Modernin ajan kehityskulkuihin kriittisesti suhtautuvien postmodernien kirjoittajien (esim. Readi... more Modernin ajan kehityskulkuihin kriittisesti suhtautuvien postmodernien kirjoittajien (esim. Readings 1996; Scott 1997; Barnett 2000) mukaan yliopistojen tehtävät ovat hämärtyneet, eikä perinteisellä tavalla ymmärretyn tieteen tuottama tieto käy enää itseoikeutetusti todesta. Kuten 1800-luvulle tyypillisen tiedon muodon on katsottu tulleen tiensä päähän 1900-luvun alussa, meidän sanotaan nyt 2000-luvun alussa todistavan viime vuosisataa hallinneen tiedonlajin loppua, koska tieteenalojen välinen erikoistuminen ei enää ole määräävä tiedon hahmottamisen tapa eivätkä yliopistot ole itsestään selvästi etuoikeutettuja tiedon tuottamisen ja hallinnan paikkoja. Alojen välisten rajanvetojen hämärtyessä monitieteisyys valtaa alaa ja tiedon perustoja koskeva epävarmuus tunkeutuu aina tieteen ydinalueille. (Delanty 2001, 3-4.) Kriitikoiden mielestä yliopistossa on perinteisesti arvostettu elotonta ja abstraktia, "kontemplatiivista" tietoa, joka usein on vielä mielletty ikään kuin sitä vastaavan todellisuuden peilikuvaksi. Viime aikojen postmoderni ja muukin kritiikki on kyseenalaistanut Tiedon isolla T:llä ja puhunut sen korvautumisesta monenlaisilla "pienillä" tiedoilla (esim. Barnett 2000; Nowotny & al. 2001), ja yksimielisyyttä siitä, mikä oikeastaan on tietoa, on tätä nykyä aiempaa vaikeampi löytää (Delanty 2001). Myös yliopiston perinteisesti uusintama kulttuuri on haluttu asettaa kiistanalaiseksi. Jos yliopiston ei kuitenkaan haluta täysin mukautuvan teknologian ylivertaisuutta ihannoivaan konsumerismiin-itseään teknokraattisella erinomaisuudella ja yrittäjämäisyydellä legitimoivaksi ylikansalliseksi byrokratiaksi, jolle opiskelijat ovat pelkkiä tiedon kuluttajia-, sille on, Gerard Delanty (2001, 6) tähdentää, löydettävä omanlaisensa uusi rooli.
This article starts out from the postmodern critique on higher education, which presents a challe... more This article starts out from the postmodern critique on higher education, which presents a challenge to discard the contemplative conception of knowledge and promotes a pragmatic conception of inquiry, knowing how and higher learning. Experimental everyday inquiry and scienti c research do not differ from each other in this respect: both entail learning by doing as the experience accumulating through action shapes both the actor's habits and the knowing how on which they are based. Under the conditions in which the special nature of traditional scienti c knowledge is questioned, students should be acquainted with unprejudiced action that experiments with and questions everything we are used to, and yet is based on consideration even in doubtful situations. The article offers a starting point for embedding learning that is achieved by inquiring, experimenting and doing in the higher education curriculum. Although questioning conventional production of contemplative knowledge, the article calls for a strong academic community which allows researchers themselves to decide in their scienti c discussions what is science and what is not.
This paper contributes to the debate on constructivist learning theory. We contrast the construct... more This paper contributes to the debate on constructivist learning theory. We contrast the constructivist notion of activity that identifies 'active' with 'conscious' and 'intentional' with John Dewey's habitual conception of action, knowing and learning by doing. As regards language and truth, we defend an anti-representationalist conception that sees words as tools of communication and coordination rather than representations reflecting reality. To compare our Deweyan pragmatist conception of learning with contemporary viewpoints associated with constructivism, we examine and criticise the notions of 'knowledge building' and 'metacognition'. Finally, we consider what Deweyan ideas about learning and growth might mean for education in the twenty-first century.
