l'attenzione sugli sguardi oltre che sugli oggetti; sui
modi di osservare, sui punti di vista; su motivazioni e desideri che guidano
i nostri occhi e che fanno s che non esista, in fondo, alcuna verit
veramente oggettiva. E al posto di Despina ci si pu mettere qualsiasi altra
cosa: un oggetto, una persona, una musica.
Parliamo allora di ascolto, o meglio, di ascolti possibili: anche le musiche
esistono nella percezione di chi le ascolta; anche le musiche prendono
forma a partire da motivazioni, desideri, storie e fantasie di chi le
costruisce e di chi ci si avvicina. Ogni atto d'ascolto proietta un desiderio
su una musica, cos come musiche diverse attivano pi facilmente certi tipi
di ascolto piuttosto che altri.
Guardando da lontano esistono due grandi tendenze. Esiste un ascolto
orientato alla decifrazione: "ascolto come leggo, ossia in base a certi
codici"; ed esiste un ascolto "dove io ascolto vuol dire anche ascoltarmi
[Barthes 1975, 2371. 11 primo pi centrato sull'oggetto musicale; il
secondo b pi proiettivo, pi centrato sulla soggettivit di chi ascolta. Le
due modalit possono essere viste non come un'opposizione ma come
diverse accentuazioni di polarit complementari [Marconi 19921.
Non si tratta quindi di cercare un ascolto pi giusto di altri rispetto alle
musiche: musiche diverse mettono in moto condotte d'ascolto altrettanto
diverse, come anche le varie motivazioni, i vari bisogni e desideri
soggettivi. Questo accade anche per quel che riguarda il rapporto tra
produttore e ascoltatore. Si tratta di accettare quello che Delalande
definisce il diritto all'infedelt: l'ascolto di una musica si concretizza in
un'esperienza di piacere che fa eco all'esperienza del produttore, che a sua
volta ha vissuto un'esperienza di piacere, ma forse non per le stesse
ragioni. L'atto dell'ascolto ri-compone l'oggetto a suo modo [Delalande
1993, 176 e 1901.
Penso quindi all'educazione al1'ascolto come a una pratica polifonica, che
dia modo di sperimentare una molteplicit di sguardi possibili.

2. IL DESIDERIO
11 verbo leggere non sopporta l'imperativo, avversione che
condivide con alcuni altri verbi: il verbo "amare" ...il verbo
"sognare". ..
Naturalmente si pub sempre provare. Dai, forza: "Amami!"
"Sogna!" "Leggi! Ma insomma, leggi, diamine, ti ordino di
leggere!"
"Sali in camera tua e leggi!"
Risultato?
Niente.
Si addormentato sul libro [Pennac 1993, 1 l].
Probabilmente anche il verbo ascoltare non sopporta l'imperativo. Ogni
atto d'ascolto presuppone il piacere di ascoltare, come ad ogni lettura
presiede il piacere di leggere. La differenza sta nel fatto che ragazzi e
ragazze ascoltano senza che ci sia bisogno di esortarli. Pu succedere
tuttavia che lo facciano con musiche diverse da quelle che noi
desidereremmo e in un modo lontano da quello che a noi piacerebbe.
L'ascolto di musica non ha comunque bisogno di un lavoro il cui obiettivo
sia la riconciliazione con l'atto stesso dell'ascoltare: per questo che
l'ascolto proposto a scuola pu non essere gratis, pu richiedere qualcosa
in cambio, pu porre domande, pu porre problemi. Resta tuttavia valido
l'invito di Rousseau a trasformare la lettura - nel nostro caso, a mantenere
l'ascolto - in uno strumento di piacere, che sia in grado di sollecitare la
curiosit e l'interesse presente.
I1 desiderio rimane quindi centrale: Per essere recepita attivamente, la
musica deve andare incontro ad un' aspettativa, soddisfare una curiosit,
anzi un bisogno)) [Delalande 1993, 1l]. Forse l'atteggiamento pi
produttivo proprio quello che cerca la condivisione dei piaceri,
argomentandoli, cercando moventi e giustificazioni reciproche, in un
dialogo a pi voci fra ascoltatori diversi.
L'idea del dialogo, nel nostro caso concretizzato nel riconoscimento e
nella valorizzazione degli ascolti possibili, un valore educativo
importante: fare esercizi di approssimazione, di avvicinamento, di cambio
e scambio di punti di vista, accettando le dissonanze: sensi e significati
interpretati, scambiati, e non semplicemente accettati o dati per kontati.
Solo cos forse si oltrepassa lo status di prodotto di consumo, qualit che,
per restare nell'ambito musicale, non definisce nessuna musica in
particolare ma che pub contagiarle tutte.

3. ASCOLTARE: PERCHE CHE COSA

Ascoltare per.. .imparare, per informarci, per sapere da dove veniamo, per
sapere chi siamo, per conoscere meglio gli altri, per stare con noi stessi,
per conservare la memoria del passato, per evadere, per immaginare, per
provare emozioni, per trovare un senso, per soddisfare curiosit, per
distrarci, per informarci, per comunicare, per esercitare il nostro spirito
critico.. ..
L'ascolto di musica pub sicuramente servire a tutti questi scopi e
probabilmente a molti altri ancora. Ma perch ascoltare a scuola? In altre
parole, qual il compito dell'ascolto, dell'interpretazione e dell'analisi,
dentro la scuola? Ecco alcune risposte che condivido:
- rendere esplicito cib che l'intuizione musicale sa, ma non
sa dire [Baroni 2000, 36-37];
- spiegare l'esperienza musicale dei ragazzi: sia quella che
essi realizzano a scuola come obiettivo a lungo termine, sia quella
vastissima che consumano fuori dalla scuola [Ferrari 19921;
- incrementare la quantit dei piaceri vissuti con la musica
[Marconi 20001;
- ampliare e approfondire le esperienze di ascolto.
Queste quattro finalit generali aprono l'esperienza di ascolto scolastico
verso due direzioni che considero complementari:
- l'esigenza di attingere a paesaggi musicali familiari, nei
quali ragazzi e ragazze ritrovino l'eco dei propri interessi, che
favoriscano l'emergere di condotte personali e di gruppo, la
creazione di occasioni di confronto e di relazione a partire dalle
proprie preferenze: ((ascoltare una musica che ami
indubbiamente un piacere pi immediato rispetto al dover
ascoltare qualcosa che non gradisci o al dover reagire e farti
un'opinione nei confronti di qualcosa che non conosci bene
[Tagg 20001. Da un lato quindi c' l'idea di consuetudine, cio
tutto ci che pi frequentemente popola un ambiente, un
territorio, un'et, una cultura.
- dall'altro lato c' l'idea di meraviglia, che rimanda
invece all'esperienza dell'insolito, della sorpresa, del mistero.
 Stupore e spaesamento non sono sempre piacevoli: possono anche
provocare repulsione, dissonanza, divergenza, contrasto, conflitto.
Ma sempre producono senso, confronto, scambio.
Penso che le due direzioni possano essere viste come complementari, in un
percorso a spirale che intrecci attese e imprevisti, conosciuto e
sconosciuto, vicino e lontano, prossimit ed estraneit, inseguendo, come
ho gi detto, la molteplicit delle musiche e la polifonia dei punti di vista.
In entrambi i casi importante utilizzare musiche che danno da parlare,
ovvero ricche di stimoli, forti, emblematiche. Come ogni apprendimento,
anche l'ascolto dovrebbe quindi situarsi all'intemo di un ciclo emozionale:
a partire da un desiderio (attesa, tensione, motivazione) che scuote, che
smuove dallo stato di quiete, di indifferenza, di routine, si produce un
incontro (con una musica nel nostro caso) che deve essere capace di
causare stupore, deve incuriosire, meravigliare, sorprendere, per poi
concludersi con un distacco, una fase cio& pi razionale (il ricordo, la
riflessione, l'analisi) [Demetrio 19951.

4. ALL THE HITS NOW

4.1. Awistamenti
Awistamenti, cio visioni provvisorie, sguardi da lontano, interpretazioni
che necessitano di confronto con altri occhi, di scambi d'opinione; oggetti
intravisti che richiedono osservazioni ulteriori, avvicinamenti, messe a
fioco progressive.
Prese di suono: presa come atto, effetto, modo del prendere; la parte per
cui si afferra un oggetto; la quantit di sostanza che si prende in una volta))
[Stefani 1989,441.
Sound, ovvero il profumo di una musica, il sapore dominante, la qualit
sonora globale: una musica dura, heavy, aggressiva; la voce roca di
Zucchero, le atmosfere new age, una chitarra blues.
Categoria olistica, globale[...]. Tutto e subito; aldil
delle analisi tecniche, e molto pi che la melodia, il
ritmo, la forma, pi suscettibili di modelli codificati.
Il sound il come (mi) suona questa musica [Stefani
1999, 1271.
Spesso un brano individuato o nominato con un'etichetta di genere: pop,
rock, classica, blues, ecc.. .Il profumo, il sound, la presa di suono primaria
comsponde cio all'utilizzo di queste categorie verbali, che costituiscono
gi dei percorsi di senso'.

Sul concetto di genere cfr. Fabbri 1996.

14
Ci si pu proporre quindi di individuare all'interno di una serie di brani
proposti da una classe gli ingredienti che maggiormente contribuiscono
alla caratterizzazione del profumo individuato, cio del senso di genere. In
altre parole si tratta di prendere coscienza delle impronte (dei tratti
pertinenti) che, ascoltando un brano, ci fanno pensare a un genere piuttosto
che a un altro.
I brani proposti da ragazzi e ragazze non saranno verosimilmente casi
esemplari di un genere musicale, ma, secondo le logiche della
contaminazione ormai di casa nel repertorio popular, pi facilmente ne
presenteranno soltanto alcune caratteristiche.
4.2. Selezione

una buona occasione per l'insegnante quella di richiedere ai ragazzi la

segnalazione delle musiche da loro pi ascoltate in un certo periodo;
consente in pochi giorni di "farsi l'orecchio", di avvicinarsi al sound del
momento, di avere chiari almeno i riferimenti agli interpreti pi acclamati,
di cogliere relazioni, riferimenti, dettagli che gi orientano l'inevitabile
selezione del materiale. Per passaggi progressivi, confronti e discussioni
collettive si giunger a definire una compilation di brani su cui lavorare.
Un e ~ e m p i o : ~
Qualcosa di grande (LunaPop)
It 's my life (Bon Jovi)
Bongo Bong (Manu Chao)
53 7 C. U.B.A. (Orishas)
We will rock you (Five)
What 's my age again (Blink 182)
Blue (Eiffel 165)
Up and down (Billy More)
Vamos a bailar (Paola e Chiara)
Dipende (Jarabe De Palo)
4.3. Aria di famiglia

Si procede quindi a una prima analisi dei brani in base al criterio della
vicinanza: quali di questi brani vi sembrano in qualche modo, per cos
dire, imparentati?

Il percorso descritto qui di seguito si riferisce al periodo settembrelottobre 2000

in una classe di scuola media. La maggior parte dei brani indicati sono presenti nei
due CD relativi al Festivalbar 2000.
 A. (&alcosa di grande; Dipende; Sono le due canzonipi "pop",cio lepi
leggere". Per qualcuno in questo gruppo
polrebbe'rienlrare anche !jl brano di Paola e
Chiara, Vamos a bailar

B. What 's my age again; It S my Sono i brani pi rock, pi aggressivi, pi

life; We will rock you; eccilanli

C. Up and down; iilue; Sono i branipiu ballabili, "da discoteca": dal

Vamos a bailar; pi dance al meno dance
D. iiongo iiong; 53 7 C.U.B.4. Ci sono impronte che ricordano il rap (la voce
parlala), il reggae e la musica lalino
americana

4.4. La parola al1 'ascolto

Ci accingiamo quindi a sguardi pi ravvicinati, a ingrandimenti

progressivi, a confronti pi particolareggiati, che consentano la messa in
risalto di tratti pi precisi.
Partiamo con Qualcosa di grande, dei LunaPop. Riascoltiamo la canzone
in classe. Ragazzi e ragazze sono invitati a rispondere alla seguente
domanda: come mi sento ascoltando questa canzone? Le risposte si
raggruppano intorno all'opposizione tristezza/allegria. Ci si rende conto
che la stessa canzone viene sentita in linea generale in due modi diversi,
riferiti a due aree di significato, a due sentimenti opposti. Cerchiamo
quindi una spiegazione3.
Inizialmente alcuni segnalano l'alternanza di parti "lente" e parti "veloci":
in realt ci si rende conto di come non sia la velocit a mutare, quanto
invece la densit dello sfondo e la consistenza ritmica (dovuta
principalmente alla presenzalassenza della batteria). L'alternanza delle
parti coincide comunque con il predominio dell'uno o dell'altro
sentimento: le parti pi dense e ritmiche (strofe e ritornello) vengono da
molti vissute come pi allegre, mentre quelle pi "vuote" (introduzione e
ponti) sono sentite come pi tristi.
I1 testo non racconta una storia ma ne mette in scena un momento
particolare: l'atto conclusivo di un amore, finito con lei che se ne va e
con la conseguente richiests di spiegazioni da parte di lui. L'uso della
seconda persona mette in scena, infatti, un personaggio che parla ad un
altro (lui a lei), identificabile da parte dell'ascoltatore con il cantante reale.
La situazione non quindi oggettivamente delle pi allegre.
L'accompagnamento scarno ed essenziale: batteria, basso, chitarre, archi,
tamburo basco.
Ci si trova sostanzialmente d'accordo nell'individuare nella ritmica rock
della batteria l'elemento che comunica energia e quindi facilmente

Riguardo alla metodologia seguita per le attivit di verbalizzazione relative a

questo e agli ascolti successivi si rimanda a Stefani 2000.

16
trasformabile in vissuti di allegria. D'altra parte, nelle strofe, il ritmo rock
accentua il carattere "arrabbiato" della voce che canta, arrabbiatura che si
attenua leggermente nel ritornello per l'ingresso di una vena di
romanticismo rinvenibile sia nel testo (((c' qualcosa di grande tra di
noi.. .D) che nella comparsa sullo sfondo dei violini. L'alternanza delle
parti pi ritmiche con quelle meno ritmiche, con la conseguente altalena
tra parti pi "arrabbiate" e altre pi "romantiche" segnalata come
situazione tipica durante i litigi di coppia.
L'ipotesi quindi che chi ha vissuto questa canzone come "triste" abbia
prestato pi attenzione alle parole, mentre chi l'ha vissuta come allegra
abbia dato pi importanza allo sfondo e in particolare alle parti pi
ritmiche ed energetiche. Riteniamo che questa possa essere assunta come
una buona spiegazione dei diversi sentimenti vissuti durante l'ascolto.
4.5. Format
Ogni brano di popular music fa riferimento (pi o meno) a unformat: in
altre parole, in esso sempre individuabile la presenza di alcuni modelli a
cui i vari parametri di una canzone (testo, sound, ritmo, melodia, forma) si
riferiscono. E proprio nella dialettica fra standardizzazione e originalit
che si giocano poi il valore qualitativo e l'appartenenza di genere di una
canzone: la definizione di musica commerciale, o leggera, indica infatti
l'area in cui ilformat, per cos dire, domina; d'autore invece sono definite
le musiche che presentano pi particolarit, pi originalit, pi scelte
personali.
Soprattutto in questo tipo di riflessione si rivela utile affiancare al
momento dell'ascolto il momento del fare musica: la sperimentazione
diretta dei modelli fa s che si comprenda realmente dove e quanto gioca
l'originalit, l'invenzione, la creativit.
In tutte le musiche di derivazione afroamericana il ritmo sovrappone agli
accenti tipici del 414 l'accentuazione del 2" e del 4" movimento, che va a
ricoprire il ruolo pi rilevante nella percezione ritmica di ascoltatori ed
esecutori [Shepherd 1988, 1961. Nel rock questi accenti sono normalmente
affidati al rullante della batteria: pi il colpo sarforte, secco, tagliente,
maggiore sar la percezione di un senso rock.
Gli accenti sul 2" e 4" tempo non bastano comunque a delineare un
identikit soddisfacente del ritmo rock; saranno invece due timbri diversi a
delineare uno schema plausibile, un prototipo che, pur soggetto a molte
varianti, pu essere assunto come tipicamente rock :

TUM TUM CIA TUMTIJM CIA

(0 (0 (0 (0
Questo ritmo un ritmo difamiglia, conosciuto, abituale, quotidiano.
E la presenza pi o meno intensa, marcata, dominante, di questo ritmo,
unito al sound distorto, "sporco", stridente dei riff e degli accordi suonati
dalle chitarre elettriche, alle voci rauche e urlanti, a far s che un brano sia
sentito come pi o meno rock. Nei tre brani della nostra compilation,
What's my age again, ItS my life, We will rock you, si ritrovano tutte
queste caratteristiche. La velocit metronomica inserisce poi ulteriori
differenziazioni: nel nostro caso proprio questo parametro ad essere
indicato come giustificazione di un'impronta punk individuata nel brano
dei Blink. Questi tratti differenziano il rock dalle canzoni pi pop, pi
leggere, in cui il sound pi dolce, le chitarre sono per lo pi acustiche o
comunque non distorte, la voce meno aggressiva, come nel caso della
canzone di Jarabe De Palo, Dipende.
I vari stili di musica Dance pongono invece in primo piano un ritmo
monadico, in cui predomina la pulsazione di base, sulla quale si
sincronizzano i gesti di chi balla. 11 beat dai toni bassi normalmente
realizzato dalla cassa della batteria elettronica, a cui risponde molto spesso
l'off beat realizzato dal charleston (Tum-TzlTum-Tz),e il ritmo di crome
all'ottava realizzato dal basso. Massima ripetitivit quindi, ritmo ridotto a
meccanica isocronia: variet e originalit sono da ricercarsi ad altri livelli,
principalmente sul piano del sound, anch'esso caratterizzato totalmente da
suoni elettronici.
Sono queste le caratteristiche che accomunano i tre brani individuati come
"da discoteca": Up and down; Blue; Vamos a bailar. Detto questo,
cerchiamo le differenze che fanno si che i tre brani siano posti su una scala
dalpi al meno rispetto al senso dance. Viene notato un diverso tasso di
melodicit, dal poco melodico al molto melodico: nel primo brano si di
fronte a un stratificazione di brevi riff melodici, non organizzati nella
forma tipica della canzone (strofa e ritornello), che invece ben presente
in Vamos a bailar. 11 secondo brano, Blue, si basa principalmente sulla
ripetizione di un riff, ma di pi ampio respiro rispetto a quelli utilizzati nel
primo brano, eseguito da un pianoforte, una voce "truccata"
elettronicamente e un sintetizzatore. In Vamos a bailar invece la forma e le
melodie sono quelle tipiche della canzone strutturata in strofe e ritornello;
l'arrangiamento pi sofisticato e complesso.
Ritorniamo a Blue, degli Eiffel 65, per spingerci ancora pi vicino nella
nostra osservazione, riproducendo con li strumenti elettronici presenti in
laboratorio le parti essenziali del brano:
- Le prime otto misure presentano il riff eseguito dal
pianoforte, con il disegno discendente del synth bass; alla ripresa
entra l'off beat del charleston (hi-hat):

r r r r r r r r r r r r
"SI problema della pratica di musica d'insieme applicata al repertoriopopular si
vedano le considerazioni di Agostini 2000 e di Tagg 2000.
18
 - la voce quindi a riprendere la stessa melodia, mentre il basso
fornisce un bordone, ritmicamente organizzato in crome suonate all'ottava.
Entra anche la pulsazione di cassa e hit-hat:

voce

Sinth Bass

I I I I I I I I I I I I I I I I

- Quindi le due parti precedenti praticamente si sommano (vedi figura C).

Nel reggae il lento o# beat (o a$er beat) costituisce invece
l'accentuazione principale, in cui chitarra e tastiere sottolineano il levare di
ogni tempo, cio l'and nel conteggio one-and-two-and-three-and-four-
and... [cfr. Chambers 1985, 1961.
Ritroviamo questo schema in Bongo Bong, di Manu Chao, insieme alla
voce ritmata, responsabile del senso rap. L'intera canzone costruita su un
ostinato continuamente ripetuto per l'intera durata del brano; anzi,
scopriamo che questo ostinato fa da sfondo a tre figure diverse,
corrispondenti a tre brani uniti nel CD singolo di M. Chao senza soluzione
Sinth

Sinth Bass

Hi-Hat
Mani

cassa

di continuit. In copertina compaiono tre titoli diversi: Bongo Bong, J e ne

t'aime plus e Mr. Bobby. Anche qui notiamo un progressivo aumento di
melodicit; nel terzo brano qualcuno riconosce la voce di Bob Marley (o la
sua imitazione), eroe appunto della musica reggae.
Proviamo a decifrare le parti principali dell'ostinato e, con l'aiuto
dell'insegnante, a suonarle e quindi ad annotarle. Su questo sfondo
realizzato in classe si gioca a sovrapporre il testo di varie filastrocche
nostrane, alternate a semplici improvvisazioni melodiche.
Chit. Sol. 1

Tastiera

Chit. Sol. 2

Basso

Chit. Ritm.

Maracas

Hi-Hat

Per quanto riguarda l'ultima canzone il sapore cubano reso evidente,

oltre che dal titolo, dal confronto con un altro brano, il cui ascolto
proposto dall'insegnante: Chan Chan, dal disco Buena Vista Social Club,
di Ry Cooder. I1 confronto mette a fuoco la citazione melodica nonchd
tratti comuni e differenze nell'accompagnamento.
 587 C.U.B.A. (Orishas)

J= 84

Voce

Chitarra

Basso

Hi-Hat
Guiro

Rullante
Cassa

CHAN CHAN (Ry Cooder)

Voce

Chitarra

Basso

Maracas

Bongos
 Apriamo quindi la discussione e il confronto sui valori. Penso che
questa sia una fase fondamentale dell'educazione (anche musicale) [cfr.
Strobino 19961. E penso che anche per la musica valga cib che Pennac
dice riferendosi alla letteratura:
Per essere brevi diciamo a grandi linee che esiste quella che
chiamerei una letteratura industriale che si limita a riprodurre
all'infinito gli stessi tipi di racconti, che fabbrica stereotipi a
catena, fa commercio di buoni sentimenti e sensazioni forti [...]
Ecco, a colpo sicuro, dei cattivi romanzi.
Perch non sono il risultato della creazione ma della riproduzione
di formule prestabilite, perch sono un'opera di semplificazione
(cio di menzogna) mentre il romanzo B arte di verit (cioB di
complessit), perch facendo leva sui nostri automatismi
addormentano la nostra curiosit, e infine, soprattutto, per il fatto
che l'autore non C'&,n la realt che pretende di descriversi.
Insomma, una letteratura "usa e getta" fatta con lo stampo e che in
quello stampo vorrebbe imprigionare anche noi.
[.. .] Dunque ci sono buoni e cattivi romanzi.
Molto spesso sono i secondi che incontriamo per primi sulla nostra
strada.
E, parola mia, quando tocc a me, ricordo di averli trovati "belli un
casino". Ma sono stato fortunato: nessuno mi ha preso in giro,
nessuno ha alzato gli occhi al cielo, nessuno mi ha dato dello
scemo. Qualcuno ha solo lasciato sul mio passaggio qualche
"buon" romanzo guardandosi bene dal proibirmi gli altri. Quella
era saggezza [Pennac 1993, 127-1281.

5. INCONTRI RAVVICINATI
I1 pensiero si forma per coppie. L'idea di "molle" non si forma
prima, o dopo l'idea di "duro", ma contemporaneamente, in uno
scontro che generazione: l'elemento fondamentale del pensiero
questa struttura binaria, non i singoli elementi che la compongono.
La coppia, il paio sono anteriori all'elemento isolato [Rodari 1973,
171.

Alcune possibili piste di lavoro per organizzare una serie di ascolti

comparati:
- confrontare due versioni di uno stesso brano (covers).
Per es. la versione di We will rock you dei Five con il brano
originale dei Queen (Live magie, EMI, 1986). ((Identificarsi con
questa o quella versione pub voler dire individuare dei caratteri
musicali che sono, per varie motivazioni, in relazione con la
nostra personalit, con le nostre esperienze)) [Spaccazocchi 1995,
1581. Quale versione preferisci? Perch? Cosa pensi possa avere
 in comune con la tuapersonalit o con le tue esperienze di vita la
versione che hai scelto?

- confrontare due versioni di uno stesso brano che

alludono a generi diversi. Ad esempio: Ticket to ride, nella
versione originale dei Beatles e nel rifacimento di Cathy
Berberian 5 ; Bella ciao, nella versione po olare accanto
all'interpretazione rock delle Officine Schwartzf Cosa dei due
brani viene mantenuto e cosa invece cambia? Quali funzioni
caratterizzano le due versioni? Quali sono le impronte di genere
che le q~alijcano?~
- individuare coppie di concetti tramite i quali osservare
coppie di brani corrispondenti: campagndcitt, liscio/ruvido,
jgurdsfondo.
Vediamo alcuni esempi relativi a quest'ultima proposta.

Durante gli anni venti e trenta enormi masse di neri americani si

spostarono dalle regioni del Sud degli Stati Uniti per cercare lavoro nelle
grandi citth del nord. Questo flusso port con s notevoli cambiamenti
anche nella musica tradizionale che si trasform progressivamente da
country bhtes in city blues. Seguendo Tagg [1994, 354-3551 possiamo
sinteticamente individuare le seguenti trasformazioni:

COUNTRY BLUES CITY BLUES

- Il blues rurale acustico; - I l blues urbano elettrico;

- un canto tra se e se, o tra il musicista e - un canto dinnanzi a una comunit;
un piccolo gruppo; - accanto alla funzione espressiva si
- la sua funzione predominante aggiunge quella del divertimento e
l'espressione, la comunicazione e dell'accompagnamento della danza;
l'interpretazione di esperienze comuni; - eseguito all'interno di un paesaggio
- eseguito all'interno di un paesaggio sonoro industriale, lo-);
sonoro naturale, hi-); - con una struttura ritmica scandita e una
- con una struttura ritmica e formale forma standardizzata.
elastica, fluttuante.

.,
The Beatles Helu. Emi., 1965: Cathv Berberian. Nel labirinto della voce.
Ermitage, 1993.
"1 Nuovo Canzoniere Italiano, Le canzoni di Bella Ciao, Dischi del sole; Officine
Schwartz. Ciao Bella. in Materiale Resistente. I1 Manifesto Dischi. 1995.
Per un approfondim~ntodi questa pista di 1a;oro cfr.: Prato 1985.
Ascoltiamo due versioni di uno stesso brano, senza fornire alcuna
indicazione: si tratta di Baby please don 't go, nell'esecuzione di M. Willis
(Disco Origina1 Country Blues, Vol.111, South Mississipi & Louisiana, a
cura di Gianni Martucci, Albatros, ALB. 13) e di M. Waters (Disco
Mud& Mississipi Waters Live, BGO 1991).
Chiedo alla classe di tracciarne una sorta di identikit, rispondendo a una
serie di domande (Chi? Come? Dove? Quando? Perch?).
Alcune risposte raccolte in forma di brainstorm in una seconda media:
Il primo brano mi fa venire in mente una canzone suonata in un
paesino, uno di quelli di una volta, in America. Il secondo invece sembra
pi moderno, sembra cantato in un piccolo concerto di citt.
A me il primo brano fa venire in mente un paese texano nella
tranquillit della mattina; molto bello, d un senso di tranquillit, la
voce sembra di una vecchia persona anziana che suona la chitarra su una
sedia a dondolo. Questo mi viene in mente per il silenzio e il canto del
gallo che aumenta la tranquillit: sembrano gli unici due amici. Il secondo
brano mi fa venire in mente una discoteca di citt, nel pieno della serata,
con molta gente che balla. Potrebbe essere un locale di New York. Il primo
un jazz molto lento, il secondo un rock, ma degli anni '50.

Il primo brano mi fa penspre ad un paesaggio di campagna perch

suona e canta in modo lento. E di tipo blues. Il secondo mi fa pensare ad
un paesaggio di metropoli perch canta e suona pi velocemente, ha un
ritmo pi veloce. Secondo me arriva da una grande citt come New York.
Il primo mi d la sensazione di essere nel West perch suonato solo
con la chitarra ed lento e che quello che canta sia seduto su uno scalino
di casa e che suoni perch triste. Il secondo brano mi d la sensazione di
essere in un posto di citt importante dove va molta gente e che quello che
canta sia felice.
La jgurativizzazione8 senza dubbio una delle condotte d'ascolto pi
frequenti e caratterizza in modo dominante anche le risposte riportate
sopra: per ognuna delle due musiche disegnato uno scenario, la musica
messa in scena, con le conseguenti apparizioni di paesaggi, ambienti,
personaggi, azioni, funzioni.
In seguito propongo a ragazzi e ragazze la ricerca di punti (sensi) in
comune (per consenso spontaneo, per condivisione) rispetto a
contesti/ambienti, generi/stili efinzioni, individuando per ciascuno dei due
brani i riferimenti musicali (tratti della forma) pertinenti a ciascun vissuto
comune (tratti del senso).
Aitraverso qualche tappa intermedia (analisi delle testimonianze
distinguendo fra tratti del senso e tratti della forma, selezione delle

I1 termine ripreso da Delalande [1993,.200].

risposte condivisibili, ulteriori correlazioni e motivazioni) giungiamo a
costruire una tabella sintetica:

Senso Forma Senso Forma

AMBIENTI Di Campagna Paes. hi-fi Di citt Paes. low-fi

CONTESTI Privato Vuota Pubblico Piena
Lenta e piano Veloce e forte
Acustica Elettrica
Poco ritmo Molto ritmo
STILI Piii antico Chit. acustica Piii moderno Chit. El., basso,
GENERI sola batt. e armonica
Blues Esec. Rock Esec. collettiva
Individuale

Passare il tempo Ritmo libero Ballare Ritmo pulsato

FUNZIONI Esprimersi Voce piano, Divertirsi Voce forte
quasi parlata
Tranquillizzare Es. in solitudine Scatenarsi Esec. Pubblica

5.2. Liscio /Ruvido

Le musiche di derivazione afroamericana tendono ad un sound ruvido,
sporco, rauco, in contrapposizione alla pulizia delle musiche della
tradizione colta occidentale. Le voci tese, cartavetrate, condite con urla,
grugniti, singhiozzi, brontolii, in un andirivieni continuo e senza soluzione
di continuit tra parlato e canto, caratterizzano tutta la storia delle musiche
nere e ancora pi in l, fino al rock e a molti cantautori di casa nostra.
Roland Barthes ha chiamato grana della voce la signlficanza che emerge
dalla corporeit della voce che canta: nella popular music questa
corporeita individuale, unica, legata a doppio filo con la personalit
dellla cantante.
Nel rock [...l la parola non pu essere separata dalla sua concreta
esecuzione: un testo cantato si riduce alla propria ombra, quando
fissato sulla pagina. Non solo: eseguito da questa o da quella voce,
un testo si trasforma troppo radicalmente per poterlo considerare lo
stesso testo. Il timbro, la pronuncia, il modo d'emissione, insomma
tutte le particolarit che distinguono un certo esecutore da ogni
altro, lungi dall'essere degli elementi accessori, costituiscono in
questa musica un aspetto essenziale del testo inteso come qualcosa
che non si identifica con le parole e neppure con la partitura
musicale.
[...l Nella musica d'arte di tradizione occidentale, la singolarit
empirica di chi canta (questa persona qui: lui, lei) tende a essere
 rimossa, canalizzata in una serie di tecniche estremamente
formalizzate, secondo valori consolidati. [...l Nel contesto serio il
ruolo della voce tende a identificarsi con quello di uno strumento:
basso, baritono, tenore, contralto, e cos via. [...l Gli stili
individuali dei cantanti possono soltanto valorizzare queste
maschere vocali, non trasgredirle; e comunque, per quanto
personale uno stile possa essere, noi avremo sempre a che fare con
la personalit di un cantante in quanto cantante, con la sua
individualit professionale, artistica, distinta dalla sua identit
privata [Fiori 1987, 386-3871.

Alcune indicazioni per una passeggiata d'ascolto che sappia evidenziare

anche a ragazzi e ragazze quanto detto sopra:
- un primo modo per rendersi conto di quanto la personalit vocale di unla
cantante centrale nella popular music quello di ascoltare una qualsiasi
canzone nell'esecuzione dellla cantante che l'ha portata al successo,
confrontandola poi con una versione incisa da una voce qualsiasi: a questo
scopo sono utili le cassette di basi per il Karaoke in cui, accanto alla base
strumentale, si trova un'esecuzione esemplificativa del brano, incisa
appunto da un cantante sconosciuto. I1 giudizio estetico nella stragrande
maggioranza dei casi a sfavore della nuova versione: brutta, non
pi la stessa cosa)), ((cantata da questo non mi piace)), ((questa non sa
cantare)). Molte volte, infatti, ragazzi e ragazze motivano la loro
preferenza giudicando incapace illla poverola anonimola cantante, cosa
non sempre vera. La stessa cosa non avviene con una cover eseguita da un
cantante famoso: in questo caso ad una personalit vocale ben
riconoscibile se ne sostituisce un'altra altrettanto caratterizzata, e non una
voce anonima, cui manca tutto il contorno contestuale e simbolico (la
faccia, i movimenti, l'abbigliamento, ecc...);
- nei worksongs afroamericani possiamo ritrovare il prototipo della voce
rock: provando a sovrapporre uno sfondo rock si coglie l'assoluta
pertinenza e appropriatezza della figura costituita dalla voce 9.
L'osservazione della grana della voce pu essere facilitata da alcune
domande:
- Con quali aggettivi descrivereste il timbro di queste voci? Trovate
delle similitudini con qualche cantante di oggi? Che tipo di emozione vi
sembra esprimere questo tipo di voce? A quale comportamento quotidiano
non musicale lo sentite pi vicino?

