Quelles Compétences? Skills Required? ¿Qué Aptitudes?

Document generated on 01/03/2022 7:13 p.m.
Éducation et francophonie
L’administration de l’éducation
Quelles compétences?
Educational Administration
Skills Required?
La administración de la educación
¿Qué aptitudes?
Philippe Dupuis
Administrateur, administratrice scolaire et identité professionnelle Article abstract

Volume 32, Number 2, Fall 2004 A number of researchers and observers in the world of educational
administration have described the skills of effective school administrators.
URI: https://id.erudit.org/iderudit/1079076ar Publications over the past twenty years generally agree on what makes
DOI: https://doi.org/10.7202/1079076ar principals capable of mobilizing school personnel – particularly the teachers –
in view of student success. We can synthesize all of these descriptions in the
following manner. A sense of organization is the foundation upon which their
See table of contents
competence is built. Their vision encompasses the ensemble of their actions.
Their political sense allows the reconciliation of authority, milieu, and
personnel. To harness staff energy, principals must have leadership qualities
Publisher(s) and an ability to communicate. Central to all of these manifestations of their
skills, is the ability to make decisions and be able to live with them.
Association canadienne d’éducation de langue française
ISSN
0849-1089 (print)
1916-8659 (digital)
Explore this journal
Cite this article

Dupuis, P. (2004). L’administration de l’éducation : quelles compétences?
Éducation et francophonie, 32(2), 133–157. https://doi.org/10.7202/1079076ar
Tous droits réservés © Association canadienne d’éducation de langue française, This document is protected by copyright law. Use of the services of Érudit
2004 (including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can be
viewed online.
https://apropos.erudit.org/en/users/policy-on-use/
This article is disseminated and preserved by Érudit.

Érudit is a non-profit inter-university consortium of the Université de Montréal,
Université Laval, and the Université du Québec à Montréal. Its mission is to
promote and disseminate research.
https://www.erudit.org/en/
L’administration
de l’éducation :
quelles compétences?
Philippe Dupuis
Administration de l’éducation, Université de Montréal, Montréal, (Québec) Canada
RÉSUMÉ
Plusieurs chercheurs et observateurs du monde de l’administration de l’éduca-

tion ont décrit les champs de compétences identifiés chez les directions d’école per-
formantes. Les publications depuis une vingtaine d’années convergent en général
dans leurs descriptions de ce qui, d’après eux, faisait qu’une direction réussissait à
mobiliser le personnel de l’école – les enseignants surtout – en vue de la réussite des
élèves. On pourrait synthétiser toutes ces descriptions de la façon suivante. Le sens
de l’organisation représente la base sur laquelle est bâtie la compétence du directeur.
Sa vision embrasse l’ensemble de ses actions. Son sens politique lui permet de récon-
cilier l’autorité, le milieu et le personnel. Pour arriver à harnacher toutes les énergies
de son personnel, il lui faudra ses qualités en relations humaines, son leadership et
son habilité de communicateur. Centrales dans toutes les manifestations de ses com-
pétences, sa capacité de prise de décision et son aptitude à vivre avec ses décisions
constituent le cœur de sa fonction.
volume XXXII:2, automne 2004 133 www.acelf.ca

L’administration de l’éducation : quelles compétences?
ABSTRACT
Educational Administration: Skills Required?

Philippe Dupuis, Educational Administration, University of Montréal, Montréal, (Québec)
Canada
A number of researchers and observers in the world of educational administra-

tion have described the skills of effective school administrators. Publications over the
past twenty years generally agree on what makes principals capable of mobilizing
school personnel – particularly the teachers – in view of student success. We can syn-
thesize all of these descriptions in the following manner. A sense of organization is
the foundation upon which their competence is built. Their vision encompasses the
ensemble of their actions. Their political sense allows the reconciliation of authority,
milieu, and personnel. To harness staff energy, principals must have leadership qua-
lities and an ability to communicate. Central to all of these manifestations of their
skills, is the ability to make decisions and be able to live with them.
RESUMEN
La administración de la educación: ¿Qué aptitudes?

Philippe Dupuis, Administración de la educación, Universidad de Montreal, Montreal,
(Quebec) Canadá
Varios investigadores y observadores del mundo de la administración de la edu-

cación han descrito el tipo de aptitudes que distinguen a los directores eficientes.
Desde hace unos veinte años, las publicaciones coinciden en la descripción de lo que
permite a una buena dirección movilizar al personal escolar – los maestros sobre
todo – para favorecer la escolarización exitosa de los alumnos. Esas descripciones se
podrían resumir de la siguiente manera. El sentido de la organización representa la
base sobre la que se construyen las aptitudes del director. Su visión abarca el con-
junto de sus acciones. Su sentido político le permite reconciliar la autoridad, el
entorno y el personal. Para poder hacer confluir todas las energías de su personal, se
requiere calidad en las relaciones humanas, liderazgo y habilidades de comunicador.
En el centro de estas manifestaciones de la aptitud, se encuentran la capacidad para
tomar decisiones y la capacidad para asumir las decisiones que constituyen el núcleo
de la función.

Introduction
Nul ne considérerait se déclarer notaire, médecin, plombier ou ébéniste sans

une formation l’habilitant à remplir la fonction. De plus, quel que soit le champ de
pratique professionnelle, la formation de base se doit d’être constamment poursui-
vie pour que le professionnel ou le technicien se garde à jour sous peine de perdre
toute crédibilité.
Depuis des siècles, les maîtres d’école, enseignants, professeurs ou instituteurs
ont été formés dans des écoles normales, puis dans des universités. Les changements
en profondeur des sociétés et des systèmes d’éducation après la seconde guerre mon-
diale ont fait éclater le besoin de la formation continue pour les enseignants. De mul-
tiples programmes à cette fin ont été créés, particulièrement depuis le début des
Les changements en années soixante au siècle dernier. La dernière reforme de l’enseignement primaire et
profondeur des sociétés secondaire au Québec oblige tout le personnel du système à se recycler.
Un groupe de professionnels du système d’éducation avait échappé à toute
et des systèmes d’édu-
forme de formation initiale ou continue tant soit peu consistante dans la plupart des
cation après la seconde juridictions : les administrateurs de l’éducation. On considérait que les qualités de
guerre mondiale ont l’enseignant avec quelques séances d’information permettraient aux candidats de faire
fait éclater le besoin de leur apprentissage sur le tas. Les choses ont changé. Depuis plusieurs années, la
la formation continue majorité des états américains et les provinces canadiennes les plus importantes ont
pour les enseignants. exigé une préparation formelle à la direction, particulièrement à la direction des
écoles. Le Québec a rendu cette exigence impérative en septembre 2001.
La littérature traitant de la formation initiale et continue des enseignants rem-
plit des bibliothèques. De multiples instances, au Québec par exemple, se sont pen-
chées sur les programmes à l’intention des enseignants : universités, ministères,
Conseil supérieur de l’éducation, comités d’agrément… Les écrits traitant de la pro-
blématique de la préparation à la direction des établissements d’éducation et à leur
formation continue, n’ont pas, loin de là, la même richesse ni en nombre ni en pro-
fondeur d’analyse. Le champ est relativement récent par rapport à celui de l’en-
seignement. On n’a pas établi d’aussi nombreux modèles opérationnels non plus.
C’est pourquoi on a choisi de centrer ce texte sur la formation des directions d’école
qui, en fait, peut légitimement être vue comme une option de formation continue
pour des enseignants, surtout que le passage obligé par l’enseignement est la voie
normale de l’accès à la direction d’école. Les recherches et l’observation ne nous
amènent-elles pas d’ailleurs à constater qu’une des raisons principales qui amènent
des enseignants à postuler à un poste de direction est la possibilité de réalisation de
leur vision de ce que devrait être le lieu d’apprentissage qu’est l’école. C’est leur désir
d’agrandir leur champ d’influence, d’être des agents multiplicateurs pour leurs idées
de pédagogues. Pour y parvenir, ils se perfectionnent afin de s’assurer des compé-
tences essentielles aux fonctions de direction. Compétences qui, pour plusieurs
d’entre elles, s’avèrent des variantes ou des expansions de celles que tout enseignant
devrait maîtriser. Quelles sont ces compétences attendues des directions d’école?
Avant de décrire les compétences spécifiques à la direction d’école, il serait éclairant

de faire quelques considérations générales sur l’administration de l’éducation. Dans

un deuxième temps, on présentera un portrait des directions d’école au Québec.
Suite à une revue de littérature, on proposera un modèle regroupant les compétences
recherchées. Suivront quelques implications pour la préparation des directions d’école.
On conclura par des considérations et commentaires de synthèse.
Administration de l’éducation : quelques considérations

générales
Afin de faciliter et de simplifier la suite du texte, il paraît utile de poser quelques

