La traduzione nell'insegnamento linguistico

Maria Vittoria Calvi

(Universit di Bergamo)

Negli ultimi decenni, il ruolo della traduzione nell'insegnamento di lingue straniere (LS) mutato sensibilmente, in conformit con i diversi
orientamenti metodologici, passando dall'assoluta centralit alla messa al
bando e infine a un moderato ricupero.
Per lungo tempo, l'abilit traduttiva ha rappresentato lo scopo principale
dell'apprendimento di LS; nel noto articolo in cui descriveva le difficolt
connesse all'apprendimento di lingue affini, il linguista Carlo Tagliavini
concludeva che: "un Italiano di buona volont che cominci in pari tempo lo
studio dello spagnolo e del tedesco e coltivi ambedue le lingue con ugual
diligenza, dopo un anno conoscer meglio lo spagnolo del tedesco [...],
dopo cinque [anni] tradurr pi correttamente dall'italiano in tedesco che
dall'italiano in spagnolo!" (Tagliavini, 1947: 261; il corsivo mio). Saper
tradurre equivaleva quindi a conoscere una lingua.
Nell'era dello strutturalismo di matrice comportamentista e delle metodiche audio-orali, la traduzione fu invece vista come la principale responsabile di interferenze della lingua madre (LM) nell'acquisizione di nuove
abitudini linguistiche, e venne quindi scoraggiato ogni ricorso alla lingua
del discente durante le lezioni e lo studio. Quanto meno a livello teorico:
nella pratica didattica, pochi insegnanti hanno preso alla lettera questi consigli; ma era comunque diffusa la convinzione che si trattasse di un esercizio dannoso e retrogrado, adatto solo per la formazione di specifiche abilit
traduttive.
Lo sviluppo della psicologia cognitiva e la nuova ondata di studi
sull' apprendimento linguistico fecero crollare l'ingenua pretesa di poter

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prescindere completamente dalla L l nell' acquisizione di una L2, l restituendo alla lingua madre un pi positivo ruolo di guida nel processo: nessuna teoria dell'apprendimento pu, alla luce degli studi oggi disponibili,
scartare l'azione del transfer di forme dalla LI alla L2 (Ellis, 1994: 341).
Lo studente stesso, soprattutto se adulto, manifesta l'esigenza di razionalizzare le nuove conoscenze ricorrendo alla LI: vi , cio, un ineliminabile
"besoin d'intellectualisation de l'acquis" (Lavault, 1985: 15) che richiede il
confronto con la L l.
A partire dagli anni 80, le metodologie didattiche di tipo nozio-funzionaie prima e comunicativo poi, rimossero il "tab" esistente, avviando un
timido ritorno alla traduzione. Anche se non pi in modo esclusivo, oggi
questo esercizio viene utilizzato con diverse modalit nei corsi di lingua,
non solo per insegnare a tradurre, ma anche come mezzo di apprendimento.
A questo ritorno non corrisponde per un'adeguata attenzione dei teorici
di glottodidattica. Se scorriamo gli indici delle pubblicazioni di settore,2
troviamo ben pochi lavori incentrati sulla traduzione, mentre l'interesse per
la "vecchia" grammatica, l'altra grande protagonista del metodo tradizionale, ben pi marcato. Per contro, abbondano studi, seminari e convegni
sui molteplici aspetti connessi alla traduttologia, all'interpretazione di testi
letterari, all'impiego di nuove tecnologie al servizio della traduzione e ai
linguaggi settoriali. 3
In ambito glottodidattico, la traduzione ancora in cerca di uno statuto
idoneo e di tecniche adeguate che ne consentano un uso pi razionale, anche all'interno di corsi di lingue non specifici, cio non finalizzati alla preparazione di futuri traduttori. In altre parole, occorre precisare i metodi e gli

l Nel presente articolo, utilizzer come sinonimi le coppie terminologiche Ll/L2,

LS/LM, pur nella consapevolezza di una possibile differenziazione (cfr. Calvi,
1995: 26, n. 12). Anche la diade "lingua di partenza / lingua d'arrivo", prevalente
nel campo della traduzione, viene talvolta applicata alle situazioni di apprendimento.
2 Per lo spagnolo, si possono consultare riviste come Cable (di cui sono usciti lO
numeri), Carabela, Frecuencia-L e lavori collettivi come gli Atti dei convegni di
didattica (ad esempio, gli otto volumi pubblicati da ASELE).
3 Oltre al presente simposio, in questo stesso anno si svolto a Roma un Convegno
su "Aspetti e problemi della traduzione delle lingue per scopi specifici con tecnologie avanzate" (lO e 11 maggio 1999).

