Prijeđi na sadržaj

Nacrt:Teorija učenja (obrazovanje)

Izvor: Wikipedija
Ovo je nacrt članka koji svatko može uređivati.
Članak u glavnom imenskom prostoru mora zadovoljavati kriterije, imati nepristrano gledište i navedene izvore. Sav sadržaj mora poštovati smjernicu o životopisima živih osoba, biti provjerljiv, enciklopedijske prirode i slobodnih autorskih prava. Članak mora biti pisan hrvatskim jezikom, wikipedijskim stilom i mora sadržavati wikipoveznice i kategorije.

Nakon što su svi preduvjeti zadovoljeni i članak je sadržajno dovršen, postavite zahtjev za premještanje stranice u glavni imenski prostor.
Članci s ovim predloškom za koje se nakon duljeg vremena utvrdi da ne zadovoljavaju osnovne uvjete o sadržaju vjerojatno će biti izbrisani. Predložak mogu ukloniti samo administratori.

Zadnja izmjena: Ivi104 (razgovor | doprinosi) prije 15 mjeseci. (osvježi)

Nacrt nije uređivan barem dva mjeseca pa je svrstan u kategoriju za brisanje.
Nacrte koji ne zadovoljavaju uvjete za brzo brisanje potrebno je predložiti za brisanje predloškom {{Brisati}}, a brisanje raspraviti u Raspravama o brisanju.
A spacious classroom with teenage students working in pairs at desks with laptop computers.
Učionica u Norveškoj.

Teorija učenja objašnjava kako učenici primaju, obrađuju i pamte informacije tijekom učenja. Razumijevanje ili pogled na svijet može se steći ili modificirati, a znanje i vještine mogu se sačuvati, ovisno o kognitivnim, emocionalnim, kontekstualnim čimbenicima te čimbenicima stečenih iz prethodnog iskustva. [1] [2]

Bihevioristi podržavaju sustav nagrada i ciljeva u obrazovanju i gledaju na učenje kao na komponentu uvjetovanja. Prema edukatorima koji usvajaju kognitivnu teoriju, učenje je kao promjena u ponašanju ograničeno. Umjesto toga, fokusiraju se na učenika, a ne na okolinu, posebno na proces pamćenja. Zagovornici konstruktivizma tvrde da se informacije trebaju stjecati kroz individualno osmišljen proces stvaranja i da učenikova sposobnost učenja prvenstveno ovisi o onome što već zna i razumije. Teorija transformativnog učenja usredotočuje se na često nužnu promjenu u učenikovim predodžbama i svjetonazoru. Geografska teorija učenja usredotočuje se na načine na koje konteksti i okoline oblikuju proces učenja.

Izvan djelokruga obrazovne psihologije, obrazovna neuroznanost koristi metode poput funkcionalne magnetske rezonancije i potencijala vezanog uz događaje za proučavanje aktivnosti mozga dok izravno uči. Teorija višestrukih inteligencija, prema kojoj se učenje vidi kao interakcija brojnih različitih regija mozga, od kojih svaka ima svoje jedinstvene snage i slabosti kod bilo kojeg učenika, također je iznesena, ali empirijska istraživanja nisu pronašla dokaze koji bi to poduprli. [3] [4]

Filozofija obrazovanja

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Philosophy of education

Klasični teoretičari

[uredi | uredi kôd]

Platon

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Plato

Platon (428. pr. Kr. – 347. pr. Kr.) je postavio pitanje: "Kako pojedinac može naučiti nešto novo kada je tema potpuno nova toj osobi?" Razmislite o stroju koji podsjeća na osobu kada odgovarate na ovo naizgled jednostavno pitanje. Postavlja se pitanje kako računalo obrađuje činjenične informacije bez prethodnog programiranja. Platon je u odgovoru na vlastito pitanje rekao da znanje postoji od rođenja i da je svo znanje koje stekne pojedinac samo sjećanje na nešto što je duša prethodno naučila u prošlosti, [5] što se naziva Teorija prisjećanja ili Platonova epistemologija . Za daljnju potporu ovom odgovoru možemo koristiti paradoks: Ako osoba nešto zna, ne treba to ispitivati, a ako osoba nešto ne zna, ne zna to ispitivati. [6] Prema Platonu, ako osoba već nešto ne zna, ne može to naučiti. Obrazovanje karakterizira kao pasivan proces u kojem se znanje i činjenice postupno usađuju u dušu. Međutim, Platonova filozofija postavlja dodatna pitanja u vezi sa znanjem: ako nešto možemo naučiti tek nakon što nam je to utisnuto u dušu, kako su naše duše to uopće stekle? Iako se Platonova ideja može činiti kompliciranom, njegova se klasična teorija još uvijek može koristiti za razumijevanje znanja u modernom svijetu.[5]

Locke

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: John Locke

John Locke (1632–1704) ponudio je odgovor i na Platonovo pitanje. Prema Lockeovoj ideji "prazne ploče", osobe ulaze u svijet bez urođenog znanja i spremne su da ih okolina oblikuje. [7] Mislilac je tvrdio da su percepcija i refleksija - dva različita izvora - odakle dolaze informacije i ideje. Dok potonji nudi koncepte o nečijim mentalnim sposobnostima (kao što su volja i razumijevanje), prvi nudi uvid u vanjske objekte (uključujući njihove kvalitete). [8] Ti su izvori, prema filozofiji empirizma, osobno iskustvo i zapažanja. [9] Locke se, poput Davida Humea, smatra empiričarom jer vjeruje da je empirijski svijet mjesto gdje potječe ljudsko znanje.