jalons de base qui soutiendront l’ensemble de la présentation. L’expression « les
sciences de l’administration » donne une fausse impression de certitudes, de lois
comme on en trouve en chimie, en physique ou dans d’autres sciences dites exactes.
L’administration en général, c’est plutôt un champ d’études et de pratique qui em-
prunte des notions à toute une panoplie de disciplines : psychologie, sociologie, poli-
tique, droit, économie, entre autres, et dans notre cas éducation.
Administrer, c’est tout « simplement » la mise en place et l’organisation efficiente
de toutes les ressources nécessaires à l’atteinte des objectifs d’un organisme privé ou
public de production ou de service. Que l’on traite d’une fabrique de souliers ou
d’avions, d’un organisme de service ou d’un système scolaire, d’une école en parti-
culier, la raison d’être de l’administration demeure la même : assurer l’atteinte des
objectifs : produire des souliers ou des avions, assurer un service d’aide ou de déve-
loppement. Le dénominateur commun : maximiser la production avec l’utilisation
minimale de ressources. À l’opposé, tout organisme qui n’arrive pas à produire au
moins plus qu’il ne requiert de ressources pour fonctionner, est voué à l’épuisement
de son environnement et à sa mort. La complexité des processus mis en place dif-
férencie les organismes ainsi que la nature plus ou moins mesurable du bien produit.
Cependant, dans tous les cas, administrer, c’est être imputable dans notre cas aux
parents, aux commissaires, au Ministère.
Un administrateur n’est pas un spécialiste, mais un généraliste qui maîtrise suff-
isamment toutes les composantes qui constituent son champ de pratique pour en
intégrer les éléments qui lui sont nécessaires dans son acte professionnel de prise de
décision. Car administrer, c’est essentiellement décider. La prise de décision est au
cœur de toute l’activité de l’administrateur. Deux fonctions préparent le processus de
prise de décision : l’analyse de l’information nécessaire à la prise de décision, et sur-
tout la capacité de synthèse de cette analyse. Les meilleurs administrateurs s’avèrent
être ceux qui ont les meilleures habiletés de synthèse et qui peuvent efficacement
traduire en action le fruit de leur analyse et de leur synthèse.
Administrer, c’est bien sûr, tout le monde le clame bien haut, consulter. Ne serait-
ce que d’un point de vue efficience, un administrateur ne saurait négliger cet instru-
ment puissant qu’est la consultation de toutes les personnes concernées. Cependant,
la décision doit demeurer sienne. Il doit en conséquence être, le cas échéant, prêt à
prendre une décision qui soit contraire à toutes les opinions exprimées, et en assu-

mer les conséquences. La décision est sienne dans tous les cas et il doit être prêt à
vivre avec, seul. Administrer, c’est en bout de ligne être seul.
L’éducation comme milieu d’application de l’administration se caractérise par
un acte central commun et simple de production, au moins aussi vieux que l’hu-
manité, l’apprentissage de l’élève guidé par un maître. La technologie de base peut
également s’avérer d’une simplicité des plus élémentaires. Elle offre aussi une spéci-
ficité du produit fini qui est difficilement évaluable dans l’immédiat.
Le milieu présente, en commun avec d’autres milieux, ce qu’il est convenu d’ap-
peler une bureaucratie professionnelle. Une des caractéristiques de ces bureau-
craties est que l’administrateur ne maîtrise pas nécessairement l’acte professionnel
spécifique au groupe de travailleurs qui fonctionnent sur la ligne de production.
Avantage diront certains, cette bureaucratie s’est préservée presque partout une
administration issue du corps professionnel principal de l’organisation, donc qui
connaît d’expérience l’acte professionnel. Une autre caractéristique de ces bureau-
craties, centrale elle, est la liberté professionnelle de l’enseignant : dans sa classe, il
Les organisations est maître de sa pratique professionnelle.
efficientes concentrent Les organisations efficientes concentrent toujours leurs ressources le plus près
toujours leurs possible de la chaîne de production. Le cœur de l’entreprise s’y trouve, tout le reste
ressources le plus près de l’organisation est pensé en fonction de cette politique et de cette priorité d’action.
possible de la chaîne Dans le cas d’un système scolaire, d’une école par exemple, la classe, la relation entre
de production. l’élève et le maître sont le centre de l’organisation. On pourrait dire en fait que le
directeur de l’école est au service des enseignants : il se doit de les placer dans un état
optimal de production. Toutes les énergies des enseignants doivent se centrer sur
l’acte d’apprentissage. Le directeur doit leur assurer toutes les ressources nécessaires
à l’accomplissement de leur tâche, les libérer de tout autre souci organisationnel.
Dire que le directeur est au service des enseignants ne veut pas dire qu’il est leur
subalterne, bien au contraire : le directeur détient un pouvoir de fonction clair et un
pouvoir de compétence à géométrie variable. Le directeur représente le pouvoir, il est
le pouvoir en action dans son école. Un des pouvoirs très important qu’il détient est
celui de sanction positive et négative. La félicitation et le blâme d’un collègue
touchent. Le même collègue accédant à la direction teinte toutes ses interventions de
son statut. Son autorité accole à ses opinions un facteur multiplicateur qui sera fonc-
tion de ses pouvoirs.
Administrer, c’est, dans un organisme de service public surtout, gérer du per-
sonnel. Même le plus strict financier reconnaît que dans ce genre d’activités, 80 % et
plus des ressources de l’organisation sont en général consacrées à la rémunération
du personnel et qu’en conséquence, l’efficience doit surtout se retrouver dans ce
secteur si l’on veut atteindre un quelconque résultat.
Une direction quelle qu’elle soit n’est pas mise en place pour le bonheur des
employés, mais pour assurer l’atteinte des objectifs de l’organisation. Toute direction
qui suggère le contraire ment, ou souffre d’incompétence, ou plus probablement les
deux. Cependant, l’atteinte des objectifs commande impérativement la collaboration,
la mobilisation la plus grande possible des ressources les plus importantes de l’orga-
nisation : le personnel. L’implication des employés dépend, elle, de leur niveau de

motivation qui elle, est en fonction des besoins de chacun des individus. Administrer
du personnel veut donc dire essentiellement évaluer les besoins de l’individu pour
pouvoir provoquer chez lui le maximum de motivation pour ainsi s’assurer de sa
totale implication dans sa tâche, sa mobilisation en vue de l’atteinte des objectifs de
l’organisation.
Il est maintenant bien reconnu que les besoins des individus varient grande-
ment en fonction non seulement des individus, mais même chez le même individu
suivant une foule de facteurs. Deux classes de facteurs ont, particulièrement ces
dernières années, retenu l’attention des chercheurs intéressés par la motivation au
travail, à savoir, les besoins en fonction du développement psychologique individuel
et les besoins en fonction des cycles de vie des individus.
Une découverte des plus significative de la psychologie humaine contempo-
raine est que l’image du soi, tel qu’on la perçoit, s’avère être la raison d’être qui sous-
tend le comportement une fois que les besoins de base de survie sont raisonnable-
ment assurés. Chacun de nous se bat constamment pour conserver, protéger et
améliorer le soi dont il est conscient et le faire reconnaître. Dans nos sociétés indus-
trielles la réalisation de soi passe nécessairement par la réalisation professionnelle.
Les directions d’école du Québec
Le monde de l’administration de l’éducation au Québec est entré dans une péri-

ode de mutation profonde principalement en ce qui concerne les directions d’école.
Il est bien connu que près de 60 % des directions en fonction en 2000 seront à la
60 % des directions retraite d’ici cinq ans.1 Les nouvelles directions auront, suite à l’arrêté du Ministre de
en fonction en 2000 l’éducation (17-02-2000), l’obligation de posséder des qualifications en administra-
seront à la retraite tion de l’éducation :
d’ici cinq ans. À compter du 1er septembre 2001, programme d’études universitaires
de 2e cycle comportant un minimum de 30 crédits en gestion pertinent à
l’emploi de cadre d’école :
Un minimum de 6 crédits doit être acquis avant la première affecta-
tion à un emploi de cadre d’école et le solde, au cours des 5 années qui
suivent cette affectation; …p.6
L’arrêté du Ministre répond aux demandes maintes fois exprimées par la plupart
des acteurs du milieu de l’éducation. Cette obligation de formation en administra-
tion scolaire représente cependant tout un défi pour le Ministère, les Commissions
scolaires et surtout pour les Universités. Question de nombres évidemment, mais
beaucoup plus grand défi par rapport aux orientations, contenus… des programmes
de formation et par rapport aux formules d’apprentissage à adopter.
Le principal changement, fondamental en fait, c’est de « recentrer » toute l’ap-
proche adoptée jusqu’à présent par la plupart des programmes d’administration de
1. Annexe I, tableau statistique

l’éducation. On passe de l’application à l’école des théories générales de l’organisa-

tion à la problématique d’un projet éducatif d’une école que l’on solutionne à la
lumière des théories de l’organisation. C’est d’ailleurs ce que le Conseil supérieur de
l’éducation recommandait dans son rapport annuel 1991-1992. La Gestion de l’édu-
cation : nécessité d’un autre modèle.
L’importance de passer à un autre modèle de référence dans la gestion
de l’éducation se justifie d’abord par la nécessité d’apporter un soutien
mieux adapté à l’activité éducative des établissements. L’activité éducative,
telle est, en effet, l’ultime raison d’être de l’acte professionnel de gestion en
éducation. La gestion doit donc redécouvrir la dynamique éducative qui
l’anime et trouver un fonctionnement qui soit ajusté aux exigences d’une
telle dynamique.
Le nouveau modèle de référence en gestion devra prendre appui sur
une dynamique proprement éducative, plutôt que sur une dynamique à
dominante administrative… Il peut paraître étonnant, en effet, de rappeler
la raison même de l’existence du système éducatif – la formation des élèves –
tellement cette réalité semble aller de soi… La structure doit exister pour la
formation de l’élève… Pour ce faire, elle doit tenir compte du sens profond
de la mission éducative, et plus particulièrement des exigences liées à l’acti-
vité qui se passe entre les élèves et les intervenants scolaires, dont au
premier chef les enseignantes et enseignants. (p. 27)
Message reçu, par certains du moins, dans le milieu universitaire. Massé écrivait :
En somme, le défi consistait à revoir, à analyser, à évaluer, à repenser
les processus administratifs et pédagogiques à l’aune de la qualité de la
relation pédagogique entre le maître et l’élève. C’est …l’émergence d’une
nouvelle culture organisationnelle. (2001, p. 15)
Ce que Guillemette avait déjà exprimé comme suit :