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obiettivi della traduzione pedagogica, che non possono evidentemente coincidere con quelli della traduzione professionale.
Non credo sia del tutto superfluo precisare in cosa si differenziano le
due attivit. li traduttore, quale che sia il suo metodo di lavoro, si propone
come unico obiettivo quello di costruire al meglio un prodotto finito, cio la
traduzione; nella sua formazione, naturalmente, devono combinarsi teoria e
pratica, sapere linguistico e sapere enciclopedico,4 ma sempre prioritario
lo scopo finale del processo.
Nel caso della traduzione pedagogica, conviene invece porre l'accento
sul processo pi che sul prodotto finito, a meno che si voglia dedicare comunque un certo spazio allo sviluppo di abilit specifiche. Questo significa
sfruttare le pi svariate modalit traduttive, nella direzione LI - ? L2 e in
quella opposta, ma senza necessariamente completare il percorso: si possono tradurre singole espressioni o frammenti di testo, si pu passare dallo
scritto all' orale e viceversa, si possono vagliare diverse ipotesi commentando non solo la pi idonea ma anche quelle da scartare. 5 Nella didattica di
LS, la traduzione va dunque intesa come confronto interlinguistico, che assecondi le strategie messe in atto spontaneamente dal discente, rimuovendo
al tempo stesso gli ostacoli creati dal contatto fra lingue: opacit, somiglianze parziali o ingannevoli.
Rivendicare un ruolo didattico della traduzione indipendente dagli
obiettivi professionali, tuttavia, non significa escludere l'apporto teorico e
pratico della ricerca in questo campo, che pu essere sfruttato con profitto,
ad esempio per rifiutare l' obsoleta pratica traduttiva legata al formalismo
grammaticale, che contrapponeva una traduzione libera a quella letterale. 6
Ma indispensabile una messa a fuoco della traduzione pedagogica che
tenga conto dei diversi aspetti, linguistici e non, coinvolti nel processo di
apprendimento.
Mi riferisco al titolo di un Convegno che ebbe luogo in questa stessa sede alcuni
anni orsono (Pantaleoni / Salmon Kovarski, a cura di, 1995).
5 Rimando a un mio precedente articolo (Calvi, 1984) per una rassegna sui diversi
tipi di traduzione che si possono utilizzare nei corsi di lingua, con particolare riferimento allo spagnolo per italofoni.
6 In uno dei pochi studi approfonditi sull'impiego didattico della traduzione, Elisabeth Lavault propone la traduzione interpretativa, cio quella praticata dai professionisti, come obiettivo finale di un percorso di lettura e approfondimento del testo,
che non esclude tuttavia altre modalit traduttive (1985: 49-80).

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A questo proposito, mi soffermer su due momenti della didattica di

lingue straniere in cui la traduzione pi direttamente coinvolta: la comprensione e la riflessione metalinguistica, con particolare riguardo per
l'apprendimento di lingue affini.

1. Didattica della lettura e traduzione

Diceva Borges che il traduttore "es un lector particularmente minucioso,
y no existe una gran diferencia entre traducir y leer". Senza dubbio, la

comprensione il requisito fondamentale per una traduzione soddisfacente;