' Buoni esempi si possono trovare in Negro Prison Songs, canti di lavoro e blues
registrati da Alan Lomax nel penitenziario di Parchman, Mississipi, nel 1947,
Disco Albatros VPA 8280.
 - Si ascoltino brani di Louis Armstrong, Ella Fitzgerald, Aretha
Franklin, James Brown, Ray Charles, Tina Turner, Janis Joplin, Joe
Cocker, Tom Waits: solo alcune tra le pi belle voci nere.
- Miserere, eseguita da Zucchero e Pavarotti: voce lirica e voce rock
s'incontrano all'intemo della stessa canzone. Si ascolti anche la versione di
Andrea Boccelli (in Il mare calmo della sera, Ricordi, 1994) in cui lo
stesso cantante altema i due stili vocali.
- Summertime, cantata da un cantante d'opera (da Porgy and Bess, di
Gershwin) e da Janis Joplin (in Janis Joplin S Gratest Hits, CBS).
Nella popular music anche la pronuncia strumentale spesso vocalizzata e
sporca; naturalmente sono gli strumenti solisti a evidenziare
maggiormente tale caratteristica:
- i1 riff di Smoke on the water, dei Deep Purple, con i1 sound duro,
rabbioso e granitico della chitarra conduttrice, vero e proprio antesignano
delle sonorit heavy metal, ancora oggi conosciutissimo da ragazzi e
ragazze. Basterebbe eseguire il riff con un timbro di organo o di
pianoforte, lasciando inalterate le altre parti (basso e batteria), per sentire
venir meno buona parte della durezza, della forza e dell'energia che lo
caratterizzano.
5.3. Figura / Sfondo
Tagg propone di considerare la relazione tra melodia e accompagnamento
come omologa alla relazione tra unaflgura - un individuo - e lo sfondo -
l'ambiente in cui questo individuo si trova -.
Prendiamo tre esempi musicali come campioni esemplificativi di altrettanti
generi, Hemy metal, Rap e Techno, e confrontiamo le rispettive relazioni
tra figura e sfondo:
- Hemy Metal: melodia acuta e urlante (voce cantante o assolo
strumentale), in continuo s f ~ r z oper emergere al di sopra del trafico,
rappresentato da un vcompagnamento denso, pieno, lo-., un vero e
proprio muro sonoro. E tutto cos rumoroso e potente che si riesce a farsi
sentire solo se si alza la voce, come quando si cerca di parlare con un
amico dall'altra parte di una strada cittadina dove passa continuamente un
flusso costante di automobili. L'equivalente musicale di ci l'urlare al di
sopra di tutti gli altri rumori.
- Rap: proviamo a pensare a questa musica come ad una presa di parola,
in cui in pratica un eroe aiffabulatore emerge dal panorama rumoroso e
caotico della metropoli: rimane il paesaggio denso, sporco, caratterizzato
da sonorit a bassa fedelt, ma ricacciato indietro, in uno sfondo lontano.
E la vittoria dell'eroe e della sua voglia di comunicare; il muro sonoro
abbattuto: non pi la necessit fisica di farsi sentire ad avvicinare il canto
all'urlo, ma la rabbia a trasformare le parole in pugni, piene di senso e di
carica politica.

- Techno: musica altamente ripetitiva, minimale, circolare, basata sulla

ripetizione di moduli tematici di due o quattro misure, con grancassa
metronomica sulla pulsazione di semiminime, ad elevata velocit (da 116 a
144 bm), con figure sincopate ritmico-accordali eseguite da
tastierelcampionatori dal sound sintetico, con successioni accordali in
modo frigio o eolio, la Techno spinge verso vissuti ipnotici e incantatori.

Facciamo nostre le domande proposte da Tagg allo scopo di riflettere,

anche con ragazzi e ragazze, sul senso di questa musica:
Perch il tempo cosl veloce? Perch la pulsazione metronomica
esplicita della grancassa? Perch un primo piano acustico
costantemente denso, ma ben definito? Perch nessuna linea del
basso preminente? Perch tutti quegli effetti tipo colonna sonora
cinematografica? Perch ci sono poche parti vocali maschili
cantate? Perch tutte quelle donne che cantano brevi frasi in un
registro piuttosto alto con tutto quel riverbero? [...l Perch, c'
cos poca melodia e cos tanto accompagnamento?
E ancora citando Tagg proponiamo una prima provvisoria interpretazione
che vede nella techno una musica in cui:
non ci sono eroi della chitarra, rock-stars o figure musicali-
strutturali a loro corrispondenti in cui identificarsi; devi solo essere
"dentro" la musica e "scuotere il culo". Tu sei solo uno dei molti
individui che formano l'intero musicale, l'intero sfondo - musicale
e sociale - in cui ti trovi. Di certo la musica non consiste n in
melodia, n in melodia con accompagnamento. E neppure solo
accompagnamento pi di quanto lo sono le poliritmie dell'Africa
Occidentale, il Great Service di William Byrd o La strage degli
innocenti di Bruegel. Per polarizzare le questioni, si potrebbe dire
che forse la techno-rave mette fine a quasi quattrocento anni di
grande individuo borghese europeo in musica, cominciati con Peri
e Monteverdi e culminati con Parker, Hendrix e - Dio ce ne
scampi! - Bryan May e Whitney Huston [Tagg 1994,3831.

6. ALICE NEL PAESE DELLE MERAVIGLIE

Tutta la musica 6 popolare e ogni musica pu essere considerata
come un documento etnico. Per qualsiasi ascolto musicale
presentato in classe possono valere come pista per i percorsi
osservativi sull'oggetto le domande: Cosa stanno facendo questi
esecutori? Dove sono? Perch lo fanno? Come (con quali mezzi,
organizzandosi in che modo, in base a quali regole esecutive, ecc.)
lo fanno? [Ferrari - Facci 1992, 761.
Si tratta quindi di avvicinarsi ad un brano musicale con un ((atteggiamento
di sim-patia, in grado cio di riconoscere in quanto si ascolta non solo ci
che C diverso dal solito, e che quindi fa ridere (per esempio un timbro
vocale insolito e curioso), ma ci che C da noi riconoscibile e
appropriabile, del quale siamo in grado di capire che b o che pu diventare
anche nostro e che dunque, a quel punto, ci piace e ci unisce. Ascoltare
con sim-patia significa dunque ascoltare mettendosi nei panni, o dalla
parte degli interpreti delle musiche proposte)) [ibidem].
6.1. Appunti da A-Ronne
- Ascolto di A-Ronne, di Luciano Berio. Primi 2'30" (Decca, London,
1976)
brina di Luciano Berio mette in scena un'ampia serie di comportamenti
e pratiche kocali quotidiane.
Al primo ascolto potrebbe quindi seguire la seguente domanda: cosa fanno
queste voci?
Voci che chiamano, parlano, amano, ridono, si arrabbiano, comandano,
obbediscono, sussurrano, gridano, scandiscono...
Le prime osservazioni potranno essere arricchite da ascolti successivi e da
alcune informazioni: la poesia di Edoardo Sanguineti - che in A-Ronne
viene ripetuta circa venti volte e ripercorsa quasi sempre in maniera
circolare - espone tre temi: nella prima parte il tema del Principio, nella
seconda parte il tema del Mezzo e nella terza parte quello della Fine. E
rigorosamente costruita su citazioni in diverse lingue che vanno dall'inizio
del Vangelo di San Giovanni (in latino, in greco e in tedesco) a un verso di
Eliot; da un verso di Dante alle prime parole del Manifesto Comunista; da
alcune parole di un saggio di Barthes su Bataille alle ultime parole, i tre
segni (ette, conne, ronne) con cui in antico italiano si chiudeva l'alfabeto
dopo la zeta: onde il detto, non pi in uso, "dallYAal Ronne", in luogo di
"dall'A alla Zeta".
Ecco la prima parte del testo:
A: ah: ha: hamm: anfang:
in: in principio: nel mio principio:
am anfang: in my beginning:
ach: in principio erat
das wort: en arche en:
verbum: am anfang war:
in principio erat:
der sinn: caro: nel mio principio:
o logos:
C la mia carne:
am anfang war: in principio:
die kraft: die tat:
nel mio principio
Durante l'ascolto dei primi 2'30" di A-Ronne ognuno pu provare ad
appuntarsi alcuni dei comportamenti vocali presenti nel brano: si tratta di
trovare il modo pi efficace ed espressivo per disegnare la voce, usando
quindi parole, segni, disegni, colori.
Gli appunti individuali potranno essere selezionati, ingranditi e riportati su
una partitura collettiva.
I1 gruppo pu quindi improvvisarelcomporre un brano, utilizzando e
integrando le seguenti idee e materiali:
1. L'idea di contrasto, sorpresa, variet degli interventi
2. I1 testo di Sanguineti
3. La partitura realizzata dal gruppo
4. Un canovaccio formale (inizio, parti intermedie, finalej

7. IL TEATRO DELL'ASCOLTO
7.1 Sipari: spazi e tempi rituali

Come nella fiaba il C 'era una volta conduce immediatamente dentro a una
dimensione temporale magica, o come l'uso dell'imperfetto delimita lo
spazioltempo del gioco per i bambini piccoli, cos credo sia importante
inventare dei sipari che introducano nella pratica educativa quotidiana dei
quadri, dei contenitori, degli spaziltempi rituali. In questo caso si tratta
forse, invece che di ingrandire, di miniaturizzare l'esperienza del teatro:
uno spazio scenico preparato, cio non casuale, in cui gli elementi
(persone, parole, oggetti, strumenti, musiche, linguaggi...) assumano ruoli,
dialoghino, si muovano.
7.2. Entrata

In tutte le culture del mondo esistono musiche basate sul riferimento,

esplicito o implicito, ad una pulsazione regolare, su cui si costruiscono
strutture ritmiche viu o meno corn~lesse.'~ Svesso il concetto di oulsazione
espresso con m&afore motorie: hattito, tocco.
Con il termine pulsazione s'intende la ripetizione isocrona di un suono e10
di un movimento:

r r r r r r r r r r r r
"' Va tuttavia sottolineato che non tutte le musiche sono costruite a partire da un
pensiero del tempo di questo tipo: esistono repertori in tutto il mondo in cui
l'organizzazione delle durate non fa riferimento ad una pulsazione. In questo caso
si parla di tempo liscio, indeterminato, o di ritmo libero.
 Prendiamo una di queste musiche, ad esempio il gi citato Chan Cl~an,
di Ry Cooder. La pulsazione pu costituire il riferimento periodico su cui
organizzare diversi tipi di passo:

Pulsazione
(Sinim.) r r r r r r r r r f r r
Passi 1
'
D
r r
S
r r r r
d
Passi 2
P d r
Passi 3 o o o

Le tre andature proposte costituiranno altrettante pulsazioni,

esemplificanti diversi tipi di rapporto periodico con quella eseguita dallo
strumento: 1: 1; 1:2; 1:4.
- E possibile proporre l'esecuzione simultanea della pulsazione e di una
delle andature proposte utilizzando uno strumento o un oggetto portatile,
che consenta di essere suonato camminando. Si sperimenti per esempio
l'utilizzo di uno spazzolone con cui mantenere la pulsazione, camminando
in base a una o l'altra delle andature proposte.

- Tre esecutori (o tre gruppi) potranno mantenere con lo spazzolone la

stessa pulsazione, spostandosi per ognuno in base a una camminata
diversa.
Dopo le necessarie esercitazioni si va ad eseguire: la scena vuota; parte la
musica registrata e, alla spicciolata, entrano uno dopo l'altro i danzatori
che, muovendosi sulla scena, simbolicamente la preparano, pulendo il
pavimento con accurata sincronia ritmica. La musica sfuma, i danzatori,
progressivamente, escono.
7.3. Equilibri
Ascoltiamo il brano Tilliboyo del Kronos Quartet". Segue la presa di
parola in forma di brainstorm: tranquillit, pace, pioggia leggera, vento
leggero, carillon, precisione, arlecchino, saltellante, pizzicato, appuntito,
spigoloso, passeggiata, danza.
Cerchiamo insieme nella musica giustificazione alle immagini evocate: il
brano si presenta come un ostinato ritmico-melodico eseguito dagli archi
con la tecnica del pizzicato; l'intensit generale piano, senza alcuno
sbalzo o sorpresa. I suoni sono dei punti sonori, ben scanditi e precisi.
Invito ragazzi e ragazze a riunirsi in coppie per preparare e poi mettere in
scena una piccola coreografia, ispirata a qualcuna delle idee emerse
durante la verbalizzazione.
Notiamo che ad un certo punto del brano compare una melodia di note
lunghe, che si sovrappone e contrasta con l'andamento puntiforme
dell'ostinato. A quel punto propongo che tutte le coppie si uniformino in
una stessa coreografia: ogni coppia finger di avere tra le dita un filo teso,
su cui camminer in equilibrio un funambolo immaginario. Ogni coppia si
sposter molto lentamente nello spazio cercando di non far cadere
l'equilibrista, quindi cercando di mantenere le due mani sempre alla stessa
distanza.I2Alla scomparsa della melodia le coppie tornano alla situazione
libera, uscendo poi progressivamente di scena.
Questo quadro succeder quindi, senza soluzione di continuit a quello
precedente (Entrata). La musica del Kronos Quartet salir di volume
contemporaneamente al diminuendo di Chan Chan. Progressivamente
entreranno in scena le coppie.
7.4. Finale
Tornano in scena i performers con gli spazzoloni per il finale, riprendendo
lo stesso brano dell'entrata, Chan Chan. Ora per facciamo l'esperienza
contraria: i passi costituiranno la pulsazione di riferimento, su cui potranno
sovrapporsi gli accenti prodotti con lo spazzolone, percuotendo il suolo
con la parte dura.

l'Il brano contenuto ne1 CD Pieces ofAfrica, Elektra, 1992.

l2Devo questa idea coreografica a Ives Favier, docente di multimedialit alla
Scuola di Animazione Musicale di Lecco.
 Pulsazione
(Passi)

Strum.1

Strum. 2

Strum. 3

Fade out della base: uscita di scena. Resta un unico performer

(l'insegnante?); non si accorge che la musica fmita. A un tratto si rende
conto della propria solitudine: si ferma, si guarda intorno quasi spaventato
e corre fuori. Fine.

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 Emanuele Pappalardo
ANALISI E COMPOSIZIONE MUSICALE DI BASE

Quando, da giovane studente di strumento, affrontavo lo studio di un nuo-

vo brano musicale, il mio insegnante sottolineava sempre l'importanza di
praticare, parallelamente allo studio "tecnico", un'attivit analitica che
rendesse evidenti le caratteristiche strutturali del brano in oggetto. Trattan-
dosi di musica tonale, e per lo pi appartenente al periodo classico,
l'attenzione si focalizzava sulla rilevazione dei rapporti tonali tra i vari
temi: ad esempio, in un primo tempo di sonata classica, sul saper ricono-
scere il primo e il secondo tema, o un ponte modulante, senza confonderlo
con un nuovo tema, o l'inizio di una coda, e via dicendo. Insomma, dato un
certo bagaglio di conoscenze su una determinata forma, ci si sforzava di
cercare di ritrovare nell'oggetto indagato il modello depositato nella nostra
memoria culturale. E laddove si rilevavano discrepanze pi o meno forti,
allora tali incongruenze venivano classificate come eccezioni.
Un tipo di analisi, largamente praticato soprattutto negli studi professiona-
lizzanti, che potremmo definire per proiezione di modelli.
Le cose non sono molto cambiate quando ho intrapreso gli studi di com-
posizione.
Certamente lo sguardo verso l'oggetto indagato era un po' pi ampio, nel
senso che venivano prese in considerazioni pi variabili (ad es. le influen-
ze culturali, sociali, politiche, ecc.), tuttavia la prassi analitica non era
mutata di molto: spiegazione di una certa forma e ascolto 1 analisi della
partitura per ritrovarvi quel certo schema.
Sono diventato insegnante e mi sono reso conto di quanto un'analisi cosi
condotta tenda a bloccare ideologicamente lo schema formale trasmesso
(((le sonate sono tutte fatte cosi, salvo eccezioni))) penalizzando una con-
cezione del processo analitico che mi si faceva via via sempre pi chiara,
in cui l'analisi esplorazione dei modi conoscitivi, ordinativi, valutativi
della nostra mente in stretta connessione con l'altra faccia della medaglia,
quella produttiva.
Analisi / produzione: si analizza per produrre, si produce per capire
analiticamente [Porena 19921.

Mi si andata chiarendo nel tempo l'idea che nessuna analisi in grado di

restituirci l'oggetto reale cos com' (ammesso che questa espressione ab-
bia senso): ogni analisi ci d dell'oggetto soltanto ci che noi proiettiamo o
che siamo in grado di percepire di quell'oggetto in base alla ((selezione di
tratti in funzione di una pertinenza a sua volta definita da un punto di vi-
sta [Delalande 1993, 1891.
Mi torna alla mente l'esempio della rete che ho spesso ascoltato da Porena
e che mi capita di utilizzare a questo proposito parlando soprattutto con
bambini.
Se in un lago ricco di specie animali differenti gettiamo una rete a maglie
larghe, gli animali pi piccoli sfuggiranno tra le maglie e noi saremo ten-
tati di dire che il lago contiene "oggettivamente" solo pesci grossi. Se vi
gettiamo una rete a maglie sottili "constateremo" anche la presenza dei
pesci pi piccoli, non per del plancton, per osservare il quale ci dovremo
servire del microscopio e di piccoli campioni d'acqua, che per non ci di-
ranno nulla sui pesci.. .Ogni apparecchiatura usata (ogni quadro culturale,
ogni filtro percettivo) ci dar un'immagine della vita nel lago, nessuna
delle quali pu dirsi "vera" o "falsa" in assoluto ma solo in relazione a
quell'apparecchiatura.
Si potrebbe allora pensare che l'insieme di tutte le apparecchiature possi-
bili ci darebbe un'immagine "oggettiva", veritiera del lago. Ma dove tro-
vare questo insieme, che ci garantisca della sua completezza? Converr
rassegnarsi ad accettare l'idea dalla quale eravamo partiti, ossia quella di
una pertinenza stabilita in base a punti di vista parziali.
Ogni analisi musicale (ma ci 6 valido per qualunque attivit analitica)
non pu che darci una immagine parziale. L'essenziale che si abbia la
consapevolezza di dichiarare entro quale progetto analitico ci si sta muo-
vendo, per evitare quella fissazione ideologica cui facevo cenno prima, e
accettare l'idea che pi immagini, pi punti di vista, concorrono a darci
una idea pi completa, anche se necessariamente pi complessa,
dell'oggetto indagato. Pertanto non avrei nulla da obiettare a nessun meto-
do di indagine analitica ( e sappiamo che ve ne sono molti); l'importante
mi sembra sia sostituire una ideologia "dura" con una "morbida" [Porena
19991, che non mortifichi quella pluralit di visioni del mondo, di premes-
se epistemologiche che caratterizza e distingue ciascun essere umano da un
altro.
Quindi, un progetto di analisi quanto mai vasto poich6 ((nessuna delle
immagini forniteci dai vari progetti analitici 6 pi veritiera di altre, soltanto
pi funzionale all'uso che intendiamo farne[Porena 19921. E allora, qual
6 questo uso? In altri termini, a cosa pu servire l'analisi musicale?
Prima di rispondere a questa domanda, converr inserire ci che ho chia-
mato progetto analisi in una catena progettuale che vede come obiettivo
ultimo la formazione del cittadino a una cultura della pace. Ogni campo
del sapere dovrebbe concorrere al raggiungimento di questo obiettivo
(l'arte, la matematica, lo studio della lingua ecc.). La musica pu rientrare
a far parte di questa catena progettuale con una serie di sotto-progetti, re-
lativi ad ascolto, composizione, improvvisazione, analisi, tutti strettamente
correlati (almeno nell'ottica che sto cercando di proporre), nel senso che la
composizione rimanda all'analisi e l'analisi alla composizione, cosi come
ambedue rimandano all'ascolto e cosi via, in un circuito a specchi riflet-
tenti dove ad ogni riflessione ciascuno dei suoi componenti acquista rinno-
vata energia.
Penso quindi a un'attivit analitica che non sia svincolata da una pi pro-
priamente produttiva, compositiva. Nelle varie fasi produttive, l'analisi
dovrebbe essere sempre presente, sia come momento di verifica di ci
che si prodotto, sia come ricerca delle alternative rispetto a ci che si in-
tende produrre: analisi non solo dell'esistente ma anche del possibile, o, se
si preferisce, 'analisi attuale 1 analisi potenziale'. [.. .] Produrre - comporre
- potrebbe voler dire compiere un insieme di scelte sul possibile analitica-
mente individuato, e questo insieme di scelte a sua volta funzione della
competenza acquisita tramite l'analisi dell'esistente)) [Porena 1992a, 4961.
Ho gi sottolineato come siano importanti, anzi fondamentali, i filtri per-
cettivi (culturali, cognitivi, affettivi, ecc.) che ciascuno di noi mette in atto
durante un processo analitico. L'atto osservante non mai neutro nei con-
fronti dell'oggetto osservato; in altre parole, conoscere vuol dire interagire
pesantemente con il conosciuto.
-
Ogni analisi - cio ogni costituzione di un osservabile avviene in funzio-
ne di scelte, arbitrarie ma non immotivate. Per Nattiez, un oggetto qual-
siasi assume un significato per un individuo che lo apprende quando egli
lo pone in relazione con ambiti del suo vissuto, cio con l'insieme degli
altri oggetti che appartengono alla sua esperienza del mondo)) [Nattiez
1989, 71.
~ u a n d osi ascolta un oggetto sonoro, non si lavora sul segnale acustico
che raggiunge le orecchie dell'ascoltatore, ma su una costruzione ottenuta
eliminando i particolari dovuti alle caratteristiche del materiale di diffusio-
ne, all'acustica del locale ecc., in quanto si sa che l'ascoltatore stesso sapr
tener conto di tali fattori. E dunque sulla base di una conoscenza, per lo
pi implicita, delle condotte d'ascolto e di produzione che il ricercatore
costruisce il suo oggetto d'analisi. Ci che definisce in senso proprio
l'oggetto, cio ci che determina i suoi limiti - dove comincia, dove fini-
sce, ci che lo distingue dal 'rumore di fondo7-sono le condotte di produ-
zione e di ricezione)) [Delalande 1993,25 l].
Le considerazioni di Delalande sembrerebbero piuttosto ovvie se non fosse
che proprio su questo "ovvio" non si riflette mai abbastanza [Porena 1977;
1983; 1985; 1985a; 1999, Stefani 1982; 19851.
In altri termini, ogni atto analitico ci darebbe dell'oggetto indagato una
certa immagine, che lo descrive come appare nell'universo culturale locale
in cui il progetto analitico si iscrive.
Una vera scienza della musica [... ] dovrebbe costruirsi all'intemo
di una relazione stretta ed intima tra l'osservatore e l'osservato, tra
l'ascoltatore ed il dato da capire. In altri termini, non potrebbe co-
struirsi che a partire da una metodologia che consideri il suo og-
getto inseparabile dal soggetto che lo percepisce. Una tale idea non
potrebbe essere adottata che al prezzo dell'abbandono di un fanta-
sma profondo che anima l'analisi musicale al momento attuale: di-
venire una vera scienza, cio comportarsi come le scienze esatte
[Delalande 1993, 2431.
Ossia, l'analisi musicale dovrebbe rinunciare a cercare dei punti "duri"
nell'oggetto materiale e invece integrare la relazione oggetto-soggetto,
sulla quale si fondano pertinenza e sperimentazione.
 Cos come in fonologia non sono i suoni, ma l'identith sotto cui il
parlante li conosce a costituire l'oggetto della ricerca, cos
l'oggetto di una critica [analisi] musicale scientifica non t? un
evento sonoro, ma il punto di vista sotto cui esso viene considerato
dai suoi utenti normali [Stefani 1987, 2091.
L'atto analitico presenta alcuni aspetti che lo avvicinano all'atto compositi-
VO.

Analizzare un brano di musica ha legame diretto con la composi-

zione. Significa supporre alternative, giudicare come sarebbe stato
se il compositore avesse fatto questo invece di quello; , in un certo
senso, ricomporre la musica, in un modo che non pub verificarsi
nell'ascolto normale in una sala da concerto [Cook 1991, 2771.
La "composizione" di un sistema analitico ottenuto confrontando, sce-
gliendo, trasformando, selezionando parti di modelli analitici preesistenti
o inventati pu essere considerata equivalente alle strategie compositive
che hanno dato origine all'oggetto analizzato. Ci non vuol dire che
nell'analisi si debba necessariamente ripercorrere l'iter che ha dato origine
all'oggetto considerato.
Potrebbe darsi benissimo il caso (anzi molto frequente ed auspicabile che
si verifichi) che il percorso analitico sia di tutt'altro tipo, tale che lo stesso
compositore dell'oggetto stenterebbe a riconoscervisi; o ancora, che uno
stesso oggetto dia origine a percorsi analitici diversi, apparentemente in
reciproco contrasto, ma che poi, con opportune strategie, possono rivelarsi
complementari e non irriducibili tra loro.
Conoscere non vuol dire rincorrere necessariamente delle identit, neppu-
re tra l'oggetto e l'immagine che ce ne facciamo, semmai il contrario: ri-
cavare da uno stesso oggetto quante pi immagini possibile e quanto pi
diverse l'una dall'altra. Essere quindi quanto pi possibile aperti
all'imprevedibile, all'inatteso, favorendo un atteggiamento " creativo" at-
traverso il potenziamento di ci che viene chiamato "pensiero divergen-
te" : una forma di pensiero caratterizzata da:
Jluidit (caratteristica dell'elaborazione mentale che consente di
produrre una grande quantith di nuove idee),flessibilit (capacith di
assumere punti di vista diversi, in base ai quali possibile passare
da una categoria a un'altra cambiando direzione), originalit (ca-
pacit di pensare in modi nuovi producendo idee insolite, che sfug-
gono all'ovvio in quanto definito da una struttura preesistente sia
come rappresentazione grafica che come rappresentazione menta-
le), elaborazione (capacith di aggiungere dettagli a una idea ren-
dendola pi elegante o estendendola con ulteriori ragionamenti)
[Piombo 20001.
In quest'ordine di idee importante non soltanto la conoscenza del risul-
tato finale di un percorso analitico (l'immagine ottenuta), ma altrettanto la
consapevolezza del percorso stesso e di come, entro quale progettualit, sia
stato costruito. In questo itinerario, l'impegno viene stimolato verso risul-
tati "possibili" e imprevedibili: la percezione del raggiungimento di un
risultato, pi ancora che il risultato stesso, aumenta il grado di competenza,
incoraggia ad accettare nuove difficolt, stimola a confrontarsi e rende cu-
riosi di fronte alla realt. L'autoanalisi quindi una parte essenziale
dell'analisi.
Volendo usare una metafora, anche questa cara a Porena, si potrebbe ricor-
rere all'immagine di un imbuto. La pratica analitica consueta, quale ne sia
il livello di specificit, si muove prevalentemente nel collo dell'imbuto,
senza curarsi o dando per scontato ci che avviene nella parte superiore,
progressivamente pi ampia. L'orizzonte metodologico che qui propongo
segue invece le pareti dell'imbuto. Possono darsi casi dove tutto o quasi il
lavoro analitico si svolge nella parte larga dell'imbuto, lontano quindi da
possibili risultati specifici, ma alla ricerca di nuovi itinerari percorribili,
nuove catene progettuali da innescare, nuovi modelli di cui sperimentare la
proiezione.
Importante per un'attivit analitica sarebbe allora, invece di proiettare mo-
delli e studiarne l'interazione con l'oggetto, ricercare per quest'ultimo mo-
delli ancora intentati, di cui non siamo quindi in grado di giudicare la per-
tinenza. Dobbiamo pensare i movimenti che si svolgono nella parte larga
dell'imbuto come caratterizzati da maggiore turbolenza rispetto
all'univoca direzionalit di quelli che avvengono nella strettoia finale. Cosi
possono darsi in quella zona delle inversioni di percorso, nel senso che le
soluzioni (raggiunte ad esempio per via " intuitiva" o " induttiva") si pon-
gano in forma ipotetica all'inizio dei processi e ne determinino pi o meno
lo svolgimento. E necessaria in questa parte larga dell'imbuto una vigilan-
za autoriflessiva che ci preservi dalla fissazione ideologica delle ipotesi
[Porena 19921.
Cos, ad esempio, il modello "forma sonata", anzich come reagente ana-
litico precostituito su cui misurare gli oggetti cui si sovrappone, viene co-
struito poco a poco per accomodamenti successivi, senza che peraltro ven-
ga raggiunta quella cristallizzazione definitiva di cui si legge nella trattati-
stica di scuola [Porena 1985al.
Da quanto detto fin qui si comprende come i percorsi analitici praticabili
siano infiniti; l'importante mantenere sempre aperta la porta della dispo-
nibilit verso il nuovo, in quanto ciascuno di noi non riceve una visione
del mondo, piuttosto ne assume o ne adotta una. Una visione del mondo
non un dato, ma qualcosa che l'individuo stesso, insieme con la cultura
di cui partecipe, in parte costruisce; il modo in cui quella persona orga-
nizza dal di dentro i dati della realt che gli vengono dall'esterno e
dall'interno[Shepherd 1988, 281.
TRE ESEMPI

Presenterb percorsi analitici e compositivi di due bambine di 9 e 8 a m i -

Flavia Ricci e Silvia D'Augello - come esempi di un processo che tiene
conto della riconversione produttiva degli strumenti analitici e della ricon-
versione analitica degli strumenti produttivi. In altre parole: analizzare per
comporre - comporre per analizzare, capire per fare - fare per capire.
Premetto che le bambine hanno un minimo di alfabetizzazione musicale,
nel senso che sono in grado di leggere la notazione tradizionale e hanno un
minimo di confidenza con il pianoforte.

Es. 1) Silvia D'Augello, 8 anni, Fra il buono e il cattivo

P=piano ma anche lento

F=forte ma anche veloce
MF=mezzoforte ma anche media velocit
Consegna iniziale:
-utilizzare solo quattro suoni (do-re-mi-fa) liberamente
-utilizzare una durata unitaria per ogni suono
-fare uso di tre livelli di intensit f-mf-p
-dare eventualmente un titolo scegliendo tra titolo strutturale e semantico
-porre delle virgolette dove si vuole un breve respiro, una breve cesura, tra
un suono e l'altro.
Questa breve sequenza lineare & stata composta da Silvia durante la prima
"lezione di composizione". La bambina era libera di utilizzare il piano-
forte come strumento di verifica.
All'atto compositivo seguita una verbalizzazione delle intenzioni (primo
stadio di autoanalisi), dalla quale emerge il progetto: si tratta di due perso-
naggi (come dichiarato dal titolo) che dialogano. A ciascuno dei personag-
gi 6 affidato un livello di intensit e viene instaurata una relazione diretta
tra intensit e velocit, tramite applicazione spontanea di un principio di
serializzazione di parametri diversi: durata e intensith. Nella sezione ca-
ratterizzata da MF, Silvia dice di aver voluto realizzare l'unione dei due
personaggi prima di lasciare l'ultima parola al "cattivo" (ultimo Do).
Un secondo stadio di autoanalisi mette in evidenza le caratteristiche strut-
turali della sequenza mediante le quali si riesce a realizzare il progetto. Si
evidenzia cosi una forma sintetizzabile in:
A - B - A'- B - C (A"+B1+chiusura)
I1 brano viene quindi letto attraverso una sua segmentazione, dove seg-
mentare indicare qualcosa che percepito come uno, unitario (indiviso in
s e diviso da altro): qualcosa che ha quindi un suo senso, uno e unitario,
distinto e diverso da altro.[. ..l Chi segmenta coglie un senso. Coglie, sce-
glie: perch leggendo o ascoltando posso tagliare qui o l, puntare il dito
su questo o quel punto. Come dice Barthes: ometto, cio scelgo, dunque
leggo)) [Stefani 1987, 1921.
E molto evidente come le parti B siano legate da identit, mentre B', con
funzione di clausola prefinale, rappresenti una contrazione di B (somi-
glianza). I1 Do finale costituisce un vero e proprio punto di chiusura. A, A'
e A" sono simili (da notare sempre la presenza del salto discendente di
terza minore Fa-Re). La parte C rappresenta una sintesi del materiale pre-
cedentemente usato (d'altra parte, qui che Silvia ha voluto unire i due
personaggi).
Possiamo chiamare questo tipo di analisi "analisi di primo contatto", in-
tendendo un'attivit conoscitiva svolta al minimo della competenza speci-
fica ed utilizzante essenzialmente criteri logici elementari della massima
generalit. I criteri logici elementari sono comuni alle azioni mentali del
distinguere, riconoscere, contare, percepire identit, opposizioni, somi-
glianze. Si tratta di principi ((preculturali,nel senso che possiamo conside-
rarli comuni a tutte le culture. [Criteri] trasferibili da un campo applicativo
a un altro, tanto da valere come strumentario mentale interdisciplinare))
[Porena 1999, 621, cos come interdisciplinari sono i meccanismi gestalti-
ci di raggruppamento che sono alla base della nostra capacit di analizzare
senza fatica l'ambiente acustico)) [Sloboda 1988,2451.
Mi preme mettere in evidenza come qui si incominci a realizzare quel pro-
cesso di "semiosi cosciente" (su cui torner nella discussione del terzo
esempio) fondamentale per esplicitare l'annoso rapporto tra analisi e inter-
pretazione, fra il come fatto)) e il cosa significa)), che molto pi
stretto di quanto possa apparire. E difficile dimostrare che
un'interpretazione, anche la pi stravagante, non contenga alcun rinvio a
una qualche struttura materiale dell'opera. Una proposta conciliante di al-
cuni semiologi, partita da Jakobson, unifica l'analisi e l'interpretazione
nella categoria generale della semiosi, ossia del processo segnico: " semiosi
introversa" sarebbe il processo segnico (analitico interpretativo) che si di-
rige verso l'oggetto nella sua materialit; " semiosi estroversa" lo stesso
processo in quanto si dirige verso i rinvii contestuali. Si tratta di due fac-
ce di una stessa medaglia)) [Stefani 1985, 1261.
L'analisi musicale, in quanto lettura di un fatto culturale che k un
fatto segnico, k un processo di semiosi e ritaglia sempre insieme le
due facce SignificanteISignificato; k cio una lettura a doppio ta-
glio [Stefani 1987, 1921.
Abbiamo incontrato anche due termini che bisogna chiarire - "titolo se-
mantico'' e "titolo strutturale" - riguardanti il primo un significato da at-
tribuire al brano, il secondo le sue caratteristiche compositive (o struttura-
li). I bambini comprendono immediatamente la differenza e non mostrano
alcun segno di sconcerto nC di fronte ai termini, piuttosto inusuali, nC tan-
tomeno verso i concetti che essi sottendono.
Riassumo brevemente l'iter ideativo di Silvia.
E partita da un'idea, un progetto, ossia realizzare un dialogo tra due perso-
ne. A questo progetto ha dato un titolo. Ha quindi realizzato una forma
musicale chiarissima affidando a ciascun segmento della sequenza (a cia-
scun elemento " significante") un "significato" ben preciso, ossia una
parte di dialogo. La dicotomia tra "forma" e "contenuto", tra
"significante" e "significato" per lei non esiste. Resta il problema della
interpretazione - decodifica da parte di un fmitore che non sia il composi-
tore stesso. Poich alla lezione partecipava anche una seconda bambina,
Flavia, di 9 anni, la prova si C potuta realizzare senza sforzo. Dall'ascolto
della sola musica Flavia ovviamente non C riuscita a capire il progetto
" semantico", ma il titolo l'ha messa sulla strada di una interpretazione che
combaciava con la struttura. D'altra parte come per un romanzo, un film,
un quadro, anche per la musica il titolo C un potente orientamento per la
comprensione))[Stefani 1985, 1651. Ed C essenzialmente il Codice Popola-
re, con la sua tendenza alla correlazione semantica, a fare ricorso ai titoli.
Mentre il Codice Colto tende a rifiutare i titoli per le opere musica-
li, o ad accettare solo titoli metonimici come Preludio, Sinfonia,
Sonata, che descrivono qualche aspetto formale dell'opera, il Codi-
ce Popolare predilige titoli metaforici, ossia 'descrittivi' o 'evocati-
vi', che tendono a ridurre l'ambiguit e l'autonomia dell'oggetto
poetico e a dargli uno statuto di messaggio [Ibid., 741.
La successiva "analisi di contatto" ha poi permesso di riconoscere la per-
tinenza del significante rispetto al significato indicato dal titolo, pur
nell'accettazione della polisemia dell'elemento significante.
La polisemia fondamentale del simbolo k forma (Gestalt) prima di
essere simbolo (Abbild); questa forma, in quanto tale, possiede
numerose capacit a causa della sua struttura, ma il senso che le ac-
comuna dipende dalla posizione di questa forma nel sistema musi-
cale [Imberty 1986,421.
11 collegamento significante-significato k sempre motivato.[...].
Anche quando k convenzionale, e questa motivazione pu essere di
ordine storico o psicologico, pu riguardare sia le figure elementari
che si basano su una analogia imitativa o su una propriet formale
del codice, sia degli insiemi musicali pi ampi, meno chiaramente
delimitati o delimitabili sulla partitura [Ibid., 531.
Es. 2) G. Ligeti, Musica Ricercata.N.2. Grafico della forma d'ondd.
La figura rappresenta la "forma d'onda" del secondo brano per pianoforte
di Gyorgy Ligeti dalla Musica Ricercata (195 1-19531.
11 progetto didattico questa volta ha seguito un percorso diverso dal prece-
dente:
- analisi dell'oggetto visivo (senza conoscerne il contenuto sonoro)
- composizione con strumenti tradizionali, tenendo conto dell'analisi fatta
- autoanalisi dei brani composti
- ascolto / analisi dell'oggetto sonoro corrispondente a quello visivo e rile-
vamento di convergenze o meno con la propria composizione
- ricomposizione tramite computer degli elementi dell'oggetto visivo / so-
noro
- nuove composizioni, sia con strumenti tradizionali che con computer, in
base alle analisi fatte.
I1 primo stadio prevede che ci si confronti con una forma visiva che, in
questo caso particolare, si sa che rappresenta una "musica", anche se non
si sa quale. La strategia analitica la stessa del percorso precedente: una
"analisi di contatto" che rileva identit, similitudini, opposizioni, ecc.
(criteri logici elementari). Dopo un primo momento di sconcerto, Silvia
comincia a orientarsi all'interno della forma visiva notandovi due elementi
che si ripetono e uno (quello visivamente pi rilevante) che si oppone.
Tuttavia, anche in questo elemento, che sembra non avere nulla a che fare
con il resto, Silvia rivela come in realt vi siano delle affinit con i prece-
denti, soprattutto per ci che riguarda la sua articolazione in segmenti.
Viene messo in evidenza come la presenza di questo elemento rompa la
possibile monotonia visiva che sarebbe risultata da una continuazione de-
gli elementi precedenti (discussione sul concetto di prevedibilit / imprevi-
dibilit). Viene quindi estrapolato un primo possibile schema formale:

In base a questa prima schematizzazione, Silvia viene invitata a comporre,

senza ausilio del pianoforte, una sequenza che tenga conto dello schema e
utilizzi la scala di Do M.