Ali Locke je shvatio da nešto mora biti prisutno. Za Lockea su to nešto bile "mentalne moći". Prema Lockeu, te su sposobnosti biološke osobine s kojima se bebe rađaju, slično kao što se beba rađa s razumijevanjem kako njezino tijelo funkcionira. Kao rezultat toga, čim se dojenče rodi, ono počinje komunicirati sa svojom okolinom, a sve te interakcije bilježe se na novorođenčetovoj "ploči". Naposljetku, sva se iskustva udružuju u zamršene i apstraktne pojmove. Čak i danas učitelji mogu koristiti ovaj pristup kako bi bolje razumjeli učenje svojih učenika.[5]

Psihologija obrazovanja

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Educational psychology

Analiza ponašanja

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članci o temama: Behaviorism i Applied behavior analysis

John Watson, američki psiholog koji je živio od 1878. do 1959., zaslužan je za izmišljanje riječi "biheviorizam". Watson je bio mišljenja da je bihevioristička škola mišljenja dio prirodne znanosti koja je potpuno objektivna i ima za cilj predviđanje i reguliranje ponašanja. [10] [11] U članku Psychological Review, izjavio je da je, "Njegov teorijski cilj predviđanje i kontrola ponašanja. Introspekcija ne čini bitan dio njegovih metoda, niti znanstvena vrijednost njegovih podataka ovisi o spremnosti s kojom se posuđuju tumačenju u smislu svijesti." [12]

Temelj metodološkog biheviorizma je ideja da se mogu razumjeti samo vidljiva ponašanja ili javni događaji. Drugačiju vrstu biheviorizma poznatu kao radikalni biheviorizam, poznatu i kao konceptualna analiza ponašanja, razvio je B.F. Skinner i temelji se na ideji da se privatni događaji, osobito razmišljanje i osjećanje, također mogu objasniti. Temelj analize ponašanja je radikalni biheviorizam.

Stjecanje novog ponašanja kroz uvjetovanje i socijalno učenje poznato je kao učenje u analizi ponašanja.

Učenje i kondicioniranje

[uredi | uredi kôd]

Tri glavne vrste uvjetovanja i učenja:

  • Klasično uvjetovanje, gdje ponašanje postaje refleksni odgovor na prethodni podražaj.
  • Operantno uvjetovanje, gdje prethodni podražaji proizlaze iz posljedica koje prate ponašanje kroz nagradu (pojačanje) ili kaznu.
  • Teorija socijalnog učenja, gdje je promatranje ponašanja praćeno modeliranjem.

Ivan Pavlov otkrio je klasično uvjetovanje. Otkrio je da će psi generirati slinu čak i bez prizora ili mirisa hrane ako dostavljanje hrane počnu povezivati s bijelom laboratorijskom kutom ili zvonjavom zvona. Bilo kod ljudi ili psa, klasično uvjetovanje ovu vrstu učenja smatra istom. [13] Operantno uvjetovanje pojačava ovo ponašanje nagradom ili kaznom. Nagrada povećava vjerojatnost ponavljanja ponašanja, kazna smanjuje njegovu vjerojatnost. [14] Teorija socijalnog učenja promatra ponašanje i prati ga modeliranje.

Ove tri teorije učenja služe kao temelj za primijenjenu analizu ponašanja, koja primjenjuje analizu ponašanja za modificiranje ponašanja korištenjem funkcionalne analize, strategija ponašanja zamjene, ispitanih prethodnika i učestalog prikupljanja podataka i potkrepljenja. Analiziranje funkcije ponašanja i podučavanje novim ponašanjima koja bi služila istoj funkciji nikada nije bilo relevantno u staroj praksi poznatoj kao modifikacija ponašanja, koja je samo koristila pretpostavljene prethodnike i posljedice za promjenu ponašanja bez priznavanja konceptualne analize.

Okolina je postavljena da izazove poželjna ponašanja pomoću alata kao što su ciljevi ponašanja, učenje temeljeno na kompetencijama, razvoj vještina i obuka, prema bihevioristima koji učenje vide kao promjenu ponašanja. [15] Obrazovni pristupi kao što su rana intenzivna bihevioralna intervencija, mjerenje temeljeno na kurikulumu i izravna poduka proizašli su iz ovog modela. [16]

Prijenos učenja

[uredi | uredi kôd]

Koncept prijenosa učenja je pojam da se ono što se uči u učionici na neki način prevodi u okolnosti koje se razlikuju od tog specifičnog trenutka i tog specifičnog okruženja. [17] Jedan od prvih fenomena koji je proučavala pedagoška psihologija bio je transfer. Istraživanje transfera započeo je Edward Lee Thorndike. Iako je transfer ključan za učenje, otkrio je da je to neuobičajena pojava. Proveo je eksperiment u kojem je od sudionika tražio da procijene veličinu određenog oblika prije nego što ga promijene. Otkrio je da prošlo znanje nije pomoglo u učenju ispitanika; nego ih je sputavalo.. [17]

Prijenos koji se ne događa često može se djelomično objasniti površinskom i dubinskom strukturom. Površinska struktura problema određena je načinom na koji je sročen. Koraci za rješenje čine duboku strukturu. Na primjer, problem s matematičkom pričom koji pita koliko košta popravak stola umjesto ponovnog zasijavanja travnjaka ima drugačiju strukturu površine, ali procesi za dobivanje odgovora su isti. Međutim, površinska struktura ima veći utjecaj na mnoge ljude. Površinska struktura zapravo nije značajna. Međutim, pojedinci su zabrinuti zbog toga jer misle da nudi pozadinske informacije o tome kako riješiti situaciju. Kao rezultat toga, to onemogućuje njihovo razumijevanje složene strukture problema. Čak i ako se netko potrudi usredotočiti na dubinsku strukturu, prijenos i dalje može propasti jer je dubinska struktura često skrivena. Stoga površinska struktura otežava ljudima razumijevanje temeljnih uzroka problema i korištenje onoga što su naučili za rješavanje novog problema. [18]

Primarni cilj modernih pedagogija učenja je prenijeti znanje napamet bez obzira na kontekst koji mu daje značaj. Kao rezultat toga, studentima je često teško primijeniti ovo izolirano znanje na druga područja studija. Osim samostalnog znanja i apstraktnih pojmova, učenici trebaju biti izloženi učenju koje se provodi u praksi unutar konteksta aktivnosti i kultura stvarnog svijeta. [19] Međutim, klevetnici situirane kognicije tvrdili bi da poništavanjem samostalnog znanja postaje teško prenijeti znanje preko kontekstualnih granica. [20] Važno je uspostaviti ravnotežu između postavljanja znanja i razumijevanja temeljne strukture materijala ili načina na koji se dolazi do takvih informacija. [18]