come riassume Enrico Arcaini, "l'attivit traducente deve ripercorrere
l'itinerario della codificazione e della semantizzazione come conoscenza,
come pre-condizione essenziale per poter trasferire il pi adeguatamente
possibile quel dato universo semioculturale in un altro universo semioculturale" (1978: 259). E' esperienza comune che la lettura finalizzata alla traduzione sia la pi rigorosa e puntuale.
Per un'idonea messa a fuoco della traduzione a scopo didattico, conviene dunque partire da quella che in spagnolo viene chiamata comprensi6n
lectora, cio la decodifica di un testo in LS. 7 Negli ultimi anni, la didattica
della lettura ha messo a frutto gli apporti delle scienze cognitive, e in particolare la teoria degli schemi, che descrive l'interazione tra le conoscenze
enciclopediche del lettore, le sue abilit concettuali e gli elementi linguistici
del testo nel processo di comprensione: capire un testo non significa solo
decodificarne le strutture linguistiche, cio gli schemi di "livello basso", ma
anche attivare strategie di "livello alto", connesse alla tipologia testuale e
alla conoscenza del mondo (Rumelhart, 1991; Carrell / Eisterhold, 1991).
Questi studi hanno prodotto numerose ricerche nel campo
dell'apprendimento di lingue affini, soprattutto in ambito romanzo: oltre al
riconoscimento che la comprensione di testi scritti pu costituire, per molti
discenti, l'obiettivo principale dell'apprendimento, si visto che la somi-

L'abilit della lettura si riferisce, naturalmente, a un testo scritto; le mie riflessioni riguardano essenzialmente questo tipo di traduzione, anche se l'esercizio traduttivo a partire da un messaggio orale pu sempre essere praticato con profitto.
Ogni studente, del resto, si trover facilmente nella condizione di dover restituire
nella lingua straniera un discorso fatto nella propria (ad esempio, da connazionali
che non conoscono la LS in questione); quindi utile sviluppare adeguate strategie
di passaggio, in forma consecutiva pi che simultanea, da un codice all'altro.

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glianza tra le lingue del gruppo neolatino consente un pi rapido passaggio

ai processi di alto livello, dato che il lettore dispone di un vocabolario potenziale anche in assenza di conoscenze specifiche (Dabne / Degache, eds.
1996). Nella lettura in L2, infatti, l'accesso all'elaborazione di livello alto
spesso bloccata dalle opacit dei dati in ingresso, mentre le trasparenze e le
affinit, sia linguistiche sia culturali, consentono di costruire ipotesi pi attendibili; nei casi di apprendimento finalizzato alla comprensione di testi
scritti, l'insegnamento si incentra su alcuni operatori chiave (come i connettori), e il discente pu anche essere avviato allo studio simultaneo di lingue diverse (Blanche-Benveniste, 1995).
In molte ricerche del settore, la traduzione viene utilizzata, nella modalit L2 ~ Ll, come verifica della comprensione; il dato pi significativo
che, in questa prova, il riconoscimento della tipologia testuale e quindi
l'attivazione degli schemi relativi sembrano influenzare il risultato pi delle
stesse abilit linguistiche. Nel tradurre il testo proposto, i soggetti
"innocenti" puntano decisamente sui processi interpretativi di alto livello e
sulla coerenza testuale; in presenza di una limitata competenza nella L2,
prevalgono invece i processi basso-alto, cio quelli incentrati sulle forme
linguistiche. 8 Ma in ogni caso, i "falsi amici" o le opacit complete possono
condurre su false piste (Malheiros-Poulet / Degache / Masperi, 1994).
In un esperimento condotto su un gruppo di studenti di spagnolo italofoni, ho riscontrato come, nonostante la buona comprensione del senso globale del testo selezionato, le opacit e le somiglianze ingannevoli abbiano
creato blocchi nella comprensione "fine" che si evincono, nell'analisi delle
traduzioni, da alcune scelte incoerenti sia con l'argomento, sia con le regole
dell'italiano (Calvi, in stampa).
Il testo in questione era un articolo tratto dal supplemento "Motor y
viajes" del quotidiano El Mundo, che descriveva un itinerario turistico nella
provincia di Palencia, lungo i numerosi laghi artificiali presenti in quella
regione come in altre della Spagna centrale ("La ruta de los pantanos").
Bench le diverse occorrenze del termine pantanos e gli elementi iconografici fossero tali da facilitare la comprensione, pi della met degli intervistati ha utililizzato nella traduzione vocaboli relativi a terreni paludosi
8

Questo vale soprattutto nei casi di apprendimento guidato, in cui l'azione del mo-

nitor pi marcata, e comunque ai primi stadi di interlingua.

