La Valutazione Degli Apprendimenti

Master II livello
In
Scienze dellEducazione- SED
La valutazione degli apprendimenti
A cura di
Maria Carmela Termini
Scuola IaDRoma, 2013

Tutti i diritti riservati
La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013
Lapprendimento facilitato
quando il soggetto conosce i risultati a cui mira
In ogni momento il soggetto pu misurarsi
sia rispetto alle proprie prestazioni
che a quelle del gruppo a cui appartiene
Linsieme degli errori commessi in un gruppo
consente alleducatore di rendersi conto
dellefficacia del proprio messaggio
Analizzando accuratamente i risultati degli allievi
e non limitandosi ad assegnare un voto si pu ottenere
una diagnosi sia individuale che di gruppo
( da G.Mialaret, Il sapere pedagogico)
Sommario
1
LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI
DAPPRENDIMENTO .......................................................................................4
1.1
Verifica e valutazione .........................................................................4
1.2
Le funzioni della valutazione .............................................................6
1.3 Gli strumenti di verifica dellapprendimento: prove tradizionali,

le prove strutturate , semistrutturate e di valutazione autentica..............8
1.4
Prove strutturate o oggettive ...........................................................14
1.5
Costruzione e valutazione delle prove strutturate.........................15
1.6
Le prove semistrutturate .................................................................16
1.6.1
I riassunti....................................................................................18
1.6.2
A domande strutturate ...............................................................18
1.6.3
Il saggio breve ............................................................................19
1.6.4
Larticolo di giornale..................................................................21
1.6.5
Il rapporto di ricerca e laboratorio ............................................22
1.6.6
Il colloquio strutturato e semistrutturato, libero.......................24
1.6.7
La simulazione di contesti..........................................................25
1.7
La definizione degli obiettivi ...........................................................27
1.8
La definizione degli obiettivi cognitivi ............................................28
1.9
La valutazione delle prove strutturate e semistrutturate .............30
1.10 Le scale di misura .............................................................................31

1.11 Trattamento dei dati, analisi e interpretazione ..............................33
1.12
Lanalisi della prova : litem analysis .............................................40
1.13
La costruzione delle prove di valutazione autentica .....................42
LA PROGETTAZIONE, SOMMINISTRAZIONE E VALUTAZIONE

DELLE PROVE ..............................................................................................48
2.1
La costruzione delle prove ...............................................................49
2.2
Le prove oggettive o strutturate : costruzione ...............................50
2.3
Come costruire le prove oggettive ...................................................52
ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO .........................................................56

LA DISTRIBUZIONE PENTENARIA ....................................................59
2.4
Le prove semistrutturate .................................................................60
2.5
Valutare le prove semistrutturate ...................................................61
Indicazioni bibliografiche...65
3
LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI

DAPPRENDIMENTO
L'apprendimento lo scopo principale di ogni istituzione

scolastica ed un processo che coinvolge l'alunno nella sua interezza
e lo coinvolge dal punto di vista affettivo relazionale, cognitivo e
metacognitivo.
Nel processo di insegnamento-apprendimento intervengono
diverse variabili, dallo stile di apprendimento del discente a quello di
insegnamento del docente, alle metodologie applicate,alle strategie
didattiche e organizzative adottate, alle verifiche effettuate.
un processo che dura anni e che complesso perch
innanzitutto coinvolge degli esseri umani.
Momento essenziale la valutazione, ma occorre chiedersi
innanzitutto perch si valuta, come e poi quando occorre valutare gli
apprendimenti degli studenti?
Occorre
allora
chiarire
alcuni
aspetti
fondamentali,
innanzitutto distinguere tra verifica e valutazione.
1.1
Verifica e valutazione
Esiste una differenza concettuale ed anche operativa tra i

processi
di
verifica
quelli
di
valutazione
che
vengono
strategicamente messi in atto nelle azioni didattiche, nelle nostre scuole.

Conoscere la diversit concettuale tra i due momenti, quello di verifica
e quello di valutazione, di fondamentale importanza perch dalla loro
distinzione e dalla relativa applicazione possibile stabilire,
con maggiore certezza, le azioni da mettere in atto. Spesso ci si trova

di fronte ad un uso indiscriminato dei due termini generando, in tal
modo, confusione.
Verifica e valutazione sono due operazioni distinte: la prima
indica le operazioni di rilevazione e misurazione di un certo evento
che,
nel
caso
si
riferisca
agli
allievi,
rappresentato
dallapprendimento che negli stessi stato promosso intenzionalmente

dallinsegnante oppure dalle conoscenze, abilit e competenze che
comunque gli allievi possiedono, come loro specifico bagaglio culturale.
In questo caso importante la dimensione quantitativa
dellazione di verifica che necessariamente derivata dalla
dimensione qualitativa che linsegnante ha identificato relativamente
agli obiettivi della verifica.
Con la valutazione invece si indicano una serie di azioni
articolate che coinvolgono diverse operazioni
di
analisi,
di
considerazioni e interpretazioni qualitative dei fattori, attraverso

lattribuzione di un valore specifico agli esiti registrati nelle verifiche.
La valutazione ha inoltre una duplice funzione, da una parte va
a controllare tutti quei processi che nella scuola si mettono in atto
relativamente alla qualit del servizio realizzato, dallaltra parte si
riferisce ovviamente al processi di insegnamento-apprendimento o
valutazione del rendimento scolastico, che, da sempre, laspetto pi
importante della valutazione scolastica.
importante che nel momento della valutazione di uno
studente nulla di soggettivo, relativo a chi viene valutato e/o a chi valuta,
influenzi il giudizio, quindi lo stile cognitivo dellallievo, le
motivazioni, la sua storia personale, la sua personalit o ancor pi i
legami affettivi, il modo in cui lo studente aderisce alla proposta di
istruzione, gli atteggiamenti che egli mostra rispetto lesperienza
scolastica in genere, le aspettative dei docenti non possono e non
devono precludere una valutazione quanto pi oggettiva e imparziale

degli esiti dapprendimento.
estremamente importante limitare la valutazione del prodotto
dello studente al solo ambito dellapprendimento, rispondendo, in tal
modo, a un principio di equit verso gli allievi e anche verso la societ
a cui listituzione scolastica deve rispondere, garantendo la qualit
della formazione nella sua complessit, quindi anche quella
imprescindibile del momento valutativo.
1.2
Le funzioni della valutazione
Nel corso di un intervento didattico, nello specifico della

classe, la valutazione delle conoscenze, delle abilit e delle
competenze degli alunni avviene in diversi momenti dellanno
scolastico per cui di fatto assume, ogni volta, funzioni diverse.
Innanzitutto la valutazione dovrebbe per ogni insegnante avere
una duplice funzione, deve essere legata al passato in quanto risultato di
scelte gi strategicamente effettuate, ma inevitabilmente anche
proiettata al futuro prossimo in quanto si pone come base per le scelte
che verranno.
Allinizio di ogni anno scolastico, quindi, linsegnante progetter
interventi di verifica in grado di disegnare la situazione di partenza,
accertando la preparazione degli allievi, , questa, una valutazione
diagnostica che permetter di orientare la programmazione didattica
al fine di garantire, attraverso lassunzione di decisioni congrue, le
azioni didattiche necessarie a garantire a tutti il raggiungimento dei
prerequisiti utili che rappresentano la condizione necessaria, ma
non ovviamente sufficiente, per affrontare il percorso didattico
programmato.
Nel corso dellanno scolastico, la valutazione assumer, in
momenti diversi, anche con cadenza ravvicinata, la funzione
6
formativa, andr ad identificare in itinere il raggiungimento degli

obiettivi o parte di essi, programmati per un breve periodo,
configurandosi come una sorta di monitoraggio del processo di
apprendimento-insegnamento al fine di correggere il percorso
dellalunno, di scegliere strategie diversificate relative allaspetto
metodologico soprattutto per quegli alunni che presentano difficolt
dapprendimento. Si potranno pianificare itinerari di recupero,
consolidamento o approfondimento delle conoscenze attraverso
lorganizzazione di interventi individualizzati o per piccoli gruppi,
anche con lapplicazione di strategie cooperative.
Al termine del quadrimestre la valutazione assumer sia la
funzione formativa, in quanto lanno scolastico proseguir, sia la
funzione sommativa-intermedia che permetter di redigere un giudizio
su ci che lalunno ha realmente fatto, un giudizio sia diagnostico che
prognostico che indicher cosa scuola, famiglia e allievo stesso
devono impegnarsi a fare per facilitare e assicurare il conseguimento
degli obiettivi prefissati nella programmazione didattica annuale.
Al termine dellanno scolastico la valutazione sar, invece,
esclusivamente sommativa, in quanto si rediger un bilancio finale
sulloperato dellattivit scolastica svolta dello studente.
La verifica e la valutazione degli apprendimenti devono quindi
assolvere a funzioni diverse in momenti diversi, questo per permettere
agli insegnanti di monitorare la situazione dellallievo, di correggere
lintervento, di programmarne di diversi e per consentire, attraverso
una diversificazione degli stessi, a tutti di conseguire gli obiettivi
prefissati, valorizzando le capacit di ciascuno e modellandosi anche sui
diversi stili dapprendimento.
Tutto ci permette lassunzione di decisioni su un quadro certo
dei risultati e di adottare strategie di cui si assumono anche rischi data
lalto numero di variabili, non tutte realmente controllabili che
intervengono nel processo di insegnamento-apprendimento.
1.3
Gli strumenti di verifica dellapprendimento: prove
tradizionali, le prove strutturate , semistrutturate e di valutazione

autentica
Gli strumenti di verifica degli apprendimenti abitualmente e

tradizionalmente utilizzati nella scuola dagli insegnanti, hanno forme
diverse, sono o scritte come il tema o orali come le interrogazioni e, per
la loro caratteristica di stimoli aperti e risposte aperte, sempre non
univocamente interpretabili, mancano di fatto di due caratteristiche
essenziali che le prove di verifica non possono non avere, la validit e
lattendibilit.
Ne risulta, pertanto, che gli esiti ottenuti dallutilizzo di prove
tradizionali,
sono
fortemente
condizionati
dalla
soggettivit
dellinsegnante e il giudizio che ne deriva, spesso, permeato da

effetti quali leffetto alone, quello di contrasto, di stereotipia, leffetto
Pigmalione e quello della distribuzione forzata dei risultati, giudizio che
sar, inevitabilmente, poco valido e attendibile.
1.
Leffetto alone si verifica quando un insegnante si
lascia influenzare eccessivamente da precedenti giudizi positivi o

negativi dati allallievo e nonostante situazioni diverse ( miglioramenti
o meno dellallievo) continua a manifestare il medesimo giudizio;
2.
Leffetto di contrasto: si verifica presso durante le
interrogazioni orali o le prove a stimolo aperto e risposta aperta e