Prema nekim teoretičarima, transfer se niti ne događa. Tvrde da studenti primjenjuju ono što su naučili u potpuno novoj situaciji. Tvrde da je koncept transfera pretjerano pasivan. Umjesto toga, oni misle da učenici aktivno transformiraju svoje informacije. Učenici razvijaju svoje informacije tako da ih mogu sami shvatiti, umjesto da ih samo kopiraju iz učionice. Da bi učinkovito prilagodio znanje koje je naučio promjenjivim okolnostima u kojima ga koristi, učenik ga modificira. Ako učenik ne vjeruje da je transformacija neophodna, manja je vjerojatnost da će se znanje ikada transformirati. Ovaj proces transformacije može se dogoditi kada se učenik osjeća motiviranim za korištenje znanja.[21]

Tehnike i dobrobiti prijenosa učenja

[uredi | uredi kôd]

Uvjeti koji utječu na prijenos učenja u učionici mogu se uvelike razlikovati. [22] Ovi preduvjeti uključuju karakteristike zadatka, karakteristike učenika, karakteristike organizacije i društveni kontekst aktivnosti. [23] Komponente zadatka uključuju učenje temeljeno na problemima, praksu simulacije te znanje i sposobnosti za provođenje novih ideja u djelo.[23] Karakteristike učenika uključuju sposobnost razmatranja prethodnih iskustava, sposobnost sudjelovanja u grupnim razgovorima, sposobnost primjene vještina u praksi i sposobnost sudjelovanja u pisanim razgovorima. Na sposobnost učenika da primijeni transfer učenja utječu sve njegove posebne karakteristike.[22] U učionici postoje strukturne strategije koje mogu pomoći u prijenosu učenja. Grljenje i premošćivanje dva su primjera ovih strukturalnih taktika. [24]

Grljenje je strategija koja potiče refleksno učenje oponašanjem aktivnosti. Kada učenik igra ulogu s drugim učenikom ili vježba prenošenje lekcije, koristi se ova tehnika grljenja. Jedan od ciljeva prijenosa učenja i željenih poteškoća je poticanje kritičkog mišljenja kod učenika, koje ih angažira i pomaže u razumijevanju onoga što uče.

Pomažući u otkrivanju i analizi poveznica među idejama, obuka za premošćivanje promiče korištenje apstraktne misli. Ilustracija bi bila kada bi učitelj dopustio učeniku da ispita kako je došao do svojih prethodnih rezultata testa. Vrijeme provedeno u proučavanju i tehnike proučavanja spadaju u ovu kategoriju. Oni mogu razviti načine za poboljšanje učinka uzimajući u obzir svoje prethodne metode učenja. Ovo su neka od načela potrebnih da bi prakse grljenja i premošćivanja bile uspješne. [24]

Prijenos učenja u učionici ima nekoliko prednosti. Mogućnost brzog usvajanja novih vještina jedna je od primarnih prednosti. Za to postoje mnoge praktične upotrebe, uključujući obradu glasa i jezika. Korištenjem svojih prethodnih informacija u novim kontekstima, učenici mogu naučiti koristiti više kognitivne vještine razmišljanja kroz proces prijenosa učenja.[25]

Kognitivizam

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Cognitivism (psychology)

Gestalt teorija

[uredi | uredi kôd]

Kognitivne teorije izrasle su iz Gestalt psihologije . Gestalt psihologiju je u Njemačkoj ranih 1900-ih razvio Wolfgang Kohler [26], a u Ameriku je donesena 1920-ih. Njemačka riječ Gestalt otprilike je ekvivalentna engleskoj " pojavljivanje (forme - kao u igrici pictionary ), kada se odjednom prepozna ono što osoba pokušava prenijeti - oblik i značenje "pojaviti se"), konfiguracija ili organizaciju i naglašava cjelokupno ljudsko iskustvo. [27] Gestalt psiholozi godinama su davali primjere i iznosili teorije kako bi objasnili kako svoje osjete kategoriziramo u percepcije. [28] Jedan od pionira Gestalt teorije, Max Wertheimer, primijetio je da povremeno interpretiramo kretanje čak i kada ga nema. [29] Primjer znaka s "konstantnim svjetlom" bio bi znak s napajanjem koji se koristi u trgovini kako bi se pokazalo je li trgovina otvorena ili zatvorena. Svjetla, međutim, uistinu bljeskaju. Svako svjetlo je postavljeno da treperi brzo i vlastitim tempom. Međutim, kada se gleda u cjelini, znak se čini potpuno osvijetljenim bez ikakvih bljeskova. Ako se primijete zasebno, svjetla se pale i gase u određenim intervalima. Dodatna ilustracija ovoga bila bi kuća od opeke: ona se smatra stojećom konstrukcijom kao dovršenom. Zapravo se sastoji od brojnih manjih, zasebnih komponenti temeljenih na ciglama. Umjesto da bilo što dijele na manje dijelove, ljudi to često promatraju kao cjelinu.

U Gestalt teoriji, psiholozi kažu da umjesto stjecanja znanja iz onoga što je pred nama, često učimo pronalazeći smisao u odnosu između onoga što je novo i staro. [29] Ljudi mogu stvoriti vlastita iskustva učenja i tumačiti informacije koje mogu, ali i ne moraju biti iste za nekoga drugog jer svatko od nas ima drugačiju perspektivu svijeta.

Geštalt psiholozi kritiziraju bihevioriste da su previše ovisni o otvorenom ponašanju da bi objasnili učenje. Oni predlažu promatranje obrazaca, a ne izoliranih događaja. [30] Ono što je postalo poznato kao kognitivne teorije uključivalo je gestalt ideje učenja. Ovaj kognitivni pristup temelji se na ideji da je sustav pamćenja aktivan, dobro organiziran procesor informacija i da je prethodno znanje ključno za učenje. Gestalt teoretičari tvrde da je prethodno znanje o predmetu neophodno za učenje. Učenik može shvatiti značenje napredne teme i učiti kada primijeni svoje postojeće znanje na naprednu temu. Poznavanje kratkoročnog pamćenja i dugoročnog pamćenja ključno je za nastavnike koji su pod utjecajem kognitivne teorije jer im pomaže razumjeti kako ljudsko pamćenje funkcionira kao podrška učenju. Oni učenje vide kao unutarnji mentalni proces (uključujući uvid, obradu informacija, pamćenje i percepciju) gdje se nastavnik usredotočuje na izgradnju inteligencije i kognitivnog razvoja. [15] Pojedinačni učenik je važniji od okoline.

