Voir La Citation Le Maroc Possible

Les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs et ne reflètent pas
nécessairement le point de vue de l'Organisation Internationale pour les Migrations (OIM).

Les appellations employées et la présentation des données dans cette publication
n'emploient pas l'expression d'une opinion quelconque de la part de l'OIM quant au statut
juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs
frontières ou limites.
L'OIM pose le principe selon lequel les migrations s'effectuant en bon ordre et dans le
respect de la dignité humaine sont bénéfiques pour les migrants et la société.
En tant que principale organisation internationale dans le domaine de la migration, l'OIM

agit avec ses partenaires de la communauté internationale en vue de : contribuer à relever
concrètement les défis croissants que pose la gestion des flux migratoires ; favoriser la
compréhension des questions de migration ; promouvoir le développement économique et
social à travers les migrations ; et œuvrer au respect de la dignité humaine et au bien-être
des migrants.
Éditeur: Organisation Internationale pour les Migrations

17, route des Morillons
1211 Genève 19
Suisse
Tél : +41.22.717 91 11
Fax : +41.22.798 61 50
E-mail : [email protected]
Internet : http://www.iom.int
© 2016 Organisation Internationale pour les Migrations (OIM)
Cette étude est possible grâce au soutien du peuple américain à travers l'Agence
Américaine pour le Développement International (USAID) via l’Accord numéro
AID-608-13-00001.
Le contenu de cette étude est la seule responsabilité de l'OIM et ne reflète pas

nécessairement l’opinion de l'USAID ou du Gouvernement des États-Unis.
2
Organisation Internationale pour les Migrations (OIM)
Revue des textes de l’Éducation Non Formelle (ENF) et analyse des contenus pédagogiques
3
Dédicace
Cette étude est dédiée à la mémoire de Halima Qassemy.
4
5
Préface
L'éducation non formelle est un programme complémentaire de l'enseignement formel pour offrir
une seconde chance aux enfants et jeunes non scolarisés et déscolarisés et favoriser leur (ré)
insertion dans un parcours d'enseignement ou de formation ou une intégration socioprofessionnelle.
Instituée en 1997, l'ENF a développé un ensemble de modèles et de pratiques tant pédagogiques que
de mobilisation autour de la non scolarisation, et ce dans un cadre partenarial avec les associations
de la société civile qui mettent en œuvre les projets de l'ENF dans une logique de proximité, de
souplesse et d'adaptation aux conditions des publics cibles.
Centrés au départ sur les enfants de 8 à 15 ans, dans une visée d'insertion scolaire, aujourd'hui les
programmes de l'ENF d'évoluent pour répondre aux changements tant au niveau socioéconomique
qu'au niveau des caractéristiques démographiques (prédominance des 13 ans et plus parmi les non
scolarisés), des besoins et attentes des enfants et jeunes (insertion dans la formation professionnelle
et initiation aux métiers) pour favoriser leur employabilité.
L'étude de l'OIM (Programme FORSATY) porte sur les aspects juridiques, organisationnels et
pédagogiques de l’ENF en vue de présenter un état des lieux des programmes et de mettre en relief
les soubassements qui peuvent favoriser ces nouvelles orientations.
Elle part d'une question centrale : le cadre juridique et pédagogique de l’ENF est-il propice pour
desservir ces jeunes ? Cette question est déclinée en 4 sous points :
 Le programme mis en place permet-il aux jeunes de plus de 15 ans d'accéder à un

apprentissage en ENF ?
 Y a-t-il des textes en faveur de la réinsertion des jeunes dans l’école ?
 Quelles sont les opportunités existantes pour l’insertion des jeunes formés ?
 Quelle est la valeur de la certification pour accéder au système formel ou à la formation
professionnelle ?
Les résultats et les recommandations de l'étude sont édifiants et s'insèrent parfaitement dans les
actions que la DENF compte mettre en place. A cet égard, l'étude ne peut que servir la DENF pour
éclairer ses choix et lui indiquer les chantiers à mettre en œuvre pour la réussite des programmes de
l'école de la deuxième chance nouvelle génération (E2C-NG) dont le principe est de coupler la mise à
niveau éducative à l'insertion professionnelle et la formation professionnelle ainsi que
l'accompagnement et l'orientation pour aider les jeunes bénéficiaires à se frayer un chemin vers
l'intégration socioéconomique.
M. Hssain Oujour
Directeur de l’Education Non Formelle
6
7
REMERCIEMENTS
Cette étude n’aurait pu voir le jour sans les précieuses contributions de nombreuses
personnes que les auteurs tiennent à remercier pour leur soutien, leur temps et leurs
efforts.
Nos remerciements vont d’abord à M. Hssain Oujour, Directeur de la Direction de

l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle, à M. Abdelouahab Benajiba, Directeur de
l'Académie Régionale de l'Education et de la Formation, aux Délégués de Tanger et
Tétouan, respectivement MM. Said Bellout et Rachid Rayane, ainsi que les responsables
chargés de la lutte contre l’analphabétisme et de l’Éducation Non Formelle, en particulier
MM. Aziz Filali Sadouk et Abdelkader El Mehdi, pour leurs contributions toujours riches et
fructueuses. Nous voulons ensuite exprimer notre reconnaissance, pour leur concours et
leur collaboration, à de nombreuses institutions publiques et à leurs responsables, parmi
lesquels la Direction de l’Éducation Non Formelle, les responsables de la Formation aux
Ministères de l’Agriculture et la Pêche Maritime, la Jeunesse et les Sports, l’Artisanat,
l’Entraide Nationale et l’OFPPT. Les témoignages et documents fournis ont toujours été
utiles et pertinents pour construire notre réflexion.
Nous remercions également les membres de l’équipe de l’OIM qui ont sollicité notre
expertise et nous ont témoigné leur confiance. Nous souhaitons saluer en particulier Mme
Khadija Ramram, Feu Mme Halima Qassemy, Mme Loubna Lahsaini, M. Abdenour Boukamhi
et M. Hicham Bilali pour leur réactivité, leur temps et leur suivi attentionné dans la conduite
de cette étude.
Enfin, nous tenons à saluer chaleureusement les associations, les animateurs et les
animatrices, les jeunes apprenants de l’ENF qui ont contribué à la réussite des groupes de
discussions organisés à Tanger et Tétouan.
8
Table des matières
Remerciements 8
Acronymes 13
Liste des tableaux, figures et graphiques 14
Introduction 15
Résumé analytique 16
20
Première partie : Cadre contextuel et méthodologique
1. Cadre contextuel de la consultation 24

1.1 Enjeux et contexte 24
1.2 Bilan des réalisations 26
1.3 Problématique de la formation des jeunes de plus de 15 ans 27
1.4 Objectifs de la consultation 28
2. Cadre méthodologique de la consultation 29
2.1 Axes et volets de l’étude 29
A. Volet législatif 30
B. Volet pédagogique 30
2.2 Approches et techniques adoptées 31
2.3 Portée et limite de la consultation 31
2.4 Déroulement de la consultation 32
A. Phase de préparation 32
B. Phase de conception 32
C. Phase opératoire 32
D. Phase de restitution 33
2.5 Le cadre de référence 33
2.6 L’analyse documentaire 34
2.7 L’enquête terrain : dispositif, guides, entretiens, focus groups 34
2.8 Rapport final et restitution 35
36
Deuxième partie : Analyse du volet législatif et réglementaire
Introduction 38
1. Cadre politique et orientation stratégique : La Constitution et les Stratégies nationales 39
1.1 La Constitution 39
1.2 Les Orientations Royales 42
1.3 La Charte Nationale 43
1.4 La loi relative à l’obligation de l’enseignement fondamental 47
1.5 La Stratégie d’alphabétisation et d’éducation non formelle 48
1.6 Le Plan d’Urgence 50
1.7 Les recommandations du Conseil Supérieur de l’Enseignement 52
1.8 Le Rapport national marocain « Le Maroc possible » 53
1.9 La Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse 54
9
2. Les orientations des conventions internationales 56
2.1 La Déclaration universelle des droits de l’homme 56
2.2 La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard 57
des femmes
2.3 La Convention relative aux droits des enfants 57
2.4 La Conférence de Jomtien 1990 58
2.5 La Conférence internationale de l'éducation, Genève 1990 59
2.6 La Conférence mondiale sur les femmes, Beijing 1995 59
2.7 Le Cadre de Dakar 2000 61
2.8 Les Objectifs du millénaire pour le développement 2000 62
3. L’offre des passerelles et d’insertion scolaire et professionnelle pour les jeunes de plus 63
de 15 ans
3.1 Le statut de la certification et les possibilités d’insertion 63
3.2 Insertion en système formel 65
3.3 Insertion en formation professionnelle 66
3.4 La loi cadre pour l’insertion et la formation 67
4. Les opportunités d’insertion offertes aux jeunes de plus de 15 ans par les secteurs de la 69
formation qualifiante et professionnalisante
4.1 Secteur de l’artisanat 69
4.2 Secteur de l’agriculture 70
4.3 Secteur de la pêche maritime 72
4.4 l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail (OFPPT) 73
4.5 Secteur de la jeunesse 74
4.6 Secteur de l’Entraide Nationale 75
5. Constats et conclusions du volet législatif et réglementaire 76
5.1 Au niveau des orientations politiques et stratégiques 76

5.2 Au niveau des Conventions internationales 77
5.3 Passerelles et insertion 79
82
Troisième partie : Analyse du volet organisationnel et pédagogique
Introduction 84
1. Analyse du volet organisationnel du programme de l’Éducation Non Formelle et de son 85
adéquation avec les jeunes de plus de 15 ans
1.1 Caractéristiques du Programme de ré-scolarisation et insertion des enfants non 85
scolarisés
A. Les populations cibles des programmes 86
B. Le système d’acteurs 92
C. Les responsables des services externes 92
D. Les associations et ONG 92
E. Les animateurs 95
1.2 Le lancement et le démarrage du programme 97
10
A. La chaine de partenariat 97
B. L’organisation du lancement du programme 98
C. Les procédures et modalités de mise en place du programme 100
1.3 La gestion des subventions 101
A. L’estimation du coût budgétaire 101
B. Coût unitaire des programmes de l’ENF 102
C. La réalisation et le suivi du programme 104
2. Analyse du volet pédagogique du Programme de ré-scolarisation et insertion des
enfants non scolarisés 107
2.1 Analyse du cadre d’orientation 107

A. La vision stratégique globale 107
B. Les buts et objectifs 108
2.2 Analyse du cadre de conception 109
A. Le plan global de conception et production des programmes 109
B. Les contenus 111
C. Les activités d’apprentissage 112
2.3 Analyse du cadre de l’évaluation des acquis 114
3. Constats et conclusions du volet organisationnel et pédagogique 115
3.1 Au niveau de la population cible 115
3.2 Au niveau des acteurs du programme 115
3.3 Au niveau du dispositif de gestion 116
3.4 Au niveau des programmes d’apprentissages 116
Quatrième partie : Les opportunités et obstacles de la formation des jeunes de plus de 15 ans 118
Introduction 120
1. Les aspects organisationnels et législatifs au regard des intervenants et acteurs du 121
programme
1.1 L’âge de la population ciblée : Une entrave d’ordre législatif 122
1.2 La diversité des profils 122
1.3 La gestion du partenariat 123
1.4 Mesures pour améliorer le programme 123
2. Profils et conditions d’accès au programme de l’ENF aux regards des intervenants et 124
acteurs du programme
2.1 Les profils des bénéficiaires (parmi les jeunes de plus de 15 ans) 124
2.2 Les conditions d’accès à l’ENF pour les bénéficiaires (dont les jeunes de plus de 15 125
ans)
2.3 Les opportunités offertes aux jeunes de plus de 15 ans de bénéficier du programme 125
de l’ENF
3. L’offre des programmes et les besoins des jeunes 125
3.1 Au niveau des attentes des jeunes 125
3.2 Pertinence des programmes et des apprentissages en matière de formation des 125
11
jeunes de plus de 15 ans
A. Degré d’articulation des apprentissages dispensés au vécu de 125
l’apprenant
B. Procédures de gestion de l’apprentissage et insertion des jeunes 126
C. Procédures de gestion des partenariats pour l’insertion des jeunes 126
D. L’organisation de l’apprentissage 127
E. Conformité entre le temps d’apprentissage nécessaire et le temps 127
prescrit de la formation
F. Accessibilité des contenus aux profils des apprenants 127
3.3 L’adéquation entre les contenus et la formation professionnelle 128
A. Au niveau des contenus et des activités socioprofessionnelles 128
B. Au niveau de la formation dans les secteurs d’accueil en insertion 128
4. La certification et l’insertion 129
4.1 La certification et reconnaissance des acquis 129
4.2 L’insertion dans le système formel 129
4.3 Les modalités de passerelles au système formel 130
4.4 Passerelles de réinsertion 130
5. Résultats de la rencontre avec la DENF 131
6. Recommandations des acteurs 133
Cinquième partie : Recommandations 136
Introduction 138
1. Plaidoyer pour un programme ENF dédié aux jeunes de plus de 15 ans 138
1.1 Argumentaire juridique 139
1.2 Argumentaire économique 139
1.3 Argumentaire social 140
1.4 Argumentaire pédagogique 141
2. Recommandations et mesures pratiques en vue de développement d’une offre dédiée 143
aux jeunes
2.1 Axe légal : orientations stratégiques et dispositions réglementaires 143
2.2 Axe pédagogique : programme de l’apprentissage et de la formation 146
2.3 Cadre de partenariat entre la DENF et les acteurs socioéconomiques et éducatifs 148
Conclusion 151
Bibliographie 153
Annexes 156
Annexe 1 : Termes de référence de la consultation 158
Annexe 2 : Calendrier de l’étude 160
Annexe 3 : Cadre de références et dispositifs de l’enquête 162
Annexe 4 : La loi 12-00 portant institution et organisation de l’apprentissage 171
12
ACRONYMES
APP Agence du Partenariat pour le Progrès
AREF Académie Régionale de l’Éducation et de la Formation

Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard
CEDAW
des femmes
CEP Certificat d’Étude Primaire
CESE Conseil Économique, Social et Environnemental
CNEF Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation
COSEF Commission Spéciale de l’Éducation et de la Formation
CSE Conseil Supérieur de l’Enseignement
DEN Département de l’Éducation Nationale
DENF Direction de l’Éducation Non Formelle
DLCA Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme
DSF Division des Stratégies de la Formation
DUE Délégation de l’Union Européenne
HCP Haut-Commissariat au Plan
INDH Initiative Nationale pour le Développement Humain
MCC Maroc Morocco Millenium Challenge Corporation
MEN Ministère de L’Éducation Nationale
MENFP Ministère de L’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle
NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
OFPPT Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail
OIM Organisation Internationale pour les Migrations
ONG Organisations Non Gouvernementales
PAF Programme de l’Alphabétisation Fonctionnelle
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement
PTF Partenaires Techniques et Financiers
RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitat
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture
USAID Agence Américaine pour le Développement International
13
Liste des tableaux, figures et graphiques
Liste des tableaux
Tableau 1 : Indicateurs des assertions des deux articles (31 et 33) 41
Tableau 2 : Analyse par critère du Discours Royal 43
Tableau 3 : Analyse par critère des articles de la charte 45
Tableau 4 : Analyse par critères de la Stratégie d’alphabétisation et d’éducation non formelle 50
Tableau 5 : Les filières existantes au sein de l'OFPPT 74
Tableau 6 : Caractéristiques du Programme de ré-scolarisation et insertion des enfants non
86
scolarisés
Tableau 7 : Évolution des indicateurs du programme de préscolarisation et d’insertion des
86
enfants non scolarisés
Tableau 8 : Évolution des effectifs des bénéficiaires et des partenaires entre 2007 et 2012 87
Tableau 9 : Répartition des bénéficiaires par genre et par mode opératoire pour l’année
87
2011-2012
Tableau 10 : Répartition des bénéficiaires par genre et par milieu pour l’année 2011-2012 87
Tableau 11 : Répartition des bénéficiaires pour la région de Tanger et Tétouan pour l’année
88
2011-2012
Tableau 12 : Classification des bénéficiaires d’éducation non formelle par âge pour l’année
88
2011-2012
Tableau 13 : Classification des bénéficiaires en situation de travail en 2011-2012 89
Tableau 14 : Répartition des bénéficiaires en situation de difficulté pour l’année 2011-2012 89
Tableau 15 : Répartition des bénéficiaires de la formation 96
Tableau 16 : Dossier de candidature 99
Tableau 17 : Coûts unitaires ENF 103
Tableau 18 : Effectifs des insérés en EF et FP 106
Tableau 19 : Types de programmes 109
Tableau 20 : Enveloppe horaire 109
Tableau 21 : Manuels et guides 110
Liste des figures
Figure 1 : Niveau de l’analyse 31
Figure 2 : Phase de réalisation de l’étude 32
Figure 3 : Cadre de référence de l’étude 33
Figure 4 : Cadre conceptuel de la constitution 39
Figure 5 : Carte conceptuel de l’article 33 40
Figure 6 : Les voies d’insertion 64
Figure 7 : Le système d’acteurs 92
Figure 8 : Parcours de l’apprenant 98
Figure 9 : Processus de la chaîne de partenariat 98
Liste des graphiques
Graphique 1 : Répartition des associations par AREF 93
Graphique 2 : Classification des domaines d’intervention des associations partenaires 93
Graphique 3 : Continuation des conventions avec les associations partenaires 94
Graphique 4 : Classification des associations partenaires selon leurs expériences 95
Graphique 5 : Données sur les animateurs (Encadrement pédagogique) 95
14
Introduction
Le présent rapport a été établi dans le cadre de l’assistance technique du programme FORSATY
« Favorable Opportunities to Reinforce Self-Advancement for Today’s Youth » financé par
l'Agence Américaine pour le Développement International (USAID), et mis en œuvre par
l'Organisation Internationale pour les Migrations (OIM), en étroite collaboration avec les
partenaires nationaux (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle,
société civile) dans quatre quartiers de Tanger (Bendibane, Bir Chifae et El Kasbah El Madina1)
et deux quartiers de Tétouan (Ancienne Médina, Boujarah).
L’étude a pour principal objectif d’analyser la pertinence des programmes de l’Education Non
Formelle vis à vis de la situation et des attentes des jeunes de plus de 15 ans. L’étude a
notamment vocation à identifier les possibilités d’accès à l’ENF offertes à cette catégorie de
jeunes, à évaluer la certification proposée par le programme ; et à apprécier les opportunités
offertes à tous les certifiés de s’insérer en formation professionnelle.
L’étude s’est attachée à répondre aux trois questions suivantes :
1. Le programme proposé permet-il aux jeunes de plus de plus de 15 ans d'accéder à un

apprentissage d’Education Non Formelle ?
2. Quelle valeur donner à la certification en termes de réintégration dans le système scolaire
formel ou dans le cadre de la formation professionnelle ?
3. Quelles sont aujourd’hui les opportunités offertes aux titulaires d’un certificat de rejoindre
un dispositif de formation professionnelle ?
Les objectifs de l’étude ont été déclinés comme suit :
- Analyser le cadre juridique de l’ENF, en particulier pour les jeunes âgés de plus de 15 ans ;
- Analyser le contenu pédagogique du curriculum avec des recommandations de réforme
ou d’amélioration ;
- Apporter des pistes de réflexion et/ou des réponses aux perspectives de réintégration de
cette catégorie de jeunes. Cette expertise doit aboutir à l’analyse des programmes
pédagogiques à la lumière des besoins des jeunes pour une insertion au marché de
l’emploi.
Ce rapport est organisé en cinq parties qui présentent successivement le contexte, la

démarche et les résultats de l’étude. Ces parties sont :
- Le cadre contextuel et méthodologique de l’étude ;

- L’analyse du volet législatif ;
- L’analyse du volet pédagogique ;
- L’analyse des résultats de l’enquête terrain ;
- Plaidoyer et recommandations.
1
Ce quartier faisait partie des zones cibles du Programme dans la phase 1. Actuellement, en plus de Bendibane et Bir
Chifae, le Programme intervient dans les quartiers d’El Mers et Hay Benkirane.
15
Résumé analytique
1) Objet et contexte :
L’objet de la consultation est la réalisation d’une revue documentaire des textes encadrant
l’Éducation Non Formelle et l’analyse des contenus pédagogiques dispensés aux jeunes
bénéficiant des programmes de l’ENF. Il s’agit également de procéder à une analyse du cadre
juridique et pédagogique de l’ENF, pour étudier en particulier la situation des jeunes âgés de
plus de 15 ans et apporter des pistes de réflexion et/ou des réponses pour favoriser leur
réintégration.
La démarche adoptée dans cette étude a conduit à reconsidérer la problématique de la
formation en ENF selon quatre paramètres :
 L’accès au programme pour les jeunes de plus de 15 ans ;
 Le processus de formation pour cette catégorie de jeunes ;
 La certification et la reconnaissance des acquis ;
 Le système de passerelles et de réinsertion existant avec le système formel.
Ces paramètres ont permis de dégager deux traits saillants qui cristallisent toute une série de
problèmes. On les retrouve à deux niveaux :
Adéquation législative :
 Le programme mis en place permet-il aux jeunes de plus de 15 ans d'accéder à un
 Y a-t-il des textes en faveur de la réinsertion des jeunes dans l’enseignement scolaire
formel ?
 Quelles sont les opportunités existantes pour l’insertion des jeunes formés ?
 Quelle est la valeur de la certification pour accéder au système scolaire formel ou à la
formation professionnelle ?
Pertinence pédagogique des programmes proposés par rapport :
 Aux besoins de cette catégorie de jeunes ;
 Aux niveaux requis pour suivre un apprentissage collégial ou autre ;
 Aux exigences de l’accès à la formation professionnelle ou à une AGR.
2) Méthodologie :
La méthodologie adoptée a conduit à la conception d’un cadre de référence déterminant l’objet,
les objectifs, les critères et les indicateurs du programme au sein de ces deux volets. L’étude a
été organisée en quatre phases :
 Phase de préparation : Réunions de cadrage et élaboration de la note méthodologique ;
 Phase de conception : Élaboration du cadre de référence et du dispositif d'analyse et
d’enquête, collecte des données, analyse documentaire, rencontres d’accompagnement ;
 Phase opératoire : Rencontres de terrain. Traitement des données à partir du cadre de
référence, analyse des contenus ;
 Phase d'élaboration du rapport : Élaboration du rapport et restitution des résultats.
16
3) Principaux résultats de l’étude :
a- Au niveau législatif, l’analyse des données permet de conclure à un fossé considérable

entre l’offre existante pour les jeunes déscolarisés ou non scolarisés et les orientations
stratégiques de l’État en faveur de la formation de ces jeunes.
Les articles 31 et 33 de la Constitution, qui garantissent et consacrent les droits des jeunes
à l’éducation et à la formation professionnelle, les Directives Royales, les principes de la
Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation et les recommandations du Conseil
Supérieur de l’Enseignement et de la Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse,
proposent une vision globale et inclusive qui cherche à accroître les opportunités
économiques et promouvoir l’employabilité des jeunes Marocains. Mais le fossé est
profond entre cette vision et la réalité des dispositifs existants. Les conclusions suivantes
s’imposent :
1. La certification reste du ressort du système formel : seuls le CEP et le Brevet donnent

accès à la formation professionnelle.
2. La population âgée de plus de 15 ans n’est jamais mentionnée dans les statistiques.
Ces jeunes sont admis aux classes ENF sans être ni recensés ni déclarés et se
présentent aux examens (CEP ou Brevet) en candidats libres.
3. L’insertion scolaire est plus fréquemment utilisée que l’insertion professionnelle, qui
relève de la compétence d’autres ministères et connaît de vraies difficultés.
4. L’insertion par l’initiation à un métier des bénéficiaires de l’ENF qui n’ont pas pu
rejoindre l'école ou la formation professionnelle est laissée à la charge des
associations.
5. Les opportunités d’insertion en formation professionnelle sont établies en vertu de
la loi 12-00, qui précise les métiers et qualifications, les durées globales de la
formation, ainsi que les conditions et les critères d’accès.
6. Des opportunités existent pour une insertion en formation professionnelle.
Cependant, ce système manque actuellement d’assise juridique pour garantir et
organiser l’accès des jeunes ayant achevé un cursus en ENF.
7. Les documents consultés confirment qu’au niveau des départements, le mode de
formation par apprentissage est le plus approprié aussi bien aux jeunes déscolarisés
en quête de qualification qu’aux jeunes détenteurs du CEP.
8. Parmi les offres et opportunités de passerelles pouvant favoriser l’insertion des
jeunes, certains secteurs et organisations sont particulièrement porteurs : l’artisanat,
l’agriculture, la pêche maritime, l’OFPPT, le Ministère de la Jeunesse et des Sports,
et l’Entraide Nationale.
b- Au niveau organisationnel et pédagogique : une forte adéquation a été observée entre

les manuels et les principes de la stratégie de la DENF en matière d’insertion scolaire.
Cependant, le modèle de référence reste scolaire, davantage centré sur un apprentissage
de base pour des enfants de moins de 15 ans. Les manuels adoptent une progression
linéaire et compartimentée tout en mettant davantage l’accent sur les aspects cognitifs
et verbaux que sur le développement des aptitudes personnelles et sociales, l’appui à
l’esprit d’entreprenariat, la mise en pratique d’activités socioprofessionnelles ou
l’animation psychosociale des jeunes.
17
4) Plaidoyer pour un programme dédié aux jeunes
Le plaidoyer proposé assume son parti pris en faveur des jeunes de plus de 15 ans en mal
d’insertion. Il prend appui sur quatre argumentaires :
- juridique ;
- économique ;
- social ;
- pédagogique.
5) Recommandations et mesures :
Les recommandations et mesures proposées en vue de développement d’une offre dédiée aux
jeunes sont les suivantes :
- Recommandation 1 : Redéfinir le cadre d’orientation des choix stratégiques de l’offre de

formation en prenant en considération la spécificité des jeunes de plus de 15 ans :
 Effectuer une étude sur les besoins des jeunes de plus de 15 ans.
 Repenser le programme en prenant en compte la croissance démographique de
cette tranche d’âge.
 Établir un cadre légal définissant clairement l’articulation entre les programmes
et les autres voies de la formation professionnelle.
 Établir un cadre organisationnel en consultation avec les secteurs de la formation
professionnelle.
 Améliorer le cadre légal en rapport avec la certification pour faciliter l’accès à
l’offre de la formation professionnelle.
- Recommandation 2 : Développer le cadre légal en matière de partenariat pour répondre
aux nouvelles caractéristique de la tranche des plus de 15 ans.
 Renforcer le cadre de partenariat par des partenariats tripartites associant
Institutions publiques (y compris les départements de l’éducation nationale et de
la formation professionnelle), les ONG et les acteurs de la formation
professionnelle.
 Établir un réseautage avec les ONG partenaires.
 Mettre en place un dispositif de suivi évaluation.
 Développer la communication, la mobilisation et le plaidoyer autour des
programmes pour les jeunes de plus de 15 ans.
- Recommandation 3 : Développer un programme spécifique aux jeunes de plus de plus de

15 ans.
 Établir un référentiel des compétences des jeunes de plus de 15 ans qui servirait
de point de départ pour la conception du programme.
 Revoir l’ingénierie de conception des programmes pour les jeunes de plus de 15
ans en mettant l’accent sur le développement d’unités capitalisables selon une
approche modulaire et une progression souple avec des modules de base,
d’autres optionnels, sectoriels ou spécifiques.
18
 Mettre en place, pour des jeunes déjà employés, un aménagement permettant à
un apprenant d’alterner deux activités : l’apprentissage de base et l’initiation
professionnelle.
 Se concentrer sur l’employabilité afin de renforcer l’utilité pratique de
l’apprentissage, l’ouverture sur les métiers, le développement de projet
personnel et l’esprit entrepreneurial.
 Intégrer le développement de compétences par le biais d’activités de « jeunes
pour jeunes » et de coaching psychosocial.
- Recommandation 4 : Établir un plan de renforcement des capacités
 Établir un référentiel du profil de l’animateur du programme de l’ENF
 Mettre en place un système d’accompagnement des ONG partenaires.
- Recommandation 5 : Mette en place un cadre de partenariat entre la DENF et les
acteurs concernés par l’ENF pour mener des projets pilotes pour les jeunes de plus de 15
ans.
 Engager un dialogue sur l’accès à l’éducation et la formation des jeunes âgés de
plus de 15 ans.
 Approfondir la réflexion sur l’assise juridique et le cadre éducatif du programme
dédié aux jeunes de plus de 15 ans.
 Mettre en place un système d’accompagnement des ONG partenaires.
- Recommandation 6 : Saisir l’opportunité actuelle de la mise en place de la régionalisation

élargie pour bénéficier d’un appui en faveur des projets pour les jeunes de plus de 15 ans
- Recommandation 7 : Estimer et définir les coûts réels de la formation des jeunes de plus
de 15 ans.
19
La non scolarisation et ses corollaires que sont l’illettrisme et l’analphabétisme, peuvent
constituer un facteur d'exclusion et un obstacle au progrès de l'individu et de la société. Ainsi,
l’individu privé des possibilités d'acquérir les connaissances indispensables à son autonomie,
est tenu à l'écart des systèmes d'expression et de représentation, et perd les moyens de son
insertion professionnelle et de son intégration dans la société.
Le mal être existentiel dont souffrent les jeunes en manque d’insertion socioprofessionnelle
est devenu une préoccupation nationale. Cette préoccupation a été exprimée par S.M. le Roi
Mohamed VI en 1999 dans son discours au parlement à l’occasion de l’ouverture de l’année
parlementaire : « Nous sommes peiné devant cette situation qui affecte nos jeunes, aussi bien
ceux qui ont reçu une instruction, que ceux qui ne l'ont pas reçue. Il nous appartient, au vu de
cette situation, d'engager la réflexion avec toutes les parties concernées en vue de traiter ce
problème selon les nouvelles approches. »
20
21
Première partie
Cadre contextuel et méthodologique
22
23
1. Cadre contextuel de la consultation
1.1 Enjeux et contexte
Cette étude se situe dans un contexte national qui se caractérise par la volonté du Maroc de faire du
système d’éducation et de formation un véritable levier de l’intégration des jeunes et de leur
insertion dans le tissu socioéconomique du pays.
Une autre caractéristique est la reconnaissance des droits de chaque citoyen à l’apprentissage « Tout
au Long de la Vie », et la volonté de mettre en place une nouvelle dynamique de partenariat État-
société civile.
Dans ce contexte, la mission de l’ENF est « d’offrir une seconde chance d’éducation et de formation,
et de prévenir la déscolarisation ». L’ENF s’appuie sur les référentiels et les fondements suivants :
- L’article 31 de la Constitution stipulant l’égal accès des citoyennes et des citoyens aux
conditions leur permettant de jouir du droit … à une éducation moderne, accessible et de
qualité... ;
- La loi N°04.00 sur l’obligation scolaire ;
- Les Orientations Royales notamment explicitées dans le discours du lancement de l’année

législative du 8 octobre 1999 et la lettre Royale du 13 octobre 2003 portant sur la célébration
de la journée nationale des programmes de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle ;
- La Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation (CNEF), considérant l’ENF comme

second levier et soulignant la nécessité d’entreprendre un vaste programme national en
faveur des non scolarisés et de faciliter leur réinsertion dans les circuits du système
d’éducation et de formation ;
- Le programme du gouvernement (janvier 2012) qui s’engage à appuyer et à développer les

programmes de l’ENF2.
- L’avènement de la vision stratégique 2015/2030 est aussi une opportunité pour plaider la
cause des jeunes de plus de 15 ans. Parmi les arguments avancés par cette vision ce qui
suit3 :
 Le levier 19 relatif à l’apprentissage tout au long de la vie qui demande de « mettre

en place un modèle intégré d’enseignement et de formation tout au long de la vie,
qui impliquerait, outre les départements de l’éducation, de la formation et de la
recherche scientifique, l’ensemble des secteurs pourvoyeurs de services d’éducation,
de formation et d’information, à savoir : les médias ; la société civile et les
associations professionnelles et celles chargées d’encadrer les enfants, les jeunes, les
femmes et les différentes catégories professionnelles. »
2. Direction de l’Éducation Non Formelle, Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012.
3. Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche scientifique. Vision stratégique 2015 / 2030.
24
 Le levier 22 en rapport avec la mobilisation sociétale pérenne qui met l’accent sur :
 « Les potentialités qu’offre la régionalisation avancée pour garantir un soutien

durable à l’École (118). »
 « La mobilisation de cet acteur majeur de la société (120). »
 « L’établissement des passerelles et des interfaces locales et régionales et les
alimenter en compétences humaines et matérielles nécessaires pour l’institution
d’un partenariat pérenne entre les établissements éducatifs et de formation et
les entreprises implantées dans leur environnement. »
Le contexte est aussi marqué par les projets et les chantiers initiés en référence à la ratification des
cadres internationaux et régionaux, comme la Convention relative aux droits de l’enfant signée en
1990 et ratifiée en 1993, la Déclaration et le Programme d’Action de Beijing en 1995, les Objectifs de
l’Éducation pour Tous en 2000, les Objectifs du Millénaire pour le Développement en 2000, le
Protocole de la Charte africaine des droits des femmes en Afrique en 2003 ou la Déclaration
solennelle sur l’égalité de genre en Afrique en 2004.
Consciente des enjeux et des défis de la non scolarisation et de la déscolarisation des jeunes, la
Direction de l’Éducation Non formelle (DENF) déploie depuis sa création en 1997 des efforts
considérables pour mettre en œuvre une stratégie proactive en faveur de l’Éducation Pour Tous. Ces
efforts s’appuient essentiellement sur la mobilisation des partenaires nationaux et internationaux. La
mise en place de commissions ministérielles et provinciales, la participation du MEN et de ses
antennes régionales et provinciales (AREF et délégations) et la participation de la société civile
témoignent de la mobilisation nationale autour de cette question.
Deux programmes sont exécutés annuellement, l’un à caractère curatif mis en œuvre depuis 1997,
l’autre à caractère préventif qui vise à accompagner l’école dans la lutte contre l’abandon scolaire
par l’instauration d’une veille éducative et mis en œuvre depuis 2005/20064 :
a. Le programme de « l’école de la 2e chance » aide ainsi les enfants entre 9 et 15 ans, non
scolarisés ou déscolarisés, à s’insérer dans le système éducatif ou à se préparer à la formation
professionnelle et à la vie active. 262 associations travaillent dans ce domaine en partenariat
avec les délégations du Ministère de l’Éducation Nationale ;
b. Le programme de « l’accompagnement scolaire », mis en œuvre en partenariat avec des ONG,

est destiné à accompagner les acteurs directs du système éducatif afin d’endiguer le décrochage
scolaire. Il propose un dispositif comprenant un livret de suivi personnalisé et un soutien scolaire
individuel, associés à des activités parascolaires ludiques ou propres à soutenir l’émancipation
des élèves et la médiation entre les familles et l’environnement scolaire. L’objectif est d’être
mieux préparé et plus réactif aux questions pédagogiques, sociales et psychosociales.
4. Direction de l’Éducation Non Formelle, Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012.
25
1.2 Bilan des réalisations
L’étude a été menée pour mieux apprécier les efforts et les initiatives prises par la DENF pour
renforcer les capacités d’intervention et d’optimiser les performances des programmes. La démarche
adoptée souligne les réalisations tout en s’efforçant d’identifier les zones de vulnérabilité. Parmi les
réalisations du programme, il y'a lieu de citer :
- Élaboration et production des manuels et de guides diversifiés pour faciliter l'insertion ou la

réinsertion des enfants déscolarisés ou non scolarisés dans le système scolaire formel,
professionnel ou d'insertion sociale ;
- Développement d’un système de gestion se caractérisant par l’augmentation du budget, la
décentralisation de la gestion et le renforcement de la formation des intervenants ;
- Implantation de cellules de veille au sein des établissements primaires et d’un programme
préventif de soutien pédagogique pour lutter contre la déscolarisation ;
- Diversification des formes de partenariat et de parrainage avec les communautés locales et la
société civile.
La mobilisation des intervenants socioéducatifs qui travaillent en étroite collaboration avec la DENF a
permis de toucher plusieurs centaines de milliers d’apprenants. Le bilan quantitatif des programmes
de l’ENF pour l’année 2012 précise qu’environ 100.496 bénéficiaires ont pu être atteints. L’évolution
est substantielle par rapport à l’année 2011 (69.273 bénéficiaires), soit une croissance de 45%. En
termes de résultats, le programme de réscolarisation et d’insertion a enregistré un taux d’insertion
de 42% (soit 27.059 bénéficiaires) dont 86 % ont été réintégrés dans le système scolaire formel.
Le bilan des activités de la DENF précise que « la plupart des enfants de l’éducation non formelle
appartiennent à la tranche d’âge 12 à 16 ans, soit environ 74% du total des enfants. Par âge
spécifique, les enfants de 14 et 15 ans représentent 18%5. »
Le tissu associatif joue un rôle actif dans la réalisation de ces programmes. A titre d’exemple, il prend
en charge 51% des activités6 dans la région de Tanger-Tétouan.
La DENF a consenti un effort appréciable dans le domaine pédagogique et éducatif en mettant en

place des programmes spécifiquement dédiés aux bénéficiaires7. Ce processus de conception et de
production des programmes, initié depuis 2004-2005 par une commission nationale constituée
d’inspecteurs et d’enseignants chercheurs, représente un levier considérable dans la promotion de
l’ENF. Ainsi, dix-huit (18) manuels ont été produits dès l’année 2005-2006, ventilés autour de trois
pôles :
1) Pôle des langues : Arabe et Français (Lecture, écriture et communication) ;