Es. 3) per pianoforte, Silvia DYAugello,8 anni

La fase di autoanalisi che segue l'ascolto del brano composto mette in evi-
denza le caratteristiche della sequenza, che Silvia ha elaborato in pochi
minuti. La forma visiva osservata precedentemente (es. 2) ha delle fortis-
sime somiglianze con il brano di Silvia: A-B-A'-B-C-B-D-B'. Esse vengo-
no rilevate anche all'ascolto del brano di Ligeti. Questa volta Silvia non
sembra interessata a esplicitare un titolo per la sua composizione, ma non
per questo meno "affettivamente" partecipe al suo oggetto/progetto.
L'analisi del brano di Ligeti si fa a questo punto pi approfondita e condu-
ce ad una schematizzazione formale pi pertinente: rileva, ad esempio,
come nella parte C vengano messi in gioco gli elementi precedenti con
l'aggiunta di una nuova "trovata", e instaura continui rimandi tra l'oggetto
visivo, il suo corrispettivo sonoro e la composizione di Silvia.
A questo stadio del percorso analitico/compositivo si possono imboccare
numerose strade. Provo ad indicarne alcune tra quelle poi effettivamente
praticate con l'ausilio del computer:
a) Prendere spunto dalla composizione di Ligeti, registrata su computer1,
per rimontare gli elementi costitutivi, in modo da ottenere tante altre com-

Per registrare su computer basta avere una normale scheda audio e un programma
che permetta di visualizzare la forma d'onda del file audio e di compiere semplici
operazioni di montaggio .Uno tra i pi diffusi programmi per PC di questo tipo t
Cool Edit Pro.
posizioni da sottoporre ad altri processi analiticolcompositivi.
b) Utilizzare gli elementi di Ligeti e farli interagire con elementi estranei
(modulazione culturale). Ad esempio, si potrebbe pensare di fare interagire
frammenti pi o meno estesi del brano pianistico di Ligeti con frammenti
estratti da altre composizioni(de11o stesso autore o di altri) e dare vita a un
terzo organismo sonoro che tenga conto delle relazioni(arbitrarie ma non
immotivate) tra i primi e i secondi.
C) Sperimentare prassi commutative per verificare la "tenuta" di alcuni
elementi o dell'intera forma del brano. Ad esempio: cosa accade se, la-
sciando inalterata la successione degli eventi nel brano di Ligeti, provo a
modificare solo la dinamica? Oppure il timbro? O provo a creare delle pic-
cole finestre di silenzio? ecc.
Ovviamente si pu proseguire anche senza I'ausilio del computer, pren-
dendo spunto dalla forma di Ligeti per inventare innumerevoli altri pro-
getti musicali da sottoporre al solito processo composizione 1 analisi.
In un terzo esempio il percorso analisi 1 composizione segue un iter ancora
diverso:
- ascolto musicale senza alcuna indicazione preventiva - anche il titolo non
viene reso noto
- - - - - - ~ - - -~ - -

- interpretazione semantica attraverso l'uso di interpretanti verbali

- realizzazione di un disegno in base alla verbalizzazione
- riascolto, per mettere inevidenza le pertinenze strutturali degli interpre-
tanti
- riascolto analitico, osservando la " forma d'onda"
- estrapolazione di elementi da riutilizzare in fase compositiva con o senza
l'uso del computer.
I1 brano che ho sottoposto a questo processo The unanswered question di
Charles Ives (1906): un brano per orchestra, facilmente reperibile in com-
mercio, che, per la sua chiarezza e semplicit organizzativa, si presta alle
pi varie strategie didattiche. E costruito combinando un "solo" di tromba
che ripete incessantemente uno stesso "motivo" a una "massa" di stru-
menti a fiato che invece cambia organizzazione interna (densit, timbro,
ritmo, durata ) ogni volta che si presenta, pur mantenendo inalterato un suo
"profilo" globale. I1 tutto si svolge su uno sfondo di archi che realizza,
senza soluzione di continuit, una serie di continue e lente variazioni ar-
moniche. Il brano implica cambiamenti molto pregnanti, con alcune "rottu-
re" maggiori, e altri cambiamenti meno pregnanti, certi pi e certi meno
evidenti. Vi tuttavia una notevole semplificazione dei rapporti formali
rispetto, ad esempio, alla compenetrazione dialettica dei materiali tematici
in Beethoven. Questa semplificazione tende a concentrare l'attenzione sul
momento espositivo a scapito delle correlazioni logico-evolutive. Vi una
certa prevalenza del criterio additivo su quello integrativo.
Non scender nella descrizione dettagliata del lavoro di Ives che, in assen-
za di partitura o di ascolto diretto, rischierebbe di annoiare il paziente let-
tore. Lascer la parola alle nostre due bambine, presentando una sintesi
fedele della discussione seguita all'ascolto.
Silvia- un pezzo di musica contemporanea.
Emanuele Pappalardo- Cosa vuol dire "musica contemporanea"?
Silvia- Per esempio, che ci sono degli strumenti che vengono suonati con-
temporaneamente ad altri che fanno una melodia diversa. E come se ci fos-
sero due opinioni diverse.
Flavia- Come due musiche diverse suonate allo stesso momento.
S- In questo pezzo, prima c' qualcosa piano e poi forte.
F- Possiamo chiamarlo come il pezzo di Silvia: "Il buono e il cattivo"
[vedi esempio n.:l]. Quindi possiamo dire che la musica che sentiamo per
tutto il pezzo, quella sotto, il buono e quella che ogni tanto salta fuori poi
torna gi, quegli spezzoni dell'altra musica il cattivo.
E- Riascoltiamo il brano e voi mi direte durante l'ascolto chi buono chi
cattivo.
[riascolto]
E- Allora, cosa successo?
S- E cambiata tutta la mia opinione. Sembra che tutti gli strumenti stiano
attraversando un pericolo. Per esempio, sono in una nave e stanno abban-
donando qualcuno. Quando si sente il pezzo forte in cui tutti vanno per
conto loro, questo un segnale di pericolo.
F- S, c' una specie di inondazione. Ho notafo che quando ci sono tutti gli
strumenti insieme non una musica uguale. E come se una mano suonasse
una melodia e l'altra mano un'altra. Per non legano.
S- Secondo me, quando la tromba compare sembra un'eco, perch6 ripete
sempre la stessa cosa. E un'eco che avvisa che sta arrivando un pericolo:
allora tutti si spaventano e si agitano. E questi hanno lasciato qualcuno su
un'isola perch non entravano su una barca. Praticamente gli strumenti
sembrano della gente abbandonata.
F- Si, chiedono aiuto.
E- Cio: quelli abbandonati chiedono aiuto. E la tromba cosa fa?
F- La tromba dice Pericolo! e gli altri non sentono. Per esempio: c' un
isola e c' stata una inondazione. E c' una sola nave a disposizione.
Quelli che sono entrati sono quelli che riusciranno a scappare. La tromba
ripete Pericolo!
E- Quindi ci sono tre cose? La tromba che avverte, quelli sull'isola e quelli
sulla nave?
A questo punto, le bambine vengono invitate a realizzare un disegno che
illustri le loro interpretazioni verbali.
I disegni sono di natura descrittiva, per entrambi mostrano la prevalenza
di tre elementi: uno di "sostegno", unificante l'ambientazione (mare, ac-
qua), mentre gli altri due si pongono in relazione di divergenza (chi chia-
ma aiuto e chi non ascolta, chi salito su una barca e chi rimasto
sull'isola, ecc.).
Un ulteriore ascolto si rende indispensabile per identificare quali siano gli
elementi musicali che permettono l'insorgenza di tali associazioni, sia ver-
bali che figurative.
Gli archi iniziali:
S- Per me qui c' la nave che se ne va, e loro sono tristi.
La comparsa del primo motivo della tromba:
S- Questa l'eco.
F- Questa una diga che oscilla.

Prima entrata dei fiati:

F- Questa la prima paura.
S- Per me l'onda.
Seconda entrata della tromba:
F- Altro oscillamento.
Seconda entrata dei fiati:
F-Aumenta la paura.
E- Quindi, fino ad ora, quanti elementi abbiamo?
F e S-insieme- La paura, l'eco e il sottofondo, cos fino alla fine, con la
paura che aumenta.
All'ultima presentazione dei fiati, per F b crollata la diga, per S b arrivata
un'onda per cui rimasta poca gente.
All'ultima presentazione della tromba:
F- Sono le urla delle persone che sono rimaste sulla spiaggia.
S- Io ho cambiato idea. Alla fine sempre l'eco per, invece di dire Peri-
colo!)), dice Aiuto! e finisce male perche muoiono tutti.
F- Loro chiedono aiuto, per nessuno li sente.
Riascoltiamo il brano osservando la rappresentazione al computer
(cfr. es. 4)
F- Si vede bene l'eco [la tromba] e la paura [la massa dei fiati che vi si
contrappone] che aumenta.
E- C'b qualcosa che rimane uguale e qualcosa che cambia.
S- L'eco si ripete sempre uguale.
E- Ascoltiamo allora in successsione tutti gli "echi" e tutte le " paure".
Che,cosa le differenzia?
F- E diverso sicuramente il volume. Inizia pi basso e finisce alto.
All'inizio c' una paura piccola e poi grande.
S- Di uguale c' che quasi sempre la stessa melodia. Cambia qualche
nota.
F- E come se una mano suona delle note e l'altra ne suona di diverse, per
non si legano. E questo che mi fa pensare alla paura, perch quando hai
paura non pensi bene cosa devi fare.
E- Cio quando hai paura non ragioni tanto?
F- Si, b tutto istinto.
 Ikv . 1

Es. 4: C.Ives, The unanswered question. Grafico della forma d'onda.

[Analizziamo la forma complessiva]
E- Ma questo pezzo chiude o no?
Insieme- No. [difatti il brano finisce con la ripresentazione del motivo
della tromba]
F- Perch, siccome chiedono aiuto, dovrebbero dare una risposta.
S- E come se non ci fosse risposta.
F- Potrebbe significare che le persone che sono affogate stanno ancora
aspettando una risposta.
[Ritorniamo a considerare i nostri elementi]
S- L'eco come un ritornello.
E- Se fosse sempre tutto uguale sarebbe noiso?
S- S, ma se fosse sempre tutto diverso non si capirebbe che una specie di
ritornello, non si capirebbe la situazione.
Ecc.
sorprendente come le bambine siano praticamente arrivate a dare da sole
il titolo al lavoro di Ives concordando sulla interpretazione di un richiamo
al quale non segue risposta.
Il passaggio verso la fase pi propriamente compositiva a questo stadio
abbastanza semplice e pu seguire lo stesso iter proposto per l'esempio
precedente di Ligeti.
QUALCHE RIFLESSIONE SUL PERCORSO ANALITICO

Facendo ascoltare a dei bambini di scarsa o nulla competenza musicale una

qualsiasi musica, solo per il fatto di passare dalla condizione dell'udire a
quella dell'ascoltare si-instaura nella loro mente un primo processo di in-
terpretazione che, mancando di evidenti e riconosciuti sistemi di riferi-
mento, possiamo chiamare, anche in questo caso, "interpretazione per
contatto diretto". La successiva esplicitazione verbale produce un con-
fronto reciproco delle interpretazioni: una sorta di ampliamento della
mente dalla dimensione individuale a quella collettiva. Cib accresce nel
singolo la stimolazione a ripetere con maggiore attenzione l'esperienza. Le
osservazioni che si raccolgono sono in genere di natura globale (colgono
un senso generico) e non distinguono tra piani di lettura: in altre parole,
mancano di un progetto di analisi che definisca questi piani. Si tratter al-
lora di raggruppare le osservazioni raccolte secondo i diversi progetti e di
direzionale verso progetti analitici riconosciuti ed esplicitati. Ad esempio,
nel caso di Ives, dopo una prima raccolta di " interpretanti" ci si rivolti
verso la discriminazione delle strutture.
Se per la semplice formulazione di un interpretante non necessaria la
percezione analitica (la "comprensione" della struttura), per una anche
approssimativa indagine sul perch di quella formulazione, il riconosci-
mento del " come & fatto" essenziale.
L'attenzione potrebbe focalizzarsi sull'articolazione formale e dare luogo a
un possibile schema (nel caso di Ives: A-B-A-BY-A-B" ecc.) che a sua
volta pub essere investito di una funzione di "previsione" nei confronti di
ascolti successivi. In altre parole, l'ascoltatore interessato alla dgmanda:
lo schema appena ricavato applicabile anche ad altri ascolti? O meglio: la
sua applicazione ad altri ascolti produce lo stesso tipo di risultati? Si
avrebbe cos una sorta di "analisi strutturale per proiezioni successive di
ipotesi formali" da far derivare direttamente dalle strategie analitiche ap-
plicate alla verbalizzazione di un'esperienza d'ascolto, per la cui trattazio-
ne dettagliata si rimanda ad altri testi [Stefani 1982;1985;1987; Delalande
19931.
Affrontare l'analisi partendo dall'ascolto pone problemi di ordine semio-
logico di enorme rilevanza che non mi possibile trattare neanche somma-
riamente in questa sede. Baster accennare al rapporto tra " denotazione" e
" connotazione" .

Nel discorso 'denotato' il rapporto tra significantelsignificato che

determina ogni segno semplice, immediato: il significante rinvia
direttamente al significato, o pi esattamente a quella parte del si-
gnificato sulla quale tutti i parlanti di una stessa lingua sono
d'accordo [Imberty 1986,631.
11 linguaggio musicale, se si pu continuare a parlare di linguaggio,
un linguaggio indefinitamente connotato, un linguaggio che non
possiede una funzione referenziale immediata percht, quando esiste
una referenza, questa non si impone n&a tutti gli ascoltatori di una
 stessa cultura o di una stessa societ, n a tutte le epoche. In questo
senso il linguaggio musicale esige, per essere socialmente compre-
so, un lavoro di interpretazione della sua apparente imprecisione e
della sua ricchezza inesauribile [ibid., 741.

D'altra parte, nel lavoro di decodifica non si dovrebbero trascurare i con-

tributi scientifici dei recenti studi di psicofisiologia, per i quali ((indurre
cambiamenti posturali o semplicemente spostare l'attenzione sul corpo du-
rante esperienze estetiche pu modificare profondamente la dimensione
cognitiva che a sua volta pu generare e modulare vissuti emotivi)) [Rug-
gieri 1997, 1881. O ancora, gli studi sulla percezione di Imberty, per il
quale la percezione di un'opera musicale un'organizzazione gerarchica
di cambiamenti, contrasti e rotture percepite nel corso dell'ascolto. Questa
gerarchia dipende da modelli culturali acquisiti attraverso I'acculturazione
o l'educazione e, di conseguenza, dal livello di educazione musicale dei
soggetti. Al di 18 delle differenze d'educazione e al di l degli stereotipi
culturali, questa gerarchia possiede la struttura specifica di un'esperienza
esistenziale del tempo, e lo stile costituisce la sua manifestazione simboli-
ca [Imberty 1990, 1181. Inoltre andrebbero considerati i contributi di
Sloboda e della psicologia cognitivista [Sloboda 19851, quelli semiotici di
Stefani e l'approccio metaculturale di Porena.
Come si intuisce, il panorama t sterminato e in continua evoluzione poichC
il problema del significato della musica tuttora aperto, controverso, radi-
calmente irrisolto.

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STEFANI
 Mariateresa Lietti
L'ANALISI NELL'INSEGNAMENTO
STRUMENTALE DI BASE

PREMESSA
Insegno violino nelle scuole medie ad indirizzo musicale e, nel corso degli
anni, ho sperimentato l'importanza che l'analisi musicale pub avere per
quanto riguarda l'esecuzione strumentale, non solo per concertisti e con-
certiste o per allievi e allieve a livello avanzato, ma anche per principianti,
frn dalle prime lezioni. Il mio contributo si pone nell'ottica
dell'applicazione pratica dell'analisi a livelli elementari; non mi sofferme-
rb quindi sull'approfondimento di modelli complessi n entrerb nel merito
delle questioni teoriche attualmente dibattute, anche se tutto cib fa ovvia-
mente da sfondo alle mie riflessioni e proposte.

COSA VUOL DIRE SUONARE UNO STRUMENTO

Lo strumento musicale un oggetto affascinante e misterioso: contiene
tutta la musica possibile, quella immaginata e quella non ancora pensata,
sta a chi lo suona riuscire a farla uscire. Questo pi o meno
l'atteggiamento con cui i bambini e le bambine si avvicinano agli stru-
menti; sta a chi insegna loro non distruggere questa magia e ampliare sem-
pre pi la consapevolezza di quello che lo strumento contiene in potenza e
quindi di quello che loro possono trame.
Per fare questo perb indispensabile mantenere sempre chiara la consape-
volezza che gli strumenti musicali sono appunto degli "strumenti", degli
oggetti che servono per qualche cosa, in questo caso per fare musica. Pa-
droneggiarli nel migliore dei modi quindi indispensabile, ma non serve a
niente se non sappiamo per cosa usarli. La tecnica pi solida non ha senso
se non serve per esprimere, per fare musica. Purtroppo, nella maggior
parte dei casi, negli studi strumentali professionali si assiste ad una perdita
di senso: tutto finalizzato al superamento delle difficolt tecniche per-
dendo di vista la musica. Molti allievi ed allieve smettono gli studi per
questo motivo o, peggio ancora, arrivano a diplomarsi con grandi sforzi e
sacrifici, ma poi non suonano pi.
Ogni insegnante di strumento deve quindi avere molta cura di mantenere
chiara questa finalit (in s prima di tutto) e occuparsi con grande atten-
zione dello sviluppo della musicalit di allievi ed allieve partendo da cib
che essi sono.
Questo vuol dire che indispensabile conoscerli e quindi individuare:
- le loro abilit percettive;
- le loro caratteristiche fisiche (poich6 la tecnica deve essere adeguata alle
persone e saper adattare lo strumento ai diversi corpi e non il contrario).
Ma anche:
- la loro storia musicale;
- le loro aspettative;
- le loro condotte musicali [Delalande 19931.

DI COSA SI DEVE OCCUPARE L'mSEGNANTE DI STRUMENTO

Compito dell'insegnante di strumento insegnare a fare musica attraverso
lo strumento musicale. Dovr quindi occuparsi di due aspetti da tenere co-
stantemente correlati: la ricerca e cura dei gesti e lo sviluppo della musica-
lit. Nel primo aspetto rientrano la postura, la coordinazione, i diversi mo-
vimenti e in generale tutto ci che va sotto i1 nome di "tecnica". Nel se-
condo ambito rientrano tutti gli aspetti legati alla percezione, alla attribu-
zione di senso, alla creativit. I1 trascurare uno di questi due aspetti, o il
non riuscire a collegarli strettamente tra loro, determina il privare di senso
l'atto del suonare e quindi, in ultima analisi, privare di motivazione gli al-
lievi e le allieve. L'attenzione alle persone, alla loro specificit e alla loro
musicalit ci che permette di tenere collegati i due diversi ambiti.
In quest'ottica, importante che i gesti del suonare non siano imposti
dall'esterno in modo rigido e assoluto, ma che siano ricercati insieme ad
allievi e allieve:
- gesti che saranno diversi per ogni persona e che ognuno deve ricercare in
s6 poich non esiste un'unica tecnica corretta;
- gesti che non devono essere "astratti", ma devono avere un senso sono-
ro. Ogni gesto deve essere ricercato e perfezionato quando necessario a
produrre un determinato suono che ha un preciso senso in un contesto mu-
sicale;
- gesti che hanno in s la consapevolezza della finalit e dei cambiamenti
che il loro mutare determina nel suono.
Nella maggior parte dei casi, il partire dalla consapevolezza del suono che
si vuole ottenere e dalla necessit di questo suono in un contesto musicale
ci che fa trovare ad allievi e allieve il gesto giusto, molto pi facilmente
e rapidamente rispetto all'impartire una serie di prescrizioni di tipo tecni-
co.
In questo senso ritengo illuminante un episodio, riferito a Franqois Dela-
lande da Monique Frapat, che, sebbene si inquadri in un contesto di educa-
zione musicale nella scuola dell'infanzia, pu fornire indicazioni essenziali
per chi insegna uno strumento musicale, anche a livello professionale:
Un giorno faccio sentire una registrazione effettuata all'insaputa
del bambino che ne B protagonista: Guillaume, 5 anni, imita una
 moto e ci racconta con la sua voce le curve, le riprese, i cambia-
menti di velocit e l'ebrezza di essere grande e di correre dei ri-
schi. Reazione della classe: " facile!". Sollecito Sylvain. Egli af-
ferma: "io lo so fare". Si mette davanti al microfono con molta si-
curezza e... silenzio. Sollecitato dai suoi compagni, si decide a tirar
fuori un suono appena percepibile, tutto dritto, senza vita e bru-
scamente va a sedersi, tutto agitato. (...) Tuttavia, durante la ricrea-
zione, sorprender Sylvain, a cavalcioni su una panca di legno,
rombante, le mani su un manubrio immaginario, teso, rosso di pia-
cere, inclinarsi con abilit in curve sonore impressionanti. Perch
l, nel cortile, e non in classe? [Delalande 1993, 155-1561.

Se Monique Frapat avesse dato indicazioni a Sylvain su come respirare,

come tenere la gola e le labbra, come emettere il fiato ecc., si sarebbe
comportata come normalmente fanno gli insegnanti di strumento, ma non
avrebbe certo ottenuto lo stesso risultato che mettendolo a cavallo di una
panca in una situazione stimolante per l'immaginazione. Delalande, com-
mentando questa esperienza, sottolinea come Monique Frapat
invece di dettare dei comportamenti, ha messo in pratica una didat-
tica delle condotte. I comportamenti sono gli atti, i gesti, i movi-
menti; ci che si osserva direttamente. Invece la condotta compren-
de una faccia nascosta: ci che motiva il comportamento [ibidem].

E ancora:
la didattica delle condotte non dice nulla dei gesti. Essa interviene a
monte; essa dirige il suo intervento verso ci che spinger l'allievo
a trovare i gesti da solo [Delalande 1993, 156-1571.
Appare evidente come tutto ci possa (e debba) capovolgere l'ottica di in-
segnamento di uno strumento musicale, ma moltissime sono ancora le resi-
stenze che si incontrano in questa direzione. Significa non dire pi agli al-
lievi e alle allieve " come si fa", ma inventarsi una strategia perch ognuno
trovi il proprio modo di fare. Mi sembrano significative, a questo proposi-
to, le parole di Gabriel Garcia Marquez: A un bambino regalerei le ali,
ma lascerei che da solo imparasse a volare))l .

Intervento di Gabriel Garcia Marquez in occasione di una manifestazione per i

diritti dei bambini.
PERCHE' L'ANALISI
Un insegnamento strumentale che voglia basarsi sulla didattica delle con-
dotte, credo non possa prescindere da un'attivit di analisi, intendendo con
questo termine tutte quelle attivit di riflessione finalizzate a comprendere
i meccanismi che regolano i suoni e le emozioni che questi ci suscitano.
Elencher in modo schematico alcuni ambiti della didattica strumentale in
cui ritengo che l'analisi sia fondamentale.
Lettura
Per lettura non intendo il meccanismo automatico di corrispondenze se-
gnolgesto, ma l'attivarsi di un'immagine mentale di ci che la partitura
contiene e conseguentemente del gesto necessario a riprodurla. Questa
consapevolezza non pu prescindere da una pur elementare forma di anali-
si, e ci risulta ancora pi importante per la lettura a prima vista, aspetto
che la nostra didattica strumentale trascura molto.
Imitazione
I1 tanto vituperato "suonare a orecchio" credo sia invece una capacit es-
senziale chr: andrebbe insegnata e potenziata. Non sinonimo di suonare
approssimativamente: si pu suonare a orecchio bene o male (come leg-
gendo del resto), e saperlo fare bene vuol dire aver sviluppato buone capa-
cit percettive e saperle utilizzare. Senza contare la maggior libert e
scioltezza nel suonare che d il riuscire a liberarsi dal foglio di musica. Per
riuscire ad imitare indispensabile avere "capito" e memorizzato quanto
si sentito. Quello che si attua, pi o meno consapevolmente, una sorta
di analisi di quanto viene ascoltato.
Invenzione
L'invenzione, sia in termini di composizione che di improvvisazione,
purtroppo una pratica di cui la didattica strumentale, salvo rari casi illumi-
nati, non si occupa. Ritengo invece che saper suonare uno strumento debba
voler dire anche saperlo usare per esprimere un proprio pensiero musicale,
per quanto semplice. E evidente che anche le pi elementari attivit di
combinazione dei suoni non possano prescindere da una attivit di analisi.
A questo proposito mi sembrano significative le esperienze di John Payn-
ter2.
Scelta di modalit esecutive
La scelta di come suonare un brano non pu essere lasciata alla pura intui-
zione, a quella che viene defiita "musicalit". A volte questa c', ma
necessario rendere consapevoli le scelte in modo da saperle ripetere e tra-
sportare anche in altri contesti; e se non c', si pu e si deve insegnare.

Vedi in particolare Paynter 1998.

Una musica eseguita in diversi modi suscita in noi e nei nostri allievi e al-
lieve diverse sensazioni. Capire perch e come ci avviene fondamentale
per saper suscitare in chi ascolta la nostra esecuzione le sensazioni che
vorremmo.
In tutti questi ambiti il ruolo dell'analisi determinante per capire e dare
un senso musicale coerente a quelle che, altrimenti, sarebbero vuote suc-
cessioni di suoni.
Spesso una forma di analisi avviene quasi inconsapevolmente quando
ascoltiamo o suoniamo, ma necessario che la didattica strumentale si oc-
cupi seriamente di questi aspetti.
Non si pu sempre giustificarsi col fatto che quegli allievi e quelle allieve
che non fanno "spontaneamente" alcune operazioni non sono musicali e
quindi non sono adatti a suonare uno strumento. Come docenti dobbiamo
saper far riflettere chi agisce spontaneamente in modo che acquisti consa-
pevolezza e saper insegnare agli altri. Ovviamente tutto ci va calibrato
all'et di allievi e allieve e al livello di conoscenze posseduto3.

QUALE ANALISI

L'analisi cui ho fatto fino ad ora riferimento un'analisi di tipo eiementa-

re, rivolta, a seconda dei casi, a diversi aspetti o elementi e finalizzata alla
pratica e non alla speculazione teorica. Non siamo qui infatti in un'ambito
specialistico, ma in una situazione in cui l'analisi strumentale
all'esecuzione e ad una esecuzione di livello elementare. Ritengo per es-
senziale non rimandare queste attivit ai livelli avanzati, ma cominciare ad
occuparsene subito attivando in allievi e allieve una sorta di abitudine a
riflettere sui suoni, un atteggiamento mentale volto a capire e non ad agire
meccanicamente. Anche a livelli ulteriori di studi musicali e strumentali
ritengo comunque che non si tratti di scegliere ed approfondire un solo
modello di analisi, ma di sperimentarne il pi possibile a seconda dei bra-
ni, delle situazioni, delle esigenze. Sono infatti convinta che un modello di
analisi, per quanto condivisibile possa essere, rende conto solo di ci che
sta al suo interno e non pu vedere e spiegare il resto. L'applicazione di
diversi modelli permette di cogliere pi aspetti.
Ogni allievo e allieva ha inoltre diverse caratteristiche e sar quindi pi
portato ad un tipo di analisi piuttosto che ad un altro. Come docenti im-
portante sapere ci non per assecondare solo le tendenze naturali, ma per
partire da queste e ampliare il campo di possibilit.
Normalmente siamo portati a pensare alle attivit di analisi unicamente le-
gate alla partitura. Ma ritengo importante sviluppare anche le capacit Ie-

Significativa a questo proposito mi sembra l'esperienza documentata da Annibale

Rebaudengo [1995].

59
gate all'analisi condotta sull'ascolto. Ovviamente queste due modalit ci
permetteranno di cogliere aspetti diversi, ma ritengo che siano entrambe
indispensabili, anche per sviluppare diverse abilit: di tipo pi concettuale-
teorico la prima, di tipo pi percettivo la seconda, anche se i due aspetti
sono (o dovrebbero essere) necessariamente sempre entrambi presenti.

COME PROPORREI L'ANALISI

Ritengo che l'ambito ideale per proporre una attivit di analisi sia quello
della lezione strumentale di gruppo. In questa situazione allievi e allieve
possono infatti ascoltarsi a vicenda e confrontare pi ipotesi e soluzioni4.
E importante perb che il docente sappia condurre l'attivit senza fornire
soluzioni esatte a priori e tenendo presente alcuni concetti che ritengo fon-
damentali e che elencherb schematicamente.
- Partire sempre da esperienze pratiche, da brani eseguiti e10 ascoltati, dalle
emozioni e sensazioni che hanno suscitato. E facile dare un nome quando
si C sperimentato e vissuto qualche cosa, viceversa il concetto astratto non
ha senso slegato dalla realt dell'esperienza, e viene quindi subito dimenti-
cato.
- Lasciare che allievi e allieve trovino da soli le risposte. Solo apparente-
mente questo richiede pi tempo poich le idee e i concetti che scoprono
da soli saranno radicati in loro e non sar necessario rispiegarli continua-
mente.
- Non dare agli allievi regole statiche e assolute. Le regole possono essere
cambiate, si pub inventarne altre pi funzionali, che ci permettono di
esprimere meglio quello che vogliamo, purch questo sia fatto consape-
volmente.
- Autorizzare a parlare allievi e allieve, prendere sul serio le loro proposte,
ascoltarle realmente e capire da cosa sono mosse. Dare valore alle loro
opinioni.
- Non ricondurre sempre tutto all'interno di modelli noti (e quindi tran-
quillizzanti), ma autorizzare il diverso, purch coerente e motivato.

COSA ANALIZZARE
Ho gi espresso la mia convinzione relativa alla possibilit e necessit di
utilizzare l'analisi fin dalle prime lezioni di strumento musicale. E evidente
che non su ogni brano si faranno approfondite riflessioni, ma importante
che chi insegna uno strumento musicale si occupi anche di questo. Non C
compito di altri poich questa attivit va collegata strettamente al suonare.

Rispetto alla lezione collettiva, vedi i suggerimenti di Rebaudengo [l998 e

19991.
Un discorso analogo lo si potrebbe fare anche per altri aspetti, dalla teoria
musicale allo sviluppo della percezione, alle abilit improvvisative o com-
positive. Credo che uno dei problemi dei nostri studi musicali sia proprio il
tenere la tecnica strumentale divisa da tutto il resto e quindi in ultima ana-
lisi privarla di significato. Pur essendo necessari spazi di approfondimento
specifici per i diversi aspetti, ritengo che il momento della lezione di stru-
mento sia quello che ha il compito di unificare, il momento in cui si fa
musica e si mettono quindi in gioco tutte le diverse componenti. Chi inse-
gna uno strumento musicale non pu occuparsi solo di tecnica, deve occu-
parsi di musica.
Riporterb qui alcuni semplici esempi, uno dei quali pensato e redatto, a
proposito della didattica del pianoforte, da Adriana ~ a s c o l iNon
~ . si tratta
di modelli da riproporre, ma di spunti per la costruzione di propri percorsi
didattici. Propongo volutamente anche materiali notissimi e tradizionali,
proprio perch ritengo che qualsiasi brano possa essere utilizzato in modo
efficace. Conviene concentrarsi non tanto sul materiale utilizzato (anche se
pu essere importante), quanto sul modo in cui viene usato. L'insegnante
sceglier, a seconda dell'et di allievi e allieve e del loro livello di cono-
scenze musicali, quali argomenti approfondire ed esplicitare, anche da un
punto di vista teorico.
Gli esempi che propongo derivano dalla mia pratica didattica: sono quindi
relativi al violino, ma credo che le attivit possano facilmente essere tra-
sportate su altri strumenti. Analogamente, l'analisi di Adriana Mascoli re-
lativa ad un brano per pianoforte pu fornire spunti di lavoro in altri ambi-
ti.

