Institut für Erziehungswissenschaften

The article argues that reflection within transformation (Mezirow, 1991) can only take place through repetition. Within this repetition, learning from experience is enabled. Seen from a hermeneutic and phenomenological perspective, transformation in learning is based on previously acquired knowing-how and knowing-that.

The article provides a systematic overview of the most important approaches in German phenomenological pedagogy to the present: Fischer, Bollnow, Buck, Loch, Rombach, Fink, Schütz, Lippitz and Meyer-Drawe. Phenomenological pedagogy as both theory and empirical research aims at redefining traditional theories of Bildung, learning and education in empirical and systematic ways. They are seen as processes of experience, which take place in a horizon of phenomena of (inter-)generationality, embodiment, responsivity, foreignness and power. The phenomenological methodology combines the question of the subject matter with the methods of description, reduction and variation as guiding concepts. This phenomenological approach differs from hermeneutic and social-theoretical methods. In recent times, epistemological questions are expanded to a genealogical dimension, and methodological approaches are enriched by ethnographical and videographical instruments.

This paper introduces the methodological approach and the pedagogical-phenomenological practice of video analysis. In a first step, basic structures of phenomenological theories of experience, of embodiment as well as theories of responsivity and image will be introduced. In a second step, watching and perceiving video data is identified as a responsive and participatory experience. In a third step, the methodical ground of our research is introduced by giving an overview of epistemological and methodological aspects of the phenomenological approach. In this context, the individual steps of phenomenological video analysis and phenomenological analysis in general will be put to practice on an example. In doing so, teaching in the classroom is determined as an interattentional form of responsivity, in which showing as a specific pedagogical form of embodiment corresponds with becoming attentive. In a final step, research results on a typology of pedagogical gestures of showing and pointing will be introduced.

In this article, I aim to propose a systematic contribution to Embodied understanding in pedagogical contexts. My article revolves around two questions: How do we understand each other? Can pedagogical understanding be described as a special practice of understanding? To answer these questions, I critically refer to various hermeneutic approaches of understanding (Dilthey, Husserl, Gadamer) and expand them with Heidegger’s concept of being-understood. In contrast to these hermeneutic approaches, I then try to open up the “field of expression of the body” in the sense of a hermeneutics of expression. This approach to hermeneutics is not a hermeneutics of linguistic or symbolic expressions or rhetorical forms, but a hermeneutics of intercorporeal symbolism. In the eventful materiality of the body that shows itself, not only a material self-relation announces itself. An Intercorporeal symbolism is rather to be distinguished from a symbolism of cultural orders. It is precisely the materiality of the body in that which is non-sayable that guarantees its presence and its eventfulness—quite in contrast to approaches of understanding of the semiotic.

I will first present Humboldt's definition of Bildung as interplay or transformation of the relationship between self and world (1.1), then define Humboldt’s concept of Bildung via the learning of languages (Sprachenbildung) as a means to not only learn a language, but also a foreign worldview (1.2) and introduce speaking as social practice based on alienation and strangeness (1.3). Finally, I will present the embodied structure of speaking as mediation between body and mind in Humboldt's philosophy of language (1.4). These last remarks point towards current problems of the development of theories of what in a German, academic context is known as General Education Studies (Allgemeine Erziehungswissenschaft), which I will describe in the following chapter. These refer to the idealistic, individualistic and dualistic preconditions of theories of Bildung, following and critically differentiating them from Humboldt. I will point towards three "shifts in theories of Bildung" (2) which can be described with the terms decentration and negativity (2.1), subjectivation and power (2.2) and embodiment (2.3).

Emotions serve the function of a life-world orientation as well as a function for social and moral judgment and evaluation. Finally, they also have a function of Bildung. Emotions in their anticipatory structure can be the beginning of possible experiences of Bildung and education. Building on the example of the feeling of shame (Schamgefühl), I would like to show that emotions can be seen as a starting point for a reflexive process of Bildung: a starting point in which the relation of self and world is put into resonance in a special way, so that a transformation or a process of re-learning becomes possible.

Following the continental tradition of phenomenological pedagogy, this paper focuses on the lived time and space of school – and on contexts in which school is understood as a democratic community. It does so by comparing and contrasting related works of G.W.F. Hegel (1770–1831), Martinus Langeveld (1905–1989) and Eugen Fink (1905–1975). It shows how, within the school, social questions and problems are transformed into pedagogical ones, allowing pedagogical action to become socially productive. In so doing, it articulates a systematic approach to the general question of purposes of the school as a distinctive social institution with its own logic of teaching and learning. First, it is shown via Hegel that in school a pedagogical practice is taking place in an institutionalised and artificial manner which is opposed to other social spheres, institutions and practices. With Langeveld the logic of pedagogical action is worked out, in which extrinsic questions and problems are implemented in a temporal, spatial and social pedagogical order. Fink locates school in a dynamic and scientific-technical (post-)modern and (post-)democratic society. In this context he sees the action and communication occurring in school as able to add to the production of meaning and experience.

Ausgehend von der im deutschsprachigen Raum weit verbreiteten hermeneutisch-phänomenologischen Lerntheorie Günther Bucks (Lernen und Erfahren, 1981) und seiner pädagogischen Hermeneutik (Hermeneutik und Bildung, 1981) werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede hermeneutischer und phänomenologischer Verfahren für die theoretische und die empirisch-qualitative pädagogische Forschung verdeutlicht. Verstehen, Auslegen und Beschreiben werden als Grundmodi qualitativer, rekonstruktiver Forschung differenziert und für eine pädagogisch-qualitative Empirie furchtbar gemacht.

http://www.springer.com/de/book/9783531193809#otherVersion=9783531193816 The paper introduces a pedagogical theoretical and empirical view on awareness. The basic assumption is that within pedagogical practice and interaction, the phenomenon of becoming attentive is always preceded by the phenomenon of being made attentive. Starting with a phenomenological description of becoming attentive (Waldenfels), the paper then offers three different perspectives on the phenomenoen from theory of learning and education, thus creating a phenomenological variation. This variation leads to an extrapolation of basic elements of pedagogical attentiveness. Polarisiation is then described as a pedagogical form of the practice of attentiveness. This practice is based on certain operations, especially operations of showing and pointing, which raise students’ or pedagogical addressees’ attention/awareness and which enable them to become attentive. In dem Artikel wird eine pädagogische Theorie und Empir...