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("pantani", "paludi", "acquitrini", "stagni"), nonostante l'incongruenza di

combinazioni come "paludi artificiali": in mancanza di un adeguato supporto conoscitivo, il significante spagnolo stato trasferito sul significante
italiano e, a partire da questo, sono state cercate parole di significato affine.
Anche in altri casi, i "falsi amici" dello spagnolo hanno distorto la comprensione.
Questi dati dimostrano, in primo luogo, che l'interferenza non agisce
solo dalla LI alla L2 ma anche nella direzione opposta, e che l'esercizio
traduttivo rivela "impietosamente" ogni eventuale blocco della comprensione. Si potrebbe obiettare che questo avviene proprio perch le due lingue
si trovano a contatto; ma la ricerca sull'apprendimento di L2 ha ampiamente evidenziato che il discente mette in atto spontaneamente queste
strategie di confronto. 9
La traduzione permette dunque di verificare le ipotesi degli apprendenti
sulla L2. Se dal terreno sperimentale passiamo alla didattica, i dati raccolti
permettono di concludere che l'esercizio traduttivo pu essere efficacemente utilizzato per evitare che, nella lettura di un testo in LS, il discente
stabilisca false equivalenze tra la LI e la L2, nate dal raffronto spontaneo
(Lavault, 1985: 34); quindi particolarmente consigliato nel caso di lingue
affini, dato che la trasparenza lessicale pu indurre a sopravvalutare la facilit di comprensione. La traduzione, comunque, richiede sempre
un' adeguata preparazione.
L'obiettivo primario deve essere quello di attivare i processi di alto livello; quindi opportuno, prima di affrontare la lettura e traduzione di un
testo in L2, fornire le necessarie informazioni culturali, chiarire le principali opacit linguistiche ed eventuali falsi amici: lasciare campo libero alle
inferenze pu essere talvolta frustrante. Questo comporta il ricorso, da parte
dell'insegnante, a una traduzione esplicativa dei frammenti pi oscuri o
ambigui del testo; una volta superati gli ostacoli ai livelli pi bassi, conviene stimolare gli studenti a cercare le equivalenze funzionali e pragmatiche del testo di partenza, con eventuali considerazioni sulla tipologia
testuale, sugli aspetti discorsivi, sui registri linguistici, ecc. A questo punto,

9 Quanto meno nel corso dell'apprendimento; nei casi di bilinguismo perfetto, le

due lingue possono essere attivate in modo del tutto autonomo (sul bilinguismo, si
vedano ad esempio gli studi di Titone, 1995).

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la traduzione pu essere utilizzata come verifica finale della comprensione,

sia dell' intero testo sia di alcune sue parti.
In definitiva, la traduzione interlinguistica pu occupare un ruolo significativo nella didattica della lettura, in primo luogo come efficace strumento esplicativo: la traduzione endolinguistica infatti improduttiva
quando il referente univoco (Ballester Casado / Chamorro Guerrero,
1993: 399); ma anche come strategia cognitiva, basata sul confronto tra le
lingue in questione.

2. Riflessione metalinguistica e traduzione

L'impiego della traduzione come attivit didattica esplicita, a parte l'uso
inevitabile che ogni parlante ne fa, deve quindi essere opportunamente preparato, per impedire che il discente si alTesti all' elaborazione basso-alto.
Ma anche laddove le attivit di pre-lettura e di pre-traduzione permettano
una comprensione soddisfacente, la traduzione potr rilevare distorsioni a
livello pi "fine": pur senza appesantire la lettura di un testo con eccessivi
commenti, utile soffermarsi sugli aspetti "bassi", quanto meno dei frammenti pi significativi; senza perdere il piacere e la spontaneit della lettura
"per capire", conviene trasformarla in occasione "per imparare". Da questo
punto di vista, la traduzione non serve solo come verifica della comprensione ma come spunto per realizzare un confronto interlinguistico: "le professeur de langue aide l'lve comprendre le non-paralllisme structural
des deux langues et le fait que ces deux langues ne dcoupent pas la ralit
de la meme faon" (Lavault, 1985: 71); non va nemmeno dimenticata
l'utilit di questo esercizio per rafforzare le conoscenze sul funzionamento
della LI (Lavault, 1985: 71-72).
La riflessione metalinguistica e contrastiva consigliata da molti come
indispensabile sussidio per l'apprendimento grammaticale (Giunchi, 1990;
Calvi, 1995: 134-145) e per il potenziamento della competenza di lettura
(Degache, 1995). La traduzione, sostegno indispensabile della contrastivit,
consente svariate applicazioni; mi soffermer in patticolare su tre modalit:
traduzione di testi dalla L2 alla LI, traduzione di esempi d'uso, traduzione
di testi dalla L1 alla L2.