come per leffetto alone si sovrastima o si sottostima il lavoro dello
studente , ma questa volta il termine di paragone sono gli standard
relativi a prestazioni ideali del docente anche in riferimento a prove
precedenti, contestuali o immediatamente successive degli altri studenti;
3.
Leffetto di stereotipia consiste nella scarsa alterabilit
del giudizio che si ha di uno studente sia dal punto di vista cognitivo
che non, si tratta di una forma di pregiudizio ancorata allidea generale
che ci si fatti dello studente;
4.
Leffetto Pigmalione leffetto della profezia che si
autoverifica , in pratica dopo aver predetto il successo o meno di uno

studente si fanno seguire atteggiamenti , comportamenti verbali e non
che in qualche modo facilitano e concretizzano la profezia fatta;
5.
Leffetto della distribuzione forzata dei risultati
consiste nellaccettazione da parte dei docenti dellipotesi secondo la

quale gli esiti degli studenti rispecchiamo landamento ella curva
gaussiana, quindi la distribuzione normale dei risultati , tale situazione
in realt si verifica in quei contesti in cui si persegue una metodologia
di tipo tradizionale che
ha alla base lidea di una popolazione di
studenti le cui caratteristiche cognitive, comportamentali, relazionali

sono distribuite casualmente e quindi si rispecchieranno nella classica
campana gaussiana nella cosiddetta curva normale. La scuola invece
pu e deve far altro evitando che al termine del ciclo di studi gli studenti
di una classe siano al loro interno distribuiti secondo la curva di Gauss.
Invece ci che invece dobbiamo cercare nelle misurazioni e nelle
valutazioni degli apprendimenti proprio la validit e lattendibilit.
Una prova sar valida quando il suo utilizzo permette di misurare
proprio quello che si intende misurare e i dati che ne emergono saranno
congruenti con gli scopi e ci permetter allinsegnante di assumere
decisioni pertinenti, relative a ci che si indagato. Lo strumento che
si utilizza deve avere poi una sua validit di costrutto o di contenuto
che ne permette lutilizzo univoco in uno specifico campo, per cui
la prova utilizzata deve riferirsi a
conoscenze, abilit e competenze che sono state definite in

programmazione didattica e a contenuti svolti durante lattivit in
classe.
Uno strumento attendibile quando le misure che ne derivano
risultano costanti sia al variare del correttore sia la ripetersi della
prova stessa, in una somministrazione successiva.
Il requisito di attendibilit dato dal fatto di poter
predeterminare in maniera univoca i criteri di interpretazione delle
risposte. Dobbiamo considerare che il valore di una misurazione
potrebbe essere dato da una componente vera e da una componente di
errore che data dalla presenza di errori sistematici dovuti a variabili
non considerate al momento della preparazione della prova o da errori
casuali difficili tra laltro da poter identificare se non con studi
complessi sullattendibilit. Di fatto per lattendibilit della prova
non pu non essere considerata un requisito fondamentale della stessa,
necessaria seppur non sufficiente.
La classificazione delle prove avviene per la tipologia della
prova stessa, orale, scritta, pratica e per il momento in cui vengono
impiegate e la funzione che vanno ad esplicitare durante lanno
scolastico per cui avremo: prove iniziali, dingresso o diagnostiche,
prove intermedie formative, prove intermedie sommative e prove
sommative finali o duscita.
Inoltre, gli stimoli che le prove offrono agli allievi e le risposte
che questi danno possono essere molto differenziati, essere aperti
completamente o al contrario chiusi.
Dalle
caratteristiche
formali
della
prova
deriva
la
strutturazione della stessa e il relativo grado di attendibilit e validit

di cui fornita, per cui, in un rapporto inversamente proporzionale,
maggiore il grado di strutturazione e minore ne risulter lambiguit.
La prova oggettiva ha il pregio di limitare al minimo, quasi di
annullare la soggettivit dellinsegnante, ma anche dellallievo e, al
momento della valutazione, garantisce che lesito sia oggettivo o
10
quanto meno ad alta intersoggettivit, poich chiunque, avendo

definito il punteggio assegnabile e gli obiettivi che si intendono valutare,
non potr che pervenire, anche a distanza di tempo, ai medesimi risultati.
Si hanno quattro distinte prove:
due afferenti alla tipologia
tradizionale, a stimolo aperto entrambe, ma una con risposta aperta e

laltra chiusa e due a stimolo chiuso, luna con risposte chiuse e si
delineano cos le prove oggettive o strutturate e laltra a risposta
aperta che costituisce la prova semistrutturata, dove per strutturata si
intende la parte iniziale, lo stimolo offerto dallinsegnante, mentre
allalunno richiesta la messa in campo di competenze tali che gli
permettano di identificare la risposta o le risposte corrette.
Le prove standardizzate o test di profitto nascono in America ,
ma proprio l, negli anni '90 trova origine il movimento della
cosiddetta valutazione autentica o alternativa come contrapposizione
critica a questa forma di valutazione oggettiva e standardizzata dei test
di profitto.
Quello che infatti emerge che la valutazione attraverso prove
oggettive strutturate permette di valutare solo ci che lo studente
conosce, ci che ha imparato, gli si fa riprodurre ci che stato fatto,
ma non ci permette di valutare cosa lo studente sa fare con quello che
ha imparato attraverso prove che lo pongano in contesti verosimili e che
ci
permettono
quindi
di
considerare
le
sue
capacit
di
applicazione reale delle conoscenze che possiede.

Per questo vengono utilizzate le prove semistrutturate indicate
da G.Domenici e anche prove di valutazione autentica indicate da M.
Comoglio che porta in Italia le teorie di G.Wiggins sulla valutazione
autentica o alternativa che verifica ci che uno studente sa fare con ci
che sa, fondata su una prestazione reale, adeguata, verosimile ai contesti
reali. Una valutazione autentica quindi perch le conoscenze e le abilit
hanno senso quando diventano competenze utilizzabili in contesti
diversificati , di vita reale. Si passa quindi dalla valutazione
11
delle conoscenze alla valutazione della comprensione dove lo studente

mette in campo la sua capacit di effettuare trasformazioni,
adattamenti e applicazioni.
A differenza di Bloom, per Wiggins la comprensione si
compie quando a unidea se ne associano altre, si afferrano dei
significati in connessione tra loro e si in grado di stabilire una rete di
idee. Si capaci di adattare la conoscenza a nuove situazioni. Si in
grado di usare le informazioni per spiegare, giustificare, collegare,
esplorare, applicare.
La comprensione profonda trasforma linformazione in una
conoscenza utilizzabile.
La valutazione autentica, quindi, si basa sulla convinzione che
l'apprendimento scolastico non si dimostra con l'accumulo di nozioni,
ma con la capacit di generalizzare per poi di trasferire e applicare la
conoscenza acquisita a contesti reali. Che richiedono processi di
pensiero ben pi articolati e complessi.
Afferma Grant Wiggins che la valutazione autentica quando

analizziamo la prestazione di uno studente in compiti intellettuali
significativi e reali.
Per questo c' bisogno di progettare prove
autentiche, in grado di mettere lo studente in condizione di dimostrare

quello
che
sa
fare
con
quello
che
sa.
Per Wiggins, le due caratteristiche principali che rendono la

valutazione autentica sono :
- la valutazione dovrebbe essere intenzionalmente progettata per

insegnare
certo
non
solo
per
misurare;
- la valutazione dovrebbe fornire a tutti gli studenti e ai loro insegnanti

un adeguato feedback.
12
Le teorie dell'apprendimento autentico e
del costruttivismo
dimostrano che gli studenti assimilano in misura maggiore quando

hanno a che fare con situazioni reali rispetto a quanto devono apprendere
in
situazioni
decontestualizzate.
G.Wiggins sostiene che la valutazione nella scuola assume un

aspetto fondamentale e deve essere centrale e parte integrante del
processo di insegnamento e apprendimento.
Per assumere significato, la valutazione , cos come affermato
anche da Johnson e Johnson
nella loro teoria dell'apprendimento
cooperativo, deve fornire informazioni chiare e utilizzabili agli

studenti e indicazioni chiare per migliorare l'apprendimento e la sua
qualit.
La valutazione per
significativa ed
uno studente deve quindi
essere
opportuno che gli studenti conoscano e
comprendano cosa si valuta come e perch e che loro stessi possano

procedere a una valutazione del loro lavoro.
Solo cos per Wiggins la valutazione pu
permettere di
comprendere e correggere l'errore, colmando le distanze che vengono

rilevate negli apprendimenti e permettendo di passare
successivo di conoscenza e abilit.
13
al livello
1.4
Prove strutturate o oggettive
Le prove strutturate o oggettive si identificano in queste

quattro tipologie:
Vero/falso
Corrispondenza
Completamento
A scelta multipla
Le prove oggettive evidenziano dei limiti di cui non si pu non

tener conto in quanto afferiscono soprattutto alla capacit rievocativa
delle conoscenze, non valutano la capacit degli studenti di rielaborare
le conoscenze possedute e di applicare sul campo le proprie
competenze, faticosamente acquisite a scuola e non. Manca alle prove
oggettive la capacit di valutare nellallievo proprio la sua capacit di
ideazione e di organizzazione logica dei saperi.
Inoltre accade spesso che, in alcuni contesti scolastici, si conceda
eccessiva importanza alle prove oggettive trascurando quelle
tradizionali, mentre in altri contesti si fatichi ancora ad accettarne
lutilizzo.
Non utile lutilizzo esclusivo di una tipologia di prova, come
ad esempio quella oggettiva che sicuramente consente una migliore
rilevazione delle informazioni di tipo qualitativo e quantitativo con un
impiego di tempo realmente minimo e facilit di correzione da parte
dellinsegnante, occorre infatti considerare lopportunit di affiancarle
ad altre tipologie di prove per avere un quadro maggiormente definito
sullalunno e dei suoi esiti dapprendimento.
Tra le prove tradizionali e le prove oggettive di profitto possiamo
inserire le prove semistrutturate che permettono di valutare
14
quelle competenze, anche trasversali, che le sole prove oggettive non

consentono.
1.5
Costruzione e valutazione delle prove strutturate
Nella costruzione delle prove oggettive linsegnante deve

avere chiari gli obiettivi che intende valutare in modo tale da non cadere
nellerrore di formulare una valutazione non congrua allintenzione
iniziale, in quanto una scarsa rappresentativit dei quesiti pu
condurre a fraintendere il quadro complessivo del progresso/regresso
degli alunni.
In questo caso, occorre tenere in debito conto quella che viene
definita, in campo docimologico, una regola aurea esplicitata da
Gaetano Domenici:
per ogni funzione e/o obiettivo specifico della valutazione va
impiegato uno strumento di verifica omologo o congruente con quella
funzione e/o con quellobiettivo1
La prova deve quindi risultare valida e attendibile, dove, come
gi esplicitato, con la prima, intendiamo la capacit della prova di
valutare esattamente laspetto indicato dallobiettivo specifico e non
altro e, con la seconda, i requisiti di costanza e fedelt della prova stessa
come strumento di misurazione che, nelle successive applicazioni, dovr
fornire dati identici.
Nella costruzione di una prova strutturata occorre attendere a due
fasi, la prima una fase di pianificazione della prova che deve partire
necessariamente dalla determinazione dellambito disciplinare
e del segmento curriculare a cui al prova si deve riferire, la scelta degli
1
G.Domenici, Manuale della valutazione scolastica, 2003 pag.56
15
obiettivi, la determinazione della lunghezza della prova, tipo di