2) Pôle des sciences (Mathématiques et activités scientifiques) ;
3) Pôle de la socialisation et du civisme8.
5. Ministère de l’Éducation Nationale Direction de l’Éducation non Formelle. Bilan d’activité des programmes de l’éducation
non formelle 2011/2012.
6. Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012.
7. Ibid.
8. Direction de l’Éducation non formelle, Évaluation à mi-parcours pour l’Éducation pour Tous.
26
Une série de mesures d’accompagnement ont constitué un appui précieux à la mise en place de ces
programmes. Elles concernent :
- La mise à niveau des animateurs intervenant dans les programmes, en les faisant bénéficier
d’une formation appropriée, en les outillant d’approches pédagogiques et didactiques
adaptées et en leur proposant des méthodes d’enseignement susceptibles de stimuler
l’apprentissage et l’acquisition ;
- La mise à disposition de moyens pédagogiques : manuels scolaires et supports didactiques
appropriés et adaptés aux besoins des bénéficiaires ;
- La supervision et le suivi de la mise en œuvre des activités éducatives, selon les directives et
les contenus des curricula en vigueur ;
- L’encadrement des centres d’apprentissage afin de permettre un meilleur suivi des activités,
faire face à la mobilité des apprenants et des animateurs, et coordonner l’établissement du
bilan de l’année scolaire.
1.3 Problématique de la formation des jeunes de plus 15 ans
Le programme de l’ENF est-il en phase avec la situation des jeunes de plus de 15 ans et avec leurs
attentes ? Cette question constitue notre problématique de départ. Elle s’articule autour de 3
composantes : 1) les possibilités offertes aux jeunes de cette classe d’âge d’accéder à l’ENF ; 2) la
valeur de la certification établie par le programme ; et enfin 3) les opportunités offertes aux jeunes
ayant obtenu un certificat de s’insérer dans le système de formation professionnelle.
La principale caractéristique des programmes de l’ENF aujourd’hui est de proposer une offre
éducative essentiellement dédiée aux enfants en dessous de 16 ans. Cette tranche d’âge est la cible
principale, bien plus que celle des jeunes âgés de 16 ans et plus, qui ont en outre des besoins plus
spécifiques, orientés vers l’employabilité, afin de faciliter leur insertion socio-économique.
En effet, selon l’OIM, le programme d’éducation non formelle dispensé par les organisations de la
société civile cible les jeunes déscolarisés âgés entre 9 et 15 ans, qui ont d’ailleurs « la possibilité
d’être réintégrés dans le secteur scolaire formel s’ils ne dépassent pas 15 ans », alors qu’une « large
catégorie de la jeunesse qui dépasse le seuil autorisé – 15 ans – se trouve avec de faibles chances
d’acquérir les compétences de base requises leur permettant l’insertion dans le marché de
l’emploi9. »
Cette problématique se vérifie à travers une multitude d’études sur le sujet. L’enquête nationale sur
les jeunes, réalisée par le Haut Commissariat au Plan (HCP) précise que 60% des jeunes dont 52%
sont de sexe féminin, ont en général un faible niveau d’enseignement notamment parmi les jeunes
femmes et les ruraux. Globalement, un jeune sur trois n’a aucun niveau scolaire10.
Selon les données du Haut-Commissariat au Plan (HCP), « la population en août 2013 est estimée,
selon l’horloge de la croissance démographique du HCP, à 33,00 millions de personnes. Le
recensement général prévu pour 2014 apportera des précisions à ces chiffres. Le pourcentage des
femmes dans la population dépasse légèrement les 50% (estimé à 50,31% en 2013). La population
continuera à accroître pour atteindre les 36 millions en 2025, et 41 millions en 2050 (projections du
9. TdR de l’étude.
10. Haut-Commissariat au Plan, Enquête « activité, emploi et chômage » Maroc. 2009
27
HCP) 11. » Les statistiques de 2012 du HCP révèlent aussi que le taux de sous-emploi est plus élevé
chez les personnes sans diplôme ou sans instruction12.
Une étude initiée par la Délégation de l’Union Européenne a démontré que « l’emploi des jeunes
urbains est caractérisé par une forte précarité et une grande vulnérabilité. S’agissant plus
particulièrement des jeunes urbains faiblement scolarisés ou analphabètes en situation d’emploi,
plus de 97% d’entre eux travaillent dans le secteur informel, ce taux étant de 40% pour les jeunes de
niveau d’études supérieur13.»
Une autre étude sur les besoins des jeunes est réalisée avec le concours financier de l'Union
Européenne (2011), a démontré que le souci de pouvoir travailler est une attente extrêmement forte
(90.6%). Elle touche 90% des jeunes filles et jeunes femmes analphabètes au chômage. Leur situation
s’explique d’après elles par la non maîtrise de la langue française, l’absence d’un diplôme de
formation professionnelle et le faible niveau d’instruction.
Ce cadre contextuel forme la toile de fond de l’étude. Il conduit aux conclusions suivantes :
- L’étude doit permettre de réunir des informations concernant, d’une part, le volet juridique
pour savoir quel statut est réservé aux jeunes de plus de 15 ans dans l’ENF, et d’autre part, le
volet pédagogique pour saisir le degré de pertinence des programmes par rapport à leurs
besoins et leurs attentes.
- Elle a pour principe directeur d’établir des constats et de proposer des options techniques
susceptibles d’orienter les actions futures d’ « un appui à la jeunesse marginalisée dans des
quartiers cibles de Tanger et de Tétouan. »
1.4 Objectifs de la consultation
Le Programme FORSATY de l’USAID piloté par l’OIM a souhaité bénéficier de l’assistance technique
de deux consultants pour la réalisation de cette étude. Celle-ci consiste en une revue documentaire
des textes qui encadrent l’Éducation Non Formelle et une analyse des contenus pédagogiques
dispensés aux jeunes bénéficiaires de ces programmes. Les objectifs de l’étude sont les suivants :
1) Analyser le cadre juridique de l’ENF, en particulier pour les jeunes âgés de plus de
15 ans ;
2) Apporter des pistes de réflexion et/ou des réponses aux perspectives de
réintégration des jeunes de cette tranche d’âge ;
3) Analyser sur le plan pédagogique les programmes proposés à la lumière des
besoins des jeunes en matière de préparation au marché de l’emploi14.
11. http://www.hcp.ma. Projections de la population totale par groupe d’âge et sexe (en milliers et au milieu de l’année) :
1960-2050. Cit in : Direction de l’Éducation Non Formelle et la délégation de l’Union Européen. Stratégie des approches non
formelles pour l’insertion scolaire et professionnelle des non scolarisés et des déscolarisés. Octobre 2013
12. Haut-Commissariat au Plan. Les jeunes en chiffre. Maroc. 2012
13. État des lieux de la problématique de l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes ou faiblement lettrés.
14. Voir en annexe le document intitulé « Termes de référence : Experts nationaux en éducation non formelle
27/01/2014 », OIM/ FORSATY.
28
Dès lors, cette étude devait « accorder une grande importance à l’analyse des contraintes juridiques
qui empêchent les jeunes de plus de 15 ans de réintégrer le système scolaire ou d’être autorisés à
bénéficier des classes de l’ENF, ainsi qu'une analyse du contenu du curriculum avec des
recommandations de réforme ou d’amélioration15. »
Aussi, elle se propose de livrer au programme FORSATY de l’USAID ainsi qu’au Département de
l’Éducation Non Formelle une vision synthétique sur le statut réservé par les textes aux jeunes de 15
et plus ; une analyse des contenus en rapport avec les besoins et attentes des apprenants ; ainsi
qu’un descriptif de la « vision » des différentes parties prenantes. L’étude s’attachera donc à cerner
les problèmes majeurs posés par le programme de l’ENF concernant l’accès, l’organisation, la
certification et l’insertion, afin de déceler les potentialités, les insuffisances, et les pistes
d’amélioration du programme.
2. Cadre méthodologique de la consultation

2.1 Axes et volets de l’étude
La méthodologie ne peut être traitée sans faire référence à l’objet même de la recherche. La
méthode s’approprie dans la recherche, « le connaitre, écrit Bachelard, doit évoluer avec le connu ».
La méthodologie relative à l’étude sera traitée au fur et à mesure de la description de ses étapes.
Pour saisir les procédés de la démarche, il faut examiner comment ces procédés fonctionnent à
mesure que l’investigation se développe. Les principes de l’approche adoptée sont présentés, puis
les modalités de sa mise en œuvre sont décrites.
Au niveau méthodologique, un programme est initialement un ensemble d'éléments en interrelation

en vue de répondre à une finalité. L’étude s’intéresse aux axes suivants :
- L’axe stratégique, qui comprend les enjeux de développement socio-économique, les

obligations sociales et les priorités stratégiques.
- L’axe de pilotage et de la maîtrise organisationnelle et procédurale, et notamment les
conditions d’accès, de formation et de sortie du dispositif pour la population cible.
- L’axe des outputs du programme, en termes d’insertion, de réinsertion et de passerelles
vers d’autres systèmes formels.
Afin de réaliser cette étude, l’analyse part d’une conception qui permet d’appréhender la
problématique sous divers aspects et qui consiste à reconsidérer la formation des jeunes en ENF
selon quatre paramètres :
a. L’accès au programme pour les jeunes de plus de 15 ans ;

b. Le processus de formation pour cette catégorie ;
c. La certification et la reconnaissance des acquis ;
d. Le système des passerelles et de réinsertion existant avec le système formel.
Ces paramètres ont permis de dégager deux volets, législatif et pédagogique, qui cristallisent une
multitude de questions.
15. Ibid.
29
A. Le volet législatif
Il s’agit essentiellement de procéder à l’étude et l’analyse de toute la documentation pertinente

disponible concernant les textes législatifs et les procédures d’organisation, en vue d’établir un état
des lieux des opportunités offertes à la population des jeunes au-delà de 15 ans.
Les questions qui ont conduit cette analyse sont les suivantes :
- Le programme mis en place permet-il aux jeunes de plus de 15 ans d'accéder à un

- Y a-t-il des textes en faveur de la réinsertion des jeunes dans l’enseignement scolaire
formel ?
- Quelles sont les opportunités existantes pour l’insertion des jeunes formés ?
- Quelle est la valeur de la certification pour accéder au système scolaire formel ou à
la formation professionnelle ?
Pour ce faire, la consultation a porté sur les tâches suivantes :
 Un travail d’investigation et de collecte de la documentation relative au volet législatif

(Constitution, stratégies, décrets, circulaires, conventions internationales, etc.).
 Un travail d’étude et d’analyse de la documentation des données recueillies, avec en
perspective, la question des opportunités d’accès à la formation, la certification, l’insertion à
l’école et les passerelles avec d’autres secteurs chargés de la formation professionnelle.
L’approche méthodologique adoptée pour le volet juridique a concerné deux types d’analyse :
 Une analyse descriptive des contenus des textes législatifs pour en dégager les traits
essentiels ;
 Une analyse par indicateur pour déterminer les indicateurs en rapport avec la question de
l’accès, l’organisation, la certification et l’insertion afin de déceler les points forts et les
points faibles des textes analysés.
B. Le volet pédagogique
La revue du volet pédagogique appelle un examen des programmes mis en œuvre à partir d’une série
de critères, parmi lesquels la pertinence par rapport aux besoins des jeunes, aux exigences de l’accès
à la formation professionnelle ou à une AGR, aux niveaux requis pour suivre un apprentissage
collégial ou autre, ainsi que les opportunités offertes et les points clés de succès.
30
2.2 Approches et techniques adoptées
Les variables qui interagissent dans la réalisation de l’étude exigent une analyse systématique des
deux volets identifiés. La réalisation de l’étude demande de procéder suivant trois approches :
a. Une approche participative, car elle constitue une voie particulièrement intéressante pour
mesurer la mobilisation des différents acteurs impliqués dans la mise en œuvre des
programmes ;
b. Une approche décisionnelle, capable de prendre en compte tous les paramètres propres à
influer sur le processus de décision et qui doit aboutir à des recommandations, des options
techniques et des choix à opérer ;
c. Une approche systématique, qui s’appuie sur les deux approches précitées pour mettre en
œuvre une démarche articulée autour des actions suivantes :
- La conception d’un cadre de référence déterminant l’objet, les objectifs, les critères et
les indicateurs du programme dans ses deux volets ;
- La collecte des données menée à travers une analyse documentaire et des rencontres
d’accompagnement ;
- Le traitement des données à partir des procédures d’analyse de contenu ;
- La communication des résultats globaux ou suivant chaque opérateur ;
- La production de recommandations devant faciliter la prise de décisions.
2.3 Portée et limite de la consultation
D’abord, Il faut préciser que l’objet de l’étude n’est pas de procéder à une évaluation des
programmes de l’ENF. Son caractère est éminemment exploratoire. La visée est de produire une
revue documentaire des textes régissant l’Éducation Non Formelle et d’analyser les contenus
pédagogiques dispensés aux jeunes inscrits aux programmes.
Il faut souligner que l’étude revendique le choix de priorités conceptuelles et méthodologiques

claires, et notamment la prise en compte de deux espaces d’investigation qui se croisent et
s’entremêlent, même s’il est possible de distinguer deux niveaux méthodologiques, tel que le schéma
l’illustre :
Figure 1 : Niveau de l’analyse
Le programme dans son acception globale Le programme dans sa dimension purement

qui définit le cadre organisationnel et pédagogique qui concerne les contenus et les
partenarial, à savoir le programme global de activités d’apprentissage ainsi que
l’ENF l’évaluation.
31
2.4 Déroulement de la consultation
Conformément au Termes de Référence de la consultation, le déroulement de l’étude s’est décliné

en quatre phases :
Figure 2 : Phases de réalisation de l’étude
Phase de préparation :
Note méthodologique, plan de travail et réunions de cadrage
Phase de la conception :
Cadre de référence, dispositif de l'enquête et rencontres de
terrain
Phase opératoire :
Réalisation de l'analyse des deux volets : législatif et
pédagogique
Phase de restitution :
Élaboration du rapport et restitution des résultats
A. Phase de préparation
Le lancement effectif de la mission a supposé des séances de travail entre les experts mandatés pour
l’étude et les responsables du programme FORSATY. Plusieurs aspects de la consultation ont pu être
débattus, ce qui a permis la présentation et la mise au point de la note méthodologique et du plan de
travail élaborés préalablement16. Deux réunions de cadrage ont été organisées avant l’initiation de
l’étude.
B. Phase de conception
Cette phase comprend l’élaboration du cadre de référence, l’adoption des critères d’analyse, la
définition de la portée et de la limite de la consultation, et la production des guides d’entretien et de
passation. Il importe de souligner que ce matériel a été conçu et proposé aux intervenants du
programme FORSATY pour validation, accompagné d’un plan de réalisation des entretiens.
C. Phase opératoire
Cette phase concerne la réalisation de l'analyse des deux volets : législatif (textes juridiques et
réglementaires) et pédagogique (programmes et manuels mis en œuvre) à partir de la
documentation pertinente disponible et en fonction des critères retenus pour évaluer la pertinence
par rapport aux besoins de la population cible.
16. Voir le cadre afférent au déroulement des différentes phases de la consultation en annexe.
32
D. Phase de restitution
Cette ultime étape a permis de rédiger le rapport final, en prenant en compte les remarques,
commentaires et recommandations des parties prenantes.
2.5 Le cadre de référence
La mise au point d’un cadre de référence s’avère un préalable incontournable à toute investigation
de ce genre. Elle a un double objectif : 1) s’entendre sur l’objet de la recherche ; 2) élaborer un cadre
conceptuel, des critères d’analyse, des instruments et des outils valides pour la recherche et
permettant de recueillir des informations étayées sur les principales composantes du programme de
l’ENF.
Ce cadre comporte les deux volets avec leurs axes déclinés comme suit :
Figure 3 : Schéma du cadre de référence
Cadre d'orientation
Volet législatif
Système d’incitation
Système de gestion
Système de passerelles
Volet pédagogique
Paramètres d’orientation
Paramètres de conception
Paramètres de l’évaluation
Quatre paramètres ont été retenus pour concevoir les critères qui ont guidé l’analyse et
l’interprétation des données afférentes au volet juridique :
 L’accès des jeunes aux programmes de l’ENF ;

 Les formations dispensées en ENF et dans les secteurs d’accueil ;
 L’existence d’un système de reconnaissance des acquis et de certification ;
 Les passerelles d’insertion et/ou de réinsertion soit dans le système scolaire soit dans la
formation professionnelle ou la vie active.
Il en a été de même pour le volet pédagogique. Les critères d’analyse retenus sont les suivants :
 Paramètres d’orientation qui concernent les buts, les objectifs et les visées stratégiques ;
 Paramètres de conception, en relation avec les contenus, les activités et les méthodes ;
 Paramètres de mise en œuvre, dont les modalités de mise en place sur sites ;
 Paramètres de sortie, en relation avec les aspirations des jeunes et les passerelles d’insertion
possibles.
33
2.6 L’analyse documentaire
L’étude s’est basée sur les techniques documentaires pour analyser un ensemble de documents
officiels (Constitution, Charte, Plan Urgence, décrets, circulaires et des Déclarations et Conventions
internationales) qui régissent ou qui orientent les choix politiques, stratégiques et éducationnels de
l’ENF, ainsi que les curricula et les programmes pédagogiques conçus à cet effet.
L’objectif est d’explorer ce que révèle ces documents en matière d’accès, d’insertion dans le secteur
formel, de certification et de passerelles vers le programme de formation professionnelle. Ils doivent
également contribuer à éclairer les objectifs visés, les contenus, les activités et les méthodes, et
comprendre s’ils sont effectivement ajustés aux besoins et attentes des jeunes de plus de 15 ans.
2.7 L’enquête de terrain
A. Dispositifs, guides
Pour réaliser l’enquête de terrain, un dispositif a été conçu sur la base du cadre référentiel sous
forme de guides d’entretien et de modalités de passation.
Trois variantes du guide d’entretien ont été présentées, discutées et validées :
 Une première variante a été développée pour les représentants d’associations et d'ONG
intervenant dans le domaine de l’ENF, et les représentants des secteurs d’accueil.
 Une deuxième variante a été préparée à l’intention des animateurs, des animatrices et des
superviseurs de sites ou de centres.
 Une troisième variante du guide a été conçue pour les apprenants bénéficiaires du
programme ENF à Tanger et Tétouan17.
Un guide de passation a été également élaboré pour chaque type d’entretien. On y détermine les
tâches et les modalités de passation et de traitement des données. Il est établi sous forme d’un
tableau de bord déterminant les procédures, les modalités et les fins de l’enquête. Les éléments de
ce guide sont :
 Procédures à suivre avant l’entretien ;

 Procédures à suivre pendant l’entretien : accueil, présentation des objectifs, signature de la
feuille de présence, passation, informations supplémentaires ;
 Procédures après l’entretien : documentation des résultats dans un fichier Word ou Excel.
B. Entretiens
Des rencontres ont eu lieu avec les responsables des services extérieurs de la DENF à Tanger et
Tétouan et avec les responsables de la formation dans les secteurs d’accueil des apprenants.
Certaines rencontres ont eu lieu lors de la phase d’analyse, permettant ainsi de s’imprégner des
données fondamentales du problème et de la « vision » des différents acteurs sur les questions
d’accès, de formation, d’insertion, de passerelles et de certification.
D’autres rencontres ont eu lieu à l’issue de l’analyse, afin d’approfondir la réflexion sur les premiers
résultats. Lors de ces rencontres les discussions se sont focalisées sur les aspects relevant des
17. Voir le guide d’entretien avec ses variantes en annexe.

34
principales interrogations de l’étude : employabilité, formation professionnelle, passerelles,
évolution et insertion socioprofessionnelle.
C. Groupes de discussion
Parce qu’un individu produit d’avantage d’idées lorsqu’il travaille en équipe, l’équipe a favorisé
l’interactivité et privilégié l’entretien collectif avec les intervenants. L’entretien a été réalisé selon la
technique du Focus Group (groupe de discussion), sous la responsabilité d’un animateur, et mené
avec les associations intervenant dans les programmes de l’ENF (animateurs, animatrices,
apprenants). Deux groupes de discussion ont été organisés à Tanger, deux autres à Tétouan. La
restitution des échanges a fait l’objet d’un rapport circonstancié remis aux responsables du
Programme FORSATY. Ces entretiens ont permis de confirmer plusieurs constats et informations
identifiés lors de l’analyse documentaire.
2.8 Rapport final et restitution
L’élaboration du rapport et la restitution des résultats ont constitué la phase finale de l’étude. Les
conclusions ont permis de répondre aux questions initiales et d’identifier des pistes d’amélioration.
L’étude se conclut sur un plaidoyer pour les jeunes de plus de 15 ans et sur des recommandations
pour appuyer les « efforts de l’État marocain à assurer des services de meilleure qualité aux jeunes
en situation difficile », à travers « trois résultats : 1) appuyer l’inclusion sociale des jeunes
marginalisés en abandon scolaire ; 2) assurer des services de soutien améliorés aux jeunes
scolarisés ; 3) renforcer les acteurs (institutions publiques et société civile) qui servent les jeunes18. »
18 .TdR de l’assistance.
35
Deuxième partie
Analyse du volet législatif et réglementaire
Revue des textes et analyse du cadre juridique
36
37
Introduction
Cette partie analyse les mesures et opportunités définies par les textes législatifs et réglementaires
en matière d’éducation et de formation pour les jeunes de plus de 15 ans. L’étude a fait appel aux
techniques documentaires pour réviser un ensemble de documents officiels qui encadrent les
questions relevant du domaine de l’éducation non formelle. Les dispositions et engagements des
conventions internationales, adoptées par le Maroc, en lien avec la problématique de l’étude ont été
revus.
Afin de situer cette problématique dans les différents textes et contextes, il est apparu nécessaire de
passer en revue l’ensemble des textes consacrés à l’éducation, et en particulier à l'éducation non
formelle, dans le contexte national et international. Cette revue exhaustive doit permettre
d’identifier avec précision les passerelles et moyens d’insertion proposés aux jeunes apprenants.
Le chapitre est structuré en trois sections :
- La constitution et les stratégies nationales ;

- Les conventions internationales ratifiées par le Maroc ;
- Les textes relatifs à l’insertion dans le système scolaire ou les dispositifs de formation
professionnelle.
Il s'agit d'analyser, à travers une approche qualitative, l'articulation du texte et du contexte dans
lequel il est produit. L’analyse s’emploie à appréhender le caractère représentatif (renseignement sur
l’émetteur ou ses intentions) et instrumental de la communication (argumentaire visant à obtenir un
résultat). Pour soutenir cette approche, des rencontres avec des responsables ministériels au niveau
national et régional et des groupes de discussion (focus groups) avec des associations (animateurs,
animatrices, apprenants) ont été organisées.
38
1. Cadre politique et orientation stratégique : la constitution
et les stratégies nationales
En droit constitutionnel, la suprématie légale de la Constitution est une conséquence logique de sa
vocation et de sa raison d’être : la Constitution établit, structure, et limite le pouvoir de l’État, règle
ses devoirs, ses procédures et ses compétences. La primauté de la Constitution, fruit d’une volonté
politique de placer une loi fondamentale à l’abri de toute remise en question, doit produire une force
légale suffisante pour garantir les droits de tous les citoyens. Même si des stratégies et des projets
nationaux structurants légifèrent en matière d’éducation (et en particulier en matière d’éducation
non formelle), la Constitution reste d’un ordre juridique supérieur (ex superior derogat legi
inferiori19).
1.1 La Constitution
La Constitution marocaine promulguée le 29 juillet 2011 stipule dans son article 31 que « L’État, les
établissements publics et les collectivités territoriales œuvrent à la mobilisation de tous les moyens
disponibles pour faciliter l’égal accès des citoyennes et des citoyens aux conditions leur permettant
de jouir du droit :
- à une éducation moderne, accessible et de qualité ;

- à l’éducation à l’attachement à l’identité marocaine et aux constances nationales
immuables ;
- à la formation professionnelle et l’éducation physique et artistique, etc.
La carte conceptuelle suivante schématise et explicite les intentions du législateur :
Figure 4 : Carte conceptuelle de l’article 31
Éducation moderne,
accessible et de qualité
Mobilition des moyens (État, Accès des citoyens et Éducation nationale et

établissement, collectivités) citoyennes aux droits éducation à la citoyenneté
Formation professionnelle,
éducation physique et
artistique
19. Il s’agit de la règle de collision : « La loi supérieure abroge la loi inférieure ». Ibid.
39
La constitution stipule également à l’article 32 que « l’enseignement fondamental est un droit de
l’enfant et une obligation de la famille et de l’État. »
L’article 33 précise qu’ « il incombe aux pouvoirs publics de prendre toutes les mesures appropriées
en vue :
- d’étendre et généraliser la participation de la jeunesse au développement social,

économique, culturel et politique ;
- d’aider les jeunes à s’insérer dans la vie active et associative et prêter assistance à ceux en
difficultés d’adaptation scolaire, sociale ou professionnelle ;
- de faciliter l’accès des jeunes à la culture, à la science, à la technologie, à l’art, au sport et aux
loisirs, tout en créant les conditions propices au plein déploiement de leur potentiel créatif et
innovent dans tous ces domaines. »
Le schéma suivant illustre l’articulation de cet article :
Figure 5 : carte conceptuelle de l’article 33
Mesures appropriées (pouvoirs publics)
BUTS
Aider à l'insertion des

Étendre et généraliser la Faciliter l'accès des
jeunes dans la vie active
participation des jeunes jeunes à :
et associative
assistance à ceux ayant

la culture, la science la
développement social, des difficultés scolaires,
technologie, l'art, le
économique et politique sociale ou
sport et loisirs
professionnelle
conditions propices au
déploiement du
potentiel créatif des
jeunes
Si la Constitution de 2011 reconduit comme ses précédentes le principe du droit à l’éducation, elle
garantit encore davantage les droits individuels en précisant leur nature et leur portée. Dans les trois
articles mentionnés, la Constitution stipule la constitution d’une part des droits stricts à l’éducation
et la formation, et d’autre part, une obligation contraignante des pouvoirs publics de faire en sorte
que chacun puisse jouir de ces droits. Dans l’article 31, la Constitution établit que « L’État, les
établissements publics et les collectivités territoriales œuvrent à la mobilisation de tous les moyens
disponibles pour faciliter l’égal accès des citoyennes et des citoyens aux conditions leur permettant
de jouir du droit.» Elle les missionne explicitement en affirmant qu’il est du ressort du pouvoir public
de faciliter l’accès des citoyens, en particulier les jeunes, aux services.
40
A la fois dans la lettre et dans l’esprit, les trois articles renvoient à l’idée de développement selon au
moins deux dimensions :
- Développement personnel d’abord : l’individu doit jouir de son plein droit « à une éducation
moderne, accessible et de qualité ; à l’éducation à l’attachement à l’identité marocaine et
aux constances nationales immuables ; à la formation professionnelle et l’éducation
physique et artistique. »
- Développement humain ensuite : les mesures appropriées doivent être prises afin
« d’étendre et généraliser la participation de la jeunesse au développement social,
économique, culturel et politique ; d’aider les jeunes à s’insérer dans la vie active et
associative et prêter assistance à ceux en difficultés d’adaptation scolaire, sociale ou
professionnelle ; de faciliter l’accès des jeunes à la culture, à la science, à la technologie, à
l’art, au sport et aux loisirs, tout en créant les conditions propices au plein déploiement de
leur potentiel créatif et innovent dans tous ces domaines. »
L’article 33 pointe la finalité à atteindre : (le développement humain) alors que l’article 31 établit le
moyen d’y parvenir : (une préparation soigneuse du capital humain par l’entremise de l’éducation).
Il est possible de conclure à partir de cette lecture que la Constitution suggère des pistes pour
répondre aux trois composantes de la problématique de l’étude (1/ l’accès au programme d’ENF
pour les jeunes dépassant l’âge de 15 ans ; 2/ les opportunités de bénéficier de la formation
professionnelle ; 3/ la certification et la réinsertion dans la vie active). Il faut en effet en déduire que
rien ne peut être un obstacle à leurs droits à l’éducation, à la formation et à l’insertion, comme le
confirme l’analyse par critère proposée ci-après :
Tableau 1 : Indicateurs des assertions des deux articles (31 et 33)

Indicateur Assertions des deux articles (31 et 33)
Faciliter l’accès des jeunes à la culture, à la science, à la technologie, à l’art, au
Accès
sport et aux loisirs et à une éducation moderne, accessible et de qualité.
Éduquer à l’attachement à l’identité marocaine et aux constances nationales
Formation immuables.
Formation professionnelle et l’éducation physique et artistique
La Constitution n’aborde pas cette question. En revanche elle appelle à une
Certification
éducation de qualité.
Etendre et généraliser la participation de la jeunesse au développement social,
économique, culturel et politique.
Aider les jeunes à s’insérer dans la vie active et associative et prêter assistance à
Insertion
ceux en difficultés d’adaptation scolaire, sociale ou professionnelle.
Créer les conditions propices au plein déploiement de leur potentiel créatif et
innovant dans l’ensemble de ces domaines.
La conclusion est claire : l’accès des jeunes à l’éducation, à la formation et à l’insertion constitue des
droits garantis et inaliénables.
41
1.2 Les Orientations Royales
Au Maroc, les directives et discours du Roi ont un rôle primordial dans les orientations politiques .
L'article 42 de la Constitution lui donne le droit de gouverner en produisant des dahirs, décrets
royaux ayant un caractère légal et non susceptibles de recours (à l'exception de ceux prévus aux
articles 41, 44 (2e alinéa), 47 (1er et 6e alinéas), 51, 57, 59, 130 (1er et 4e alinéas) et 174, sont
contresignés par le chef du Gouvernement). Les Directives Royales peuvent intervenir à travers les
discours royaux, les dahirs ou les lettres adressées à la nation pour cadrer et réguler la vie politique
ou lui imprimer un nouvel élan. Les prérogatives Royales constituent « le pouvoir discrétionnaire du
Monarque d'agir pour le bien de l'État ». Quelle est la portée des Orientations Royales sur le cadre
légal portant sur l’éducation en général et l’éducation non formelle en particulier ?
En 1999, à l’occasion de l’ouverture de l’année parlementaire, SM le Roi Mohamed VI a prononcé un

discours annonçant la promulgation de la Charte nationale de l’Education et de la Formation. Le Roi a
exprimé sa préoccupation concernant la situation des jeunes : « Nous sommes peiné devant cette
situation qui affecte nos jeunes, aussi bien ceux qui ont reçu une instruction, que ceux qui ne l'ont
pas reçue. Il nous appartient, au vu de cette situation, d'engager la réflexion avec toutes les parties
concernées en vue de traiter ce problème selon de nouvelles approches, comme il convient de
prendre des mesures concrètes pour assurer l'adéquation entre les filières d'étude et les réalités de
l'emploi, et veiller à ce qu'un lien soit établi entre les établissements et les programmes, d'une part,
et l'environnement économique, d'autre part. »
Le Discours Royal trace des perspectives à partir d’une question judicieuse mais implicite :
« comment concilier apprentissage et employabilité ? ». Se profile ici un intérêt très net pour ces
« nouvelles approches » éducatives qui cherchent une meilleure adéquation entre les compétences
des étudiants et les attentes des entreprises.
L’adéquation à laquelle le Roi Mohamed VI appelle de tous ses vœux doit permettre d’offrir aux
jeunes de nouvelles perspectives et de faciliter leur accès à l’emploi en les dotant de compétences
adaptées aux besoins du marché. C’est l’une des vocations de l’éducation de base : préparer les
jeunes générations à s’insérer dans le tissu socio-économique du pays et contribuer au
développement de la richesse.
Le Roi Mohamed VI n’hésite pas à renchérir « Notre jeunesse doit investir le secteur privé sans le
moindre complexe vis-à-vis de notre système d'enseignement… Les développements qui
interviennent à un rythme accéléré exigent un recyclage des cadres et des travailleurs, et à plus forte
raison, des candidats à l'emploi, pour qu'ils puissent suivre l'évolution. »
Pour suivre les évolutions du marché du travail, il faut désormais apprendre à combiner
connaissances et compétences, savoir et savoir-faire, pour répondre efficacement aux exigences d’un
monde professionnel en pleine mutation. Les employeurs demandent des tâches plus complexes,
comme : coordonner une activité, résoudre un problème, faire face à un événement, conduire un
projet, etc. La notion d’employabilité prend tout son sens ; il ne s’agit plus d’appliquer des
procédures ou des schémas d’action mais de savoir les adapter et les faire évoluer.
« En traitant la question de l'enseignement de manière à permettre, par la grâce de Dieu, aux jeunes
générations d'accompagner les innovations de la révolution technologique permanente, de s'y
adapter et d'y contribuer, nous insistons en ce qui concerne les aspects économiques et sociaux qui,
s'ils sont traités, sont de nature à contribuer à résorber le chômage et à créer des opportunités
d'emploi. »
42
Le Roi Mohamed VI adresse directement son message aux jeunes générations : « Nous exhortons nos
jeunes à retrouver confiance en eux-mêmes et à faire preuve d'esprit d'initiative et de créativité. »
Dans ce discours, l’éducation non formelle est elle aussi présentée comme une priorité : « Nous
attirons également l'attention sur l'intérêt qui doit être accordé à l'éducation non formelle et à la
mobilisation nationale qu'exigent les efforts visant à lutter contre l'analphabétisme et sa propagation
et à en éliminer les séquelles, en particulier dans les villages et les campagnes, dans le but d'endiguer
ce phénomène qui entrave le processus de développement. »
Mais il faut préalablement apporter une solution à deux importants défis : 1) réhabiliter les jeunes de
plus de 15 ans en reconnaissant leur droits à l’éducation et la formation dans le cadre de l’ENF ; 2)
relever leur niveau de savoir et de savoir-faire. Pour optimiser l’impact social de la formation, il
faudra aussi réussir à renforcer l’autonomie des jeunes de plus de 15 ans, soutenir leur capacité
d’initiative et stimuler leur volonté d’entreprendre.
Cette approche présente plusieurs avantages, et en particulier d’appliquer les compétences acquises
à des activités et des métiers porteurs, qui valorisent la créativité et le sens de l’innovation des
apprenants.
L’analyse par critère du Discours Royal permet de construire le tableau suivant :
Tableau 2 : Analyse par critère du discours Royal
Indicateur Assertions du Discours Royal

accès « Nous attirons également l'attention sur l'intérêt qui doit être accordé à l'éducation
non formelle. »
formation En traitant la question de l'enseignement de manière à permettre aux jeunes
générations d'accompagner les innovations de la révolution technologique
permanente (…).
« Les développements qui interviennent à un rythme accéléré exigent un recyclage
(…). »
certification Le discours évoque implicitement la certification d’acquis : « Nous exhortons donc
nos jeunes à retrouver confiance en eux-mêmes, sans le moindre complexe vis-à-vis
de notre système d'enseignement. »
insertion « Notre jeunesse doit investir le secteur privé. »
« Un lien établi entre les établissements et les programmes, d'une part, et
l'environnement économique, d'autre part (…) »
1.3 La Charte Nationale
La Charte, qui constitue le fondement de la réforme du système éducatif, a été élaborée par une
commission spéciale (COSEF) instituée par le Roi Hassan II. Cette commission a remis au Roi un projet
de « Charte Nationale d’Éducation et de Formation » à mettre en œuvre au cours de la décennie
suivante. Les rédacteurs de la charte et les décideurs politiques se sont ainsi donnés dix ans pour
transformer radicalement le paysage du système éducatif et de formation.
La Charte a scellé les droits de tous les citoyens à l’éducation et à la formation en affirmant que « le
système d’éducation et de formation œuvre à la concrétisation du principe de l’égalité des citoyens,
de l’égalité des chances qui leur sont offertes et du droit de tous, filles et garçons, à l’enseignement,
que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain, conformément à la constitution du Royaume. »
(Article 12).
43
Selon les termes mêmes de la charte, l’objectif, est de « placer l’apprenant en général, et l'enfant en
particulier, au centre de la réflexion et de l'action pédagogiques » (article 6) et de privilégier au sein
de l’école une approche fondée sur un apprentissage actif et ouvert sur son environnement
immédiat. La charte pose l’objectif de scolariser dès 2002 tous les enfants de l’âge de 6 ans. La
généralisation du préscolaire devra être atteinte en 2004. 80% des enfants scolarisés devront arriver
à la fin du cycle primaire en 2005, et la même proportion passera par le collège en 2008. 60% des
enfants achèveront l’enseignement collégial en 2010 et 40% d’élèves se présenteront à l’examen du
baccalauréat20 (Article 28).
Concernant l’alphabétisation et l’éducation non formelle, la Charte confirme que « la lutte contre
l'analphabétisme est considérée comme une obligation sociale de l'État et constitue un facteur
déterminant de mise à niveau du tissu économique, par le rehaussement de la compétence des
ressources humaines, afin d'accompagner le développement des unités de production. » L’objectif
fixé est de réduire le taux global d'analphabétisme à moins de 20% à l'horizon 2010, son éradication
quasi totale étant prévue à l'horizon 2015 (Article 31).
La Charte donne une place de choix à l’éducation non formelle et initie le cadre d’une réforme
décisive en distinguant deux populations cibles :
1) Les jeunes non scolarisés ou déscolarisés âgés de 8 à 16 ans, pour qui « un programme national
intégral d'éducation non formelle doit être mis en œuvre pour assurer leur alphabétisation,
avant la fin de la décennie nationale de l'éducation et de la formation. Cette opération doit viser
l'acquisition par ces jeunes des connaissances nécessaires et leur offrir une deuxième chance
d'insertion ou de réinsertion dans les cycles d'éducation-formation, en mettant en place les
passerelles qui leur permettent l'accès à ces cycles, conformément aux articles 43 et 44 ci-
dessous. Cette catégorie doit bénéficier de programmes intensifs, selon une organisation
pédagogique tenant compte de ses besoins spécifiques et réduisant les facteurs qui ont entravé
la scolarisation ou qui ont causé l'abandon précoce de l'école. » (Article 36).
2) Les jeunes de moins de 20 ans « qui n'ont pas eu la possibilité de fréquenter l'école ou qui l'ont
abandonnée à un âge précoce, ce qui a induit leur retour à l'analphabétisme. Cette catégorie a
besoin d'une seconde chance dans le cadre de l'éducation non formelle. » (Article 31, c).
Dans les deux cas, l’éducation non formelle « doit viser l'acquisition par ces jeunes des connaissances
nécessaires. »
Les articles 43 et 44 proposent des dispositions pour aménager et garantir l’insertion ou la

réinsertion des jeunes apprenants inscrits aux programmes ENF, traités sur un même pied d’égalité
que leurs condisciples de l’enseignement général.
Tous les jeunes « titulaires du diplôme de l'enseignement collégial peuvent être orientés vers une
qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme du même nom qui permet à son titulaire
soit de rejoindre le marché du travail, soit de continuer sa formation en technologie appliquée,
généralement après un passage dans la vie active, soit encore de reprendre les études en accédant à
la filière de l'enseignement technologique et professionnel secondaire, conformément à l'article 75
b, de la présente charte. » (Article 44).
Concernant les jeunes qui ne sont pas « titulaires du brevet de l'enseignement collégial, ils peuvent
être orientés vers une spécialisation professionnelle sanctionnée par un diplôme du même nom qui
20. Certes, des avancées ont été réalisées mais en fait il reste encore beaucoup de progrès à faire.
44
permet à son titulaire soit de rejoindre le marché du travail, soit de continuer sa formation en
qualification professionnelle, généralement après un passage dans la vie active, soit encore de
reprendre les études en accédant au tronc commun de l'enseignement secondaire, conformément à
l'article 73 de la présente charte. » (Article 43).
L’approche pédagogique choisie doit prévoir la prise en compte des besoins propres à ces deux
populations cibles, en mettant en place des programmes spécifiques, conçus selon une organisation,
des contenus, des méthodes d'encadrement et de communication et des plages horaires
appropriées.
Dans le cadre d'une stratégie fonctionnelle, les programmes d'alphabétisation doivent cibler des
objectifs pédagogiques et cognitifs propres à faciliter l’intégration des apprenants dans des
dispositifs de formation continue ou à s’insérer sur le marché de l’emploi, en développant à la fois
leurs compétences et leurs habiletés.
L’analyse par critère des articles de la charte portant sur l’éducation non formelle permet d’établir le
tableau suivant :
Tableau 3 : Analyse par critère des articles de la charte
Indicateur Assertions des articles de la charte