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2.1. Traduzione di testi L2 - ? Li

Nella sua attivit professionale, il traduttore combina i procedimenti di
alto livello e quelli di basso livello fino a interpretare il testo di partenza,
ripercorrendo poi il percorso inverso nella lingua d'arrivo. Nella seconda
fase del processo, operer dunque delle scelte rispondenti al proprio orientamento teorico, al personale bagaglio di conoscenze, alle necessit pragmatiche e alla fisionomia del destinatario, avendo sempre come obiettivo il
prodotto finale. La selezione comporta automaticamente l'esclusione di
ogni altra ipotesi.
Come ho anticipato, alla didattica di LS interessano anche le ipotesi
scartate: la traduzione non costituir dunque un percorso mirato di trasferimento di senso da una lingua all'altra, ma potr espandersi, nei punti desiderati, verso la messa a fuoco in chiave contrastiva dei pi svariati fatti
linguistici (morfosintassi, lessico, pragmatica, variazioni di registro, ecc.).
Gli studenti stessi potranno realizzare il confronto a partire dalle osservazioni spontanee; l'insegnante completer il processo comparativo, estendendolo se necessario ad aspetti vicini. Ad esempio, nel testo da me
utilizzato per l'esperimento, le principali opacit erano costituite dai termini botanici usati per descrivere il paesaggio (hayedos, salcedas e robledales): oltre a segnalare le corrispondenze lessicali (faggeti, saZiceti,
rovereti), si potr riflettere sulle diverse propriet, nelle due lingue, dei suffissi derivativi riguardanti "insiemi di alberi" (sp. edo, eda, fIl, Br ; it.
-eto, eta, -aia )
L'uso della traduzione di un testo in lingua straniera, oltre al controllo
della comprensione, permetter "la instalaci6n de un dispositivo personal
de construcci6n fomentando la conciencia de la proximidad linguistica, sus
posibilidades y Hmites, esencialmente gracias a la confrontaci6n de LM y
LE" (Degache, 1995: 58). Anche se la traduzione dalla LS legata principalmente alla fase di comprensione, questo esercizio pu diventare un momento essenziale della riflessione contrastiva, grazie anche all'ausilio di
tecniche quali l'autocorrezione dell'errore (Lavault, 1985: 91).
Aggiungo che, quando il livello dei corsi lo permetta, non sar superfluo
fornire alcune indicazioni teoriche sull'attivit traduttiva, anche in assenza
di obiettivi specifici. A ogni parlante di una LS capiter, in qualche momento, di dover tradurre un testo, per esigenze personali o professionali;