quesiti, vero/falso, a completamento, corrispondenze, a scelta multipla
per le prove oggettive che si vogliono proporre; la seconda fase
operativa e linsegnante deve produrre quesiti che andranno a
costituire la prova nella sua completezza, ridefinire il tempo della
somministrazione, assegnare ad ogni item il punteggio grezzo per
risposte esatte, sbagliate o omesse e quindi potr somministrarla e,
successivamente, valutare gli esiti degli alunni e la prova stessa
attraverso l items analysis.
opportuno, nelle prove strutturate, sistemare gli elementi
della prova in modo omogeneo secondo il tipo di quesiti, ordinati
secondo la difficolt, in modo tale da prevedere un crescendo di
attenzione e, successivamente alla stanchezza che si genera
nellallievo, a seguito
della concentrazione
nel
lavoro, una
diminuzione della stessa; per quanto riguarda la numerosit degli

elementi da inserire nella prova occorre fare riferimento a tutti gli altri
elementi tra cui gli obiettivi specifici, i contenuti le abilit la forma dei
quesiti e il tempo assegnato alla prove.
Per ci che riguarda la determinazione della quantit di
elementi da assegnare alla specifica prova si pu far riferimento ad un
particolare calcolo che prevede individuare il valore e il peso
dellimportanza degli argomenti trattati nel curricolo. importante
calcolare, in base al numero dei quesiti e alla loro difficolt, anche il
tempo complessivo della prova stessa.
1.6
Le prove semistrutturate
Le prove semistrutturate sono organizzate con stimoli chiusi e

risposte aperte, ma aperte in un modo talmente vincolante per lallievo
che possibile, per linsegnante, stabilire a priori delle risposte
16
criterio a cui attribuire un punteggio permettendo, cos, una

valutazione oggettiva della prestazione.
Tra le prove semistrutturate si annoverano le domande
strutturate, i riassunti, i saggi brevi, larticolo di giornale, i rapporti di
ricerca e laboratorio, alcuni tipi di esercizi, il colloquio strutturato, la
riflessione parlata, la simulazione di contesti, i problemi e altri ancora
che, nel tempo, hanno acquisito sempre maggiore considerazione tanto
che alcune prove strutturate e semistrutturate sono state inserite
nellesame di maturit con la legge 425 del 1997.
Nella costruzione delle prove semistrutturate, la prima azione
da compiere quella di definire lobiettivo e/o gli obiettivi la cui
padronanza sintendono verificare. A seguito della scelta degli obiettivi,
linsegnante dovr definire che tipo di prova semistrutturata intende
preparare, saggio breve, rapporto di ricerca, riassunto, simulazione di
contesti, a domande strutturate, colloquio strutturato, ovviamente
congrua a ci che si accinge a verificare.
Per cui data la diversit delle prove, per ognuna definisce i criteri
di valutazione che possono essere le risposte criterio e se questo non
possibile una griglia di correzione a cui attenersi.
Per garantire lalta oggettivit della prova importante che la
griglia di correzione sia analitica in modo tale da non suscitare dubbi
di interpretazione in alcun correttore e sia fornita del punteggio da
assegnare ad ogni risposta criterio. Le prove semistrutturate richiedono
maggiori capacit critiche da parte dellalunno che chiamato a lavorare
anche su pi testi come nel caso del saggio breve, della relazione,
dell'articolo. Si possono anche proporre diverse tipologie testuali purch
di ognuna linsegnante definisca i criteri di accettabilit della prova,
valutando, ad esempio, la lunghezza di un testo, la focalizzazione dei
contenuti, le funzioni comunicative, la coerenza, la congruenza con
le richieste e lefficacia espositiva, attraverso lutilizzo di modelli di
risposta definiti allatto della preparazione della prova a cui assegnare
ovviamente un punteggio.
17
1.6.1
I riassunti
Il riassunto, diverso da quello tradizionale e comunemente

utilizzato nelle nostre scuole, una pratica davvero formativa e
valutativa utile, ma di fatto complessa in quanto richiede competenze
diverse, dal saper leggere un testo, al
saper individuare le parti
essenziali che lo costituiscono al saper sintetizzare con una forma

propria i contenuti del testo senza alterarne il significato.
Il riassunto pu definirsi come una prova di comprensione e di
riscrittura di un testo in rapporto criteri indicati esplicitamente. In
forza dei vincoli imposti pu essere inserita, a tutti gli effetti, nella
tipologia delle prove semistrutturate, cio di prove che posseggono
particolari qualit metrologiche, distinguendosi, cos, dai riassunti,
commenti e parafrasi diffusamente impiegati nella pratica formativa e
valutativa corrente. Il riassunto, cos come qui lo si intende, una pratica
formativa e valutativa assai utile, ma complessa.
1.6.2
A domande strutturate
Consiste in una serie di domande articolate connesse ai contenuti

delle discipline. Si chiede di rispondere per iscritto rispettando i vincoli
prescritti dallinsegnante.
Le domande devono essere strutturate ,
chiare, semplici e quindi comprensibili. Le risposte devono essere

rispondenti ai criteri, devono essere giustificate. Le prove semistrutturate
a domande strutturate rappresentano uno strumento altamente attendibile
e versatile. Devono essere presentate da unintroduzione chiara e
semplice che non induca allerrore e chiarisca il compito. Le varie domande
devono essere logicamente collegate tra di loro, altrimenti si rischia di
creare confusione nellallievo. Le domande strutturate possono essere
utilizzate in molti e diversi contesti di insegnamento- apprendimento per
molte delle abilit e delle competenze che uninsegnante vuole valutare
come quelle relative alla lettura e alla
18
scrittura, alla risoluzione di situazioni problematiche allindividuazione dei

rapporti di causa ed effetto di un evento storico, geografico, politico,
economico.
Nel costruire una prova semistrutturata a domande
strutturate occorre seguire delle tappe :

Individuare quali conoscenze e quali competenze si
vogliono verificare;
Definire gli obiettivi della verifica;
Elaborare le domande;
Elaborare, se necessario, delle sottodomande connesse alle
domande;
Definire i vincoli delle riposte che possono essere
relativi alla lunghezza consentita, numero parole/pagine
richieste, parole ordine di presentazione dei dati richiesti
nella risposta ecc..
Definire i criteri di correzione, predisponendo le
risposte-criterio che devono essere trasparenti per non
indurre dubbi durante la correzione e sulle quali basare le
risposte fornite dagli studenti, stabilendo il livello di
adeguatezza di una risposta;
Definire i punteggi e stabilire quindi il punteggio
massimo teorico
opportuno non attribuire punteggi negativi per mancata risposta o
risposta errata.
1.6.3
Il
Il saggio breve
saggio
breve un composizione scritta nelle quale,
attraverso stimoli chiusi si vuol far manifestare agli allievi le loro

competenze , esso viene assimilato al classico tema di italiano. In
realt sono prove diverse, anche se assimilabili. La differenza per
19
dal punto di vista docimologico, infatti, con i saggi brevi,

l'articolazione dello stimolo tendenzialmente chiusa e tale da
consentire la predeterminazione dei criteri di correzione della prova; nei
temi invece lo stimolo aperto cos come aperta la risposta, tanto
da rendere impossibile ricavare dati valutativi validi in quanto ciascuno
interpreta soggettivamente la traccia e la esprime come crede opportuno
rendendo cos impossibile la correzione attraverso la predeterminazione
delle risposte. Scrivere un saggio come risolvere un problema, il
saggio non lo possiamo improvvisare e lo stimolo cos come lintera
stesura devono rispondere criteri adeguati e definiti a priori. Valutare
un saggio significa attenersi a criteri quindi predefiniti come la propriet
di linguaggio, lefficacia linguistica, la pertinenza delle informazioni, la
coerenza e la coesione del testo, la criticit e loriginalit.
Per la redazione del "saggio breve" essenziale la disponibilit,
per lo studente, di un ulteriore apporto di dati e di spunti, sulla base dei
quali egli possa costruire una trattazione concretamente argomentata e
anche dialetticamente condotta. Nella impossibilit di fornire e far
utilizzare, in sede d'esame, un vero "dossier" di documentazione,
comunque indispensabile fornire, secondo i casi, dati statistici, citazioni
strettamente pertinenti, brani di documenti (talora anche figurativi),
testimonianze,
suggerimenti
di
rinvio
questioni
connesse
all'argomento proposto o a prospettive alternative. Tale corredo

documentario, accompagnato da breve citazione delle fonti, ha lo scopo
di attivare le attitudini critiche e le conoscenze pregresse possedute dallo
studente.
Per effetto della sua impostazione critica e argomentata, il testo
di un "saggio breve" pu anche assumere una struttura chiaramente
articolata , distinta eventualmente in paragrafi e un corredo di brevi note.
20
Anche il registro linguistico, pur risentendo delle scelte peculiari

dell'autore, deve connotarsi per il carattere argomentativo e oggettivo
della trattazione e includere utilmente anche termini tecnici, purch
appropriati ed eventualmente spiegati.
Elemento essenziale di una trattazione saggistica anche la
presenza di un titolo che, com' noto, da una parte riassume il contenuto
della esposizione, dall'altra ne indica una chiave di lettura.
(http://www.educational.rai.it/corsiformazione/esame/lezione3.htm )
Per valutare occorre indicare agli allievi quali criteri verranno

seguiti come la lunghezza massima del riassunto, il genere di testo
che chiediamo, i punti nodali del testo, il registro linguistico da
utilizzare, il tipo di comunicazione, linterlocutore. Valutare quindi
significher considerare quanto sopra con lattenzione alla quantit e
alla qualit delle informazioni riportate, con attenzione alla coerenza e
alla congruenza nel testo che dovranno sempre corrispondere ai criteri
indicati a priori.
1.6.4
Larticolo di giornale
Nell'articolo di giornale
l'argomento da sviluppare
generalmente riferito a fatti, eventi o fenomeni determinati e contiene in

s, sia pure in misura minima, una impostazione problematica. Essa
comunque sempre accompagnata da un corredo di ulteriori indicazioni,
necessarie perch sia possibile trattare l'argomento in una delle due
forme testuali previste.
Lo studente avr cura di indicare:
il tipo di "giornale" sul quale ipotizza la pubblicazione: "quotidiano
di informazione" di carattere nazionale o regionale, giornale
specializzato, settimanale ad alta tiratura, pubblicazioni periodiche di
21
associazioni, e non necessariamente con il nome di una testata