BRANO I

Inizialmente, durante le prime lezioni di strumento, quando allievi e allieve

non hanno ancora conoscenze teoriche relative alla musica, credo che
l'operazione pi opportuna da cui partire sia il confronto. In questo modo
possibile evidenziare la ripetizione, la similitudine, il contrasto, la varia-
zione, rispetto a diversi ambiti.

Adriana Mascoli pianista e docente di pianoforte presso le scuole medie ad in-

dirizzo musicale.

61
(Es l a) Baa! Baa! Black Sheep [Herfurt 1953,3]
Questo materiale pu essere proposto utilizzando sia il pizzicato (quindi
quando gli allievi non sanno ancora tirare l'arco) sia I'arco. Prevede co-
munque solo l'uso delle quattro corde del violino, senza l'intervento della
mano sinistra.
Per rendere pi evidente la ripetizione del tema opportuno eseguire ini-
zialmente il brano senza la variazione ritmica. Questa (o variazioni analo-
ghe) potr poi essere introdotta chiedendo ad allievi e allieve di capire cosa
b cambiato.
Successivamente si pu provare a scoprire cosa cambia, modificando le
corde vuote d'accompagnamento. In che modo ci piace di pi? Perch?
Quale corda meglio mettere in fondo per dare il senso di fine? E se cam-
bio le durate dei suoni d'accompagnamento? Quali durate meglio lascia-
re alla fine per dare l'idea di conclusione? Cosa cambia pizzicando le cor-
de o usando l'arco? Suonando piano o forte? E se pizzico anche la melo-
dia?

A C I " " ri

(Es lb) Twinkle, Twinkle, Little Star [Herfurt 1953, 31

I1 confronto con la versione precedente avviene facilmente (" uguale, ma
c' un altro pezzo") e la struttura AB viene quasi immediatamente indivi-
duata. Meno immediato, ma relativamente semplice definire cos'altro
cambi. Ci si pu divertire, a questo punto, ad eseguire la melodia in tona-
lit diverse (per lo meno in La maggiore, dove possibile utilizzare le cor-
de vuote la e mi). L'insegnante (o un allievo pi avanti negli studi) pu
suonare la melodia in Sol, Re o La maggiore senza indicarlo e chiedere di
accompagnare con le corde giuste.
Non indispensabile, a questo punto, esplicitare i concetti di tonalith o di
trasporto (dipende dall'eth e dal livello degli allievi); sufficiente far spe-
rimentare la sensazione della stessa melodia eseguita ad altezze diverse.
Quando si affronteranno le questioni teoriche, questa esperienza far8 da
base all'acquisizione del concetto teorico.
Una ulteriore semplice analisi pu essere condotta sulla linea melodica che
evidenzia:
- nella parte A una struttura ad arco con un intervallo di quinta iniziale e
poi una prosecuzione per gradi congiunti. L'afco risulta asimmetrico, in
quanto il punto pi alto non si trova al centro. E inoltre evidente una sud-
divisione in quattro battute + quattro, sottolineata anche dalla struttura rit-
mica;
- nella parte B la ripetizione di un frammento discendente per gradi con-
giunti. Anche in questo caso presente una suddivisione in quattro battute
+ quattro.
Pu essere utile far effettuare questa semplice analisi basandosi solo
sull'ascolto e far poi verificare la corrispondenza anche grafica.
E se eseguo il brano in auesto modo cosa cambia?
Si pu & scegliere ad allievi e allieve con quali durate accompagnare il
brano, considerando anche le difficolth relative alla condotta e distribuzio-
ne dell'arco.
Relativamente a questo esempio, l'insegnante, a seconda dell'eth e del li-
vello, sceglier8 se limitarsi alle risposte dei ragazzi (generalmente incen-
trate sulla diversa lunghezza dei suoni), o se introdurre il concetto di me-
tro.
Di questo stesso brano esistono numerosissimi arrangiamenti che tutti i
docenti conoscono bene (comprese le variazioni di Mozart). Confrontarli
tra loro potrebbe essere interessante.

BRANO 2

Un buon esercizio quello proposto dal metodo per violino di Eric e Elma
Doflein [1979, pp. 6, 10, 121.
Entrano qui in gioco principi legati alla tonalit, alla curva melodica,
all'andamento ritmico. Siamo nel campo strettamente tonale, ma dobbiamo
tener conto che questo il campo di esperienza dei nostri allievi. La stessa
attivit pub essere proposta inizialmente anche solo con frasi ritmiche o
pu essere arricchita con aspetti di dinamica, agogica, timbro, che qui sono
assenti.
Nulla ci vieta poi di proporre attivit simili in altri ambiti: scale pentafoni-
che, ritmi dispari, scale inventate, effetti timbrici particolari, ecc.
Perch la prima parte viene definita proposta e la seconda risposta?
Proviamo diversi tipi di risposta. Quale ci convince di pi? Perch una
" funziona" meglio e l'altra ci lascia insoddisfatti?

essenziale non limitarsi a catalogare come giuste o sbagliate le risposte

di allievi e allieve, ma farle innanzi tutto valutare da loro e nel momento in
cui loro ne sono soddisfatti cercare di capirne le motivazioni. Credo che
sia importante autorizzare anche cib che esce dagli schemi, purch dotato
di una sua coerenza. A qualcuno pu piacere di pi una risposta che non
termina sulla tonica perch resta sospesa, meno decisa, quasi uno
scherzo, pi strana, cos non se la aspetta nessuno, ecc.

BRANO 3: Edward Huws Jones, Spooks [Woods 1993,4]

Il brano un canone di 16 battute, con una struttura regolare di tipo classi-

co. Le quattro battute finali, presenti in partitura, sono il da capo della pri-
ma parte, per permettere alle altre voci del canone di terminare.
Analizzando nel dettaglio il brano eseguito all'unisono si nota che la parte
2 una ripetizione di 1, con delle variazioni di tipo dinamico e timbrico. In
particolare, al pizzicato di 1 sostituito l'arco in 2, all'effetto di glissando
delle battute 5 e 6 sostituito il pizzicato battuto delle corrispondenti
battute 13 e 14, al p e pp di 1 sostituito il mp e p di 2.
All'interno delle due parti la struttura presenta:
- 1Al) un brevissimo tema che si muove per gradi congiunti con movi-
mento ondulato (ascendente, discendente, ascendente), nell'ambito di un
intervallo di terza;
- 1A2) ripetizione del tema una terza sopra;
- 2A1) effetto di glissando ascendente (o pizzicato battuto in 2B1);
- 2A2) conclusione con la ripetizione del tema, leggermente modificato (la
parte ascendente finale trasformata in discendente) una quarta sotto.
Nelle 2 battute finali del da capo presente un rallentando e un diminuen-
do.
Potremmo rappresentarlo con il seguente schema:

1
b M . 1-8 I 2
baii 9-16

I l I
1A
ban. '-4
l
1B
baii C8
I
l 2A
ban. 9-12
I
2B
bari. 13-16
I

Un altro tipo di analisi pu riguardare le caratteristiche espressive e le

scelte di tipo timbrico e dinamico del compositore, anche in considerazio-
ne del fatto che il brano ha un titolo e un dichiarato intento descrittivo: si
intitola Fantasmi e reca come indicazione iniziale "Lentamente, minaccio-
so". In quasi tutti gli studenti immediata l'associazione del tema per gra-
di congiunti a dei passi @i o meno esitanti, timorosi o minacciosi) e
quella del glissando al "volo" del fantasma. Interessante far notare come
alla base di questa associazione ci sia il tipo di suono e che questo tipo di
suono determinato da gesti diversi: un dito dopo l'altro per i passi e una
scivolata per il volo, per quanto riguarda la mano sinistra, e piccoli movi-
menti discontinui contrapposti ad un unico movimento lungo continuo per
quanto riguarda la destra.
Si pu anche riflettere su ci che cambia eseguendo lo stesso tema pizzi-
cato o con l'arco; piano o forte; a diverse velocit; con rallentandi e10 ac-
celerandi.
Quando poi il brano viene eseguito a canone, con le tre diverse entrate e il
basso, la situazione muta nuovamente. In che modo?
Qui si apre anche tutto il campo di analisi relativa al canone e alla sua
struttura e, a seconda delle et e delle caratteristiche di allievi e allieve, si
potr puntare di pi sull'aspetto descrittivo, sugli stati d'animo e le sensa-
zioni, o su quello formale.
Credo che uno dei pregi maggiori di questo semplice canone, oltre al fatto
di divertire chi lo suona, sia quello di aver saputo unire in modo coerente
suoni tradizionali a effetti speciali, legando in modo evidentissho gesto,
suono e significato. La ricerca e lo studio dei suoni "non convenzionali",
come ad esempio pizzicati e glissandi, uno di quei campi che la stragran-
de maggioranza dei docenti non affronta "per mancanza di tempo" e per-
ch ritenuti poco utili, quasi una sorta di gioco fine a se stesso. Chi lo fa, in
genere vi dedica una lezione e poi accantona l'argomento, dando
l'impressione che questi suoni appartengano ad un mondo "altro" rispetto
alla "musica vera". Ho in altra sede esplicitato perch ritengo invece es-
senziale l'uso e lo studio anche di questo aspetto della tecnica strumentale6
e credo che questo brano (come gli altri di questa raccolta) rappresenti un
materiale utilissimo.

BRANO 4: Hans Christian Siegert, Spiele mit Klangen [Siegert 1978, 81

Cfr. Lietti, 1995.

11 brano contenuto in un interessantissimo metodo Der violino. ~ u r t.r.o ~ ~ o
,

non tradotto e non diffuso in 1talia7. Pi che di un brano da eseguire, si

tratta di un canovaccio per comporre brani diversi. L'autore dB una serie di
indicazioni: un esecutore; pi esecutori; anche con la voce; singoli campi,
con lunghe pause (fra i campi, all'intemo dei campi); una via attraverso i
campi con chiara separazione e con transizione; ritornare sempre a un
campo; dalla fine all'inizio (quest'ultima indicazione scritta capovolta).
Altre soluzioni possono essere trovate da soli o in gruppo, ma in ogni caso
indispensabile analizzare il brano e operare delle scelte:
- da dove cominciare, in che direzione muoversi, cosa sovrapporre e cosa
suonare in successione, dove terminare;
- quali corrispondenze creare tra segno e suono, tra spazio e tempo.
Molto interessante confrontare le scelte operate da gruppi o da persone
diverse, oppure cercare di capire il tipo di analisi e di scelta che alla base
di un'esecuzione.

BRANO 5 (a cura di Adriana Mascoli): Sofia Gubaidulina, The magic

Smith (I1 fabbro magico) [Gubaidulina 197 1, 8-91
(Es5 )
Nell'apprendimento delle tecniche per suonare il pianoforte individuo un
punto di svolta nell'iniziale padronanza della tastiera. Intendo quel mo-
mento in cui l'allievo/a abbandona spontaneamente l'uso dello sguardo
come guida per i movimenti e si orienta con scioltezza gestuale nelle di-
verse zone della tastiera.
Lo stile cognitivo e l'approccio allo strumento soggettivamente dominanti
(insieme ad altre innumerevoli variabilis) influiscono sulla manifestazione
dei comportamenti che esprimono padronanza della tastiera: pu accadere
che questa capacit si m,anifesti dopo due o tre mesi cos come durante il
secondo anno di studio. E possibile in quel momento cominciare a pratica-
re lo studio di un brano a partire da una elementare analisi finalizzata
all'esecuzione che si appoggia sulla memoria consapevole.
Si tratta di una metodologia di lavoro non certo nuova nella didattica pia-
nistica. Carl Leimer, il maestro di Walter Gieseking, scrive:

Della stessa serie esistono anche un metodo per clarinetto e uno per pianoforte.
Quest'ultimo, il cui autore Boj, l'unico tradotto in italiano (Ricordi, 1994).
Si rimanda a Boscolo 1997. In questo testo l'autore sottolinea la rilevanza delle
componenti cognitive, affettive e motivazionali nei processi di apprendimento.
I , - 7
., 1 I I I
-.
... /
v .
I

Es. 5
 Nell'insegnamento si ricorre troppo raramente a un intenso lavoro
mentale e gli allievi non vengono indotti a concentrare sufficiente-
mente tutta la loro attenzione. [...] Per abituarli uso il sistema di far
apprendere e ritenere a memoria i brani mediante la riflessione.
L'importanza di questo lavoro mentale, che straordinariamente
efficace, non viene sufficientemente apprezzata [Leimer -Gieseking
1933, 81.
Il mio interesse per un lavoro che, a partire dall'analisi, attraverso la me-
morizzazione consapevole, arriva all'esecuzione, dovuto alla possibilit
che questo approccio offre a chi suona di concentrare le proprie energie
sul gesto.
Il gesto gioca un molo cardine tra il suono e l'espressione. A volte
dalla parte della produzione, a volte dalla parte dell'immaginario,
spesso dalla parte di entrambi. E uno dei canali ...grazie al quale la
musica prender senso [Delalande 1993,841.
I1 tipo di analisi del brano scelto funzionale alla sua esecuzione. Si tratta
di un procedimento che, a partire da una complessiva finalit espressiva, si
muove intorno all'individuazione delle situazioni gestuali-sonore presen-
tate dal brano. I1 percorso viene guidato dall'insegnante, dalla macroanali-
si alla microanalisi9, pur ponendo in primo piano gli schemi percettivi e gli
approcci pianistici personali dell'alumo/a. 11 lavoro sulla gestuaiit aiio
strumento infatti in stretta relazione con la ricerca della consapevolezza
corporea e l'efficace utilizzo delle proprie risorse; la medesima richiesta
dell'insegnante trova risposte differenti a seconda delle caratteristiche fisi-
che, emotive e psico-affettive del soggetto a cui si rivolge. L'obiettivo del
lavoro verr pertanto raggiunto in modo pi completo se i1 percorso ri-
spetter le potenzialit individuali.
Come spesso accade nelle raccolte di brani per l'infanzia, il titolo The ma-
gic Smith suggerisce un possibile campo semantico e offre la possibilit
di agganciare il senso musicale a significati legati a situazioni extra-
musicali.
Riporto le fasi fondamentali del percorso di analisi in forma schematica:
fase A- Macroanalisi
fase B- 11 problema del ribattuto: " martellare7'
fase C- Il problema del cromatismo: "limare"
fase D- 11 problema della cantabilit: "risonanze metalliche"
fase E- Eseguire il brano

Con i termini macroanalisi e microanalisi si intende l'indagine condotta rispetti-

vamente su strutture musicali quantitativamenteridotte o ampie.
Fase A - Macroanalisi
- Creare libere associazioni verbali suggerite dal titolo.
- Osservare tutto il testo musicale con sguardo d'insieme e correlare
all'aspetto grafico della notazione le diverse situazioni tecnico-gestuali; si
individuano cosl i quattro episodi determinati da differenti situazioni tec-
niche:
1. battute 1-13: ribattuto a mani alterne;
2. battute 14-20: frammento cromatico (mano destra) con aperture di set-
tima, contemporaneo ad un intervento ritmico-percussivo (mano sini-
stra);
3. battute 21-33: ribattuto a mani alterne;
4. battute 34-42: accordo tenuto (mano sinistra) contemporaneo a un pe-
riodo melodicamente ondulato (mano destra) nel registro acuto della
tastiera.

Fase B - Il problema del ribattuto: "martellare"

- Sperimentare liberamente al pianoforte il ribattuto a mani alterne, sia
sulla nota singola, sia con spostamenti e incrocio di mani.
- Recuperare situazioni simili eventualmente gi affrontate in altri brani
(Kabalevsky, op. 27 n. 5, Kaciaturian, Studio n. 5 dall'dlbum per fanciulli,
Bartbk, For children I n. 19, n. 29, n. 33 ...).
- Ascoltare, eseguite dall'insegnante, situazioni di ribattuto tratte dal re-
pertorio pianistico (Beethoven, Trentadue Variazioni in do minore Wo
080, nn. 1, 2, 3; Chopin, Valzer brillante op. 18; Musorgskij, Samuel Gol-
denberg e Schmuyle da Quadri di un 'esposizione...).
- Riprendere l'analisi del brano (da battuta 1 a battuta 13) individuando tre
elementi interni all'episodio del ribattuto, elementi che vengono (a) de-
scritti verbalmente, (b) associati a suggestioni descrittive e (C) eseguiti al
pianoforte.
1 - Ribattuto sulla stessa nota (battute 2 , 4 , 6 , 2 1):
a. attacco in levare della mano destra e successiva continuit ritmica per
tutto l'episodio (sinistra sempre in battere); a battuta 6 primo ottavo della
sinistra una terza sopra, su tasto bianco, con successivo immediato spo-
stamento a sinistra;
b. il fabbro martella nello stesso punto con insistenza (a titolo esemplifi-
cativo! Altre immagini potrebbero ugualmente essere significative);
C. esecuzione/simulazione del "martellare" del fabbro.
2 - Ribattuto con spostamenti alternati a nota fissa (battute 3, 5,6):
a. piccoli spostamenti solo con la sinistra a partire dall'ultimo quarto della
battuta 2; nella battuta 5 si presenta il problema della posizione avanzata
(vicino al coperchio della tastiera) da tenere con la destra piuttosto che con
la sinistra (decisione da subordinare alla struttura della mano);
b. il fabbro "martella" intorno al punto precedentemente lavorato per
saggiare lo spessore del metallo;
C. esecuzione/simulazionedell' "esplorazione martellata" del fabbro.
3 - Ribattuto con spostamento della mano sinistra seguito in ribattuto dalla
mano destra (battute 7, 8 , 9 , 10, 11, 12, 13,22,33):
a. spostamenti in battere con la mano sinistra subito seguita in levare
dalla mano destra, andamento ondulato nelle battute 7, 8 e 9, tre "arpeggi"
discendenti con cinque suoni nelle battute 10,11,12;
b. ci a cui il fabbro magico sta lavorando si rivela "grande", il martello
si sposta su una superficie "ampia" ;
C. esecuzione/simulazionedegli spostamenti sull'oggetto lavorato.

Fase C- il problema del cromatismo: "limare"

- Sperimentare liberamente al pianoforte passaggi cromatici ascendenti e
discendenti con movimento ritmico regolare e continuo nella mano destra
contemporanei a interventi ritmici percussivi con la sinistra.
- Recuperare situazioni simili eventualmente gi affrontate in altri brani
(Bartok, Mikrokosmos n. 54, Kabalevsky, op. 89 n. 3 1, Turk, Blinde dai
Piccoli pezzi a quattro mani, Joplin, The entertainer ...).
- Ascoltare, eseguite dall'insegnante, situazioni di passaggi cromatici con-
tinui in una mano contemporanei a interventi con suoni pi lunghi
nell'altra mano (J. S. Bach, Preludio XY in la minore dal I1 volume del
Clavicembalo ben temperato, Mendelssohn, La filatrice op. 67 n. 4, Cho-
pin, Fantasia-improvviso op. 66, Saint-Saens, Studio op. 11 1 n. 2 ...).
- Riprendere l'analisi dell'episodio cromatico (da battuta 14 a battuta 20)
individuando elementi che vengono descritti verbalmente, associati a sug-
gestioni descrittive e quindi eseguiti al pianoforte:
a. l'apertura di settima maggiore della mano destra intercalata dal cro-
matismo che scende e sale entro una quarta, con ritmo continuo in crome,
mentre la sinistra ripete due volte una terza minore ascendente che spinge
poi su una sesta sempre minore con valori pi lunghi (battute 14, 15 e 16);
le tre battute vengono ripetute due volte: la sesta minore ascendente nella
parte del basso viene tenuta e conclude nella battuta 20 con una settima
maggiore sempre ascendente;
b. la " dentellatura" cromatica della lima si sposta su e gi lungo l'oggetto
che il fabbro lavora; la piccola parte che deve essere eliminata con la lima
cade con la sesta minore e poi con la settima maggiore della mano sinistra;
C. esecuzione/simulazione della limatura.
Fase D - il problema della cantabilit: "risonanze metalliche"
- Sperimentare liberamente al pianoforte passaggi con un accordo di regi-
stro grave, tenuto dal pedale di risonanza, e contemporaneamente movi-
menti melodici nelle tre ottave pi acute della tastiera.
- Recuperare situazioni simili (Papp, Studi sulla risonanza, Kabalevsky,
op. 27 n. 20.. .).
- Ascoltare, eseguite dall'insegnante, situazioni di risonanza prolungata
(Beethoven, Sonata op. 3 1 n. 2, l o tempo, Debussy, L a j l l e awc chevewc
de ln...).
- Riprendere l'analisi dell'episodio di risonanza (da battuta 34 a battuta 42)
individuando elementi che vengono descritti verbalmente, associati a sug-
gestioni descrittive e quindi eseguiti al pianoforte:
a. una triade minore viene tenuta nel basso; il movimento melodico della
mano destra interno all'ottava e si orienta sugli intervalli: quarta giusta +
tono + quarta giusta, con raggruppamenti ritmici di addensamento e rare-
fazione;
b. un colpo violento mette in vibrazione risonanze metalliche, dapprima
secche poi pi morbide e dilatate;
C. esecuzione delle risonanze metalliche.

Fase E - suonare il brano

Gli episodi analizzati, sperimentati e studiati vengono combinati insieme
ponendo l'attenzione sul collegamento tra l'uno e l'altro. L'analisi stmttu-
rate, orientata dalle necessit tecnico-gestuali, B stata arricchita dalle sug-
gestioni extramusicali per arrivare ad un continuum di senso che attraver-
sa i diversi ambiti cognitivo-espressivi di chi esegue e produce comunica-
zione.

CONCLUSIONE / INTRODUZIONE

Il seguente brano di Anna Maria Ortese mi ha calpito per la sua luciditsl e

verit. Credo possa rappresentare una riflessione utile a quanti'e quante si
occupano di musica ed educazione, non tanto come conclusione al mio
scritto, quanto come introduzione al lavoro di ognuno di noi.
Il ragazzo solo. Il suo approssimarsi - e poi la caduta, spesso uno
scontro con la terra e il mocdo cosiddetto reale - avviene cos. E
un'estasi, o un impatto. Avere, in queste circostanze, mezzi espres-
sivi, essere educati a usare questi mezzi, potrebbe voler dire essere
forniti di un paraurti, o un paracadute. Significherebbe entrare nel
mondo - del reale - per il verso giusto e proprio all'anima
dell'uomo, che il fano creativo. Quando ci non avviene, e il
 bambino entra nel mondo esclusivamente attraverso la propriet di
oggetti di mercato, in lui resta un'ansia, un vuoto, che spesso si fa
amara insoddisfazione - sebbene egli abbia tutto - o ira. Perch
nella sua educazione, o nascita al mondo, 6 mancato l'apporto della
sua propria invenzione e creativit. Egli ha trovato tutto gi fatto. E
il tutto fatto - da altri - che lo distrugger, come un muro vuoto,
egli, da quando si accorger della propria amputazione fantastica, o
creativa, vorr distruggere. Cos ho sempre pensato che il problema
massimo del mondo - e della sua pace, anche se relativa - sia avere
dei bambini in grado di entrare nel mondo cosiddetto adulto
"creando", essi stessi, e non, invece, appropriandosi o distruggen-
do. Creare 6 una forma di maternit; educa, rende felici e adulti in
senso buono. Non creare morire e, prima, irrimediabilmente in-
vecchiare [Ortese 1997,59-601.

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 Luca Marconi
EDUCAZIONE DELL'ORECCHIO
E TEORIA MUSICALE

PREMESSE TERMINOLOGICHE
Se si conviene che si fa della teoria ogni volta che si cercano le leggi che
regolano una pratica, allora teoria musicale qualsiasi riflessione su una
pratica musicale che individua quali leggi la regolano.
E innegabile, per, che spesso col termine "teoria musicale" si intende
qualcosa di pi circoscritto: l'attivit che distingue, denomina e
riconduce a una serie di regole tutte le componenti di un testo musicale
(dalle microcellule pi semplici alle macroforme pi complesse) che non
sono specifiche di quel brano, dato che ricorrono anche in altre
composizioni musicali; ad esempio, in questa accezione che Leonard
Meyer parla di ((music theory)) quando sostiene che essa cerca di scoprire
le leggi generali che regolano il funzionamento degli eventi presenti nei
brani musicali, mentre ((l'analisi critica usa le leggi formulate dalla teoria
musicale [...l per spiegare come e perchC gli eventi particolari presenti in
una composizione specifica sono in relazione l'uno con l'altro)) [Meyer
1973,9].'
In questo senso, mentre insegnare a realizzare l'analisi critica di un testo
musicale consiste nel fare apprendere come rendere conto di ci che
unico, caratteristico solo di quel brano, insegnare la teoria musicale
consiste invece nel fare acquisire una competenza che consenta di
distinguere e denominare consapevolmente le componenti generiche di un
testo musicale, e che permetta di confrontarsi con le distinzioni, le
denominazioni e le esplicitazioni del funzionamento di tali componenti pi
praticate nella cultura alla quale si vuole alfabetizzare lo studente.
Con le componenti non specifiche, ricorrenti in testi musicali diversi, si
confronta anche l'educazione dell'orecchio musicale: per rendersene
conto, basterebbe leggere anche solo i programmi ministeriali per l'esame
di educazione musicale per le medie inferiori del 1979, dove si afferma
che essa ((presupposto del momento espressivo, sia di quello ricettivo)):
per far acquisire allo studente delle competenze che gli consentano di
progredire sia nelle pratiche musicali ((espressive))che in quelle ((ricettive))
l'educazione dell'orecchio musicale deve dunque fare in modo che egli
sappia applicare distinzioni sempre pi fini, che lo rendano capace di
cogliere tutte le sfumature significative delle componenti generiche dei
testi da lui ascoltati, di concepire interiormente quelle che egli intende far

Su questi argomenti, vedi Marconi 1997 e Baroni, Dalmonte e Jacoboni 1999.

Sulla " music theory" statunitense, vedi anche Baroni 1998.
comparire negli oggetti musicali da lui prodotti, e di essere consapevole
del proprio uso di tali distinzioni.
Sulla base di tali premesse, il problema sul quale intendo concentrarmi il
seguente: quale metodo conviene adottare per sviluppare in modo
adeguatamente coordinato delle attivit di educazione dell'orecchio e di
insegnamento della teoria musicale?

COMPONENTI MUSICALI ED ESPERIENZE CINETICO-DINAMICHE

Per rispondere alla domanda formulata al termine del paragrafo
precedente, prendiamo in considerazione un primo esempio: poniamo che
un nostro obiettivo sia di fare in modo che i nostri studenti sappiano
distinguere consapevolmente il passaggio da un accordo con funzione di
dominante a uno con funzione di tonica da quello inverso, dalla tonica alla
dominante, sia quando producono tali successioni che quando le ascoltano
senza produrle in prima persona.
Di fronte a tali andamenti, chi acculturato alla musica tonale vive delle
esperienze cinetico-dinamiche ricorrenti: la successione dalla tonica alla
dominante viene sentita come un allontaname~itodal centro e come un
aumento di tensione, non conclusivo, che va dalla stabilit all'instabilit,
dall'equilibrio allo squilibrio, mentre la successione inversa viene sentita
come un raggiungimento del centro e come una distensione conclusiva,
che va dall'instabilit alla stabilit. dallo squilibrio all'equilibrio.
Proponiamo allora ai nostri studenti l'as~oltodi frammenti musicali che
differiscono solo nel fatto di andare gli uni dalla dominante alla tonica e
gli altri dalla tonica alla dominante: ad esempio, si pub far ascoltare
dapprima la registrazione dell'inizio della Prima Sinfonia di Beethoven e
poi la sua riproposizione con una tastiera, seguita dalla presentazione alla
tastiera di una successione ricavata invertendo l'ordine degli accordi; la
stessa procedura pub essere poi attuata con gli inizi di molti altri pezzi,
spaziando sia nel repertorio 'colto' (dal Canone di Pachelbel alla Siciliana
dell'dlbum per la giovent di Schumann) che in quello " popular" (da Let
it be dei Beatles a No woman, no cry di Bob Marley). Come stato pi
volte suggerito, a partire quantomeno da Emile Jacques-Dalcroze [1986],
fondamentale sar la richiesta di esprimere cib che si sentito con posture,
gesti, segni grafici analogici e parole che abbiano a che fare con le
opposizioni "movimento centripeto vs movimento centrifugo",
"distensione vs tensione", "compiutezza vs incompiutezza", "stabilit vs
instabilit", " equilibrio vs squilibrio". Si pu prevedere che gli studenti
acculturati alla musica tonale assoceranno i brani che vanno dalla
dominante alla tonica con mezzi espressivi che comunicano il primo
termine di tali opposizioni (le loro risposte saranno centripete, in
distensione, compiute, etc.) e gli andamenti musicali ad essi inversi (dalla
tonica alla dominante) con mezzi espressivi che comunicano il loro
secondo termine (risposte centrifughe, in tensione, incompiute, etc.)2.
Si tratter poi di mostrare che questi esempi sono accomunati non solo dal
tipo di esperienza d'ascolto che fanno vivere, ma anche dal fatto che in
essi sono presenti quegli andamenti accordali che la teoria musicale
chiama "successione da un accordo con funzione di tonica a uno con
funzione di dominante" (o "cadenza sospesa") e "successione da un
accordo con funzione di dominante ad uno con funzione di tonica" (o
"cadenza perfetta"); se gli studenti sanno come suonare e cantare gli
intervalli, si proceder poi a spiegare, attraverso una serie di altri esempi,
come realizzare altri casi, con gli strumenti e le voci disponibili, che
differiscono solo nell'ordine di successione tra la triade di tonica e
l'accordo di settima di dominante corrispondente, facendo notare come
anch'essi provocano la stessa differenza di esperienza, invitando poi gli
studenti a cercarne altri nelle musiche da loro ascoltate.
Infine, per verificare se gli studenti si siano appropriati consapevolmente
del'opposizione proposta, si tratter di organizzare sia delle attivit di
riconoscimento all'ascolto delle componenti distinte che delle attivit di
loro produzione in situazioni nelle quali viene proposto o il termine
'tecnico' o un mezzo espressivo corrispondente.
Si potranno poi sviluppare distinzioni sempre pi fini, soprattutto
nell'ambito delle componenti associate al versante della "instabilit
centrifuga" : innanzitutto, si potr far notare attraverso una serie di esempi
che, rispetto alla tonica, pi instabile non solo l'accordo di dominante,
ma anche quello con funzione di sottodominante; la differenza tra queste
due forme di instabilit potr essere cos prospettata: mentre, quando si
sente l'accordo di dominante, si attende che venga raggiunta una
continuazione pi stabile (l'accordo di tonica), quando compare un
accordo di sottodominante si rimane in suspense, nell'incertezza se
giunger subito anche in questo caso una prosecuzione pi stabile
(l'accordo di tonica) o se subentreril piuttosto una continuazione che, pur
diminuendo la suspense, mantenga l'instabilit tendendo decisamente
verso la tonica (un accordo di dominante). Anche in questo caso, conviene
fare in modo che l'articolazione introdotta non sia associata solo a una
distinzione di termini 'tecnici' utilizzati per indicare le componenti
musicali affrontate (funzioni di dominante e di sottodominante), ma che
prima ci sia un'associazione tra tali componenti e dei fenomeni espressivi
capaci di comunicare la distinzione di esperienze che si sta affrontando:
facendo confrontare una successione tonale nella quale, una volta giunti
all'accordo di tonica si passa poi all'accordo di dominante con una analoga
che muta solo nel fatto che, una volta giunti all'accordo di tonica, si passa

Come stato notato, tra gli altri, da Johannella Tafuri, l'attivit educativa dovr
[...l intervenire [...l proponendo esperienze con materiali tonali nel rispetto delle
tappe evolutive)) [Tafuri 1988, 501, tenendo conto del fatto che tsolo verso gli 8
anni (dopo la comparsa del pensiero reversibile) che comincia a instaurarsi la
capacita di percepire almeno la relazione tonica-dominante-tonicm [Tafuri 1988,
491.
poi all'accordo di sottodominante, si tratter, ad esempio, di far scegliere
tra due successioni di gesti di allontanamento da un centro che si
interrompono, l'una dopo un passaggio da un momento di equilibrio a uno
di grande squilibrio rispetto al quale tutti si aspettano un immediato ritorno
all'equilibrio e al centro, l'altra dopo un passaggio da un momento di
equilibrio a uno nel quale lo squilibrio 6 appena accennato, e che dunque
lascia pi incerti sulla sua continuazione. L'associazione dei due tipi di
successione musicale dapprima con i due tipi di successioni di gesti e poi
con i due termini tecnici corrispondenti consentir di sviluppare delle
attivit espressive e ricettive basate sul loro riconoscimento e sulla loro
produzione.
Continuando con questo metodo si potr arrivare a distinguere diversi
"giri" di accordi (come il "giro di Do'13 o quello del blues) facendo
corrispondere a ciascuno un certo "giro di gesti" analogo.
E importante infine sottolineare che il percorso qui proposto, di rifiessione
sulla relazione tra le percezioni 'cinetico-dinamiche' di un testo musicale e
le componenti in esso presenti, pu essere condotto affrontando distinzioni
non solo di aggregati di note, ma anche di altri tipi di componenti musicali:
infatti, il rilevamento che una certa successione musicale pub apparire
come un aumento o una diminuzione di tensione e di instabilit pi o meno
forte a seconda di come mutano le sue caratteristiche direzionali, di durata,
di intensit e timbriche (rimanendo identici altri aspetti) 6 stato presentato
da numerosi teorici della musica, e in particolare da Wallace Beny
[19761.~

TIPI DI " TESSITURA"

Spostiamoci ora in un altro ambito, quello dello studio della "tessitura"
(texture) musicale: anche nei suoi confronti possibile realizzare sia
"analisi critiche" (volte a stabilire come l'insieme delle organizzazioni
"verticali" delle linee presenti in un certo brano si inserisca nel sistema di
relazioni che lo distinguono da altri brani) che approcci teorici, tesi a
distinguere diversi tipi di "sovrapposizioni di linee sonore", ciascuno
reperibile in pi brani musicali. Volendo condurre attivit di educazione
dell'orecchio convergenti con quest'ultima prospettiva, vale la pena di
sviluppare anche in questo caso un percorso graduale: come prerequisito di
tali attivit 6 innanzitutto necessario che gli studenti ai quali ci si rivolge
siano in grado di riconoscere, trascrivere (anche solo con una notazione
"analogica") e produrre le principali caratteristiche ritmiche, melodiche,
dinamiche, agogiche e timbriche di una linea sonora singola.
Poggiando su questo prerequisito, dopo aver condotto una prima fase

Sul "giro di Do", vedi Stefani 1985,93-96.