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qualche goccia di "teoria e pratica della traduzione", per citare uno dei titoli
pi noti in materia (Garda Yebra, 1982), sar utile per tutti: lO non si pu infatti dimenticare che, nel nostro mondo, la traduzione divenuta un importante strumento comunicativo a molti livelli. E' stato suggerito, ad esempio,
di incoraggiare l'esercizio traduttivo simulando situazioni reali in cui il
parlante si trovi nella necessit di passare dalla LS alla sua LM (Lavault,
1985: 52-53). Nel caso di testi gi tradotti nella lingua d'arrivo (ad esempio, romanzi pubblicati in traduzione), pu anche servire, a questo scopo,
l'analisi e il commento delle scelte operate dal traduttore. 11
2.2. Traduzione di parole o esempi d'uso (LI ~ L2)
Ho gi sottolineato che, in sede di comprensione, la traduzione di parole
o frammenti di particolare opacit risponde a una funzione essenzialmente
chiarificatrice; a volte il manuale stesso, se pensato per discenti della medesima LM, la utilizza nelle note esplicative. Ma in alcuni casi, tradurre una
parola o un frammento di testo, non necessariamente di difficile comprensione, pu essere lo spunto per una riflessione contrastiva pi ampia. Questo vale soprattutto per i "falsi amici", che talvolta si intersecano secondo
reti di corrispondenze parziali: le diverse possibili traduzioni di uno stesso
termine e i lessemi che queste a loro volta richiamano potranno costituire
schemi di corrispondenze lessicali e/o semantiche; ne riporto un esempio
tratto dal manuale ltinerarios por el espanol (Melloni / Capanaga, 1993:
23):
exprimir '::f:. esprimere
exprimir: spremere
esprimere: expresar

Non sempre, tuttavia, possibile distinguere nettamente il significato

dei paronimi, tra i quali esistono diversi gradi di corrispondenza semantica
o pragmatica (Calvi, 1995: 87-88; Ladron de Guevara, 1993-1994). E' utile
ricordare che, a parte il corredo di spiegazioni fornito dal manuale, gli stu-

lO Senza entrare nel merito dell'efficacia didattica dei vari contributi di traduttologia, vorrei sottolineare la produttivit, nell'ambito di un corso di lingue straniere,
dei concetti espressi da Coseriu (1977).
11 Alcune utili indicazioni sull'impiego didattico della traduzione in un corso universitario di spagnolo per italofoni si trovano in Piras (1986).

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denti potranno avere un ruolo attivo nell'elaborazione di questi schemi,

collaborando con le loro osservazioni.
Ma la riflessione contrastiva non pu avvenire solo a partire da un testo;
un approccio essenzialmente testuale non sempre fornisce la cornice adatta
a generalizzazioni produttive (Ciliberti, 1991: 39). Occorre una certa dose
di sistematicit: l'esplicitazione di regole intorno a un certo argomento un
ingrediente irrinunciabile dell'insegnamento di LS. Senza addentrarmi nelle
questioni metodologiche relative all'insegnamento della grammatica, vorrei
suggerire che, anche nella fase esplicativa, molto efficace la presentazione contrastiva di esempi nelle due lingue, che chiarisce le differenze
d'uso meglio di prolisse spiegazioni. So di non scoprire nulla di nuovo, ma
sottolineo che, anche laddove si ricOlTa alla "norma" con estrema prudenza,
l'esemplificazione contrastiva rappresenta un produttivo impiego didattico
della traduzione.
2.3. Traduzione di testi LI ~ L2
Quando il formalismo grammaticale dominava il panorama didattico,
l'esercizio traduttivo veniva effettuato principalmente verso la L2; si partiva da lunghe batterie di "frasette", per approdare alla laboriosa traduzione
di testi letterari, da svolgere con l'indispensabile ausilio del vocabolario.
Con o senza di esso, questa attivit costituiva uno dei principali strumenti
di verifica delle abilit linguistiche maturate dal discente. Non si tratta di un
quadro cos desueto: la traduzione di testi letterari italiani costituisce ancora
una delle principali modalit di esame nei corsi universitari di lingue e letterature straniere, nonostante i ripetuti attacchi dei detrattOli della traduzione.
Senza dubbio, la traduzione a partire dalla LI offre un'utile piattaforma
per esercitare le abilit produttive: a differenza di altri esercizi che consentono strategie di evitamento delle strutture pi problematiche, questa pratica costringe il discente a confrontarsi con le difficolt; ma deve essere
affrontata con molta cautela e opportuna preparazione, e utilizzata per la riflessione contrastiva pi che come unico strumento di verifica. 12

12 Sui pericoli che comporta l'uso indiscriminato di questa modalit traduttiva, si

veda Lavault (1985: 44-45).