Druge kognitivne teorije

[uredi | uredi kôd]

Nakon što su teorije pamćenja poput Atkinson-Shiffrin modela pamćenja [31] i Baddeleyjevog modela radnog pamćenja [32] uspostavljene kao teorijski okvir u kognitivnoj psihologiji, novi kognitivni okviri učenja počeli su se pojavljivati tijekom 1970-ih, 80-ih i 90-ih. Ovih dana studij je usmjeren na područja poput teorije obrade informacija i kognitivnog opterećenja. Ove teorije učenja utječu na dizajn nastave.[33] Kognitivna teorija koristi se za objašnjenje koncepata poput razvoja društvenih uloga, inteligencije i pamćenja koji se odnose na starenje.

U kasnom dvadesetom stoljeću situirana kognicija pojavila se kao teorija koja prepoznaje trenutno učenje kao prvenstveno prijenos dekontekstualiziranog i formalnog znanja. Bredo (1994.) opisuje situiranu kogniciju kao "pomicanje fokusa s pojedinca u okolini na pojedinca i okolinu". [34] Drugim riječima, okruženje društvenih interakcija i kulturno stvoreno značenje treba promatrati kao integralno povezano s individualnom spoznajom. Učenje se čini primjenjivim i potpunim iz ove perspektive, u kojoj su djelovanje i znanje ujedinjeni.

Učenici ponekad samo uče o kulturi svojih škola, ne uzimajući u obzir stvarne kulture izvan učionice. Situirani nastavni planovi i programi koji se temelje na spoznaji mogu učiniti učenje zanimljivijim stavljajući gradivo u kontekst vlastite kulture učenika. Uključivanjem konvencionalnog matematičkog problema u problem priče iz stvarnog svijeta, na primjer, može se modificirati formalna i apstraktna sintaksa aritmetičkih problema. To nudi priliku za postizanje prave ravnoteže između lociranog znanja i prenosivog znanja. To je postigao Lampert (1987) dopuštajući učenicima da istražuju matematičke ideje koje se nadovezuju na njihovo prethodno znanje. [35] Ona to čini koristeći novac, s kojim su svi učenici upoznati, a zatim razvija lekciju kako bi uključila složenije priče koje omogućuju učenicima da vide različita rješenja, kao i da stvore vlastita. Na taj način znanje postaje aktivno, razvija se dok učenici sudjeluju i pregovaraju na svom putu kroz nove situacije. [36]

Konstruktivizam

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Constructivism (learning theory)

Jean Piaget je autor; njegova konstruktivistička teorija promiče aktivno uključivanje djece u stvaranje samospoznaje. Važno je da korisnici imaju znanje i koncepte potrebne za pomoć u obradi novih informacija. Kada se pristupi tim novim informacijama, korisnik počinje s njima komunicirati na povremene automatske načine, što jača njihove kognitivne strukture. Ova promjena učinkovito kombinira stare i nove informacije kako bi se poboljšale kognitivne sposobnosti. Konstrukcija može biti i subjektivna i kontekstualno prikladna. Prema teoriji radikalnog konstruktivizma, skovao Ernst von Glasersfeld, razumijevanje se oslanja na neiju subjektivnu interpretaciju iskustva nasuprot objektivnoj "stvarnosti". Ukratko, ideje Williama Coberna o kontekstualnoj konstrukciji stavljaju kulturu i ljudsku rasu u središte njegova rada. [37]

Konstruktivizam postavlja pitanje zašto učenici ne uče duboko slušajući učitelja ili čitajući iz udžbenika. Za dizajn učinkovitih nastavnih okruženja, vjeruje se da je potrebno dobro razumijevanje onoga što djeca već znaju kada dođu u učionicu. Kurikulum bi trebao biti osmišljen na način da se nadovezuje na osnovno znanje učenika i da mu je dopušteno da se razvija s njim. [38] Započnite sa složenim problemima i podučavajte ih osnovnim vještinama dok ih rješavate. [39] Teorije učenja Johna Deweya, Marije Montessori i Davida A. Kolba služe kao temelj za primjenu konstruktivističke teorije učenja u učionici. [40] Konstruktivizam ima mnogo varijanti kao što su aktivno učenje, učenje otkrivanjem i izgradnja znanja, ali sve verzije promiču učenikovo slobodno istraživanje unutar zadanog okvira ili strukture. [41] Učitelj služi kao facilitator koji potiče učenike da sami saznaju pojmove i da izgrade znanje radeći kroz otvorena pitanja i rješavajući praktična pitanja. Da bi to učinio, nastavnik bi trebao podržavati autonomiju učenika dok istovremeno potiče njihovu znatiželju i sudjelovanje u razrednim raspravama. Konstruktivistički edukatori u učionici opremaju učenike fizičkim predmetima i neobrađenim podacima s kojima se mogu nositi u proučavanju znanosti. [42]

Teorija transformativnog učenja

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Transformative learning

Pojam transformativnog učenja ima za cilj razjasniti kako ljudi mijenjaju i reinterpretiraju značenje. [43] Kognitivni proces mijenjanja nečijeg referentnog okvira poznat je kao transformativno učenje. [44] Naš svjetonazor određen je našim referentnim okvirom u koji su emocije također često uključene.[45] Odrasli često odbacuju misli koje se ne uklapaju u njihova osobna uvjerenja, asocijacije i koncepte. [44]

Naši referentni okviri sastoje se od dvije dimenzije: navike uma i gledišta. [44] Teže je promijeniti mentalne navike poput etnocentrizma nego mišljenja. Naša gledišta i naknadne ideje ili emocije koje idu uz njih pod utjecajem su naših mentalnih navika, no s vremenom se gledišta mogu promijeniti zbog čimbenika uključujući introspekciju, prisvajanje i povratne informacije. [44] Transformativno učenje odvija se raspravom s drugima o "razlozima iznesenim u prilog suprotstavljenim tumačenjima, kritičkim ispitivanjem dokaza, argumenata i alternativnih stajališta". [44] Kada okolnosti dopuštaju, transformativni učenici kreću se prema referentnom okviru koji je inkluzivniji, diskriminirajući, samorefleksivan i integrativniji za iskustvo. [44]