realmente esistente;
il settore specifico in cui immagina di collocare il suo articolo: in
prima pagina, in pagine di cronaca estera o di cronaca nazionale,
dedicate a fatti di politica, di costume, di economia, o nelle sezioni
speciali dedicate alla scienza e alla cultura, agli spettacoli, allo sport,
alla cronaca cittadina.
Anche per questo tipo di testo vigono criteri che regolano
l'assetto della forma compositiva, sia nella struttura complessiva sia nel
registro linguistico. Questo ultimo dovr risultare il pi possibile
coerente con il tipo di destinazione e con le caratteristiche della specifica
sede giornalistica in cui il testo collocato.
(http://www.educational.rai.it/corsiformazione/esame/lezione3.htm )
1.6.5
Il rapporto di ricerca e laboratorio
E noto come, nella didattica, il metodo fondato sulla ricerca

guidata sia tra i pi efficaci ai fini dellapprendimento, in quanto gli
alunni lavorano su materiali reali: situazioni, fenomeni, eventi,
atteggiamenti, comportamenti, su cui debbono esercitare unazione di
osservazione mirata, veicolata da unipotesi di indagine, seguita da
una raccolta e classificazione di dati, di analisi, elaborazione e
valutazione. A seconda dei casi, la ricerca pu anche essere finalizzata
alla produzione di nuovi oggetti e/o processi e attivit. In ogni caso
la ricerca richiede tempi e risorse nonch - come oggi avviene nel campo
della scienza e delle tecnologie - divisione dei compiti e capacit di
socializzare e collaborare.
In sede di una prova scritta, da svolgere in un certo numero di
ore con il solo ausilio di carta e penna e senza la possibilit di
22
collaborare, manca lopportunit concreta di svolgere una reale

ricerca. E per possibile redigere un rapporto su un percorso di
ricerca precedentemente effettuata.
Pertanto, si propone allallievo un insieme di materiali di lavoro,
materiali grezzi, opportunamente tratti da una ricerca effettivamente
condotta. Il candidato dovr leggerli, ordinarli, analizzarli ed estrapolare
un testo, convenientemente strutturato, articolato e argomentato, e che
costituisca un vero e proprio rapporto di ricerca. Le fasi su cui
eserciter
la
sua
elaborazione
potranno essere le seguenti:
individuazione del problema e delle motivazioni che hanno condotto

alla ricerca; valutazione delle opportunit e dei vincoli; ipotesi che si
sono formulate allinizio della ricerca; progetto di fattibilit; strategie
e metodi adottati per la ricerca; difficolt che si sono frapposte nel
percorso; esecuzione, realizzazione, controlli e monitoraggio; risultati
conseguiti e valutazione del processo e del prodotto.
Lo studente dovr dimostrare capacit di lettura e di
comprensione, di selezione delle informazioni, di aggregazione dei
materiali utili al rapporto. Praticamente dovr dimostrare di essere
capace di trasformare (operazione di transcodifica) una serie di testi
argomentativi, di documenti di lavoro, di pezze giustificative, di
considerazioni non significative, di materiali di diversa natura e
tipologia, di termini e espressioni non specialistiche in un testo che
abbia la dignit di un rapporto di ricerca sia dal punto di vista della
struttura che della forma del linguaggio.
I criteri di valutazione potranno considerare le seguenti
categorie:
Aspetti contenutistici: abilit di osservazione e di
analisi: abilit di organizzazione dei contenuti; abilit
di produzione e di transcodifica.
23
Aspetti formali: correttezza grammaticale (ortografia,

punteggiatura,
sintassi);
correttezza
pertinenza
lessicale; esposizione chiara, essenziale e fluida.

(http://www.educational.rai.it/corsiformazione/esame/lezione3.html
1.6.6
Il colloquio strutturato e semistrutturato, libero.
Nel colloquio strutturato bene definire uninterazione verbale

strutturata e controllata e volta ad accogliere le abilit, le conoscenze
e le competenze acquisite.
Si devono innanzitutto definire gli obiettivi, indicare i criteri di
accessibilit delle risposte e predisporre una griglia per la valutazione
attraverso le quale correggere e dare una votazione.
Il colloquio semistrutturato non volto a valutare le conoscenze,
ma
desidera
rilevare
le
capacit
argomentative, descrittive,
narrative dello studente. Certamente il rischio di tradurre questo tipo

di intervento a un colloquio libero con linsegnante.
Il colloquio libero si basa sul ricordo e la verbalizzazione
libera, non strutturara. In questo caso gli obiettivi non sono
predeterminati in quanto si andr a valutare a capacit dellallievo di
rielaborare informazioni e applicare conoscenze e competenze in
modo coerente e coeso aderente alle richieste.
Per valutare occorre il colloquio strutturato, semistrutturato o
libero predisporre una griglia dove annotare le risposte e si registreranno
gli aspetti descrittivi delle prestazioni.
24
Nel condurre il colloquio bene definire e comunicare

largomento, partite da una domanda generale per scendere allaspetto
analitico della disciplina.
importante che il docente assuma un atteggiamento
accogliente, sereno, inclusivo.
1.6.7
La simulazione di contesti
Le
simulazione di contesti prova
particolarmente
interessante per apprendere in contesti reali, promuovere la capacit di

assumere decisioni e verificare lapplicazione di conoscenze e
competenze in contesti nuovi. La simulazione di contesti, come prova
semistrutturata, si pone come obiettivo di accertare competenze che non
consistono semplicemente nella applicazione di schemi di azione, in
quanto la situazione problematica che si pone deve possedere
diverse soluzioni tutte possibili. L'allievo che cos deve mettere in
campo strategie adeguate arriva a una soluzione originale e personale.
E opportuno quindi ricorrere, nella stesura della prova, alla
definizione di situazioni problematiche per le quali sono possibili
diverse soluzioni.
Questa tipologia di prova

verifica e promuove la capacit di assumere decisioni
da parte dell'allievo;
favorisce la discussione proponendo situazioni
problematiche;
Simula un contesto in cui viene ipotizzata una
situazione problematica;
Definisce i soggetti coinvolti;
25
Predetermina le possibili decisioni;

Predetermina i probabili risultati per ognuna delle
decisioni possibili;
Predispone una serie di domande strutturate;
Predispone i criteri di correzione.
Con prove di simulazione di contesti, quindi, si va a verificare il possesso

di conoscenze, abilit e competenze da parte dellalunno e soprattutto la
loro effettiva applicazione in situazioni diversificate e anche nuove,
simili a quelli reali. Si tratta di creare una situazione che potrebbe essere
vera e in cui lallievo riveste ruoli nuovi e si aggiunge a risolvere situazioni
problematiche applicando le conoscenze acquisite in una o pi discipline,
assumendo decisioni e definendo percorsi di risoluzione che potrebbero
talvolta non essere univoci. In questa tipologia di prove, la scuola si lega
alla vita quotidiana e mostra come le conoscenze che appaiono astratte e
slegate
dalla
realt,
invece,
hanno
un
loro collegamento con la
stessa. La positivit di prove di questo genere che stimolano lalunno a

cimentarsi in un attivit diversa, comunque didattica, cosa di cui
consapevole, ma alla quale risponde mettendo in campo la sua soggettivit,
la sua capacit di trovare soluzioni, anche originali, sfruttando le sue
conoscenze, le sue abilit, mostrando cos le sue reali competenze.
26
1.7
La definizione degli obiettivi
In sede di programmazione delle attivit formative, il docente

pianifica
gli
obiettivi,
definisce
percorsi
disciplinari
interdisciplinari, stabilisce i contenuti e considera le prove di verifica

che intende somministrare ai suoi allievi per ogni obiettivo o per pi
obiettivi trattati. Ogni verifica che stabilir, dovr essere congrua alle
conoscenza, abilit e competenze promosse negli studenti.
Considerando quali apprendimenti andr a sollecitare, definir
quali comportamenti lalunno dovr attivare, stabilendo quindi gli
obiettivi disciplinari di medio e lungo termine, interdisciplinari, socio
affettivi che si aspetta che, con la sua azione, si promuovano negli
alunni.
Si tratta di descrivere le differenti abilit in termini di prestazioni
e di compiti specifici che, esplicitati in forma positiva, rappresenteranno
il criterio cui rapportarsi per valutare ladeguatezza o meno
dellavvenuto conseguimento dei traguardi formativi che, a loro volta,
si costituiranno come prerequisiti per successivi apprendimenti.
La formulazione degli obiettivi avviene in forma operativa e
permette allinsegnante di stabilire quale prova utilizzare per
verificare lavvenuto raggiungimento dellobiettivo.
Le liste degli obiettivi dovranno essere elenchi di quei
comportamenti che si ritengono fondamentali, in quanto indicano il
possesso delle conoscenze e delle abilit della disciplina e in pi
possono circoscrivere se e quali competenze lalunno ha acquisito
nella specifica disciplina o in contesti interdisciplinari
27
1.8
La definizione degli obiettivi cognitivi
Nella scelta degli obiettivi cognitivi, si pu far normalmente

riferimento alla tassonomia di Bloom in cui vengono identificate sei
distinti livelli di obiettivi:conoscenza, comprensione, applicazione,
analisi, sintesi e valutazione.
In realt tale tassonomia pu essere semplificata in modo tale
da raggruppare in classi pi ampie i diversi obiettivi e facilitare,
pertanto, il lavoro dellinsegnante.
Le classi ridotte a cinque, disposte in ordine gerarchico, dalla pi
semplice alla pi complessa, indicano le abilit/competenze generali,
prescindendo dai contenuti di ogni singola disciplina.
Nella tassonomia di Bloom i primi tre obiettivi si riferiscono a
abilit di tipo riproduttivo, analogico, conoscenze che si riferiscono
allutilizzo del pensiero convergente:
Conoscenza dei termini
Conoscenza dei fatti
Conoscenza di regole e principi
Gli ultimi due obiettivi invece prevedono lutilizzo di un
pensiero divergente, sono lespressione dei processi intellettuali
superiori che identificano vere e proprie competenze:
Capacit di effettuare trasformazioni e adattamenti
Capacit di effettuare applicazioni
Appare abbastanza evidente che non ci si pu limitare a

verificare solo e unicamente il possesso delle prime tre abilit in
quanto la scuola promuove lo sviluppo di competenze ben pi
articolate che si basano inevitabilmente sulla conoscenza di termini, fatti
e regole e principi, ma vanno oltre.
28
Le prove che si possono utilizzare per verificare le conoscenze

sono sicuramente le prove strutturate, ma se si vogliono verificare i
cosiddetti processi intellettuali superiori, la capacit di applicazione in
contesti diversi, simulati, di conoscenze e abilit occorre prevedere
prove diversamente strutturate, le semistrutturate o di valutazione
autentica che, per la loro caratteristica stimolo chiuso e risposta aperta,
richiedono allalunno di trovare soluzioni anche originali a situazioni
problematiche diversificate, di non accontentarsi quindi di utilizzare
solo la memoria rievocativa, ma di impegnarsi anche in compiti di
problem solving permettendogli di metter in relazione ci che ha
acquisito nel suo percorso formativo, anche in momenti e contesti
diversi. evidente quindi che abbiamo due tipologie di obiettivi
quelli che tendono a mettere in evidenza il pensiero convergente o
riproduttivo, relativo al sapere meccanico, analogico e ripetitivo
(conoscenza dei termini, conoscenza dei fatti, conoscenza di regole e
principi) e quelli rivolti in qualche modo a mettere in evidenza pensiero
divergente, cio luso creativo ed originale delle conoscenze di cui si
in possesso (capacit di effettuare trasformazioni e adattamenti, di
compiere applicazioni).
Quando si definisce un obiettivo si deve:

specificare ci che l'allievo deve saper fare per
dimostrare il possesso dellabilit richiesta;
cominciare con un verbo che esprima il comportamento
desiderato;
racchiudere solo un tipo di risultato.
29
1.9
La valutazione delle prove strutturate e
semistrutturate
La valutazione delle prove potr seguire due strade tra di loro

diverse, ma valide entrambe e per certi versi anche complementari.
Linsegnante pu, nella valutazione degli esiti degli alunni di una
classe, stabilire la soglia di accettabilit della prova al di sotto della
quale la prova non si intende superata, in questo caso stabilisce un
criterio assoluto di accettabilit che permette di individuare facilmente
chi, allinterno del gruppo, ha superato o meno la prova, conseguendo
gli obiettivi prefissati e chi no.
Questo non permette per di individuare la variabilit interna
dei punteggi che invece pu essere determinata utilizzando un altro
procedimento che valuta gli esiti degli alunni con un criterio a norma,
riferendosi quindi allintero gruppo di allievi, una o pi classi, per cui la
posizione di uno studente varia a seconda degli esiti ottenuti dagli
altri.
Di fatto non possibile stabilire quale tra le due valutazioni
la migliore, per se la valutazione riguarda un solo gruppo classe o un
numero limitato di allievi, opportuno riferirsi a un criterio assoluto
in quanto linsegnante stesso a definire laccettabilit di un test in base
anche al lavoro svolto in classe nel corso dellanno, ma se la valutazione
riguarda un numero ampio di classi di una scuola opportuno attenersi
a valutazioni a norma che, con calcoli precisi, indica la distribuzione
della popolazione studentesca in fasce di competenza e soprattutto
indica la dispersione dei punteggi allinterno di una distribuzione.
Occorre, nel momento della misurazione, trasformare dati
qualitativi in dati quantitativi e a seconda delle regole seguite si potranno
avere quattro differenti livelli di misurazione che corrispondono a
quattro diverse scale.
30
Nelle prove semistrutturate vanno definiti a priori i criteri di

correzione, le cosiddette risposte criterio che permettono quindi una
correzione oggettiva o altamente intersoggettiva .
Tra le prove semistrutturate, quelle a domande strutturate,
consentono lapplicazione di una scala ad intervalli che permette
quindi di stabilire una distanza costante tra i diversi punti. Quando non
possibile utilizzare la scala ad intervalli, possiamo applicare la scala
nominale o ordinale e, in questo caso, nellelaborazione di dati occorrer
tenere in debito conto il punteggio massimo teorico della prova e i
punteggi conseguiti dagli alunni e si possono cos stabilire le distanze
tra i punteggi raggiunti e quelli attesi.
Inoltre si pu suddividere il punteggio massimo teorico in tre
fasce di uguale ampiezza, la pi bassa indicher la non adeguatezza della
competenza, la fascia intermedia la parziale adeguatezza della
competenza e la fascia pi alta la competenza pienamente raggiunta.
1.10
Le scale di misura
Le scale di misura sono quattro e si suddividono in nominale,

ordinale, a intervalli e a rapporti. Queste scale posseggono
caratteristiche formali cumulative per cui ciascuna di essa contiene le
caratteristiche delle precedenti.
Ogni scala permette delle operazioni, analizziamole.
-
scala
nominale:
la
possibilit
di
definire
una
classificazione tra due o pi classi attraverso lattribuzione di nomi (

S- No ) e, quindi, attraverso caratteristiche di tipo qualitativo e le
operazioni che consente sono il calcolo della frequenza, della moda e
delle percentuali e proporzioni. Con questo tipo di scala si possono
classificare le prestazioni degli allievi in accettabili e non accettabili
creando in tal modo due classi allinterno delle quali far confluire le
prove a seconda che posseggano o meno le qualit richieste. Possono
31
essere disposte due o pi classi, con questo tipo di scala per la qualit
dei numeri applicata alle caratteristiche della prova e degli esiti quella
dellunicit quindi ogni nome ha una sua caratteristica per cui o si
possiede o non si possiede quella determina caratteristica, propriet. Le
scale nominali godono delle propriet della simmetria e della
transitivit. Quindi:
se A = B allora anche B = A
e se A = B e B = C allora anche A = C
Le operazioni ammesse sono il calcolo della frequenza (

numero dei casi che ricadono nella classe) , delle percentuali e delle
proporzioni. Si possono anche calcolare indici di relazioni come la
distribuzione binomiale e quella del chi quadro; in questo modo
potremmo verificare se sono realmente significative le differenze della
frequenza. Tutte queste analisi in realt non
sono poi realmente
importanti per verificare o meno lacquisizione di un apprendimento

da parte degli studenti.
- scala ordinale: riconduce ogni caso in una classe ordinata anche
se la distanza tra i diversi punti non costante, si pu stabilire un
relazione di inferiorit, superiorit, uguaglianza, una sorta di gerarchia
tra ranghi che indica la posizione in una graduatoria ad esempio quando
si opera con questionari che indicano le possibili risposte come per
niente, poco, abbastanza, molto, moltissimo o con i voti dati a
scuola, Ottimo, distinto, buono, sufficiente e non sufficiente,
utilizziamo variabili che rientrano per la valutazione nella scala
ordinale. Essi
univocamente
indicano valori di posizione la cui distanza non

determinabile,
inoltre
legata
soprattutto
alle
caratteristiche personali di chi la utilizza. Come ad esempio la distanza

tra cinque e sei dipende dal concetto stesso che un docente ha della
sufficienza , tanto che spesso vengono utilizzati dei - o dei + solo per
mettere dei punteggi intermedi. La scala ordinale non
32
permette di fare confronti decontestualizzati . Gode delle stesse

propriet della scala nominale , la simmetria e la transitiva.
possibile utilizzare e sono utili la mediana, gli indici di valore
di posizione come i centili , i decili e i quartili. I percentili si basano sul
concetto di percentuale e quindi consentono di determinare un posizione
rapportata a cento. Quindi se la prova di uno studente di attesta al 45
percentile vorr dire che quello studente in quella prova stato
superato, comprendendo se stesso, dal 55% degli studenti e ha sperato
il 45% degli altri studenti. Non possibile con questa scala calcolare la
media , non esiste la media in una scala ordinale, tra molto e abbastanza
o tra buono e distinto.
- scala ad intervalli: in questa scala la distanza tra i diversi
punti costante, prevede infatti precisi intervalli. Lintervallo diventa
lindicatore sia quantitativo che qualitativo della differenza fra i due
estremi e lo zero assume valore convenzionale e non assenza della
qualit misurata. Poich viene stabilito a priori il punteggio da assegnare
ad ogni item si conosce il massimo punteggio teorico raggiungibile dagli
allievi e questo punteggio costituisce lampiezza della scala. La scala ad
intervalli quella usata per la valutazione delle prove oggettive di
verifica degli apprendimenti.
Permette il calcolo della media aritmetica, di alcuni indici di
variabilit
dispersione
di
punteggio
delle
correlazioni
dellindagine.
- scala a rapporti: lo zero assenza di misura e non una scala
utilizzabile in campo educativo.
1.11
Trattamento dei dati, analisi e interpretazione
Tra le operazioni possibili nelle varie scale di misurazione

troviamo la media aritmetica, possibile solo nella scala ad intervalli, la
mediana, possibile gi dalla scala ordinale, la moda possibile dalla scala
nominale.
33
La scala che permette indagini accurate e maggiormente

approfondite la scala ad intervalli la quale consente, come gi
esplicitato nel paragrafo precedente, il calcolo della media, della moda
e della mediana:
la media rappresenta il punteggio medio conseguito;
la mediana la posizione centrale dei punteggi;
la moda il punteggio che si ripropone pi
frequentemente nella distribuzione.
I confronti che si possono fare ci permettono di delineare le varie

situazioni:
mediana > media: almeno la met pi uno degli
studenti ha conseguito punteggi pi alti della media;
mediana = media: un ugual numero di allievi si
posizionato al di sopra e al di sotto della media;
mediana < media: un numero minore di allievi ha
conseguito risultati pi alti della media.
Per ci che riguarda la moda sarebbe auspicabile che essa si

attestasse su punteggi molto alti della distribuzione, significherebbe
un esito ampiamente positivo della prova.
Quando media, mediana e moda coincidono vuol dire che i
punteggi si sono distribuiti in modo casuale o normale rappresentando
la Curva di Gauss, ci sarebbe espressione di incapacit dellazione
didattica di modificare le situazioni iniziali di apprendimento degli
allievi.
34
La curva a cui la scuola deve tendere una curva, definita dai

teorici del Mastery Learning, a J, dove i punteggi tendono a posizionarsi
su livelli alti di competenza.
35
(http://www.education.com/reference/article/mastery-learning/)
Altri calcoli possono essere effettuati sui punteggi delle prove

somministrate per valutare soprattutto la dispersione dei punteggi
allinterno di una distribuzione.
Il pi semplice indicatore di variabilit dei punteggi il
punteggio gamma risultato della differenza aritmetica tra punteggio
massimo registrato e punteggio minimo registrato.
= Punteggio massimo Punteggio minimo
36
Questa misura appare per non esaustiva perch informa

solo del punteggio massimo e di quello minimo ottenuto tralasciando
invece la posizione di tutti gli altri e la variabilit interna calcolabile
invece con la deviazione standard o scarto quadratico medio.
Questultima misura d informazioni analitiche e permette di
individuare quanta dispersione di punteggio si verifica allinterno di una
distribuzione e se contenuta tra il 10-15% del valore assunto dalla
media allora si potr pervenire alla conclusione che gli esiti tendono ad
essere omogenei tra di loro, altrimenti un dato superiore, ci indica che
c eccessiva dispersione di punteggio allinterno del gruppo
esaminato.
Quindi lo scarto quadratico medio o deviazione standard
Dove :
= somma ; Xi= singoli punteggi ; X = media aritmetica dei
punteggi; N = numero dei punteggi della distribuzione.
I punteggi grezzi potranno a loro volta essere standardizzati in

modo tale che ogni singolo punteggio rappresenti allinterno di una
classificazione la sua giusta posizione.
Si pu quindi di seguito calcolare anche la distribuzione
pentenaria e i punti Z e i punti T.
La distribuzione pentenaria suddivide lintera distribuzione dei
punteggi in cinque classi ognuna dellampiezza di una deviazione
standard e ritiene accettabili i punteggi che cadono nelle fasce A, B e
37
C, mentre non sono accettabili i punteggi che cadono nelle fasce D e