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Nei terreni di pi delicato contrasto interlinguistico, l'esercitazione sulla

sola L2 non basta: infatti opportuno veIificare se il meccanismo stato
assimilato; altrimenti pu accadere che, nella produzione spontanea, agisca
l'interfrenza della LI. Ad esempio, nel caso della struttura acabar de + inf,
gli esercizi intralinguistici forniscono generalmente indicazioni di carattere
temporale che orientano all'uso della struttura in questione: "A las 7 de la
tarde Pedro ve a su amiga Paola en el bar. Cinco minutos mis tarde
encuentra a su novio, que le pregunta por ella. Pedro le dice: acabo de verla
en el bar".13 A partire dal modello, si chiede al discente di completare alcune frasi simili: prevedibile che svolger il compito senza eccessive difficolt, ma il vero problema consiste nel riconoscere la comspondenza con
la costruzione italiana ed evitarne !'interferenza. La traduzione di frammenti italiani che contengano forme di passato prossimo + appena costituisce quindi un utile strumento cognitivo per sviluppare la necessaIia
consapevolezza del rapporto tra le due lingue.
La prima regola da osservare nella traduzione verso la L2 che i testi da
trasferire non creino problemi di comprensione; in particolare, se si Iicone
a frasi o brevi frammenti, bene sciogliere le ambiguit che possono
derivare da una mancata contestualizzazione. Ma occorre soprattutto tener
presente il divario tra le capacit ricettive e quelle produttive, molto marcato nell'apprendimento di lingue affini: se la prossimit interlinguistica
permette un accesso relativamente facile a documenti in L2 anche piuttosto
elaborati, nel percorso inverso, la mancanza di conoscenze adeguate costIinge a un uso massiccio del vocabolaIio, lasciando campo libero al
transjer. 14 I testi dovranno essere rispondenti alle abilit produttive effettivamente possedute, per consentire un passaggio abbastanza sciolto da una
lingua all'altra
Dal punto di vista operativo, indispensabile mettere in guardia lo studente dalla tentazione di tradune "parola per parola", cio concentrandosi
sulle fonne linguistiche a scapito dei dati funzionali e contestuali. E' invece
consigliabile propone testi che favoriscano l'integrazione dei processi
basso-alto in quelli di livello superiore, in modo tale che il discente non si
limiti a trasferire strutture ma le inserisca in un disegno testuale coerente,
con equivalenze di carattere funzionale e pragmatico. La correzione degli
errori costituisce poi !'indispensabile completamento del processo di riflesEsempio tratto da Prez Navarro / Polettlni (1997: 69).
La raccomandazione vale soprattutto per i docenti di madrelingua, la cui percezione delle difficolt pu essere influenzata dalla diversa prospettiva.
13

14

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sione contrastiva, poich si presta a chiarire le zone di contrasto rimaste

confuse.
In definitiva, la traduzione verso la L2 pu rappresentare un utile momento di verifica non tanto della conoscenza linguistica in generale, n di
una particolare abilit traduttiva, quanto piuttosto di quella che potremmo
definire "consapevolezza contrastiva", cio la capacit di mantenere separate le due lingue, evitando quei fenomeni di contaminazione cos frequenti
nei casi di contatto tra lingue affini (Meo Zilio, 1993; Cancellier, 1996).
Sottolineo ancora che, venuta meno l'illusione che l'apprendimento di una
nuova lingua possa avvenire "in assenza" della LI, si ritiene oggi che la
lingua madre fornisca uno strumento cognitivo di primaria importanza; ma
se nell'apprendimento spontaneo, una volta accertata l'ipotesi di prossimit, il ricorso alla L l pu diventare una comoda strategia comunicativa
con tendenza alla fossilizzazione dell'interlingua, nei contesti istituzionali
occorre potenziare la consapevolezza del discente sui meccanismi in gioco,
riflettendo sulle analogie e sulle diversit tra i due codici.