Una sintesi delle pi recenti teorie sulla relazione tra la musica e le esperienze
cinetico-dinamiche si trova in Marconi 2001.
facendo ascoltare, trascrivere e riprodurre una singola linea sonora, si
proporr l'ascolto di diversi esempi nei quali questa stessa linea compare
ogni volta in un diverso tipo di "coppia di linee sonore" : procedendo per
opposizioni, le due linee potranno essere o tra loro molto vicine, molto
"strette", o pi lontane, pi "late" ; inoltre, la seconda linea potr essere
costantemente superiore, costantemente inferiore o in un'altemanza di
superiorit e inferiorit rispetto alla prima, variabile o costante (nel qual
caso, si potr poi distinguere i1 pedale dall'ostinato), con lo stesso ritmo
della prima, pi lenta o pi veloce, con lo stesso profilo direzionale, a
moto contrario oppure con direzioni senza una relazione costante con
quelle della prima linea, ad essa simile o dissimile nell'intensit e nel
timbro.
Se rileggiamo la frase precedente considerando i termini utilizzati per
indicare i tipi di tessitura previsti e le caratteristiche delle linee sonore in
essi presenti, noteremo che, con la sola eccezione dei due termini tecnici
"pedale" e "timbro", l'intera descrizione qui proposta pu essere
applicata non solo a due linee sonore, ma anche a due linee grafiche o a
due successioni di gesti. Anche in questo caso, allora, per far s che gli
studenti si rendano conto di una certa distinzione di componenti musicali,
sar opportuno farla associare a una distinzione non solo terminologica,
ma anche ad alcune esperienze d'ascolto correlate a tali componenti,
facendo esprimere le suddette esperienze non solo verbalmente, ma anche
con segni grafici e gesti "analogici", che a loro volta potranno cos essere
correlati a tali componenti. A questo punto si potranno poi introdurre
alcuni termini "tecnici" la cui relazione con le componenti distinte non
pu essere compresa dagli studenti se non mediante una spiegazione
dell'insegnante: oltre al "pedale", ad esempio, si potranno presentare le
formule " contrappunto" , "basso albertino", etc.
Ogni volta che si sar considerata la distinzione tra due tipi di "coppia di
linee sonore", sar fondamentale non solo esplicitare con diverse modalit
espressive le caratteristiche che le distinguono, ma anche realizzare
vocalmente e strumentalmente degli esempi dotati delle stesse
caratteristiche, dividendo la classe in due gruppi, e facendo realizzare a
ogni gruppo una volta la "prima linea" e una volta la " seconda lineav5.
Ancora una volta, poi, per verificare se le distinzioni introdotte sono state
apprese, fondamentale sar organizzare delle attivit nelle quali si
alternino momenti di ascolto da tradurre in parole, segni grafici e gesti
indicanti il tipo di tessitura ascoltata e momenti nei quali si tradurranno
parole, grafici e movimenti in musica a due voci.
Assestata questa prima fase dedicata alle "coppie di linee sonore", si potr
poi passare ad affrontare testure sempre pi ricche di voci, continuando a

Alcune proposte finalizzate a favorire lo sviluppo della percezione della

"tessitura" di un brano polifonico, attraverso delle pratiche di riproduzione e
irnprovvisazione delle linee sonore di un brano vocale a pi voci, sono state
realizzate da Giorgi 1990.
confrontarle con relazioni tra profili grafici e movimenti simultanei.

IL METODO PROPOSTO

Ora che abbiamo preso in considerazione due esempi di come possibile

integrare l'educazione dell'orecchio e l'insegnamento della teoria
musicale, passeremo a esplicitare il metodo generale utilizzato da questi
due esempi, che pub poi essere applicato anche ad altri casi:
1) In primo luogo necessario decidere in che ambito (melodico, ritmico,
armonico, etc.) si intende far apprendere delle distinzioni realizzate dalla
teoria musicale tra diverse componenti musicali.
2) Si tratta poi di individuare quale sia la prima distinzione da affrontare,
in modo da rendere l'acquisizione di distinzioni nell'ambito scelto il pi
possibile graduale (ad esempio, nell'educazione del senso armonico
conviene partire dalla distinzione delle relazioni tensive presenti nelle
successioni dalla tonica alla dominante e dalla dominante alla tonica per
poi passare a far capire il ruolo svolto rispetto ai due poli fondamentali
dalla sottodominante).
3) La terza fase consiste nello scegliere una serie di esempi musicali
significativi per gli studenti rispetto ai quali l'applicazione della distinzione
scelta risulti particolarmente evidente e opportuna6: attraverso un
procedimento metodologico analogo a quello chiamato in linguistica
''prova di comm~tazione"~, gli studenti sianno resi in grado di associare
la presenza di una certa componente musicale a un'esperienza d'ascolto
corrispondente (ad esempio, attraverso le esemplificazioni indicate nel
secondo paragrafo di questo saggio, gli studenti potranno abituarsi ad
associare i casi musicali nei quali sentono un passaggio dalla tensione alla
distensione alla successione dalla dominante alla tonica e quelli nei quali
sentono un passaggio dalla distensione alla tensione alla successione dalla
tonica alla dominante).
4) Si faranno poi ascoltare diverse occorrenze delle componenti affrontate,
attirando l'attenzione sulle caratteristiche dell'esperienza d'ascolto
corrispondente che si deciso di far associare alla presenza di tali
componenti, chiedendo di comunicare tali aspetti esperienziali attraverso
diversi mezzi espressivi (parole, posture, gesti e segni grafici analogici), in
modo da creare un'associazione tra la presenza di una delle componenti da
apprendere (ad esempio, la successione dalla tonica alla dominante), una
certa esperienza d'ascolto (sentire il passaggio dalla distensione alla
tensione) e un certo tipo di mezzi espressivi utilizzati per manifestare tale

Rispetto alla distinzione elaborata in Ferrari 1999 dei tre tipi di approccio
didattico, "sintetico", "analitico" e "analitico-sintetico", il metodo che stiamo
esplicitando b riconducibile a quest'ultimo tipo.
Sull'applicazione alla musica della "prova di commutazione", vedi Middleton
1990, Stefani - Marconi - Ferrari 1990 e Tagg 1994.
esperienza (un gesto di perdita di equilibrio).
5) A questo punto si saranno creati i presupposti per associare la presenza
di ciascuna delle componenti affrontate con i termini "tecnici" adottati
dalla teoria musicale e con i segni (grafici ed eventualmente anche
nestuali) utilizzati nella notazione (ed eventualmente anche nella direzione
di un coro o di un gruppo strumentale) tradizionale8.
6) Seguir una fase di esercizi finalizzati a consolidare le competenze che
si inteso far apprendere.
7) Infme si tratter di verificare se tali competenze sono state acquisite,
attraverso attivit sia di ascolto ed esplicitazione dei riconoscimenti
avvenuti che di produzione di musica a partire da stimoli verbali, grafici e
gestuali.
Seguendo la distinzione dei principali parametri del suono, vedremo ora
come possibile applicare questo metodo ai principali ambiti nei quali
vale la pena di realizzare attivit integrate di insegnamento di teoria
musicale e di educazione dell'orecchio.

TIPI DI RELAZIONI DI ALTEZZE

Se si ha a che fare con studenti alle prime armi, innanzitutto necessario
accertarsi se siano acculturati al modo in cui noi applichiamo
l'opposizione altohasso ai suoni: potrebbe infatti capitare che, tra due
suoni corrispondenti a due frequenze diverse, sentano "pi alto" quello
che per loro "pi grosso" o "pi forte", e cio quello che per noi
invece "pi grave", e dunque " pi basso" 9.
In tali casi necessario fornire agli studenti un automatismo di cui essi
sono ancora sprovvisti: a tal fine, come hanno mostrato, tra gli altri,
Stefani, Tafuri e Spaccazocchi [1979, 27-28] e Tafuri [1980, p. 501,
opportuno proporre pi volte un tipo di esercizio nel corso del quale,
mentre viene eseguito e10 ascoltato un glissando, viene costantemente
attuato un movimento ascendente, se nel glissando i suoni aumentano di
frequenza, e discendente, se invece le frequenze diminuiscono. Dopo la
fase iniziale, nel corso della quale si chiede agli studenti di ripetere ci che
viene fatto dall'insegnante, per verificare se essi associano
"automaticamente" i due tipi opposti di glissando ai due movimenti
contrari cos come facciamo noi, si passer a proporre delle attivit nel
corso delle quali agli studenti viene presentato o solo un glissando o solo
un movimento con direzione costante, chiedendo di realizzare nel primo
caso il movimento e nel secondo il glissando corrispondentelO. Se si

Numerose riflessioni di notevole interesse per introdurre in modo opportuno la

scrittura nei percorsi di educazione musicale di base si trovano in Ferrari 1999.
Si vedano a tale proposito i rilevamenti fatti da Willems [1975, 102-1041.
Come notano, tra gli altri, Stefani, Tafuri e Spaccazocchi [1979, 281 e Tafuri
[1980, 40-411, questo tipo di attivit pub essere realizzato anche facendo associare
accerter che l'associazione tra i due tipi di glissando e i due tipi di
movimento 8 stata completamente acquisita, si potr poi passare ad
applicarla al confronto tra due suoni successivi di altezza diversa,
invitando a considerare se il passaggio dal primo al secondo un'ascesa o
una discesa.
Quando notiamo che gli studenti non hanno esitazioni nell'attuare questa
operazione nello stesso modo in cui la compiamo noi, per continuare con
gradualit si introdurr la distinzione tra i percorsi melodici che procedono
seguendo la scala diatonica da quelli che presentano altri tipi di successioni
di altezze: in questo caso, la distinzione di esperienze d'ascolto sulla quale
vale la pena di attirare l'attenzione degli studenti quella tra il percepire
un movimento un passo dopo l'altro e il percepire altri tipi di movimento
(pi grandi o pi piccoli).
Se gli allievi sanno distinguere consapevolmente, sia quando ascoltano
musica sia quando la suonano o la cantano, i casi nei quali sono presenti
frammenti della scala diatonica da quelli nei quali si seguono altri
andamenti, si potr introdurre la distinzione tra i diversi intervalli, facendo
notare che i loro nomi (seconda, terza, ecc.) dipendono dalla loro
"misurazione" sulla base della scala diatonica; a tale proposito sar
fondamentale realizzare un censimento dei frammenti melodici che gli
studenti hanno gi nella loro memoria: se infatti sar possibile accertare
che uno studente ha in memoria sia un frammento che inizia con una terza
maggiore ascendente (poniamo, l'inizio del ritornello di Rock around the
clock) sia un frammento che inizia con una terza minore ascendente (ad
esempio, l'inizio della strofa o quello del ritornello di Un giorno migliore
dei Lunapop), si potr abituarlo a distinguere i casi nei quali presente una
terza maggiore da quelli nei quali presente una terza minore sulla base
del fatto che i primi sono uguali all'inizio di un frammento e i secondi
sono uguali all'inizio dell'altrol l.
Qualora gli studenti non abbiano in memoria frammenti che iniziano con
l'intervallo che si intende insegnare a riconoscere, sar compito
dell'educatore farne memorizzare uno apposito.
Per quanto concerne la distinzione dei tipi pi ricorrenti di aggregati di
altezze, per insegnare a distinguere i bicordi un iitile punto di partenza pu
essere la trattazione sviluppata da Willems [1977, 157-1711: sulla sua base,
si pu abituare a discernere i casi nei quali si ascoltano bicordi consonanti,
ma "vuoti" (ottave, quinte), vuoti e ambigui (quarte giuste), consonanti e
"pieni" (terze e seste), dissonanti e "graffianti" (seconde minori e settime
maggiori), dissonanti in modo moderato (seconde maggiori e settime
minori) e dissonanti ambigui (quarte aumentate e quinte diminuite). Va
comunque tenuto presente che nella nostra societ non sono

ogni glissando, oltre che a un movimento, anche a un segno grafico dotato della
stessa direzione.
Ulteriori suggerimenti su come impostare attivit8 di educazione dell'orecchio ed
insegnamento della teoria musicale centrate sugli intervalli si trovano in Stefani -
Marconi - Ferrari [1990,239-2501 e in Marconi 1994.
particolamente frequenti le musiche nelle quali i bicordi 'puri' (cio sentiti
come aventi una loro identit di per s, e non come parti di un aggregato
pi ricco) hanno un'importanza cruciale: non vale allora la pena di
insistere pi di tanto sulla loro distinzione.
Decisamente pi importante 6 che gli studenti siano in grado di
padroneggiare la distinzione degli accordi che ricorrono pi
frequentemente nei repertori nei quali si possono imbattere fuori dalla
scuola; a tale proposito possono essere ripresi alcuni dei discorsi gi
sviluppati nel secondo paragrafo di questo saggio: per insegnare a
distinguere i casi nei quali in un contesto tonale si presenta un accordo
consonante da quelli nei quali si presenta un accordo dissonante occorre
attirare l'attenzione sul fatto che, sostituendo l'uno con l'altro e lasciando
tutto il resto il pi possibile immutato, si sente un aumento di squilibrio e
di tensione e una diminuzione di stabilit e di conclusivit. Nell'insieme
degli accordi dissonanti si potrebbe poi insegnare a distinguere i casi nei
quali si presenta una quadriade di prima specie dai casi nei quali si
presenta un accordo di settima diminuita sulla base del fatto che, a parit di
altri parametri, in presenza del primo si sente una tendenza univoca a
procedere verso la tonica rispetto alla quale la quadriade appare come la
dominante, mentre in presenza del secondo si sente pi suspense, dato che
si rimane incerti su quale possa essere la continuazione. Nell'ambito degli
accordi consonanti il discorso si fa pi scontato: si tratta, ovviamente, di
introdurre la distinzione tra l'accordo maggiore e quello minore, facendo
leva sul fatto che, quando in un brano ci troviamo di fronte al secondo lo
associamo al ricordo dell'inizio e10 della fine di molte musiche improntate
a un patetismo di carattere triste, mentre il primo lo associamo al ricordo
dell'inizio e10 della fine di musiche meno tristi.

TIPI DI DURATE E DI SCANSIONI

Nell'ambito dell'educazione dell'orecchio musicale, lo sviluppo del

"senso ritmico" uno dei settori sui quali gli insegnanti pongono
maggiore attenzione, anche se mancano adeguati sussidi nella letteratura in
italiano. Se comunque consideriamo uno dei saggi pi riusciti su questi
temi [Freschi 1991]12, potremo notare che i suggerimenti in esso forniti
sono sostanzialmente riconducibili al metodo qui proposto:
- per favorire un apprendimento il pi graduale possibile, le prime
distinzioni evidenziate sono quelle tra le durate ((dilatate)) e quelle
((spezzate e brevi)), tra le successioni con suoni vicini nel tempo e quelle

l 2 Un altro esempio di proposta di percorso di educazione del senso ritmico in

gran parte riconducibile al metodo enunciato in questo saggio t quello suggerito
da Piazza [l994 11] rielaborando le intuizioni orffiane; tale percorso t stato
illustrato dettagliatamente anche in MUSE, ipermedia realizzato dallo stesso
Giovanni Piazza e da Franca Ferrari con il CEDE di Frascati per I'autoformazione
degli insegnanti elementari.
con suoni separati da lunghe pause, e tra quelle regolari, che sottendono
una scansione isocrona (e dunque una "misura") e quelle irregolari, che
non sottendono una particolare pulsazione13 . Per far cogliere tali
distinzioni si propone di confrontare dei brani che differiscono soprattutto
sotto questi aspetti14 prestando attenzione alle ((sensazioni contrastanti)) da
questi provocate e rappresentando tali sensazioni ((graficamente o
attraverso movimenti)): si rileva allora che la calma e la ((vastit))
aumentano quanto pi le durate di ogni suono percepito sono lunghe e
quanto maggiore k il tempo che passa tra l'attacco di un suono e quello del
suono successivo, mentre la ((frenesia)) e la ((concitazione)) di un brano
aumentano quanto pi le durate dei suoni che lo compongono sono brevi e
quanto pi sono vicini nel tempo i loro attacchi; inoltre, si nota che di
fronte alle successioni regolari si ha una ((sensazione che ci porta a battere
il piede durante l'ascolto o l'esecuzione di un brano)), assente invece nei
confronti delle situazioni opposte; vengono infme suggerite delle attivit
tese a ribadire la correlazione tra le distinzioni di componenti musicali
considerate, le opposizioni di sensazioni proposte e la loro
comunicazione attraverso diversi mezzi espressivi, quali la
((rappresentazione attraverso il movimento o il segno grafico o entrambi))
di diversi brani ascoltati e la ((invenzione scritta di seauenze irreeolari e
loro rilekra attraverso lo scorrimento di un bastoncho sulla l&agnan
[Freschi 1991, 131;
- il passo successivo consiste nell'insegnare a distinguere le pulsazioni
sulla base della loro velocit, invitando a sincronizzarsi di volta in volta
con diverse scansioni isocrone notando come cambia la velocit dei
movimenti realizzati durante tali sincronizzazioni;
- come nell'ambito delle altezze conviene introdurre le distinzioni tra gli
intervalli solo quando gli studenti hanno introiettato la scala diatonica,
cosi, per quanto concerne le durate, Anna Maria Freschi pone un'adeguata
accentuazione sul fatto che, per insegnare a confrontarle in modo
quantitativo (questo suono dura il doppio di quest'altro), k prerequisito
necessario che gli studenti sappiano ((immaginarsi una pulsazione)) anche

l 3 Cos come avviene nel saggio di Anna Maria Freschi, anche in questo scritto i
termini " scansione isocrona" e "pulsazone" verranno usati come sinonimi.
l 4 Come esempio di musica con successioni di durate "dilatate", Freschi propone
l'ascolto di Above Chiangmai, tratto da Ambient l - Plateaux of Mirror di Bian
Eno e Harold Budd, nel quale, attraverso l'uso del pedale di destra del pianoforte,
molti dei suoni eseguiti continuano ad essere percepiti anche quando subentrano i
suoni seguenti; come esempio di musica con durate "spezzate", viene invece
suggerito l'ascolto della Variazione II dalle Variazioni op. 27 per pianoforte di
Webern, dove i suoni sono brevi, marcati e intervallati da continui silenzi
(altrettanto brevi) che 'spezzano' il tessuto sonoro e conferiscono al brano un
carattere concitato)) [Freschi 1991, 451. Per esemplificare un ritmo "misurato",
viene scelto Il fabbro armonioso di Hilndel, mentre Lux Aeterna di Ligeti e il
primo dei Klavierstucke op. 19 di Schonberg vengono indicati come esetnpi
funzionali a presentare il ritmo "non misurato".
se non la stanno ascoltando; vengono presentate a tale proposito diverse
attivit funzionali a conseguire tale prerequisito, quali quella di eseguire
una scansione dapprima in modo "normale" e poi, quando la sua
esecuzione consolidata, togliendo alcune pulsazioni, facendo per in
modo che quelle non omesse continuino la scansione iniziata in modo
regolare;
- la mossa seguente quella di insegnare a distinguere in una successione
di durate ritmicamente misurata il suo ritmo (le relazioni di durate in
essa presenti) dal suo tempo (la pulsazione da questa sottesa); a tal fine
si tratter di proporre l'ascolto e la produzione di uno stesso brano (una
conta, una filastrocca, o una canzone) eseguito a diverse velocit e di brani
diversi eseguiti tutti con la stessa velocit, facendo evidenziare con
notazioni analogiche o tradizionali che nel primo caso muta la velocit
della pulsazione, ma le relazioni di durate rimangono uguali, mentre nel
secondo avviene il fenomeno inverso;
- due ulteriori distinzioni che si suggerisce poi di introdurre nell'ambito
delle scansioni sono quella tra le pulsazioni accentate e quelle non
accentate e quella, ad essa direttamente consequenziale, tra i metri binari,
ternari e quaternari; analogamente a quanto stato indicato pi sopra per la
distinzione degli intervalli, anche in questo caso fondamentale ((partire
dal repertorio dei brani conosciuti)) [Freschi 1991, 231; in altri termini, lo
studente si pu abituare a distinguere i pezzi in metro binario da quelli in
metro ternario sulla base del fatto che i primi gli ricordano le marce a lui
note e i secondi i valzer;
- dopo la distinzione dei metri, viene poi proposto di concentrarsi sulle
loro due suddivisioni principali, quella binaria e quella ternaria, che dano
vita ai tempi semplici e composti; anche in questo caso viene sottolineato
quanto sia importante che lo studente ((percepisca la differenza mettendola
in relazione al suo vissuto e colga le connotazioni espressive e funzionali
legate al tempo composto, avvertendone la presenza con caratteristiche
diverse (velocit, strumentazione, ecc.) all'interno di ninna-nanne,
pastorali e tarantelle)) [Freschi 1991, 32-33];
- come ultimo passo del percorso proposto si invita infine a introdurre la
distinzione tra le cellule ritmiche pi semplici e comuni presenti nel
repertorio al quale si vuole alfabetizzare gli studenti; per affrontare tali
distinzioni, Anna Maria Freschi sottolinea soprattutto due principi
particolarmente importanti: innanzitutto fondamentale che le durate di
ciascun elemento delle cellule ritmiche distinte siano rapportate alla
pulsazione; si potr cos far capire che la scansione isocrona funziona
come misura delle distanze tra l'attacco di un suono e quello del suono
successivo e della quantit di tempo nella quale in un brano musicale si
trovano dei silenzi (le "pause"); altrettanto decisivo poi che le durate
musicali vengano pensate dallo studente non isolatamente, bens
raggruppate in cellule all'interno di contesti musicali reali [Freschi 1991,
421; ancora una volta, dunque, cruciale sar che i discentti si abituino ad
associare ciascuna componente musicale affrontata (in questo caso,
ciascuna cellula ritmica) all'incipit di un frammento a loro ben noto,
facendo leva su tutti i frammenti che sono gi nella loro memoria e
integrandoli con nuovi esempi fatti memorizzare ad hoc.
Ovviamente, il percorso di sviluppo del senso ritmico, dopo queste fasi,
pub poi integrare molte altre distinzioni, soprattutto nell'ambito delle
sovrapposizioni di diverse successioni di durate.

La riflessione sul modo in cui si pu realizzare l'educazione dell'orecchio

nei confronti delle componenti dinamiche e timbriche non pub che partire
dal rilevamento di due fondamentali differenze che separano queste
componenti da quelle che coinvolgono le altezze e le durate:
- in primo luogo, mentre le distanze tra le note e le durate sono
quantificabili (ad esempio, l'ampiezza della terza maggiore contiene
l'ampiezza di due seconde maggiori, come la durata di una semiminima
contiene quelle di due crome), nelle relazioni di intensit e di timbro non ci
sono "unit di misura" da far apprendere agli studenti; vero che
nell'ambito delle dinamiche esiste una sorta di scala, che va dal pianissimo
al fortissimo, sulla base della quale si pub insegnare a dstinguere ci che
gravita nell'area del "piano" da cib che piuttosto "mezzo-forte" o
"forte", ma non si pub certo stabilire all'ascolto che un certo passaggio va
dal pianissimo al piano piuttosto che dal piano al mezzo-piano con la
stessa certezza con la quale si sostiene che si sta ascoltando una terza
minore piuttosto che una terza maggiore o una semiminima seguita da una
croma piuttosto che una croma seguita da una semiminima;
- inoltre, rispetto alle relazioni di altezza e di durata, nell'ambito di quelle
dinamiche e timbriche esiste un numero molto minore di formule
"tecniche" alle quali necessario familiarizzarsi.
Nei confronti delle relazioni dinamiche e timbriche, l'educazione
dell'orecchio dovrebbe mirare soprattutto a migliorare la padronanza che
gli studenti gi possiedono delle distinzioni e delle categorie pertinenti e ad
aggiungerne altre, capaci di cogliere ulteriori sfumature.
Nell'ambito delle dinamiche, innanzitutto opportuno far si che gli
studenti si rendano conto del fatto che, mentre essi tendono a usare i
termini "piano" e " forte" per indicare sia una certa intensit musicale che
un certo tipo di agogica, la teoria musicale corrente usa tali termini solo
nel primo caso. Una distinzione che poi importante che gli studenti
sappiano padroneggiare, sia all'ascolto che nei momenti di produzione,
quella tra i cambiamenti di intensit graduali a quelli "discontinui" (ad
esempio, dal piano al forte, senza passaggi intermedi). A proposito di
questi ultimi, vale la pena di proporre esercizi di riconoscimento e di
produzione di un numero sempre maggiore di livelli di intensit, facendo
uso della scala dal pianissimo al fortissimo sopra citata, ma anche
invitando a inventare altri tipi di mezzi (verbali, grafici e gestuali)
funzionali a comunicare il numero di livelli affrontati.
Passando infine alle relazioni timbriche, stata ormai pi volte sottolineata
la necessit di non ridurre l'educazione dell'orecchio musicale in questo
settore all'insegnamento del riconoscimento delle fonti e10 delle modalit
di produzione dei suoni uditi. Si tratta piuttosto di insegnare a rendersi
conto di come cambiano le esperienze d'ascolto se, applicando diverse
modalit di produzione sonora ad una stessa fonte o applicando la stessa
modalit di produzione a fonti diverse, il suono prodotto viene a cambiare
in quelle caratteristiche che non sono n l'altezza, n t la durata, n
l'intensit. Fondamentale allora richiedere agli studenti non solo di
produrre dei suoni di timbro diverso riflettendo su come stata realizzata
tale produzione, ma anche di descrivere le differenze tra tali suoni e tra le
esperienze che essi hanno provocato con parole, segni grafici e movimenti.
In particolare, per quanto riguarda le descrizioni verbali di suoni dal
timbro differente, pub essere utile distinguerne 5 tipi diversi:
- rilevamenti di analogie con altri suoni; cib che avviene quando si dice
che un suono squilllante, stridulo, tintinnante, ecc.
- sinestesie15; viene sentita un'analogia tra la sensazione sonora e una
sensazione provata con un altro organo percettivo; si dice allora che il
suono chiaro o scuro, dolce o aspro, liscio o ruvido, caldo o freddo, ecc.
- descrizioni di caratteristiche "'fisiognomiche"16; viene sentita
un'analogia fra la forma sonora e la forma di un'espressione umana di un
certo stato d'animo; si dice allora che il suono allegro o triste, calmo o
agitato, ecc.
- cinestesie; viene sentita un'analogia tra il "profilo" che il suono mostra
di avere, dal momento del suo "attacco" fmo a quello della sua
"estinzione", e la forma di un movimento [Della Casa 1985, 591; si dice
allora che il suono inizia e10 termina in modo improvviso o graduale,
vibrato o continuo, ecc.
- descrizioni del suono sulla base degli effetti provocati sull'ascoltatore; a
tale proposito si dice che il suono stato per l'ascoltatore eccitante o
calmante, piacevole o sgradevole, ecc.
Come negli altri campi precedentemente considerati, anche in questo
ambito, ogni volta che si affronta una nuova distinzione tipologica, vale la
pena di proporre attivit centrate sulla sua applicazione nelle quali gli
studenti compiano dei riconoscimenti e producano degli oggetti sonori: tra
i brani che si prestano ad essere ascoltati distinguendo i suoni presenti
sulla base di un numero circoscritto di opposizioni timbriche, nel
repertorio colto pu essere indicato The Unanswered Question di Charles
Ives. mentre nella .~ o ~ u l music
ar ci si uub concentrare su With or without
you 'degli u217; una volta ricavato uni schema del modo in cui vengono

l 5 Sulla relazione tra i concetti di "timbro", " sound e " sinestesia", vedi Stefani
1998, 38-54.
l6 Sull'applicazione alla percezione sonora del concetto di "percezione
fisiognomica", coniato da Heinz Werner, vedi Dogana (1983 e 19901 e Marconi
2001.
l 7 Un'approfondita analisi di questo brano stata realizzata da Moore 2000.
disposti i timbri in questi due brani, vale la pena di usare tale schema per
cercare di produrre, con gli strumenti disponibili in classe, una
disposizione di timbri affine. A partire da un percorso di questo genere, si
tratter poi di esercitarsi a realizzare e a "tradurre" in altri linguaggi brani
che combinano un corpus sempre pi ampio di timbri diversi18.

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l8 Ringrazio Franca Ferrari, Patrizia Buzzoni e Angela Cattelan per i preziosi

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 Mario Baroni
RICONOSCIMENTO STILISTICO E CONTESTUALIZZAZIONE

1. L'ASCOLTO DI MUSICHE POCO NOTE

Vorrei esordire affermando subito che non diritto della scuola imporre
ideologie, e neppure imporre gusti. Al di l dei valori comuni e fondanti
che la societ accetta e promuove (e ai quali la scuola ha il compito di
educare) esistono per tutti, allievi compresi, ampi margini di libert ideali,
possibilit di scelta legittime su cui gli insegnanti non hanno diritti da
esercitare. Anzi, proprio questa molteplicit dei punti vista pu costituire
un'inestimabile ricchezza per un insegnante che sappia trame profitto.
Nella suola di tutti, i principi della molteplicit e del confronto devono e
possono prevalere su quelli della normativit: non si pu pi educare al
"buon gusto" come si faceva una volta. Dunque il mio punto di partenza
che il compito specifico della scuola, e della scuola musicale in particolare,
non quello di imporre i gusti, ma quello di educare a comprenderli; la
scuola dovrebbe far s che ogni ragazzo si abituasse alla dialettica sociale,
a interpretare e ad accettare, o perlomeno a tollerare, i gusti degli altri, o a
rifiutarli a ragion veduta. Dunque, ad onta del famoso proverbio, i gusti
possono e debbono essere messi in discussione.
Sul piano dei principi tutti forse accettano questi slogan, ma poi sul piano
dell'agire concreto le cose diventano meno facili. Discutere i gusti vuol
dire soprattutto far capire che ogni preferenza per un tipo di musica ha
motivazioni che non vanno cercate in un suo privilegio irragionevole,
bens nel sistema culturale da cui quel tipo di musica scaturito. I1
riferimento al contesto sociale che l'ha generato e alle sue motivazioni
ideali lo strumento che ne spiega la condivisione, ma anche quello che
rende possibile un eventuale sforzo di comprensione, e, in qualche caso,
di accettazione. Dunque, se la scuola non ha il compito di imporre scelte
ha per quello di fornire conoscenze e di arricchire la cultura degli
studenti. In conclusione, se io sono un buon insegnante, e se la mia scuola
funziona, il mio compito quello di offrire competenze e informazioni, di
far s che i miei studenti costruiscano i loro gusti musicali (ma il discorso
potrebbe essere allargato a tutti gli altri gusti e anche al sistema delle
ideologie) in modo non banale, cio in modo documentato e pensato. In
altri termini, uno dei compiti principali della scuola mi sembra quello di
abituare gli allievi all'esistenza di gusti musicali non corrispondenti ai
loro, e dunque anche all'accostamento a repertori non precedentemente
noti.
Certo, anche importante insegnare agli studenti i meccanismi del
linguaggio e le sue strutture grammaticali, e in questo senso un tipo di
musica con cui si abbia confidenza, con cui il proprio gusto sia nato e si sia
sviluppato, pu forse agevolare il compito, ma questo non pu essere
considerato obiettivo unico e ultimo dell'educazione musicale. Non ci si
pu limitare a confermare cib che gi noto. Si pu arrivare a conoscerlo
meglio, ma rinunciare all'infinita ricchezza del non ancora noto vorrebbe
dire avere un'idea ben angusta dei propri compiti educativi. 11 problema
della contestualizzazione storica o antropologica non si pone per i repertori
consueti. Quelli sono gi ampiamente contestualizzati da117esperienza
auotidiana e non c' la necessit im~ellentedi ragionare sul loro retroterra
culturale. Questa necessit s'impoie invece quando si tratta di musiche
non familiari. In questi casi la mancanza di consuetudine allo stile produce
di norma incomprensione e disinteresse, quando non rifiuto e intoileranza.
E a questo punto che diventa importante, dal punto di vista didattico, il
problema della contestualizzazione: sia per abituare alla percezione di una
grammatica musicale non nota, sia per rendere possibile la sua
interpretazione, cio un inizio di comprensione di ci che abituato a
comprendere e a trovarvi chi quel tipo di musica ama e conosce.