Ce nouveau focus sur l’école met au premier plan celui ou celle qui doit
piloter le navire. Il ne s’agit plus d’administrer la pédagogie, mais plutôt de
mettre l’administration au service de la pédagogie. (2000, p. 10)
S’il était besoin d’en remettre, on pourrait se rapporter à Grégoire qui, suite à
son analyse des courants de formation des directions d’école aux U.S.A., affirmait :
Il en ressort que c’est l’ensemble de la formation du personnel de
direction de l’école qui appelle une révision et que ce sont les bases mêmes
sur lesquelles cette formation s’appuie qu’il s’impose de repenser. C’est,
croit-on de plus en plus, à devenir l’âme d’un changement profond à l’in-
térieur de chaque école qu’il convient de préparer le personnel de direction
de l’école, et non seulement à la gérer ou même, éventuellement, à en amé-
liorer le fonctionnement. Le NPBEA (National Policy Board of Educational
Administration), en réunissant dix associations nationales ayant des
préoccupations et des intérêts très différents, a beaucoup contribué à

élargir la prise de conscience de la situation et à en faire ressortir l’acuité.

(1998, p. 24)
Tenant compte des considérations qui précédent, quelles sont les compétences
que devrait posséder une direction d’école pour rencontrer les besoins d’un établis-
sement scolaire dans le contexte des années 2000? Quelle préparation devrait habi-
liter un candidat à rencontrer les exigences d’une direction efficace et efficiente?
Les compétences recherchées
Déjà, au début des années 1980, l’Association américaine des principaux d’école
du secondaire, à travers ses « Assessement Centers », avait établi douze habiletés que
les centres d’évaluation devaient chercher à identifier chez les futurs administrateurs.
Première habileté : l’analyse de problèmes. C’est l’habileté de pouvoir faire une
analyse complète et complexe qui peut déterminer les éléments les plus importants
d’un problème, la capacité de recherche d’informations avec un but.
Deuxième habileté : le jugement. C’est l’habileté d’arriver à une conclusion
logique basée sur l’information disponible, l’habileté à identifier les besoins éduca-
tifs et à établir les priorités, l’habileté à évaluer de façon critique les informations
écrites disponibles.
Troisième habileté : l’habileté à organiser. On veut dire l’habileté à programmer
et contrôler le travail d’autres individus, l’habileté à utiliser les ressources d’une
façon optimale, l’habileté à faire face à une importante paperasse et à des demandes
diverses et concurrentes.
Quatrième habileté : la capacité de décider et à reconnaître lorsqu’une décision
est requise et de pouvoir agir rapidement.
Cinquième habileté : le leadership. Par leadership, on entend la capacité d’im-
pliquer les autres dans la solution des problèmes. L’habileté à reconnaître lorsqu’un
groupe requiert une direction, à interagir avec un groupe de façon effective et à le
guider vers l’accomplissement d’une tâche.
Sixième habileté : la sensitivité. C’est l’habileté à percevoir les besoins et les sou-
cis personnels des autres, c’est l’habileté à résoudre des conflits, c’est le tact nécessaire
lorsqu’on fait affaire avec des gens qui ont une expérience différente. C’est l’habileté
de faire face, de façon effective, à des gens lorsqu’on est impliqué dans des pro-
blèmes émotifs. C’est pouvoir reconnaître quelle information communiquer et à qui.
Septième habileté : la tolérance au stress. Par tolérance au stress, on entend la
capacité de fonctionner sous pression en faisant face à de l’opposition, la capacité
d’être soi-même.
Huitième habileté : la capacité orale de communication. C’est l’habileté à
présenter oralement de façon claire des faits et des idées.
Pour ce qui est de la neuvième habileté, communiquer par écrit, c’est l’habileté
à exprimer ses idées clairement par écrit, de pouvoir écrire de façon convenable pour
des auditeurs, des audiences ou des lecteurs différents : enseignants, élèves, parents,
commissaires d’écoles et le reste.

Dixième habileté : une culture générale. C’est posséder la compétence qui per-
met de discuter sur une variété de sujets éducatifs, politiques, d’événements courants.
C’est le désir de participer activement à la vie de la société.
Onzième habileté : la motivation personnelle. Par ceci, on veut vérifier l’habi-
leté ou la capacité ou le besoin qu’a l’individu de réussir dans toutes les activités qu’il
entreprend. L’évidence que le travail est un élément personnel important au niveau
de la satisfaction, l’habileté à s’autodiscipliner.
La dernière des habiletés : les valeurs éducatives intégrées. On voudrait que les
chefs d’établissements possèdent une philosophie éducative bien intégrée, une phi-
losophie qui soit le résultat de la synthèse des grandes idées du passé, mais qui reste
ouverte aux nouvelles idées et au changement.
Si l’on se rapporte maintenant aux douze dimensions qui ont été retenues dans
l’inventaire de l’Association des principaux des écoles du primaire des États-Unis, on
retrouve également douze dimensions regroupées sous les titres : leadership péda-
gogique, habiletés humaines, capacités administratives et motivation personnelle.
Lorsqu’on regarde d’un peu plus près, on s’aperçoit que les habiletés identifiées sont,
sauf pour trois, substantiellement les mêmes que celles qui avaient été identifiées
par l’Association des principaux du secondaire.
La première différence : les connaissances des méthodes d’enseignement. On
trouve essentiel que le directeur d’une école primaire soit très au courant du proces-
sus d’apprentissage, que ses connaissances incluent une variété de techniques d’ins-
tructions ou d’apprentissage; qu’il possède les éléments nécessaires pour évaluer les
réalisations des objectifs des enseignants et les performances des étudiants; qu’il
puisse travailler effectivement avec les enseignants à améliorer leurs méthodes d’ins-
truction ou d’apprentissage. On considère que le directeur d’école primaire aux
États-Unis2 doit établir un lien très intime entre l’enseignant et lui-même. Ils sont
beaucoup plus rapprochés qu’à l’école secondaire qui, en général, est une entité
beaucoup plus grande. L’école primaire étant, dans bien des cas, la responsabilité
d’une personne qui aurait une tâche d’enseignant à temps partiel. Ses connaissances
des méthodes d’enseignement sont donc très importantes; son leadership est fonda-
mental au niveau pédagogique.
Une deuxième dimension peut paraître, au premier abord, différente de celle
qui avait été retenue pour les directions d’école secondaire : ce sont les compétences
en relations humaines. À y regarder de près, c’est cependant exactement la descrip-
tion qu’on donnait de la sensitivité, c’est-à-dire être capable de voir, de percevoir les
problèmes des autres, être capable de percevoir les besoins, les façons de penser et
d’être de gens qui ont un background différent du sien propre.
Pour ce qui est du facteur créativité, lorsqu’on regarde la définition qu’en donne
l’Association des principaux du primaire, on s’aperçoit qu’elle recouvre en gros ce qui
était appelé, pour les directions du secondaire, tolérance au stress. En fait, c’est d’être
capable de générer et de reconnaître des solutions innovatrices dans une situation
qui est potentiellement problématique, de pouvoir démontrer une originalité en
2. Il s’appelle Principal, comme au Canada anglais d’ailleurs, Principal Teacher, l’enseignant principal.