Accès  à l'intention de la catégorie des jeunes non scolarisés ou déscolarisés, âgés
de 8 à 16 ans.
 à l’intention de la catégorie des jeunes de moins de 20 ans non scolarisés ou
qui ont abandonné l’école à un âge précoce.
Formation  assurer leur alphabétisation, cette opération doit viser l'acquisition par ces
jeunes des connaissances nécessaires.
 cette catégorie (-20 ans) a besoin d'une seconde chance dans le cadre de
l'éducation non formelle.
 permettre aux bénéficiaires d'atteindre des objectifs pédagogiques et
cognitifs.
Certification  avec brevet : une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme
du même nom.
 sans brevet : une spécialisation professionnelle sanctionnée par un diplôme
du même nom.
Passerelles et  leur offrir une deuxième chance d'insertion ou de réinsertion dans les cycles
insertion d'éducation-formation, en mettant en place les passerelles qui leur
permettent l'accès à ces cycles.
La Charte veut donner aux jeunes toutes leurs chances d’apprendre, de se former et de s’insérer
dans le tissu socioéconomique du pays. Aussi, la réforme éducative, pour qu’elle soit en phase avec
les finalités visées, se doit de leur offrir les conditions nécessaires à leur éveil et à leur
épanouissement, pour organiser leur réussite scolaire et professionnelle.
La réforme « place l’apprenant, en général, et l'enfant en particulier, au centre de la réflexion et de

l'action pédagogiques » et doit « mettre en place les structures permettant aux citoyens d'apprendre
toute leur vie durant. » (Article 6).
45
En ciblant clairement les objectifs de la charte, « le système d’éducation et de formation doit
s'acquitter intégralement de ses fonctions envers les individus, en leur offrant l'occasion d'acquérir
les valeurs, les connaissances et les habiletés qui les préparent à s'intégrer dans la vie active et leur
offre l'occasion de poursuivre leur apprentissage, chaque fois qu'ils répondent aux conditions et
détiennent les compétences requises. » (Article 7).
La Charte a ainsi ouvert un vaste chantier, qui a mobilisé le personnel enseignant et administratif, les
acteurs du marché de l’emploi et la société civile pendant une décennie : le programme fixé
représentait un défi d’envergure que seul un travail intense et continu pouvait relever. Il a
néanmoins rencontré plusieurs obstacles. Chacun s’accorde aujourd’hui à reconnaître que
l’application et les réalisations de la charte se sont finalement révélées bien en deçà des attentes
initiales.
Les responsables des divisions de l’alphabétisation et la promotion de l’ENF à Tanger et Tétouan,

reconnaissent que la situation des jeunes âgés de plus de 15 ans reste très problématique. D’une
part, le décrochage scolaire, dont le taux ne cesse d’augmenter, est beaucoup plus fort au niveau du
collège21. D’autre part, d’un point de vue législatif, l’ENF reste non inclusive, excluant et
marginalisant davantage des jeunes, souvent enthousiastes et en demande de formation.
A propos de ces jeunes âgés de plus de 15 ans, qui ne sont plus officiellement reconnus comme des
« apprenants » participant aux programmes d’éducation non formelle, il faut attirer l’attention sur
un fait essentiel : la Charte stipule qu’ « en application des droits et principes suscités, l’État
s’engage à assurer la scolarisation de tous les enfants marocains jusqu’à l’âge légal de travail22 »,
autrement dit : l’âge couvrant l’obligation de scolarité, soit 15 ans révolus23. La Charte prévoit,
comme déjà souligné, d’offrir aux jeunes de moins de 20 ans une « seconde chance dans le cadre de
l’éducation non formelle. »
Par ailleurs, pour être fidèle à l’esprit de la Charte, il faut davantage considérer l’éducation non
formelle comme une lutte de longue haleine, non comme une activité périodique et limitée dans le
temps. Les activités relèvent de stratégies qui s’inscrivent dans la durée, comme une composante de
« la formation tout au long de la vie », grâce à laquelle il est possible de se former ou d'acquérir un
diplôme à tout âge24.
21. Cette information est recoupée par une étude sur le ciblage des jeunes qui a confirmé que 85% (66.5% en première
année et 18.5% en deuxième année) de ceux qui ont déclaré être scolarisés ont décroché avant la fin de la deuxième année
de l’enseignement fondamental. Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et la Délégation de l’Union Européen. Étude
de ciblage des jeunes.
22. Officiellement, le Maroc applique la convention 138 du Bureau International du Travail qui fait correspondre l’âge
minimum de travail à l’âge de scolarité obligatoire. L’âge minimum de travail est de 15 ans. L'article 143 du Code du travail
dispose dans ce sens : « Les mineurs ne peuvent être employés ni être admis dans les entreprises ou chez les employeurs
avant l'âge de quinze ans révolus. » Avant l'entrée en vigueur du nouveau code du travail, cet âge minimum était de 14 ans.
23. Voir paragraphe réservé à l’obligation de l’enseignement fondamental en infra.
24. L’apprentissage tout au long de la vie englobe l’apprentissage à tous les âges et sous toutes ses formes : formel, non
formel et informel. Deux rapports innovants sur l’apprentissage tout au long de la vie, publiés par l’UNESCO (le Rapport
Faure en 1972 et le Rapport Delors en 1996) en ont articulé les principes fondamentaux. La Stratégie à moyen terme pour
2008-2013 de l’UNESCO énumère un des objectifs primordiaux pour le secteur de l’Éducation, à savoir « Assurer une
éducation de qualité pour tous et l’apprentissage tout au long de la vie. »
46
La Charte Nationale établit logiquement une double approche :
- Un programme destiné aux enfants de 9 à 15 ans, non scolarisés ou déscolarisés, dont le but
est, en vertu de la loi d’obligation scolaire, de les réinsérer dans un système d’enseignement
formel ou d’initiation professionnelle ;
- Un programme dédié aux jeunes de 16 à 20 ans, qui requiert des stratégies adaptées
proposant le développement des compétences de base, et parallèlement, une qualification
professionnelle pour les préparer à une vie active et productive.
1.4 La loi relative à l’obligation de l’enseignement fondamental
Il est important de rappeler ici le cadre établi par la Loi 04-00 relative à l’obligation de
l’enseignement fondamental25. En effet, les dispositions de cette loi, complétées et promulguées
dans le cadre de la mise en œuvre de la Charte, fixent clairement les objectifs à atteindre et les
responsabilités des intervenants.
- Article premier- L’enseignement fondamental constitue un droit et une obligation pour tous les
enfants marocains des deux sexes ayant atteint l’âge de six ans.
- L’État s’engage à leur assurer cet enseignement gratuitement dans le plus proche
établissement d’enseignement public de leur lieu de résidence. Les parents et tuteurs
s’obligent de leur part à faire suivre cet enseignement à leur enfants jusqu’à ce qu’ils
atteignent l’âge de quinze ans révolus. »
- Article 2- l’enseignement est dispensé dans les établissements ou écoles publics, privés ou
traditionnels.
- Article 3- […] Dans les zones rurales et, dans les limites des moyens disponibles, l’État assure les
moyens de transport et crée les cantines scolaires pour les enfants qui résident dans des lieux
éloignés des établissements d’enseignement. L’État apporte son soutien aux centres
d’hébergement des élèves tout en les dotant des installations nécessaires. »
Cette loi appelle au moins quatre remarques importantes :
1) L’article 2 ne saurait être limitatif aux seuls établissements publics, privés et traditionnels
mais, en vertu de la Charte (Levier 1) qui constitue le cadre de référence de la loi et son
inspiration ultime, l’enseignement peut également être dispensé dans des établissements
faisant l’objet d’un partenariat entre le MEN et les collectivités locales ou les ONG. Ainsi, il
est clair que l’école non formelle contribue à la généralisation de la scolarisation et devrait,
en conséquence, bénéficier de tout l’appui de l’État prévu par la Loi 04.00.
2) Même si le Maroc a adopté une loi sur l’obligation de l’enseignement fondamental, elle n’a
pas été totalement appliquée. Aujourd’hui encore, le système scolaire n’arrive pas toujours à
assurer totalement l’accès et la rétention des enfants inscrits à l’école. Le niveau de
déperdition au primaire26, au collège et au lycée représente respectivement 3%, 11% et 9%.
25. Bulletin officiel N° 4800 du 28 safar 1421 (1er juin 2000), Dahir n° 1-00-200 du 15 safar 1421 (19 mai 2000) portant
promulgation de la loi n° 04-00 modifiant et complétant le dahir n° 1-63-071 du 25 joumada II 1383 (13 novembre 1963)
relatif à l’obligation de l’enseignement fondamental.
26. Selon le MEN, chaque année, près de 150.000 enfants laissent tomber leurs études primaires. Généralement, parmi les
moins de 12 ans environ 15% quittent l’école avant d’avoir achevé leur premier cycle. Il y a quelques années ce chiffre
montait jusqu’à 28% soit pratiquement le tiers. L’économiste, 17 septembre 2013 « Abandon scolaire : Encore trop
d’exclus. »
47
Chaque année, selon les statistiques du Ministère de l’Éducation Nationale, environ 340.000
enfants, adolescents et jeunes scolarisés abandonnent l’école. En dix ans, cela représenterait
l’équivalant de la population d’une ville comme Casablanca.
3) La situation ne s’améliorera pas tant que la loi sur l’obligation de la scolarité jusqu’à l’âge de
15 ans ne sera pas scrupuleusement appliquée. Cette situation va à l’encontre de la
convention des droits de l’enfant qui précise dans son article 28 que les États parties
reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation : « À cet effet, ils sont tenus de rendre
l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous et d’encourager l’organisation de
différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendre
ouvertes et accessibles à tout enfant, et prendre des mesures appropriées, telles que
l’instauration de la gratuité de l’enseignement et l’offre d’une aide financière en cas de
besoin.»
4) Dans son préambule, la Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation, théoriquement

en application depuis septembre 2000, prévoit que tout enfant marocain, âgé de 6 ans
révolus, doit pouvoir trouver, dès la rentrée de septembre 2002, une place - pédagogique -
en première année de l’école primaire. Les dispositions nécessaires n’ont malheureusement
pas été prises et le Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE) a appelé dans son rapport de
2008 à accroître les efforts pour garantir à chaque enfant, selon un échéancier précis et
réaliste, la place à l’école qui lui revient de droit.
1.5 La stratégie d’alphabétisation et d’éducation non formelle
En s’appuyant sur l’expérience et l’expertise de ses équipes, le Secrétariat d’État chargé de

l’alphabétisation et de l’éducation non formelle a élaboré en 2004 « une stratégie de continuité et
non de rupture », fruit d’un processus participatif qui a mobilisé tous les acteurs du secteur. La
stratégie propose des mesures de proximité, réalistes et pragmatiques, qui constituent d’importants
gages de réussite.
La stratégie offre une vision claire et se veut un outil dans un vaste chantier national. Elle décline les
objectifs stratégiques, les principes, les axes d’intervention et les programmes pédagogiques de
l’ENF.
Pour les enfants non scolarisés et déscolarisés, la stratégie jette les bases d’une approche par
l’éducation non formelle, en identifiant un public cible : les enfants de 9 à 15 ans en dehors du
système formel. Cette approche se justifie par un double raisonnement : d’un côté, la nécessité de
lutter contre l’analphabétisme en endiguant le flux d’enfants sans compétences de base, et de
l’autre, la volonté de répondre à l’impératif national de l’Éducation pour Tous.
Plusieurs débouchés sont envisagés pour les enfants et les jeunes touchés par l’ENF : l’insertion ou la
réinsertion scolaire, l’insertion dans un apprentissage ou une formation professionnelle, l'insertion
sociale et la préparation à la vie active. La stratégie envisage également les modalités de mise en
œuvre d’un partenariat avec la société civile.
La stratégie propose au plan pédagogique une approche centrée sur l’apprenant qui doit pouvoir
bénéficier de ses droits à une éducation de qualité. En mettant l’accent sur la scolarisation de tous
les enfants marocains de l’âge de six ans jusqu’à l’âge légal du travail (15 ans), la stratégie propose
une double approche : curative et préventive.
48
Le concept d’éducation non formelle de cette stratégie doit retenir l’attention. Sa définition est
puisée dans la littérature anglo-saxonne : « toute activité d’éducation organisée et systématique,
exécutée à l’extérieur du cadre du système scolaire formel pour fournir un type d’apprentissage
choisi, à des sous groupes particuliers de la population27. »
Le choix est pleinement assumé : « c’est cette définition que l’on a retenue, car elle traduit les idées
forces, à savoir l’organisation, la structuration, la systématisation, l’adaptation au public cible et le
déroulement en dehors du cadre scolaire. Et ce, même si, dans certains cas, les activités se passent
dans des écoles28. »
C’est un choix judicieux puisqu’il permet de promouvoir une vision inclusive : « l’éducation non
formelle permet d’adapter l’éducation aux différentes catégories de la population cible
indépendamment de leur âge. Ce concept interpelle l’implication de plusieurs institutions et
intervenants29. »
Le paradoxe reste qu’en dépit de cette « vision » et de la souplesse de son application, les décideurs
ont finalement opté pour une approche beaucoup plus limitative. La mission assignée à la stratégie
sera d’assurer l’éducation non formelle pour les enfants et les jeunes âgés de 9 à 15 ans non
scolarisés ou déscolarisés et l’alphabétisation pour la population analphabète âgée de plus de 15 ans.
Cette approche est bien loin de l’approche beaucoup plus inclusive que pouvaient laisser espérer les
principes retenus initialement. Deux axes sont finalement retenus :
• L’éducation non formelle, pour les enfants âgés de 9 à 15 ans qui relèvent encore de
l’obligation scolaire ;
• L’alphabétisation, pour les adultes âgés de moins de 45 ans.
27. The International Encyclopedia of Education, p.127, cité par la Stratégie d’alphabétisation et d’éducation non formelle,
Secrétariat d’État auprès du Ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et
de la Recherche Scientifique, Chargé de l’Alphabétisation et de l’Éducation Non Formelle, p. 19.
28. Ibid, p. 20
29. Ibid, p. 20
49
L’analyse par critères de la stratégie permet la lecture suivante :
Tableau 4 : Analyse par critères de la stratégie d’alphabétisation et de l’ENF
Indicateur Assertions de la stratégie

Accès Les enfants de 9-15 ans non scolarisés et déscolarisés (conditions d’accès non
déterminées par la stratégie, p. 62)
Formation Initier une réelle pédagogie adaptée à la population cible de l’éducation non
formelle :
- Acquérir les habiletés en communication (lecture, écriture et calcul)
- Acquérir les compétences de base prioritaires pour les enfants non scolarisés
et déscolarisés
- Prendre conscience de l’importance de la connaissance et de l’apprentissage
dans l’environnement quotidien
- Favoriser l’épanouissement et l’intégration sociale
Certification La stratégie évoque l’octroi d’incitations de remise de certificats et de prix pour les
bénéficiaires de l’alphabétisation et non pour ceux de l’ENF (p.63)
Passerelles et L’absence de textes réglementaires organisant l’éducation non formelle et ses
insertion passerelles avec l’éducation formelle et la formation professionnelle (p. 27)
1.6 Le Plan d’Urgence
Au terme de dix ans de mise en œuvre de la Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation, les
résultats des réformes initiées en 1999 se sont avérés bien en deçà des attentes initiales. Malgré les
efforts consentis, beaucoup de travail reste à accomplir.
Au Maroc, l’expertise nationale existe. Elle peut être mobilisée utilement si les ressources sont
affectées là où elles sont le plus nécessaires. Les efforts en faveur de la réforme de l’école publique
ne pouvant être relâchés, c’est ce constat qui a dicté une nouvelle approche, basée sur des mesures
énergiques et prioritaires pour accélérer la mise en œuvre de la Charte nationale. L’élaboration d’un
Plan d’Urgence par le Ministère de l’Éducation Nationale est un projet ambitieux et innovant qui,
tout en gardant comme cadre de référence les orientations de la Charte, optera pour des
changements importants, conformément aux travaux du Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE).
Le calendrier a été étalé sur quatre ans (2009-2012). Le « Plan d’Urgence 2009-2012 » se veut une
feuille de route qui s'organise autour de 4 espaces d'intervention prioritaires et se décline en 27
projets spécifiques et innovants, « identifiés comme porteurs de changement. » Les projets
répondent à sept problématiques ayant fait l'objet d'un état des lieux exhaustif :
- La généralisation de l'accès à l'enseignement ;

- Le renouveau pédagogique ;
- L'appui à la réussite scolaire et universitaire ;
- L'adéquation formation-emploi ;
- La qualité des espaces ;
- La gestion des ressources humaines ;
- La gouvernance.
50
Si les projets trouvent leur cadre de référence dans les orientations de la Charte, il n’en reste pas
moins que ce programme, qui vise à donner « un nouveau souffle » à la réforme introduit, à plusieurs
égards, une rupture avec les anciennes pratiques. Ce nouveau programme se caractérise notamment
par une vision systémique, une volonté affirmée de changement, une nouvelle méthodologie, et
l’adoption d’une approche participative.
Le Plan d’Urgence met l’accent sur la généralisation de la scolarisation, à qui il réserve le premier
espace intitulé : Rendre effective l’obligation de scolarité jusqu’à l’âge de 15 ans. L’accent est
notamment porté sur l’extension de l’offre d’enseignement obligatoire (projet 2), l’égalité des
chances d’accès à l’enseignement obligatoire (projet 4), la lutte contre le redoublement et le
décrochage (projet 5).
De fait, le Plan aborde peu l’éducation non formelle. Elle semble de l’ordre de « l’impensé » pour ses
concepteurs. On relève quelques rares préconisations sur l’insertion et les passerelles
professionnelles, mais le bilan est mince :
- L’intégration de la formation professionnelle à partir de l’enseignement scolaire est rendue

possible. Cependant, ce passage ne fait pas l’objet d’une orientation spécifique. En effet, les
élèves qui s’orientent vers la formation professionnelle le font de leur propre choix, une fois
sortis du système de l’Éducation Nationale.
- Le système de formation professionnelle n’est ouvert qu’aux élèves ayant atteint l’âge de 15 ans.
- Il n’existe pas « d’école des métiers » pour les élèves quittant le système au cours du cycle
primaire, et l’apprentissage présente encore un caractère limité.
- Les liens entre l’éducation non formelle et l’enseignement scolaire et la formation

professionnelle, ne sont pas institutionnalisés30.
Le Plan conclut également qu’il est « impossible de rejoindre l’enseignement scolaire après avoir
intégré la formation professionnelle, et ce pour deux raisons principales. La première a trait au
manque de coordination effective entre les responsables de la formation professionnelle et les
conseillers en orientation pour définir des passerelles entre les deux systèmes. La seconde concerne
l’absence d’un système d’évaluation des savoirs et des compétences acquis au cours du cycle de la
formation professionnelle, qui soit reconnu par l’Education Nationale31. »
Pourtant, le Plan d’Urgence ne manque pas de vanter les réalisations de l’ENF : « l’éducation non
formelle a permis la réinsertion de plus de 20.000 élèves dans le système d’éducation formel, et de
près de 2.000 élèves dans la formation professionnelle, sur la période 1999-2000 à 2005-200632 ».
Mais ses préconisations concernant l’éducation non formelle se résument à quelques courts
passages dans le cadre du projet 7 - Equité en faveur des enfants à besoins spécifiques - qui
recommandent les mesures suivantes :
30. Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche
Scientifique. Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation-Formation, Présentation du Programme NAJAH, Rapport
détaillé - Version projet, juin 2008, p.197
31. Ibid. p.197
32. Ibid. p°197
51
- Assurer un accès égalitaire à l’éducation en faveur des enfants à besoins spécifiques (handicapés,
enfants en milieu carcéral et enfants des rues) ;
- Garantir une coordination étroite entre le Ministère de l’Éducation Nationale et le Ministère de

la Justice pour la définition d’un dispositif efficace permettant d’intégrer les enfants en milieu
carcéral dans le système éducatif tout en préparant leur réinsertion ;
- Promouvoir une collaboration active avec les différentes organisations régionales et nationales
œuvrant pour l’accueil des enfants des rues pour leur assurer un accès égalitaire à l’éducation.
L’absence de l’éducation non formelle dans le cadre du Plan d’Urgence peut avoir deux explications :
1) Les concepteurs du Plan ont jugé que l’ENF devait faire l’objet d’un projet spécifique,
associant les départements du MEN et de la Formation professionnelle et proposant une
approche innovante aux populations cibles. Le cursus d’éducation non formelle devrait alors
prévoir la prise en charge des jeunes apprenants pour une période suffisante et viser
l’acquisition des compétences de base permettant leur intégration au collège, ou dans un
dispositif de formation professionnelle.
2) Les concepteurs ont jugé à tort ou à raison que l’éducation non formelle devait faire l’objet
d’un traitement externalisé du ressort d’une instance autonome, comme l’Agence pour
l’alphabétisation et l’éducation non formelle. L’histoire ne leur a pas donné raison, puisque
cette Agence créée récemment ne s’occupe désormais que de l’alphabétisation.
1.7 Les recommandations du Conseil Supérieur de l’Enseignement
Le Conseil Supérieur de l’Enseignement avait publié son point de vue sur le Plan d’Urgence au
moment de son démarrage. Parmi les problématiques soulevées, le CSE a attiré l’attention sur
l’importance de l’ENF en affirmant que « s’il est important de concentrer les efforts sur la qualité de
l’enseignement et la rétention des générations entrantes, il n’est pas permis aux yeux du Conseil
d’ignorer le devenir de la part significative des enfants, pour n’y avoir jamais été ou pour avoir
abandonné l’école, sans tenter de les réintégrer à l’école ou de leur offrir une voie alternative de
formation. Le secteur d’éducation non formelle mérite toute sa place parmi les chantiers à caractère
urgent, et est riche d’expériences menées ces dernières années. Il s’agira de les évaluer afin de
s’acheminer vers des solutions novatrices de réintégration ou de formation parallèles à l’école. »
Le Conseil a alors été saisi par le Premier Ministre sur les politiques à mener en matière d’éducation
non formelle et d’alphabétisation, d’où l’avis n°03/2009 livré en juillet 2009 et intitulé « État des lieux
et perspectives des programmes d’éducation non formelle et d’alphabétisation. » Les préconisations
du Conseil visent à consolider les acquis en matière d’éducation non formelle avec une double
perspective :
1) « Accélérer le rythme de réinsertion des enfants de moins de 15 ans qui se trouvent en

dehors du système d’éducation et de formation ;
2) Permettre aux catégories touchées par l’analphabétisme d’acquérir les connaissances et les
compétences de base en matière de lecture, d’écriture et de calcul. »
52
Le conseil n’a pas manqué de souligner les difficultés auxquelles les programmes de l’ENF sont
confrontés, partageant quelques éléments de diagnostic :
- Insuffisance de résultats face à une déperdition scolaire élevée ;

- Absence de cartes régionales ou locales d’identification des enfants non scolarisés ;
- Capacités d’accueil insuffisantes du système d’éducation non formelle ;
- Inadéquation des acquis scolaires eu égard aux exigences d’intégration au sein de l’école
formelle ;
- Rendement insuffisant des programmes ;
- Impact limité de l’action des intervenants.
A ces difficultés s’ajoute la lenteur du rythme d’alphabétisation comparé à la part très élevée des
analphabètes âgés de plus de 15 ans, notamment chez les femmes (52% contre près de 34% chez les
hommes) et dans le monde rural (61% contre 30% en milieu urbain).
Le Conseil a partagé des propositions et des recommandations pour insuffler une nouvelle
dynamique aux programmes d’éducation non formelle et améliorer leur efficience :
1) La réalisation d'un recensement exhaustif des enfants non scolarisés, comme préalable à
l’élaboration d’une carte d’identification, constamment mise à jour, par sexe, âge et milieu,
pouvant servir ainsi à la définition des espaces et des formes d'intervention ;
2) La généralisation des programmes d’éducation non formelle à tous les enfants concernés (y
compris les enfants à besoins spécifiques) devrait se poursuivre, tout comme leur réinsertion à
des niveaux d’enseignement correspondants ou dans des formations parallèles ;
3) Prendre des mesures organisationnelle et managériale, sur la base de la Loi 04.00 sur
l’enseignement fondamental obligatoire, pour donner aux programmes d’éducation non
formelle une place naturelle au sein de l’enseignement obligatoire ;
4) Deux échéances sont proposées pour ces mesures :
- À moyen terme, assurer à 2015, un rattrapage scolaire à tous les élèves en situation de
déscolarisation ;
- À long terme, intégrer les programmes d’éducation non formelle, de façon définitive, au
sein du système éducatif.
5) Mettre en place un système souple et innovant de suivi, d’évaluation, de certification et

d’orientation avec des indicateurs adaptés aux spécificités des programmes d’éducation non
formelle.
1.8 Le Rapport national « Le Maroc possible »
Le Rapport national « 50 ans de développement humain au Maroc et perspectives pour 2025» a été
initié en 2003 par SM le Roi Mohammed VI. C’est un document riche d’enseignements. Édité sous le
titre « Le Maroc possible », il a été rédigé par un groupe d’experts de l’université, de l’administration
et de la société civile. Il évalue le développement humain depuis l’indépendance et dessine quelques
perspectives à l’horizon 2025. Ce rapport a attiré l’attention sur l’importance de l’ENF, soulignant la
répétition des échecs de la lutte contre l’analphabétisme. Il rappelle que les moyens investis ne sont
pas au niveau des besoins : la capacité de l’ENF inclut à peine 141.000 bénéficiaires alors que le
nombre des élèves déscolarisés est d’environ 2.000.000.
53
Le Rapport souligne que le Maroc traverse « une période de questionnements en profondeur » : le
pays se trouve à la « croisée des chemins » et doit choisir entre « un État décentralisé où toutes les
collectivités contribuent au processus de développement humain » et une « spirale de la régression »
qui conduirait le pays à une situation intenable.
1.9 La Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse
La « Stratégie nationale intégrée de la jeunesse 2015-2030 » s’inscrit dans le cadre d’un partenariat
innovant entre le Ministère de la Jeunesse et des Sports et les Agences du Système des Nations Unies
(Unicef, UNFPA, PNUD). Elle veut soutenir la participation des jeunes au débat public et dans le
processus de développement humain.
Les jeunes représentent une part importante de la population marocaine : 44% de la population est
âgée de moins de 20 ans et 25% sont des adolescents de 11 à 19 ans. Or, la majorité de ces jeunes
vivent dans des conditions difficiles. La situation est préoccupante à la fois du point de vue éducatif,
économique et social. Répondre aux préoccupations des jeunes et subvenir à leur besoins de base se
révèle une priorité nationale.
La stratégie approuvée par le gouvernement en avril 2014 veut contribuer à l’amélioration des
conditions de vie et à l’épanouissement des jeunes, considérés comme une force vive33, mais
confrontés à des problèmes de scolarisation, d’alphabétisation, d’accès à la santé, de logement social
et d’emploi. L’insertion sur le marché du travail est un défi. De trop nombreux jeunes restent
prisonniers du chômage, la majorité d’entre eux est analphabète, hors du système scolaire et sans
qualification professionnelle.
La vocation de la Stratégie Nationale est de devenir un document de référence, capable, dans les
années à venir, de guider et d’orienter les politiques publiques et de soutenir les efforts des autres
acteurs en matière de politique intégrée de la jeunesse. En particulier, elle vise à :
1) Assurer une cohérence de l’action gouvernementale envers la jeunesse ;
2) Renforcer des investissements de qualité pour la jeunesse marocaine ;
3) Compléter et renforcer les stratégies et plans sectoriels existants.
La stratégie propose une vision globale pour permettre à la jeunesse marocaine de jouer pleinement
son rôle dans le développement du pays : « Tous les jeunes hommes et femmes au Maroc ont les
capacités et opportunités pour réussir la transition à la vie adulte à travers une éducation de qualité,
l’accès à un emploi digne, des services de santé appropriés, et la participation active dans la vie
politique, sociale, et culturelle. »
La mise en application de cette vision se décline autour de 5 axes stratégiques, définis en fonction
des besoins des jeunes et des lacunes institutionnelles pour y répondre. Nous nous intéresserons au
33. Le concept de « jeunesse » se réfère au stade de la vie entre l'enfance et l'âge adulte. La limite d'âge dépend largement
du contexte social. Selon plusieurs définitions internationales, notamment celle des Organisations des Nations Unies, sont
considérés comme jeunes les personnes âgées de 15 à 24 ans. La tranche d’âge de 15 à 24 ans est utilisée comme définition
de référence de la jeunesse au niveau international. La proposition retenue par la stratégie comme dans beaucoup d’autres
pays dans le monde d’une définition “jeunesse” opérationnelle est étendue à la tranche d’âge 15-29 ans.
54
premier axe de mesures, le plus en relation avec l’objet de cette étude, et formulé de la façon
suivante :
Augmenter les opportunités économiques pour les jeunes et promouvoir leur employabilité
1.1. Renforcer l’accrochage scolaire des jeunes et les appuyer à la conception d'un projet
professionnel dès l’âge précoce
1.1.1. Généraliser le système de l’École de la deuxième chance et de l’éducation non formelle

pour les jeunes en dehors du système éducatif et des jeunes illettrés ;
1.1.2. Mettre en place des cellules d’orientation professionnelle au sein des établissements
scolaires afin de lier les dispositifs de l'éducation nationale à ceux auxquels les jeunes peuvent
avoir recours à leur sortie du système scolaire.
1.2. Aligner l’acquisition de compétences avec les exigences du marché de travail
1.2.1. Impliquer le secteur privé dans la réforme des curricula pour adapter le système
éducatif, la formation professionnelle et la qualification aux besoins du marché de l'emploi ;
1.2.6. Promouvoir la formation par alternance à travers le partenariat public-privé ;
1.2.7. Développer davantage des formations de courte durée et articuler les offres de
formation aux besoins des jeunes.
1.3. Développer les programmes de transition de l’école au marché de travail
1.3.1. Focaliser les programmes actifs du marché du travail sur les jeunes défavorisés en
mettant en place des dispositifs d'accompagnement social pour l'insertion professionnelle
(contrats en alternance, contrat d’apprentissage et contrat de professionnalisation).
1.4. Promouvoir l’auto emploi et l’entreprenariat des jeunes, particulièrement dans les zones
rurales et périurbaines
1.4.1. Insérer dans le système de l’éducation, la formation et la qualification des modules sur la
création d’entreprise pour développer l'esprit d'entreprenariat chez les jeunes ;
1.4.2. Développer et généraliser des structures d’appui intégrées et de proximité à

l’entreprenariat (information, accompagnement pré et post création, financement, mentorat)
pour différentes catégories de jeunes ;
1.4.3. Identifier, recenser et catégoriser les jeunes travaillant dans le secteur informel et
qualifier les acteurs locaux (collectivités et autorités locales, ONG) à l'information et
l'orientation vers les structures d'appui dédiées et sur la base des nouveaux dispositifs mis en
place par l'État.
55
2. Les orientations des conventions internationales
La primauté légale et juridique de la Constitution marocaine trouve ses limites dans les engagements
internationaux pris par le Maroc en matière de droits, d’éducation et de développement34 : le droit
international l’emporte en effet sur toutes les règles juridiques émises par ses sujets (États, ONG. ou
personnes privées).
Du point de vue de la logique juridique, la supériorité du droit international va de soi : « tout ordre
juridique s’affirme supérieur à ses sujets, ou bien il ne l’est pas... Le droit international est
inconcevable autrement que supérieur aux États, ses sujets. Nier sa supériorité revient à nier son
existence35. »
La Charte Nationale d’Éducation et de Formation précise bien dans son article 11 que : « Seront
respectés, dans toutes les prestations de services d’éducation et de formation, les principes et les
droits reconnus à l’enfant, à la femme et à l’homme, en général, tels que les stipulent les conventions
et les déclarations internationales ratifiées par le Royaume du Maroc. Des programmes et des
sessions éducatives adéquats seront consacrés à exposer ces principes et droits et à apprendre à les
respecter et à les mettre en œuvre. »
2.1 La Déclaration universelle des droits de l’homme
L'Assemblée générale des Nations Unies a adopté en 1948 la Déclaration universelle des droits de
l'homme et en a fait un idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations, de façon
à ce que « tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette Déclaration constamment à
l'esprit, s'efforcent, par l'enseignement et l'éducation, de développer le respect de ces droits et
libertés et d'en assurer, par des mesures progressives d'ordre national et international, la
reconnaissance et l'application universelle et effective, parmi les populations des États Membres. »
L’article 26 de la Déclaration stipule que :
1) Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne
l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire.
L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l'accès aux études supérieures
doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.
2) L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement

du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la
compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou
religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.
3) Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants.
34. Dans son préambule la Constitution Marocaine énonce : « Mesurant l'impératif de renforcer le rôle qui lui revient sur la
scène mondiale, le Royaume du Maroc, membre actif au sein des organisations internationales, s'engage à souscrire aux
principes, droits et obligations énoncés dans leurs chartes et conventions respectives, il réaffirme son attachement aux
droits de l'Homme tels qu'ils sont universellement reconnus, ainsi que sa volonté de continuer à œuvrer pour préserver la
paix et la sécurité dans le monde. »
35. Michel Virally, « Les rapports entre droit international et droits internes », Mélanges Rolin, Paris, Pedone. 1964. p. 497.
56
2.2 La Convention sur l’élimination de toutes les formes de
discrimination à l’égard des femmes
La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard

des femmes (Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women, CEDAW)
a été adoptée le 18 décembre 1979 par l’Assemblée générale des Nations Unies. Vingt ans après, 145
pays se sont engagés à respecter ses clauses, y compris le Maroc, qui l’a ratifiée le 21 juin 1993. Dans
la troisième partie de cette convention, l’article 10 stipule que :
« Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l’égard
des femmes afin de leur assurer des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l’éducation
et, en particulier, pour assurer, sur la base de l’égalité de l’homme et de la femme :
a. Les mêmes conditions d’orientation professionnelle, d'accès aux études et d’obtention de

diplômes dans les établissements d’enseignement de toutes catégories, dans les zones rurales
comme dans les zones urbaines, cette égalité devant être assurée dans l’enseignement
préscolaire, général, technique, professionnel et technique supérieur, ainsi que dans tout autre
moyen de formation professionnelle ;
b. L’accès aux mêmes programmes, aux mêmes examens, à un personnel enseignant possédant les
qualifications de même ordre, à des locaux scolaires et à un équipement de même qualité ;
c. L’élimination de toute conception stéréotypée des rôles de l’homme et de la femme à tous les
niveaux et dans toutes les formes d’enseignement en encourageant l’éducation mixte et d’autres
types d’éducation qui aideront à réaliser cet objectif et, en particulier, en révisant les livres et
programmes scolaires et en adaptant les méthodes pédagogiques ;
d. Les mêmes possibilités en ce qui concerne l’octroi des bourses et autres subventions pour les
études ;
e. Les mêmes possibilités d’accès aux programmes d’éducation permanents, y compris aux
programmes d'alphabétisation pour adultes et d'alphabétisation fonctionnelle, en vue
notamment de réduire au plus tôt tout écart d’instruction existant entre les hommes et les
femmes ;
f. La réduction des taux d’abandon féminin des études et l’organisation des programmes pour les
filles et les femmes qui ont quitté l’école prématurément ;
g. Les mêmes possibilités de participer activement aux sports et à l’éducation physique ;
h. L’accès à des renseignements spécifiques d’ordre éducatif tendant à assurer la santé et le bien-
être des familles, y compris l’information et des conseils relatifs à la planification de la famille. »
2.3 La Convention relative aux droits des enfants
Elle a été ratifiée par le Maroc le 26 janvier 1990. L’article 28 précise les mesures à prendre par les
États parties pour mettre en œuvre le droit des enfants à l’éducation :
1) « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue

d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances :
a) Ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ;

b) Ils encouragent l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire, tant général
que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des
mesures appropriées, telles que l’instauration de la gratuité de l’enseignement et l’offre
d’une aide financière en cas de besoin ;
57
c) Ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun,
par tous les moyens appropriés ;
d) Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et
professionnelles ;
e) Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la
réduction des taux d’abandon scolaire.
2) Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline
scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être
humain et conformément à la présente Convention.
3) Les États parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de

l’éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l’ignorance et l’analphabétisme dans le
monde et de faciliter l’accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes
d’enseignement modernes. À cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays
en développement. »
2.4 La Conférence de Jomtien (1990)
En 1990, les représentants de plus de 150 États se sont réunis à Jomtien en Thaïlande pour participer
à la Conférence Mondiale sur l'Éducation pour Tous. Cette conférence a été organisée après avoir
constaté une détérioration générale des systèmes éducatifs au cours des années 80, laissant des
millions d'enfants et d'adultes analphabètes et mal préparés à la vie en société. La conférence a fait
de l'alphabétisation l’un des principaux problèmes à résoudre.
L’une des réalisations de la Conférence de Jomtien est l’adoption de nouvelles bases pour la
coopération internationale dans le cadre d’une "vision élargie de l'Éducation pour Tous". Cette
nouvelle approche se base sur la conviction quasi-unanime parmi les participants que les politiques
traditionnelles d'alphabétisation de masse ont démontré leur échec et l'incapacité du système formel
à répondre aux besoins des différentes populations cibles. Cette nouvelle vision a conduit à
l’émergence de nouveaux concepts et d'autres dispositifs de formation.
La déclaration mondiale sur l'Éducation pour Tous, adoptée lors de la conférence de Jomtien, a servi
de cadre aux interventions d’un grand nombre de gouvernements, d’organisations internationales,
de services de coopération bilatérale et d’organisations non gouvernementales. Elle a fixé plusieurs
objectifs, à atteindre avant l'an 2000 :
a. L'expansion des activités de garde et d'éveil de la petite enfance ;

b. L'accès universel et l'achèvement de l'éducation primaire avant l'an 2000 ;
c. La réduction de moitié le nombre d'adultes analphabètes, avant l'an 2000, par rapport à celui de
1990 ;
d. L'amélioration des acquis d'apprentissage pour qu’un pourcentage convenu d'une cohorte d'âge
approprié réalise ou dépasse un niveau défini d'acquis scolaires nécessaires ;
e. L'élargissement de l'éducation fondamentale et de formation en compétences requises par les
adolescents et les adultes ;
58
f. L'acquisition accrue par les individus et les familles, de quelque manière que ce soit, des
connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une meilleure vie et au développement
durable36.
2.5 La Conférence internationale de l'éducation, Genève (1990)
En 1990, la 42e session de la Conférence internationale sur l'éducation organisée à Genève par
l’UNESCO du 3 au 8 septembre, recommande aux ministères de l'éducation de prendre les mesures
suivantes :
- Art. 4 : « Les enfants non scolarisés dans le système formel d'enseignement ne doivent plus
rester en dehors du système éducatif. La mise en place de structures non formelles, non
traditionnelles, innovantes et flexibles constitue une réponse positive au système formel à
condition de n'être pas inférieures en qualité aux écoles proprement dites qu'elles doivent
compléter. »
Pour atteindre dans les délais voulus les objectifs prévus pour les années 90, l'une des principales
mesures à prendre consisterai à revoir les stratégies actuelles d'alphabétisation et à y apporter les
modifications nécessaires. Les mesures suivantes pourraient, entre autres, être envisagées au
moment de rénover ces stratégies :
- Art 9 (d) : « Des solutions complémentaires d'appui, non formelles et souples, devraient être
mises en place pour faire bénéficier les enfants non scolarisés d'un enseignement fondamental.
Des infrastructures adaptées bénéficiant le cas échéant du concours du système scolaire
devraient être créées pour assurer leur efficacité. Le programme, les méthodes pédagogiques et
les horaires de travail devraient être aménagés en fonction des besoins et des priorités
d'apprentissage des enfants non scolarisés. »
La Conférence recommande les mesures et programmes concrets au niveau national. Afin de

développer l'alphabétisation et l'éducation fondamentale pour tous, il conviendrait entre autres,
pour chacun des pays :
- Art 8 (k) : « D'établir des partenariats nouveaux et plus efficaces entre tous ceux qui sont
intéressés à la planification, à la mise en œuvre et à la gestion des programmes - que ce soit au
niveau national, régional et international- de manière à améliorer l'intégration et la coordination
des efforts et à en accroître ainsi la rentabilité et l'impact37. »
2.6 La Conférence mondiale sur les femmes, Beijing (1995)
La quatrième Conférence mondiale sur les femmes s’est réunie à Beijing du 4 au 15 septembre 1995
pour adopter la Déclaration et le Programme d’action de Beijing, annexés à la résolution de la
Conférence. Les éléments les plus pertinents de la déclaration de la Conférence sont présentés ci-
dessous :
« Nous, gouvernements participant à la quatrième Conférence mondiale sur les femmes, réunis à
Beijing en septembre 1995, année du cinquantième anniversaire de la fondation de l’Organisation
36. http://www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/background/jomtien_declaration
37. UNESCO, Conférence internationale sur l’éducation, 42e session, Genève 3-8 septembre 1990, BIE, le Rapport final,
Genève.
59
des Nations Unies, résolus à faire progresser les objectifs d’égalité, de développement et de paix
pour toutes les femmes dans le monde entier, dans l’intérêt de l’humanité toute entière, nous
réaffirmons notre engagement de :
27. Promouvoir un développement durable au service de l’individu, notamment une croissance

économique soutenue, en développant l’éducation de base, l’éducation permanente,
l’alphabétisation et la formation ainsi que les soins de santé primaires à l’intention des femmes et
des petites filles ;
30. Assurer l’égalité d’accès à l’éducation et aux soins de santé, ainsi qu’un traitement égal des
femmes et des hommes, et améliorer la santé en matière de sexualité et de procréation ainsi que
l’éducation des femmes ;
32. Redoubler d’efforts pour que toutes les femmes et les filles que de multiples obstacles, tenant à
des facteurs tels que race, âge, langue, origine ethnique, culture, religion, incapacités ou
appartenance à une population autochtone, privent de tout pouvoir et de toute possibilité de
progrès puissent jouir à égalité de tous les droits de la personne humaine et de toutes les libertés
fondamentales ;
34. Créer les conditions qui permettent aux petites filles et aux femmes de tous âges de réaliser tout
leur potentiel, veiller à ce qu’elles participent pleinement et à égalité à l’édification d’un monde
meilleur pour tous et leur confier un rôle accru dans le processus de développement. »
Par ailleurs, l’annexe II de cette résolution contient deux importants paragraphes (B et L) concernant
l’éducation et la formation des femmes et des petites filles38.
Rappelons par ailleurs que le Protocole de la Charte africaine des droits des femmes en Afrique,
promulgué en 2003, s’aligne sur le programme d’action de Beijing en appelant les États signataires
dans son article 12 « Droit à l’éducation et à la formation » à prendre des mesures concrètes et
spécifiques pour :
a) promouvoir l’alphabétisation des femmes ;

b) promouvoir l’éducation et la formation des femmes à tous les niveaux et dans toutes les
disciplines et en particulier dans les domaines de la science et de la technologie ;
c) promouvoir l’inscription et le maintien des filles à l’école et dans d’autres centres de formation
et l’organisation de programmes en faveur des filles qui quittent l’école prématurément39.
Il en est de même pour la Déclaration solennelle sur l’égalité de genre en Afrique, adopté en 2004,
qui s’inspire du Protocole à la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples (2003) et qui, à
propos des droits des femmes, recommande de :
« Prendre des mesures spécifiques destinées à assurer l’éducation des filles et l’alphabétisation des
femmes, en particulier dans les zones rurales, afin de réaliser l’objectif de l’Éducation pour Tous40. »
(Article 8).
38. http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/BDPfA%20F.pdf
39. http://pages.au.int/sites/default/files/Protocole%20FRENCH.pdf
40. http://www.achpr.org/fr/instruments/declaration-on-gender-equality-in-africa/
60
2.7 Le Cadre de Dakar (2000)
Le Bilan mondial de l'Éducation pour Tous (EPT) à l'an 2000 montre que des progrès importants ont
été accomplis dans de nombreux pays depuis la Conférence mondiale sur l’éducation tenue en 1990
à Jomtien. Cependant, il est toujours inacceptable que des jeunes et des adultes n'aient pas accès
aux compétences de base et aux connaissances nécessaires pour trouver un emploi rémunéré et
participer pleinement à la vie active. À moins d'un progrès accéléré de l'éducation pour tous, les
objectifs nationaux et internationaux fixés pour réduire la pauvreté ne seront jamais atteints.
De ce fait, les participants au Forum mondial sur l'éducation, réunis à Dakar (Sénégal) en avril 2000,
veulent « assurer pour tous les citoyens et toutes les sociétés la réalisation des buts et objectifs de
l'éducation pour tous, l'éducation étant un droit fondamental de l'être humain. Elle est la clef du
développement durable ainsi que de la paix et de la stabilité à l'intérieur des pays et entre eux. Elle
constitue donc un moyen indispensable d'une participation effective à l'économie et à la vie des
sociétés du XXIe siècle, qui témoignent d'une globalisation rapide. La réalisation des buts de
l'éducation pour tous ne saurait être différée plus longtemps. Il est possible et nécessaire de
répondre d'urgence aux besoins éducatifs fondamentaux de tous.
En conséquence, les participants se sont donc engagés à poursuivre les objectifs suivants :
1) Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite

enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ;
2) Faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles et les enfants en difficulté
et appartenant aux minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement
primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme ;
3) Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des
programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition de connaissances ainsi que de
compétences nécessaires dans la vie courante et pour l'exercice d'une citoyenneté active ;
4) Améliorer de 50 % les niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici
2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base
et d'éducation permanente ;
5) Éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire
d'ici 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux
filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base efficace et de qualité ;
6) Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation de façon à obtenir pour tous des
résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la
lecture, l'écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante. »
61
2.8 Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (2000)
Au nombre de huit, les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) ont été définis dans le
cadre la Déclaration du Millénaire adoptée par 191 pays, dont 147 étaient représentés par leurs
chefs d’États ou gouvernements (dont le Maroc) lors de la conférence des Nations Unies organisée à
New York en septembre 2000.
Les 8 objectifs sont les suivants :
1. Réduire l’extrême pauvreté et la faim ;

2. Assurer l’éducation primaire pour tous ;
3. Promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes ;
4. Réduire la mortalité des enfants de moins de 5 ans ;
5. Améliorer la santé maternelle ;
6. Combattre le VIH/sida, le paludisme et d’autres maladies ;
7. Assurer un environnement durable ;
8. Mettre en place un partenariat mondial pour le développement.
Dans ce nouveau contexte international, le Haut-Commissariat au plan (HCP) et le Ministère de

l’éducation nationale, en collaboration avec le PNUD et d’autres agences des Nations Unies, ont
publié un rapport national faisant état des progrès réalisés vers la réalisation des OMD. Les
indicateurs relatifs à l’enseignement sont réunis sous l’acronyme OMD 2. Ce rapport constitue à la
fois un tableau de bord des progrès réalisés et une « feuille de route » des avancées à mener d’ici
2015.
Les réalisations s’avèrent nettement insuffisantes par rapport aux objectifs de la stratégie de
« développement humain durable » officiellement revendiquée par le Maroc41. Malgré les efforts
opérés pour la généralisation de l’enseignement primaire (dont le taux devrait atteindre 100% en
2015), l’objectif de voir tous les enfants aller à l’école et achever un cycle d’études primaire complet
n’a pas été atteint.
Les progrès en matière de développement ont longtemps été mesurés à l’aune des seules
performances économiques, à travers notamment l’observation de l’évolution du PIB par habitant.
En 1990, le PNUD a choisi d’introduire un « Indice de Développement Humain » (IDH) pour évaluer
d’une nouvelle façon le développement d’un pays. Parallèlement à l’accumulation des richesses, le
développement humain se concentre sur la capacité des personnes à préserver leur intégrité
physique et morale et à développer leurs capacités. Cette notion implique trois conditions
essentielles : « vivre longtemps et en bonne santé, acquérir un savoir et avoir accès aux ressources
nécessaires pour jouir d’un niveau de vie convenable42. »
41. En effet, si l'indice Éducation a enregistré un progrès important entre 1980 et 2006, on constate que, à partir de 2006, le
niveau de cet indice tend à se stabiliser autour de 0,44 tandis que la valeur moyenne de l'indice pour la catégorie des pays à
développement humain moyen passe de 0,48 à 0,56. De ce fait, dans le classement selon l’indice du développement
e e e
humain (IDH), le Maroc a accusé un recul en passant du 124 rang en 1980, au 131 en 2005, pour atteindre le 146 en
2012. Le rapport annuel du Conseil Économique, Social et Environnemental (CESE), août 2013.
42. PNUD (1990) : « Rapport mondial sur le développement », p. 10.
62
L’IDH s’inscrit dans l’horizon des travaux du Prix Nobel d’économie (1998), Amartya Sen. Selon ce
nouveau paradigme, l’éducation ne constitue pas seulement un droit individuel fondamental, mais
un bien commun primordial, qui constitue l’élément essentiel du processus de formation et de
développement des capacités d’un individu. C’est aussi le préalable structurel du développement
humain d’un pays (capital humain). En plaçant la généralisation de l’éducation au cœur du
développement humain, Amartya Sen souligne son rôle majeur dans l’amélioration des capacités et
des potentialités humaines élémentaires, autrement dit : dans l’élargissement des choix des individus
et des groupes et dans le renforcement de leur capacité à participer librement à la prise en charge de
leur avenir.
Le PNUD établit chaque année un classement sur la base de l’IDH, qui intègre trois éléments avec une
pondération égale : 1/ la longévité ou espérance de vie à la naissance, 2/ les connaissances
(alphabétisation et nombre moyen d’années d’études) et 3/ le revenu. Les pays sont alors classés en
trois catégories : 1) développement humain élevé, 2) développement humain moyen, et 3) faible
développement humain.
Le Maroc compte parmi les pays de la troisième catégorie. Son classement ne s’est guère amélioré
depuis 1990, puisque l’IDH reste étroitement lié au niveau d'éducation et d’alphabétisation. Ainsi,
son classement a continué de régresser du 123e au 127e rang. Le Maroc a même continuellement
régressé pour finir en 2012 à la 146e place43.
3. L’offre de passerelles et d’insertion scolaire et

professionnelle pour les jeunes de plus de 15 ans
3.1 Le statut de la certification et les possibilités d’insertion
La première conclusion de l’analyse de la documentation est qu’il n’y a pas de système de

certification dans les programmes d’éducation non formelle. L’ENF ne délivre aucun diplôme ou
certificat sanctionnant la formation de l’apprenant. Il y a de bonnes raisons à cela : l’ENF en
particulier est censée remettre l’apprenant sur le chemin de l’école formelle, et non pas créer un
cycle parallèle.
L’ENF a deux objectifs essentiels : l’insertion au système formel ou l’orientation vers la formation
professionnelle. Le cycle d’éducation non formelle est d’une durée de trois ans, mais l’insertion dans
l’une des voies visées se déroule à la fin de chaque année d’étude, en fonction des vœux et des
résultats obtenus par les bénéficiaires. L’insertion dans la vie active, visée indirectement par les
programmes tels que la formation professionnelle ou l’initiation à un métier, est réalisée par les
associations.
43. Le Rapport annuel du Conseil Économique, Social et Environnemental (CESE), août 2013.
63
Comme le montre le schéma ci-dessous, quatre voies d’insertion sont possibles :
Figure 6 : Les voies d’insertion
Première année Deuxième année Troisième année

éducation non éducation non éducation non
formelle formelle formelle
Insertion en Insertion en Insertion par Insertion dans la

éducation Formation l’initiation à un vie active
formelle professionnelle métier
Il existe donc 4 modalités possibles d’insertion :
1) L’insertion en éducation formelle, par l’intégration des enfants ayant suivi le cycle de l’ENF dans
l’un des niveaux scolaires correspondant au niveau de leurs acquis, moyennant un examen
organisé par les services de la délégation du Ministère de l'Éducation Nationale ;
2) L’insertion en formation professionnelle, par l’accueil du bénéficiaire de l’ENF dans une

formation professionnelle « institutionnelle » du département de tutelle (Ministère de la
Formation professionnelle ou OFPPT). Elle est organisée sous deux formes : 1) une formation
qualifiante, suivie dans un centre de formation professionnelle (exige le CEP), 2) une formation
par apprentissage qui n’exige pas de diplôme ;
3) L’insertion par l’initiation aux métiers organisée à l’initiative des associations. Cette formation
est non institutionnelle et consiste en l’apprentissage d’un métier dans des ateliers de
l’association ou en placement chez un maître artisan ;
4) L’insertion dans la vie active, pour les bénéficiaires qui ont réussi à trouver un emploi ou une
activité génératrice de revenus, soit directement après leur formation, soit après avoir opté pour
d’autres voies d’insertion.
D’autres parcours, moins classiques, peuvent être empruntés pour aboutir à l’un des types
d’insertion mentionnés ci-dessus. Par exemple, un enfant peut d’abord passer par l’éducation
formelle puis entrer en formation professionnelle, ou aller vers une initiation à un métier, pour finir
en vie active.
L’organisation de chaque mode d’insertion cité ci-dessus dépend néanmoins de l’implication du

département ministériel concerné.
64
3.2 Insertion en système formel
L’insertion scolaire est davantage utilisée que l’insertion professionnelle44. Dépendant directement
du Ministère de l'Éducation Nationale, l’insertion en éducation formelle est également mieux
organisée et mieux supervisée. Elle est régie par la circulaire ministérielle n°002-07 du 19 février
2007, adressée aux directeurs des académies, aux délégués du ministère et aux associations
partenaires. Cette circulaire fixe les modalités d’insertion aux différents niveaux de l’école primaire
et les modalités d’examen pour le certificat d’étude primaire, nécessaire pour l’accès au collège.
Pour l’insertion en école primaire, elle stipule qu’une commission mixte doit être constituée de
cadres de la délégation, d’inspecteurs et d’enseignants du primaire, de directeurs d’établissements
scolaires et de représentants de l’association. Cette commission a pour mission :
- d’arrêter les listes des enfants de 9-15 ans inscrits en éducation non formelle et d’étudier les
propositions à l’insertion faites par les associations ;
- de préparer et de faire passer aux candidats proposés des examens de passage du secteur non
formel vers le secteur formel tout en déterminant le niveau scolaire dans lequel l’enfant sera
inséré (ou réinséré). L’objectif est de faciliter ce passage pour 50% d’entre eux au moins.
Pour les modalités d’examen du certificat d’études primaires, la même circulaire demande aux
directeurs des AREF de faciliter les conditions d’examens : souplesse sur l’évaluation des dossiers de
candidature et pragmatisme pour le choix des centres d’examens en privilégiant des écoles proches
des centres d’éducation non formelle. Les sujets d’examen doivent être identiques en langue arabe,
en éducation islamique, en langue française et en mathématiques.
Cependant, les performances enregistrées par le programme sont mitigées. Officiellement, le taux
d’insertion à Tanger-Tétouan est de 38,34%. Ce taux comprend à la fois la ré-scolarisation et
l’insertion dans la formation professionnelle45. Les taux de réussite sont également fragiles. Il est
notamment difficile pour les apprenants de suivre les cours de formation professionnelle dispensés
en français, d’où leur souhait d’améliorer l’apprentissage des langues (le français en particulier).
Le système de certification est un système verrouillé, puisqu’il relève du système formel. Deux
possibilités s’offrent aux bénéficiaires :
- Le certificat d’études primaires (CEP), qui permet d’accéder au collège pour les moins de 15
ans et à la formation professionnelle.
- Le brevet, qui donne accès à la poursuite des études au niveau secondaire (lycée) et à la
formation professionnelle.
44. Les données constatées dans l’étude réalisée par le département de l’ENF indiquent que « les attentes des répondants
sont liées à des préoccupations d’intérêt social (Apprendre un métier 48,4%) (Avoir un diplôme ou certificat 20,4%).
Seulement 19 % veulent intégrer l’école. Ce qui n’est pas en adéquation totale avec la vocation essentielle du programme ».
Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et Délégation de l’Union Européenne. L’état des lieux de la problématique de
l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes ou faiblement lettrés et recommandations. DLCA/DUE 2013.
45. Le nombre d’insérés dans la région de Tanger-Tétouan est de 26,43% en école formelle, mais il ne dépasse les 11,90
pour la formation professionnelle, ce qui confirme les difficultés d’insérer les apprenants dans ce système. Or, cette
insertion est très importante quand on cible les jeunes de plus 15 ans. Direction de l’Éducation Non Formelle, Bilan
d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012.
65
Signalons par ailleurs que le CEP est délivré sous deux modes :
a) Pour les jeunes jusqu’à l’âge de 15 ans (Arabe, Français, Mathématiques et Éducation
Islamique) ;
b) Pour les adultes âgés de 18 ans et plus (toutes les disciplines).
La plupart des apprenants s’inscrivent aux classes de l’ENF pour obtenir le CEP. D’après les
associations, ce certificat est particulièrement prisé puisque certains élèves renvoyés du collège ont
dû refaire le cycle primaire pour réintégrer le collège.
Le programme n’offre pas cette opportunité aux bénéficiaires de plus de 15 ans. Admis aux classes
ENF sans avoir été recensés ou déclarés, ils sont contraints de se présenter aux examens (CEP ou
Brevet) avec le statut de candidats libres46.
En dehors de la dérogation décrite plus haut, cette tranche d’âge n’est pas prise en compte dans
l’offre éducative de l’ENF alors qu’elle est en forte croissance comparée à la tranche des 8-14 ans. Il
n’existe aucune vision réelle pour ces jeunes qui méritent d’être accompagnés et mieux préparés
pour construire leur avenir. Il est aujourd’hui nécessaire d’élargir l’offre éducative et de la rendre
beaucoup plus inclusive.
3.3 Insertion en formation professionnelle
Les entretiens avec les opérateurs des secteurs concernés et l’analyse de la documentation
disponible ont orienté l’analyse sur les passerelles et l’offre de formation professionnelle pour les
jeunes de plus de 15 ans autour de 3 questions :
1) Quelles sont les opportunités offertes aux jeunes de plus de 15 ans pour le cadre juridique et
institutionnel existant ?
2) Quels exemples peuvent être partagés concernant les secteurs de la formation
professionnelle ?
3) Quels sont les constats et conclusions à tirer de cette analyse ?
La circulaire ministérielle citée plus haut invite les délégués et les directeurs d’académies à prendre
contact avec les responsables de la formation professionnelle afin de coordonner les dispositions à
prendre pour augmenter le nombre des apprenants selon deux modes d’insertion :
1. Insertion des bénéficiaires de l’ENF admis aux examens au CEP dans les centres de formation
professionnelle ;
2. Insertion des autres bénéficiaires avec un niveau de 4e ou de 5e année du primaire dans la
formation par initiation aux métiers.
Par ailleurs, le secteur de l’enseignement scolaire, les AREF et les directions régionales de la
formation professionnelle ont signé un accord cadre pour mettre en œuvre un programme de
formation par initiation sur 4 années (2008-2012) pour 110 bénéficiaires de l’ENF, grâce à un appui
de l’Union Européenne.
La circulaire ministérielle n°101-57 du 9 mars 2010 présente les modalités d’application de ce

programme, ses indicateurs chiffrés et sa déclinaison pluriannuelle.
46. Entretiens et focus group avec les responsables provinciaux, les associations, animateurs et animatrices de
Tanger-Tétouan.
66
Cependant, l’insertion vers la formation professionnelle, que ce soit par la formation qualifiante ou
par apprentissage, reste liée à d’autres ministères de tutelle et rencontre des difficultés. Au
démarrage des programmes de l’ENF, les associations qui inséraient des bénéficiaires dans ce type de
parcours y réussissaient par leurs propres moyens. En 2002-2003, une convention de coopération
signée entre le Secrétariat d'État chargé de l'alphabétisation et de l'éducation non formelle et le
Secrétariat d'État chargé de la Formation Professionnelle s’est donnée pour objectif de faciliter ce
type d’insertion en améliorant la coordination entre les deux départements et en proposant une
approche intégrée et complémentaire en faveur des jeunes non scolarisés et déscolarisés.
La convention n’a toujours pas été appliquée. Exception faite de quelques provinces, les associations
continuent à utiliser leurs réseaux et leurs relations : les résultats restent cependant très modestes.
L’insertion par l’initiation à un métier est entièrement laissée à la charge des associations. Ces
dernières organisent ce type d’activités en ayant recours à des partenariats avec L’Entraide Nationale
ou avec les maitres artisans. L’insertion dans la vie active dépend aussi du carnet d’adresses des
responsables des associations.
L’expérience menée par le programme de l’ENF à une grande échelle a démontré l’importance de
réviser le système de passerelles et les modalités d’insertion en formation professionnelle pour les
jeunes de plus de 15 ans.
Il est important de mener une réflexion sur toutes les possibilités existantes en termes de passerelles
et de modes d’insertion vers la formation professionnelle, que ce soit en considérant les
opportunités effectives ou les opportunités potentielles. Pour répondre aux questions soulevées plus
haut, la démarche méthodologique a été structurée en deux phases :
1. Collecte, étude et analyse des documents relatifs à l’organisation de la formation dans les
secteurs cibles ;
2. Entretiens avec des personnes ressources identifiées, pour dresser un état des lieux sur les
liaisons existantes entre l’ENF et le système de formation.
Les secteurs cibles comprennent l’Artisanat, l’Agriculture, les centres de l’OFPPT, l’Entraide
Nationale, la Jeunesse et Sports, et la Pêche Maritime.
3.4 La loi cadre pour l’insertion et la formation
D’un point de vue légal, il n’y aucun obstacle majeur pour empêcher la mise en place de passerelles
de l’ENF vers l’insertion professionnelle. Le seul cadre juridique existant pouvant faire office de
passerelle est le certificat d’études primaires (CEP). Mais une opportunité existe grâce à la loi 12-00,
qui précise les métiers, les qualifications, l’objet de la formation par apprentissage, les durées
globales de formation, les conditions et les critères d’accès47.
La loi précise « l’apprentissage institué et organisé en un monde de formation basé sur une
formation pratique en entreprise à raison de 80% au moins de sa durée globale, complétée par 10%
au moins de cette durée, par une formation générale et technologique48. »
« Ce système de formation par apprentissage, désigné ci-après par apprentissage est un mode de
formation professionnelle se déroulant, principalement, en entreprise. L'apprentissage vise
47. Loi n° 12.00 portant sur l’institution et l’organisation de l'apprentissage.

48. Ibid. Article 1.
67
l'acquisition d'un savoir-faire par l'exercice d'une activité professionnelle permettant aux apprentis
d'avoir une qualification favorisant leur insertion dans la vie active49.»
Cette loi propose les définitions suivantes :
- « Entreprise, tout lieu de travail où se déroule la formation pratique des apprentis,

conformément aux dispositions de la présente loi et des textes pris pour son application » ;
- « Chef d'entreprise, le responsable habilité à contracter au nom de l'entreprise » ;
- « Apprenti, toute personne liée à une entreprise par un contrat d'apprentissage conforme
aux dispositions de la présente loi » ;
- « Centre de formation par apprentissage (CFA), tout établissement et organisme qui organise
la formation complémentaire générale et technologique, prévu à l'article 3 ci-dessous50. »
Les partenariats sont autorisés avec51 :
 Les chambres ou organisations professionnelles ;

 Une entreprise publique ou privée ;
 Une association créée conformément à la législation en vigueur ;
 Tout établissement de formation professionnelle relevant de l’état ou agrée par lui, à cet
effet par toute organisation publique assurant une formation qualifiante.
L’objectif de l’apprentissage est de52 :
 Qualifier les jeunes n’ayant pas les conditions requises de niveau et d’âge par l’accès à la
formation professionnelle résidentielle ou alternée, en s’appuyant sur le tissu économique
des PME/PMI ;
 Contribuer à la sauvegarde des métiers de l’artisanat ;
 Assurer aux jeunes ruraux (filles et fils d’agriculteurs) une formation adaptée aux spécificités
de leur milieu ;
 Impliquer les chambres et les organisations professionnelles dans l’apprentissage des
métiers.
Les conditions d’accès précisent que tout jeune d’au moins 15 ans révolus à la date de conclusion du
contrat d’apprentissage peut accéder à cette formation s’il remplit les prérequis suivants53 :
 Certificat d’alphabétisation ou un minimum de compétence en matière de lecture et

d’écriture pour la formation qualifiante sanctionnée par un certificat d’apprentissage ;
 Niveau de la 6e année de l’enseignement primaire ;
 Certificat de l’Éducation Non Formelle délivré par le Ministère de l’éducation nationale pour
les métiers sanctionnés par un diplôme de spécialisation professionnelle ;
 Niveau de la 3e année de l’enseignement secondaire collégial pour les métiers sanctionnés
par un diplôme de qualification professionnelle.
La durée de la formation varie en fonction des métiers et qualifications objet de la formation.

68
Les domaines de la formation sont les suivants :
 Agriculture
 Pêche Maritime
 Artisanat de production
 Artisanat de service
 Bâtiment et Travaux Publics
 Hôtellerie/Restauration
 Textile/habillement et cuir
 Services et Éducation
 Action Sociale
La création de l’Agence Nationale de la Lutte contre l’Analphabétisme (ANLCA) offre de nouvelles

opportunités. En fait, le cadre juridique de l’Agence54 établit clairement dans son article 3 qu’elle doit
favoriser les passerelles par « des programmes d’action visant à renforcer les compétences des
personnes libérées de l’analphabétisme en vue de permettre leur insertion socio-économique et
éviter par conséquent leur retour à l’analphabétisme en reliant les opérations de la lutte contre
l’analphabétisme à des projets générateurs de revenus et à la lutte contre la pauvreté55. »
4. Les opportunités d’insertion offertes aux jeunes de plus de

15 ans par les secteurs de la formation qualifiante et
professionnalisante
Dans les sections suivantes, quelques exemples d’insertion professionnelle par la formation
qualifiante et professionnalisante rapportés lors des entretiens, seront présentés.
4.1 Secteur de l’artisanat
Le secteur de l’Artisanat a mis en place sa stratégie « Vision Artisanat 2015 », qui exige une mise à
niveau des ressources humaines du secteur. La stratégie de la formation et de l’insertion est pilotée
par une importante Direction de la Formation, dont l’organigramme comporte à la fois une Division
de la Formation Continue et une Division de l’Apprentissage.
Selon les intervenants de ce département, la formation professionnelle dans le secteur artisanal

s’organise entre deux grands modes de formation initiale : la formation résidentielle et la formation
par apprentissage. Ces modes permettent d’obtenir les diplômes et certificats correspondant à trois
niveaux de formation : Spécialisation, Qualification et Technicien56.
Une étude menée en 2012 par l’UNESCO a démontré que malgré cette importance accordée à la
formation : « les efforts consentis en ce sens, ne se matérialisent cependant pas au niveau
institutionnel et au niveau des textes qui régissent l’activité d’alphabétisation dans le secteur : il y a
54. Cette loi n’est pas encore activée.

55. Décret en application de la loi 38.09 portant sur la création de l’Agence Nationale de Lutte contre l’Analphabétisme.
Article 3.
56. Ministère de l’Artisanat et l’APP. La formation professionnelle dans le secteur de l'artisanat : une mise à niveau à la
mesure des ambitions de la vision 2015.
69
en effet, un vide juridique et réglementaire concernant l’activité d’alphabétisation (il en va de même
pour l’ENF), au sein du Département de l’Artisanat, de même que sur le plan institutionnel57. »
L’entretien avec les intervenants du secteur a révélé que des passerelles sont possibles pour les
jeunes de l’ENF ou pour des néo-alphabétisés certifiés afin d’accéder au système de formation
professionnelle au sein du département. Mais ces passerelles dépendent de plusieurs conditions :
- Trois variables sont à prendre en compte : 1) les catégories d’âge (selon les normes en vigueur
pour l’accès aux centres), 2) la situation géographique (certains centres sont difficilement
accessibles), 3) les catégories de population (artisans qui œuvrent déjà dans le secteur ou
apprenants ayant bénéficié d’un programme d’alphabétisation ou de l’ENF).
- La formation par apprentissage se fait en partenariat avec les Chambres d’Artisanat grâce à un
système de certification des artisans (maître artisan, artisan, apprenti, etc.) ;
- Actuellement, la seule opportunité pour les bénéficiaires d’un programme d’alphabétisation ou

de l’ENF reste le système de formation par apprentissage pour le Certificat d’apprentissage
professionnel (CAP). Cependant, les capacités d’accueil sont limitées ;
- Le Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) « Apprentissage » délivré au niveau régional

(Direction Régionale de l’Artisanat, Chambre d’Artisanat) dans le cadre d’une convention
tripartite (Ministère, Chambres professionnelles et Département de la Formation
Professionnelle) permet d’accéder au niveau « Spécialisation » puis au niveau « Qualification »
(selon des quotas prédéfinis).
Les Directions en charge de la formation au sein du Ministère de l’Artisanat doivent obtenir la

révision de l’annexe de la loi 12.00 pour permettre de nouvelles possibilités d’accès à la formation
par apprentissage.
4.2 Secteur de l’agriculture
Le Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Maritime est depuis longtemps mobilisé par la formation
professionnelle et dispose d’une importante Direction de l’Enseignement, de la Formation et de la
Recherche.
En termes de passerelles, les centres de Formation Agricoles couvrent près de 80% du territoire
national à travers les Centres de Travaux (CT) et les centres de Qualification Agricole (CQA).
Cependant, la seule passerelle, effective ou potentielle, au profit des jeunes de plus de 15 ans
consiste à accéder au programme de formation d’« ouvrier agricole qualifié » (formation courte de 5
mois), dispensée dans les CT, ouverte en principe aux enfants ruraux (notamment aux fils et filles
d’agriculteurs58).
Pour les adultes, les passerelles les plus probables en milieu rural sont davantage liées à l’évolution
socioprofessionnelle, à travers l’auto-emploi (AGR) ou l’insertion via les coopératives agricoles.
57. UNESCO, « Alphabétisation fonctionnelle et formation professionnelle ». (Programme APP/MCC) Étude sur les
opportunités de formation et d’évolution Professionnelle des bénéficiaires certifiés par le PAF Juillet 2013.
58. Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Maritime, Direction de l’Enseignement, de la Formation et de la Recherche.