E.
La fascia centrale C raccoglie i punteggi intorno alla media
aritmetica dove lestremo superiore costituito dalla media pi mezza
deviazione standard e lestremo inferiore dalla media meno mezza
deviazione standard; dopo per le altre fasce si aggiunge o si toglie una
deviazione standard.
Poich la distribuzione pentenaria indica solo cinque ampie

classi dove vengono inseriti in ognuna anche punteggi molto disparati
tra di loro, da essa non risultano rilevabili le differenze interindinviduali
tra gli allievi.
I punti Z e i punti T, che sono una derivazione dei primi,

consentono invece di compiere il confronto fra i punteggi, esprimendo
il significato che i singoli punteggi assumono in rapporto alla media e
38
allampiezza della deviazione standard della distribuzione a cui

appartengono.
Il punto Z definisce la posizione di un allievo allinterno della

sua classe in termini di quanti scarti tipo sopra o sotto la media della
classe si trova. Viene calcolato con la formula
Se Z positivo il voto non standardizzato e quindi definito

grezzo dello studente superiore alla media , viceversa per z negativo.
Se z vicino allo zero il voto grezzo dello studente vicino
alla media della classe. La media della distribuzione di tutti i punti z
pari a zero e lo scarto pari a 1.
I punti Z permettono di compiere con immediatezza i confronti
tra i diversi punteggi conseguiti dagli studenti nelle prove . Possono
assumere per anche valore negativo per cui , onde evitare ci si
possono trasformare in punti T che derivano da unoperazione di
traslazione e dilatazione del punto Z in modo che la distribuzione di
tutti i punteggi abbia una media pari a 50 e scarto tipo pari a 10
T = 50+ 10 (Z)
In questo modo il punteggio che otteniamo positivo, ma trova
corrispondenza comunque con il punto Z.
39
1.12 Lanalisi della prova : litem analysis
Quando si costruisce una prova strutturata o semistrutturata,

potrebbero registrarsi degli errori in un primo momento non evidenti,
per cui utile controllare le risposte date dagli allievi in ogni item
della prova, in modo tale da individuare se e quali errori vengono
commessi, rilevando cos lambiguit di alcune domande, la presenza di
distrattori troppo forti o eccessivamente deboli che rendono la
prova, nella sua complessit, nel primo caso difficile e facile nel
secondo per cui, la stessa non va realmente a misurare ci che
linsegnante si posto inizialmente.
importante, quindi, nella costruzione di una prova, lavorare
sulla scelta dei distrattori che dovranno essere fondati e pertinenti alla
prova stessa, sulla chiarezza espositiva degli item, cercando di curare
nel dettaglio la forma e evitando errori di formulazione.
possibile calcolare la frequenza delle risposte esatte e sbagliate
e per le prove strutturate o per quelle semistrutturate con risposte
strutturate anche lindice di discriminativit e quello di difficolt.
Lindice di discriminativit rappresenta la misura in cui ogni item
in grado di distinguere, discriminare tra coloro che posseggono la
competenza labilit , la conoscenza richiesta e coloro che non la
posseggono. Esso pu oscillare da +1 a -1 .
Lindice di difficolt invece per ogni item indica, con il valore
percentuale degli errori registrati, il grado di difficolt.
Attraverso litem analysis quindi possibile individuare se troppi
studenti hanno commesso lo stesso errore in un item e ipotizzare
quindi che il distrattore probabilmente troppo forte oppure, al
contrario se la maggior parte sceglie la risposta giusta forse i distruttori
sono troppo blandi e litem quindi facile.
40
Quindi :
Lanalisi degli item serve a:
individuare quesiti banali o troppo difficili;
individuare quesiti ambigui;
verificare se litem coerente col punteggio
totale;
verificare la capacit discriminante di un item;
verificare se sono presenti distrattori troppo
potenti utilizzando una tabella dove registrare
le risposte fornite dagli studenti si
possono
calcolare gli indici di difficolt (D) e di

discriminativit (d) di ciascun item.
Per Difficolt intendiamo la resistenza che un quesito oppone
alla sua corretta risoluzione, mentre per Discriminativit :la
capacit di un quesito di separare la parte degli allievi che ha fornito
complessivamente una prestazione migliore, da quella che ha fornito
la prestazione pi scarsa . (Vertecchi, 2003)
Se D = 0 tutti hanno risposto correttamente;

Se D = 100 tutti hanno dato una risposta sbagliata;
Se D prossimo o uguale a 0 (scarsa o nulla difficolt) si pu
ipotizzare che il quesito sia troppo facile o banale, oppure che tutti gli
alunni siano pervenuti al possesso di una conoscenza o abilit ritenuta
necessaria.
Se D tende a 100 si evidenzia una difficolt notevole e i motivi
possono essere diversi : item troppo difficile, scarsa chiarezza del
41
quesito, presenza di distrattori troppo potenti, argomento non

assimilato dagli studenti per cui occorre approfondirlo.
Lindice di difficolt dovrebbe essere idealmente compreso fra
30 e 60 potendo anche abbassarsi al di sotto della soglia indicata,
purch associato ad un indice di discriminativit positivo.
Se d = 1 litem molto discriminante, ma non coerente e quindi non

Affidabile;
Se d = 0 litem non discriminante e non contribuisce a creare il
punteggio totale.
Se d =+1 litem discriminante e coerente, quindi molto affidabile.
Valori tra +0,3 e +0,6 sono ritenuti accettabili, valori superiori molto
buoni.
Per calcolare d occorre preliminarmente definire una fascia di
rendimento inferiore (soggetti con i punteggi pi bassi: a sinistra nella
tabella) e una superiore (soggetti con i punteggi pi alti: a destra
nella tabella). Il numero di prove da confrontare pari a 1/3 del numero
totale di prove analizzate.
1.13 La costruzione delle prove di valutazione autentica

Costruire una prova di valutazione autentica richiede innanzitutto,
dopo aver chiarito l'obiettivo da valutare, la definizione del contesto
reale o realistico in cui calare la prova stessa. Va definito il percorso che
lo studente deve seguire per concludere la prova stessa; occorre
42
poi individuare i criteri di correzione e i livelli di padronanza della

competenza richiesta e costruire una la rubrica di valutazione che deve
al suo interno prevedere
la declinazione di criteri, descrittori,
indicatori adatti a valutare la prestazione considerata. Le rubriche

analitiche, relative alle discipline, in base al loro grado di analiticit,
risultano di laboriose, ma importanti per la valutazione .
Quindi, per valutare una prova di valutazione autentica, dobbiamo
utilizzare una rubrica di valutazione dove fissare la scala dei punteggi
e una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio
della scala. Occorre rispettare dei criteri:
Il compito che deve essere qualcosa che avviene in modo
analogo nel mondo reale, deve richiedere non semplicemente la

riesposizione di un argomento disciplinare, ma luso delle conoscenze
e delle abilit e delle competenze acquisite in ambito disciplinare in
un contesto nuovo;
Nella prestazione lo studente usa strumenti, crea prodotti,
inventa soluzioni, giustifica decisioni e scelte come avviene sul posto di

lavoro;
Si deve verificare la qualit del possesso di conoscenze e
abilit, lesecuzione di una prestazione reale , autentica, deve consentire

di esprimere un giudizio predittivo riguardo a ci che lo studente
sarebbe capace di fare qualora si trovasse nel contesto reale con le
conoscenze, le abilit e le competenze acquisite in ambito scolastico;
La complessit della prestazione autentica richiede non solo
la messa in uso di conoscenze e abilit, ma soprattutto la loro

integrazione in un ciclo di miglioramento continuo: lo scopo quello
di migliorare la prestazione degli studenti e la valutazione, pi che un
43
punto di giudizio terminale, assumer valore come valutazione per

lapprendimento pi che dellapprendimento;
Lo studente deve cos dimostrare di essere competente, di
aver interiorizzato le conoscenze e le abilit tanto da saperle

riconoscere come sfruttabili in contesti reali, quindi competente.
Occorre specificare che le rubriche di valutazione costituiscono un

strumento flessibile che offre lopportunit sia al docente di riflettere
con attenzione sulle modalit pi idonee per un loro utilizzo sia allo
studente di conoscere gli obiettivi di apprendimento da esse
considerati e di interrogarsi sullo stato del proprio apprendimento, sul
perch di insuccessi o successi e sul cosa fare per migliorarsi e
migliorare le proprie prestazioni sviluppando le proprie competenze
secondo gli obiettivi prefissati dai docenti. La valutazione autentica,
nella sua completezza, con le rubriche di valutazione ha la finalit di
permettere a ciascun soggetto di realizzare al meglio il proprio
potenziale di capacit logiche, critiche, motivazionali, espressive,
creative, relazionali traducendole in conoscenze, abilit e competenze.
44
Comoglio M.(2002). La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici
45
Per valutare una prova di valutazione autentica occorre utilizzare le

rubriche di valutazione
46
47
LA PROGETTAZIONE, SOMMINISTRAZIONE E
VALUTAZIONE DELLE PROVE
I punti focali attorno ai quali ruota la docimologia sono la validit e

lattendibilit delle rilevazioni, delle misurazioni e delle valutazioni degli
apprendimenti.
La validit esprime il grado di corrispondenza tra una rivelazione e
loggetto stesso della rilevazione. Uno strumento, come abbiamo gi
esplicitato, valido quando gli esiti della rilevazione sono congruenti a ci che
si doveva misurare e verificare. Gli strumenti che utilizziamo per verificare le
conoscenze, le abilit e le competenze devono essere congruenti e capaci di
garantire che ci che stiamo valutando sia effettivamente ci che volevamo
valutare. Esiste una validit di costrutto , di contenuto
che riguarda lo
specifico ambito disciplinare su cui stiamo lavorando. Vi poi una validit

predittiva che data dalla capacit dello strumento di prefigurare i probabili
esiti futuri .
Il limite delle prove tradizionali risiede nellincostanza e nella scarsa
fedelt che i giudizi rilevano rispetto alla prova stessa.
Una valutazione invece attendibile quando la misurazione che ne
deriva costante nel tempo e riproduce lesito rispetto al tempo e alla persona
che somministra., deve rispondere ai criteri di fedelt e costanza.
Strumenti costruiti bene sono sia validi che attendibili.
Le prove potranno essere scritte o orali, grafiche, pratiche operative.
Possono essere somministrate in ingresso, durante il corso dellanno ed essere
quindi formative o al termine acquisendo quindi una valenza sommativa.
La validit e lattendibilit di una prova derivano in gran parte dagli
stimoli
che
propone;
gli
aperti, chiusi.
48
stimoli
possono
essere
Certamente quanto pi chiari, chiusi, precisi saranno gli stimoli tanto

pi la prova risulter attendibile e di conseguenza valida.
Possiamo avere quattro tipologie di prove :
stimolo aperto e risposta aperta;
stimoli aperto e risposta chiusa;
stimolo chiuso e risposta chiusa;
stimolo chiuso e risposta aperta.
Ai primi due gruppi appartengono le prove tradizionali e un modello di