Obrazovna neuroznanost

[uredi | uredi kôd]

U prvom desetljeću dvadeset i prvog stoljeća američka sveučilišta kao što su Harvard, Johns Hopkins i Sveučilište Južne Kalifornije počela su nuditi smjerove i stupnjeve iz obrazovne neuroznanosti ili neuroedukacije. Ove studije imaju za cilj povezati učenje i iskustva u učionici s razumijevanjem moždanih funkcija. [46] Neuroedukacija proučava kako se mozak razvija dok obrađuje nove informacije. Ispituje koji društveni, emocionalni i okolišni čimbenici najbolje sprječavaju ponovnu apsorpciju dendrita, što bi inače uzrokovalo gubitak informacija, i koji čimbenici najbolje pomažu mozgu u spajanju neurona radi pohranjivanja i zadržavanja novih informacija. Devedesete su bile poznate kao "Desetljeće mozga" i doživjele su posebno brz napredak na tom području. Tri najčešće tehnike za procjenu aktivnosti mozga su magnetoencefalografija (MEG), funkcionalna magnetska rezonancija i potencijal povezan s događajem. [47]

Integracija i primjena onoga što znamo o mozgu u obrazovanju ojačana je 2000. godine kada je Američka federacija učitelja izjavila: "Važno je identificirati što nam znanost govori o tome kako ljudi uče kako bismo poboljšali obrazovni plan i program." [48] Ono što je uzbudljivo u vezi s ovim novim područjem obrazovanja jest da moderne tehnike snimanja mozga sada omogućuju, u određenom smislu, promatranje mozga dok uči, a onda se postavlja pitanje: mogu li rezultati neuroznanstvenih studija o mozgu jesu li učenja korisna za praksu u ovom području? [49] Područje neurologije je novo. Prema istraživačima, očekivalo se da će paradigme o tome što djeca trebaju i kako najbolje uče biti pročišćene novom tehnologijom i metodama promatranja. To bi moglo donijeti bolje metode za poučavanje pojedinaca s poteškoćama u učenju.

Formalna i mentalna disciplina

[uredi | uredi kôd]

I mentalna disciplina i svjesnost vještine su koje svatko može naučiti; idu ruku pod ruku. Pomnost igra značajnu ulogu u utjecaju na ono što ljudi rade, govore, misle i osjećaju. Sposobnost otkrivanja i ispravnog reagiranja na nove informacije s kojima se ljudi susreću ili su upravo poučeni ključna je za učinkovitu obradu informacija. Na mnoge načine proces učenja ima koristi od svjesnosti. Biti pažljiv znači obraćati pozornost i sudjelovati u svemu što radite u bilo kojem trenutku. Biti pažljiv može nam pomoći u razvijanju kritičnijeg razmišljanja, osjećaja i razumijevanja novog znanja koje usvajamo. Pristup formalne discipline nastoji razviti uzročnost između napretka uma vježbajući ga kroz izlaganje apstraktnim školskim predmetima kao što su znanost, jezik i matematika. S obzirom na to da se učenici stalno izlažu ovim konkretnim predmetima, neki znanstvenici smatraju da je stjecanje znanja koje se odnosi na prirodoslovlje, jezik i matematiku od "sekundarne važnosti", te vjeruju da jačanje i daljnji razvoj uma koji ovaj kurikulum pruža ima daleko veći značaj. učeniku koji napreduje na duge staze. [5] DC Phillips i Jonas F. Soltis daju određeni skepticizam ovoj ideji. Njihov skepticizam uvelike proizlazi iz osjećaja da odnos između formalne discipline i sveukupnog napretka uma nije tako jak kao što bi neki rekli. Oni ilustriraju svoj skepticizam mišljenjem da je glupo slijepo pretpostavljati da je ljudima bolje u životu ili u obavljanju određenih zadataka zbog pohađanja određenih, ali nepovezanih tečajeva.

Višestruka inteligencija

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Theory of multiple intelligences

Postojanje višestrukih inteligencija predlaže psiholog Howard Gardner, koji sugerira da kod ljudi postoje različite vrste inteligencije. [50] To je hipoteza koja je postala popularna u programima osposobljavanja nastavnika za kontinuirani profesionalni razvoj (CPD). Međutim, budući da joj nedostaje činjenična potpora ili mogućnost da se pobije, hipoteza višestruke inteligencije često se koristi kao primjer pseudoznanosti. [51] [52]

Multimedijsko učenje

[uredi | uredi kôd]
Dozens of bright blue computer screens in a large room.
Multimedijska učionica na koledžu Islington u Velikoj Britaniji
Podrobniji članak o temi: Multimedia learning

Korištenje vizualnih i slušnih nastavnih alata, kao što su video, računala i druge informacijske tehnologije, naziva se multimedijskim učenjem.[53] S naglaskom na korištenje vizualnih i slušnih kanala za obradu informacija, multimedijska teorija učenja fokusira se na principe koji upravljaju učinkovitom upotrebom multimedije u učenju.

Auditivni kanal obrađuje informacije koje se čuju, a vizualni kanal obrađuje informacije koje se vide. Vizualni kanal sadrži manje informacija od slušnog kanala. [54] Više informacija se zadržava kada se isporuče vizualnim i slušnim kanalima. Ako se informacija daje u suvišku, one se nedovoljno probavljaju i dugoročno se pamćenje ne razvija. Kako bi se pomoglo učenicima da napreduju, multimedijsko učenje ima za cilj omogućiti učiteljima da aktiviraju i vizualne i slušne kanale učenika.