Concours d’accès aux établissements de formation professionnelle agricole au titre de l’année scolaire 2013/2014.
70
Néanmoins, de vraies opportunités sont aujourd’hui offertes aux jeunes de plus de 15 ans. Le « Plan
Maroc Vert », qui veut accompagner le développement de l’agriculture par la valorisation des
ressources humaines, cible l’enseignement technique et la formation professionnelle agricole. Il vise
notamment59 :
 La formation professionnelle agricole afin de préparer des ressources humaines qualifiées.

La formation professionnelle agricole s’appuie sur un réseau de 45 établissements répartis
sur toutes les régions du pays dont 26 Centres de Qualification Agricole (CQA). Ils proposent
des formations à une vingtaine de métiers (pour les niveaux de « Technicien spécialisé »,
« Technicien » et « ouvrier qualifié ») qui correspondent aux demandes du public de l’ENF.
Ces centres forment près de 2.600 lauréats par an, qui trouvent un emploi dans le secteur.
 L’enseignement technique agricole qui est « assuré par 9 lycées préparant le baccalauréat
des Sciences agronomiques et 30 collèges ruraux relevant du Département de l'Éducation
Nationale60. »
 L’appui à l’insertion sociale et professionnelle des jeunes ruraux à travers « la formation par
apprentissage des jeunes déscolarisés ou ayant bénéficié de cours d'alphabétisation
fonctionnelle, en vue de leur faire acquérir une qualification favorisant leur insertion dans le
milieu du travail ou d’assurer la relève au niveau des exploitations agricoles61. »
 La formation par apprentissage, dispensée par l’ensemble des établissements du dispositif

de formation professionnelle et assurée dans plus de 28 métiers, en fonction des projets
agricoles retenus dans les différentes régions. Près de 10.000 jeunes filles et fils
d’agriculteurs sont certifiés annuellement. Les qualifications dispensées sont celles de
« Technicien Spécialisé » et de « Technicien » qui exigent un niveau élevé (Niveau
baccalauréat), alors que celle d’ « ouvrier qualifié » est réservée aux lauréats du collège. Les
jeunes détendeurs du CEP reçoivent une formation pratique par apprentissage d’une année
pour devenir « travailleur agricole. »
La formation professionnelle agricole par apprentissage paraît la mieux adaptée à la population de

l’ENF : connue sous le nom de « formation par apprentissage » des jeunes ruraux déscolarisés, elle
leur permet d’acquérir un savoir-faire et d’obtenir une qualification favorisant leur insertion dans la
vie active62.
Pour mobiliser le maximum de jeunes ruraux en rupture de scolarité, la formation se déroule sur une
année et elle est assurée par l’un des 52 établissements identifiés dans la loi 12-00. L’approche
privilégiée est « une formation pratique en entreprise ou en exploitation agricole ou forestière à
raison de 80% de sa durée globale. La formation générale et technologique est réalisée dans les
établissements de formation professionnelle agricole63. »
59. Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Maritime, Direction de l’Enseignement, de la Formation et de la Recherche.

Guide de l‘élève et du stagiaire de la Formation Professionnelle Agricole.
60. Ibid.
61.Ibid.
62.Ibid.
63.Ibid.
71
La formation cible des métiers agricoles susceptibles de favoriser l’insertion immédiate des jeunes
dans la vie active, tels que :
- Ouvrier en Maraîchage
- Ouvrier en Élevage Bovin
- Ouvrier en Arboriculture
- Tractoriste
- Ouvrier Mécanicien des Systèmes d’Irrigation
- Ouvrier Ovin-Caprin
- Ouvrier en Grandes Cultures
- Ouvrier en Cultures Industrielles
- Ouvrier en Traitements Phytosanitaires
- Ouvrier en Aviculture
- Ouvrier en Jardinage
- Ouvrier Mécanicien des Machines Agricoles
- Ouvrier en Foresterie
- Ouvrier en Plantes Aromatiques et Médicinales
- Ouvrier en Grandes Cultures Irriguées
- Ouvrier en Cuniculture
- Ouvrier Pépiniériste Maraîcher
- Ouvrier en Apiculture
- Jockey
- Ouvrier Pépiniériste arboricole
Trois établissements de formation existent dans la région du Nord :
- Le Centre de qualification agricole (CQA) de Chefchaouen ;

- L’Institut technique agricole (ITA) de Larache ;
- L’Institut de techniciens spécialisés en agriculture (ISTA) de Ben Karrich (Tétouan).
Les entretiens avec les responsables de la Direction de la Formation du Ministère ont permis d’établir
que de nouvelles opportunités d’insertion-formation étaient à l’étude :
- La Direction du Développement Rural pourrait insérer des programmes de l’ENF dans la

formation et la sensibilisation dispensées aux agriculteurs dans le cadre des activités
d’agrégation du « Plan Maroc Vert » (loi 04/12 sur l’Agrégation) ;
- L’Office National du Conseil Agricole (ONCA), en cours d’installation, aura aussi pour vocation de
contribuer aux programmes d’alphabétisation des agriculteurs. Des jeunes pourraient être
intégrés aux programmes.
4.3 Secteur de la pêche maritime
La formation est un axe de développement prioritaire pour le secteur des pêches maritimes.
Cependant, il existe seulement cinq Centres de Qualification Professionnelle Maritimes (CQPM) : à Al
Hoceima, Larache, Safi, Tan-Tan et Laâyoune. Ce dispositif est en cours de renforcement par la
création de 3 nouveaux centres, dont un à Tanger.
Le département de la Pêche Maritime est un secteur pilote en matière d’alphabétisation, qui a lancé
dès 1998 ses premières activités d’alphabétisation, en partenariat avec la DLCA, touchant en
moyenne 2.000 bénéficiaires par an.
72
Un dispositif de certification a été mis en place au profit des bénéficiaires, équivalant au niveau de
sixième année fondamentale, plus un cumulé de 18 mois de navigation, qui permet d’accéder au
système de formation professionnelle du Département ou à une spécialisation. Une passerelle existe
également vers le métier de « marin » en vertu de la Loi 12.0064.
Ce sont des opportunités prometteuses. Il est vivement recommandé d’élargir et de renforcer les
modes de partenariat entre l’ENF et le secteur de la pêche maritime. Le cadre de coopération
pourrait être établi selon une convention spécifique à la région de Tanger-Tétouan pour faciliter
l’accès des jeunes dans ce secteur.
D’autres perspectives pourraient être envisagées avec le Département de la Formation

Professionnelle (DFP) pour proposer aux jeunes filles une formation et une insertion professionnelle
dans le secteur des produits de la pêche ou de la fabrication et de la réparation des filets de pêche
(sur les modèles espagnol et portugais).
4.4 L’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail

(OFPPT)
Les formations proposées par l’OFPPT sont organisées en filières et en niveaux, selon le mode de
résidence des bénéficiaires, des stages périodiques en milieu professionnel. La formation est
sanctionnée par un diplôme (en arabe et en français) ou par un certificat. Un système de passerelles
est encadré par une circulaire ministérielle qui permet aux stagiaires les plus méritants d'accéder aux
niveaux supérieurs.
Pour les jeunes de plus de 15 ans, un niveau de 6e année d'enseignement primaire est nécessaire
pour accéder aux formations de l’OFPPT. Il ne faut pas être âgé de plus de 30 ans. Une formation de
six mois peut permettre d’obtenir un niveau de Spécialisation. Cette offre, qui comprend des
formations qualifiantes et diplômantes est très intéressante, puisqu’elle permet de monter des
projets/programmes adaptés à des populations spécifiques de jeunes lorsque le cadre partenarial
existe avec le centre ou le département. Ce genre de formation de courte durée ne demande pas un
cursus scolaire avancé et peut aboutir à une attestation ou à un certificat de formation.
64. Voir le Bulletin Officiel n°5630 du 15 mai 2008 et l’arrêté du 25 juin 2008.
73
Les filières sont les suivantes :
Tableau 5 : Les filières existantes en OFPPT
Carrelage Mosaïque 3 mois Qualifiante Menuiserie Métallique 3 mois Qualifiante

Coiffure 6 mois Qualifiante Menuiserie PVC 6 mois Qualifiante
Confection chaîne et
9 mois Qualifiante Opérateur de Câblage 3 mois Qualifiante
trame
Confection Opérateur de finition et
3 mois Qualifiante 2 mois Qualifiante
Industrielle contrôle
Confection Confection de coiffes et
9 mois Diplômante 4 mois Qualifiante
Industrielle housses de véhicules
Opérateur sur machines
Coupe et Couture 6 mois Qualifiante 2 mois Qualifiante
de base
Électricité de Opérateur sur machines
9 mois Diplômante 2 mois Qualifiante
Bâtiment spéciales
Électricité de
3 mois Qualifiante Ouvrier en Espace Vert 6 mois Qualifiante
Bâtiment
Ouvrier Spécialisé en
Ferrailleur 3 mois Qualifiante 9 mois Diplômante
Coupe et Couture
Ferronnerie d'Art 9 mois Diplômante Peintre Vitrier 9 mois Diplômante
Maçonnerie
6 mois Qualifiante Peintre Vitrier 3 mois Qualifiante
Polyvalente
Maçonnerie
9 mois Diplômante Piquage Chaussure 6 mois Qualifiante
Polyvalente
Menuiserie
3 mois Qualifiante Plâtrier 3 mois Qualifiante
Aluminium
4.5 Secteur de la jeunesse
Le Ministère de la Jeunesse et des Sports est l’un des départements en charge des établissements de
formation professionnelle à destination des jeunes femmes et des jeunes filles. Ces programmes
couvrent l’ensemble des secteurs de l’animation socioculturelle. Parmi ces formations :
1) La formation assurée par la firme DELL qui cible les jeunes de 15-25 ans bénéficiaires des
« Maisons de Jeunes » et issus de milieux défavorisés. Cette formation les initie aux
nouvelles technologies (Windows, Word, Excel, Power Point, Adobe Photoshop et Publisher)
avec l’objectif de renforcer leurs compétences informatiques. Une fiche d’inscription est
disponible dans les Maisons de Jeunes pour bénéficier de la formation ;
2) Un autre programme a été initié dans les Maisons de Jeunes pour renforcer l’employabilité
de populations issues d’un milieu socio-économique non-favorisé. Il porte sur les modules
suivants : Work place Success, Force de Vente et FJIJ (Finding a job is a job), NTIC. Pour en
bénéficier, il faut être adhérent d’une Maison de Jeunes et être âgé de moins de 29 ans ;
74
3) Une autre offre concerne l’alphabétisation et la sensibilisation des jeunes et adultes afin
d’améliorer les compétences d’alphabétisation basique et fonctionnelle ;
4) Le programme le plus important est la formation professionnelle dédiée aux jeunes filles,
proposé dans 105 centres de formation professionnelle (dont 7 en milieu rural). Son objectif
est de « satisfaire le marché de l’emploi dans un cadre compétitif par l’octroi d’une
formation de qualité, répondre aux besoins des adhérentes par l’insertion
socioprofessionnelle et doter les jeunes filles d’une formation professionnelle qualifiante et
diplômante65. »
Les jeunes filles bénéficiaires de l’ENF peuvent suivre le cycle de la spécialisation ouvert aux
candidates âgées entre 15 et 25 ans, qui disposent d’un niveau scolaire de sixième année primaire.
Les filières sont les suivantes :
- Coupe couture moderne ;

- Coupe couture traditionnelle ;
- Broderie ;
- Tissage et tricotage ;
- Coiffure et esthétique ;
- Arts ménagers.
4.6 Secteur de l’Entraide Nationale
L’Entraide Nationale offre des formations dans 1079 centres. Elles dispensent à « la jeune fille et à la
femme issues de populations défavorisées une formation dans des métiers à caractère artisanal ou
moderne en plus d’un programme d’alphabétisation, de sensibilisation et d’éducation sanitaire à
même de leur assurer une insertion locale66. »
Dans le cadre d’un programme de coopération avec le gouvernement français destiné à remettre à
niveau ces centres, un grand nombre de centres d’éducation féminine (CEF) ont été créés pour
répondre aux besoins locaux et régionaux et faciliter l'insertion des bénéficiaires sur le marché de
l'emploi.
La formation par apprentissage est un mode de formation adopté par l’Entraide Nationale selon la loi
20.00. Cette offre s’inscrit dans le cadre de « la lutte contre la pauvreté, la marginalisation et
l’exclusion sociale et les dérapages de tout bord, qui réside dans le repêchage des enfants
déscolarisés issus des familles défavorisées en les intégrant dans les circuits appropriés de la
formation professionnelle67. » Un grand nombre de centres d'initiation (CIP) de l’Entraide Nationale
ont été transformés en CFA et le nombre de bénéficiaires ne cesse de croître d'une année à l’autre
(avec par exemple une augmentation de 597 bénéficiaires pour l'année 2009-2010 à
Tanger-Tétouan).
65. http://www.mjs.gov.ma/
66. http://www.entraide.ma
67. http://www.entraide.ma/article/menuview/21
75
5. Constats et conclusions du volet législatif et
réglementaire
5.1 Au niveau des orientations politiques et stratégiques
Les constats et conclusions de l’analyse menée peuvent être synthétisés de la façon suivante :
a. La Constitution a consacré par les articles 31 et 33 les principes : « des droits à une éducation
moderne, accessible et de qualité ; à la formation professionnelle et l’éducation physique et
artistique ; d’étendre et généraliser la participation de la jeunesse au développement social,
économique, culturel et politique ; d’aider les jeunes à s’insérer dans la vie active et associative et
prêter assistance à ceux en difficultés d’adaptation scolaire, sociale ou professionnelle. » Il s’agit
d’une part de droits stricts à l’éducation et la formation, et d’autre part, d’une obligation
contraignante des pouvoirs publics pour que tous puissent jouir de ces droits inaliénables.
b. Les directives Royales données par SM le Roi Mohamed VI à l’occasion de l’ouverture de l’année
parlementaire 1999, expriment sa préoccupation concernant la situation des jeunes en mal
d’insertion socioprofessionnelle. Il a alors appelé à d’autres approches : « Il nous appartient, au
vu de cette situation, d'engager la réflexion avec toutes les parties concernées en vue de traiter
ce problème selon de nouvelles approches, comme il convient de prendre des mesures concrètes
pour assurer l'adéquation entre les filières d'étude et les réalités de l'emploi, et veiller à ce qu'un
lien soit établi entre les établissements et les programmes, d'une part, et l'environnement
économique, d'autre part. »
c. La Charte Nationale d’éducation et de formation a scellé les droits de tous les citoyens à
l’éducation et à la formation lorsqu’elle affirme que « le système d’éducation et de formation
œuvre à la concrétisation du principe de l’égalité des citoyens, de l’égalité des chances qui leur
sont offertes et du droit de tous, filles et garçons, à l’enseignement, que ce soit en milieu rural ou
en milieu urbain, conformément à la constitution du Royaume. » (Article 12). Un sort particulier a
été réservé à l’éducation non formelle qui occupe une place de choix dans la Charte. Elle a, en
effet, balisé le chemin d’une réforme décisive en ciblant deux catégories de jeunes : a) La
catégorie des jeunes non scolarisés ou déscolarisés, âgés de 8 à 16 ans ; b) La catégorie des
jeunes de moins de 20 ans « qui n'ont pas eu la possibilité de fréquenter l'école ou qui l'ont
abandonnée à un âge précoce, ce qui a induit leur retour à l'analphabétisme. Cette catégorie a
besoin d'une seconde chance dans le cadre de l'éducation non formelle. » (Article 31, c).
d. La loi relative à l’obligation de l’enseignement fondamental ne saurait être limitative par son
article 2 aux seuls établissements publics, privés et traditionnels. En vertu de la Charte (Levier 1),
qui constitue le cadre de référence de la loi et son inspiration ultime, l’enseignement peut aussi
être dispensé dans les établissements faisant l’objet d’un partenariat entre le MEN, les
collectivités locales ou les ONG, et les secteurs de la formation professionnelle. Il est clair que
l’école non formelle contribue à la généralisation de la scolarisation et devrait donc bénéficier de
l’appui de l’État tel que le prévoit la Loi 04.00 (du moins, dans son application effective).
e. La stratégie d’alphabétisation et d’éducation non formelle établit que « l’éducation non

formelle permet d’adapter l’éducation aux différentes catégories de la population cible
indépendamment de leur âge. Ce concept interpelle l’implication de plusieurs institutions et
intervenants. ». Malgré la vision très large donnée au concept même et à la « diversité de
formes » qu’il peut prendre, les décideurs ont opté pour une approche limitative. La stratégie
vise à assurer une éducation non formelle pour les jeunes âgés de 9 à 15 ans non scolarisés ou
76
déscolarisés et une alphabétisation pour les jeunes âgés de plus de 15 ans. L’approche
finalement proposée par la stratégie est donc aux antipodes d’une vision plus inclusive portée
par ses principes fondateurs.
f. Le Plan d’Urgence aborde peu l’éducation non formelle. Elle semble relever de « l’impensé »
dans les intentions de ses concepteurs. Ses préconisations se résument à quelques références
comme l’accès égalitaire à l’éducation en faveur des enfants à besoins spécifiques (handicapés,
enfants en milieu carcéral et enfants des rues). Que l’éducation non formelle n’ait pas été mieux
prise en compte pourrait s’expliquer par le fait qu’elle puisse faire l‘objet d’un projet spécifique
dans le cadre du Plan Urgence.
g. Les recommandations du Conseil Supérieur de l’Enseignement expriment son point de vue sur
le Plan d’Urgence. Le CSE a notamment attiré l’attention sur l’importance de l’ENF en rappelant
que « s’il est important de concentrer les efforts sur la qualité de l’enseignement et la rétention
des générations entrantes, il n’est pas permis aux yeux du Conseil d’ignorer le devenir de la part
significative des enfants, pour n’y avoir jamais été ou pour avoir abandonné l’école, sans tenter
de les réintégrer à l’école ou de leur offrir une voie alternative de formation.» Le Conseil a donc
préconisé de : « 1. Prendre des mesures d’ordre organisationnel et managérial, inspirées de la Loi
04.00 relative à l’enseignement fondamental obligatoire, en vue de conférer aux programmes
d’éducation non formelle une place naturelle au sein de l’enseignement obligatoire ; 2. Mettre en
place un système souple et novateur de suivi, d’évaluation, de certification et d’orientation doté
d’indicateurs… adaptés aux spécificités des programmes d’éducation non formelle. »
h. La Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse propose un cadre global pour permettre à la

jeunesse marocaine de pleinement devenir un acteur clé du développement du pays : « Tous les
jeunes hommes et femmes au Maroc (doivent avoir) les capacités et opportunités pour réussir la
transition à la vie adulte à travers une éducation de qualité, l’accès à un emploi digne, des
services de santé appropriés, et la participation active dans la vie politique, sociale, et
culturelle. » Afin de donner corps à cette vision et répondre aux besoins spécifiques des jeunes,
la Stratégie définit donc cinq axes, dont le premier (augmenter les opportunités économiques
pour les jeunes et promouvoir leur employabilité) correspond pleinement à la problématique de
l’étude.
5.2 Au niveau des conventions internationales
Les constats et conclusions de l’analyse menée peuvent être synthétisés de la façon suivante :
a. La Déclaration universelle des droits de l’homme stipule dans son article 26 que : « Toute
personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne
l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire.
L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l'accès aux études supérieures
doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. »
b. La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes
(CEDAW) rappelle dans sa troisième partie (article 10) que : « Les États parties prennent toutes
les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l’égard des femmes afin de leur assurer
des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l’éducation et, en particulier, pour
assurer, sur la base de l’égalité de l’homme et de la femme : les mêmes conditions d’orientation
professionnelle, d'accès aux études et d’obtention de diplômes dans les établissements
d’enseignement de toutes catégories… ; les mêmes possibilités d’accès aux programmes
d’éducation permanents, y compris aux programmes d'alphabétisation pour adultes et
77
d'alphabétisation fonctionnelle… ; la réduction des taux d’abandon féminin des études et
l’organisation des programmes pour les filles et les femmes qui ont quitté l’école
prématurément. »
c. La Convention relative aux droits des enfants stipule dans son article 28 que les conditions
doivent être réunies pour mettre en œuvre le droit des enfants à l’éducation : « Les États parties
reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce
droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances : ils rendent l’enseignement
primaire obligatoire et gratuit pour tous ; Ils encouragent l’organisation de différentes formes
d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à
tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l’instauration de la gratuité de
l’enseignement et l’offre d’une aide financière en cas de besoin ; ils prennent des mesures pour
encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d’abandon
scolaire. »
d. La Conférence de Jomtien 1990, en adoptant la Déclaration mondiale sur l'Éducation pour Tous,
fixe des objectifs à atteindre avant l'an 2000 : « 1. L'accès universel et l'achèvement de
l'éducation primaire avant l'an 2000 ; 2. La réduction de moitié le nombre d'adultes
analphabètes, avant l'an 2000, par rapport à celui de 1990 ; 3. L'amélioration des acquis
d'apprentissage pour qu’un pourcentage convenu d'une cohorte d'âge approprié réalise ou
dépasse un niveau défini d'acquis scolaires nécessaires ; 4. L'élargissement de l'éducation
fondamentale et de formation en compétences requises par les adolescents et les adultes. »
e. La Conférence internationale de l'éducation (Genève, 1990) recommande aux ministères de

l'éducation de prendre les mesures suivantes (article 4) : « Les enfants non scolarisés dans le
système formel d'enseignement ne doivent plus rester en dehors du système éducatif. La mise
en place de structures non formelles, non traditionnelles, innovantes et flexibles constitue une
réponse positive au système formel à condition de n'être pas inférieures en qualité aux écoles
proprement dites qu'elles doivent compléter. »
f. La Conférence mondiale sur les femmes (Beijing, 1995), à travers l’adoption de la Déclaration et
le Programme d’action de Beijing, recommande de : « 27. Promouvoir un développement durable
au service de l’individu, notamment une croissance économique soutenue, en développant
l’éducation de base, l’éducation permanente, l’alphabétisation et la formation ainsi que les soins
de santé primaires à l’intention des femmes et des petites filles ; 30. Assurer l’égalité d’accès à
l’éducation et aux soins de santé, ainsi qu’un traitement égal des femmes et des hommes…, et
améliorer la santé en matière de sexualité et de procréation ainsi que l’éducation des femmes. »
g. La Charte africaine des droits des femmes en Afrique, promulguée en 2003, s’est alignée sur le
Programme d’action de Beijing en appelant les États, dans son article 12, à « prendre des
mesures concrètes spécifiques en vue de : a) promouvoir l’alphabétisation des femmes ;
b) promouvoir l’éducation et la formation des femmes à tous les niveaux et dans toutes les
disciplines et en particulier dans les domaines de la science et de la technologie ; c) promouvoir
l’inscription et le maintien des filles à l’école et dans d’autres centres de formation et
l’organisation de programmes en faveur des filles qui quittent l’école prématurément. »
h. Le Cadre de Dakar (2000) engage les pays participants à poursuivre les objectifs suivants : « 1.
Faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles et les enfants en difficulté et
appartenant aux minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire
obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme ; 2. Améliorer de 50% les
niveaux d'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d'ici 2015, et assurer à tous
78
les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation permanente ;
3. Éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et
instaurer l'égalité dans ce domaine en 2015, en veillant notamment à assurer aux filles un accès
équitable et sans restriction à une éducation de base efficace et de qualité ; 4. Améliorer sous
tous ses aspects, la qualité de l'éducation de façon à obtenir pour tous des résultats
d'apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture et
le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante. »
i. Les Objectifs du Millénaire pour Développement (2000), proclamés à travers la Déclaration du

Millénaire des Nations Unies, comprend deux objectifs en rapport étroit avec la problématique :
« 1. Assurer l’éducation primaire pour tous ; 2. Promouvoir l’égalité des sexes et
l’autonomisation des femmes. »
j. Le Rapport National Marocain intitulé « 50 ans de développement humain au Maroc et

perspectives pour 2025 » n’a pas manqué d’attirer l’attention sur l’importance de l’ENF, en
soulignant que cette dernière reproduisait malheureusement l’échec accusé de la lutte contre
l’analphabétisme, avec des moyens trop insuffisants par rapport aux besoins (les capacités de
l’ENF lui permettent de toucher environ à peine 141.000 bénéficiaires alors que le nombre
d’enfants déscolarisés s’élèverait à environ 2 millions).
5.3 Passerelles et insertion
Les constats et conclusions de l’analyse s’articulent autour des points suivants :
a. L’absence de système de certification dans les programmes de l’éducation non formelle :

l’ENF ne délivre aucun diplôme ou certificat sanctionnant la formation de l’apprenant.
b. Les passerelles et voies d’insertion à travers l’ENF sont : 1) l’insertion en éducation formelle ;
2) l’insertion en formation professionnelle ; 3) l’insertion par l’initiation aux métiers ;
4) l’insertion dans la vie active.
c. L’insertion scolaire est plus fréquemment utilisée que l’insertion professionnelle. Directement
dépendante du Ministère de l'éducation nationale, l’insertion en éducation formelle est
mieux organisée et mieux supervisée.
d. Le système de certification est un système verrouillé. La certification relève uniquement du

système formel. Deux possibilités sont offertes aux bénéficiaires : 1) le certificat d’études
primaires (CEP), qui pour les moins de 15 ans permet d’accéder au collège et à la formation
professionnelle ; 2) le brevet qui donne accès à la poursuite des études au niveau secondaire
qualifiant (lycée) et à la formation professionnelle.
e. Le CEP est délivré sous deux modes : a) pour les jeunes jusqu’à l’âge de 15 ans (Arabe,
Français, mathématiques et éducation islamique) ; b) pour les adultes âgés de 18 ans et plus
(toutes les disciplines).
f. Le programme n’offre pas cette opportunité aux jeunes de plus de 15 ans. Ces jeunes sont
admis aux classes ENF sans avoir été recensés ou déclarés et sont contraints de se présenter
aux examens (CEP ou Brevet) en candidats libres.
g. L’insertion dans la formation professionnelle sous ses deux formes (formation qualifiante ou
par apprentissage) reliée à d’autres ministères de tutelle, connaît quelques difficultés. Au
79
démarrage des programmes d’éducation non formelle, les associations qui inséraient des
bénéficiaires dans ce type de parcours y réussissaient grâce à leurs propres moyens.
h. Une convention de coopération entre le Secrétariat d'État chargé de l'alphabétisation et de

l'éducation non formelle et le Secrétariat d'État chargé de la formation professionnelle a été
signée en 2002-2003 avec pour objectif principal de faciliter ce type d’insertion, en proposant
une approche intégrée et complémentaire en faveur des jeunes non scolarisés ou
déscolarisés. La convention, cependant, n’a jamais trouvé d’application.
i. L’insertion par l’initiation à un métier des bénéficiaires de l’éducation non formelle qui n’ont
pas pu rejoindre l'école ou la formation professionnelle est entièrement laissée à la charge
des associations. Ces dernières organisent ce type d’activités en ayant recours à des
départements tels que l’entraide nationale ou en recourant à des maitres artisans.
j. L’insertion dans la vie active dépend, elle aussi, des réseaux et du carnet d’adresses des
responsables d’associations.
k. L’expérience menée par le programme de l’ENF à une grande échelle a démontré

l’importance de reconsidérer le système de passerelles mis en place et celui de l’insertion en
formation professionnelle pour les jeunes de plus de 15 ans.
l. La seule opportunité existante a été établie en vertu de la loi 12-00, qui précise les métiers et
qualifications faisant objet de la formation par apprentissage, les durées globales de
formation, les conditions et critères d’accès.
m. Il est pertinent de mener une réflexion pour identifier les possibilités existantes en offre de
passerelles et d’insertion professionnelle, en essayant de recenser à la fois les opportunités
effectives et les opportunités potentielles offertes aux bénéficiaires certifiés de l’ENF.
n. Des opportunités existent pour une insertion dans le système de formation professionnelle.
Cependant, ce système manque actuellement d’assise juridique pour favoriser l’accès des
jeunes ayant achevé un cursus de l’ENF. En l’état actuel des choses, la seule passerelle
effective entre l’ENF et les différents départements menant des actions de formation
concerne le CEP et le brevet de l’enseignement collégial.
o. Les acquis des programmes de l’ENF ne sont reconnus que si le jeune bénéficiaire réussit à
obtenir le niveau d’éducation de base (en l’occurrence le CEP). Le programme ENF s’est
résigné à jouer un rôle d’initiateur pour préparer le CEP, au lieu de se positionner lui-même
en qualité de certificateur.
p. Les documents consultés confirment qu’au sein des Départements, le mode de formation par
apprentissage est le plus approprié pour les jeunes déscolarisés en quête de qualification
comme pour les détendeurs du CEP.
q. Ce système de formation est très adapté aux besoins puisqu'il permet à des jeunes, à partir
de 15 ans, d'apprendre un métier en passant au moins 80% de leur temps dans l'entreprise
et au moins 10% dans un centre de formation.
r. Parmi les offres et opportunités de passerelles susceptibles de favoriser l’insertion des jeunes,
plusieurs pistes ont été identifiées :
80
- Dans le secteur de l’artisanat, les opportunités offertes comportent deux modes de
formation initiale : la formation résidentielle et la formation par apprentissage. Ces modes
permettent d’obtenir des diplômes et certificats correspondant au niveau de
spécialisation. Un partenariat est également possible avec les Chambres d’Artisanat.
- Dans le secteur de l’agriculture, des passerelles existent au niveau des centres de

Formation Agricoles dont les Centres de Travaux (CT) et les Centres de Qualification
Agricole (CQA). Mais la seule passerelle effective au profit des jeunes de plus de 15 ans est
celle qui permet d’accéder à un programme de formation d’ « ouvrier agricole qualifié ». Il
s’agit d’une formation courte (5 mois) dispensée dans les CT.
- Dans le secteur de la Pêche maritime, un centre de Qualification professionnelle Maritime

(CQPM) est prévu à Tanger. Le département a développé un cadre de partenariat en
alphabétisation incluant un dispositif de certification des bénéficiaires équivalant au
niveau de sixième année fondamentale, qui pourrait être mis en place dans le cadre de
l’ENF.
- Concernant l’OFPPT, l'accès aux formations pour les jeunes de plus de 15 ans nécessite un
niveau de 6e année de l'enseignement primaire. Il faut en outre avoir entre 15 et 30 ans.
La population cible peut aussi accéder à une formation de niveau Spécialisation pour une
durée de six mois. Ce genre de formation n’exige pas un cursus scolaire avancé et peut
aboutir à une attestation ou un certificat de formation.
- Concernant le Ministère de la Jeunesse et des Sports, le cycle de spécialisation de la

formation professionnelle dédiée à la jeune fille est le plus approprié aux jeunes de l’ENF.
Il est ouvert aux candidates âgées de 15 et 25 ans ayant un niveau scolaire de la sixième
année primaire.
- Concernant l’Entraide Nationale, les centres d’éducation féminine (CEF) proposent un

mode de formation par apprentissage selon la loi 20.00 qui cible des enfants déscolarisés
issus de familles défavorisées en les intégrant dans les circuits les mieux appropriés de la
s. Dans cette perspective, il est vivement recommandé d’établir un cadre de partenariat avec
les différents intervenants pour développer des programmes adaptés aux conditions d’accès
à leur système de formation ou sur la base de programmes spéciaux dans les secteurs
précités, à fort potentiel d’employabilité.
81
Troisième partie
Analyse du volet organisationnel et
pédagogique
Analyse des dispositions organisationnelles et des contenus
pédagogiques de l’ENF
82
83
Introduction
La troisième partie de l’étude analyse le programme de l’Éducation Non Formelle afin de définir ses
caractéristiques organisationnelles et pédagogiques en termes de perspectives de formation des
jeunes de plus de 15 ans. Le programme concerné est celui de la « Ré-scolarisation et insertion des
enfants non scolarisés ou déscolarisés en vue de leur insertion dans l’enseignement formel ou dans
les filières de formation par apprentissage et d’initiation à la formation professionnelle68. »
L’analyse se veut stratégique, prenant en compte la multiplicité des parties prenantes (acteurs et
intervenants concernés) et la diversité des enjeux qui touchent le dispositif du programme.
L’approche s’inspire de la logique de la chaîne de partenariat.
Le cadre d’étude se décline donc en deux volets :
a) Au niveau organisationnel, l’analyse portera sur :
- le partenariat avec les ONG (Population cible, associations et animateurs) ;

- la mobilisation de la population cible, des partenaires, des intervenants et acteurs ;
- le système de gestion du partenariat au niveau organisationnel et financier ;
- le système d’insertion en école formelle et en formation professionnelle.
b) Au niveau pédagogique, l’analyse concernera :
- les paramètres d’orientation : buts, objectifs et visées stratégiques ;

- les paramètres de conception (Ingénierie) : contenus, activités et méthodes ;
- les paramètres d’évaluation des acquis de l’apprenant.
La méthodologie utilisée privilégiera l’analyse de la documentation disponible et les entretiens avec

les différents acteurs et intervenants. Les résultats seront présentés selon trois axes :
- Analyse du volet organisationnel du programme ;

- Analyse du volet pédagogique du programme ;
- Conclusions et recommandations.
68. Ministère de l’Éducation Nationale. Direction de l’Éducation non Formelle Maroc. Bilan d’activité des programmes de
l’éducation non formelle 2011/2012.
84
1. Analyse du volet organisationnel du programme de
l’Éducation Non Formelle et de son adéquation avec la
situation des jeunes de plus de 15 ans
L’analyse organisationnelle du programme de l’’Éducation Non Formelle porte sur les modalités de
partenariat avec les ONG et aborde : la population cible ; les associations et leurs animateurs ; les
modes de mobilisation des partenaires, des acteurs et intervenants ; le système de gestion du
partenariat au niveau organisationnel et financier ; et le système d’insertion en école formelle et en
La vocation de cette analyse est en premier lieu de décrire l’ensemble de ces aspects et en deuxième
lieu, d’évaluer leur adéquation avec la situation des jeunes de plus de 15 ans afin de proposer des
pistes d’amélioration.
1.1 Caractéristiques du Programme de ré-scolarisation et d’insertion des

enfants non scolarisés
Le programme analysé touche plus de 64.570 bénéficiaires. Son objectif global est d’offrir une
deuxième chance aux enfants sous obligation scolaire et non scolarisés en leur permettant de
rejoindre l’éducation formelle ou la formation professionnelle.
Les objectifs spécifiques du programme sont la mobilisation et le plaidoyer pour le droit à

l’éducation, puis l’extension de l’offre « École de 2e Chance » et de l’offre « Rattrapage scolaire » afin
d’améliorer l’intégration des bénéficiaires.
Les résultats attendus sont les suivants69 :
- Augmenter le nombre des bénéficiaires de l’E2C à 50.000 par an ;

- Atteindre 34% d’intégration des bénéficiaires dans l’éducation formelle et la formation
professionnelle ;
- Encourager l’intégration et promouvoir les expériences réussies dans le domaine de
l’éducation non formelle.
69. Ibid.
85
Le programme se compose de deux sous programmes70 :
Tableau 6 : Caractéristiques du Programme de ré-scolarisation et insertion des enfants non scolarisés
Sous-programme Public cible Intervenants et acteurs