2. ESPRESSIVITA,STRUTTURE E STILE
Senza provare un sia pur vago interesse per la musica che si ascolta, senza
avvertirne anche confusamente un possibile senso, non possibile entrare
in contatto con essa. Dunque, anche da un punto di vista didattico il primo
passo per accostarsi a un repertorio sconosciuto quello di partire
dall'ipotesi che abbia un senso e di provare a decifrarlo. Ma per insegnare
a decifrarlo si incontra subito un problema: quello di parlarne. Forse il
principale ostacolo alla didattica delle comprensione musicale costituito
proprio dalla necessit di usare le parole. Da molti anni, anzi ormai da
quasi un secolo e mezzo, si sono avanzate teorie controverse e sottili pro o
contro la cosiddetta " semantica " della musica [Baroni 19991 proprio
perchd per descrivere i contenuti, o il "senso" di un evento musicale
[Marconi-Stefani 19871 necessario usare parole, cio categorie
concettuali, mentre l'esperienza musicale sfugge a queste categorizzazioni,
non si lascia facilmente addomesticare, si fa conoscere per vie traverse,
soprattutto non verbali.
Eppure a scuola non si pu fare a meno delle parole: il problema per
quello di usarle al modo giusto. Per raggiungere il loro obiettivo in
maniera efficace e non impropria, le parole non possono porsi il compito
di "descrivere" i contenuti della musica, ma solo quello di alludere a un
vissuto che esperito pi col corpo che con la mente, pi con l'affettivit
che con la cognizione, pi con le immagini che con i concetti [Marconi
20011. Per risolvere questo problema, per comunicare con i soggetti di un
suo esperimento, Miche1 Imberty nelle sue ben note ricerche tradotte anche
in italiano 11986, 19901, scelse di usare solo aggettivi, cio tipi di parole
che non indicano oggetti, ma qualit. Un conto, infatti, descrivere un
movimento, una sensazione o un'emozione, un conto indicare una
qualit motoria, sensoriale o emotiva. Per questa ragione l'uso di aggettivi
nelle attivit di didattica musicale si rivelato particolarmente appropriato.
Non questo il luogo per descrivere le tecniche che a partire da quest'uso
sono state elaborate. Mi limiter a dire che questa una delle tecniche
possibili, non l'unica, ma forse una di quelle pi praticabili per la sua
semplicit; in classe non si possono usare le raffinatezze sintattiche e
lessicali che mette in atto la critica musicale per ottenere scopi analoghi.
Ma uno dei limiti, forse il maggiore limite, delle definizioni aggettivali (e
spesso dei discorsi critici) costituito dal fatto che le parole in questo caso
non descrivono la musica ascoltata, ma la risposta soggettiva all'ascolto di
quella musica. Si pone allora il problema di capire quale validit
intersoggettiva abbiano quelle parole: in altri termini, se un ascoltatore
dice "bianco" e uno dice "nero", chi dei due ha ragione? 11 primo passo
per ottenere ragione quello di motivare persuasivamente le proprie scelte:
"ho detto bianco perch.. .." . La ragione primaria, anzi l'unica ragione
plausibile per rendere persuasiva la propria scelta 8 quella di riferirla ai
caratteri strutturali della musica ascoltata: "ho detto cosi perchB la sonorit
degli strumenti ha questo carattere, perch il ritmo di questo tipo, perchB
gl'intervalli hanno questo andamento, ecc.". La scelta delle parole a
questo punto non riferita solo alla propria risposta soggettiva, ma alla
propria percezione, e il modo di percepire, per fortuna, tendenzialmente
uguale per tutti. Dunque, se un accordo B possibile trovarlo, questo B
l'unica via per renderlo plausibile, discutibile, non arbitrario. Gino Stefani
ha dimostrato ormai da molti anni [l9771 che ascoltatori anche inesperti
sono in grado di raggiungere, se opportunamente guidati, motivazioni di
questo tipo, e la didattica musicale italiana si B ampiamente appoggiata a
questi risultati.
Due problemi si delineano molto chiaramente a questo punto, uno di
natura teorica e uno di natura didattica. I1 primo si riferisce al fatto che,
secondo una prospettiva come questa, ai singoli aspetti della struttura
musicale si dovrebbero poter attribuire sempre particolari caratteristiche
espressive. La semiotica musicale degli ultimi decenni ha studiato
attentamente questo problema, e anche la psicologia della musica negli
ultimi anni ha dimostrato interesse per questo tema [Woods - Luck -
Brochard - Seddon - Sloboda 20001. A mio parere molto lavoro b ancora
da compiere perch le cose vengano chiarite fino in fondo, tuttavia B
plausibile che sul piano didattico risorse di questo tipo vengano impiegate,
purch si abbia cura di non avallare teorizzazioni improprie e purch le
parole vengano usate con attenzione.
Il secondo problema, di natura didattica, nasce dal fatto che gli allievi ai
quali si chiede il lavoro dell'interpretazione musicale, per poter risalire
dalla risposta verbale immediata alla sua motivazione strutturale devono
non solo riconoscere molto bene le strutture a cui fare riferimento, ma
devono anche saperle nominare con propriet. In questo caso il problema
del linguaggio da usare B esattamente contrario a quello prima citato:
quanto il linguaggio interpretativo dev'essere sfumato e capace di
ambiguit, tanto quello strutturale dev'essere preciso e non ambiguo. Chi
non possiede i necessari concetti non in grado di motivare le sue scelte
interpretative. Ci significa che da un punto di vista didattico i due
processi, quello di imparare a interpretare e quello di imparare a percepire
e a concettualizzare le strutture, devono andare di pari passo. Non
possibile entrare qui nei particolari della grammatica sonora da
apprendere: dal sistema delle durate a quello delle altezze, delle sonorit,
della forma. Mi limito a sottolineare che l'analisi musicale gioca in questo
tipo di attivit didattica un ruolo insostituibile. Ed del tutto secondario
che si tratti di analisi di un testo ascoltato anzich di un testo scritto.
11 risultato finale di interpretazioni basate su procedimenti di questo tipo
sar quello di ottenere dai ragazzi una sintesi meditata degli aspetti pi
importanti, di senso e di struttura, di ci che hanno ascoltato. Lo scopo
per non solo quello di raccogliere impressioni sparse, aspetti anche
rilevanti, ma isolati e non correlati l'uno con l'altro (la qual cosa risulta
sempre insidiosamente presente nelle iniziali raccolte di dati), bens quello
di procedere ulteriormente verso una sintesi, di indicare quali degli aspetti
messi in luce possano essere giudicati pi importanti e pi caratterizzanti,
e tali da collocare gli altri in posizione ausiliaria o subordinata. In altri
termini si tratta di mettere a fuoco il "carattere" della musica ascoltata, ci
che rende possibile attribuire ad essa una "identit".
Se dopo aver fatto ascoltare, commentare e caratterizzare un Allegro di
Vivaldi noi proponessimo all'ascolto un Adagio dello stesso autore, la
caratterizzazione del brano diventerebbe diversa. La dimensione della
"espressivit", infatti, si riferisce a un esempio singolo, a una
manifestazione momentanea. Nell'interpretarla io devo riuscire a
sintetizzare dalla massa di tratti espressivi che ho di fronte quelli che a mio
parere, e secondo le convenzioni circolanti, posso individuare come
" caratterizzanti" quel particolare episodio. La stessa cosa capita nella vita

quotidiana: ad esempio io posso capire lo "stato d'animo" occasionale

della persona che mi sta parlando, interpretando e caratterizzando la sua
voce e i suoi gesti, cio il repertorio espressivo che mette in atto per
comunicamelo.
Altra cosa il discorso sullo stile. Quando noi volessimo sollecitare
risposte sullo "stile" di Vivaldi, dovremmo uscire dai limiti di un brano
singolo e cercare di trovare caratteristiche comuni a pi brani, non importa
se Adagi o Allegri, se concerti, opere o musiche sacre. Anche nella vita
quotidiana la dimensione dsllo stile si riferisce sempre ad aspetti pi
astratti e generali: potremmo parlare di stile personale riferendoci a
caratteristiche espressive che una determinata persona usa in tutti i casi
della sua vita, indipendentemente dagli "stati d'animo" attraverso i quali
passa momento per momento. Se parlassimo di stili collettivi potremmo
riferirci a caratteristiche espressive comuni a intere societ, o a particolari
gruppi o classi sociali: esiste uno stile espressivo giapponese diverso
dall'italiano, esiste uno stile espressivo sottoproletario diverso da quello
aristocratico, o giovanile diverso da quello degli anziani.
Le generalizzazioni previste dal concetto di stile appartengono anche al
campo della musica. Se insistessimo negli ascolti relativi a Vivaldi e alla
sua epoca potremmo renderci conto assai presto di quanto possa diventare
difficile, a volte, distinguere una composizione di Vivaldi da quella di un
altro autore coevo: in ogni epoca e cultura esistono, infatti, tratti di stile
comuni a pi autori. Ciascun autore, com' ovvio, non vive
indipendentemente dal suo contesto, ma ricava sempre il proprio spazio
stilistico, ammesso che ci riesca, all'intemo di un terreno comune.
L'ascolto e la comprensione di un brano, dunque, non hanno a che fare
solo con quegli aspetti di espressivit "momentanea" o "locale" che non
difficile individuare e che anche gli alunni di scuola elementare riescono a
cogliere e, se saggiamente guidati, riescono anche a manifestare a parole.
L'ascolto ha a che fare anche con aspetti di stile, cio con stratificazioni di
tratti e di fenomeni collettivi e culturali, assai pi ricche, pi complesse,
pi difficili da isolare. Pi difficili tuttavia, non significa impossibili e non
significa che non esistano, anche in sede didattica, metodi adatti ad
agevolare il compito. I procedimenti che vengono messi in atto in questi
casi si distinguono di solito con i1 nome di "contestualizzazioni". Fino a
quando non avremo saputo inventare e imporre un termine un po' meno
ingombrante, non ci resta che usare quello. Ma per usarlo correttamente
dovremo prima cercar di capire che cosa contiene.

3. LE OPERAZIONI DI CONTESTUALIZZAZIONE
I1 termine allude ovviamente a tutti i "contesti" extramusicali che
dobbiamo conoscere per comprendere meglio l'esempio musicale che
stiamo ascoltando. Beninteso, non c' nessun obbligo di contestualizzare,
si pu anche a volte capire abbastanza bene senza necessariamente porsi
quei fastidiosi problemi, tuttavia nei casi in cui la comprensione risulti
difficile, in cui la prima reazione immediata rischi di essere il rifiuto,
oppure anche nei casi in cui sorga la curiosit di capire meglio e pi
approfonditamente ci che gi oggetto d'interesse, il ricorso ai contesti
extramusicali pu essere utile, e pu aiutare i docenti che intendano
insegnare ad ascoltare. I1 problema pi grave, tuttavia, che il termine
"contesto" cosi vago, o se si vuole, cosi esteso, che il suo aiuto, se non si
precisa qualcosa, rischia di diventare quasi nullo. In questo paragrafo
cercher allora di restringere un po' l'argomento e di individuare alcune
tappe del lavoro, perlomeno nei limiti in cui oggi possibile procedere.
La prima tappa consiste nel capire le funzioni che alla musica vengono
attribuite da ciascuna societ. E stato gi fatto notare che per una persona
vissuta da sempre in una societ tribale in cui alla musica vengano
assegnati compiti rituali ben determinati, l'ascolto di un Preludio di
Chopin suonerebbe come una specie di brusio, o forse come il canto di uno
strano uccello. Ma avviene anche che, in alcune trib giovanili in cui la
musica ha funzioni di immediata sollecitazione emotiva, l'ascolto di
un'aria di Verdi non risulti affatto sollecitante [Baroni-Nanni 19891. Cosl,
a qualche trib di ascoltatori di quartetti abituati a contemplare oggetti alla
cui perfezione si arriva solo con un poderoso impegno di silenziosa
concentrazione, l'ascolto di strazianti sonorit rock, o dei ritmi ripetitivi di
qualche rito africano, potrebbe risultare privo d'interesse. In altri termini,
un ascolto possiede sempre un compito implicito, che dipende da un
pregiudizio funzionale che tutti gli ascoltatori possiedono e acquisiscono
nel corso della loro esperienza, ereditandolo dalla societ in cui vivono:
" la musica va ascoltata cos perch serve a.. ." .

Noi occidentali siamo ormai disposti a tutto: la globalizzazione delle

comunicazioni ci ha messo a contatto con tutte le musiche del mondo (che
poi l'industria del disco seleziona e gerarchizza in base ai suoi interessi);
accettiamo tutte le funzioni e conosciamo tutti i repertori. Questo fa s che
oggi tendiamo a una sorta di atteggiamento sincretico mediano: siamo a
nostro agio con funzioni rituali (compreso il ballo), d'intrattenimento
(comprese quelle del jazz), di nutrimento emozionale (ce lo insegna la
musicoteraoia: Postacchini 1997). oooure di contemolazione estetica. e ne
facciamo \n mescolanza indistinta e " contdinata" . Come ' pu
comportarsi la scuola in questa situazione? Dal punto di vista delle
funzioni il suo compito dovrebbe essere, a mio parere, quello di segnalare
le contaminazioni e di mettere a fuoco, caso per caso, motivandole, le
funzioni reali che ogni societ ha sempre teso ad assegnare alla sua
musica. Senza escludere ovviamente quelle commerciali della societ
odierna. Dal punto di vista dei repertori vedo tre compiti possibili: aprire
gli orizzonti "giovanili" a generi musicali diversi da quelli tipici dei mass
media; affrontare la conoscenza di culture esterne a quella occidentale;
porre le premesse della capacit di ascoltare in chiave "estetica" musiche
di tradizione colta, e magari non solo europea.
Per l'ascolto dei repertori cosiddetti "etnici" possono sorgere problemi di
competenza, poich normalmente gl'insegnanti di musica hanno poca
dimestichezza con l'etnomusicologia. Dunque il compito pu essere
difficile e la possibilit di commettere errori b ampia. E tuttavia possibile
affrontarlo con qualche prudenza scegliendo almeno una cultura di
riferimento sulla quale sia possibile o pi facile trovare informazioni. I
limitati obiettivi che ci si pu porre sono due. Anzitutto una sia pure
generica ricostruzione del contesto culturale: esistono ad esempio musiche
di corte, musiche popolari, musiche religiose alle quali sono legati
particolari gruppi sociali; si pu dame notizia e commentarle. I1 secondo
obiettivo si riferisce all'ascolto attento delle strutture. E consigliabile
proporre tipi di musica dei quali si possano mettere in rilevo le diversit
rispetto a quella occidentale: diversit nel sistema delle altezze (scale,
intervalli, consonanze e dissonanze, polifonie, ecc.), in quello delle
sonorit (per esempio, nel tipo di strumenti), in quello dei ritmi e in quello
delle forme.
Infine, per l'ascolto dei repertori "popular" l'esercizio di
contestualizzazione pure assai utile. Di norma i ragazzi non impiegano
nei loro ascolti criteri di ordine storico, ma si appiattiscono sull'oggi: il
criterio di gran lunga dominante b quello dell'attualit. Le musiche non
appartenenti all'attualit non sempre sono note e talora sono considerate
prive d'interesse. Dunque l'esercizio di contestualizzazione ha una
funzione principale: quella di favorire un ascolto che recuperi la memoria
storica di questi generi musicali, che b anche distanza culturale, senso della
diversit e capacit di ragionamento critico. Le modalit operative di
questo tipo di contestualizzazione non sono essenzialmente diverse da
quelle che indicher per la musica colta: anche qui si potranno riconoscere
funzioni, strutture, ideologie e stili. Nel caso delle musiche di massa,
tuttavia, i1 problema delle funzioni diventa pi complesso: accanto alle
funzioni che riflettono il punto di vista del pubblico ci sono anche (e
spesso dilagano) quelle che riflettono il punto di vista della produzione
(interessi delle case discografiche, apparati pubblicitari, sistema delle
vendite). La descrizione accurata, e non ideologica, di questi meccanismi
economici e sociali non pub essere ignorata in un progetto di
contestualizzazione.
L'impegno pi difficile, tuttavia, anche per la vastit e complessit del
campo e per l'enorme quantit di conoscenze implicate, b quello della
contestualizzazione della musica colta. Il paragrafo seguente sar
particolarmente attento a questo repertorio; tuttavia i metodi didattici ivi
indicati hanno valenza abbastanza generale da poter essere adottati anche
in altri contesti e per altri repertori.

4. LE COMPETENZE NECESSARIE
C' una differenza fondamentale fra le operazioni di interpretazione
dell'espressivit e quelle di contestualizzazione. Le prime fanno
riferimento a vissuti di natura motoria, sensoriale, emozionale che, nei loro
aspetti essenziali, vengono acquisiti durante i primi anni di vita e
diventano esperienza comune. Fanno inoltre riferimento a facolt
percettive che vengono anch'esse acquisite in et relativamente precoce
[Tafuri 1988 e 19911. Le seconde invece richiedono competenze pi
specifiche, sia sul piano delle conoscenze, sia su quello delle capacit
percettive. Tuttavia non c'b soluzione di continuit fra l'uno e l'altro dei
due esercizi. Anzi, per contestualizzare con propriet, necessario partire
dal contesto espressivo, e procedere da questa base. Per esempio, per
capire il "carattere" stilistico di un determinato repertorio b necessario
aver saggiato prima il "carattere" espressivo dei singoli brani e poi
metterlo in relazione con la loro situazione storica.
Le difficolt dell'esercizio di contestualizzazione si manifestano
diversamente a seconda dei livelli d'et e di scuola. Per semplificare
l'esposizione mi servirb qui di due soli livelli: quello della scuola
dell'obbligo, e quello di scuole pi specifiche in cui la storia della civilt,
della cultura e delle arti (musica compresa) venga pi sistematicamente
insegnata. Nel primo livello includo bambini e ragazzi dagli otto ai
quindici-sedici anni, e nel secondo, ragazzi di et superiore.
Per quanto riguarda il primo livello non sempre sono previste conoscenze
storiche complesse; si pub comunque fare riferimento a concetti ormai
entrati nel senso comune: medioevo, civilt aristocratica, democrazie
borghesi, epoca delle comunicazioni di massa, possono scandire periodi
storici abbastanza noti. Cos paesi come l'Africa, l'India, il Giappone o la
Cina o eventi come le deportazioni africane in America si possono dare per
conosciuti. Descriveme per sommi capi alcune rudimentali caratteristiche
sociali e culturali, associare ad esse alcuni aspetti di stile musicale e
procedere con comparazioni a funzione orientativa, B sicuramente
possibile.
Da esperienze effettuate in questo campo con bambini dai dieci ai dodici
anni [Addessi-Luzzi-Tafuri 1996, p.751, sembra che i riconoscimenti di
stile possano venire facilitati se si fa riferimento agli apparati audio-visivi:
in particolare film con colonne sonore, documentari ecc. In effetti i
problemi interpretativi e percettivi della contestualizzazione sono
molteplici: chi ascolta deve selezionare alcuni tratti caratteristici dello stile
che sta esaminando. Ma chi nulla sa di quello stile non 8 in grado di
compiere la selezione e perci pu chiedersi legittimamente: perch
proprio quei tratti e non altri? Inoltre deve selezionare aspetti altrettanto
tipici della cultura a cui quello stile appartiene, e anche questa operazione
non pu essere compiuta senza conoscenze adeguate. Infine deve collegare
i tratti strutturali con quelli culturali e giustificare in qualche modo
l'accoppiamento. Ora, pretendere che chi non ha mai visto un quadro di
Caravaggio, non ha mai sentito nominare il re Sole e non ha mai letto un
verso di Shakespeare possa "contestualizzare" un brano di musica
dell'epoca barocca (con cui ha poca dimestichezza) e distinguerlo da un
brano, ad esempio, romantico e possa capire il perch della distinzione, B
in veritl una pretesa non realistica e didatticamente scorretta. Ma la
possibilitl di calare il brano di musica in un contesto in qualche modo
parlante e tangibile, come pu essere quello di immagini filmiche o
documentarie, pu agevolare il compito.
I vantaggi in questo caso sono innumerevoli. Anzitutto non si parte dal
significato di una strana parola (per esempio, "barocco") difficile da
spiegare, o da un'astratta idea di epoca che rischia di rimanere poco pi
che un numero o una formula verbale, ma si parte concretamente da un
ambiente: poniamo dalle immagini di un palazzo aristocratico, dai costumi
dei personaggi, dal loro modo di porgere il corpo e di far gesti, dal loro
modo di parlare (pi ancora che dalle parole pronunciate), dai rapporti fra
le persone, dagli ideali di vita che da quelle immagini si possono dedurre.
Tutto ci fa parte della cultura da contestualizzare, ma di solito non fa
parte dei libri di storia che la narrano. Invece se si vuol capire qualcosa
della relazione con la musica, sono proprio questi particolari aspetti del
contesto storico che emergono e che diventano essenziali.
Ad esempio, l'eleganza degli ambienti, la simmetria delle architetture, la
grazia del portamento, il formalismo, il distacco dall'immediatezza degli
affetti, il procedere misurato e composto, l'amore per le omamentazioni, e
altri tratti simili, ben difficili da descrivere a parole ma relativamente facili
da cogliere con l'occhio, possono essere al tempo stesso ambientali e
musicali. Non occorre - B ovvio - procedere ad analisi esplicite e sottili di
queste concordanze, ma esiste un legame immediato e intuitivo fra i due
ordini di eventi, che li rende non solo reciprocamente compatibili, ma in
un certo senso complementari, e che giustifica senza forzature la loro
appartenenza a una medesima cultura: si tratta in entrambi i casi di
manifestazioni dell'identit culturale dell'epoca. La memorizzazione dello
stile a questo punto si integra quasi naturalmente con il contesto delle
immagini storiche in cui esso ha avuto la sua origine, visto che la sua
propriet sembra essere, appunto, quella di manifestare un'identit
culturale [Baroni1996]. Naturalmente il ricorso a spezzoni fiimici non
indispensabile, ma procedure analoghe a quelle sembrano essere, in una
prima fase, assai efficaci. Pi che la descrizione di nozioni storiche
astratte, dunque importante la visione di immagini, la lettura di testi o
dialoghi, la rappresentazione di ambienti, cio l'appello alla memoria
visiva e uditiva.
L'altro aspetto importante dell'interpretazione di un brano in chiave
culturale quello della comparazione stilistica: se si mettono a confronto
brani di stili diversi pi facile individuare le loro differenze e, su questa
base, capire le ragioni della loro diversa identit. Occorre perb a guesto
punto una premessa sul concetto e la pratica della comparazione. E vero
che esiste una sorta di naturale gesto implicitamente comparativo che tutti
sanno fare: l'esigenza preventiva di chi ascolta musica, infatti, quella di
collocarla subito entro una determinata categoria; solo dopo averne
riconosciuto l'appartenenza a un tipo, si decide se e come ascoltarla; il
caso classico quello di chi spegne la radio o cambia canale se non trova
la musica che cerca. Questo certamente non ancora un atto di
comparazione stilistica, o perlomeno non lo in forma piena. Conviene
tuttavia partire da qui per mettere a fuoco alcune particolarit
dell'operazione. Chi spegne la radio riconosce che il brano non possedeva
le caratteristiche stilistiche di ci che lui desiderava ascoltare. La "non
appartenenza" allo stile desiderato implica perlomeno il riconoscimento di
una categoria "altra", di una categoria cui appartiene tutto il rifiutato,
considerato come un'unit indifferenziata, come un generico "non
corrispondente al desiderio, e non gradito". Tuttavia il rifiuto pub essere
anche consapevole, cio lo stile rifiutato pub essere riconosciuto come
appartenente a una categoria nota e rifiutato proprio per questa ragione. Un
acuto di Pavarotti pub appartenere ad esempio a un non gradito genere
musicale che si chiama "opera", che certamente categoria nota perchk,
come tante altre, appartiene all'esperienza comune e pub venire facilmente
riconosciuta per la sua diffusa presenza nei mass media.
In casi di questo tipo la comparazione stilistica del tutto embrionale. Le
categorie sono riconosciute all'istante per qualche tratto ben percepibile.
Nell'esperienza comune, per esempio dei giovani dagli otto ai sedici anni,
esistono senza dubbio l'opera, la musica classica, la musica da chiesa, il
jazz, la musica africana, la canzone tradizionale, il rock, che sono
immediatamente riconosciuti per qualche tratto fonico tipico, cosi come si
riconosce un tessuto da un altro o una voce nota da una sconosciuta. Ma
qui siamo di fronte semplicemente a categorie della percezione
(landcotone; classicdrock) a cui stato dato un nome come a tanti altri
oggetti del mondo. Il riconoscimento di stile cosa ben pi complessa.
Infatti, se vero che la categoria "rock" pub essere immediatamente
riconosciuta nel modo che ho detto, pur vero che chi ha un po' di
confidenza con essa pu anche saper distinguere una canzone dei Pink
Floyd da una degli U2, e non detto che la distingua semplicemente per il
timbro di voce del cantante o per altri indicatori immediati. Se la riconosce
per una mescolanza di aspetti di "sound, di ritmo, di fraseggio, di
armonia, di emissione vocale, gi mette in atto caratteristiche di stile,
anche se non sa di farlo e se non sa nominarle. Un'osservazione di questo
tipo ci induce ad affermare che non esiste soluzione di continuit fra il
riconoscimento immediato di pure e semplici categorie percettive e la
comparazione di stili musicali: tuttavia si pu parlare di comparazione
stilistica se fra due esempi messi a confronto non si distingue solo un unico
aspetto, o qualche aspetto isolato, ma una mescolanza di aspetti fonici
sentita come intemamente coerente perch dotata di un particolare
"identit". Per "stile" si pu intendere appunto questa coerenza.
La comparazione fra stili dunque non una pratica d'ascolto semplice: va
imparata con una graduale e sempre pi ampia e specifica confidenza con
il repertorio scelto. Per esempio, se il repertorio fosse quello del jazz, un
primo elementare avviamento al riconoscimento di stili al suo intemo
potrebbe consistere nella capacit di differenziare il dixieland dallo swing,
dal bebop, dal free, che sanciscono altrettante epoche della storia di quel
genere musicale. Qui siamo gi di fronte a esempi che per essere distinti
l'uno dall'altro richiedono l'ascolto attento di un complesso sistema di
tratti. Ancor pi sottile potrebbe farsi il riconoscimento se, all'intemo del
" free jazz" ci proponessimo di identificare ci che fa delle musica di John
Coltrane un universo coerente, distinguibile da quello di Albert Ayler. I1
caso della musica jazz estensibile a ogni altra area stilistica. In altri
termini, potremmo dire che gli stili musicali appartengono a universi per
cos dire stratificati e concentrici: possiamo differenziare ad esempio lo
stile musicale europeo da quello della musica indiana; e all'intemo della
musica europea possiamo differenziare stili d'epoca (medioevale, barocco,
romantico, ecc.); all'intemo della stessa epoca possiamo distinguere stili di
genere (la tradizione della musica da chiesa impone uno stile diverso da
quello della musica d'opera o da camera, e cos via) e talora di luogo (la
musica francese ha tradizioni stilistiche diverse da quella tedesca e
italiana); e all'intemo degli stili d'epoca (poniamo tardo romanticismo), di
genere (poniamo musica d'opera) e di luogo (poniamo l'opera italiana)
possiamo differenziare e confrontare un'aria di Puccini da una di Cilea.
Ma non potremmo compiere quest'ultima operazione se non avessimo gi
una certa esperienza dei diversi "strati" di stile a cui Puccini e Cilea
appartengono, cio se non sapessimo che la loro musica musica d'opera
italiana composta fra Otto e Novecento. Sarebbe dunque improprio
considerare quei due esempi come musica da chiesa tedesca del Seicento:
l'idea sembrer assurda a chi ha pratica d'ascolto, ma senz'altro possibile
per un ascoltatore inesperto che non conosca le stratificazioni pi ampie in
cui gli stili personali dei due musicisti s'inseriscono. Dunque, prima di
riconoscere le differenze fra Cilea e Puccini bisogner (a scanso di
equivoci colossali) saper riconoscere quelle fra opera e musica sacra, fra
musica italiana e musica tedesca, fra musica barocca e musica romantica.
In altri termini la didattica delle comparazioni stilistiche va accuratamente
pensata e va messa a fuoco con accortezza.
Contestualizzazione storica e comparazione stilistica sono, come abbiamo
visto, procedimenti didatticamente complementari: per comparare
correttamente due stili, necessario conoscere le stratificazioni appena
nominate, ma anche necessario conoscere i rispettivi contesti storici. Non
ci si pu limitare a mettere in rilievo aspetti isolati di quegli stili: stile
implica coerenza, e la coerenza non si pu spiegare se non facendo appello
all'identit culturale. Ad esempio se decidiamo che le caratteristiche
principali dello stile musicale romantico sono da individuare nella libert
formale, nell'importanza che assumono i tratti emozionali, nella presenza
di forti contrasti dinamici e agogici, e se paragoniamo questi aspetti con
l'amore per la simmetria, per la compostezza, per l'eleganza, delle
musiche settecentesche, non possiamo selezionare le caratteristiche dei due
stili senza essere consapevoli della loro "coerenza", e non possiamo
coglierne la coerenza se non facendo riferimento alle rispettive societ:
all'amore per la libert contrapposto al rispetto della legge, all'indagine sui
moti profondi dell'animo contrapposta al predominio della razionalit, alla
manifestazione impetuosa e sincera degli affetti contrapposta alla
disciplina interiore e al controllo elegante dei comportamenti. Si tratta di
due diversi sistemi di valori motivati dai diversi tipi di societ che li hanno
generati. La grammatica stilistica trae le sue coerenze non da puri e
semplici riferimenti al ritmo, al timbro o alle armonie, ma dal fatto che
quei riferimenti sono interpretabili: culturalmente interpretabili sulla base
dei sistemi di valori e dei comportamenti sociali della loro epoca.
Nella fascia scolare inferiore ci si deve accontentare di processi di
contestualizzazione abbastanza semplici, sia perch le informazioni
storiche sono limitate e la stessa abitudine al pensiero in chiave storica
saltuaria. sia ~ e r c h le es~erienze d'ascolto e di confronto stilistico.
quando esistoio, sono molio ridotte, sia infine perch l'esercizio della
contestualizzazione, in campi non musicali come il letterario e il
figurativo, anch'esso raramente praticato. A questa et dunque
possibile solo iniziare il processo, con esempi isolati, con sondaggi
sperimentali miranti a prendere atto delle difficolt degli studenti. I
risultati degli esercizi di contestualizzazione e di riconoscimento di stile
potranno essere in qualche caso ingenui, in altri casi anche sbagliati, ma il
risultato pi importante non dovr essere individuato nella maggiore o
minore propriet o ampiezza delle interpretazioni proposte dai ragazzi,
bens soprattutto nel fatto che essi comincino a prendere coscienza che il
problema esiste e comincino a cercare gli strumenti per risolverlo.
Una pratica effettiva della contestualizzazione pu avvenire solo a livelli
di et pi maturi, e soprattutto in ambienti scolastici in cui l'abitudine alla
ricostruzione e raffigurazione di eventi lontani nello spazio e nel tempo
diventi sistematica e in cui l'esercizio di interpretazione in chiave culturale
si effettui parallelamente anche su esempi di altra natura, per esempio
letteraria, o figurativa. Solo in questo caso si pu cominciare a pensare di
effettuare operazioni sistematiche di riconoscimento di stile, di
individuazione di coerenze e di identit, di rapporti fra linguaggi espressivi
diversi, di relazioni fra la musica, i valori sociali diffusi, le consuetudini di
comportamento. Anche in questo caso il risultato didattico pi
significativo non sar quello di ottenere sofisticate interpretazioni critiche
di un certo brano di musica; se si possono ottenere ben vengano, ma non
ad esse che occorre puntare. E ben pi importante porsi un altro obiettivo:
quello di sollecitare negli allievi-ascoltatori un rapporto critico con la
musica che ascoltano, una capacit di distacco e di problematizzazione che
fa dell'ascolto un esercizio della mente. oltre che un momento di
partecipazione empatica. Pimportanteche il contatto con universi umani e
culturali come quelli che la musica sa manifestare e trasmettere solleciti
entrambe queste reazioni. I1 rapporto con l'altro impone comunque uno
sforzo di comprensione che deve passare attraverso fasi graduali di
avvicinamento. Ma in questo difficile addestramento alla comprensione
dell'altro che consiste la caratteristica di cib che normalmente si chiama
civilt.
Quanto al ruolo che qui ho assegnato all'analisi, vorrei aggiungere una
precisazione finale. I1 GATM, fin da quando ha cominciato la sua attivith,
ha sempre concepito l'analisi non come un esercizio autosufficiente e
autodirezionato, ma come una disciplina i cui metodi dipendono dalle
intenzioni e dagli obiettivi di chi la usa. In altri termini essa non mai stata
concepita come una " scienza7', ma come uno strumento euristico: serve a
scoprire qualche cosa e pub scoprirlo in modi differenziati. Nel campo
della musicologia storica servir a definire meglio periodi e stili, in quello
dell'esecuzione a capire come si esegue e come si pub insegnare ad
eseguire; nel campo dell'informatica e dell'etnomusicologia dovr adattare
i suoi metodi a musiche che non prevedono partitura, e comunque, ogni
genere musicale le richieder sempre procedure funzionali alla sua
particolare grammatica e ai motivi per i quali viene analizzato. In ognuno
di questi casi l'analisi sar diversa per metodo e per contenuti. E nel nostro
caso? Qui abbiamo visto che i compiti ad essa assegnati sono di due tipi
ben distinti: da un lato si tratta di lavorare con l'espressivit musicale,
dall'altro con lo stile. In tutt'e due i casi le tecniche analitiche sono, come
ho pi volte segnalato, solo abbozzate: dovranno essere ripetutamente
applicate e messe a punto pazientemente in sede didattica. Si tratta di una
ricerca da sviluppare e da completare. I1 campo tuttavia mi sembra gi
sufficientemente dissodato perch il lavoro possa maturare in tempi che
spero e immagino non troppo lontani da noi.
BIBLIOGRAFIA

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Proceedings of the 6th International Conference on Music Perception and
Cognition August 5-10,2000, Keele University, United Kingdom, Edizione in
Compact Disc.
 Annibale Rebaudengo
L'ANALISI NEI FUTURI E POSSIBILI CURRICOLI
ISTITUZIONALI DI DIDATTICA STRUMENTALE

"Dell'errore di quelli che usano la pratica

senza la scienza"
Quelli che s'innamorano della pratica senza
la scienza, sono come i nocchieri che
entrano in Naviglio senza timone o bussola,
che mai hanno certezza dove si vadano.
Leonardo da Vinci, Trattato della Pittura

INTRODUZIONE
Nell'argomentare sull'analisi musicale nei nascenti licei musicali e nei
Conservatori riformati, cercher di rispondere alle convenzionali
domande: Percht? Come? Cosa? Chi? Dove? Quando?
I1 "percht" avr come riferimento le finalit dell'analisi, il "come"
accenner a possibili metodologie didattiche, il "cosa" esemplificher le
consuete forme musicali, il "chi" ipotizza la tipologia dei docenti che
dovranno insegnarla e la loro formazione, il "dove" collocher la
disciplina nel piano di studi, il "quando" legato ai tempi da dedicare alla
nostra disciplina.
Alcune risposte andranno a interferire su pi domande, o condizioneranno
quelle successive. Man mano la soluzione sar pi semplice e breve.
Nel Liceo a indirizzo musicale e nei Conservatori si formeranno gli
esecutori e i docenti di strumento, oltre che i compositori, i musicologi, gli
esperti delle nuove professionalit dell'area tecnologico-musicale; il sapere
interrogare la pagina musicale sar una necessaria capacit da acquisire per
tutti. Poicht nel Liceo l'orientamento verso una o l'altra specialit
professionale emerger man mano, anche con riorientamenti, sar
necessaria la presenza di pi discipline musicali coerenti con le future
professionalit, oltre che con una completa formazione. Discipline che
utilizzeranno prassi analitiche specifiche percht ((l'analisi procede con
metodi diversi e produce risultati diversi, funzionali ai propri contesti
d'uso)) [Baroni, Dalmonte, Jacoboni 1999, 531. Come dire che, se
dovessimo dar forma alla mappa di un territorio, innanzitutto ci
informeremmo sul suo utilizzo. Solo allora decideremo se evidenziare le
citt sopra i 10.000 abitanti, le aree archeologiche, i fiumi e le montagne, i
giacimenti sotterranei o la densit della popolazione per chilometro
quadrato. Cos per la geografia musicale: saper interrogare la pagina
musicale con dei criteri che abbiano come finalit l'interpretazione
esecutiva il lavoro che mi 6 stato affidato.
Chi suona acquisir un progetto esecutivo basato su una mappa musicale
che tiene conto degli elementi pi significativi e del loro processo. La
dimensione storica e la dimensione analitica di qualsiasi oggetto del
sapere, affiancate contestualmente alla pratica, assicurano una formazione
completa. I1 docente educher al comprendere [Gardner 19931 e l'allievo si
avvarr del sapere musicale e del saper suonare in maniera coerente. Saper
formulare ipotesi, saperle verificare, per capire com' costruita la musica
che si sta studiando, sar quindi una prima finalit dell'analisi.
Conoscere, dare un nome, capire l'articolarsi delle diverse sezioni e il
concatenarsi delle micro-unit di senso musicali-gestuali consentir il
formarsi degli automatismi motori che assicurano la fluidit dei
movimenti. Solo grazie a questi automatismi ogni azione pu essere
riorganizzata in ogni istante. Infatti, l'apprendimento che permette di
acquisire nuove abilit motorie unicamente tramite la ripetizione le
isterilizza e ha come conseguenza un'esecuzione meccanizzata. E da
sottolineare come, invece, nell'apprendimento intelligente sia
fondamentale l'interiorizzazione e la presa di coscienza. La comprensione
del movimento, affinch gli automatismi acquisiti non siano stereotipati,
mette in azione l'intervento corticale (quello che al momento
dell'esecuzione ci fa chiedere: "Oddio, ma dove modula?"). L'intervento di
queste pur legittime domande, se non trova subito una corretta e immediata
risposta dovuta ad uno studio consapevole, porta allo smarrimento. Sono le
tipiche domande in situazioni di soggettiva o oggettiva responsabilit:
l'intervento eccessivo di controllo corticale al momento della performance
pu rendere l'esecuzione non spontanea; necessario dunque metterlo in
moto nella fase di preparazione, quando si studia, per poi "lasciarsi andare"
al momento dell'esecuzione ed essere pronti a riprendere il controllo nei
momenti di pericolo [cfr. Le Boulch 19751. Questa la seconda finalit.
La terza risponde alle strategie di memorizzazione e al controllo di s in
pubblico.
La consapevolezza delle strutture sonore, unitamente alla capacit
di denominarle attraverso l'utilizzo di una terminoloeia adeguata
pub influire in modo determinante sulla capacit di"ricord&e la
struttura di un brano [Deriu 2000,4].
Per lo studio a memoria, la cui utilit . considerata qui da un punto
di vista puramente musicale, si abituerk l'allievo a sostituire la
pratica di mezzi empirici della ripetizione ad oltranza del medesimo
passaggio, che conduce solo alla memoria delle dita, con quello dei
mezzi mnemonici fondati sull'analisi dell'armonia e della forma
[Cortot 1960, 181.