Korištenje online igara za učenje

[uredi | uredi kôd]

  Mnogi edukatori i istraživači vjeruju da bi informacijska tehnologija mogla unijeti inovacije u tradicionalne obrazovne upute. [55] U nastojanju da potpunije uključe učenike u proces učenja, edukatori i tehnolozi neprestano traže nove i kreativne metode za razvoj učinkovitih okruženja za učenje usmjerenih na učenika. Kaže se da su online igre izvrstan način za učenje vještina i stavova koje je teško naučiti kroz pamćenje napamet i koje imaju sposobnost poučavanja, treniranja i obrazovanja ljudi. [56]

Provedene su brojne studije kako bi se utvrdila učinkovitost učenja putem igre. Glavni elementi u studijama o korištenju igara u obrazovnom kontekstu prepoznati su kao karakteristike učenika i kognitivni ishodi učenja. Postoji značajna korelacija između učenikovog prethodnog znanja jezika i njegovih kognitivnih ishoda učenja kada jezik uči putem online igre. Učinkovitost učenja igara daleko je veća za one koji već znaju jezik nego za one koji o njemu znaju malo ili ništa.[57]

Druge teorije učenja

[uredi | uredi kôd]

Za usredotočenije ciljeve stvorene su i druge teorije učenja. Ilustracije radi, andragogija je umjetnost i znanost podučavanja odraslih. Moderna filozofija umreženog učenja nazvana konektivizam naglašava važnost stvaranja veza tijekom učenja. Nadovezujući se na konektivizam, teoriju složenosti i učenje dvostruke petlje, razvijena je teorija učenja kao mreže (LaaN). Učenje promatra kao stalnu izgradnju mreže osobnog znanja (PKN), počevši od učenika. [58]

Teorije stilova učenja

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Learning styles

Prema teorijama stilova učenja, ljudi uče na različite načine, postoji više stilova učenja, a poznavanje odabranog stila učenja pomaže učeniku da napreduje brže i na svoje zadovoljstvo. [59] Međutim, trenutno istraživanje nije uspjelo pronaći čvrste znanstvene dokaze koji bi poduprli glavne premise teorije stilova učenja. [60]

Model afektivnog konteksta

[uredi | uredi kôd]

Ljudi se mogu prisjetiti svojih osjećaja o događajima i koristiti te emocionalne otiske da se prisjete takvih događaja kad god žele. [61]

Neformalne i postmoderne teorije

[uredi | uredi kôd]

Neformalni kurikulum potiče korištenje postojećeg znanja kako bi se studentima pomoglo da steknu sveobuhvatno razumijevanje koncepata u teorijama koje koriste kognitivno restrukturiranje. [62] Novo znanje ne može se prenijeti učenicima, smatra se, već se mora osporiti dosadašnje znanje učenika. Na taj način učenici prilagođavaju svoje ideje kako bi više sličile stvarnim teorijama ili konceptima. [62] Široko razumijevanje koje se djeci prenosi ovom metodom čini ih otvorenijima za kasnije učenje i pamćenje detalja koncepta ili teorije. Ova teorija podupire premisu da je najbolje razdvojiti nastavu pojmova i jezika predmeta u zasebne dijelove. [63]

Druge neslužbene teorije učenja ispituju podrijetlo motivacije za učenje. Učenik s intrinzičnom motivacijom može imati veću samokontrolu, ali škole rade protiv toga. [64] Prema kritičarima, učenici koji uče u izolaciji obično imaju znatno slabije rezultate od onih koji uče kroz timski rad i posredovanje. [65] Kroz razgovor, debatu i argumentaciju učenici uče. [66] [67]

Obrazovna antropologija

[uredi | uredi kôd]
Podrobniji članak o temi: Philosophy of education

Filozofska antropologija

[uredi | uredi kôd]

Theodora Polito tvrdi da "svaka dobro konstruirana teorija obrazovanja [ima] u [svom] središtu filozofsku antropologiju", koja je "filozofsko razmišljanje o nekim osnovnim problemima čovječanstva."[68] [69] Istraživanje čovječanstva i prirode ljudi je filozofska antropologija. Na početku teme, Aristotel je opisao ljudsku prirodu kao "racionalnu životinjskost", u kojoj su ljudi usko povezani s drugim životinjama, ali se ipak razlikuju po svojoj sposobnosti racionalnog mišljenja. [70] Filozofska antropologija razjasnila je ove pojmove naglašavajući da je razum "određen biološkim i društvenim uvjetima u kojima su životi ljudskih bića ugrađeni". [69] Potpuno razvijene teorije učenja bave se nekim od "osnovnih problema čovječanstva" ispitivanjem ovih bioloških i društvenih uvjeta za razumijevanje i manipuliranje racionalnošću čovječanstva u kontekstu učenja. [69]

Filozofska antropologija se može vidjeti u biheviorizmu, koji tvrdi da su sličnosti između ljudi i drugih životinja presudne i važne za proces učenja i stoga poziva na poznavanje čovječanstva i ljudske prirode. [5] "Društveni uvjeti" koji se istražuju u okviru discipline filozofske antropologije smatrali bi se naglaskom situirane spoznaje, koja se usredotočuje na to kako ljudi međusobno djeluju jedni s drugima i svojom okolinom. [5] Filozofska antropologija značajno promišlja ideju da su ljudi racionalna bića sposobna preispitivati i redefinirati perspektive, što je temeljno načelo transformativnih teorija učenja.

Bilo koju teoriju učenja bit će lakše razumjeti i primijeniti ako ste svjesni i razumijete filozofsku antropologiju. Filozofski koncepti ponekad se mogu koristiti za dublje proučavanje i opisivanje dvosmislenih pojmova u području obrazovanja. [71] Filozofija također može biti sredstvo za istraživanje svrhe obrazovanja, što može uvelike utjecati na teoriju obrazovanja. [71]

Kritika

[uredi | uredi kôd]

Kritičari teorija učenja kojima je cilj zamijeniti konvencionalne obrazovne metode tvrde da su takve teorije nepotrebne i da pokušaji razumijevanja procesa učenja razvojem teorija ometaju ljudsku slobodu. [72] [73]

Vidi također

[uredi | uredi kôd]
O ubrzavanju procesa učenja
O mehanizmima pamćenja i učenja
O teorijama učenja koje se odnose na učenje u razredu