Sous-programme 1 : - Enfants non scolarisés - Partenariat avec les ONG subventionnées par la
École de la 2e chance et déscolarisés, pour DENF à travers les délégations du MEN afin de
(E2C) leur offrir une contribuer à l’ouverture de classes et à
éducation de base l’encadrement des bénéficiaires de l’ENF
dans un cycle d’une, - Parrainage financé grâce à la contribution de
deux ou trois années personnes physiques ou morales à l’éducation
du public cible
Sous-programme 2 : - Mise à niveau pour - Programme assuré par les enseignants dans les
« Cycle de rattrapage une ré-scolarisation écoles publiques formelles
«Istidrak» rapide des enfants en - Des ONG mettent à disposition des animateurs
rupture de scolarité pour intervenir dans les écoles et renforcer
l’éducation des élèves en risque de rupture de
scolarité par manque d’enseignants
A. Les populations cibles des programmes
a. Évolution et répartition des effectifs
Les cibles du programme de l’Ecole de la 2e chance sont les enfants de 9 à 15 ans non scolarisés ou
déscolarisés avec l’objectif de les insérer dans l’éducation formelle, la formation professionnelle ou à
les préparer à la vie active. Ces cibles se constituent de71 :
- Enfants en situation difficile (enfants de la rue, enfants des centres d’accueils) ;

- Enfants en situation de travail précoce (petites bonnes, artisanat, secteur non formel) ;
- Enfants des zones rurales et des zones périurbaines non scolarisés ou déscolarisés.
Le rapport de la DENF présente l’évolution des réalisations de l’E2C entre 2007 et 2012, avec une
forte progression des enfants bénéficiaires et des associations partenaires72 :
Tableau 7 : Évolution des indicateurs du programme de ré-scolarisation et d’insertion des enfants

non scolarisés
2007 % 2012 %
Nombre bénéficiaires 36.158 35,9 64.570 64,10
Nombre d’associations partenaires 256 38% 418 62%
Le détail de cette évolution des effectifs des bénéficiaires et des partenaires indique le progrès
effectué entre 2007 et 201273.
70. Ibid.
71. Source : Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012.
86
Tableau 8 : Évolution des effectifs des bénéficiaires et des partenaires entre 2007 et 2012
Année 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Inscrits 36.518 32.419 33.177 38.198 46.119 64.570
Insérés 6.147 6.565 6.664 15.715 18.796 27.059
Associations 256 264 257 256 293 418
Animateurs 852 829 862 997 1.547 2.278
Centres 741 904 1.099 995 1.464 1.986
Le nombre des bénéficiaires a augmenté de près de 100%, de même que les enfants insérés dans le
système formel ou la formation professionnelle. Le nombre des animateurs et des centres est
également en net progrès.
La croissance des effectifs est liée à l’augmentation des subventions et au développement des
capacités des intervenants.
Concernant la répartition des bénéficiaires par genre et par mode opératoire pour l’année 2011-
2012, le tableau ci-dessous démontre que le principe de parité est largement respecté : le taux des
filles dépasse légèrement celui des garçons pour les programmes de partenariat et de parrainage74.
Tableau 9 : Répartition des bénéficiaires par genre et par mode opératoire pour l’année 2011-2012
Mode opératoire Garçons Filles Total

Partenariat 17.850 19.216 37.066
Parrainage 1.132 1.342 2.474
Cycle Istidrak 14.513 10.517 25.030
Animateurs 33.495 31.075 64.570
D’après les données du tableau de l’année 2010/2011, la proportion de bénéficiaires dans les zones
rurales représente 62% contre 38% dans les zones urbaines. Selon le rapport de la DENF, « cette
disparité est une indication positive sur la carte de ciblage des enfants des zones rurales pour
résorber le flux de la non scolarisation et de l’abandon de scolaire élevé dans le milieu rural75. »
Tableau 10 : Répartition des bénéficiaires par genre et par milieu pour l’année 2011-2012
Année Garçons % Filles % Total

Urbain 13.139 54% 11.164 46% 24.303
Rural 20.356 51% 19.911 49% 40.267
Total 33.495 52% 31.075 48% 64.570
Le total des bénéficiaires représente presque 10% de la totalité de l’effectif dans la région de
Tanger-Tétouan, ce qui est important par rapport aux proportions des autres régions. Le nombre de
74. Ibid.
75. Ibid.
87
filles indique un ciblage significatif de cette catégorie dont le taux est équilibré par rapport aux
garçons dans cette région76.
Tableau 11 : Répartition des bénéficiaires pour la région de Tanger-Tétouan (2011-2012)
Urbain Rural Total

Tanger-
Masculin Féminin Total Masculin Féminin Total Masculin Féminin Total
Tétouan
1.063 1.162 2.225 1.519 1.976 3.495 2.582 3.138 5.720
Total 13.139 11.164 24.303 20.356 19.911 40.267 33.495 31.075 64.570
Le rapport précise qu’« une analyse des données, relatives aux classifications d’un échantillon
d’enfants de l’éducation non formelle estimé à 33.724 soit 91%, du total des bénéficiaires du
programme de l’E2C (partenariat avec les ONG), a été réalisée. L’échantillon étudié peut être
considéré comme largement représentatif et peut donner une image plus claire sur le profil et les
spécifications des bénéficiaires du programme de l’E2C77. »
Cette analyse a procédé à une classification des bénéficiaires par âge, niveau, et selon la situation des
enfants (enfants de la rue, employés dans divers domaines, etc.). Les résultats renseignent sur les
profils de la population cible78 :
Tableau 12 : Classification des bénéficiaires de l’éducation non formelle par âge (2011-2012)
Total Total Total
Âge 8 9 10 11 12 13 14 15 16
8-11 12-16 G F T
Urbain 407 759 1247 1674 4087 2259 2710 3119 3343 1651 13082 9337 7832 17169
Rural 1184 965 1164 1318 4631 2053 2461 2929 2895 1586 11924 6926 9629 16555
Total 1591 1724 2411 2992 8718 4312 5171 6048 6238 3237 25006 16263 17461 33724
% 5% 5% 7% 9% 26% 13% 15% 18% 18% 10% 74%
La population cible appartient à la tranche d’âge 12-16 ans, soit environ 74% du total des enfants. Par
âge spécifique, les enfants de 14 et 15 ans représentent 18%. Les variations selon les zones ne sont
pas très importantes, avec une légère avance dans la zone urbaine.
Ce résultat est dû aux efforts importants déployés pour la généralisation de la scolarisation des
groupes d’âge les plus jeunes, les enfants de 9 ans représentent seulement 5%.
La proportion des jeune de 15 à 16 ans représente une tranche considérable (12% + 10%, soit 22%).
Cette catégorie est orientée vers la formation professionnelle. La tranche des plus de 16 ans n’est pas
mentionnée dans les statistiques, même si cette population-cible est souvent bien présente dans les
classes d’une façon non officielle. Les textes législatifs devront donc être revus pour intégrer cette
catégorie.
Les enfants en situation de travail représentent 21% du total des bénéficiaires de programmes de
l’ENF. Le tableau suivant dresse un aperçu de cette catégorie79.
76. Source : Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012
77. Ibid.
78. Ibid.
88
Tableau 13 : Classification des bénéficiaires en situation de travail en 2011-2012
Agriculture Artisanat Service Industrie Commerce Total des employés
Milieu
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Total
Urbain 76 143 141 609 267 165 287 101 200 41 971 1059 2030
Rural 1933 2424 58 394 29 171 20 24 34 10 2074 3023 5097
Total 2009 2567 199 1003 296 336 307 125 234 51 3045 4082 7127
Le plus important groupe d’enfants en situation de travail se trouve dans les zones rurales avec
environ 72% (85% d’entre eux travaillent dans l’agriculture). Dans les zones urbaines, 58% des
enfants travaillent dans l’artisanat, les services non structurés et le commerce.
830 enfants (68%) vivent dans la rue, des garçons pour la plupart. 329 garçons et 147 filles80 sont des
bénéficiaires des Centres de Protection de l’Enfance.
Tableau 14 : Répartition des bénéficiaires en situation de difficulté pour l’année 2011-2012
Enfant de la rue Centre de protection Total

de l’enfance
Milieu Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Total
Urbain 830 147 329 147 1159 294 1453
Rural 5 13 5 13 18
Total 835 160 329 147 1.164 307 1.471
b. Le ciblage des bénéficiaires des programmes
De nombreuses études se sont intéressées à la question des jeunes marocains. Un ensemble de

constats intéressants dans le contexte de la problématique méritent d’être retenus.
Une enquête du HCP établit que « la population active au Maroc est constituée à hauteur de 50,5%
de jeunes (âgés de 15 à 34 ans). Plus du tiers de cette population active (34,3%) est composée
d’individus sans niveau scolaire81. » Près de 30% des jeunes âgés de 15 à 24 ans sont analphabètes,
avec une forte représentation en milieu rural (48%)82.
Une étude sur les jeunes, initiée par le Département et la Délégation de l’Union Européenne,
souligne que « les jeunes analphabètes représentent une cible particulièrement fragile de la société
marocaine. Ils évoluent généralement dans des conditions de survie très difficiles. » Elle précise
également que « les jeunes se sentent le plus souvent exclus, inutiles pour la société, et manquent
par conséquent d’initiatives et de confiance en eux. Ceux du milieu rural vivent un mal-être profond.
81. Haut-Commissariat au Plan, Enquête « activité, emploi et chômage » Maroc, 2009.
82. Haut-Commissariat au Plan. Recensement général réalisé en 2004.
89
Leur environnement offre des possibilités restreintes de travail avec une rémunération minimale et
souvent aucune activité d’animation socioculturelle83. »
La DENF a par ailleurs initié une étude sur la classification des enfants déscolarisés ou non scolarisés,
qui permet d’identifier les cibles potentielles du programme de l’ENF84 :
- les enfants de la rue ;

- les enfants au foyer ;
- les enfants de corvée ;
- les enfants travaillant dans d’autres foyers que les leurs ;
- les enfants dans l’exploitation familiale ;
- les enfants apprentis ;
- les enfants au travail ;
- les enfants exploités sexuellement ;
- les enfants à l’école coranique.
La DENF propose également une autre classification85 :
- enfants en situation difficile (incarcérés en particulier) ;

- enfants qui s’adonnent à la drogue ;
- enfants pouvant subir un blocage linguistique (ex. des amazyghophones) ;
- enfants de nomades et de familles en transhumance ou à la recherche d’un travail
saisonnier ;
- enfants handicapés (surtout mentaux) ;
- enfants trop âgés par rapport au niveau scolaire qui leur est proposé ;
- enfants de petits commerçants ambulants ;
- enfants qui refusent l’école (l’école ne les attire pas, pas de goût pour l’apprentissage,
maltraitance, manque de services vitaux, manque d’activités parascolaires, l’école doit être
mieux accueillante que le foyer, etc.) ;
- enfants ayant peur du chômage des diplômés (manque de « cas de réussite » dans la famille).
L’étude a également procédé à une classification de ces enfants et jeunes selon les variables non
scolarisés (NS) et déscolarisés (DS). Cette étude montre que les enfants non scolarisés sont souvent
issus de milieux démunis, dont au moins un membre du ménage est analphabète. La classification est
la suivante :
- Enfants de famille nombreuse (particulièrement en zone urbaine) dans lesquelles les frères et
sœurs sont confrontés au chômage ou au travail précaire ;
- Enfants avec un chef de ménage sans emploi, même si au moins 2 frères et sœurs ou plus ont
accédé au marché de l’emploi (surtout en milieu rural) ;
- Enfants ayant des grands frères et sœurs actifs occupés mais analphabètes et appartenant à
des familles de 8 personnes et plus ;
- Le quatrième type d’enfants NS vit dans des environnements qui ressemblent à ceux des
enfants scolarisés, mais est confronté à des déterminants individuels soit psychologiques ou
83. Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et la Délégation de l’Union Européen. L’état des lieux de la problématique
de l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes ou faiblement lettrés et recommandations, 2013.
84. Direction de l’Éducation Non Formelle et la délégation de l’Union Européen. Catégorisation à une typologie des enfants
en situation de non scolarisation et de déscolarisation – Rapport final - Novembre 1998.
85. Ibid.
90
physiques (Refus de l’école, handicaps, etc.) soit sociologiques (Cercle de copains, image de
l’école véhiculée dans ce groupe, etc.).
Pour les enfants DS, ils sont surtout influencés par des frères et sœurs ainés n’ayant pas terminé leur
cursus scolaire86. La typologie de ces enfants est la suivante :
- Enfants de familles relativement nombreuses avec 4 enfants et plus âgés de 6 à 18 ans,

habitant le milieu urbain dans des maisons sommaires, des bidonvilles et accessoirement des
appartements économiques et sociaux ;
- Enfants de familles nombreuses (8 personnes et plus) où l’analphabétisme est assez
fréquent, aussi bien chez le chef de ménage que chez les grands frères et sœurs ;
- Enfants de familles peu nombreuses mais confrontées aux difficultés du chômage qui touche
aussi bien le chef du ménage que les autres membres de la famille ;
- Un quatrième type d’enfants déscolarisés, difficilement classable par rapport à un
environnement plutôt « normal ».
Enfin, il faut ajouter que le département a mis en place un « dispositif de ciblage des interventions et
de la carte de non scolarisation » répondant à ces critères et permettant aux AREF et à d’autres
entités décentralisées – tels les services de planification au niveau de la commune – de mieux gérer
la non scolarisation, et au niveau national de prioriser de façon ciblée les régions à haut abandon
scolaire.
Cette étude est d’autant utile à l’identification de la population cible qu’elle permet « de connaître
leurs caractéristiques typiques et savoir quelle est la localisation de divers groupes ainsi identifiés.
Jusque-là, la DENF n’a pas disposé de cartes de non scolarisation. Cette absence de cartes régionales
ou locales d’identification des enfants non scolarisés limite sévèrement les possibilités d’une
planification basée sur la situation réelle87. » Pour établir et actualiser les cartes de la non
scolarisation, des indicateurs du recensement existent sous forme de solution informatique à base de
systèmes d'information géographique.
86. Ibid.
87. Royaume du Maroc. MEN. Direction de l’Éducation Non Formelle. Élaboration d’un dispositif de ciblage des
interventions et de la carte de non scolarisation.
91
B. Le système d’acteurs
Il est composé de personnes et organisations qui agissent en interaction. Pour l’ENF, il est chargé de
l’organisation et de la réalisation de la formation, de l’évaluation des acquis et de la mise en œuvre
des passerelles pour les apprenants. On peut l’illustrer comme suit :
Figure : 7 Le système d’acteurs
Services externes de la délégation
ONG ou
association
Animateurs et
animatrices
Les principaux acteurs pédagogiques sont les animateurs et animatrices de l’Éducation Non Formelle,
les superviseurs des classes et les inspecteurs de l’enseignement. Ils sont soutenus par les managers
des associations, les chefs de services de promotion de l’éducation non formelle au niveau local et
régional, les services centraux et par les formateurs des animateurs et des superviseurs.
C. Les responsables des services externes
Ils ont une importance stratégique dans l’opérationnalisation du système de partenariat. Chargés de
gérer le programme de l’ENF, ils connaissent mieux que quiconque les forces et faiblesses du
système. Les services externes s’occupent de l’élaboration et de la mise en œuvre d’un plan de
mobilisation et d’incitation, puis de la mise en place du programme, et notamment : le traitement
des dossiers, la supervision des sites, le suivi des effectifs des bénéficiaires, la gestion des supports et
la coordination des réalisations du programme par les ONG.
D. Les associations et ONG
Le MEN et la DENF ont choisi de mettre en œuvre le programme ENF à travers une stratégie de
partenariat très active avec les ONG et les associations, comme préconisé dès 2003 par le
gouvernement marocain88. Ce partenariat en matière d’ENF répond à une volonté de proximité et
d’efficacité pour favoriser le droit à l’éducation. Les actions sont prises en charge au niveau financier
et organisationnel par l'Éducation Nationale grâce à des partenariats entre les ONG et les
intervenants régionaux du MEN (AREF et délégations).
88. Circulaire du Premier Ministre du 27 juin 2003 sur le « Partenariat entre l’État et les Associations ».
92
Le graphique illustre le rôle importance du des ONG dans la région de Tanger-Tétouan (Première
région avec 53 associations89).
Graphique 1 : Répartition des associations par AREF
Les associations sont classées par domaine d’intervention et principales activités. Il faut noter que de
nombreuses associations exercent d’autres activités que l’apprentissage. Le tableau ci-dessous
montre que sur un total de 374 associations : « 86% des associations travaillent aussi dans le
domaine de l’alphabétisation des adultes. 74% opèrent dans le domaine de l’éducation, de la culture
et de l’art, 72% œuvrent dans le domaine de la femme, de l’enfance et de la famille et 70% dans celui
de la solidarité et du soutien social. Ce qui est important pour élargir leurs champs d’actions en
faveur des apprenants dans une perspective de programme intégré90. »
Graphique 2 : Classification des domaines d’intervention des associations partenaires en

2011/2012
Les associations intègrent dans le cadre du partenariat d’autres projets, liés au préscolaire, au
soutien pédagogique des élèves à risque dans l’école primaire, à l’ouverture des écoles de la
deuxième chance et à l’alphabétisation des mères pour le soutien de la scolarisation de leurs enfants.
Les projets de lutte contre la vulnérabilité ciblent d’abord les enfants en situation de travail précoce,
en particulier les petites filles et les tout jeunes enfants.
93
D’autres projets portés par les associations du programme de l’E2C interviennent dans les domaines
de l’appui aux apprentis artisans, de l’insertion dans le tissu productif en zones urbaines, de
l’initiation et la formation professionnelle.
Selon le rapport « Descriptif et évaluation du régime actuel de l’éducation non formelle » : « Les
dimensions des partenariats déterminent la manière dont le régime d’études non formelles est mis
en œuvre, touchant donc à sa couverture du territoire, au ciblage, à la qualité, bref à la nature et aux
résultats de l’ENF91. » Ce choix est en rapport avec deux dimensions92 :
 La diversité du public cible demande beaucoup plus « une approche de proximité qui tient
pleinement compte du contexte social et culturel des apprenants qu’une approche nationale
standardisée. » Les associations connaissent bien le contexte local et peuvent « saisir l’ampleur
des phénomènes de la déscolarisation et de la non scolarisation au niveau local, mais aussi [de]
connaître les communautés des enfants concernés. » Même si elles ne peuvent pas toucher
toutes les localités, les associations peuvent être mobilisées dans toutes les régions, aussi bien
dans les zones urbaines que rurales ;
 Les associations combinent une plus grande souplesse d’intervention, une forte motivation, une
tradition de mobilisation sociale et une expérience réelle en matière d’intervention pour les plus
démunis. Néanmoins, 62% des associations partenaires restent de petites associations œuvrant à
l’échelle d’une ou de plusieurs communes.
Il faut souligner en particulier la fragilité des associations. 32% seulement continuent d’intervenir
dans le programme au terme de 4 années, 40% après 3 ans, 53% après 2 ans et 41% uniquement
après une seule année93.
Graphique 3 : Continuation des conventions avec les associations partenaires en 2011/2012
Les associations intervenant après 5 années ans représentent 26%. Les autres se partageant entre 10
et 13 ans. La mobilité des associations est donc très forte94.
91. Direction de l’Éducation Non Formelle. Descriptif et évaluation du régime actuel de l’éducation non formelle. juin 2013.
Projet d’Assistance Technique et Études SOFRECO/Union Européenne.
92. Ibid.
94. Ibid.
94
Graphique 4 : Classification des associations partenaires selon leurs experiences ( 2011/2012)
En termes de statut, 62% des associations ont une portée locale, 18% une portée régionale, et 12 %
une portée provinciale. 8% seulement ont une portée nationale. 35% de ces associations
appartiennent à des réseaux et des fédérations.
E. Les animateurs
Le rapport de la DENF précise que la majorité des animateurs sont âgés entre 20 et 35 ans : « Ils ont
un diplôme universitaire et ont commencé à travailler dans l’ENF à 70% cette année, du fait du
recrutement de la majorité des anciens animateurs dans le cadre de l’opération menée par le MEN
sous l’impulsion du contexte de l’année 201195. »
Graphique 5 : Données sur les animateurs (Encadrement pédagogique)
La grande majorité des animateurs démarrent donc dans un nouveau métier. Un tiers environ a une
à trois années d’ancienneté, mais en règle générale, les animateurs n’ont pas plus d’une année
d’expérience sur le site où ils travaillent.
Une étude importante a été lancée sur les animateurs. Plusieurs constats ont pu être établis96 :
- Ce sont très largement des femmes (à 73%). Leur âge se situe entre 25 et 40 ans (Avec une
majorité de jeunes). Il y a une surreprésentation des célibataires (75%). Ils ont un niveau élevé
95. Ibid.
96. Direction de l’Éducation Non Formelle. Mission d’assistance technique en matière d’évaluation suivi des programmes de
l’ENF menés par ONG. Rapport des visites. Rapport de synthèse général. – RABAT 2010.
95
d’instruction, très majoritairement ayant un Bac+4 (64%). Les formateurs qui n’ont pas le
baccalauréat ne représentent que 8%.
- La densité des animateurs varie : entre 1 animateur pour deux sites jusqu’à 3 animateurs pour 2
sites. Cette situation doit être analysée en fonction du terrain, des distances et de la disponibilité
des animateurs.
- Le recrutement des animateurs est direct à 79% des cas, peu encadré par des critères ou des
règles écrites.
- Les animateurs en charge de plus d’une classe opèrent en règle générale sur le même site,
(86,2%) et ne travaillent qu’avec une seule ONG.
- Les animateurs ont quasiment tous été formés (97%), avec en majorité deux à trois jours de
formation. C’est peu : une semaine pourrait être une base a priori. Dans 73% des cas, la
formation a lieu alors qu’ils travaillent déjà dans les classes. Seuls 20% des animateurs ont
bénéficié d’une formation initiale avant de prendre la classe. Le contenu de la formation est
complet : il porte sur les didactiques disciplinaires, l’approche par compétences et les
caractéristiques des apprenants.
- Dans la plupart des cas, ces animateurs ont reçu une formation d’une durée entre 3 et 5 jours,
mais la formation intervient en tant que procédé curatif et non préventif. Les modes de la
formation sont souvent des ateliers pratiques, des séminaires, des rencontres de partage ou pour
visionner des cours.
En 2011, 1 317 intervenants ont bénéficié de formation selon la répartition suivante97 :
Tableau 15 : Répartition des bénéficiaires de la formation
Le département a produit une valise pédagogique destinée à la formation et l’auto-formation des

animateurs. La conception de la valise est fondée sur les principes de base de l’auto-formation. Les
contenus se ventilent autour des thématiques suivantes98 :
- Appréciation, compréhension et exploitation pédagogique de la diversité des élèves ;

- Évaluation des acquis ;
- Stratégies d’animation du groupe ;
- Encadrement d’élèves en difficulté ;
- Activités de socialisation et de solidarité ;
- Activités d’éveil intellectuel ;
- Activités culturelles : chants, théâtre, jeux ;
- Activités d’appréciation de l’environnement et de la nature.
97. Source : Bilan d’activité des programmes de l’Éducation non Formelle 2011/2012.
98. Direction de l’Éducation Non Formelle et la délégation de l’Union Européen. Développement d’une valise pédagogique
pour les animateurs des programmes ENF. 2013.
96
1.2 Le lancement et le démarrage du programme
A. La chaîne de partenariat
Appliquée au système de l’ENF, « la chaîne de partenariat est un processus entre les intervenants
d’un système d’acteurs dont l’opérateur ENF, et ces partenaires sociaux qui a pour but de fournir un
service au profit des apprenants afin de leur permettre l’insertion à l’enseignement formel ou la
formation professionnelle par un système de passerelles99. »
Pour dresser l’état des lieux du fonctionnement organisationnel du programme, nous ferons d’abord
un diagnostic organisationnel des programmes d’éducation non formelle. Ce diagnostic se fera à
partir d’indicateurs d’appréciation sur la gestion du système de partenariat avec les ONG, sur
l’évolution des approches, méthodes et techniques de planification opérationnelle de mise en œuvre
et d’exécution des programmes.
Le MEN a opté pour le partenariat comme mode de mise en œuvre du programme ENF. Dans ce
système de partenariat ENF/ONG, la notion de chaîne est la clé de voûte de l’aspect organisationnel.
Ce système a été choisi sur la base d’un ensemble d’arguments100 :
- La complexité du phénomène de non scolarisation et de l’échec scolaire en termes de causes

et de facteurs ;
- La diversité et la fragilité des groupes cibles ont imposé l’adoption d’une proximité et d’une
flexibilité d’intervention ;
- Une ouverture de l’administration sur le partenariat : le développement du tissu associatif
participe au développement de la gestion des projets éducatifs et de l’héritage des formes
de l’éducation non formelle dans la société marocaine.
Pour mettre en œuvre ce programme, les mesures prises portent sur101 :
- « Le développement du partenariat avec le tissu associatif, les départements publics

concernés, les collectivités territoriales et le secteur privé : établissements scolaires et
particuliers pour l’ancrage de la problématique de l’intégration des enfants hors de l’école ;
- Le développement des outils de mise en œuvre et de suivi des programmes dans leurs
aspects administratifs et financiers ;
- La diversification de l’offre éducative à travers des projets intégrés et les centres socio-
éducatifs. »
99. Direction de l’Éducation Non Formelle. Mission d’assistance technique en matière d’évaluation suivi des programmes de
l’ENF menés par ONG. Rapport des visites. Rapport de synthèse général. – RABAT 2010.
100. Direction de l’Éducation Non Formelle. Mission d’assistance technique en matière d’évaluation suivi des programmes
de l’ENF menés par ONG. Guide de procédures. RABAT 2010. Op. cit.
101. Guide de procédures. Op. cit.
97
Le processus de partenariat et le parcours de l’apprenant répond à l’organisation suivante102 :
Figure 8 : Parcours de l’apprenant
Dans ce cadre, la notion du processus, construit à travers une série d’opérations distinctes, prend
tout son sens. Pour le programme de l’ENF, il se caractérise par les étapes suivantes :
Figure 9 : Processus de la chaîne de partenariat
Insertion :
Mobilisation et incitation des
intervenants, acteurs, et bénéficiaires Passerelles à l'enseignement formel
ou à la formation professionnelle
Réalisation :
Mise en place du programme :
Gestion administrative, financière et
ONG, Sites, classes, moyens. ressources
pédagogique
B. L’organisation du lancement du programme
Cette étape consiste à produire une étude de faisabilité, une carte prévisionnelle et une estimation
budgétaire du programme à mettre en place. Elle exige également des efforts de mobilisation pour
garantir l'engagement actif des acteurs et partenaires du programme. Elle repose sur des actions de
communication et de plaidoyer en vue de promouvoir le programme.
Il faut aussi que les ONG contractées dans le cadre du projet ou les départements concernés
participent à l’appel à candidatures en déposant leurs dossiers. Pour les ONG, il s’agit de préparer un
dossier administratif (quitus/légalité du bureau) et de demande de subvention (profil des animateurs
et animatrices, expérience antérieure de l’association).
102. Source : Descriptif et évaluation du régime actuel de l’éducation non formelle. Op. cit.
98
Les éléments du dossier sont généralement les suivants :
Tableau 16 : Dossier de candidature
Attestation de dépôt du dossier

Liste des membres du bureau
Volet juridique
PV
N° RIB
Fiche projet
Rapport de lancement
Liste des bénéficiaires
Liste des animateurs
Volet organisationnel pour Responsable du programme
démarrage Emploi du temps
Planning d'exécution
Description des sites
Nombre d'heures par animateur
Nombre total d'heures
La commission d’éligibilité accepte ou rejette le dossier sur des critères relatifs à la faisabilité du
projet, mais également à la fiabilité de l’ONG, son expérience, sa participation et son engagement
dans le programme.
Les études menées par la DENF renseignent utilement sur cette étape. Elles confirment que le choix
des ONG se fait sur des critères tels que l’expérience avérée dans le domaine d’intervention, les
modes de gouvernance interne et le respect des procédures administratives103.
Le système présente néanmoins des fragilités, notamment le manque d’information des présidents
d’associations aux orientations de l’ENF qui handicape la mise en réseaux des ONG et le
développement de l’écosystème associatif. Les partenariats deviennent plus compliqués à gérer.
Un effort remarquable est à noter sur plusieurs points critiques, comme l’augmentation de la
subvention allouée à la délégation, le recensement des élèves ayant quitté l’école, ou une diffusion
élargie des appels à projets pour les ONG.
La promotion du programme exige la mise à niveau et l’accréditation des ONG à travers trois actions
principales :
- Le renforcement des capacités des ONG en matière de gestion et de conception de projets ;

- L’habilitation de nouvelles ONG afin de leur permettre d’avoir le niveau requis pour
participer au programme ;
- L’établissement de critères de classification pour situer les ONG par rapport à un standard
déterminé et faciliter les actions de mise à niveau.
103. Guide de procédures. Op. cit.

99
C. Les procédures et modalités de mise en place du programme
L’étape consiste à initier les activités du programme à travers une large mobilisation de la population
et une incitation active des apprenants, l’aménagement des espaces d’apprentissage et la
préparation des matériels didactiques.
Selon le département, les éléments vecteurs de mobilisation et d’incitation les mieux adaptés et les
plus efficaces sont les suivants104 :
- Les activités parascolaires qui permettent aux apprenants de s’épanouir, de développer l’esprit
d’initiative et de renforcer le savoir-faire professionnel. Un programme d’animation est souvent
utile ou nécessaire (Exemple : colonie de vacances) ;
- La coordination avec les autorités locales pour inciter les associations à participer au programme
ENF ;
- L’implication du corps pédagogique et administratif en soutien aux actions de mobilisation ;
- La mobilisation et la sensibilisation des partenaires du tissu associatif, et l’adhésion de nouvelles
associations ;
- L’information des familles dans les souks, des campagnes de sortie avec les autorités locales ou
des actions de porte à porte.
Le département produit des supports de communication sous formes de banderoles et affiches. Une
campagne de sensibilisation radiophonique a également été réalisée pour encourager les enfants
non scolarisés ou déscolarisés âgés de 9-15 ans à participer aux programmes ENF et sensibiliser les
parents et tuteurs sur l’importance de l’école de la deuxième chance. Toutes les composantes de la
société (Les acteurs du secteur public et privé, les communautés locales et la société civile, etc.) ont
également été mobilisées pour contribuer aux programmes de l’éducation non formelle.
Néanmoins, des obstacles existent. Le rapport de diagnostic du système de partenariat cite le cas de
résiliation de contrats pour certaines ONG, la non-validation de certains dossiers soumis, des retards
dans la diffusion des listes d’élèves en situation d’abandon scolaire, sans oublier l’absence de projet
d’extension permettant à certaines ONG de promouvoir et d’élargir leurs activités vers d’autres
communautés de la région105.
103. DENF, Mission d’assistance technique en matière d’évaluation suivi des programmes de l’ENF menés par ONG. Mission
1 : Diagnostic du système de partenariat. Rabat 2010.
105. Diagnostic du système de partenariat. Op. cit.
100
1.3 La gestion des subventions
A. L’estimation du coût budgétaire
La gestion de la subvention des partenariats avec les ONG est un élément principal dans la chaîne de
partenariat. Les procédures doivent être respectées.
L’estimation de coût est réalisée sur la base de la répartition suivante106 :
- Un animateur encadre une classe de 25 enfants ;

- Un superviseur assure l’encadrement de 10 classes, soit 250 apprenants ;
- Un inspecteur assure l’encadrement pédagogique de 10 classes, soit 250 apprenants ;
- Une session de formation est réalisée pour un groupe de 20 animateurs ou superviseurs.
Les coûts sont calculés hors estimation de la quote-part des frais de fonctionnement des services
des délégations et des AREF :
- « Coût global hors charge de gestion de la délégation et Académie, indemnités des chefs de
services comprises 3211,99 DH ;
- Coût pris en charge par l’association grâce à la participation de ses membres et au concours
de ses partenaires 665 DH par apprenant ;
- Le taux de participation moyen d’une association structurée 21%107. » Toutefois, il est
proposé de « limiter la participation de l’association à un seuil minimal de 15% pour
maintenir la participation des associations locales. »
- La subvention à accorder à l’association/coût global hors charges de fonctionnement des
délégations et AREF est de 65%.
Le même rapport précise que :
- « Le budget alloué à la direction de l’ENF a enregistré une hausse de 37% avec le lancement
du programme de lutte contre l’abandon scolaire en 2005/2006 ;
- En raison de la conditionnalité de l’appui de l’Union Européenne au secteur de l’éducation, le
budget de l’ENF a connu une hausse notable à partir de 2010 ; notamment une
augmentation du budget de 30% en 2010 par rapport au budget de 2009, de 40% en 2011 et
50% en 2012 ;
- Augmentation à la suite du soutien financier de la coopération espagnole avec 14,5 millions
en 3 ans répartis entre 4 académies régionales108. »
106. Ministère de l’Éducation Nationale. Direction de l’Éducation Non Formelle. Bilan d’activité des programmes de
l’éducation non formelle. Rabat, 2011/2012.
107. Source : Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012. Op. cit.
108. Ibid.
101
B. Coût unitaire des programmes de l’ENF
L’étude sur les coûts des programmes ENF conclut que « le coût unitaire des programmes de l’ENF,
bien qu’inégal suivant les associations et les programmes, se situe autour de 1000 DH par apprenant
et par an. »
Des variations par sites sont évoquées dans l’étude : « L’association Al Ikram, active dans la ville de
Casablanca, avait évalué son coût par apprenant à 2420 Dh. Elle accueille des enfants en situation
difficile pour une formation d’une durée d’un an109. », « l’association ECODEL a évalué le coût pour
chacune de ses offres ENF. Il est de 8000 DH par an pour un enfant qui suit un cycle d’insertion
scolaire, 6500 DH pour le cycle de l’insertion professionnelle et de 5000 DH pour l’insertion
sociale110. »
« La Fondation Zakoura Éducation, avec un recours au double flux sur l’animateur, a fait la distinction
entre le coût de la scolarisation d’un enfant en milieu rural qui était évalué à 1430 DH et celui en
milieu urbain qui est de 1700 DH111. »
Il faut préciser aussi que le mode de subvention fourni est tributaire du rapport de démarrage, des
listes des inscrits et de la validation des services externes de la délégation (dont le service financier
qui établit l’ordre de virement et l’ordre de paiement orienté vers le trésorier payeur). Le payement
des autres tranches dépend des rapports.
Le coût unitaire officiellement annoncé oscille donc selon le service offert tel que la restauration,
l’habillement, le transport ou les activités parascolaires.
109. Direction de l’éducation non formelle. Etude sur les couts des programmes ENF. Projet d’assistance technique et
études SOFRECO / Union Européenne. Juin 2013.
110. Ibid.
111. Ibid.
102
Le tableau suivant dresse un constat des différences entre les coûts engendrés par la mise en œuvre
du programme112.
Tableau 17 : coûts unitaires ENF
Les points de force cités par les ordonnateurs portent sur deux critères de performance :
- La transparence dans la gestion des subventions.