lezione molto tradizionalista che vede loperare del discente solo per condividere
o meno alcune situazioni.
Le prove afferenti alle altre due tipologie sono e prove oggettive o
strutturate e le prove semistrutturate.
2.1
La costruzione delle prove
Nellelaborazione delle prove occorre tener conto del percorso didattico

svolto fino a quel momento nelle classe e poi si pone lattenzione alle seguenti
fasi:
scelta degli obiettivi da sottoporre a verifica;
scelta della tipologia delle diverse prove;
stesura delle prove: individuazione dei contesti, definizione degli

item;
stesura delle risposte criterio;
attribuzione dei punteggi;
definizione dei tempi di somministrazione;
somministrazione;
49
correzione;
elaborazione dati;
controllo della validit e attendibilit della prova.
2.2
Le prove oggettive o strutturate : costruzione
Le prove oggettive presentano sia stimoli che risposte ben chiusi e

soprattutto per queste prove possibile predeterminare lesattezza delle
risposte per ogni item , in modo tale da non incorrere in errori interpretativi.
Questo possibile perch nel momento della costruzione si stabilisce
per ogni item il punteggio da assegnare a ciascun item, si pu indicare il
punteggio se la risposta giusta, se sbagliata, se stata omessa.
Quindi lesito che ne deriva sar oggettivo e univocamente
interpretabile, interoggettivo.
Definisce G. Domenici :
potranno dirsi allora oggettive quelle prove che consentono di

predeterminare, rispetto al momento della loro somministrazione,e senza dar
adito alla pur minima ambiguit interpretativa, lesattezza delle risposte. 2
La prova poi oggettiva perch a tutti gli allievi viene somministrata la

medesima prova , nel medesimo tempo, verranno valutate attraverso la stessa
scala di misura.
G.Domenici, Manuale della valutazione scolastica, p.58
50
Le prove oggettive le suddividiamo in
Vero-Falso; S-No; Giusto- Errato:si richiede di scegliere tra due
scelte e con questi item possibile valutare il semplice e puro riconoscimento

di una regola, di un fatto. In questo tipo di prova la possibilit di rispondere
correttamente molto elevata corrisponde ovviamente al 50%.
a completamento: si richiede di completare un brano nel quale
sono stati omessi dei termini che verranno presentati insieme ad altri
considerati distruttori;
a corrispondenza o item a confronto , si richiede di mettere in
corrispondenza biunivoca elementi di due serie; per rendere la prova pi

complessa la seconda serie deve avere un numero maggiore di della prima
serie;
a scelta multipla: questo tipo di prova rappresenta certamente
quella pi complessa e impegnativa. A una domanda fanno seguito quattro

risposte , anche complesse per cui possibile valutare non solo le conoscenze,
ma anche la comprensione dei fatti, delle regole dei principi, quelli che
afferiscono o ai cosiddetti processi intellettuali superiori che in B.S.Bloom
sono la capacit di compiere analisi,, sintesi, valutazioni. Nella costruzione di
item a risposta multipla, due risposte saranno distrattori e una sar corretta.
51
2.3
Come costruire le prove oggettive
Innanzitutto occorre chiarire se le prove che andremo a costruire

serviranno per la valutazione in classe o per una valutazione pi ampia che
coinvolge pi scuole .
Cosa fare per costruire prove oggettive?
Occorre :
determinare lambito disciplinare e il segmento curricolare di

riferimento che si vuole esaminare e valutare;
definire degli obiettivi;
determinare la lunghezza della prova;
scelta della tipologia degli item;
attribuzione dei punteggi per ogni item.
Occorre quindi somministrare la prova e poi correggerla e valutarla

attraverso lattribuzione dei punteggi. In un secondo momento i dati ottenuti
andranno elaborati, analizzati e interpretati. Utile sar valutare poi la qualit dello
strumento utilizzato attraverso litem analysis.
importante circoscrivere larea che intendiamo analizzare e valutare e
che deve essere stata oggetto di lavoro in classe, se scegliamo un segmento
minimo della programmazione curricolare allora potremo valutare in modo
maggiormente analitico e sicuramente completo; quindi importante suddividere
la programmazione in segmenti non troppo estesi.
Ai vari segmenti poi occorre far corrispondere la tassonomia di Bloom ,
sapendo che i primi tre livelli si riferiscono al pensiero analogico, alla
riproduzione della conoscenza , afferiscono di fatto al pensiero convergente.
La prova deve avere una durata massima di unora e deve essere
calibrata in odo tale che vi sia un crescendo di difficolt negli item proposti e
poi una discesa dellattenzione. Si pu prevedere quindi un crescendo con la
52
proposta di item allinizio tipo Vero Falso e poi a corrispondenze, a scelta

multipla e infine a completamento.
Esiste un rischio reale nella costruzione delle prove dato dalla
formulazione dellitem e delle risposte, deve essere chiaro e comprensibile,
inoltre non dovrebbero esserci presenti distrattori troppo forti che inducano lo
studente allerrore, questo possibile verificarlo a posteriori attraverso litem
analysis.
Come attribuire il punteggio?
Possiamo decidere di assegnare il medesimo punteggio a ogni item, ma
anche possibile attribuire punteggio agli item in modo inversamente
proporzionale alla difficolt dellitem quindi un punteggio minore alla
tipologia Vero-Falso, un punteggio maggiore per le altre tipologie. possibile
penalizzare la risposta errata attraverso un punteggio a sottrarre al totale
ottenuto che si calcola secondo la formula :
P = E- S/n-1
Dove P = punteggio penalizzato;
E = numero risposte esatte;
S= Numero risposte sbagliate
N= numero risposte alternative.
stato per riscontrato che la presenza di un punteggio di penalizzazione

non sortisce gli effetti sperati, quindi essendo i calcoli abbastanza complessi,
conviene spesso limitarsi ad attribuire il punteggio allitem solo quando
presente la risposta corretta evitando di penalizzare gli errori.
53
Esempi di prove :
1. Indica quale tra e seguenti relazioni non corretta:
A. 15=15
B 15>12
C. 15<13
D. 13<15
1. Ieri era gioved, che giorno sar domani?

A. gioved
B. sabato
C. venerd
D. mercoled
1. Completa il testo con le parole mancanti
Casa-Roma- oggi-domani-nonno-due-Roma
Luca ha comprato il biglietto del treno.
per
partir
e andr a trovare il
giorni Luca riprender il treno e torner a
Indica Vero (V) o falso (F)

15>12+1
30<10+20
100>102-99 V F
54
. Fra
.
1.Fai corrispondere nome e aggettivo
Sole
studioso
Bambina
colorata
Palla
piccola
Citt
severo
Maestra
inquinata
Vigile
severa
Cappello
caldo
nero
55
ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO
E importante che il punteggio relativo a ciascuna prova sia registrato allinterno

della griglia fornita.
Il punteggio attribuito a ciascun alunno viene denominato punteggio grezzo .
Laggettivo non ha connotazioni negative , ma indica soltanto che occorre
compiere ulteriori elaborazioni per poter ricavare altre informazioni sugli
apprendimenti individuali e collettivi, per poter effettuare confronti immediatamente
rappresentativi tra gli esiti conseguiti dagli alunni.
Le prove possono essere valutate con criteri assoluti per cui linsegnante stabilisce
una soglia al di sotto della quale non ritiene superata la prova oppure, se
linterpretazione dei dati dovr
privilegiare landamento complessivo di tutte le
prestazioni , la valutazione di ciascuna prova dipender dai risultati conseguiti dal

gruppo nel suo insieme. In questo caso lo standard di riferimento sar relativo al valore
assunto dalle prestazioni di tutti i soggetti testati. Con il variare degli esiti varier la
posizione relativa della singola prestazione. I punteggi vengono cos ad acquisire un
valore dipendente da quello medio dellintera popolazione esaminata , cio dalla
norma delle prestazioni del gruppo.
Tra i due tipi di valutazione, a criterio assoluto o a criterio relativo abbastanza
difficile definire quale sia la pi opportuna. Bisogna considerare che la valutazione a
criterio assoluto utile allinterno di un singolo gruppo classe, mentre la seconda
opportuna laddove sia necessario analizzare gli esiti delle somministrazioni di prove
a un numero alto di alunni, per esempio a tutti gli studenti in ingresso e/o in uscita da
una scuola ,oppure nelle indagini comparative nazionali e internazionali,vedi
INVALSI.
56
TRATTAMENTO,ANALISI E INTERPRETAZIONE DEI DATI.
La prima operazione utile che si consiglia di fare una volta raccolti tutti i punteggi
quella di sistemare tutti i punteggi in ordine crescente o decrescente.
In questo modo sar possibile individuare subito le misure di tendenza centrale:
media aritmetica, mediana e moda.
La Media aritmetica data dalla somma di tutti i punteggi divisa per il numero
dei punteggi.
La Mediana quel valore che in una distribuzione di dati sistemati in ordine
crescente o decrescente, occupa la posizione centrale. Il calcolo del valore della
mediana varia a seconda che il numero dei dati della distribuzione sia dispari o
pari. Nel primo caso coincider con il valore centrale della distribuzione.
Quando invece il numero dei dati della distribuzione pari la posizione della
mediana sar data dalla media aritmetica dei due punteggi centrali e pu anche non
corrispondere a un punteggio realmente ottenuto.
La Moda rappresenta quel punteggio della distribuzione che si ripete con pi alta
frequenza.
Il confronto della media con il massimo punteggio teorico, ci d la possibilit di
rilevare che se la media prossima al punteggio massimo raggiungibile, allora
gli esiti possono essere considerati soddisfacenti.
Il confronto tra media e mediana ci indica se la maggior parte degli allievi ha
conseguito punteggi pi alti, pi bassi o coincidenti con quelli medi.
Se la mediana superiore alla media vorr dire che almeno la met pi uno degli
allievi ha conseguito punteggi pi alti di quelli medi del gruppo.
Se la mediana inferiore alla media allora la met pi uno degli allievi ha
conseguito punteggi inferiori a quelli medi.
Se la media e la mediana coincidono allora un ugual numero di allievi al di sopra
della media e un altro al di sotto.
57
La moda tra le misure di tendenza centrale la meno