développant des politiques, des procédures, d’être capable de fonctionner sous pres-
sion devant l’opposition. C’est également d’être capable de montrer de la flexibilité
au niveau du comportement, de s’ajuster ou d’ajuster son agenda suivant les besoins,
d’avoir une certaine tolérance à l’ambiguïté. En fait, cette deuxième dimension est
plus développée qu’au niveau de l’Association des principaux du secondaire, mais on
y retrouve presque les mêmes caractéristiques.
Il demeure donc une seule caractéristique au primaire et une au secondaire qui
soit respectivement propre à ces deux niveaux : au secondaire, c’est la culture géné-
rale qui est un critère qu’on aurait jugé bon de retenir et, au primaire, c’est la con-
naissance des méthodes d’enseignement. On peut penser que la nature de l’école
primaire, comme la nature de l’école secondaire, sont les facteurs qui ont influencé
les deux associations : dans le choix du secondaire d’avoir une « culture générale »
comme une des habiletés de base et au primaire d’avoir une « connaissance des
méthodes d’enseignement ». Cet inventaire diagnostic au niveau administratif à l’in-
tention des principaux du primaire aux États-Unis a été rédigé en 1990. Le tableau 1
synthétise ces deux groupes de dimensions professionnelles désirables pour les
directions d’école.
Tableau 1 : Dimensions professionnelles désirables pour les directions d’école3
Les 12 habiletés évaluées par les centres de Les 12 dimensions retenues dans l’inventaire
l’Association des principaux du secondaire de l’Association des principaux du primaire
U.S.A. U.S.A.
Leadership pédagogique
1. Habileté dans l’analyse de problèmes 1. Connaissances des méthodes d’enseignement
2. Jugement 2. Habileté dans l’analyse des problèmes
3. Habileté à organiser 3. Habileté à communiquer par écrit
4. Capacité à décider 4. Habileté à communiquer oralement
5. Leadership 5. Leadership
6. Sensitivité 6. Capacité à décider
Habiletés humaines
7. Tolérance au stress 7. Compétence en relations humaines
8. Habileté à communiquer oralement 8. Jugement
Capacités administratives
9. Habileté à communiquer par écrit 9. Habileté à organiser
10. Culture générale 10. Valeurs éducatives intégrées
Motivation et volonté personnelle
11. Motivation personnelle 11. Créativité
12. Valeurs éducatives intégrées 12. Implification énergique
1986 1990
3. Adapté et traduit de Grégoire (1992) pp. 119-122

En 1992, on a essayé, aux États-Unis encore, de faire une synthèse de ce qu’était

le type de direction qui convient aujourd’hui pour les écoles et on est arrivé à une
définition de type binaire, c’est-à-dire que, dans un système, on considère que les
éléments sont complémentaires les uns avec les autres par opposition à un système
bipolaire où les éléments coexistent dans un état de tension et d’opposition. Si l’on
prend les caractéristiques de directions binaires, telles que présentées dans le
tableau 2, on peut observer l’omniprésence d’oppositions potentielles, que ce soit
par exemple des gens qui interviennent à partir du sommet ou de la base, qui sont
respectueux des élus, des parents et des enseignants; qui planifient l’avenir mais
gèrent le quotidien; des gens qui promeuvent fermement une direction tout en se
préoccupant d’une authentique adhésion, qui soutiennent et évaluent; une direction
qui s’inscrit dans une tradition et innove. C’est un type de direction qui cherche tou-
jours à réconcilier les éléments à l’intérieur de l’organisation et c’est pourquoi on la
qualifie de « capacité de direction binaire ».
Tableau 2* : Une capacité de direction « binaire » U.S.A.4
Le type de direction qu’il convient aujourd’hui de promouvoir pour l’école en est un qui :
• intervient à la fois, selon les objets et les circonstances, à partir du sommet («top down»)
et de la base («bottom up»),
• est respectueux des décisions des élus et à l’écoute de l’opinion des parents et, plus
largement, du milieu d’où proviennent les élèves, mais travaille de concert, en tout temps,
avec le personnel enseignant,
• planifie l’avenir, mais gère le mieux possible le quotidien,
• propose des objectifs et promeut fermement une direction, tout en se préoccupant d’une
authentique adhésion de toutes les personnes concernées et en s’appuyant sur une
analyse du réel constamment remise à jour,
• conseille et soutient, mais aussi évalue,
• s’inscrit dans une tradition, mais innove aussi (ce type de direction est, pour reprendre un
terme en train de devenir courant, «transformational»),
• le terme mis de l’avant est «binaire» et non «bipolaire». Alors que, dans un système
bipolaire, les éléments coexistent dans une tension d’opposition, ils sont nécessairement
complémentaires dans un système binaire.
1992
Une approche un peu plus originale et pratique pour arriver à déterminer

quelles sont les compétences recherchées; une façon de le faire très dynamique et
intéressante, est celle qu’ont prise Luce Brossard et Guy Corriveau de la revue Vie
pédagogique pour préparer le dossier de mars 1988 : « Les portraits de bons directeurs
et de bonnes directrices d’écoles ».
Les auteurs de la recherche sont allés dans des écoles et ont demandé à des
enseignants d’identifier de bonnes directions d’écoles et de dire pourquoi elles
étaient de bons directeurs et de bonnes directrices5. Une fois qu’ils ont eu identifié
4. Grégoire (1992) p. 102

5. Pour alléger le texte, directeur et directrice seront utilisés alternativement.

les personnes qui avaient été choisies comme étant bons directeurs, ils ont inter-
viewé ces gens pour leur demander les raisons qu’ils croyaient pouvoir identifier, qui
avaient fait qu’ils avaient été choisis. En mars 1988, la revue a publié une synthèse de
la vision des enseignants, de la vision des directeurs d’écoles et a apporté aussi
quelques commentaires de personnalités du monde scolaire pour décrire qui était
une bonne directrice.
Prenons d’abord le point de vue des 80 professeurs qui ont été interviewés.
Qu’est-ce qu’une bonne directrice d’école? Des caractéristiques sont préalables. Une
bonne directrice est disponible, elle est présente, elle est accessible. Une fois ces
préalables établis, les enseignants de l’ordre primaire placent en premier lieu, ceux
du secondaire en deuxième, l’aspect humain, les relations humaines chez les direc-
trices. Elles sont à l’écoute des personnes, elles acceptent les personnes comme elles
sont et les respectent. Elles sont chaleureuses et compréhensives, font confiance aux
professeurs, les appuient et les encouragent. Elles sont proches des enseignants, elles
sont justes, discrètes, rassurantes; elles maintiennent l’harmonie dans l’école.

Tableau 3 : Le point de vue des « profs »…6
Caractéristiques Ordre
Le bon directeur et la bonne directrice sont…
• Disponibles Préalable
• Présents
• Accessibles
Humains et habiles dans les relations humaines

• Ils sont à l’écoute des personnes. Ils acceptent les personnes comme elles sont et ils les respectent. 1er pour le primaire
• Ils sont chaleureux et compréhensifs. 2e pour le secondaire
• Ils font confiance aux profs, les appuient et les encouragent.
• Ils sont proches des enseignants.
• Ils sont justes, discrets et rassurants.
• Ils maintiennent l’harmonie dans l’école.
Des «leaders» démocratiques

• Elles sont l’âme de l’école, elles lui donnent sa couleur, son orientation. 1er ex æquo au primaire
• Elles ont une vision large de l’éducation et des convictions pédagogiques. 2e pour le secondaire
• Elles sont des chefs de file, des meneuses.
• Elles savent convaincre et aller chercher l’adhésion des personnes.
• Mais, en même temps, elles consultent les personnes et tiennent compte de leurs points de vue.
• Elles savent aller chercher ce qu’il y a de meilleur en chacun.
• Elles savent prendre des décisions et s’y tenir.
• Elles ont un dynamisme communicatif.
• Elles développent un sentiment d’appartenance.
Des animateurs pédagogiques

• Ils s’intéressent à ce qui se passe à l’école et ils se préoccupent avant tout de la pédagogie. 2e ex æquo au primaire
• Ils ont une bonne connaissance des orientations des nouveaux programmes. 3e secondaire
• Ils sont ouverts au changement et au fait des nouveautés dans le domaine de la pédagogie.
• Ils stimulent, motivent et encouragent les enseignants dans leur pratique pédagogique.
• Ils apportent des idées nouvelles et s’intéressent au développement pédagogique.
• Ils soutiennent les projets pédagogiques.
Des gestionnaires efficaces