- L’efficacité et la fluidité des opérations.
La fluidité de la subvention pose de graves problèmes à la gestion du programme. Le retard ou le

blocage de la subvention entraîne logiquement la rupture de la chaîne de partenariat.
Les motifs de rejet des dossiers sont en corrélation étroite avec les critères d’éligibilité, en
l’occurrence :
- Des motifs d’ordre administratif relatifs au respect des procédures en vigueur, comme le
non-respect des critères d’éligibilité, des erreurs dans la constitution du dossier, la non-
conformité d’un élément du contrat ou le dépôt tardif d’un rapport de lancement ;
- La complexité et la lourdeur des procédures administratives et financières au niveau de

l’AREF (pluralité des intervenants, contraintes financières, intégration des subventions dans
le budget général de l’AREF, soumission des paiements aux règles en vigueur dans l’AREF,
112. Ibid.
103
décalage entre année budgétaire et année scolaire, retard des engagements de crédit,
multiplicité de tâches du fondé de pouvoir qui dispose d’une marge de temps restreinte pour
traiter les dossiers selon les procédures du contrôle financier exigées, etc.).
- D’autres motifs sont à signaler, en rapport notamment avec la performance de l’ONG (taux
de rétention, de réussite et d’insertion). L’expérience de l’ONG dans le domaine ainsi que ses
capacités d’actions sont également prises en compte.
Pour améliorer le système de financement, les répondants au niveau du département ont proposé
d’alléger les procédures administratives et financières (pour les tranches 2 et 3).
C. La réalisation et le suivi du programme
a) Normes de réalisation du programme
Le déroulement du programme se fait selon des normes déterminées et contrôlées par un système
de suivi et de supervision placé sous la responsabilité des inspecteurs de la délégation et de bureaux
d’études contractés. Durant la mise en œuvre du programme, est établi un rapport à mi-parcours,
accompagné de justificatifs des dépenses et de l’avancement du programme. Il permet de libérer la
2e tranche de la subvention.
Cependant, certains problèmes apparaissent lors de la gestion du programme. Ces points de

vulnérabilité concernent la diversité des tâches d’exécution, de suivi, de contrôle et de gestion
confiées aux services de la délégation, en dépit de leur expertise et expérience réelle en matière de
mise en œuvre.
La formation est directement dispensée par les formateurs et les inspecteurs, sans analyse préalable
des besoins propres aux associations. Pour améliorer la qualité des formations, une part du budget
pourrait être utilement consacrée à une meilleure planification des actions.
La déperdition des animateurs formés est par ailleurs un problème récurrent. Elle s’explique par les
retards dans le paiement des rétributions ou dans le manque d’intégration dans le système formel.
Une autre explication est le manque de perspectives de carrière pour les animateurs.
Sur la gestion, l’étude de diagnostic du système de partenariat initiée par le département a retenu
les constats suivants :
- Le manuel est présent dans presque 90% des sites, alors que le plan des cours n’est présent
que dans 71% des cas, et l’emploi du temps dans 76% des cas. Le suivi des bénéficiaires est
nettement insuffisant : les informations personnelles, les absences ou les déperditions sont
recensées dans moins de la moitié des sites.
- L’éducation physique et sportive n’est pratiquée que sur 17% des sites. En revanche, on
observe une importance accordée à l’apprentissage des langues et la présence d’activités
d’éveil.
- Les matières enseignées ont des pourcentages très peu équilibrés, selon les normes
didactiques mises en vigueur113.
113. Rapport des visites pédagogiques et organisationnelles. Rapport de synthèse général. Op. cit.
104
- Les activités d’ordre socioprofessionnel ou d’épanouissement personnel sont peu présentes.
La contribution aux objectifs sociaux est faible selon l’évaluation des répondants.
- Les apprenants estiment que les apprentissages acquis relèvent des compétences de base,
que ce soit pour l’écriture, la lecture ou le calcul. Les acquis en relation avec les activités
socioéconomiques ne sont pas développés au regard des répondants.
b) Suivi et évaluation
Le système de suivi et évaluation mis en place repose sur deux logiques : interne (assuré par les
inspecteurs) et externe (par des contrats avec des bureaux d’audit et de contrôle).
Ce suivi comprend :
- Le suivi administratif interne portant sur la gestion financière et la gestion des ressources
humaines ;
- Le respect des normes de la convention de partenariat, de la gestion des classes et des centres
d’apprentissage ;
- La gestion pédagogique de l’apprentissage.
Les informations recueillies permettent de disposer d’indicateurs sur les différents points forts et
points faibles du dispositif, en vue de faciliter la prise de décision concernant l’amélioration de la
gestion du programme.
Les visites des évaluateurs sur le terrain s’intéressent aux aspects suivants :
- L’organisation de l’apprentissage ;
- Le déroulement dans l’espace des programmes ;
- Les moyens logistiques mobilisés ;
- Les locaux, les salles d’apprentissage ;
- Les supports et matériels didactiques ;
- Les règles et les procédures de gestion des programmes ;
- L’évaluation pédagogique des programmes des ONG.
c) Gestion de la clôture du programme et de l’insertion
Les deux modes d’insertion proposés sont soit dans le système scolaire formel, soit dans la formation
professionnelle. L’insertion vers le formel se fait sur la base de conseils de classe animés par l’ONG en
présence des inspecteurs chargés du suivi et du chef de service concerné. L’insertion en formation
professionnelle se fait uniquement par orientation du centre de formation professionnelle sur la base
d’une attestation individuelle d’insertion. Cette étape est aussi sanctionnée par un rapport de
clôture de la part de l’ONG qui permet de libérer la dernière tranche de subvention après validation
par l’instance compétente.
Selon un rapport de la DENF, l’insertion des apprenants est de moyenne intensité. La situation
s’explique par le niveau d’acquisition des apprenants qui handicape leur capacité à suivre des cours
dans le système formel ou à accéder à la formation professionnelle.
Selon le rapport du département (2011/2012) : « 42% des inscrits ont pu réintégrer un cursus formel
d’éducation et de formation soit 27 059 garçons et filles des 64 570 inscrits. La performance de ces
résultats varie d’une région à une autre, de 87% à 7% et l’orientation vers l’école formelle est plus
105
forte que l’insertion dans les parcours de formation professionnelle de 36% à 8%. Les filles sont
intégrées dans un cursus d’éducation formelle ou de formation professionnelle à 47.4%114. »
Tableau 18 : Effectifs des insérés en EF et FP
total
Type d’insertion Effectif EF % FP %
insérés
Nombre d’insérés 64.570 23.311 14% 3.748 86% 27.059
Tanger Tétouan 5.720 1.512 26,43% 681 11,90% 2.193
Il ressort du tableau ci-dessus une prépondérance très nette de l’insertion vers le formel (86%). Il est
à noter que le sous-programme « Istidrak » offre seulement une insertion dans le formel et il
représente 39% des bénéficiaires du programme de la ré-scolarisation, alors que l’insertion vers la
formation professionnelle progresse lentement en effectif en passant de 3.300 à plus de 3.700
bénéficiaires de l’E2C.
Le nombre d’insérés dans la région de Tanger-Tétouan est de 26,43% en école formelle. Il ne dépasse
pas 12% pour la formation professionnelle, ce qui confirme les difficultés d’insérer les apprenants
dans ce système. Or, cette insertion est particulièrement pour les jeunes de plus 15 ans.
D’autre part, le système scolaire accepte difficilement les élèves issus de l’ENF qui rencontrent
parfois de réelles difficultés à suivre les enseignements. De plus, il n’existe pas de système
d’accompagnement des enfants intégrés dans l’école formelle géré par les ONG115, afin de donner
une forme de continuité à l’appui pédagogique dispensé. Enfin, les frais d’inscription pour la
formation professionnelle sont parfois élevés pour les élèves.
L’insertion pose toujours le problème de l’autonomie du système de l’ENF. Comme le souligne une
étude du département, l’un des aspects du problème et que « chaque année équivaut à deux années
de l’école primaire, permettant de rejoindre l’école formelle donc à la 3e ou 5e année, ou bien
d’intégrer la première année du collège. Le cycle est donc conçu comme un enseignement accéléré
pour que l’apprenant réintègre le système formel le plus vite possible. »
L’ENF évite consciemment de devenir un système parallèle, et ce principe est renforcé par le fait que
chaque apprenant est censé passer une seule année en classe de l’ENF : il n’y a donc pas de
progression d’année en année à l’intérieur de l’ENF, « l’apprenant est orienté vers la progression
‘normale’ du cycle du système formel116. »
Le législateur n’a donc pas créé de certification parallèle à celle du système formel, reléguant ce
système à une fonction de régulation.
114. Source : Bilan d’activité des programmes de l’éducation non formelle 2011/2012. Op. cit.
115. Diagnostic du système de partenariat. Op. cit.
116. Descriptif et évaluation du régime actuel de l’éducation non formelle. Op. cit.
106
2. Analyse du volet pédagogique du Programme de ré-
scolarisation et insertion des enfants non scolarisés
L’analyse du volet pédagogique du Programme de ré-scolarisation et d’insertion des enfants non
scolarisés est une partie intégrante de l’étude, permettant d’identifier les éléments de force et de
vulnérabilité en rapport avec l’apprentissage des jeunes de plus de 15 ans. Si la vocation première de
ce secteur est d’œuvrer pour l'insertion ou la réinsertion des enfants, déscolarisés ou non scolarisés
dans le système scolaire formel, professionnel ou d'insertion sociale, Il est impératif d’analyser la
portée du dispositif pédagogique dans le développement de la personnalité des apprenants et leur
préparation à l’accès au système formel ou à la formation professionnelle. L’objectif est de dresser
un état des lieux pour les programmes de l’ENF et de proposer des alternatives adéquates
susceptibles d’orienter la prise de décision de l’ensemble des intervenants.
L’analyse portera sur un échantillon de matériels pédagogiques conçus par le département (manuels
et guides) à savoir :
- Le Programme de l’insertion dans l’école ;

- Le Programme des enfants du milieu rural ;
- Le Programme de l’insertion dans la formation professionnelle ;
- Le Programme de l’insertion sociale.
Les critères d’analyse retenus sont les suivants :
- Le cadre d’orientation appliqué aux buts, objectifs et visées stratégiques ;

- Le cadre de conception appliqué aux contenus, activités et méthodes ;
- Les paramètres de production, de composition et de façonnage ;
- Les paramètres portant sur les effets et acquis de l’apprenant.
2.1 Analyse du cadre d’orientation
A. La vision stratégique globale
Le cadre d’orientation cible la vision stratégique globale et les objectifs des programmes de l’ENF.
Les critères d’analyse tentent d’appréhender le lien avec la politique de l’ENF, les objectifs
stratégiques et les compétences ciblées.
Le matériel pédagogique produit traduit la stratégie adoptée par le département en vue de mettre
en œuvre la politique éducative répondant à la fois aux Directives Royales pour l’amélioration de la
situation de l’enfance117 et aux orientations du gouvernement marocain en faveur du
développement des programmes de l’ENF118.
117. Lettre Royale pour le congrès national du droit de l’enfant 24 Mai 2004.
118. Déclaration du gouvernement : du 21 Novembre 2002.
107
B. Les buts et objectifs
Les buts généraux des programmes énoncés dans les guides et les manuels sont les suivants119 :
- L’équité et l’insertion au sein de l’école ;

- La diversité des domaines des apprentissages ;
- La formation globale de l’apprenant ;
- La fonctionnalité et la pertinence des contenus ;
- La souplesse de la mise en œuvre.
La réalisation de ces objectifs impose au département de prendre les mesures suivantes120 :
- « Dispenser les documents pédagogiques adéquats et promouvoir la qualité des

apprentissages ;
- Développer les capacités des intervenants afin de relever leur processus d’intervention ;
- Consolider l’action des intervenants dans le terrain ainsi que le suivi de la qualité des
apprentissages et des acquis. »
Les mesures prises requièrent l’impression et la distribution des manuels, guides et référentiels en
quantité suffisante et l’élaboration et réalisation des plans de formation au profit des intervenants,
intégrant également le suivi pédagogique des classes.
Concernant la concordance entre les programmes et les orientations précitées, les objectifs définis
dans les manuels sont en adéquation avec les buts généraux. De même, les contenus répondent
clairement aux orientations en ciblant les apprentissages de base et les valeurs de la citoyenneté et
de civisme.
Le lien entre les buts et les objectifs départementaux se traduit également par deux types de
compétences décrites dans le matériel d’apprentissage.
a- Compétences transversales, dont :
- La localisation dans l’espace et dans le temps ;

- La situation par rapport à l’autre et par rapport aux institutions sociales ;
- L’esprit critique ;
- Les comportements de protection de la santé ;
- La communication ;
- Les méthodes de l’organisation du travail ;
- L’appréhension des droits et des devoirs.
b- Compétences de base : les langues, les mathématiques et les sciences.
119. Royaume du Maroc. MEN. Direction de l’Éducation Non Formelle. Bilan d’activité des programmes de l’Éducation non
Formelle 2011/2012.
120. Bilan d’activité des programmes de l’Éducation non Formelle 2011/2012, Op. cit.
108
2.2 Analyse du cadre de conception
Cette analyse concerne les critères de conception des programmes, en rapport avec les situations de
formation, les démarches d’apprentissage et les procédures d’évaluation.
Les concepteurs des manuels sont des inspecteurs du primaire, du secondaire, et des professeurs
d’université. Aucun animateur de terrain ne figure dans la liste des concepteurs. Des spécialités de
type « psychologie de l’apprentissage » ou « sociologie » n’apparaissent pas clairement dans les
profils cités.
A. Le plan global de conception et production des programmes
Afin d’atteindre ses objectifs, le département a initié un plan global de conception et de production
des programmes ENF dont le processus a été enclenché en 2004-2005 par la constitution d’une
commission nationale composée d’inspecteurs et d’enseignants chercheurs. Cette commission a pu
produire, dès l’année 2005-2006, 18 manuels et guides repartis de la façon suivante :
Tableau 19 : Types des programmes
Programmes
Niveaux
Insertion à l’ENF Insertion sociale Milieu rural Insertion à la FP
Manuels 3 niveaux 3 niveaux 3 niveaux 3 niveaux
Guides 3 niveaux 1 guide 1 guide 1 guide
Au niveau des apprentissages, la diversité des apprenants a nécessité le choix de différents

programmes adaptés à chaque public cible. En l’occurrence, le cycle d’éducation non formelle
proposé par les centres de l’ENF se décompose en 3 années scolaires, découpées en 3 niveaux
pédagogiques, disposant chacun d’une enveloppe horaire particulière :
Tableau 20 : Enveloppe horaire
Les thématiques des manuels et guides se répartissent en 3 pôles :
- Pôle des langues : Arabe et Français (lecture, écriture et communication) ;

- Pôle des sciences : Mathématiques et activités scientifiques ;
- Pôle de la socialisation et de civisme.
Le constat qui ressort de l’analyse des orientations stratégiques au niveau de la DENF est que les
actions menées se caractérisent par une grande diversité de productions et un effort considérable
pour traduire la politique de département.
109
Tableau 21 : Manuels et guides
Ces efforts se concentrent sur les priorités suivantes :
- L’adaptation des manuels aux spécificités des apprenants ;

- Le ciblage des compétences de base ;
- L’élaboration d’un plan cadre sous forme d’orientation et de références ;
- La constitution d’équipes de concepteurs à profil adéquat ;
- La gratuité des manuels produits ;
- La mise à la disposition des animateurs de guides qui peuvent les aider dans l’exploitation des
manuels.
En conclusion, l’analyse confirme une adéquation entre le matériel d’apprentissage et les principes
de la stratégie départementale. Le matériel développe suffisamment les buts préconisés au niveau
de la stratégie départementale. Il n’en demeure pas moins que les programmes restent centrés sur
les contenus. Cet aspect se manifeste par exemple dans les objectifs énoncés qui sont de type
comportemental. Les contenus restent fragmentés et isolés les uns des autres. Ils sont agencés et
ordonnés autour de grandes thématiques, et non autour de situations à problèmes issues du vécu de
l’apprenant.
110
B. Les contenus
L’analyse des contenus démontre que la progression est bâtie autour de trois principes :
a. La complémentarité avec l’éducation formelle : les concepteurs des programmes ont essayé
d’agencer et d’adapter une grande quantité d’informations dans une durée de temps donné.
Cette ventilation des programmes s’inscrit dans le cadre de la stratégie globale de l’ENF qui vise
l’insertion ou la réinsertion des enfants dans le circuit scolaire. Chacun des trois niveaux
équivaut à 2 années de l’enseignement primaire formel :
- 1e niveau = 1e et 2e année du formel ;

- 2e niveau = 3e et 4e année du formel ;
- 3e niveau = 5e et 6e année du formel.
La diversité pléthorique des activités est susceptible, par rapport au temps imparti, de
constituer un sérieux handicap pour les apprenants.
b. La progression des contenus répond à la logique interne de chaque spécialité. Les contenus sont
aussi organisés autour de thématiques en relation avec l’environnement, les droits de l’enfant,
etc. Cependant, la répartition des contenus est linéaire. Elle est conçue sous forme de répartition
en séances où chaque séance équivaut à une leçon. Ce procédé de compartimentage des
contenus ne prend pas en compte les différences entre les activités et les thèmes et leur degré
de complémentarité.
Les contenus des manuels sont donc extrêmement condensés. Chaque partie du manuel en
question apparaît comme le concentré d’un manuel du système formel.
Les manuels sont conçus sous forme d’activités que l’apprenant se doit d’assimiler dans un
temps relativement court. Par exemple, dans le niveau 3 du programme de l’insertion dans
l’école, le programme de mathématiques comprend 27 leçons distribuées sur 31 semaines. Au
cours de la toute première semaine, réservée à l’évaluation diagnostique, l’élève est confronté à
un très grand nombre d’exercices pour une durée de seulement 2 à 3 heures. Ce constat pose le
problème de l’adéquation entre le temps d’apprentissage et le temps d’enseignement.
c. Concernant les degrés de complexité de chaque matière, l’enseignement de la langue arabe

laisse apparaitre une surcharge des contenus. La complexité des activités contraint les leçons à
s’enchaîner de façon identique. Un large volume horaire est nécessaire pour aboutir aux
objectifs de la discipline, alors que des démarches plus souples donneraient sans doute de
meilleurs résultats tels que l’approche fonctionnelle et communicative de la langue.
Les activités de mathématiques sont plus adaptées aux capacités de l’apprenant. Les exercices
sont associés à des situations pertinentes qui permettent de les contextualiser. Les activités
scientifiques se caractérisent par des aspects pratiques liés au vécu de l’apprenant. Elles
concernent la gestion du temps, la nutrition, l’éducation routière, l’organisation du temps, la
découverte des métiers et la santé.
d. La fonctionnalité des contenus : l’une des problématiques importantes pour les apprenants de
l’ENF est la pertinence des apprentissages. Ce type d’apprenant est en effet davantage motivé
par l’utilité et l’employabilité des apprentissages. Or, les contenus proposés dans les manuels
mettent l’accent sur les savoirs plutôt que sur leur valeur pratique. L’aspect pratique des
activités se limite souvent à l’application des règles par des exercices.
111
Ces aspects peuvent parfois s’expliquer par l’ingénierie pédagogique conçue pour élaborer les
manuels. Cette ingénierie se réfère à une organisation linéaire des contenus alors que la
progression linéaire est plus appropriée au cursus scolaire formel qui dispose de temps et de la
disponibilité des enseignants. Dans le système non formel, les horaires et les temps de formation
doivent pouvoir être aménagés en fonction de la diversité des situations121.
Chaque partie devrait contenir des connaissances que l’élève peut facilement s’approprier et
dont il peut rendre compte lors des évaluations. Si cette conception est indispensable dans le
cadre de la culture pédagogique existante, il n’en demeure pas moins que des alternatives
doivent être conçues dans cette progression : des modules afférents à un domaine particulier
selon les besoins d’une catégorie spécifique, des ateliers d’initiation, etc.
C. Les activités d’apprentissage
Dans les parties préliminaires des guides édités par la DENF, les principes de l’organisation
pédagogique des cours sont définis selon trois approches : 1) un apprentissage centré sur
l’apprenant ; 2) une approche socio-constructive ; 3) et un système de suivi-évaluation.
Concernant les démarches d’apprentissage, les manuels proposent des situations qui mobilisent
l’activité de l’apprenant. Toutefois, ils ne sont pas construits autour de parcours personnalisés ou
individualisés proposant aux formateurs des alternatives pour répondre à la diversité des besoins.
Un écart entre les intentions pédagogiques déclarées et la conception des manuels est évident, par
d’exemple122 :
En mathématiques, l’intention déclarée est d’utiliser des méthodes basées sur la découverte, mais
les exercices fragmentés sont plutôt axés sur l’application de règles et des principes.
En Arabe, les méthodes sont plus concentrées sur la didactique normative fondée sur les règles de
grammaire (3e niveau). L’enfant passe, en fait, plus de temps à déchiffrer les messages, qui sont
d’ailleurs descriptifs au 1e et 2e niveau. Cet aspect ne favorise guère la fluidité et l’aisance de
l’apprenant dans des situations réelles de communication puisque les exercices proposés ne sont pas
contextualisés par des situations pertinentes. Les éléments de la langue sont donc répétés ou
manipulés de façon mécanique.
L’objectif ne peut être atteint que par la pratique de la langue dans des situations similaires à celles
où l’apprenant sera amené à les pratiquer.
De plus, certains programmes ont opté pour le choix de la pédagogie de l’intégration. Cette
pédagogie est choisie pour orienter l’apprenant vers la résolution de problèmes pertinents par
rapport à son vécu. Toutefois, cette pédagogie n’est pas apparente de façon opérationnelle dans le
guide de l’enseignant. Sont énoncés des objectifs de type opérationnel et comportemental, par
exemple les trois niveaux de la langue arabe.
121. Disponibilité des apprenants, alternance apprentissage/ besognes familiales, …

122. Guide de l’enseignant. Niveau 2 p 10-11.
112
Ces constats sont relevés dans les différents types de manuels, et même dans celui consacré à
l’insertion professionnelle censé être beaucoup plus fonctionnel. Il revêt un aspect normatif qui
demande à l’apprenant d’assimiler, par un processus de pratiques, toutes les situations et les règles
possibles :
- Les activités sont souvent formulées sous forme d’exercices et d’expériences à partir
d’objets ou de situations simulées.
- L’évaluation est incluse dans le manuel par le biais d’exercices de lecture, de
compréhension et de langue. Pourtant, peu de situations à problèmes sont intégrées.
La dimension psychosociale revêt une importance particulière dans les processus d’apprentissage en
ENF, notamment pour des contenus qui relèvent de la santé ou du bien être. Mais, ces contenus sont
assez limités par rapport aux exigences de la formation psychosociale des jeunes en situation de
difficulté, telles que la maîtrise de soi et l’ouverture aux métiers qui ne figurent pas dans les activités
des manuels, lesquels ne développent pas assez d’activités d’épanouissement personnel et
psychosocial.
Dans le rapport des visites pédagogiques et organisationnelles, il faut constater que les matières
enseignées ont des pourcentages très peu équilibrés suivant les normes didactiques mises en
vigueur, ce qui signifie que le programme se réalise selon les normes exigées123.
Cependant, les activités d’ordre socioprofessionnel ou d’épanouissement personnel sont peu

présentes. Quant aux activités d’intégration sociale, elles sont à la seule charge des associations
partenaires, et selon les moyens mises à leur disposition.
Il est recommandé que les contenus préparent davantage aux aptitudes sociales favorables à la vie
professionnelle. C’est d’autant plus vrai que l’étude du suivi et évaluation démontre clairement que
les attentes des apprenants « sont liées à des préoccupations d’intérêt social (Apprendre un métier
48,4%) (Avoir un diplôme ou certificat 20,4%). Seulement 19% veulent intégrer l’école. Ce qui n’est
pas en adéquation totale avec la vocation essentielle du programme124. »
L’apprenant choisit une formation en relation avec son propre développement personnel et/ou pour
acquérir des compétences professionnelles qui lui permettront de s’adapter à de nouvelles
conditions de vie ou de travail.
L’étude s’appuie sur plusieurs documents pour consolider les constats précédents, et en particulier :
« Les Curricula de l’ENF – État des Lieux et Propositions d’Amélioration ». Les conclusions sont
particulièrement intéressantes125 :
- Les programmes sont caractérisés par une documentation de la DENF : riche et variée, allant des
études pointues jusqu’aux manuels scolaires en passant par des guides pédagogiques traitant
différents thèmes. Ils sont aussi réalisés selon une démarche participative et sur les principes
pédagogiques de l'approche par compétences (APC) ;
- L’étude constate une hétérogénéité entre les programmes conçus et la mise en œuvre. Cette
hétérogénéité serait due aux insuffisances des ressources humaines et matérielles, les structures
et fonctionnement de certaines associations et aux profils des acteurs du terrain ;
125. Royaume du Maroc. MEN – DENF Les Curricula de l’ENF – État des Lieux et Propositions d’Amélioration.
113
- L’étude conclut qu’à la place des quatre programmes actuels, « dont certains sont à peine
utilisés, on propose deux curricula, basés sur les deux débouchés, réinsertion dans le système
formel, et orientation professionnelle126. »
Une autre étude initiée par la DENF porte sur l’« Analyse des manuels de l’ENF et Proposition
d’améliorations et de modules supplémentaires. » L’accent est mis sur la relation entre les manuels
et l’intégration sociale des apprenants. L’un des constats de cette étude est la diversité du champ de
l’ENF qui se caractérise par127 :
- « une population ciblée de profils d’entrées hétérogènes nécessitant de l’éducation non formelle
des parcours diversifiés ;
- des animateurs pédagogiques chargés de l’enseignement dans les classes d’éducation non
formelle de profils variés. »
Parmi les recommandations proposées figure l’invitation à « considérer les modules d’intégration
sociale et psychosociale, ainsi que les activités parascolaires comme des ressources faisant partie
intégrante des curricula et non des activités juxtaposées, à la charge des associations qui ont le loisir
de les organiser ou pas, et capitaliser et construire à partir de l’existant : revisiter les productions
accumulées pour en extraire ce qui peut être exploité, moyennant les modifications nécessaires,
notamment les fiches pour les enfants de l’artisanat et le module sur les droits de l’enfant128. »
Trois modules sont proposés, dont un de qualification personnelle, un autre de qualification sociale
et un troisième de qualification professionnelle.
2.3 Analyse du cadre de l’évaluation des acquis
Pour l’évaluation des acquis, les manuels ont intégré différentes formes d’évaluation, telles que
l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative -incluse dans chaque partie- et l’évaluation
sommative.
Chaque niveau est composé de compétences et d’objectifs d’apprentissages ponctuels. L’évaluation

vise, avant le démarrage du programme, à obtenir des informations fiables sur les bénéficiaires afin
d’identifier homogénéités et hétérogénéités en termes de prérequis. L’évaluation en cours de
formation a pour unique fonction la régulation des apprentissages. L’évaluation à la fin de chaque
niveau d’apprentissage sert à confirmer l’acquisition des compétences.
Les évaluations se déroulent sous forme d’exercices. Les guides recommandent toutefois aux
animateurs de procéder à une évaluation intégrant des situations à problèmes, en rapport avec le
vécu des apprenants. Il est proposé d’enrichir ces procédures par de nouvelles activités pour mieux
évaluer la pertinence des acquis par rapport au vécu des apprenants.
126. Les Curricula de l’ENF. Op. cit.

127. Royaume du Maroc. MEN. Direction de l’Éducation Non Formelle. Analyse des manuels de l’ENF et Proposition
d’améliorations et de modules supplémentaires.
128. Analyse des manuels de l’ENF et Proposition d’améliorations et de modules supplémentaires. Op. cit.
114
3. Constats et conclusions du volet organisationnel et
pédagogique
3.1 Au niveau de la population cible
a. Le Programme concerné par cette analyse se compose de deux sous-programmes : 1) l’École

de la 2e chance (E2C) pour les enfants non scolarisés et déscolarisées, destinée à leur offrir
une éducation de base dans un cycle d’une, deux ou trois années en partenariat avec les
ONG ; 2) le « Cycle de rattrapage « Istidrak », soit une mise à niveau pour une ré-
scolarisation rapide des enfants en rupture de scolarité, assuré dans les écoles publiques
formelles par les enseignants du formel ou par des animateurs des ONG, ciblant notamment
des élèves à risque de rupture de scolarité.
b. Si les cibles de l’école de la 2e chance se constituent d’enfants entre 9 et 15 ans non

scolarisés ou déscolarisés, la majorité de la population cible appartient à la tranche d’âge des
12 à 16 ans, soit environ 74% du total des enfants. La proportion de 15-16 ans représente
une catégorie importante (22%) qui doit être orientée vers la formation professionnelle. La
population des jeunes de 16 ans et plus, qui n’est pas mentionnée dans les statistiques, doit
pouvoir être intégrée dans cette catégorie via une révision des textes législatifs.
c. Le principe de parité genre est largement respecté : le taux de scolarité des filles dépasse
même légèrement celui des garçons dans les programmes de partenariat et de parrainage. La
répartition équitable par zones est aussi respectée (46% en zone urbaine et 49% en zone
rurale). Cette répartition est un indicateur positif sur la carte de ciblage des enfants des
zones rurales. Les programmes contribuent à résorber le flux de non scolarisation et
d’abandon scolaire qui reste particulièrement élevé en milieu rural.
d. Certains groupes d’enfants sont déjà en situation de travail (agriculture, artisanat,

commerce), ce qui exige d’alterner apprentissage et initiation pour consolider leur
intégration en milieu professionnel (quand ils atteindront l’âge légal du travail).
3.2 Au niveau des acteurs du programme
a. La gestion est assurée par les acteurs pédagogiques dont les animateurs de l’Éducation Non
Formelle, les superviseurs des classes, les inspecteurs de l’enseignement, les administrateurs
et le personnel bénévole ou les managers des associations.
b. Les actions de l’ENF sont gérées par les services externes de la délégation du MEN, de
l’Éducation Non Formelle, des superviseurs des classes et des inspecteurs de l’enseignement,
ainsi que par les administrateurs et le personnel bénévole ou managers des associations et
les animateurs.
c. La prise en charge au niveau financier et organisationnel est assurée par l'Éducation

Nationale à travers un système de partenariat entre les ONG et les intervenants régionaux de
l'Éducation Nationale. Ces ONG intègrent, dans le cadre du partenariat, d’autres projets
sociaux qui doivent être pris en compte dans le développement des programmes pour les
jeunes de plus de 15 ans, notamment les projets de lutte contre la vulnérabilité qui ciblent
les enfants en situation de travail précoce, en particulier les petites filles et les jeunes enfants
en situation précaire.
115
d. La majorité des animateurs sont âgés entre 20 et 35 ans et sont détenteurs d’un diplôme
universitaire. Cependant, la stabilité des animateurs ne dépasse guère les deux à trois ans.
L’ancienneté dans le site obéit à la même loi que l’ancienneté dans la fonction. Cette
mouvance interpelle le système de formation, qui doit être doté de dispositifs efficaces afin
de répondre au besoin permanent de nouveaux animateurs.
3.3 Au niveau du dispositif de gestion
a. Les ONG participent au programme sur la base d’un appel à candidatures en déposant un
dossier de candidature validé ou rejeté par la commission d’éligibilité. Les subventions de
partenariat avec les ONG sont gérées par un ensemble de règles, procédures et démarches
formelles. Elles sont également conditionnées par les rapports fournis par les bénéficiaires
et/ou établis par des intervenants externes qui effectuent des visites de contrôle sur le
terrain.
b. Il faut cependant améliorer le système de financement : l’efficacité du système est

hypothéquée par les résiliations de contrats liées à la non validation des dossiers
administratifs, des retards dans la réception des listes d’élèves en situation d’abandon
scolaire, ou l’absence de projet d’extension pour certaines ONG vers d’autres communautés
de la région.
c. L’exécution du programme est confiée aux services de la délégation, qui en dépit de leur
expertise et de leur expérience en matière de gestion, rencontrent des difficultés récurrentes
liées à la très grande diversité des tâches d’exécution, de suivi et de contrôle.
d. La déperdition des animateurs est due, entre autres raisons, au retard des paiements des
rétributions, au manque d’intégration dans le système formel, ou aux faibles opportunités de
carrière.
3.4 Au niveau des programmes d’apprentissage
a. La lecture critique des manuels a permis d’établir une adéquation réelle entre le matériel
d’apprentissage et les principes de la stratégie de la DENF. Cependant, le modèle de
référence adopté reste parfois transmissif.
b. Les objectifs énoncés sont de type comportemental et les contenus fragmentés et isolés les
uns des autres. Le sommaire des manuels et la répartition des contenus reflètent un
processus d’apprentissage fondé sur l’enchaînement des leçons, la guidance par des
exercices, le renforcement et les révisions périodiques.
c. La conception des manuels met davantage l’accent sur les aspects cognitifs et verbaux. Cette
option est efficace pour la maîtrise des savoirs et savoir-faire de base. Mais un enfant appelé
à suivre un cursus de formation professionnelle ou d’insertion sociale doit d’abord
développer des aptitudes personnelles et sociales en relation avec des activités
psychomotrices et affectives. L’appropriation de ces compétences ne peut se faire par des
contenus linéaires : elle demande plutôt des activités de manipulation d’objets et, à
l’occasion, des ateliers de créativité et d’initiation aux techniques manuelles.
d. Même si certains programmes proposent des activités susceptibles de développer les

compétences d’ordre psychosocial, elles restent réalisées à travers des contenus verbaux
cognitifs : l’absence d’activités psychosociales n’aide pas les apprenants à développer leurs
116
potentialités et à devenir autonomes, par l’intégration de situations de communication, de
jeu de rôles et d’interactions avec le milieu.
e. Certains contenus de manuels restent très descriptifs : ils présentent peu d’occasions
d’initiation ou d’outillage des apprenants, autrement dit le développement de compétences
et d’habiletés. Leur pertinence est donc limitée. Les bénéficiaires de plus de 15 ans sont
beaucoup plus intéressés par le caractère pratique et fonctionnel des activités
socioprofessionnelles plutôt que par le simple descriptif de ses activités.
f. L’un des principaux défis pédagogiques est l’hétérogénéité des niveaux des élèves. Le rythme
imposé par la progression des cours implique que les élèves sans prérequis progressent
lentement ou, plus grave, décrochent en cours de cursus. Ce choix pédagogique explique en
partie le phénomène de déperdition. Cette progression ne prend pas non plus assez en
compte la diversité des stratégies d’apprentissage auxquelles les élèves sont exposés.
Certains acquièrent notamment des compétences en dehors de l’école à travers l’exercice
d’activités sociales.
117
Quatrième partie
Les opportunités et les obstacles de la
formation des jeunes de plus de 15 ans
118
119
Introduction
La présente partie de l’étude expose les résultats de l’enquête menée sur le terrain auprès des
intervenants, acteurs et bénéficiaires du programme. Elle entend livrer aux acteurs et au
Département de l’Éducation Non Formelle un outil synthétique sur la vision et l’expérience des
principales parties prenantes. Elle questionne les indicateurs en rapport avec l’accès, l’organisation,
la certification et l’insertion, afin de déceler les potentialités et les insuffisances du programme et
identifier certaines pistes d’amélioration.
Menée à Tanger et Tétouan, les deux villes concernées par le programme FORSATY, l’enquête de
terrain a ciblé :
- Les responsables des services externes de la DENF dans les 2 délégations ;

- Les associations partenaires de FORSATY et plusieurs autres associations intervenant dans le
même domaine ;
- Les bénéficiaires du programme de l’ENF. Il est utile de collecter leurs perceptions car, en
particulier, restent « très rares les études qui ont pris en considération les opinions des
intéressés directs129. » par l’ENF.
L’enquête a pour objet d’identifier les opportunités du programme mis en place pour les jeunes de
plus de 15 ans dans la région du nord notamment à Tanger et Tétouan. Les objectifs se déclinent de
la façon suivante :
1) Identifier les opportunités offertes par le programme pour permettre aux jeunes de plus de
15 ans d'accéder à un apprentissage en ENF ;
2) Connaître la valeur ajoutée de la certification pour accéder au système formel ou à la
formation professionnelle ;
3) Dépister les opportunités existantes pour l’insertion des jeunes formés par ce programme en
Dans cette perspective, les entrevues avec les responsables des services externes de la DENF et la
population cible (associations, animateurs et animatrices et bénéficiaires), ont passé en revue les
principales thématiques inhérentes au contexte de l’ENF :
- Les profils et la situation des jeunes apprenants qui bénéficient du programme ;