I1 conoscere e programmare gestualmente, secondo un percorso mentale

corris~ondentea una logica musicale. riduce ~ o I'ansia
i da ~erformance.
La pura del vuoto di mimoria 6 causata, tra faltro, dall'affidamento sulla
memorizzazione meccanica e ripetitiva [Havas 1997, 991. Una modalit di

108
studio che suddivida il pezzo in sezioni, per capire, controllare in
continuit le diverse tappe dell'itinerario musicale, un rimedio proposto
dall'autrice che ha indagato Lapaura delpubblico [Ibidem, 102- 1041.
Quarta finalit: la familiarizzazione con i procedimenti analitici permette
una scorrevole lettura a prima vista. Infatti, il sapere individuare il campo
tonale, il saper cogliere le unit metriche, il saper raggruppare le singole
note in unit di senso musicale e strumentale, il saper sintetizzare in
accordi un tratto di arpeggio o riconoscere una scala consentono di
predisporre (all'inizio attraverso ragionamenti, poi inconsapevolmente) le
posizioni della mano e delle dita sullo strumento con diteggiature
appropriate. I1 saper individuare ad un primo sguardo i punti che, per una
loro particolarit musicale-strumentale, potrebbero causare una sorpresa
(un cromatismo, una modulazione, un accordo insolito ecc.) favorisce la
fluidit esecutiva. Si eviteranno cos le imprecisioni, anche nell'andamento
ritmico, di chi si sofferma nel decodificare l'oggetto musicale sconosciuto.
In quinto luogo, l'analisi porta alla conoscenza stilistica degli autori,
consentendone un'esecuzione che tiene conto delle convenzioni
interpretative riconosciute dalla comunit musicale (compositori, esecutori
e ascoltatori). Con la conoscenza dello stile dell'autore si acquisiscono pi
precise idee del timbro, della dinamica, della scelta dei tempi, dell'agogica
dei testi musicali. Questa finalit sovrintende la capacit di prevedere il
decorso musicale e strumentale e rassicura l'esecutore sviluppandone la
convinzione interpretativa e comunicativa. Non si pub negare che una
prolungata immersione negli autori sviluppi la loro implicita conoscenza.
Ma una riflessione sui procedimenti compositivi, parallela alla pratica,
indispensabile quanto lo l'analisi testuale degli autori letterari, soprattutto
se preceduta dall'emozione della lettura. La competenza ottenuta, invece,
unicamente per immersione ha di certo un vantaggio affine
all'apprendimento della lingua materna. Della lingua materna, appunto.
Non della lingua di altre epoche, di altri luoghi, di altre civilt. Non ci
risulta, per esempio, che Louis Armstrong abbia elaborato e nemmeno
praticato modelli analitici finalizzati alle sue improvvisazioni alla tromba,
cos come gli interpreti di altri generi di musica succhiata con il latte
materno. Ma la condizione esistenziale e professionale degli esecutori
d'oggi, anche jazzisti, impone una conoscenza analitica della musica.
Percht essi vivono in un contesto in cui si "devono" eseguire musiche di
epoche lontane nel tempo e nello spazio. Perch il paesaggio sonoro in cui
viviamo quanto mai ricco di diversi generi e stili. I1 rischio di non saper
connotare in maniera stilisticamente appropriata la comunicazione
musicale.
I1 sesto "percht" dedicato a chi insegner. Dall'analisi si otterranno le
risposte ai perch delle scelte interpretative e delle modalith di studio che
si dovranno trasmettere agli allievi perch non siano condizionati dal solo
intuito; oppure, in maniera ancora pi stupefacente, per legittimare a
posteriori l'intuizione interpretativa. D'altra parte, anche quelle creature
che suonano come benedette dal dio della musica, in maniera che per
convenzione diciamo "musicale", crescendo hanno la necessit di
conoscenza. Gi nel ciclo scolastico di base, affrontando un testo verbale,
acquisiscono degli strumenti analitici. La capacit di utilizzarli sar
proporzionata allo sviluppo cognitivo intellettuale, ma l'assenza di una
metodologia che affronti la musica anche spiegandola rischia di relegarla
al mondo dei giochi senza regole. Gi dagli otto anni l'allievo b attento alle
regole dei linguaggi precedentemente praticati [Gardner 1993,
Rebaudengo 19981.

COME

Teoria e pratica. Tramite la concatenazione degli organi sensoriali che si

utilizzano per suonare (vista, udito, corpo) si elaborano mentalmente le
conoscenze dei generi musicali, stili, autori, forme, procedimenti
compositivi, lingue (tonale, modale, seriale), convenzioni retorico-
comunicative. Con il procedimento inverso si procede dalle attese, dovute
alle conoscenze dei codici che interpretano la musica, alla verifica degli
organi sensoriali. Tramite la conferma o la modifica delle ipotesi si
ampliano le conoscenze dei repertori da suonare, cantare o dirigere. 11
continuo scambio fra i due procedimenti - dalla pratica alla teoria e
viceversa - b molto comune fra gli esecutori. Viene qui a concretizzarsi un
aspetto della competenza musicale, intesa come messa in atto di
comportamenti che armonizzano le abilit e le conoscenze: conosco perch
suono, suono perch conosco.
Percorsi analitici. L'approfondita conoscenza dei molteplici codici
utilizzati nella ricerca analitica b di pertinenza della musicologia
sistematica. L'arduo compito dell'esecutore (strumentista, cantante o
direttore) di utilizzare i procedimenti analitici finalizzandoli alle scelte
interpretative [Troncon 19991.
Kirkpatrick [l953 e 19871 propone alcune domande le cui risposte
indicheranno la via dell'interpretazione. Introduce il suo lavoro sul
Clavicembalo ben temperato dicendo:
Qualsiasi interprete che non suoni come un pappagallo conosce
l'esperienzadi una rivelazione improvvisa o di una luce graduale su
un pezzo che pu aver gi suonato per molti anni. Molte di queste
rivelazioni o di questi nuovi intendimenti non devono tuttavia
necessariamente attendere una circostanza fortuita o il passare del
tempo. Spesso possono essere destinati (destinati?) da qualche
confronto stimolante o da qualche semplice domanda che
l'interprete pone a se stesso [Kirkpatrick 1987, 31.
Per affrontare l'esecuzione bachiana, l'autore propone un percorso che si
snoda cosl:
- preliminare lettura, per avere un'idea generale;
- diteggiatura con riserva di cambiamenti ulteriori;
- analisi della forma ritmica e inizio di esplorazione della sillabazione
(dizione delle articolazioni di fraseggio di minime unit che si
caratterizzano ritmicamente);
- lavoro voce per voce e segnalazione sulla partitura degli inizi sillabici (la
destrutturazione della polifonia non solo utile per capire e suonare Bach.
Lo altrettanto per qualsiasi autore in cui la trama musicale necessita che
le voci siano eseguite in maniera trasparente e, nel contempo, in rapporto
gerarchico. Lo studio "a mani separate", se inteso sia come lavoro sulla
conoscenza musicale di una singola voce, sia come modalit di
apprendimento di abilit gestuale pianistica, un esempio in cui si
fondono i due aspetti dell'apprendimento (quello dichiarativo e quello
operativo);
- analisi degli intervalli melodici, poi, se non prima
- identificazione della sottostruttura armonica e identificazione degli
accordi pi semplici ai quali il pezzo pu essere ridotto; emerge a questo
punto il ritmo armonico e la concatenazione consonanza~dissonanza;
- osservazione della forma specifica del pezzo e del suo piano tonale.
Fin qui per avere il quadro generale. Kirkpatrick propone quindi di
proseguire
- individuando le piccole dissonanze, le relazioni incrociate, i rapporti
diagonali. Sono i passaggi musicali che conferiscono una certa intensit;
- portando alla luce gli intervalli espressivi, i rapporti fra le voci, fra una
voce e il basso o l'armonia. Saremo indotti a sumorre cosa si ~otrebbe
mettere in evidenza. In un dato passaggio Lgliarno esprimere il
rilassamento della raggiunta tonica o esagerare gli elementi dissonanti nel
rapporto fra le voci ?--
Le opzioni interpretative non mancheranno mai, nel progetto generale
come nei dettagli. Ne fanno fede le diversificate, se non divergenti
interpretazioni degli esecutori [Ibidem, 1 18- 1231.
Heinrich Neuhaus [1985], l'insegnante di Gilels e Richter tanto per
intenderci, ci ha lasciato due o tre consigli che precedono la creazione
dello " specifico artistico" .
Propongo allo studente di studiare il testo della composizione
pianistica cos come un direttore d'orchestra studia la partitura: non
solo per sommi capi (questo prima di tutto, altrimenti non se ne
riceve una impressione collettiva, una immagine complessiva), ma
anche nei dettagli, dividendo la composizione nelle sue componenti
per studiarne la struttura armonica e polifonica; [...l quindi
occorrer soffermarsi in modo particolarmente attento sui "nodi"
decisivi dell'opera [...l, sui punti fondamentali della struttura
formale.
T1 progetto esecutivo nasce cos preceduto dall'analisi. Ritengo
particolarmente significativo che questo modello di studio ci giunga da una
cultura che ha come obiettivo il ((bruciare col verbo i cuori della gente))
[Ibidem, 50-5 l].
11 pianoforte allude ad altri strumenti. I docenti di pianoforte correttamente
propongono, soprattutto per gli autori dell'area germanica, un'analisi che
permetta di rintracciare l'allusione timbrica ad altri strumenti. Ne consegue
che il prerequisito per questo procedimento l'aver ascoltato e
interiorizzato i relativi timbri in analoghi contesti stilistici. Lo spartito
pianistico, in questo caso, viene analizzato e "strumentato". La scelta
timbricoldinamica e dell'andamento ritmico sar la conseguenza esecutiva.
Non solo la pronuncia e la dizione, ma anche l'interpretazione, l'atmosfera
generale si coloreranno e avranno una loro convinta esecuzione. Le Sonate
di Beethoven sono la palestra di queste riflessioni, ma non di meno tutto il
repertorio pianistico tedesco allusivo ad altri strumenti.
I1 climax. La ricerca e l'enfasi esecutiva del punto culminante sono messe
in risalto dagli esecutori, parallelamente alla laconicit sulla metodologia
con cui l'hanno determinato [Mancini 19981. L'intuito messo in moto dagli
organi sensoriali, la percezione psicofisica dell'accumulo di tensione
sfociante nel climax pu essere per incoraggiato e legittimato dai docenti
di strumento attraverso l'analisi. E anche attraverso l'analisi che il pianista
sceglie il fortissimo che sar il suo punto culminate, o, al contrario, il
pianissimo che render con un'esecuzione sostenuta [Rosen 1993, 211.
Proporre all'allievo la ricerca del punto culminate per poi legittimarlo nel
contesto una metodologia che mette in moto la percezione acustica,
visiva, corporea, consente l'elaborazione emotiva e giustifica infine una
verifica teorica.
I1 confronto di pi traduzioni. Una funzione riconosciuta all'esecutore
quella del traduttore di un testo enigmatico che d adito a molteplici
soluzioni [Rattalino 1983, Rosen 1995, Cooke 19991. Sar avvincente
confrontare le versioni "esemplari", registrate o live, e avvicinarsi
all'arcano. In questa prospettiva, l'ascolto indirizzato a percepire, elaborare
mentalmente e verbalizzare i disvelamenti dei misteri del testo, arricchisce
le opzioni e convalida le proprie intuizioni. Per esempio, dove e perch si
materializza il climax? Come e perch i diversi interpreti traducono la
trama contrappuntistica? 11 confronto pu costituire il supporto tecnico per
giungere alla produzione di una propria personale traduzione [Japoce -
Starz 1995, XVIII]. I1 paragone analitico di pi modelli quindi un'altra
metodologia appropriata, che ci invita a ragionare sui perch delle
variegate realizzazioni sonore di un testo scritto. Se poi uno o pi aspetti
posti all'attenzione dell'allievo ascoltatore sono comuni a pi interpreti,
niente male, anzi, saremo incoraggiati ad ancorarci al modello condiviso e
a disvelarne le ragioni.
Le tecniche compositive. Dai metodi per la tastiera del Settecento a quelli
per il pianoforte dell'ottocento, dalle biografie dei concertisti della storia
alle riflessioni che i concertisti hanno dato alle stampe in interviste o in
loro scritti, l'analisi come metodo di lavoro rimane quasi sempre occultata.
A parte Gould [l9881 e Rosen [1993], pianisti tanto diversi quanto
accomunati dal piacere della scrittura, sembra che l'analisi o non sia
utilizzata, oppure, ed quello che si evince da non poche dichiarazioni, la
consuetudine all'analisi B considerata una forma mentis sviluppata dallo
studio della Composizione. Infatti, anche se non si tratta di compositori
militanti, gli interpreti maggiormente consapevoli sono tali grazie a
percorsi riconducibili ai loro studi compositivi. Brendel [ 1990, 195-1961
dichiara:
Credo che ogni interprete debba avere una formazione di base
come compositore e conoscere a sufficienza l'armonia e il
contrappunto tradizionali da poter scrivere, senza troppe difficolt,
una cadenza priva di percettibili errori nella conduzione delle parti,
e cos via. Per quanto riguarda l'analisi, ci sono numerosi modi d,i
analizzare la musica, alcuni pi utili di altri per l'interprete. E
interessante osservare che i compositori, almeno quelli di epoche
precedenti, raramente hanno parlato d'analisi musicale. Essi hanno
cos largamente evitato l'argomento, che il fatto in s mi sembra
assai rivelatore. D'altra parte, si trova una quantit di osservazioni
sull'atmosfera, sul carattere, sulle idee poetiche - anche nei contesti
pi improbabili. Interpreti che nutrono idee poetiche restano scusati
dagli stessi compositori. [...l Se sappiamo che sta arrivando una
modulazione armonica di grande importanza (analizzando, ad
esempio, una composizione secondo il metodo di Schenker), la
nostra conoscenza sar d'aiuto solo se siamo in grado, durante
l'esecuzione, di sentire a quel punto l'esatta tensione, il modo in cui
l'atmosfera muta con l'equilibrio tra tutti gli elementi musicali
coinvolti.
Lo studio della composizione, almeno a livello di base, B quindi un modo
privilegiato per arrivare a conoscere la musica. Iniziando ancora una volta
dalla pratica. Lo scrivere attraverso consegne didattiche obbliga a una
riflessione, poi a "toccare" e quindi a sentire cosa significano espressioni
quali "tonalit", "relazioni di accordi e di linee contrappuntistiche", "forma
musicale compiuta". D'altra parte, nello studio compositivo la prassi
analitica B ben pi radicata che negli studi strumentali. Questo permette
che si determini quel comportamento inconscio portatore, all'occorrenza,
delle risposte pertinenti. D'altra parte chi parla o scrive non sta
continuamente a interrogarsi sulla sintassi. ma solo se conosce le regole
pu pianificare o corre&ere la propria comunicazione verbale. I1 risch; di
demandare la teoria e la pratica analitica esclusivamente alla
Composizione pu determinare una scissione con l'esecuzione che per
alcuni potrebbe diventare il luogo dove finalmente si pu far musica
fidandosi unicamente dell'intuito. Sar compito del docente di strumento,
comunque, di spiegare "almeno una volta", per ogni forma e per ogni
autore affrontato, gli aspetti sintattici e stilistici, parallelamente al lavoro
strumentale. La verifica del raggiungimento degli obiettivi preposti
consister, allora, nell'autonomo studio di analogo repertorio. I
suggerimenti strumentali-musicali che il docente dar sui punti nodali
interpretativi, sui minimi dettagli, e le modalit di studio dovrebbero
costantemente far emergere un'origine analitica. Nel contempo si dovr
incoraggiare l'allievo a dare una spiegazione "musicale" alle sue scelte.
Se l'allievo sar formato anche dallo studio delle tecniche compositive avr
a sua disposizione migliori grimaldelli per forzare i segreti della musica e
maggiore consapevolezza nello studio strumentale; penso tuttavia che le
modalith d'insegnamento strumentale siano, in questo caso, solo facilitate,
ma non esonerate dal proporre continui interrogativi analitici. D'altra parte
anche lo studio della storia della musica, e in particolare della storia della
letteratura del proprio strumento, forma nello studente la consapevolezza
dei differenti stili e delle relative prassi esecutive. Compito del docente di
strumento sar di collegarle e farle collegare a una esecuzione coerente.
Infine. Dopo aver destrutturato il pezzo, aveme analizzato ogni parametro
isolatamente e in relazione con gli altri, sarh il momento di ristrutturarlo.
Dall'esecuzione di tutto il brano emerger8 la singola interpretazione perch
il diverso dosaggio degli elementi musicali consente ampie divergenze tra
le scelte interpretative e tra le esecuzioni che ne derivano [Kirkpatrick, op.
cit., 127; De Natale 19981.

COSA
Premessa. I trattati d'analisi convalidano le teorie di riferimento su alcuni
pezzi o loro segmenti. Quasi sempre gli stessi. Tant' che si venuto a
formare un repertorio ormai consolidato su cui gli esperti fe~orosamente
si esercitano: dal primo Preludio del I volume del Clavicembalo ben
temperato degli schenkeriani [vedi, ad esempio, Drabkin, Pasticci, Pozzi
19951 all'accordo del Tristano, di cui Nattiez [1987, 62-63] ha catalogato e
confrontato trentadue differenti analisi, a La Cathdrale engloutie. Da
principio non capivo questa pertinacia su quei pochi corpicini ancora
viventi, seppur straziati da tanto accanimento analitico. Solo da poco ho
compreso (sono meno sagace di quanto voglia apparire) che gli analisti si
confrontano su limitati campi di battaglia, affinch noi esecutori possiamo
applicare, in altri luoghi sonori e con soddisfazione, le loro strategie
vincenti.
Gli Studi. Ogni forma musicale che il docente e l'allievo affronteranno
suscettibile d'analisi. Compresi gli Studi e le formule d'esercizi tecnici.
Queste ultime, fondate su "pattems" musicali-gestuali che ben conoscono
anche i jazzisti, sono l'unith minima di senso trasportabile in ogni tonalith
con adattamenti motori. I1 saper riconoscere la semplice struttura
intervallare permette di rinforzare coscientemente gli adattamenti. A
questa capacith fanno riferimento le abilit strumentali con un livello
minimo di creativith, ma che hanno comunque bisogno di analisi. C.
Czerny [ l 898, 19161, all'inizio dei suoi metodi sull'improvvisazione
pianistica, propone le cadenze V-I da trasportare in tutti i toni con accordi
e arpeggi per fondare i primi automatismi. Da qui fino all'estemporaneith
di Preludi o forme tripartite, tutte le abilith gestuali vengono fondate sulla
conoscenza analitica dei campi tonali, delle modulazioni, dell'armonia in
genere e della forma. La ripetitivit e il trasporto in altre tonalit
rinforzeranno l'apprendimento gestuale che comunque ha inizio con una
indispensabile conoscenza musicale.
Gli Studi strutturati formalmente, sia quelli didattici che quelli in cui la
rilevanza artistica predominante, sono altrettanti oggetti di analisi. Quelli
didattici, a causa della loro stereotipia musicale-gestuale, sono i pi adatti
per chi inizia ad analizzare. Non sar difficile ritrovare i piani tonali, le
unit musicali che corrispondono ai movimenti corrispondenti e viceversa,
a percepire e schematizzare la forma, l'accumularsi della tensione fino al
punto culminante e il suo defluire. Spesso negli Studi il punto culminante t
posto al termine, congruente con il codice dell'esercizio-gioco-spettacolo:
"difficile" - "ancora pi difficile" - "sospensione" con funzione di segnale
d'attesa - "difficilissimo" - conclusione. Analogo codice interpretante si
pu utilizzare nelle forme che hanno analogie con gli Studi: dalle Toccate
ai pezzi di bravura ad alcuni Preludi del Clavicembalo ben temperato di
Bach [Stefani 1976, 125-1401.
Musica e titoli. I pezzi di carattere hanno un probabile collegamento legato
al titolo che pu far da guida nell'analisi, se si trovano pertinenze fra la
musica e il progetto esecutivo. Cos't che fa s che la Musica della notte di
Bartok, per esempio, sia cos intitolata, e quali sono gli elementi musicali
che possiamo/dobbiamo mettere in evidenza (e in quale modo?) per
trasmettere la connotazione panica di questa "notte musicale"? Le
risposte ci costringono a un metodo analitico che va alla ricerca di forti e
indispensabili elementi comunicativi. Nel caso suindicato penso che siano
i grumi di note alternati a misteriosi richiami su altezze estreme, la lontana
e allucinata melopea a trasmettere la paura della notte. I1 lento incedere, al
confine con la sospensione del tempo, determiner la tensione; i colori
allusivi alle percussioni, che a loro volta rimandano ai "rumori" della notte
All'aria aperta della Transilvania, ci suggeriranno i timbri. 11 sapere quante
volte si ripetono o come si modificano le micro-unit, invece, render pi
sicuro il nostro gesto e ci faciliter la memorizzazione.
La struttura complessa. Le forme codificate, quali quelle della Fuga e della
Sonata, hanno due percorsi analitici in comune. I1 primo (tipico
dell'Armonia complementare) va a rintracciare la forma consegnataci dai
trattati scolastici e quindi tutte le regole osservate dal compositore (la
risposta t alla dominante? Ah! bene. Ci sono gli stretti? Eccoli! Nello
sviluppo della Sonata non ci sono elementi nuovi? No, meno male, avete
visto?). 11 secondo percorso va a rintracciare invece le deviazioni dalle
"regole" che pur bisogna conoscere. Sar allora il momento pi creativo
dell'analisi, consistente nel cercare, trovare e sottolineare l'unicit di quel
determinato autore, di quella determinata composizione. ((Nella prima
Fuga del Clavicembalo ben temperato non ci sono divertimenti, n un vero
controsoggetto essendo il soggetto contrappuntato con se stesso? Una fuga
tutta di stretti? Con 24 entrate! Questo s che interessante, ci servir a
capirla nella sua singolarit)). ((L'Aurora di Beethoven ha il secondo tema
alla terza superiore anziche alla dominante, come, per altro, molte
composizioni di Schubert? Ecco smentito il modello scolastico)). I1 rilievo
non ci far dimenticare mai pi, quando le si suoneranno, il momento
modulante.
Infine. Da questa parziale scorribanda fra Autori, generi e forme si
dovrebbe evincere che quando analizziamo per suonare, cantare o dirigere
necessario avere pi strumenti analitici. Ognuno con un suo codice
pertinente a una finalit. Dalla sovrapposizione di mappe diverse dello
stesso territorio musicale emergeranno gli aspetti che ci aiuteranno a
studiare e a interpretare il testo con consapevolezza costruttiva della
musica, coerenza stilistica, convinzione gestuale, comunicazione con gli
ascoltatori. Come insegnanti avremo poi l'opportunit di raggiungere i
molteplici stili cognitivi degli allievi che, ognuno diverso dall'altro,
preferiranno capire la musica attraverso un codice tecnico musicale-
gestuale, simbolico-immaginativo (l'ermeneutica di noi poveri
strumentisti), storico-estetico, retorico.

CHI, DOVE, QUANDO

Man mano che andavo scrivendo questo contributo, nella mia mente si
andata a formare la convinzione che, pi che una disciplina, l'analisi sia
una metodologia per insegnare una disciplina. Le figure professionali di
riferimento riaffiorate sono quelle dell'insegnante di Composizione, Storia
della musica, Strumento.
L'analisi venuta a configurarsi come una delle strategie didattiche che il
docente utilizza. Ma la scelta delle strategie demandata alla singola
responsabilit di chi insegna e, a volte, si riduce a un'aggiornata ripresa di
modelli gi vissuti come allievo. Chi ha studiato basandosi sull'intuito
musicale e la perseverante ripetitivit del gesto, non pu improvvisare una
metodologia didattica in cui l'analisi sia parte significativa. Anche per
questo il docente dei curricoli strumentali del Liceo musicale dovr avere
una formazione nel conservatorio riformato, dove proponiamo un tempo
specifico dedicato all'analisi finalizzata all'esecuzione.
In quest'ambito la metodologia analitica, pur finalizzata all'esecuzione,
diventer una disciplina autonoma. Si garantirebbe un rinnovarsi di
legittimazione, d'interesse sia per la trasmissione del sapere gi acquisito,
sia per la ricerca metodologica. La formazione dei concertisti e degli
insegnanti di strumento avrebbe in questo ambito una delle discipline con
cui formalizzare il proprio piano di studi, in coerenza con quelli dei corsi
di laurea delle altre facolt dove l'analisi, sia essa della psiche o del segno
verbale, possiede una dimensione autonoma.
P.S.
La mia biografia mi ha vincolato nel riportare citazioni e bibliografia
pertinenti, nella quasi totalit, ai pianisti. Confido che chi insegna altri
strumenti e ha condiviso le mie riflessioni possa trasferirle, modificarle e
approfondirle nei propri contesti.

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 Cristina Landuzzi
ANALIZZARE PER INSEGNARE COMPOSIZIONE

Indagare analiticamente vuol dire, sostanzialmente, indagare il "fare

compositivo" di un soggetto che mantiene inalterata la sua soggettivit.
E un aspetto, quello del "fare", che presuppone l'esistenza di una logica
espressiva, analogamente al modo in cui la costruzione di un sistema
linguistico presuppone l'esigenza comunicativa e la sua organicit rispetto
alla volont del comunicante.
Analisi musicale analisi di un sistema comunicativo e da qui, dalla
pluralit degli aspetti rinvenibili in tale sistema, nascono le molteplici
radici che caratterizzano gli obiettivi di un percorso analitico. Sovrnte, chi
elabora un metodo tende inesorabilmente ad estenderlo a molteplici
necessit, siano esse le pi disparate, e questo non certamente per pigrizia,
ma piuttosto per una sorta di "fiducia filosofica" verso il sistema elaborato
alla quale difficilmente si riesce a sottrarre. Invece, come dice Wittgenstein
per il suo Tractatus, una volta esaurito il compito che si prefigge, colto il
traguardo informativo che ne B il presupposto, qualsiasi metodo analitico
andrebbe "gettato", poich, di fronte ad una nuova richiesta, andrebbe
rintracciata un'altra modalit operativa.
I1 lavoro analitico, nella formazione della coscienza compositiva di un
allievo, permette di entrare in contatto con l'aspetto artigianale del lavoro
creativo, con il modus operandi che caratterizza in maniera differente l'atto
creativo dei diversi compositori e delle diverse aree storico-stilistiche.
L'atteggiamento interrogativo che all'origine di questa fase del lavoro
deve essere il pi possibile direzionato, non tanto verso gli aspetti estetici
dei diversi autori, quanto sul come procedere per rendere concreti
percettivamente quegli stessi obiettivi. Si tratta di elaborare un metodo di
osservazione che renda possibile cogliere il nesso di causaleffetto esistente
tra l'organizzazione grammaticale, sintattica e morfologica del brano
musicale (fatta salva l'analogia con il linguaggio verbale) ed il suo esito
percettivo, vale a dire ci che l'ascoltatore percepisce a seguito di tale
organizzazione strutturale [Albertazzi 19931.
La presa di contatto con i nessi causali che governano l'aspetto
comunicativo della musica deve avvenire sulla base di osservazioni
oggettive, dunque avr inizio dall'osservazione di fenomeni complessi
come interazione di fenomeni semplici. L'aspetto olistico, caratteristico
dell'evento sonoro, risiede nel rapporto dinamico che le diverse
componenti musicali hanno tra loro, dal quale scaturisce, come risultante
poetica, la forma nella sua accezione costruttiva.
Operiamo una prima "lettura didattica" del problema inquadrandolo nella
maniera seguente:
a) orientamento al metodo
b) definizione del metodo
Nella fase "a" si viene organizzando un esercizio analitico, volto
all'acquisizione di "automatismi" osservativi che creano le premesse per un
pensiero logico, ben strutturato e non dispersivo. Si tratta sostanzialmente
di coordinare la lettura dei diversi parametri musicali rispetto ad una
qualsiasi composizione, per giungere consapevolmente alla comprensione
delle interazioni dialettiche esistenti tra ogni conduzione: armonica,
ritmica, intervallare, timbrica, dinamica, articolativa, ecc. E un momento,
questo, in cui l'ordine "operativo", a mio parere, diviene importante per
non perdere mai di vista nessuno dei parametri fondanti la costruzione
strutturale dell'opera alla quale ci si accosta. La mancanza di creativit che
caratterizza questi primi passi analitici non necessariamente un fattore
negativo; si tratta piuttosto di assumere una sorta di distacco scientifico nei
confronti di un oggetto che non ha ancora mostrato la sua natura, e che con
sguardo lucido si sta indagando.
Significativa la domanda che, immediatamente dopo questa presa di
contatto strutturale con l'opera, l'allievo spesso pone: "ma Bach, avr
pensato tutte queste cose?"
Bach, come Beethoven, Mozart o altri; l'impatto sempre il medesimo:
stupore di fronte a qualche cosa che solitamente stato colto come dato
puramente intuitivo e mostra, certo non a scapito dell'efficacia
dell'intuizione, una natura fortemente strutturata.
La "definizione del metodo" (fase "b") un momento di creativit al quale
si accede in una seconda fase della preparazione didattica. Lo scopo
dell'analisi risulta sempre estremamente difficile da definire; il problema
creativo si pone in questo: maturare una domanda sul "fare compositivo"
che non sia la richiesta di una ricetta da alchimista.
Ecco lo snodo: portare l'attenzione su un'indagine volta a cogliere il nesso
nascosto ma tangibile tra stile e idea, il DNA strutturante un organismo che
si propone alla nostra percezione in maniera differente dal suo principio
generatore, pur essendo da questo essenzialmente e sostanzialmente
dipendente.
La seconda delle fasi proposte dunque l'apprendimento e lo sviluppo di
un metodo che si configuri come riflessione dipendente dal tipo di
informazione tecnica che si vuole acquisire.
Volendo fare un esempio, prendiamo in considerazione il tipo di
strutturazione linguistica che, all'intemo di un corale bachiano, viene
realizzata attraverso pochi atteggiamenti quali:
1) l'organizzazione armonica delle conclusioni dei versetti;
2) l'organizzazione della curva melodica del soprano;
3) la qualit armonica dei collegamenti accordali realizzati.
L'osservazione di questi singoli aspetti porta a cogliere come essi siano
stati pensati dall'autore in relazione al conseguimento di un preciso
risultato formale.
I1 primo percorso evidenzia differenti modalit di conclusione, pi o meno
sospensive o conclusive, a seconda che vengano interpretate da
collegamenti armonici del tipo I-V o V-I, con le varie sfumature dettate
dall'essere degli accordi allo stato fondamentale ma con posizioni variabili:
prima, seconda, terza'.
I1 secondo ambito ci informerh circa la stabilit o sospensivith
dell'andamento melodico, come si percepisce a seconda degli andamenti
ascendenti o discendenti del profilo.
I1 terzo ci fornisce dati sulle scelte qualitative dei collegamenti accordali
che definiscono espressivamente la tensione della melodia affidata ai
soprani.
Parlare di risultato finale significa per fare riferimento ad un'organicit di
rapporto tra pi elementi; il concetto di forma sottende un riferimento alla
globalith dell'evento musicale: quindi il passaggio analitico successivo
deve valutare il modo di interagire dei vari parametri, lo scambio di
informazioni dialettiche che intercorre tra un determinato modo di
realizzare le cesure armoniche di fine versetto e la conduzione melodica
della parte pi acuta, ad esempio, considerando che I'interazione tra pi
parametri modifica la percezione pura della singola scelta, vale a dire che
il risultato complessivo, a livello percettivo, non b la semplice somma di
ogni scelta particolare ma un evento che scaturisce dall'armonizzarsi di
opposte o analoghe tensioni in cui la singolarit delle scelte si perde a
favore del tutto.
Questo passaggio essenziale per l'allievo compositore perchk b ci che
sostanzialmente definisce il concetto di artigianato: entrare in contatto con
le "alchimie" costruitive, un delicato scambio di dinamismi espressivi, ed il
loro risultato sonoro.
Ritornando al nostro corale bachiano, dobbiamo prendere atto del fatto che
una conduzione melodica discendente pu stabilizzare un concatenamento
armonico sospensivo (-V) che si trova a conclusione di versetto; dunque, la
funzione sospensiva del collegamento armonico pu assumere una valenza
differente rispetto alle scelte relative al profilo melodico. In questo
contesto si inserisce poi la valutazione stilistica di ci che caratterizza
l'opera di ogni singolo autore.
Affrontare sistematicamente come uno stesso problema sia stato risolto
compositivamente in maniera diversa da diversi autori forma un corredo di
conoscenze operative valide anche in senso storico, giacchk le differenti
soluzioni possono riflettersi anche nelle scelte poeticolestetiche.
L'apprendere per concetti, valido anche in campo artistico, contribuisce
alla crescita individuale dell'allievo [Sloboda 19881: il didatta ha quindi il
compito di delineare chiaramente l'orizzonte di tali concetti, indi, di
orientare il lavoro in ambito operativo e artigianale. Si tratta di definire il