This article provides a historical overview of the most important approaches in German phenomenological pedagogy to the present. Phenomenological pedagogy both as a theory and empirical research aims at redefining traditional theories of Bildung and education in empirical and systematic ways. Within this process of re-definition, the phenomenological methods of description, reduction, and variation have been adopted critically and developed further. Phenomenological pedagogy thus can present an epistemological and methodological program of its own, one which differs from other approaches within the field of the human sciences, including hermeneutics.

Die folgenden theoretischen und empirischen Untersuchungen wollen einen Beitrag für die pädagogische Bestimmung und Erforschung von Aufmerksamkeit als soziale und geteilte Praxis in pädagogischen Situationen im Unterricht leisten. Dieser Beitrag entwickelt im ersten Teil eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit. Im zweiten Teil wird diese für videographische Forschungen im Schulunterricht fruchtbar gemacht.
Die pädagogische Theorie der Aufmerksamkeit wird im ersten Teil in fünf Schritten entwickelt. Sie wird zunächst bildungs-, erziehungs- und sozialtheoretisch  als  Korrelation  von  erzieherischem  Zeigen  (als  Auf-merksam-Machen) und lernendem Aufmerken (als Aufmerksam-Werden) bestimmt (1). Geteilte Aufmerksamkeit bzw. pädagogische Interattentio-nalität  wird  dann  genauer  als  interkorporales  Geschehen  im  Unterricht  exponiert,  das  von  normativen  Aspekten  durchzogen  ist  (2).  Mit  einem  anthropologisch-phänomenologischen  Zugang  wird  danach  pädagogi-sches  Zeigen  als  Geschehen  deutlich,  indem  jemandem  von  jemandem  etwas  als  etwas  vor  anderen  gezeigt  wird.  Pädagogisches  Zeigen  ist  da-mit  leiblich,  sozial  und  transformativ  strukturiert  (3).  Die  pädagogische  Übung  ist  die  besondere  Lernform,  mit  der  Aufmerksamkeit  eingeübt  und bildende Erfahrungen ermöglicht werden können (4). Konkret erfor-dern pädagogische Übungen Ordnungen der Aufmerksamkeit, in denen erzieherisch Aufmerksamkeit mittels Zeigen erzeugt und fokussiert wird. Insofern ist pädagogische Interattentionalität auch eine Praxis der Macht.

Die im Folgenden vorgestellten Gedanken sind Ergebnis einer weiteren theoretischen bzw. bildungstheoretischen Diskussion und Reflexion unserer Ergebnisse, die im Zuge zweier Verschiebungen zu verorten sind: Zum einen versuchen wir, bildungstheoretische Fragen und Zugänge mit gesellschafts-und sozialtheoretischen Zugängen zu verbinden. Diese Verschiebung von einer (älteren) Sozialisationstheorie hin zu einer Sozialtheorie bedeutet, dass nicht mehr, wie in traditionellen Sozialisationstheorien, Subjekte der Gesellschaft gegenübergestellt und als Rollenträger identifiziert werden. Vielmehr wird eingestanden, dass das Verhältnis des Subjekts zu sich selbst immer im Horizont des Sozialen stattfindet, von den Anderen und dem Sozialen, von den Dritten und dem Dritten her gibt sich der Rahmen, in dem das Subjekt nach sich selbst fragt, sich konstituiert und unter dessen Bedingungen es wahrnimmt, handelt und urteilt (vgl. Bedorf 2010; Brinkmann 2016c, 2019). In den

Rezension von: Michael Schratz / Johanna F. Schwarz / Tanja Westfall-Greiter: Lernen als bildende Erfahrung, Vignetten in der Praxisforschung, Mit einem Vorwort von Käte Meyer-Drawe und Beiträgen von Horst Rumpf, Carol Ann Tomlinson, Mike Rose u.a., Innsbruck: Studienverlag 2012 (161 S.; ISBN 978-3706551182)

Der Beitrag geht von der Annahme aus, dass das Üben in der Sportpädagogik eine vergessene und verkannte Praxis ist, obwohl das Üben eine elementare Praxis der Sportpädagogik darstellt und kaum eine Unterrichtsstunde ohne Übungsphasen auszukommen vermag. Eine systematische und theoretisch elaborierte Auseinandersetzung mit dem Übungsbegriff steht in der Sportpädagogik bisher aus. Vor dem Hintergrund dieser Bestandsaufnahme verfolgt der Beitrag das Ziel, eine sportpädagogische Theorie des Übens in bildungstheoretischer Perspektive zur Diskussion zu stellen. Die bildungstheoretische Perspektive macht dabei deutlich, dass im Einüben einer Fertigkeit auch das Ausüben einer Fähigkeit stattfindet. Üben ist nicht nur etwas üben, sondern immer auch sich selbst üben. Als soziale und edukative Tätigkeit, die darauf abzielt, jemand anderen zum Üben anzuregen, betrifft die Übung das Verhältnis des Übenden zu sich, zu anderen und zur Welt, wobei es zu einer Transformation dieses Verhältnisses im ...