• Elles sont organisées, structurées. 4e place pour les deux
• Elles délèguent des responsabilités. Ordres d’enseignement
• Elles ont un bon sens pratique et procurent le matériel requis.
• Elles exercent leur pouvoir et savent prendre des décisions administratives qui s’imposent.
• Elles défendent les intérêts de l’école à l’extérieur.
Exigeants et cohérents
• Ils ont des attentes claires. Au secondaire surtout
• Ils pratiquent ce qu’ils préconisent.
Un deuxième groupe de caractéristiques s’articule autour de l’idée de leader

démocratique. Les bons directeurs sont l’âme de l’école, ils lui donnent sa couleur,
son orientation; ils ont une vision large de l’éducation et des convictions pédago-
giques. Ils sont des chefs de file, des meneurs; ils savent convaincre et aller chercher
6. Brossard-Corriveau 1988 p. 19

l’adhésion des personnes. Ils consultent les personnes et tiennent compte de leurs
points de vue; ils savent aller chercher ce qu’il y a de meilleur en chacun. Ils savent
prendre des décisions et s’y tenir. Ils ont un dynamisme communicatif et dévelop-
pent un sentiment d’appartenance.
Un autre groupe de caractéristiques s’articule autour de l’animation péda-
gogique. Les bonnes directrices d’écoles sont des animatrices pédagogiques. Au pri-
maire, elles s’intéressent à ce qui se passe à l’école et elles se préoccupent avant tout
de la pédagogie. Elles ont une bonne connaissance des orientations des nouveaux
programmes, elles sont ouvertes au changement et au fait des nouveautés dans le
domaine de la pédagogie. Elles stimulent, motivent et encouragent les enseignants
dans leur pratique pédagogique. Elles apportent des idées nouvelles, s’intéressent au
développement pédagogique et soutiennent les projets pédagogiques. Cet aspect
pédagogique se situe au deuxième rang avec leader démocratique pour les
enseignants du primaire; pour les enseignants du secondaire, cette caractéristique
est au troisième rang.
Le troisième groupe de caractéristiques présente les directeurs d’écoles
comme des gestionnaires efficaces : ils sont organisés et structurés. Ils délèguent les
responsabilités, ont un bon sens pratique et procurent le matériel requis. Ils exercent
leur pouvoir et savent prendre les décisions administratives qui s’imposent. Ils dé-
fendent les intérêts de l’école à l’extérieur. Les deux ordres d’enseignement consi-
dèrent ces aspects de la direction efficace en quatrième place.
La dernière classe de caractéristiques, qui est surtout soulignée par les
enseignants du secondaire, présente la bonne directrice comme étant exigeante et
cohérente : elle a des attentes claires et pratique ce qu’elle préconise. Tels sont les
bonnes directrices d’école vues par les enseignants.
Si l’on donne la parole aux directions, 10 d’entre elles, qui avaient été iden-
tifiées comme de bonnes directions, on pourrait résumer leur pensée en disant que
ces directions croient qu’elles ont été désignées pour deux raisons principales. D’une
part, elles sont humaines, sont près des enseignants et sensibles à leurs besoins et,
d’autre part, elles gèrent les gens en les respectant, en les faisant prendre part au
développement de l’école. C’est ce qu’elles appellent la cogestion ou la gestion par-
ticipative. De toute façon, pour les directions, les dossiers prioritaires concernent les
gens. Une bonne direction a une base solide, établit un climat de confiance et les
rôles sont clairement définis. Une bonne direction est réceptive et disponible aux
besoins du personnel : c’est une personne à l’écoute et attentive.
Les directions pensent ensuite que la gestion participative les caractérise : elles
se considèrent comme des leaders démocratiques, les enseignants ont droit au cha-
pitre, il y a un réel partage des responsabilités, elles délèguent, elles sont des pre-
mières de cordée, elles ont des convictions affirmées. Ensuite, elles croient qu’elles
ont été choisies parce que, pour elles, la pédagogie passe avant toute chose. Elles sont
des animatrices de la pédagogie, des ressources pédagogiques.
Quatrièmement, elles pensent que le fait d’être des gestionnaires efficaces et
avisées les a fait choisir comme représentantes de bonnes directions. Pour ce qui est
des qualités humaines, la cinquième classe de caractéristiques, elles se considèrent

comme des gens en cheminement, des personnes qui veulent croître, des gens qui
aiment leur métier, des personnes calmes, qui ont le sens de l’humour. Telles sont,
d’après les directions d’écoles, les caractéristiques qui font qu’elles sont de bonnes
directions d’écoles.
La revue Vie pédagogique avait aussi interviewé quelques personnalités du
monde scolaire. Tous s’accordent pour dire qu’un bon directeur d’école doit d’abord
être un excellent pédagogue7, ensuite un bon administrateur, avoir le sens de l’organi-
sation. Un bon directeur d’école se doit d’être un excellent communicateur et il se doit
d’être un leader qui sait mobiliser. En fait, ces quatre caractéristiques reprennent en
gros ce que les enseignants avaient affirmé et ce que les directeurs avaient constaté.
Si l’on se rappelle les douze habiletés évaluées par les centres de l’Association
du secondaire ou l’inventaire diagnostic de l’Association des principaux du primaire,
on doit constater un recoupement, une congruence presque parfaite. La seule diffé-
rence serait que, dans le premier cas, on a fait un effort de rationalisation et d’orga-
nisation; et que Vie pédagogique a adopté une approche un peu plus familière.
Depuis 1995, selon la base de données d’ERIC on recense plus d’une centaine de
documents traitant d’un aspect ou d’un autre de la fonction de direction d’école et
de la formation qui devrait s’y rattacher. Une quinzaine décrivent les caractéristiques
d’une bonne direction, les critères de sélection des nouveaux directeurs ou suggèrent
des activités susceptibles de préparer une personne à la fonction.
Toutes ces références ne viennent que confirmer les descriptions antérieures de
directions efficientes. Certaines le font globalement comme Daresh, John C. (2002)
dans What it Means to Be a Principal, ou Holman Linda J. (1997) dans How to Select
a Good Assistant Principal.
D’autres, sans aucunement rejeter le cadre général accepté, soulignent une ou
quelques compétences particulièrement appropriées compte tenu de la nature de nos
sociétés en évolution. Des directions exemplaires se consacrent à aider les ensei-
gnants à créer un environnement d’apprentissage fort nous dit Jones Rebecca (1995).
Harold Brewer (2001), lui, affirme que le succès du directeur dépend de sa capacité à
se centrer sur l’instruction, à développer une communauté d’apprenants.
Pour Paul M. Terry (1999) les directeurs doivent être des constructeurs d’équipes,
des leaders en éducation, et des preneurs de risque, visionnaires. Randall B. Parsons
(2001) quant à lui pense que les directrices à succès, mènent par consensus mais
décident par elles-mêmes au besoin. Elles savent reconnaître et utiliser l’expertise
des autres.
Charles S. Hausman et al. (2000) insistent eux sur les liens avec les personnes
impliquées, l’approche client, les directeurs doivent se voir comme des négociateurs
avec le milieu et pas seulement des gérants d’organismes d’éducation. Stephen
Lawton (2002) énumère les 14 critères de sélection des nouvelles directions d’école
retenus dans 100 commissions scolaires nord-américaines. Selon son étude, les direc-
7. Cette insistance sur la pédagogie n’est pas accidentelle: le directeur d’école est responsable d’abord et avant
tout du projet éducatif de son école. On trouverait sûrement ici l’explication de la très sentie réticence à même
considérée, chez les Nord-Américains, qu’on puisse penser à une direction d’école qui ne soit pas issue de
l’enseignement.

tions donnent beaucoup d’importance aux relations humaines, 96 %; connaissance

du rôle, 93 %; philosophie d’éducation, habiletés managériales et prise de décision,
91 % chacun.
On pourrait, pour résumer, citer Bellavance (2002) :
Une recherche effectuée auprès de 300 directeurs d’établissement
d’enseignement québécois ont permis d’établir que le leadership, la capa-
cité de gérer les programmes d’études, la capacité de motiver les autres et
la capacité de gérer les lois, les règlements et les politiques sont jugés
comme les plus importants.
Par ailleurs, le même auteur insistait sur le fait que le modèle qu’il utilisait :
A été retravaillé depuis, par l’entremise d’un consortium identifié sous
le nom de Council of Chief State School Officers (CCSSO), qui privilégie
une vision du leadership basée sur la prémisse selon laquelle les normes de
pratique des leaders scolaires doivent s’appuyer sur des principes de la con-
naissance et de la compréhension de l’enseignement et de l’apprentissage
(et incidemment sur la dimension pédagogique des fonctions de la direc-
tion d’établissement). (p.8)
Plus structurel, Brassard (2002) affirme que :

Le gestionnaire doit être capable de définir d’une façon claire et explicite
sa conception de la fonction de direction et de s’engager dans une réflexion
permanente sur celle-ci et sur la manière de l’incarner dans la réalité….
Le gestionnaire doit être capable de faire en sorte qu’un projet d’édu-
cation devienne l’inspiration première de toute l’activité de l’établisse-
ment. Cela suppose d’abord que l’établissement se soit donné un projet
englobant et apte à rendre compte de toute son activité; ensuite que la plu-
part des acteurs adhèrent à ce projet; et, enfin, qu’un tel projet inspire
réellement l’activité de l’établissement…(p. 15)
Barnabé (2000) nous présente la relève du personnel des écoles dans une pers-
pective postmoderniste qui sous-tend tout le système. Les directions devront maîtriser
toutes les compétences décrites plus haut car :
Le postmodernisme est une condition sociale, culturelle et politique
contemporaine. Il est une forme de vie, une forme de réflexion et une réponse
face aux signes qui s’accumulent à l’égard des limites du modernisme. Le
postmodernisme est également une façon de vivre avec les doutes, les in-
certitudes et les anxiétés créés par l’échec du modernisme. L’univers post-
moderne sera inéluctablement complexe. Il verra se perdre le sentiment de
certitude; il reconnaîtra le caractère instable de toute connaissance il éta-
blira des médiations entre les faits contradictoires; tout en continuant à
faire des découvertes, il intégrera les savoirs; il ne rejettera pas les progrès
de la période moderne, mais il les articulera…. Le postmoderniste accep-
tera plus facilement le hasard et le chaos que des vues du monde ou de
l’univers qui soient téléologiques et ordonnées…. (p. 16)