'Per posizione di un accordo si intende quale componente della triade b presente

nella parte del soprano: se la fondamentale, otterremo la l>osizione, se la 3", 2"
posizione, se la Sa, 3"posizione.
rapporto esistente tra le scelte tecniche, la loro armonia intema che
definisce l'evento sonoro nella sua dimensione olistica ed il pensiero
poetico dell'autore, il fine espressivo del suo "fare compositivo".
Non solo l'indagine analitica, cosl come abbiamo iniziato a delinearla,
necessita di oggettivit scientifica nel trarre i propri dati dalla partitura, ma
anche la sfera poetica dell'autore non pu essere colta se non attraverso
l'interpretazione dei dati oggettivi nella loro interazione dinamica.
Il concetto del quale, sostanzialmente, l'allievo deve impadronirsi quello
di "funzione strutturale": funzione nell'accezione di relazione tra pi
eventi; nell'esempio precedente del corale bachiano, le scelte armoniche e
melodiche interagiscono tra loro, e tale relazione (che definisco relazione
funzionale) giunge ad un risultato che non si identifica n con l'una n con
l'altra delle due risultanti parametriche, ma le supera entrambe nel
realizzarsi di un nuovo evento che composito, strutturato. Vi poi un
aspetto di "utilit per ..." che definisce ulteriormente il termine funzione
come dimensione progettuale rispetto alla forma complessiva.
Sono quindi due interpretazioni che, del termine in questione, illuminano
una dimensione costruttiva ed una morfologica, nella consapevolezza che a
loro volta queste ultime sono sostanzialmente "funzionali" l'una all'altra; i
modi in cui le scelte sull'andamento dei singoli parametri interagiscono
divenendo materiali costruttivi, possiamo definirli come insiemi di
relazioni funzionali con valore strutturale.
Questo il percorso attraverso il quale si accede alla poetica compositiva
dei diversi autori: interpretazione funzionale dei dati informativi essenziali,
coordinazione dei problemi artigianali rispetto al risultato sonorq,
organizzato morfologicamente, che si offre alla nostra percezione. E
indubbio, infatti, che qualsiasi progetto formale abbia uno "scopo"
musicale da raggiungere, un obiettivo poetico: quindi necessario che la
coscienza compositiva dell'allievo prenda atto del "come" questo obiettivo
viene colto dall'attuarsi della progettualit strutturale.
Le due analisi che propongo hanno lo scopo di esemplificare i processi
metodologici esposti precedentemente, applicandoli a due poetiche
compositive che hanno indirizzato, su due prospettive creative differenti,
la successiva produzione del Novecento (Schonberg 1969, 1974; Webem
1963).
Trattandosi di esiti poetici, quindi di scelte coinvolgenti l'opera nel suo
complesso, essenziale valutare il rapporto tra le scelte costruttive
(strutturali) degli elementi linguistici e la forma complessiva. L'analisi
porter all'identificazione di una precisa modalit di organizzazione
formale rispetto all'uso dei due parametri fondanti timbro e jgura; una
volta verificata la capacit costruttiva di questi percorsi (funzionalit
strutturale delle scelte tecniche), potremo risalire alla definizione della
poetica che ne costituisce il presupposto sia rispetto al brano in questione
sia rispetto alla produzione degli autori di tali opere in senso generale.
Vediamo dunque i passaggi fondamentali.
LA FORMA COME ORGANIZZAZIONE DELL'ACCADIMENTO
TIMBRICO/ARTICOLATIVO
Iniziare l'indagine compositiva sotto il profilo timbrico significa partire
considerando gli aspetti articolativi, visto che, perlomeno in questo
esempio, il timbro non si d per s ma inerisce a qualcosa.
Nell'ambito del terzo dei Sechs Stucke fur GroJes Orchester op. 6 di
Webem (cfi. Es. 1) individuiamo tre situazioni di riferimento: una che
propongo di chiamare "cantabile" (o "lirica"), per il suo carattere
decisamente melodico, una chiaramente accordale, e una "orizzontale"
(sospensiva), caratterizzata da due note che si ripetono.
I1 cammino di funzionalizzazione di tali elementi avviene, nell'arcata
complessiva, coerentemente rispetto al cammino di ognuno, sicch
ciascuno di essi ben isolabile (cfi. Schema 1).
L'atteggiamento liricolcantabile viene presentato nell'arco delle prime
quattro battute, ripreso a battuta 7-8 e condotto sino al termine dell'opera;
occupa gran parte delle 11 battute di cui si compone il brano, e si
distribuisce ai lati di una situazione centrale che ne vede l'assenza.
La lettura del percorso accordale delineata similmente: presente
nell'arco delle battute da 1 a 6, ed assente nell'ultima parte della
composizione, mentre il percorso orizzontale ha inizio a battuta 4 ed
affermato per tutto il resto del brano.
Dunque la definizione di questi tre "personaggi" passa attraverso un loro
primo utilizzo formale che ne rileva il potere diversificante per attuare tre
arcate costruttive, l'una successiva all'altra, individuabili da b. 1 a b.4, da
b.4 a b.7, da b.7 a b.1 l.
L'espressivit di cui l'atteggiamento cantabile portatore si rivela
attraverso l'impiego dei timbri strumentali, dapprima omogenei e in
relazione di continuit, poi sempre pi divergenti come ambiente emotivo
sino a giungere al contrasto di colore; il passaggio dalla dolcissima
proposta della viola alla risposta del clarinetto e del contrabbasso mantiene
in vita, grazie anche all'uso del registro grave proprio di ognuno di questi
strumenti, un'unica prospettiva poetica (b. 1-4).
Nella zona cantabile successiva (b. 7-1 1) tale prospettiva gi mutata:
vive della proposta del fagotto alla quale, con netta diversificazione di
colore, risponde il violino, attuando una contrapposizione di registro
gravelacuto che interrompe la continuit discorsiva delle linee per
enfatizzare la contrapposizione dialettica che funzionalmente lega i due
eventi: proposta - risposta.
Ci che avviene successivamente un'ulteriore dilatazione degli spazi di
registro che si crea nel rapporto tra l'intervento della celesta, in registro
acutissimo, e la struttura della tromba, che dolcemente chiude il brano: sia
emotivamente che dialetticamente il rapporto tra i due eventi improntato
alla diversificazione, vista la volatilit ed ampiezza dell'uno, il lirismo e la
tensione dell'altro.
 h-

Es. 1: A:Webem, Sechs Stucke fir GroJes Orchester op. 6, n.3

 SCHEMA 1 A. W e h m ap. 6 n.3

r y - - - - 9
I GLOCK
- - - - - - -- - -
VK)
C-- - - - -
COW I
ARPA mPA
PEFC
- - - m -- - - - -. - - - - - - - - - .
L ' ' ' ~ ' ' ' ~ ' ' ~ ~ ' ~ ~ ~ ~ ~ - ~ ~
4 L I , B F I J I. I,

l
A
1-1
B A ' I
1 A PAFTE 2A PARTE 3 A PARTE

L'arcata che la prospettiva espressiva disegna consiste nella ricerca di una

continua divergenza di colore sonoro nell'ambito dell'evoluzione di un
unico elemento, con una tensione dal punto di vista sia formale che
emotivo, raggiunta al termine del percorso.
Un analogo procedimento vivifica la struttura accordale: inizialmente esso
attuato nell'ambito della sezione di sole trombe, dunque all'intemo di
una compattezza di colore (b.1-3); passa poi ad un'ulteriore area timbrica
compatta, i soli archi (b.4), mettendo in luce, nel rapporto tra i due blocchi,
un contrasto di sonorit: dal suono concreto e morbido degli ottoni a
quello diafano ed acutissimo degli armonici degli archi.
L'impasto che successivamente caratterizza la b.5 sotto l'aspetto verticale
a sua volta discretamente compatto, visto che, pur essendo realizzato da
due strumenti diversi (flauto e clarinetto), l'ambito di registro, piuttosto
ristretto (quarta giusta), consente loro un forte amalgama; tale compattezza
contrasta con la forte diversificazione di colore che viene proposta, al
termine di b.5, da flauti, clarinetti, arpa e glockenspiel. Visto che
quest'ultima diversificazione coincide con l'uscita definitiva degli accordi,
analogamente a quanto detto per l'atteggiamento lirico, il percorso
complessivo si sintetizza nella ricerca di una tensione conclusiva, a
sottolineare la differente funzione formale di questo evento rispetto ai
precedenti.
Diametralmente opposto B il cammino timbrico realizzato dalla struttura
sospensiva a fasce: il momento iniziale B sancito da una notevole ricchezza
sonora, con flauto, glockenspiel, corno e percussioni sovrapposti (b.5-6),
ricchezza che via via si stempera portandosi, nell'ambito degli interventi
successivi, a timbri compatti realizzati da singoli strumenti, prima violini
(b.6-7-8), poi arpa (b.8, 10-1 1). In sintesi, B individuabile una ricerca di
distensione timbrica progressiva, che porta a risoluzione le precedenti
tensioni realizzatesi attraverso i percorsi intensificanti degli altri
atteggiamenti.
Se ora impostiamo una lettura coordinata, unitaria e complessiva degli
accadimenti timbrici ed articolativi sino ad ora considerati, rileveremo
come emerga limpidamente la volont di far fiorire una curvatura formale
che vive di tensioni timbriche progressive per quanto concerne
l'atteggiamento lirico e quello accordale, contrapposte alla ricerca di
distensione per quanto riguarda invece I'atteggiamento sospensivo.
Le tensionildistensioni rilevate occupano, dunque, una dimensione
spazioltemporale ampia, organizzata in tre blocchi (b.114, b.417, b.7111)
che risultano percettivamente evidenti grazie alle caratterizzazioni
realizzate, per ogni parte, dal tipo di atteggiamenti utilizzati, dai loro
momenti di presenza e di assenza, e dal loro coordinarsi in zone di scrittura
limpide.
Nel valutare successivamente come viene organizzato il parametro
"registro", ne possiamo osservare la coordinazione ai parametri
precedentemente considerati, visto che anche in questo caso cib che risulta
I'individuazione di tre episodi macro-formali: il primo blocco strutturale
si realizza in uno spazio piuttosto contenuto, che abbraccia la 4" e 5" ottava
(fatta salva la discesa del contrabbasso che evidenzia il punto pi grave del
brano all'interno della prima ottava), il secondo abbraccia uno spazio tra la
3", qa, 5" ottava, mentre l'ultimo blocco dilata ampiamente la situazione
comprendendo un ambito che va dalla 2" alla 7" ottava complessive.
Se le situazioni macrostrutturali sono cos chiaramente delineate, anche le
dialettiche interne ad ogni blocco risultano espresse con grande efficacia,
ancora una volta, dalle contrapposizioni timbriche.
Internamente al primo blocco viene attuata una suddivisione grazie alla
contrapposizione tra l'impasto di viola e trombe (b.112) e la discesa
morbida del clarinetto (b.3) ponendo in essere due limpidi gesti di
relazione, il primo propositivo e il secondo di risposta, con funzione
distensiva data alla discesa del clarinetto, poi riverberata dal contrabbasso.
La struttura successiva a sua volta bipartita timbricamente e
dialetticamente: la fase iniziale propone un impulso cantabile del
contrabbasso, che assume dialetticamente la funzione di affermazione della
precedente conclusione del clarinetto, inserita in un dolce alone sonoro
definito dagli armonici degli archi; la fase seguente B invece improntata ad
un impasto piuttosto ricco di fiati, percussioni ed arpa (b.5-6-7) che si
propone come conclusione di una proposta nata a b.4, dunque all'interno
della zona precedente, ed espressa dal tamburo grande; l'uscita in
rarefazione polifonica degli elementi osservati a b.617 delinea poi una
discreta distensione e conclusione formale, associata all'ingresso della
nuova zona timbrica affidata all'intervento dei violini in armonico.
Sulla scorta delle suddivisioni precedenti si organizza anche l'ultimo
blocco, con una prima arcata alla quale danno vita (b.7-8-9) la proposta e
la risposta cantabili di fagotto e violino, seguiti dalla sospensivit
dell'arpa, che dilata gli spazi temporali in attesa dell'ingresso della celesta
in funzione conclusiva; l'ultima sezione b nuovamente caratterizzata dalla
linea sospensiva dell'arpa, che propone una sorta di morbido sfondo ai due
intensi impulsi della tromba con sordina, i quali chiudono il brano
distendendo progressivamente e delineando cosi una limpida conclusione
macro-formale.
Nell'analisi delle componenti intervallari troviamo poi importanti
informazioni compositive legate all'espressivit di ogni evento ed al suo
valore costruttivo: nella prima sezione (b. l-4), l'espressivit della proposta
della viola, organizzata con intervalli di seconda maggiore e terza
maggiore [Do-Re, Re bem.(Do d.)-Fa], trova risposta nella discesa per
terze maggiori e seconde maggiori del clarinetto (Sol- Mi bem.-Re bem. e
Mi- Do), quasi a voler definire un ambito di colore unitario per questi due
gesti iniziali. Sempre nell'ambito di questa zona vi b anche la definizione
delle funzioni conclusivo-distensive attraverso l'uso della seconda minore
discendente, che d voce, appunto, alla "risoluzione" della viola e del
contrabbasso rispettivamente alle b.2 e 4 (Do-Si, Sol bem.-Fa).
Le informazioni armoniche offerte dalla prima stmttura si completano
attraverso l'insieme verticale delle trombe impostato su relazioni di terza
minore e quarta eccedente, intervalli che arricchiscono il panorama delle
relazioni precedenti e definiscono specificamente l'intervento
dell'atteggiamento verticale. L'impasto di armonici degli archi a b.4,
dovendo sancire la fine della sezione con dialettica sospensiva, utilizza
relazioni intervallari nuove rispetto al contesto appena delineato, proprio
per affermare la nuova funzione e connotarsi espressivamente tramite
quarte e quinte giuste, terze maggiori (La-Do diesis, nel rapporto dei due
bicordi Mi-La e Do diesis-Sol diesis).Tutto ci si riflette naturalmente su
quanto segue, visto che qualsiasi molo stmtturale, sia articolativo sia
armonico, vive sostanzialmente della relazione tra pi oggetti sonori.
La riflessione compositiva pi importante che possiamo fare riguardo al
modo operativo di Webern b che lo sviluppo delle idee poetiche
individuate nei tre atteggiamenti di base (lirico, verticale ed orizzontale di
fascia) viene attuato attraverso un'emancipazione dei differenti contesti
armonici di partenza, che vanno via via realizzando situazioni dialettiche
diverse ad eccezione della relazione intervallare di seconda minore che
continua per tutto il brano a dare vita alle funzioni conclusivo-distensive.
Come esempio di quanto appena enunciato, vediamo il riflettersi delle
scelte armoniche degli archi a b.4 nelle scritture propositive della seconda
parte, attuate dalla fascia formata da flauto, glockenspiel e corno, e,
successivamente, nella terza parte, nella discesa conclusiva della celesta a
b.9.
Le dialettiche propositive della seconda parte vengono affidate a relazioni
intervallari nuove, di sesta maggiore e minore (fagotto e violino a b.7-8)'
che tuttavia chiudono i loro percorsi cantabili con ripiegamenti di seconda
minore (Mi bem.-Re il fagotto e Sol diesis-Sol bequadro il violino) cosi
come sulle seconde minori basata la struttura risolutiva della tromba con
sordina di b.10/11, ad evidenziare l'unico elemento costante nelle
distribuzioni funzionali degli intervalli.
Una volta definite le tre differenti strutture come A, B, A' (composto di
due sezioni) possiamo avere una idea sintetica delle riflessioni ora esposte.

LA FORMA COME " DIVENIRE" DEL TIMBRO

L'ambiente timbrico nel quale Schonberg lavora nel terzo dei Funf
Orchester stucke op. 16 (Farben) notevolmente pi ampio di quello
weberniano: l'orchestra una grande tavolozza in cui la somma dei colori
determina un riverbero costante di luce che rappresenta il collante di tutta
la composizione.
Come avremo modo di considerare in seguito pi efficacemente dopo la
lettura analitica, i modi operativi di Schonberg, pur non essendo orientati
in questo brano ad una forte definizione dell'articolazione, sono improntati
comunque ad un'organizzazione del tessuto timbrico che giunge con
evidenza a definire l'arcata formale attraverso la caratterizzazione da
questa fornita a tre eventi differenti (uno verticale, uno orizzontale ed un
ultimo sospensivo, rappresentati nel grafico complessivo dell'opera,
rispettivamente, da linee fini, spesse e tratteggiate) che si compongono e
definiscono vicendevolmente nel corso del brano, assumendo ruoli
decisamente diversi.
L'ossatura costruttiva affidata al cammino dell'atteggiamento verticale,
l'unico che vive di una prospettiva evolutiva: a una partenza sospensiva,
giocata esclusivamente sul piano del colore orchestrale (vedi Es. 2),
seguono una sua rilettura in termini polifonici verso la met del percorso, e
una ricomposizione nella dimensione verticale a conclusione del brano.
Gli altri atteggiamenti (le strutture lineari discendenti attuate in diversi
registri e con differenti timbri, i blocchi di colore chiarissimo in armonico
degli archi e i pedali sospensivi realizzati prevalentemente con strumenti di
colore timbrico scuro) assumono un ruolo di supporto alle suddivisioni
formali operate grazie al percorso della struttura verticale.
Passando ad un'indagine pi approfondita della struttura verticale, ne
possiamo valutare un dato decisamente interessante sin dalla sua prima
apparizione (b.1-l l), la mobilit interna, che scaturisce dalle variazioni di
orchestrazione apportate sulla struttura armonica: un accordo, costruito su
Do-Sol diesis-Si-Mi-La, costituisce la base armonica di un'altemanza
timbrica, tra un impasto di flauto-clarinetto-fagotto-viole-contrabbao ed
1.2. kleine Riiie - -
I I

I I
1.23. Oboe
I I

I..Fagon

2. Fagoit

3.Fagoit
)I
Konimjbgoti

1.2. H o m finF] 4 4
--- I - I
34.H o m bn F]
I I

Es. 2: Farben, batt. 1-3

uno di corno inglese-tromba-fagotto-corno-viole-contrabbasso. Grazie al
fatto che tali impasti si alternano sulle stesse note, l'oscillazione timbrica
da una struttura all'altra porta alla percezione di un'oscillazione di
intonazione che, evidentemente, tanto fittizia quanto percepibile, grazie
alla diversa tensione dei registri nei quali operano i differenti strumenti
sulle medesime altezze.
I1 gioco coloristico continua sino alla b. 10, dove ci troviamo di fronte alla
prima evoluzione dell'accordalit, che, come gi ipotizzato negli obiettivi
del nostro lavoro, permette di individuare una prima arcata formale: la
mobilit interna dell'evento d'ingresso viene cristallizzata in un colore
unico, affidato alla sezione dei violoncelli (b. 10-11, vedi Es. 3).

I'P

Es. 3: Farben, batt. 9- 11

In seguito si ricostituisce il blocco di partenza, con orchestrazione
composita, alla ricerca di alternanze nuove e maggiormente dilatate
temporalmente, in maniera tale da ipotizzare un'evoluzione dei
comportamenti precedenti, a favore di una rinnovata tensione espressiva
che a b.20 porta a compimento un'altra arcata formale.
Interviene ora un nuovo evento timbrico, analogo come funzione
all'ingresso del colore unico dei violoncelli di b. 10, una struttura di colore
chiaro, dunque contrastante con la situazione formalmente portante: tale
nuovo evento determina una sezionatura attraverso l'uso degli armonici
degli archi e torna a breve termine con potenziale ancor pi sezionante a
b.24-25 (vedi Es. 4) in seguito ad una piccola ripresa della struttura iniziale
(b.20-24).
Leggendo complessivamente la prima arcata che da b. l ci porta a b.25, si
ha dunque la percezione di una forte continuit del percorso verticale, che
solamente a b. 10 incontra una piccola interruzione per poi proseguire, con
alcune sezionature successive, generate dal contrasto di colore e registro
del quale sono responsabili gli armonici degli archi; questi si presentano
non come fermate, ma come sovrapposizioni di comportamenti timbrici,
dunque come specificazioni morfologiche del procedere accordale, capaci
di provocare leggere sezionature senza intaccare la continuit di percorso
della scrittura iniziale, che deve sbocciare in seguito, a partire da b.26,
nella sua fase di maggiore intensit, realizzata con l'espansione polifonica.
A b.26 (Es. 5) si apre una fase di scrittura molto intensa, portatrice di
massima evoluzione dell'accordalit: si tratta del nucleo interno della
composizione, che mette in luce la sostanziale tripartizione di cui si
compone il brano, nel quale da b.30 viene poi riconquistata la dimensione
emotiva iniziale, carica di rinnovate tensioni perch costantemente alla
ricerca di nuove contrapposizioni di colore. Tale fase conduce al termine
del pezzo, con l'inserimento alle b.30-31 (Es. 6) di un gesto formale
conclusivo affidato agli archi in armonico, prima violoncelli e
contrabbassi, poi violini primi.
Appare allora chiaro il progetto compositivo di Schonberg nel realizzare le
campiture formali lavorando con articolazioni differenti che si delimitano
vicendevolmente contrapponendosi, e utilizzando eventi sonori
appartenenti ad un'unica matrice articolativa, I'accordalit, che si
diversificano in virt del differente colore e registro: si pensi al timbro
unico dei violoncelli di b. 10 come esempio del primo procedimento, e agli
armonici degli archi (b.20,24125,30131) come esempi del secondo.
Lungo queste due direttrici possiamo valutare ora (utilizzando anche lo
Schema 2 di pag. 138) i comportamenti delle altre articolazioni,
l'atteggiamento orizzontale e l'atteggiamento sospensivo, utilizzati in
contrapposizione nei confronti dell'atteggiamento verticale portante.
Visto il compito assegnato agli eventi in armonico (realizzare una
sezionatura per contrapposizione senza che vi sia una risoluzione di
tensione) una delle due dimensioni attraverso le quali si esprime
l'orizzontalit si associa loro costantemente, potenziandone la funzione
costruttiva: osserviamo come, rispetto a b.lO, 20, 24125 e 30131, a b.12
Es. 4: Farben, batt. 24-25
Es. 5 : Farben, batt. 25-26
Es. 6 : Farben, batt. 30-3 1
l'arpa, a b.21 arpa e celesta, e a b.25 e 30 arpa, celesta ed ottavino
realizzino una sorta di "fioritura sonora" delle macchie in armonico,
ampliandone l'alone sonoro con elementi ascendenti e discendenti
piuttosto sciolti nel registro, quasi fluttuanti grazie all'uso di ampi
intervalli disgiunti.
I medesimi comportamenti sono riscontrabili al termine del brano dove,
assenti gli armonici, per presente una struttura che sta in parallelo con
l'accordo di timbro unico (violoncelli) di b. 10: tutti gli archi realizzano, a
b.40 in tremolato, una verticalizzazione di linee con funzione sezionante;
anche in questo caso la zona articolativa arricchita da arpa, celesta,
ottavino, in maniera tale da evidenziame la duplice portata costruttiva:
parallelismo nei confronti della b. 10, dunque recupero mnemonico
dell'arcata complessiva, e riflesso delle caratterizzazioni sin qui operate
nelle situazioni conclusivo-sospensive.
L'altra dimensione dell'orizzontalit consiste in una serie di impulsi
discendenti, fortemente connotati armonicamente e prevalentemente
realizzati con colori strumentali gravi; pur seguendo parallelamente
l'utilizzo in funzione conclusiva della prima dimensione, questa nuova
figura propone maggiori varianti articolative nel corso delle sue
apparizioni, dunque maggiore autonomia espressiva rispetto agli eventi
prima considerati, tale da generare interessanti tensioni, sempre
contrastanti rispetto al procedere della situazione verticale costruttiva.
Osservando questi procedimenti all'interno di ognuna delle parti formali
gi delineate, se ne pu mostrare l'utilizzo legato a funzioni sezionanti:
dalla b.7 alla 10 le cellule discendenti per seconda maggiore iniziano ad
affermarsi espressivamente chiudendo la prima struttura formale quando
vengono esposte da clarinetto basso, fagotto, tromba, contrabbasso e
clarinetto; successivamente alle b.27128129, sempre impostate su intervalli
di seconda maggiore, le ritroviamo enunciate da contrabbasso, corno,
fagotto, clarinetto, celli, ad organizzare gli impulsi di fraseggio dello
sviluppo polifonico dell'atteggiamento accordale; a b.3013 1, enfatizzate
dall'intervento degli ottavini, sottolineano la conclusione della parte
centrale; infine, al termine del brano, b.39140, con una loro rilettura interna
maggiormente verticalizzata, le vediamo affidate a due blocchi
timbricamente differenti (il primo variegato internamente con trombone,
clarinetto, clarinetto basso ed il secondo compatto con sole arpe), a sancire
progressive distensioni espressive.
La limpidezza con la quale sono organizzati i ritorni di questa
articolazione mette in luce la prospettiva evolutiva nella quale essa
inserita: si tratta della ricerca di continue modificazioni timbriche tese
verso una progressiva consolidazione verticale di cellule che partono da
un'area espressiva frammentata. Si delinea cosl una via costruttiva
speculare rispetto a quella della struttura portante, la quale, prendendo
corpo in un'atrnosfera di alternanza timbrica di blocchi verticali, giunge
come massima evoluzione allo sfaldamento polifonico.
E proprio questo scivolare l'uno sull'altro di due vettori, opposti nel loro
obiettivo espressivo e tuttavia integrati costantemente nel dar vita ad un
unico organismo formale, che risiede la grande vitalit interna del brano.
Va considerato ora ci che caratterizza il percorso dell'atteggiarnento
accordale: la funzione propositiva iniziale viene progressivamente
abbandonata a favore di un'intensificazione polifonica che ne rappresenta
la pi sentita evoluzione strutturale, per poi impostare un gesto conclusivo
corrispondente a una progressiva distensione, nel momento in cui
l'accordalit viene ricostituita in una dimensione sfaldata rispetto alla
prima parte ed improntata ad una dilatazione temporale che ne evidenzia le
componenti orizzontali; l'atteggiamento orizzontale, nonostante si
proponga via via con un'organizzazione timbrica differente, nell'economia
formale complessiva assolve sempre allo stesso tipo di funzione
sezionante, ora a livelli morfologici (b.7-10, 29/30, 39/40), ora a livelli
sintattici (b.26-30), ed proprio questo che lo pone su di un piano
costruttivo non evolutivo, ma di riferimento per l'organizzazione ed
evidenziazione dei percorsi della struttura portante. La struttura
complessiva (schema n. 2) risulta dunque fondamentalmente tripartita, con
un cuore ~ulsantegrazie all'intensa ~olifoniadelle bb. 26-30. ai lati del
quale si s;olgono 1; evoluzioni timbrkhe dell'atteggiamento verticale cosl
come le abbiamo delineate e precisate formalmente sulla base delle
funzioni sezionanti dell'atteggibento orizzontale.
I1 pedale grave sospensivo, ultima articolazione da considerare, appartiene
a quest'ultima prospettiva compositiva: sfondo, "ambiente sonoro", della
prima e seconda parte formale, non sostiene invece la terza zona,
causandone l'instabilit, e dunque definendo, indirettamente, l'espressivit
che la caratterizza formalmente rispetto alla prima e alla seconda parte.
La presenza di una sorta di tappeto, stabile armonicamente, sul quale
poggiano le evoluzioni della prima e della seconda parte formale, ne mette
in luce la continuit complessiva e dunque l'unit di progetto, che
aggiunge potenziale diversificante alla parte successiva che ne priva,
rendendo cos possibile far apparire una sezionatura a livello morfologico.
Questo atteggiamento compositivo "al negativo" rappresenta per
Schonberg, come era gi stato osservato a proposito di Webem, un dato di
notevole interesse, viste le sue notevoli implicazioni sul piano speculativo:
un oggetto sonoro responsabile della forma tanto nei suoi momenti di
appartenenza al contesto sonoro quanto nei suoi momenti di assenza.
L'assenza di un certo evento altrettanto strutturante che la sua presenza;
nasce da questa evidenza una serie di importanti considerazioni circa due
concetti, fondamentali per il pensiero nella sua dimensione pi generale,
ma sostanziali per il pensiero compositivo: i concetti di continuit e
discontinuit.
Sono categorie complesse perch non definibili attraverso un'unica
prospettiva di osservazione: "continuo7' o "discontinuo" pu essere
definito un oggetto sonoro solo in relazione ad altro, ("continuo" rispetto
a ...), la qual cosa implica automaticamente la defmizione di un ampio
numero di livelli compositivi.
Ipotizziamo dunque una serie di definizioni musicali legate alle opere sulle
quali abbiamo riflettuto sino ad ora:
Schema 2
1 - derivante dall'uso di un solo comportamento generalizzato percht
presente come evento strutturante ed evolutivo;
2 - derivante dall'uso di una figura che muta di contesto sonoro e di
funzione dialettica, pur restando limpidamente riconoscibile, dunque
in grado di ricondurre continuamente a s la memoria percettiva
(atteggiamenti articolativi weberniani);
3 - qualit di un contesto quando questo si manifesta in modo
percepibile.

1 -
derivante dalla contrapposizione, a livelli macro-formali, di
comportamenti articolativi differenti (Schonberg);
2 -
derivante dall'uso di elementi differenti utilizzati per realizzare, a
livelli micro-formali, dialettiche diverse (Webern);
3 -
derivante dal potere strutturante di un evento che con la sua
alternanza di presenza caratterizza fortemente i contesti dei quali fa o
non fa parte;
4 - qualit interna di un contesto, che si rivela quando questo presenta un
cambiamento nelle sue caratteristiche.
I punti 3 e 4 dei blocchi di riflessioni A e B rappresentano la chiave di
volta dei differenti comportamenti compositivi dei due autori; la
"continuit come qualit di un contesto compositivo" esprime il senso di
appartenenza logica ad un accadimento musicale degli elementi che ne
fanno parte, che lo realizzano: dunque, la sede della continuit 6 da
ricercarsi non in un oggetto sonoro o nel modo in cui questo oggetto viene
usato, ma nel rapporto di funzionalit che indiscutibilmente viene a crearsi
tra pi eventi sonori nel momento in cui il compositore, organizzandoli,
esprime attraverso il loro rapportarsi la sua volont creativa.
E il caso di Webern, in cui ogni minimo contesto sonoro e fortemente
organico e viene percepito come un evento altamente definito
internamente, compatto espressivamente, continuo. Webern trova la
dimensione di continuit anche nella riconoscibilit di uno o pi
comportamenti gestuali che si affermano nel corso di tutto il brano.
La discontinuit pu essere interpretata in questo caso come uso di
elementi differenti che chiariscono quegli importantissimi rapporti
funzionali che garantiscono la continuit complessiva dell'evento
musicale.
Schonberg e alla ricerca di una forte omogeneit di arcata complessiva,
dunque di una continuit intesa come capacit mnemonica di uniformare
in un unico progetto le differenti percezioni sonore, che tuttavia
continuano ad avvalersi a livello macro-formale di quelle diversificazioni
di accadimento (discontinuit) indispensabili all'organizzazione sintattica
della forma.
La scelta articolativa, per quanto conceme la definizione dei gesti, appare
dunque improntata ad una profonda diversit nella quale si innesta la
riflessione sul timbro.
In questo campo Schonberg lavora con grande ricchezza di mezzi
coloristici, che non rivelano atteggiamenti espressivo-articolativi
" stagliati" come quelli webemiani ma si orgyizzano in eventi sonori nei
quali il colore supera il profilo della figura. E come se osservassimo una
serie di immagini in contrapposizione tra loro che il nostro occhio coglie in
maniera sfumata, sfocata: ci che percepiamo sono macchie di colore
l'una opposta all'altra.
Webem, diversamente, delinea fortemente il profilo delle figure, oltre a
connotarle timbricamente, e, dunque, in pochi secondi (questa infatti la
durata complessiva del brano) riesce a cogliere tutte le relazioni funzionali
inteme degli oggetti e tra gli oggetti sonori, quindi ad organizzare
un'informazione espressiva compiuta sia sul piano micro-formale che su
quello macro-strutturale.
Schonberg coglie questo obiettivo in tempi espressivi pi ampi, quasi che
il maggiore spazio dell'evento nel suo complesso si renda necessario per
dare alla memoria di chi ascolta il tempo per appropriarsi di accadimenti i
quali, sia nella continuit del gesto unitario sia nella discontinuit della
ripetizione a distanza, trovano una specificit sempre maggiore.
La natura delle riflessioni sul modo in cui creare continuit e discontinuit,
le diversit rilevate nel pensiero compositivo dei due autori, si riversano
inevitabilmente nelle loro diverse concezioni del "tempo" e dello
" spazio".

La prospettiva schonberghiana ruota attorno all'interpretazione del

rapporto spazioltempo come pura dimensione percettiva: il tempo
rovesciato nello spazio della partitura il tempo dell'organizzazione
tecnico-stilistica, dimensione che via via svela gli stessi oggetti che le
danno vita in un "tempo" che corrisponde all'ampiezza necessaria per
giungere alla chiara definizione dell'evento.
Anche in Webem lo spazio essenzialmente un dato di pura percezione,
ma l'evento dato, in partenza. Non lo si conquista nel divenire
dell'accadimento, ma lo si percepisce in una dimensione di estrema sintesi,
nella quale le coordinate di diacronia e profondit sono specificate
continuamente e contemporaneamente.
L'atteggiamento webemiano l'espressione profonda del suo modo di
concepire l'accadirnento compositivo, visto che le considerazioni appena
fatte sono estensibili a tutta l'opera, mentre la collocazione di Farben nella
produzione di Schonberg (ma persino nell'op.16 stessa) risulta invece
abbastanza isolata, considerato che altrove la ricerca dell'incisivit del
"gesto" uno degli obiettivi importanti del suo percorso tecnico/stilistico.
Ora l'allievo compositore si trova in possesso di informazioni che non
debbono semplicemente arricchire il suo patrimonio di conoscenze
culturali (cosa peraltro sempre auspicabile), ma essergli utili per
sperimentare analoghi percorsi creativi.
I1 momento didatticamente successivo a quello analitico & l'applicazione
pratica delle tecniche apprese, una sorta di messa in opera, in altro contesto
poetico, delle medesime riflessioni, per verificarne ulteriormente gli aspetti
stnitturali e strutturanti, e per vivificare la riflessione speculativa attraverso
l'arte.

BIBLIOGRAFIA

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