Modernin ajan kehityskulkuihin kriittisesti suhtautuvien postmodernien kirjoittajien (esim. Readi... more Modernin ajan kehityskulkuihin kriittisesti suhtautuvien postmodernien kirjoittajien (esim. Readings 1996; Scott 1997; Barnett 2000) mukaan yliopistojen tehtävät ovat hämärtyneet, eikä perinteisellä tavalla ymmärretyn tieteen tuottama tieto käy enää itseoikeutetusti todesta. Kuten 1800-luvulle tyypillisen tiedon muodon on katsottu tulleen tiensä päähän 1900-luvun alussa, meidän sanotaan nyt 2000-luvun alussa todistavan viime vuosisataa hallinneen tiedonlajin loppua, koska tieteenalojen välinen erikoistuminen ei enää ole määräävä tiedon hahmottamisen tapa eivätkä yliopistot ole itsestään selvästi etuoikeutettuja tiedon tuottamisen ja hallinnan paikkoja. Alojen välisten rajanvetojen hämärtyessä monitieteisyys valtaa alaa ja tiedon perustoja koskeva epävarmuus tunkeutuu aina tieteen ydinalueille. (Delanty 2001, 3-4.) Kriitikoiden mielestä yliopistossa on perinteisesti arvostettu elotonta ja abstraktia, "kontemplatiivista" tietoa, joka usein on vielä mielletty ikään kuin sitä vastaavan todellisuuden peilikuvaksi. Viime aikojen postmoderni ja muukin kritiikki on kyseenalaistanut Tiedon isolla T:llä ja puhunut sen korvautumisesta monenlaisilla "pienillä" tiedoilla (esim. Barnett 2000; Nowotny & al. 2001), ja yksimielisyyttä siitä, mikä oikeastaan on tietoa, on tätä nykyä aiempaa vaikeampi löytää (Delanty 2001). Myös yliopiston perinteisesti uusintama kulttuuri on haluttu asettaa kiistanalaiseksi. Jos yliopiston ei kuitenkaan haluta täysin mukautuvan teknologian ylivertaisuutta ihannoivaan konsumerismiin-itseään teknokraattisella erinomaisuudella ja yrittäjämäisyydellä legitimoivaksi ylikansalliseksi byrokratiaksi, jolle opiskelijat ovat pelkkiä tiedon kuluttajia-, sille on, Gerard Delanty (2001, 6) tähdentää, löydettävä omanlaisensa uusi rooli.
This article starts out from the postmodern critique on higher education, which presents a challe... more This article starts out from the postmodern critique on higher education, which presents a challenge to discard the contemplative conception of knowledge and promotes a pragmatic conception of inquiry, knowing how and higher learning. Experimental everyday inquiry and scienti c research do not differ from each other in this respect: both entail learning by doing as the experience accumulating through action shapes both the actor's habits and the knowing how on which they are based. Under the conditions in which the special nature of traditional scienti c knowledge is questioned, students should be acquainted with unprejudiced action that experiments with and questions everything we are used to, and yet is based on consideration even in doubtful situations. The article offers a starting point for embedding learning that is achieved by inquiring, experimenting and doing in the higher education curriculum. Although questioning conventional production of contemplative knowledge, the article calls for a strong academic community which allows researchers themselves to decide in their scienti c discussions what is science and what is not.
This paper contributes to the debate on constructivist learning theory. We contrast the construct... more This paper contributes to the debate on constructivist learning theory. We contrast the constructivist notion of activity that identifies 'active' with 'conscious' and 'intentional' with John Dewey's habitual conception of action, knowing and learning by doing. As regards language and truth, we defend an anti-representationalist conception that sees words as tools of communication and coordination rather than representations reflecting reality. To compare our Deweyan pragmatist conception of learning with contemporary viewpoints associated with constructivism, we examine and criticise the notions of 'knowledge building' and 'metacognition'. Finally, we consider what Deweyan ideas about learning and growth might mean for education in the twenty-first century.
Uploads
Papers by Pekka Ristelä