Dans les faits, dans toutes ces références lorsqu’on y regarde de près, on observe
les mêmes idées, les mêmes titres de chapitre, les mêmes qualités : on identifie les
mêmes habiletés, les mêmes compétences pour établir les critères d’une bonne
direction. On pourrait résumer tout ce qui précède autour de sept pôles : vision, prise
de décision, communication, leadership, relations humaines, sens politique et sens
de l’organisation.
Vision
Un bon administrateur scolaire, c’est quelqu’un qui a une vision claire des
objectifs de son établissement et de son rôle, vision soutenue par un système per-
sonnel de valeurs éducatives intégrées. Par valeurs intégrées, on veut dire que la per-
sonne situe très bien son idée, sa philosophie, son cadre de référence professionnel,
le projet de son école dans le cadre plus général des courants pédagogiques anciens
et contemporains. On veut aussi souligner la nécessité de retrouver chez cette direc-
tion une bonne culture générale comme soutient à sa pensée pédagogique. Une per-
sonne de culture vivante, qui continue de s’informer, de se former, qui se tient
au courant des développements les plus récents en éducation, en administration.
Beaucoup de chercheurs, d’observateurs du monde de l’éducation expliquent le suc-
cès ou l’échec de directions d’école par ce facteur de base. Cette vision doit évidem-
ment être opérationnelle : on peut la sentir, la décrire en vivant dans l’établissement.
Des valeurs éducatives éblouissantes, une vision brillante de « salon » ou de discours
ne passent pas le test. L’administration est sans sens si elle ne se matérialise pas par
et dans l’action.
Prise de décision
Administrer, c’est décider, mais pour décider correctement, tous reconnaissent
que deux prérequis sont indispensables : l’habileté dans l’analyse des données d’un
problème et surtout la capacité de synthèse des résultats de l’analyse. Beaucoup de
débutants et d’autres se perdent dans les méandres des analyses, sont incapables
d’en pondérer les résultats, de les relativiser pour arriver à la décision.
La personne qui possède une vision intégrée et opérationnalisée de l’éducation,
de l’objectif de son établissement et de son rôle serait ici très avantagée, car toute
décision est contextuelle.
Communications
L’habileté à communiquer oralement et par écrit est indispensable. Administrer,
c’est amener des personnes à travailler à l’atteinte des objectifs de l’organisation.
Comment enrôler les gens s’ils ne comprennent pas ce que l’administrateur veut
communiquer, veut dire, faire passer comme message, comme idée. Cela suppose
l’interaction entre l’émetteur et le récepteur; l’émetteur se doit de rejoindre le récep-
teur. Ce n’est pas parce qu’une chose est dite qu’elle est reçue, encore moins com-
prise et acceptée. Le contrôle de l’état de la réception est plus important encore que
la « beauté » du message! Il demeure que l’on ne doit pas négliger la forme : une faute
de français dans un mot affiché à un babillard peut distraire du message!

Leadership
Assurer un leadership certain, paraît essentiel pour une direction. Mais qu’est-
ce que le leadership en pratique? Les textes disent : la capacité de mobiliser, l’apti-
tude à inspirer confiance et à promouvoir l’implication. Mais qu’est-ce qui fait que
l’un l’exerce, l’autre ne réussit pas? Les définitions sont en général opérationnelles et
non factorielles : c’est là, ça n’y est pas. On peut cependant observer qu’un adminis-
trateur qui cote bien aux trois dimensions décrites plus haut part avec une longueur
d’avance. Ensuite, si l’on peut sentir que la personne croit en ce qu’elle fait, qu’elle
s’implique avec énergie et constance, on aura toutes les chances qu’elle exercera le
leadership qu’on attend d’elle.
Relations humaines
Une direction doit pouvoir impliquer tous les enseignants si elle veut réaliser
son projet d’école. Les gens sont motivés par leurs besoins qui varient suivant la per-
sonne, la situation, l’âge, le sexe… Or, même si l’école n’est pas là pour le bien-être
personnel des enseignants, du directeur ou des concierges, il faut arriver à faire se
rencontrer la satisfaction des besoins des individus et l’atteinte des objectifs de l’école.
Pour ce faire, le directeur se doit d’avoir une très grande sensibilité pour atteindre
chacun, en même temps qu’il doit pouvoir canaliser les énergies de l’individu pour
s’assurer de l’atteinte de ses objectifs professionnels.
Rien de plus semblable que les êtres humains : tous veulent le bonheur. Mais ce
qui rend l’un heureux, ennuie son voisin. Ce que je désire à 20 ans ne m’est d’aucun
intérêt à 40 ans! Je débute comme enseignant, mes besoins sont loin de ceux de l’an-
cien à quelques années de la retraite. J’ai deux enfants d’âge scolaire et mon mari tra-
vaille 12 heures par jour, je n’ai pas les mêmes besoins que la jeune grand-mère dont
le mari est enseignant lui-même.
La finesse d’une direction efficace lui permettra de rejoindre les besoins des
individus et de les impliquer. On se trouve dans un domaine de travail où il est pos-
sible de s’adresser aux niveaux des besoins les plus élevés dans la hiérarchie des
besoins des individus. Par exemple, les jeunes adultes débutant dans la profession
enseignante ressentent un besoin existentiel de s’affirmer professionnellement tout
en recherchant autour d’eux des modèles, maîtres et mentors pour les aider à attein-
dre leur but. D’autre part les enseignants au mitan de leur vie, à la mi-carrière ressen-
tent le besoin d’aider les plus jeunes dans la profession pour satisfaire leur besoin de
générativité. Une direction éclairée verra à faire se rencontrer les besoins fondamen-
taux de ces deux groupes de personnel pour le plus grand bien de tous.
Comme on le répète souvent, les sources les plus puissantes de motivation et
d’implication sont celles qui répondent aux besoins psychologiques du haut de la
pyramide des besoins des individus vivant en société. Toute direction d’école devrait
se compter privilégiée par la nature du travail d’éducation qui fait appel aux besoins
les plus nobles des individus, à leurs besoins intimes d’estime et de réalisation de soi.
Quoi de plus noble que l’acte de rendre libres, autonomes, productifs et autosuf-
fisants des êtres en croissance!

Dans les considérations préliminaires, on mentionnait l’importance existen-

tielle que représente l’idée, l’image que l’on a de soi. Cette image de soi se construit
à partir de réflexions que nous renvoient les autres. Le milieu, c’est un peu, beaucoup
le miroir qui nous permet de nous voir. Certaines personnes ont un apport beaucoup
plus significatif que d’autres dans la construction et le développement de ce moi, les
collègues et le directeur par exemple pour le moi professionnel. Le directeur joue un
rôle privilégié à cet égard par le seul fait de son statut. Le jeune enseignant attend
fébrilement le jugement de son supérieur pour se conforter dans la construction de
son moi professionnel. Que d’enseignants plus expérimentés se sentent oubliés, en
viennent même à douter de leur compétence. On peut bien penser être bon, mais si
jamais personne ne le remarque? Que de kilométrage professionnel peut produire un
compliment bien senti! Le directeur se doit d’évaluer son personnel et de lui com-
muniquer régulièrement son appréciation.
La finalité de toutes les actions considérées dans le domaine des relations
humaines c’est d’arriver à mobiliser, à constituer une équipe, un groupe, un club
dont tous les membres se sentent solidaires, parties prenantes appréciés et respec-
tés, et qui soient fonctionnellement complémentaires dans l’atteinte des objectifs, de
la réalisation du projet éducatif de l’école.
Sens politique
La Loi sur l’instruction publique place le directeur d’établissement dans un rôle
de leader, négociateur, rassembleur, intégrateur : élèves, enseignants, parents, con-
seil d’établissement, commission scolaire, Ministère, milieu…sont là en attente de sa
performance. Chacun présente ses intérêts, ses exigences. Les normes du Ministère
doivent être respectées, les décisions de la commission scolaire également. Tout en
étant à l’écoute des parents et du milieu, le directeur doit mener à bien le projet édu-
catif de concert avec les enseignants. Son art sera de faire que les éléments de son
système soient complémentaires et ne coexistent pas dans une tension d’opposition.
Il se doit de créer ce qu’il est convenu d’appeler une direction binaire et non bipo-
laire. Rôle éminemment délicat de va-et-vient, de conciliation et de coordination.
Sens de l’organisation
On trouve ici, probablement l’aspect le moins reluisant de l’administration mais
sans lequel toutes les autres dimensions trouveront difficilement leur épanouisse-
ment. C’est la capacité d’assurer que toute la structure intégrant, soutenant les acti-
vités de l’organisation se trouve en place, qu’elle est fonctionnelle et souple. Quand
c’est là, on ne remarque rien, ça fonctionne tout naturellement. Que ça soit absent,
ou déficient, et les plus beaux plans, les groupes les plus compétents et motivés
auront de la difficulté à fonctionner.
C’est souvent la partie de la fonction administrative qui consume une partie si
grande du temps et des énergies de la direction qu’il ne reste que peu à donner aux
autres aspects. Ceci est le signe de personnes qui ne sont pas organisées, structurées,
qui ne sont pas « tombées dans la potion étant jeunes ». On possède ce sens de l’orga-
nisation ou on ne l’a pas. Par ailleurs, les structures imposées à un établissement ou

les exigences bureaucratiques d’une commission scolaire, par exemple, peuvent

alourdir exagérément l’importance des énergies requises. La réunionite aiguë, aussi
bien que les interminables consultations sur tout et sur rien, de même que les mul-
tiples rapports techniques redondants, peuvent asphyxier une direction.
Curieusement, cet aspect de la fonction de direction représente un défi considé-
rable pour la plupart des personnes aspirant à la direction par rapport, par exemple,
à l’aspect relations humaines, motivation et implication au travail des enseignants,
pour devenir très secondaire après même une période relativement courte d’exercice
de la fonction. C’est peut-être là le signe qu’on l’a ou qu’on ne l’a pas! Qu’on est
tombé dans la potion ou non!
La formation des directions