3. Conclusioni
Alla costruzione di questa abilit contrastiva, naturalmente, contribuisce
ogni diversa modalit di traduzione; il confronto interlinguistico deve essere condotto a tutti i livelli, a partire da quelli pi "alti" per approdare alle
forme linguistiche; e dovrebbe essere sostenuto da adeguati strumenti di
analisi contrastiva, di cui talvolta si sente la mancanza. 15
Da quanto esposto, emerge un modello di unit didattica in cui si integrano diverse modalit traduttive. Tenuto conto che il punto di partenza
sar sempre un testo nella L2, si possono individuare le seguenti fasi:
Presentazione del testo e dei dati extralinguistici di riferimento, con eventuale
traduzione del titolo, qualora contenga termini opachi o ambigui. Nel caso del
testo utilizzato per l'esperimento, potr servire, ad esempio, richiamare alcune
nozioni geografiche e fornire l'equivalente italiano del termine pantano.
Lettura e comprensione globale del testo, secondo tecniche ormai consolidate,
come la segmentazione in unit di senso, il reperimento di parole-chiave ecc.
Come utile scorciatoia, l'insegnante potr fornire la traduzione esplicativa dei
segmenti problematici, per prevenire i maggiori blocchi nella comprensione.
15 Negli ultimi anni la situazione comunque migliorata; mi riferisco in particolare
alla Grammatica spagnola di Carrera Dfaz (1995), che offre un modello compiuto
di grammatica pedagogica di taglio contrastivo italiano-spagnolo, e al dizionario
bilingue curato da Laura Tam (1997), che ha finalmente permesso di colmare, almeno in parte, la grande lacuna nella lessicografia bilingue italo-spagnola.

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Approfondimento, lettura intensiva e ricerca di corrispondenze contrastive a

vari livelli. In questa tappa, la traduzione sar utilizzata soprattutto come strategia cognitiva, rispondente a diversi obiettivi, come l'apprendimento di nuove
forme, il potenziamento della consapevolezza metalingustica e dell'abilit contrastiva ecc. Si potr anche fare uso del dizionario, sensibilizzando i discenti ai
problemi della polisemia.
Traduzione interpretativa finale, il pi possibile vicina alla "vera" traduzione,
con l'obiettivo di verificare la comprensione del testo ma anche la competenza
nella LI. Oltre a richiamare l'attenzione sulla tipologia testuale, allo scopo di
evitare soluzioni incongruenti, sar opportuno insistere sulla ricerca di corrispondenze tra unit lessicali, uno dei terreni pi critici per lo studente di spagnolo italofono, come dimostrato da alcune ricerche. 16
Una volta completato questo percorso di apprendimento, si potr passare alla
traduzione Li -- Ll, utilizzando ad esempio la versione dalla Ll gi effettuata
o alcuni frammenti di essa, o testi analoghi che permettano di verificare
l'acquisizione di lessico e strutture.

Come si vede, la traduzione pu comparire, nelle sue diverse modalit,

in varie fasi delllo studio di un testo; naturalmente, non indispensabile
completare il processo, o praticare tutte le varianti segnalate. E' per importante rispettarne la sequenza: le ultime due attivit, cio la vera e propria
traduzione di testi, richiedono una preparazione accurata. Questo non
esclude, comunque, che gli studenti siano invitati a cimentarsi anche con
testi non preparati, allo scopo di verificare la loro capacit di adottare strategie traduttive efficaci (attenzione ai processi alto-basso, corretta consultazione del vocabolario ecc.): sempre che il testo nuovo richiami quelli gi
studiati, sfruttando le conoscenze acquisite.
Una metodologia didattica che si ispiri a questi principi consente di
sviluppare quel livello di abilit traduttiva che patrimonio indispensabile
per ogni discente, tenuto conto delle molteplici situazioni in cui si trover a
farne uso. Questa necessit tanto pi sentita nel caso di lingue affini,
come italiano e spagnolo, per la tendenza a sottovalutare la difficolt di travaso interlinguistico. 17

16 A queste conclusioni approdata una ricerca svolta sugli errori commessi da

studenti italofoni in esercizi traduttivi (Landone, in stampa).
l7 Sulle trappole della traduzione tra lingue affini e sulla necessit di un suo impiego didattico si vedano, oltre al classico studio comparativo di Wandruszka
(1976), Lorenzo (1992), Garda Yebra (1998), Depretis / Martfnez de Carnero
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