Reference

[uredi | uredi kôd]
  1. ↑ Illeris, Knud. 2004. The three dimensions of learning. Krieger Pub. Co. Malabar, Fla. ISBN 9781575242583
  2. ↑ Ormrod, Jeanne. 2012. Human learning. 6th izdanje. Pearson. Boston. ISBN 9780132595186
  3. ↑ Willingham, Daniel T.; Hughes, Elizabeth M.; Dobolyi, David G. Srpanj 2015. The scientific status of learning styles theories. Teaching of Psychology. 42 (3): 266–271. doi:10.1177/0098628315589505
  4. ↑ Pashler, Harold; McDaniel, Mark; Rohrer, Doug; Bjork, Robert A. Prosinac 2008. Learning styles: concepts and evidence (PDF). Psychological Science in the Public Interest. 9 (3): 105–119. doi:10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x. PMID 26162104. Inačica izvorne stranice (PDF) arhivirana 11. studenoga 2020. Pristupljeno 31. svibnja 2023.
  5. ↑ a b c d e f D.C. Phillips; Jonas F. Soltis. 2009. Perspectives on Learning. Thinking About Education. 5th izdanje. Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-7120-4
  6. ↑ Prazna referenca (pomoć)
  7. ↑ Brain, Christine; Mukherji, Penny. 2005. Understanding Child Psychology. Nelson Thornes. Cheltenham. str. 56–57. ISBN 0-7487-9084-5
  8. ↑ Dearden, R. F. 2012. Theory and Practice in Education (RLE Edu K). Routledge. Oxon. str. 71. ISBN 978-0-415-69722-4
  9. ↑ Sherman, Patrice. 2012. John Locke: Philosopher of the Enlightenment. Teacher Created Materials. Huntington Beach, CA. str. 26. ISBN 978-1-4333-5014-6
  10. ↑ Phillips, D.C., Soltis, J.F., Perspectives on learning pg. 22
  11. ↑ Good and Brophey. Realistic Approach. str. 155
  12. ↑ Phillips, D.C. & Soltis, J.F. (2009). Perspectives on Learning (Fifth). New York: Teachers College Press. p. 22.
  13. ↑ Myers, David G. 2008. Exploring Psychology. Worth. New York, New York. str. 223
  14. ↑ Myers, David G. 2008. Exploring Psychology. Worth. New York, New York. str. 222
  15. ↑ a b Smith, M.K. Learning Theory, the encyclopedia of informal education. the encyclopedia of informal education. Pristupljeno 6. srpnja 2011.
  16. ↑ Kim, T and Axelrod, S. (2005): "Direct Instruction: An Educators' Guide and a Plea for Action" - The Behavior Analyst Today, 6.(2), p. 111
  17. ↑ a b Kleibard, H. (2004). Scientific curriculum-making and the rise of social efficiency. In The Struggle for American Curriculum (pp. 77-105).
  18. ↑ a b Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  19. ↑ Brown, John S., Allan Collins, and Paul Duguid. "Situated Cognition and the Culture of Learning." Educational Researcher 18.1 (1989): 32-42. Web.
  20. ↑ Sfard, A. (1998, March). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 4-13.
  21. ↑ Larsen-Freeman, D. (2013). Transfer of learning transformed.Language Learning: A Journal of Research in Language Studies, 63:S1. Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9922.2012.00740.x/abstract
  22. ↑ a b Cormier, S.M. and Hagman, J.D. eds., 2014. Transfer of learning: Contemporary research and applications. Academic Press.
  23. ↑ a b McKeough, A., 2013. Teaching for transfer: Fostering generalization in learning. Routledge.
  24. ↑ a b Harris, S., Lowery-Moore, H., & Farrow, V. (2008). Extending Transfer of Learning Theory to Transformative Learning Theory: A Model for Promoting Teacher Leadership. Theory Into Practice, 47(4), 318-326. doi:10.1080/00405840802329318
  25. ↑ Yang, L., Hanneke, S., & Carbonell, J. A Theory of Transfer Learning with Applications to Active Learning. Carnegie Mellon University.
  26. ↑ Soltis, Jonas. 2004. Perspectives on Learning. Fourth izdanje. Teachers College Press. New York. str. 34. ISBN 978-0-8077-4447-5
  27. ↑ Yount, William R. 1996. Created to Learn. Broadman & Holman. Nashville. str. 192
  28. ↑ Myers, David G. 2008. Exploring Psychology. Worth. New York, New York. str. 163
  29. ↑ a b Boeree, George. Gestalt Psychology
  30. ↑ Merriam, Sharan B. 2007. Learning In Adulthood. Jossey-Bass. San Francisco.
  31. ↑ Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. 1968. K.W. Spence and J.T. Spence (ur.). The psychology of learning and motivation. 2 izdanje. Academic Press. New York. str. 89–125
  32. ↑ Baddeley, A.D.; Hitch, G.J.L. 1974. G.A. Bower (ur.). The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. 8 izdanje. Academic Press. New York. str. 47–89
  33. ↑ deJong, T. 2010. Cognitive Load Theory, Educational Research, and Instructional Design: Some Food for Thought. Instructional Science. 38 (2): 38. doi:10.1007/s11251-009-9110-0
  34. ↑ Bredo, E. (1994). Reconstructing educational psychology: Situated cognition and Deweyian pragmatism. Educational Psychologist, 29 (1), 23-35.
  35. ↑ Lampert, M. (1986). Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognition and Instruction, 3, 305-342.
  36. ↑ Wilson, Brent G., and Karen M. Myers. "Situated Cognition in Theoretical and Practical context." Theoretical Foundations of Learning Environments(1999): n. pag. Situated Cognition. Web. 24 Mar. 2015.
  37. ↑ Bodner, G., Klobuchar, M., & Geelan, D. (2001). The many forms of constructivism. Journal of Chemical Education, 78, 1107-1134.
  38. ↑ Smith, M. K. (2002). "Jerome Bruner and the Process of Education." Retrieved 26 August 2007, from http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
  39. ↑ Yount, William R. 1996. Created to Learn. Broadman & Holman. Nashville. str. 202
  40. ↑ Lombardi, S.M. 2011. Internet Activities for a Preschool Technology Education Program Guided by Caregivers. Doctoral dissertation, North Carolina State University. str. 139–40
  41. ↑ Devries, B.; Zan, B. 2003. When children make rules. Educational Leadership. 61 (1): 64–7
  42. ↑ Books, Jacqueline G.; Brooks, Martin G. 1999. In search of understanding: The case for constructivist classrooms, revised edition. The association for supervision and curriculum development. Alexandria, VA.