Il a été noté au début du texte que le Ministre de l’éducation exige une pré-
paration de 30 crédits de 2e cycle universitaire en administration scolaire pour toute
nouvelle direction depuis septembre 2001.
Quel est le rôle d’un secteur d’administration de l’éducation dans ce cadre?
Premièrement, comme on l’a mentionné, on ne crée pas des administrateurs, on peut
aider des individus qui ont les aptitudes à les développer, s’ils ont la volonté de le
faire. Comment? Ou quel devrait être le rôle de la formation? Massé (2001) propose
trois pôles de développement : éveil, accompagnement et enrichissement.
Dans son rôle d’éveil, la formation… justifie, elle fait voir, elle permet
de comprendre, de faire les liens; elle donne du sens. Elle aborde aussi les
conditions de réussite; elle est à l’écoute des résistances, des peurs, des
emballements; elle analyse, elle projette, elle cible; elle permet de préciser
et négocier des garanties, des ressources, des accommodements, des
marges de manœuvre.
Dans son rôle d’accompagnement, elle assure une présence, un sup-
port, elle permet le partage, la réflexion, la critique constructive; elle reçoit
l’erreur, la remise en question, la révision des objectifs, des démarches, des
moyens, des ressources.
Enfin, dans son rôle d’enrichissement, elle habilite; elle soutient
l’analyse et l’évaluation des informations; elle utilise et fait émerger des
référentiels pouvant guider les pratiques; elle encourage l’apprentissage
collectif; elle favorise l’autoévaluation, les bilans, les suivis, et la reddition
de comptes. (p. 17)
Pelletier, pour sa part, élaborait sa pensée de façon plus générale lorsqu’il écrivait :
Une conception, en émergence depuis quelques années, est celle que
l’on pourrait associer à une logique professionnelle. Suivant cette dernière,
l’ensemble d’une formation devrait être adapté aux exigences d’une acti-
vité socioprofessionnelle donnée. Il importe donc d’identifier les actes pro-
fessionnels, leurs fondements, leurs aspects techniques, éthiques, voire

esthétiques, et de prévoir une batterie d’activités de formation, tant théo-

riques que pratiques, permettant aux futurs dirigeants de maîtriser la base
de connaissances et d’habiletés qui structure leur acte professionnel.
(Pelletier 2001. p. 27)
Une entreprise originale – pour ce département – est en cours en administration

de l’éducation de l’Université de Montréal. Depuis juin 2001 tout le programme est
repensé à la lumière du courant de pensée, proposé par la plupart des auteurs cités
plus haut, voulant que le projet éducatif soit au centre de la formation qui s’alimente
aux théories des organisations pour en assurer la réalisation.
L’originalité, c’est la composition du groupe qui planifie ce programme de for-
mation. On y retrouve en plus des professeurs réguliers d’administration scolaire,
cinq professeurs invités et quatre ou cinq chargés de cours, toutes des personnes de
grande expérience administrative dans le système d’éducation : deux anciens direc-
teurs généraux, quatre directions d’école en fonction ou retraitées, deux directeurs
de services et d’autres consultants en gestion de l’éducation.
Non seulement le cadre général de référence a été discuté – le point final n’a pas
été mis – mais chaque activité d’enseignement et ses composantes sont discutées,
pensées, planifiées en fonction des compétences attendues des directions d’école
efficientes. Ce travail en progression représente déjà un nombre d’heures investies
impressionnant : quatre heures de réunions par séance, aux trois semaines!
Il sera très instructif de considérer le produit fini et de le comparer aux pensées
des auteurs cités, et surtout d’évaluer dans quelques années les retombées que
l’opération aura produites dans le milieu de l’administration des écoles.
Conclusions, considérations et commentaires
Depuis le début des années 1980 de multiples chercheurs, observateurs,

théoriciens et praticiens ont publié les résultats de leurs travaux sur les caractéris-
tiques, qualités ou compétences que l’on devrait retrouver chez les directions d’école.
Quelque soient les écrits consultés, les descriptions convergent. L’accent peut être
mis sur un champ de compétences plutôt qu’un autre, suivant les auteurs, mais ils
couvrent un ensemble de qualités quasi identique.
Un changement fondamental s’est cependant clairement établi au début des
années 1990. Toutes les activités des directions ont été centrées sur la mission de
l’école : l’apprentissage de l’élève. Le soutien de la relation enseignant-élève, l’acti-
vité éducative, devient l’aune à laquelle le processus administratif est revu et repensé.
Auparavant, on appliquait à l’éducation les théories générales de l’administration. La
dynamique éducative devient le cœur du modèle de gestion à la place d’une dyna-
mique administrative. Les compétences reliées à la vision qu’une direction a de son
école sont la base essentielle de ce nouveau courant.
La mobilisation des enseignants à l’entour du projet éducatif de l’école requiert
de la direction toutes les compétences comprises dans le champ des relations

humaines, spécialement dans une période de changements majeurs dans les pro-
grammes d’études. Cette mobilisation requiert également un leadership certain,
appuyé nécessairement sur une grande capacité de communication.
Le sens de l’organisation doit soutenir et faciliter le travail du personnel. Son
absence signerait l’échec des plus beaux plans. Intimement lié à cet aspect de la ges-
tion est la capacité de décider suite à une analyse juste et surtout à une synthèse
précise des facteurs constituants.
On pourrait synthétiser toutes ces considérations de la façon suivante. Le sens
de l’organisation représente la base sur laquelle est bâtie la compétence du directeur.
Sa vision embrasse l’ensemble de ses actions. Son sens politique lui permet de récon-
cilier l’autorité, le milieu et le personnel. Pour arriver à harnacher toutes les énergies
de son personnel, il lui faudra ses qualités en relations humaines, son leadership et
son habilité de communicateur. Centrales dans toutes les manifestations de ses com-
pétences, sa capacité de prise de décision et son aptitude à vivre avec ses décisions
constituent le cœur de sa fonction.
Les différents centres universitaires en administration de l’éducation du Québec
ont mis en place, ces dernières années, des programmes de formation à l’intention
des directions d’école qui répondent aux exigences du modèle nouveau qui s’est déve-
La mobilisation des loppé depuis une dizaine d’années. Il sera très instructif d’évaluer dans quelques
enseignants à l’entour années les effets que ces changements auront produit sur le système d’éducation du
du projet éducatif de Québec.
l’école requiert de la Un programme de formation ne prépare pas un administrateur si la personne
direction toutes les n’a pas au départ le sens de l’organisation. On « naît » administrateur; les programmes
compétences comprises de formation et de perfectionnement développent, raffinent les caractéristiques ou
les qualités ou les habiletés qui sont requises pour arriver à la maîtrise de l’art. De la
dans le champ des
même façon, on ne devient pas enseignant. On est enseignant – communicateur – au
relations humaines, départ et la formation nous raffine ou nous permet de raffiner, de développer les
spécialement dans une qualités, la qualité de base qui représente ce que c’est qu’un enseignant, c’est-à-dire
période de change- communiquer, l’essence d’enseigner. L’essence d’administrer est de décider. Pour un
ments majeurs dans les enseignant, quelqu’un qui n’a pas d’aptitude à la communication, il ne sert à rien
programmes d’études. d’essayer de le former pendant des années, c’est peine perdue. Il en va de même pour
l’administrateur. Administrer, c’est décider et décider en intégrant, en faisant des
analyses évidemment, mais surtout en faisant une synthèse. Administrer, c’est être
capable de simplifier, à partir d’analyses et de synthèses, d’arriver à une solution; de
mettre en place les moyens pour arriver à atteindre les objectifs que l’on s’est fixés.
Les programmes de formation peuvent donner des outils au niveau des techniques,
au niveau du raffinement des habiletés, au niveau de la pratique à encadrer, super-
viser, comme on peut le faire pour l’enseignant au niveau de ses capacités de com-
munication. Si les aptitudes de base ne sont pas présentes, on travaille dans le vide.
Finalement, l’objectif derrière les théories guidant l’enseignement donné dans
les universités se résumerait, en termes vulgaires, à dire qu’on offre aux gens des
lunettes pour comprendre la réalité, des grilles de lecture pour l’interpréter, un lan-
gage pour s’exprimer. On essaye de donner aux gens un cadre de référence, c’est-à-
dire qu’ils sachent pourquoi ils font les choses. On aide les personnes à développer

leur propre philosophie de la gestion pour pouvoir se situer, pour pouvoir ne pas
jouer aux pompiers continuellement. Même lorsqu’ils doivent être les pompiers, il y
a des feux, des situations d’urgence, continuellement, ils n’ont pas à réfléchir conti-
nuellement pour voir s’il y a une congruence entre l’action nécessaire et celle d’hier,
s’ils ont une philosophie, une vision de leur rôle. S’ils se sont donnés une philosophie
d’administration, il doit y avoir une congruence. Cela se sent, les autres le sentent, les
personnes elles-mêmes le sentent, ce qui est sécurisant, parce que la fonction
administrative est une fonction où l’on est facilement insécurisé s’il n’y a pas à l’in-
térieur de la personne ce sentiment de savoir où elle va si elle n’a pas intégré un cadre
de référence.
Références bibliographiques
Barnabé, Clermont (2000). La gestion de relève des ressources humaines en