rappresentativa, ci dice soltanto quale punteggio si presentato nella
distribuzione con pi frequenza.
Un ulteriore trattamento dei dati,estremamente affidabile, che va a
indicare il grado di dispersione dei punteggi attorno ai valori medi la
deviazione standard. Essa oltre a dare indicazioni pi analitiche e utili sulla
reale distribuzione di una serie di dati, rappresenta anche la misura
fondamentale di variabilit su cui si fondano molti dei criteri di
standardizzazione di punteggi grezzi. Tale indice fa entrare nel calcolo della
sua grandezza tutti gli elementi della distribuzione e indica quanto
mediamente ogni punteggio si discosta dalla media. Il suo valore cresce o
decresce con il crescere o decrescere della distanza di ciascun punteggio dalla
media.
Per calcolarla si estrae la radice quadrata dalla media dei quadrati
degli scostamenti di ciascun punteggio dal valore medio della distribuzione.
Semplicemente: si calcola per ogni alunno la differenza tra
punteggio ottenuto e media aritmetica. Gli scarti cos ottenuti vanno elevati
al quadrato e poi sommati. Il totale ottenuto va diviso per il numero degli
allievi e alla fine, dal dato finale, si estrae la radice quadrata. Questo ultimo
dato ottenuto la deviazione standard. Quando la deviazione standard
contenuta entro il 10-15% del valore assunto dalla media , si ha che gli esiti
di ciascuna prova possono considerarsi tra loro omogenei , quanto pi ci si
allontana dal 15% tanto maggiore sar la differenza tra i risultati , la
variabilit o dispersione maggiore.
58
LA DISTRIBUZIONE PENTENARIA
un sistema di classificazione dei punteggi assai diffuso in ambito
anglosassone che consiste nel distinguere le posizioni relative alle diverse
prestazioni in 5 fasce dordine decrescente A,B,C,D ed E , ciascuna
dellampiezza di una deviazione standard.
La fascia centrale C ha come elemento centrale la media aritmetica e il
punto superiore lo si calcola aggiungendo alla media, mezza deviazione
standard, mentre il punto inferiore lo si calcola togliendo alla media mezza
deviazione standard.
Definiti gli estremi superiori e inferiori di C, si somma una deviazione
standard allestremo superiore di C e si trova lestremo superiore di B, tutti i
punteggi al di sopra di questultimo dato fanno parte di A. Al contrario, se
allestremo inferiore di C togliamo una deviazione standard troviamo lestremo
inferiore di D, tutti i punteggi inferiori a questultimo dato fanno
parte di E.
LA COSTRUZIONE DEL VOTO IN DECIMI
Quindi se un alunno ha conseguito 24 punti su 40

si deve procedere in questo modo
24:40 = voto x :10
Quindi il voto sar dato da : voto =24X10/40= 240/40 = 6
59
2.4 Le prove semistrutturate
Le prove semistrutturate si pongono a met tra le prove tradizionali,

assolutamente prive di oggettivit, e le prove strutturate che vedono la totale
organizzazione dei quesiti e delle risposte.
Quello che occorre organizzare nella scuola sono prove che rendano
possibile conciliare prove tradizionali e prove oggettive, che si incontrino a
met strada.
In questo caso citando G. Domenici afferma che esiste una sorta di
regola docimologia per la quale
Per ogni funzione valutativa necessario adottare uno strumento adeguato
per laccertamento delle competenze la cui struttura sia omologa a quella
specifica funzione. ( Domenici, 2003).
Quindi di fatto anche una prova tradizionale ha un suo significato
nellapplicazione, semmai la modalit di valutazione della stessa che pu
sollevare perplessit.
Le prove strutturate si pongono , come gi detto tra le prove oggettive e
quelle tradizionali
e presentano stimoli chiusi, ma risposte aperte. Quando
parliamo di risposte aperte
nelle prove semistrutturate per dobbiamo
immaginare a un apertura comunque controllata e predefinita dal docente.

Le prove semitrutturate sono composte a una serie di item tra di loro
articolati e dove i criteri di correzione si riferiscono a vincoli che permettono il
confronto e la valutazione in quanto predeterminati dal docente.
Gli stimoli sono chiusi e le risposte sono vincolate , ad esempio lunghezza
del testo, rispetto della cronologia, dei dati informativi, delle descrizioni,
dellordine dei calcoli ecc, si permette cos un valutazione oggettiva o
altamente intersoggettiva, in quanto si definiscono a priori anche i livelli di
accettabilit della risposte che costituiscono quindi i criteri di confronto su
cui basare la valutazione.
60
Si azzerano , in tal modo, le possibilit di errore nellattribuzione del

punteggio alla prova stessa.
Rispetto ai test oggettivi, le prove semistrutturate non si riferiscono alla
sola capacit riconoscitiva, che secondo Bloom sono
1.
Conoscenza dei termini
2.
Conoscenza dei fatti
3.
Conoscenza di regole e principi
ma richiedono la capacit di applicazione dei cosiddetti processi

intellettuali superiori che secondo la tassonomia di Bloom sono:
Capacit di effettuare trasformazioni e adattamenti
Capacit di effettuare applicazioni
Quindi occorre che lo studente in questa tipologia di prova dimostri le

sue competenze e sia in grado di interrelate le conoscenze e le abilit acquisite,
disciplinari e non, e di calarle nei contesti nuovi a cui lo sottopone la prova.
Questa tipologia di prova fa adesso parte di degli esami di Stato introdotte
con la Legge 425 del 1997.
2.5
Valutare le prove semistrutturate
Le prove semistrutturate vanno valutate attraverso la predisposizione di

risposte criterio definite a priori e lattribuzione di un punteggio allitem la cui
riposta corretta , in dati poi andranno elaborati e verr cos attribuita una
votazione.
Presentiamo ora alcune prove semistrutturate adatte a una classe quarta
e quinta.
61
La prova Il piccolo geometra una prova semistrutturata a domande

strutturate per cui stato possibile, in questo caso, creare una scala ad
intervalli che permette, come nelle prove strutturate, una analisi maggiore dei
risultati.
Per quanto riguarda le prove, stato possibile calcolare il valore
percentuale degli errori registrarti per ciascun quesito, mentre per la
valutazione degli alunni, la scala ad intervalli permette di calcolare le misure di
tendenza centrale (media, mediana, moda) e la deviazione standard. Avendo
poi stabilito, a priori, classi di punteggi, essi sono stati suddivisi in tre fasce di
uguale ampiezza: fascia bassa, media e alta. Questa suddivisione in fasce
permette di individuare gi a colpo docchio, landamento generale della classe
rispetto alla prova svolta.
62
Prova Il piccolo geometra

.
La prova una simulazione di un contesto verosimile in cui si richiede
allalunno di assumere il ruolo di un geometra che deve realizzare su carta
millimetrata una casa secondo indicazioni molto precise presenti nel testo
che lo vincolano a determinate scelte allinterno di un contesto libero quale
pu essere lorientamento del disegno e la disposizione delle varie parti che
lo devono caratterizzare.
una prova semistrutturata a domande strutturate, adatta a una classe
quinta , che permette lutilizzo di una scala ad intervalli e si inserisce
allinterno della programmazione didattica dellarea logico-matematica per
il secondo biennio della scuola primaria, nello specifico lobiettivo generale
della prova lalunno riproduce una figura in base a una descrizione ,
utilizzando gli strumenti opportuni.
Leggi attentamente questa situazione
Giulio il geometra di un piccolo comune e ha il compito di progettare un

piccolo parco per i bambini del paese su un terreno di 2000 metri il cui lato
maggiore misura 50 metri.
Giulio vuole metterci dei giochi, un bar e un piccolo campo per giocare a
palla.
Il terreno rettangolare. Giulio decide di costruire larea giochi su un
quadrato di di lato metri 20 e il campetto da calcio di unarea di 450 mq.
La restante parte del terreno verr lasciata libera e l verr messo un piccolo
bar di 15 mq.
Adesso disegna tu il parco progettato dal geometra Giulio.
63

.
Il punteggio massimo teorico, suddiviso in tre fasce di uguale ampiezza

12, come rappresentato nella successiva tabella.
Il tempo concesso per lesecuzione della prova di unora.
Griglia per lattribuzione dei punteggi prova Il piccolo geometra classe 4^.
Item
1.
Risposte criterio
correttezza
1a .Esecuzione errata
nellesecuzione
della
1b.Esecuzione
risoluzione
della
parzialmente corretta
situazione problematica
Valutazione
Punti 0
Punti 1
1c. Esecuzione corretta

Punti 3
Rappresentazione corretta
dellarea giochi
Rappresentazione corretta
campo di calcetto
Punti 0 3
Quadrato area 400 mt
450 mt
Punti 0 -3
4 rappresentazione corretta bar 150mt
Punti 0 -3
Punteggio massimo teorico 12

Cos suddiviso
Punteggio
Valutazione
04
5 8
9 12
Fascia bassa
Fascia media
Fascia alta
Obiettivo
Obiettivo non
parzialmente
raggiunto
raggiunto
64
Obiettivo
raggiunto
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www.istruzione.it
www.invalsi.it
http://www.apprendimentocooperativo.it/
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69

La Valutazione Degli Apprendimenti

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Scienze dellEducazione- SED

La valutazione degli apprendimenti

Maria Carmela Termini

Scuola IaDRoma, 2013

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

( da G.Mialaret, Il sapere pedagogico)

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

Verifica e valutazione .........................................................................4

Le funzioni della valutazione .............................................................6

1.3 Gli strumenti di verifica dellapprendimento: prove tradizionali,

Prove strutturate o oggettive ...........................................................14

Costruzione e valutazione delle prove strutturate.........................15

Le prove semistrutturate .................................................................16

A domande strutturate ...............................................................18

Il saggio breve ............................................................................19

Il rapporto di ricerca e laboratorio ............................................22

Il colloquio strutturato e semistrutturato, libero.......................24

La definizione degli obiettivi ...........................................................27

La definizione degli obiettivi cognitivi ............................................28

La valutazione delle prove strutturate e semistrutturate .............30

1.10 Le scale di misura .............................................................................31

Lanalisi della prova : litem analysis .............................................40

La costruzione delle prove di valutazione autentica .....................42

LA PROGETTAZIONE, SOMMINISTRAZIONE E VALUTAZIONE

La costruzione delle prove ...............................................................49

Le prove oggettive o strutturate : costruzione ...............................50

Come costruire le prove oggettive ...................................................52

ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO .........................................................56

Le prove semistrutturate .................................................................60

Valutare le prove semistrutturate ...................................................61

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEGLI ESITI

L'apprendimento lo scopo principale di ogni istituzione

innanzitutto distinguere tra verifica e valutazione.

Esiste una differenza concettuale ed anche operativa tra i

strategicamente messi in atto nelle azioni didattiche, nelle nostre scuole.

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

con maggiore certezza, le azioni da mettere in atto. Spesso ci si trova

dallapprendimento che negli stessi stato promosso intenzionalmente

considerazioni e interpretazioni qualitative dei fattori, attraverso

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

devono precludere una valutazione quanto pi oggettiva e imparziale

Le funzioni della valutazione

Nel corso di un intervento didattico, nello specifico della

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

formativa, andr ad identificare in itinere il raggiungimento degli

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

Gli strumenti di verifica dellapprendimento: prove

tradizionali, le prove strutturate , semistrutturate e di valutazione

Gli strumenti di verifica degli apprendimenti abitualmente e

dellinsegnante e il giudizio che ne deriva, spesso, permeato da

Leffetto alone si verifica quando un insegnante si

lascia influenzare eccessivamente da precedenti giudizi positivi o

Leffetto di contrasto: si verifica presso durante le

interrogazioni orali o le prove a stimolo aperto e risposta aperta e

La valutazione degli apprendimenti, M.C. Termini 2013

Leffetto di stereotipia consiste nella scarsa alterabilit

Leffetto Pigmalione leffetto della profezia che si