  43. ↑ Taylor, E.W. 2008. Transformative learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education. Jossey-Bass. str. 5–15
  44. ↑ a b c d e f Mezirow, J. 1997. Transformative Learning: Theory to Practice. New Directions for Adult and Continuing Education. Jossey-bass. str. 5–12
  45. ↑ Ileris, K. Travanj 2001. Transformative Learning in the Perspective of a Comprehensive Learning Theory. Journal of Transformative Education. 2 (2): 79–89. doi:10.1177/1541344603262315
  46. ↑ Wolf, P. 2010. Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (2nd ed.). ASCD
  47. ↑ ed. by Sawyer, R. Keith. 2006. Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University Press. New York, New York. str. 20CS1 održavanje: dodatni tekst: authors list (link)
  48. ↑ Radin, J.P. Fall 2009. Brain-Compatible Teaching and Learning: Implications for Teacher Education. Educ Horiz. 88 (1) Provjerite vrijednost datuma u parametru: |date= (pomoć)
  49. ↑ Rowland. 2010. The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. Journal of Academic Language and Learning
  50. ↑ Allen, I. E., J. Seaman, et al. (2007). Blending In: The Extent and Promise of Blended Education in the United States. Needham, M.A., The Sloan Consortium.
  51. ↑ Howard-Jones, Paul. 2010. Introducing Neuroeducational Research: Neuroscience, Education and the Brain from Contexts to Practice. Taylor & Francis. str. 35. ISBN 978-0-415-47200-5
  52. ↑ Gottfredson, Linda. Intelligence: Instant Expert 13 (PDF). New Scientist. 211 (2819): i–viii (a pullout)
  53. ↑ Mayer, Richard E. 12. siječnja 2009. Multimedia Learning (engleski). Cambridge University Press. ISBN 9781139475495
  54. ↑ Digital Turn in Schools—Research, Policy, Practice. Springer. 4. lipnja 2019. ISBN 9789811373619
  55. ↑ Sitzmann, Traci. 27. svibnja 2011. A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer-based Simulation Games (PDF). Personnel Psychology. 64 (2): 489–528. doi:10.1111/j.1744-6570.2011.01190.x. Pristupljeno 12. travnja 2016.
  56. ↑ Michael, D.; Chen, S. 2006. Serious Games: Games that educate, train and transform. Muska & Lipman/Premier-Trade. ISBN 9781592006229
  57. ↑ Yang, Jie Chi; Hsu, Hui Fen. 2013. Effects of prior knowledge on cognitive learning outcomes within an English learning multiplayer online role-playing game. 2013 Second IIAI International Conference on Advanced Applied Informatics. str. 166–171. doi:10.1109/IIAI-AAI.2013.10. ISBN 978-0-7695-5071-8
  58. ↑ Mohamed Amine Chatti: The LaaN Theory. In: Personalization in Technology Enhanced Learning: A Social Software Perspective. Aachen, Germany: Shaker Verlag, 2010, pp. 19-42. http://mohamedaminechatti.blogspot.de/2013/01/the-laan-theory.html
  59. ↑ Smith, M., M. Doyle, et al. (2007). "David a. kolb on experiential learning." Retrieved 24 August 2007, from http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm.
  60. ↑ Coffield, Frank; Moseley, David; Hall, Elaine; Ecclestone, Kathryn. 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review (PDF). Learning and Skills Research Centre. London. ISBN 978-1853389184. OCLC 505325671. Inačica izvorne stranice arhivirana 4. ožujka 2016.CS1 održavanje: bot: nepoznat status originalnog URL-a (link)
  61. ↑ Shackleton-Jones, Nick. 3. svibnja 2019. How people learn : designing effective training to improve employee performance. London, United Kingdom. ISBN 9780749484712. OCLC 1098213554
  62. ↑ a b Marzano, Robert. 1991. Fostering thinking across the curriculum through knowledge restructuring. Journal of Reading. 34: 518–25
  63. ↑ Brown, B; Ryoo, K. 2008. Teaching Science as a Language: A "Content-First" Approach to Science Teaching. Journal of Research in Science Teaching. 45 (5): 529–53. Bibcode:2008JRScT..45..529B. doi:10.1002/tea.20255
  64. ↑ Deci, E.L. 1995. Why We Do What We Do: The Dynamics of Personal Autonomy. Putnam's Sons. New York.
  65. ↑ Wells, G. 2007. Semiotic Mediation, Dialogue and the Construction of Knowledge. Human Development. 50 (5): 244–74. CiteSeerX 10.1.1.506.7763. doi:10.1159/000106414
  66. ↑ Wink, J. 2002. A vision of Vygotsky. Allyn and Bacon. Boston.
  67. ↑ Vygotsky, L. 1986. Thought and language. MIT Press. Cambridge, Ma.
  68. ↑ Polito, Theodora. (2005). Educational theory as theory of culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan. Educational Philosophy and Theory, 37(4).
  69. ↑ a b c Padilla, G. J. (2013). Philosophical anthropology: An introduction. In Padilla, G. J. (Ed.), Aporia: Philosophical anthropology: Wittgenstein's perspective (pp. 7-14). Munchen, DEU: Walter de Gruyter.
  70. ↑ Koterski, Joseph W. (2013). Anthropology, Philosophical. In New Catholic Encyclopedia Supplement 20122013. (Vol. 1, pp. 7679). Detroit: Gale.
  71. ↑ a b Hirst, Paul H. (Nov. 1963). Philosophy and Educational Theory. British Journal of Educational Studies, 12(1), 51-64. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/3118921
  72. ↑ Holzman, Lois (1997). When Democratic Education is Developmental: The Sudbury Valley School Model, Schools for growth: radical alternatives to current educational models. Retrieved April 1, 2010.
  73. ↑ Daniel Greenberg (1987), A New Look at Learning, The Sudbury Valley School Experience. Retrieved April 1, 2010.

45. Teaching for Transfer of Learning. Thomas, Ruth; National Center for Research in Vocational Education, Berkeley, CA.. 93 NCRVE, December 1992.

46. Perkins, D. (1992). Transfer of Learning. International Encyclopedia of Education, 2. Retrieved March 23, 2015.

Daljnje čitanje

[uredi | uredi kôd]

Vanjske poveznice

[uredi | uredi kôd]

Predložak:Standards-based Education Reform

Dobavljeno iz "https://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Nacrt:Teorija_učenja_(obrazovanje)&oldid=6683291"