éducation. Perspective postmoderniste. Le Point en administration scolaire,
printemps, Vol. 2, No. 3, pp. 15-19.
Bellavance, André (2002). La direction d’établissement : jongleur? Le Point en

administration scolaire, printemps, Vol.4 No. 3, pp. 6-9.
Bidwell, Charles E. (1965). The School as a Formal Organisation. In March James,

Handbook of Organisations, Rand McNally, Chicago, pp. 972-1022.
Brassard, André (2002). Quelles compétences pour l’avenir? Le Point en

administration scolaire, Vol. 4, No. 3, pp. 14-15.
Brewer Harold (2001). Ten Steps to Success, Journal or Staff Development, Hiver,
Vol. 22, No 1 pp. 30-31.
Brossard, Luce et Corriveau Guy (1988). Portraits de bons directeurs et de bonnes

directrices d’écoles. Vie pédagogique, No 53, Ministère de l’éducation, Québec,
pp. 17-36.
Brunet, Luc et Savoie, André. (1998). Compétence et sélection des directions d’école.
Le Point en administration scolaire, automne 98, pp. 13-17.
Charuest, Jacques L. (2001). L’attrait pour la fonction de direction d’établissement.

Charuest Jacques L. Inc.
Conseil supérieur de l’éducation (1993). La gestion de l’éducation : nécessité d’un

autre modèle. Publication du Québec, Québec.
Daresh, John C. (2002). What it Means to Be a Principal: Your Guide to Leadership.
Corevin Press, Duc., Thousand Oaks Ca.
Guillemette, Roger (2000). L’administration au service de la pédagogie. Le point en

administration scolaire, Printemps 2000, Montréal, pp. 10-11.

Grégoire, Réginald (1992). La formation du personnel de direction de l’école.

Réginald Grégoire Inc. Beauport, Québec.
Grégoire, Réginald (1998). La formation du personnel de direction de l’école aux

États-Unis : points de repère d’une réforme. Réginald Grégoire Inc. Beauport,
Québec.
Haussman, Charles; Crow, Gary et Sperry, David (2000). Portrait of the Ideal
Principal in National Association of Secondary School Principals Bulletin.
Vol. 84 No 617 September, pp. 5-14.
Holman, Linda J. (1997). How to Select a Good Assistant Principal, Principal, mai,
Vol. 76, No 5, pp. 26-27.
Jones, Rebecca (1995). Picturing Your Perfect Principal. Executive Education, mai,
Vol. 17, pp. 16-21.
Lawton, Stephen B. (2002). How We Select Principals. The Cap Journal, Vol. 10, No 3,
pp. 30-33.
Massé, Denis (2001). La formation de cadres dans le contexte de culture

organisationnelle en mouvance. Le point en administration scolaire,
Hiver 2001, Montréal, pp. 15-17.
Ministère de l’éducation du Québec (2000). Règlement modifiant le règlement sur les

conditions d’emploi des gestionnaires des commissions scolaires. Gouvernement
du Québec, Québec.
Morin, Robert (2000). Qui dirigera l’école d’après la réforme? Le point en

administration scolaire, Été 2000, Montréal, p. 20.
Parsons Randall B. (2001). Ten Principles for Principals. Principal, mars, Vol. 80,
No 4, pp. 49-51.
Pelletier, Guy (2001). La relève des dirigeants scolaires au Québec. La revue des
échanges, Vol. 18, No 70, Septembre, pp.26-27.
Pohland, Paul A. and Carlson Lois T. (1993). Program Reform in Educational

Administration. Review, Vol. XXXIV, No 3, Fall 1993, The University Council for
Educational Administration, University Park, Pennsylvania, pp. 4-9.
Terry, Paul M. (1999). Essential Skills for Principal, Thrust for Educational
Leadership, septembre-octobre, pp. 28-32.

Annexe
Tableau 5 : Âge du personnel de direction au 1er mars 1999
Catégorie Direction-adulte Dir. adj-adulte Direction-Pr/Sec. Dir. adj.-Pr/Sec Nombre – %

- de 30 ans 0 0 0 1
31 à 40 ans 8 18 69 101 1 396 ou 34,22 %
41 à 50 ans 57 60 684 389
51 à 55 ans 99 77 1 023 503
56 ans 16 17 180 79
57 ans 17 14 156 65 2 684 ou 65,78 %
58 ans 12 06 102 37
59 et + 20 21 176 73
TOTAL 229 213 2 390 1 248 4 080 ou 100 %
Morin, p. 20

Quelles Compétences? Skills Required? ¿Qué Aptitudes?

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Quelles Compétences? Skills Required? ¿Qué Aptitudes?

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Quelles Compétences? Skills Required? ¿Qué Aptitudes?

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Document generated on 01/03/2022 7:13 p.m.

Administrateur, administratrice scolaire et identité professionnelle Article abstract

Explore this journal

Cite this article

This article is disseminated and preserved by Érudit.

Plusieurs chercheurs et observateurs du monde de l’administration de l’éduca-

volume XXXII:2, automne 2004 133 www.acelf.ca

Educational Administration: Skills Required?

A number of researchers and observers in the world of educational administra-

La administración de la educación: ¿Qué aptitudes?

Varios investigadores y observadores del mundo de la administración de la edu-

volume XXXII:2, automne 2004 134 www.acelf.ca

Nul ne considérerait se déclarer notaire, médecin, plombier ou ébéniste sans

volume XXXII:2, automne 2004 135 www.acelf.ca

de faire quelques considérations générales sur l’administration de l’éducation. Dans

Administration de l’éducation : quelques considérations

Afin de faciliter et de simplifier la suite du texte, il paraît utile de poser quelques

volume XXXII:2, automne 2004 136 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 137 www.acelf.ca

Les directions d’école du Québec

Le monde de l’administration de l’éducation au Québec est entré dans une péri-

1. Annexe I, tableau statistique

volume XXXII:2, automne 2004 138 www.acelf.ca

l’éducation. On passe de l’application à l’école des théories générales de l’organisa-

Ce que Guillemette avait déjà exprimé comme suit :

volume XXXII:2, automne 2004 139 www.acelf.ca

élargir la prise de conscience de la situation et à en faire ressortir l’acuité.

Les compétences recherchées

volume XXXII:2, automne 2004 140 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 141 www.acelf.ca

Tableau 1 : Dimensions professionnelles désirables pour les directions d’école3

3. Adapté et traduit de Grégoire (1992) pp. 119-122

volume XXXII:2, automne 2004 142 www.acelf.ca

En 1992, on a essayé, aux États-Unis encore, de faire une synthèse de ce qu’était

Tableau 2* : Une capacité de direction « binaire » U.S.A.4

Une approche un peu plus originale et pratique pour arriver à déterminer

4. Grégoire (1992) p. 102

volume XXXII:2, automne 2004 143 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 144 www.acelf.ca

Tableau 3 : Le point de vue des « profs »…6

Humains et habiles dans les relations humaines

Des «leaders» démocratiques

Des animateurs pédagogiques

Des gestionnaires efficaces

Un deuxième groupe de caractéristiques s’articule autour de l’idée de leader

volume XXXII:2, automne 2004 145 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 146 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 147 www.acelf.ca

tions donnent beaucoup d’importance aux relations humaines, 96 %; connaissance

Plus structurel, Brassard (2002) affirme que :

volume XXXII:2, automne 2004 148 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 149 www.acelf.ca

volume XXXII:2, automne 2004 150 www.acelf.ca

Dans les considérations préliminaires, on mentionnait l’importance existen-

volume XXXII:2, automne 2004 151 www.acelf.ca

les exigences bureaucratiques d’une commission scolaire, par exemple, peuvent

La formation des directions

volume XXXII:2, automne 2004 152 www.acelf.ca

esthétiques, et de prévoir une batterie d’activités de formation, tant théo-