- Les opportunités offertes par le programme aux jeunes de plus de 15 ans de bénéficier de la
formation ENF ;
- Les profils des formateurs et leurs expériences de terrain ;
- L’adéquation entre le programme tel qu’il est conçu (programme affiché) et le programme
tel qu’il est réellement appliqué (programme réalisé) ;
- Les modes d’organisation de l’apprentissage et des interventions pédagogiques dans les
classes afin de faciliter l’insertion ;
- Les opportunités existantes pour la certification et l’insertion des jeunes formés en formation
professionnelle.
129. Berrada G. El Aoufi N. (2006), La non scolarisation au Maroc, une analyse en termes de coût d’opportunité, Secrétariat
d’État chargé de l’alphabétisation et de l’éducation non Formelle/UNICEF.
120
Enfin, une rencontre avec le Directeur et les cadres de la DENF a été organisée le 26 septembre 2015.
Elle a porté sur les résultats de l’étude et sur les perspectives d’évolution du programme. Les
résultats de cette rencontre sont présentés à la fin de ce chapitre.
Pour recueillir des éléments de réponse sur chacun des thèmes précités, un guide d’entretien sous
forme d’un focus group (entretien collectif) a été élaboré pour déterminer les tâches et modalités de
passation et de traitement des données.
Des groupes de 12 à 15 personnes choisies selon des critères précis ont été constitués pour optimiser
le recueil des informations.
Table des personnes interrogées, lieu et date des entretiens
Date et
Participants Lieu
horaire
Entretien avec le responsable de l’ENF à la délégation 17 juin
Délégation de Tanger
de Tanger 9 :30-10 :30
Entretien avec les intervenants sociaux (Associations 17 juin
Délégation de Tanger
et ONG), les animateurs et animatrices 10 :30-13 :00
Entretien avec des apprenants bénéficiaires du Centre social Assadaka 17 juin
programme Tanger 15 :30-16 :30
Entretien avec le responsable de l’ENF à la délégation 18 juin
Délégation de Tétouan
de Tétouan 9 :30-10 :30
Entretien avec les intervenants sociaux (Associations 18 juin
Délégation de Tétouan
et ONG), les animateurs et animatrices 10 :30-13 :00
Centre de l’association Al
Entretien avec des apprenants bénéficiaires du 18 juin
Amal Féminine
programme 15 :30-16 :30
à Tétouan
1. Les aspects organisationnels et législatifs au regard des

intervenants et acteurs du programme
L’enquête comprend les rencontres avec les responsables des services externes de la division
d’alphabétisation et de la promotion de l’ENF à Tanger et Tétouan qui ont fait partie de l’enquête.
Leurs responsabilités et leurs missions en font une mémoire vive de la mise en œuvre de ce
programme. Ils connaissent parfaitement les forces et faiblesses du système.
L’objectif de ces entretiens était d’évaluer les aspects organisationnel et législatif du programme ENF
dans les deux délégations. Les discussions ont principalement porté sur l’intervention des
associations, la gestion du programme, leurs rôles en tant qu’acteurs du système de partenariat, et
les pistes susceptibles d’améliorer le programme ENF.
121
1.1 L’âge de la population ciblée : une entrave d’ordre légal
Les intervenants reconnaissent que la situation des jeunes âgés de plus de 15 ans est problématique
à plus d’un titre. D’une part, le décrochage, dont les taux ne cessent d’augmenter, touche beaucoup
plus cette catégorie au niveau collégial130. D’autre part, d’un point de vue légal, l’ENF n’est pas
inclusive pour cette population : toute une frange de jeunes aptes, enthousiastes et demandeurs de
formation se trouve donc exclue et marginalisée. C’est d’autant plus dommageable que les candidats
naturels, âgés de moins de 15 ans, diminuent drastiquement grâce aux efforts en matière de
généralisation de la scolarisation, à l’action de l’ENF et aux activités de rattrapage (istidrak).
De plus, la prise de conscience concernant l’importance de l’école intervient vers 16-17 ans, une fois
dépassée la fougue de l’adolescence. Les jeunes s’aperçoivent alors qu’ils auront beaucoup de
difficultés à construire leur avenir sans ces clés de la réussite que constituent l’éducation et la
formation. La solution pour dépasser la contrainte réglementaire est de leur permettre de s’inscrire
aux classes et de passer le CEP sous le statut de candidats libres. Il serait en effet dommage de les
orienter si tôt vers les programmes d’alphabétisation.
1.2 La diversité des profils
Les intervenants régionaux rappellent qu’une partie des jeunes a suivi l’enseignement traditionnel
(Tâalim Alâatik) dans les écoles coraniques (msids). Ils maitrisent toutes les compétences de base et
démontrent une certaine maturité, même si malheureusement ils ne peuvent pas passer le CEP. Ils se
tournent vers les cours de l’ENF pour obtenir cette possibilité.
Le principal défi que veulent relever les associations à travers le programme ENF est de faire
échapper les jeunes du piège de l’illettrisme. Cela induit des efforts considérables. Les animateurs et
les animatrices ont conscience de leurs responsabilités, en comparaison avec le système formel où
les responsabilités sont souvent beaucoup plus diluées.
Il faut souligner les liens spécifiques qui se tissent entre les apprenants et les animateurs et les
animatrices : une relation pédagogique interactive se met en place qui rend les cours beaucoup plus
vivants et beaucoup plus attrayants. Une motivation réciproque s’établit. Les enjeux sont d’autant
plus forts que les apprenants s’accrochent à cette seconde chance, qu’ils considèrent comme un
passage obligé vers la qualification et le marché du travail131.
Beaucoup reste à faire pour renforcer leurs chances et leur donner de nouvelles perspectives. A
partir d’un inventaire des secteurs clés, il est possible d’imaginer pour le programme une formule
combinant deux cycles : un tronc commun puis un cycle de formation sur des métiers spécialisés, afin
de mieux répondre aux besoins de la population cible.
130. Cette information est recoupée par une étude sur le ciblage des jeunes qui a confirmé que 85 % (66.5% en première
année et 18.5% en deuxième année) de ceux qui ont déclaré être scolarisés ont décroché avant la fin de la deuxième année
de l’enseignement fondamental. Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et la Délégation de l’Union Européen. Étude
de ciblage des jeunes.
131. Dans une étude sur le ciblage des jeunes, les attentes des jeunes sont en rapport avec « le souci de trouver un travail,
partagé par l’ensemble des jeunes marocains, et bien présent (90.6%). DENF, Ibid.
122
1.3 La gestion du partenariat
Cette partie de l’entretien a porté sur les dispositions prises dans la gestion de partenariat, afin de
mieux apprécier le degré d’initiative des intervenants et le choix des modes opératoires.
Plusieurs points ont pu être relevés :
- La concertation et la coordination avec les intervenants et les structures de suivi (comité de

suivi, comité de pilotage, directeurs des établissements qui abritent les centres de l’ENF)
doivent être renforcées.
- Le système manque de flexibilité : les associations et les intervenants locaux ne disposent pas
de marges de manœuvre suffisantes. Il est nécessaire d’alléger les procédures pour une
meilleure performance des ONG partenaires.
- Le manque de réseautage des ONG hypothèque le développement du système et complique
la gestion des partenariats.
- Pour accéder au programme, les principaux vecteurs d’incitation et de mobilisation sont les
activités parascolaires axées sur l’épanouissement personnel. Une meilleure coordination
avec les autorités locales est nécessaire pour inciter les parents à participer au programme
ENF et favoriser l’implication des personnels pédagogique et administratif dans le cadre des
actions de mobilisation.
- Le programme d’insertion scolaire est plus fréquemment utilisé que le programme de
l’insertion professionnelle132.
- Outre l’absence de perspective d’intégration dans le système formel, la forte déperdition des
animateurs formés est due, entre autres, au retard des paiements des rétributions,
principalement lié aux difficultés procédurales (administratives et financières) telles que le
retard des engagements de crédit ou les erreurs dans la constitution du dossier.
1.4 Mesures pour améliorer le programme
Les responsables interrogés ont partagé les recommandations suivantes :
- Alléger les procédures administratives pour améliorer la performance des ONG partenaires ;
- Renforcer la coordination entre les différents acteurs intervenant dans les programmes pour
les jeunes ;
- Impliquer davantage le secteur professionnel dans l’insertion des apprenants.
132. Les données constatées dans l’étude réalisée par le département DENF indiquent que « les attentes des répondants
sont liées à des préoccupations d’intérêt social (Apprendre un métier 48,4%) (Avoir un diplôme ou certificat 20,4%).
Seulement 19 % veulent intégrer l’école. Ce qui n’est pas en adéquation totale avec la vocation essentielle du programme. »
Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et Délégation de l’Union Européenne. L’état des lieux de la problématique de
l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes ou faiblement lettrés et recommandations. DLCA/DUE 2013.
123
2. Profils et conditions d’accès au programme de l’ENF au
regard des intervenants et acteurs du programme
2.1 Les profils des bénéficiaires
Cette partie de l’entretien a porté sur la question centrale de l’accès à la formation, afin d’identifier
les profils des bénéficiaires parmi les jeunes de plus de 15 ans. Les principales conclusions sont les
suivantes :
- Les apprenants sont en général des enfants issus de milieux défavorisés, en situation difficile
ou même précaire. Leurs habitations se situent généralement dans les quartiers pauvres de
la périphérie, dans des bidonvilles ou même des zones rurales.
- Il existe une très grande diversité dans l’âge des apprenants, qui varie en général entre 15 et
22-24 ans, une responsable de l’association Dar Sanaîia à Tétouan a déclaré que son
association accueille même des jeunes de 30 ans et plus.
- L’arrêt précoce des études est la caractéristique essentielle de ces jeunes de plus de 15 ans
(certains n’ont même jamais fréquenté l’école à l’âge de l’obligation scolaire). Mais les profils
et les situations sont extrêmement variés : problèmes familiaux (désagrégation, migration,
mort d’un parent, famille monoparentale, analphabétisme) ; pauvreté (indigence,
impécuniosité, vulnérabilité, précarité) ; obligation de travailler pour subvenir aux besoins de
la famille ; éloignement de l’école ; comportement des enseignants ; ou difficultés scolaires.
Il faut prendre en considération ces profils très diversifiés dans la conception et la mise en œuvre des
programmes. Néanmoins, il existe certains profils récurrents :
- Une catégorie d’enfants ayant quitté l’école primaire (certains avec un certificat d’études
primaires) ou ayant quitté le collège représente une frange substantielle de la population133 ;
- Une autre catégorie est constituée de jeunes destinés à l’alphabétisation, puisqu’ils ont
dépassé l’âge de l’obligation scolaire sans jamais fréquenter l’école.
Cette hétérogénéité se répercute logiquement parmi les groupes d’apprenants d’une même classe
ENF, qui comprend les profils suivants :
- Des jeunes ayant besoin du certificat d’études primaires (CEP) côtoyant des jeunes qui
souhaitent acquérir le niveau du brevet (9e année) ;
- Des enfants ayant fréquenté les écoles coraniques qui souhaitent passer le CEP ;
- Des jeunes âgés de 18 ans qui s’accrochent aux centres de l’ENF, de crainte d’être renvoyés
des sociétés de bienfaisance qui les prennent en charge ;
- Des enfants appartenant à des familles qui fréquentent les cours de l’ENF à côté d’enfants en
situation précaire (enfants sans foyer, enfants de la rue, enfants en situation de travail,
enfants provenant des centres de sauvegarde ou du milieu carcéral).
Les classes sont de facto des classes à niveaux multiples134 puisqu’elles réunissent les apprenants des
3 niveaux de l’ENF. Le contexte exige donc des traitements appropriés aux différentes catégories
d’apprenants en situation d’analphabétisme, de non scolarisation ou de déscolarisation.
133. Affirmation rapportée par le responsable de l’ENF à Tanger, confirmée par les associations et animateurs.
134. Ce qui rappelle les classes des écoles rurales où l’on trouve 3 à 4 niveaux du primaire dans la même classe.
124
2.2 Les conditions d’accès à l’ENF pour les bénéficiaires
Une remarque importante est à relever concernant les conditions d’accès des bénéficiaires : le
programme n’offre de fait aucune opportunité aux jeunes de plus de 15. Cette population n’a pas,
pour ainsi dire, voie au chapitre. Les responsables provinciaux, comme les animateurs et animatrices
des associations reconnaissent que ces jeunes sont admis aux classes ENF sans être recensés ou
déclarés. Ils se présentent d’ailleurs aux examens (CEP ou Brevet) en tant que candidats libres. Cette
population cible, en dehors de la dérogation indiquée plus haut, n’est pas prise en compte dans
l’offre éducative de l’ENF alors même que sa part ne cesse d’augmenter lorsqu’on la compare à celle
des apprenants de 8 à 14 ans.
2.3 Les opportunités offertes aux jeunes de plus de 15 ans
L’ENF a deux objectifs essentiels : l’insertion au système formel ou l’orientation vers la formation
professionnelle. Mais en vérité, il n’existe pas de vision réelle pour ces jeunes qui devraient être
accompagnés pour construire leur avenir. Il faut donc élargir l’offre éducative et la rendre à la fois
plus inclusive et plus attractive. Certains apprenants de plus de 15 ans bénéficient des cours de l’ENF
dispensés par les associations dans le cadre du programme FORSATY.
3. L’offre de programmes et les besoins des jeunes

3.1 Au niveau des attentes des jeunes
Dans quelle mesure les activités proposées sont-elles pertinentes par rapport aux demandes des
jeunes ? Pour répondre à cette question, Il serait d’abord plus approprié de comprendre leurs
attentes. Tous veulent acquérir des connaissances générales solides, en premier lieu certains
besoins, comme les langues, la communication, les mathématiques et l’informatique. Le principal
argument est de pouvoir être mieux outillé pour accéder au marché du travail.
En termes de métiers, ils manifestent leur intérêt pour la formation professionnelle en mécanique,
menuiserie, couture, commerce, etc. Les filles sont largement attirées par des métiers traditionnels
comme la couture, la pâtisserie ou la coiffure. Les garçons s’intéressent à des métiers assez
conventionnels comme la mécanique ou l’électricité. Les animateurs et les animatrices évoquent la
même palette de métiers.
Est-ce parce que les options offertes par la formation professionnelle restent limitées ou par simple
manque d’imagination ? Il faudrait répondre en tout les cas par des programmes appropriés
répondant pleinement aux attentes exprimées et aux besoins du marché.
3.2 Pertinence des programmes et des apprentissages en matière de

formation
A. Degré d’articulation des apprentissages dispensés avec le vécu de l’apprenant
Les jeunes regrettent souvent d’avoir quitté l’école, ou même de ne pas l’avoir fréquentée, après
avoir été confrontés aux réalités socio-économiques. Le réalisme prend le dessus. L’ENF constitue
une seconde chance, avec l’espoir d’une reprise des études ou d’une éventuelle insertion dans la
formation professionnelle. Les obstacles seront sinon infranchissables.
125
Toutes les associations impliquées ou non dans le programme FORSATY sont mobilisées pour donner
un meilleur avenir à ces jeunes. Mais une méconnaissance manifeste des réalités quotidiennes et des
possibilités offertes par des villes comme Tanger ou Tétouan handicapent leur action.
Trois raisons peuvent être avancées :
a. Les contenus du curriculum ne sont pas ouverts sur les métiers ;

b. Les contenus manquent de pertinence et ne réfèrent pas suffisamment au milieu
socioprofessionnel ;
c. Les programmes ne sont pas ajustés aux besoins réels des jeunes.
Il est donc urgent d’introduire : des activités d’apprentissage ciblant d’autres compétences
qu’uniquement la lecture, l’écriture et/ou le calcul135.
B. Procédures de gestion de l’apprentissage et insertion des jeunes
Dire que ces procédures favorisent peu l’apprentissage et l’insertion des jeunes est une assertion
évidente. Le programme FORSATY, comme d’autres partenaires, contribue à améliorer la situation
des jeunes mais se trouve confronté à un problème structurel : la diversité des publics cibles, des
catégories d’âge, de niveaux, des besoins et des attentes. Le programme prévoit un diagnostic afin
de constituer des groupes d’apprenants homogènes, mais le cadre d’action reste limité à 3 niveaux
d’études, auxquels correspondent seulement 3 manuels.
Théoriquement, en vertu du diagnostic, les programmes de l’ENF assurent une couverture pertinente
des niveaux de la formation, quelle que soit l’hétérogénéité des classes en termes d’âge, de profils,
et de niveaux des apprenants. Mais il faut souligner que les trois niveaux précités cohabitent dans
une même classe, pris en charge par le même animateur, qui doit redoubler d’efforts pour assurer
une prise en charge efficace et cohérente de ces groupes d’apprenants.
Des aménagements sont souvent nécessaires et les animateurs ou animatrices développent leur
propre modus operandi pour la gestion pédagogique des cours. Dans certaines associations, telle que
l’association Al Amal Féminine à Tétouan de bonnes pratiques combinent apprentissage et formation
professionnelle en alternance (4 journées par semaine consacrées aux études contre 2 journées
d’apprentissage des métiers : couture, pâtisserie, coiffure, électricité).
Cette ouverture sur les métiers permet aux apprenants de pendre la mesure des efforts nécessaires
pour obtenir une qualification et renforcent tout aussi bien leur motivation et leur volonté.
C. Procédures de gestion des partenariats pour l’insertion des jeunes
Les exemples de partenariat entre les ONG et les opérateurs économiques sont rares. Un seul
exemple, qui aurait pu être érigé en modèle, retient l’attention. C’est l’expérience réussie de la
« classe-atelier » mise en place grâce à quatre conventions de partenariat entre des associations et
des entreprises, et qui a débouché sur un dispositif d’alternance permettant la jonction entre études
135. Une étude sur l’adéquation et la pertinence des programmes a été réalisée par le département DENF où il a été
confirmé au niveau d’un large échantillon que « les activités d’ordre socioprofessionnel ainsi que l’épanouissement sont
peu présentes. La contribution aux objectifs sociaux est donc de faible présence au regard des répondants ». Les
participants estiment aussi que les apprentissages réellement acquis sont en rapport avec les compétences de base de
l’écrit et de la lecture ainsi que le calcul. Quant aux acquis en relation avec les activités socioéconomiques, ils ne sont pas
développés au regard des répondants. DENF. Contrôle, d’évaluation et de suivi des programmes d’éducation non formelle
menés par les ONG partenaires. Rapport des visites pédagogiques et organisationnelles. AC PRODEF, Octobre, 2010.
126
et apprentissage d’un métier. Elle a bénéficié à 250 jeunes de Tanger, dont certains ont pu être
recrutés par les entreprises partenaires. Malheureusement, de tels cas de réussite sont trop rares
pour véritablement répondre aux besoins et aux attentes de la population cible.
D. L’organisation de l’apprentissage
Il s’agit de vérifier si l’organisation de l’apprentissage (horaire, matières, etc.) est appliquée

conformément à la législation en vigueur. Il faut d’abord souligner que le système formel et l’ENF
s’entrecroisent, se côtoient, et coexistent sans que le système non formel bénéficie des moyens,
ressources et potentialités du système formel136. L’absence d’accompagnement voire le rejet
manifeste du programme ENF par l’école le confirme. Un certain discrédit accompagne trop souvent
les activités de l’ENF et les apprenants qui en bénéficient.
L’ENF reflète l’état général du système éducatif. Elle sert à soutenir des jeunes devenus en quelque
sorte les « laissés pour compte » du système. Les contenus pédagogiques couverts par les 3 années
de l’ENF sont un précipité (entendez : un raccourci) qui résume les 6 années du primaire. L’enveloppe
horaire se limite pourtant à 660 heures de cours annuels à raison de 24 heures par semaine.
La question reste entière : comment réussir à organiser des classes comprenant des jeunes
d’horizons, de niveaux et d’âges tellement différents ? Le partenariat, le réseautage et la
coordination entre associations pourraient être une réponse. Une spécialisation par rapport aux
niveaux pédagogiques pourrait être envisageable. Mais ces dernières privilégient le travail
autonome, déterminées à couvrir chacune la totalité de niveaux. Comment, dans ces conditions,
inventer un système qui puisse être qualifiant pour l’ensemble des profils ?
E. Conformité entre le temps d’apprentissage nécessaire et le temps prescrit de

la formation
Au regard des multiples contraintes de l’ENF, il existe un fossé évident entre le temps de formation et
le temps d’apprentissage qui contribue à l’inefficacité des programmes. La durée de la formation ne
répond pas aux exigences des cursus pédagogiques. En outre, l’organisation des apprentissages n’est
souvent pas adaptée aux contraintes de nombreux jeunes qui, pour subvenir aux besoins de leur
famille, exercent déjà un métier ou tentent d’en apprendre un.
F. Accessibilité des contenus par rapport aux profils des apprenants
Il est très difficile d’apporter une réponse générale à cette question étant donné la diversité et
l’hétérogénéité des acquis scolaires des apprenants. Il faudrait reconnaître que cette accessibilité
reste très relative. Mais les animateurs et les animatrices reconnaissent que ces jeunes sont
ambitieux et prêts à se donner les moyens de réussir, au point de les stimuler et de les pousser à
produire davantage d’efforts pour s’adapter à leurs besoins spécifiques.
L’attitude des animateurs et animatrices est un facteur de motivation pour les jeunes. Leur
engagement et leur empathie sont des atouts inestimables qui accentuent l’engouement des jeunes
et renforcent leur envie d’apprendre et de se libérer de l’illettrisme.
On constate un contraste très net entre le rapport pédagogique enseignant-élève au sein de l’école
formelle et celui qui s’instaure entre l’animateur ou l’animatrice de l’ENF et les apprenants. Les
représentations de l’enseignant à l’école et de l’animateur de l’ENF sont radicalement opposées.
136. D’après les statistiques de la DENF 71% des centres de l’ENF se trouvent dans les établissements scolaires.
127
Cependant, les performances du programme restent très fragiles. Les apprenants rencontrent des
difficultés à suivre les cours en formation professionnelle, dispensés en français. C’est pourquoi ils
insistent si souvent sur l’apprentissage des langues. Au point qu’une fille de Rawabit Assadaka
souhaite devenir enseignante de Français.
3.3 L’adéquation entre les contenus et la formation professionnelle
A. Au niveau des contenus et des activités socioprofessionnelles
La difficulté récurrente est l’accent donné aux contenus sur l’action. De l’avis des animateurs et des
animatrices, les contenus des manuels privilégient trop souvent la description sur le développement
de compétences et d’habiletés pratiques. Ils manquent donc de pertinence. Les bénéficiaires de plus
de 15 ans s’intéressent davantage au caractère pratique et fonctionnel des activités
socioprofessionnelles.
Il faut rappeler que les guides et les manuels sont généralement fournis par le département. Les
animateurs et les animatrices estiment que ce matériel n’est pas du tout adapté à la population cible.
Ils ont donc tendance à utiliser d’autres manuels et d’autres supports pédagogiques plus en ligne
avec les besoins spécifiques des apprenants. Il faudrait évaluer si cette pratique pédagogique permet
bien d’acquérir les compétences de base, aptitudes personnelles et sociales et autres aptitudes
socio-économiques nécessaires pour l’insertion des jeunes.
B. Au niveau de la formation dans les secteurs d’accueil en insertion
A priori, les apprenants peuvent posséder un certain nombre de connaissances, acquises et

développées tout au long de leur apprentissage, quel qu’en ait été le contexte mais qu’elles doivent
être évaluées et validées par une utilisation effective en situation réelle (in situ). Il faut s’attacher à
transformer ces connaissances en compétences, ce qui nécessite des approches pédagogiques qui
privilégient cette interaction. L’intérêt de cette démarche est de mettre en adéquation les
compétences des apprenants avec les attentes des centres de formation en charge de les accueillir.
Or, le triptyque formation-insertion-employabilité soulève le problème de l’adéquation des profils

des animateurs et animatrices avec le caractère socioprofessionnel. Pour résoudre ce problème, il
semble qu’il y ait deux attitudes possibles :
a. Mettre en place un système de binôme à 2 profils : un animateur spécialiste des

apprentissages scolaires et un deuxième animateur spécialiste des disciplines
socioprofessionnelles en rapport avec l’activité ciblée ;
b. Recruter des animateurs et animatrices ayant un profil socioprofessionnel capables de
former les bénéficiaires aux compétences de base (profil des écoles professionnelles).
Dans cette perspective, le programme lui-même pourrait être repensé en termes de formation par
alternance. Plusieurs expériences démontrent que ce modèle est parfaitement à même de concilier
formation de base et pratique socioprofessionnelle. L’exemple concluant de la « classe-atelier »
initiée à Tanger et Tétouan est un acquis sur lequel il faudrait capitaliser.
128
4. La certification et l’insertion
4.1 Certification et reconnaissance des acquis
La certification est un système verrouillé qui contraint à un passage obligé, puisqu’elle est du ressort
du système formel qui offre deux possibilités :
a. Le certificat d’études primaires (CEP) qui permet d’accéder au collège pour les moins de 17
ans et à la formation professionnelle.
b. Le brevet qui permet de poursuivre des études au niveau secondaire qualifiant (lycée) et à la
Le CEP est délivré sous deux modes :
c. Pour les jeunes libres jusqu’à l’âge de 15 ans (arabe, français, mathématiques et éducation
islamique).
d. Pour les adultes libres âgés de 18 ans et plus (toutes les disciplines).
La plupart des apprenants s’inscrivent aux classes ENF pour obtenir le CEP. Ce certificat est d’autant
plus prisé que certains élèves renvoyés de l’enseignement collégial ont dû refaire le primaire pour
réintégrer cet enseignement. Dans le cadre du programme de l’ENF, le seul certificat délivré par les
associations au terme des études est une simple attestation d’acquis. Certaines associations ont
contracté des conventions avec des opérateurs autorisés à délivrer des certificats comme l’Entraide
Nationale.
4.2 L’insertion dans le système formel
Cette catégorie de jeunes (plus de 15 ans) prend souvent la mesure des dangers que représente
l’illettrisme. Adolescents, ils réalisent les incertitudes qui pèsent sur leur avenir et visent à travers les
classes de l’ENF une insertion dans le système scolaire. Cette « rédemption » coïncide souvent avec
un certain « repentir » des parents prêts à réinvestir dans l’éducation de leurs enfants, ce qui
constitue pour ces jeunes eux-mêmes une motivation supplémentaire.
Par ailleurs, l’ENF se maintient grâce au dévouement des animateurs et des animatrices qui
consacrent souvent beaucoup d’efforts personnels pour imaginer les approches les mieux
appropriées et s’acquitter de leur tâche. Ils sont souvent désemparés devant les exigences d’une
formation censée préparer les apprenants à une insertion scolaire et manquent souvent de moyens
nécessaires -ou simplement de bonnes pratiques- pour y arriver.
La formation théorique dispensée de temps à autre n’est pas suffisante puisqu’elle n’est pas centrée
sur leurs besoins réels. Tous appellent de leurs vœux une formation beaucoup plus pratique, axée,
pour être pertinente, sur la formation-action et correspondant à leurs attentes. Les thèmes suivants
sont souvent évoqués : pédagogie différenciée, accompagnement psychosocial des apprenants,
utilisation des fiches pédagogiques, approches actives et interactives, animation et médiation sociale.
De même, ils appellent à sortir du schéma archaïque de la supervision pédagogique : ils souhaitent
que la supervision des inspecteurs soit davantage orientée sur le soutien, l’accompagnement et la
facilitation plutôt que sur le contrôle de routine.
129
4.3 Les modalités de passerelles au système formel
En réalité, il n’existe pas d’autre système d’incitation pour une éventuelle insertion que le passage du
CEP ou la formation professionnelle sanctionnée par un diplôme. Or, les apprenants rencontrent
encore de réelles difficultés pour s’insérer dans le système formel : cela concerne aussi bien le
certificat de naissance (exigé aux enfants de parents inconnus) que le certificat de scolarité pour ceux
qui ne sont jamais allés à l’école. Ces situations sont d’autant moins compréhensibles et acceptables
pour un programme dont les procédures sont censées être souples, pragmatiques et flexibles. Ce
sont des entraves patentes au droit universel à l’éducation.
En outre, les opportunités offertes par la formation professionnelle ne correspondent pas toujours
aux attentes des bénéficiaires détendeurs d’un CEP qui ne donne accès qu’à la couture. Ceux qui
souhaitent apprendre la peinture, la menuiserie aluminium ou autres dans l’un des 3 centres de
l’OFPPT doivent au moins avoir le niveau d’études de la 9e année.
Certaines associations partenaires du programme FORSATY comme Al Amal Féminine, Chifae ou

Rawabit Assadaka, ont ouvert des centres de formation dédiés aux jeunes, mais la capacité d’accueil
de leurs centres est limitée.
La consultation des associations intervenant dans les programmes de l’ENF est essentielle pour
comprendre les difficultés rencontrées. Leur expérience peut aussi être porteuse d’espoir. Mêmes
trop rares, les cas de réussite sont des récits vivants qui témoignent de la bonne volonté des
animateurs et des animatrices et de l’enthousiasme des apprenants. Une animatrice de Tétouan a
partagé cette belle histoire : « J’avais des apprenants au cycle de l’ENF où j’ai travaillé pendant 15
ans. Ils étaient de bons apprenants pétris de volontarisme et d’ambition, et ce fut une formidable et
agréable surprise de me retrouver un jour sur les bancs de l’université avec pour condisciples
d’anciens élèves qui avaient réussi à percer dans leur études. »
4.4 Passerelles de réinsertion
Les jeunes les plus ambitieux qui souhaitent apprendre des métiers plus pertinents ou plus en phase
avec leurs aspirations doivent obtenir le niveau de la 9e année. Il est important de noter toutefois
que les frais d’inscription exigés peuvent constituer des obstacles rédhibitoires pour des jeunes issus
de familles extrêmement modestes et vulnérables. En outre, la question de l’employabilité reste
entière : une fois l’insertion réussie en formation professionnelle et le diplôme obtenu, encore faut-il
réussir à trouver un emploi convenable137. Certains rapportent que le stage, réduit à une somme de
corvées inutiles, ne leur a jamais rien appris. Un contrôle et une régulation plus forte de la part des
autorités compétentes sont nécessaires.
L’un des problèmes majeurs de ces jeunes qui retrouvent le chemin du système formel ou de la
formation professionnelle est le manque d’un suivi de proximité (mentorat ou autre) qui se
répercute négativement sur leur formation.
137. Une étude sur « L’état des lieux de la problématique de l’insertion socio professionnelle des jeunes » a démontré que
pour les moins de 20 ans, « la majorité des jeunes hommes avaient déjà réalisé 3 à 4 expériences professionnelles dans
l’informel. Les postes occupés par les jeunes concernaient des domaines divers tels que la restauration, l’industrie, les
métiers de l’artisanat (peinture, plâtrerie, tôlerie…) Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et Délégation de l’Union
Européenne. L’état des lieux de la problématique de l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes ou
faiblement lettrés et recommandations. DLCA/DUE 2013.
130
L’auto-emploi à travers une activité génératrice de revenus peut devenir une solution au problème
de l’employabilité. Mais il faudrait que les jeunes qui souhaitent se lancer dans une telle entreprise
soient accompagnés, suivis et surtout appuyés financièrement, comme cet exemple riche
d’enseignement : « En 2006, on a conduit une expérience novatrice dans une zone rurale près de
Tétouan. Il s’agit d’enfants qui ont réussi au niveau de la 6e au sein d’une association qui travaillait en
partenariat avec l’artisanat et l’agriculture et qui ont pu être insérés en initiation professionnelle
pour apprendre des métiers tels que la coupe et couture, la culture des plantes médicinales,
l’apiculture et qui ont pu enfin avoir la possibilité de monter une activité génératrice de revenus. »
Deux autres cas sont instructifs : « le premier cas concerne un enfant qui n’a jamais été à l’école et
qui a pu suivre les cours de l’ENF pour se voir inséré à l’école primaire, puis au secondaire d’où il
décroche son baccalauréat avant d’aller à l’université. Actuellement, il dirige une pâtisserie qui
prospère à Tétouan. Le deuxième cas a quitté l’école primaire à cause de mauvais traitements de la
part de ses enseignants, et il a intégré les cours de l’ENF à Tétouan avant de suivre son apprentissage
à la formation professionnelle, ce qui lui a permis d’intégrer une entreprise d’électricité. »
5. Résultats de la rencontre avec la DENF

La rencontre avec la DENF a été organisée afin de partager les résultats de l’étude avec les décideurs
et discuter des perspectives du programme. La rencontre a été organisée comme suit138 :
- Mot de bienvenue par M. le Directeur de la direction de l’ENF ;

- Tour de table, présentation des participants ;
- Présentation du programme FORSATY, cadre et objectifs de la réalisation de l’étude, par les
membres de l’équipe ;
- Présentation des résultats de l’étude par les consultants ;
- Concertation sur un cadre de collaboration pour la mise en œuvre des recommandations
relatives à l’amélioration de l’accès des jeunes âgés de plus de 15 ans à la scolarisation et à la
Les participants ont exprimé leur appréciation des résultats de l’étude, qui vont dans le sens de la
stratégie de la DENF/MENFP. Une collaboration peut être envisagée entre la DENF et le programme
FORSATY dans l’AREF de Tanger Tétouan pour initier des projets pilotes d’intégration des jeunes de
plus de 15 ans.
- Le Directeur a souligné l’importance de la spécialisation des associations pour renforcer les

compétences des animateurs. Améliorer le réseautage est une priorité. Ce point a été
évoqué par l’étude.
- L’orientation a été donnée aux consultants de prévoir l’élaboration d’un guide de plaidoyer
pour faciliter l’accès à l’éducation et la formation des jeunes âgés de plus de 15 ans.
- Le service des Curricula a exprimé son intérêt pour le développement du cadre juridique et le
rappel des objectifs et de l’approche pédagogique de l’ENF.
- Tous les participants ont approuvé le lancement d’un projet de programme pédagogique
dirigé vers les jeunes âgés de plus de 15 ans.
138. Ont été présents à la rencontre de restitution à la DENF : DENF: M. le directeur Hassain Oujour, chef de division projets
et évaluation, chef de division gestion des programmes, chef de service études, projets et évaluation, chef de service de
l’insertion et de l’emploi, chef de service d’encadrement, chef de service des curricula, chef de la division de la formation et
curricula.
Équipe OIM/ programme FORSATY : Spécialiste en éducation, Feu Mme Halima Qassemy, Coordinateur général, M.
Abdenour Boukamhi et les deux consultants externes : Messieurs Larbi Wafi et Abdellatif Faribi.
131
La rencontre s’est articulée autour d’une présentation de la méthodologie de l’étude et de ses
résultats par les consultants, suivie d’un débat et de discussions.
Les questions suivantes ont été évoquées lors des échanges :
 Comment donner une réalité opérationnelle aux orientations stratégiques données par l‘État
en matière de formation de ces jeunes, afin de combler le fossé considérable avec l’offre
existante pour les jeunes déscolarisés ou non scolarisés ?
 Quelles dispositions faut-il prendre pour que la population cible qui a plus de 15 ans soit : 1/
mentionnée dans les statistiques et 2/ certifiée pour accéder à la formation
professionnelle conformément à la loi 12-00 ?
 Quelle sont les possibilités offertes en faveur des jeunes de plus de 15 ans dans le cadre d’un
partenariat renforcé avec des intervenants tels que les chambres ou organisations
professionnelles, l’entreprise publique ou privée, les associations et les établissements de
formation professionnelle relevant de l’État ou bénéficiant de son agrément (artisanat,
agriculture, pêche maritime) ?
 Comment faire face aux profils très diversifiés des apprenants lors de l’établissement des
programmes de l’ENF, en particulier pour la tranche d’âge de plus de 15 ans : ceux qui ont
dépassé l’âge de l’obligation scolaire sans jamais fréquenter l’école, les groupes d’enfants en
situation de travail, et ceux ayant quitté l’école primaire avec un certificat d’études primaires
ou le collège ?
 Faut-il mettre en place des programmes qui feraient moins référence au modèle scolaire et
qui soient plus ouverts sur les métiers et l’insertion en milieu socioprofessionnel ?
 Quelles bonnes pratiques et expériences réussies retenir dans les partenariats avec les
associations et au niveau des mécanismes d’alternance études/apprentissage d’un métier ?
 Quelles sont les possibilités de réseautage pour renforcer la spécialisation en termes de
niveaux pédagogiques ?
Les conclusions de la rencontre ont mis en exergue les points suivants :
 Le fossé entre les principes énoncés et les dispositions qui sont censées leur donner une
réalité.
 L’écart entre le droit et le fait qui est à l’origine de ce dysfonctionnement.
 Une opposition directe entre les déclarations des droits et la pratique.
 La contradiction entre les intentions et les réalisations concrètes.
Les recommandations qui émanent de cette rencontre ont été mentionnées dans la partie qui clôt ce
rapport.
132
6. Recommandations des acteurs
Les acteurs de terrain ont formulé des recommandations permettant d’apporter des éléments de
solutions aux problèmes et obstacles qui limitent les actions de l’ENF.
1) Plaidoyer pour changer la réglementation en faveur des apprenants :
- Donner plus d’importance à la réinsertion des enfants de plus de 15 ans.

- Des programmes ENF inclusifs avec certification pour les plus de 15 ans.
2) Refonte des programmes :
- Ouverture sur les métiers et les habiletés ;

- Pratiques fonctionnelles ;
- Aptitudes personnelles et sociales.
3) Programmes appropriés aux :
- Enfants de la rue ;
- Enfants aux besoins spécifiques ;
- Enfants des centres de rééducation ;
- Enfants anciens prisonniers.
4) Assurer un accompagnement de proximité par la mise à disposition d’un personnel qualifié :
- Conseiller(ère) en orientation ;
- Psychologue ;
- Sociologue.
5) Créer un mécanisme de coordination pour répartir les tâches entre associations et devenir
une force de proposition.
6) Supprimer les matériels didactiques non utilisés et les remplacer par d’autres supports plus
appropriés.
7) Accompagner les apprenants et assurer un suivi de proximité aussi bien dans les écoles de
réinsertion que dans les instituts de formation professionnelle.
8) Renforcer les équipes pédagogiques.
9) Spécialiser les animateurs et animatrices par niveaux (1, 2 et 3) et par disciplines : Arabe,
Français, etc.
10) Adopter une approche participative afin de revoir le programme destiné au monde rural
(comment concevoir l’insertion d’un enfant du milieu rural après une seule année d’études
au lieu de trois années) ?
11) Donner d’avantage d’importance aux espaces de travail en ouvrant des classes équipées qui
aident à retenir les apprenants et les incitent à l’effort et au travail.
133
12) Enfin, les animateurs et animatrices appellent de tous leurs vœux un mécanisme de
réhabilitation de la part du Ministère, leur intégration au sein du système formel et
l’amélioration de leur situation financière.
134
135
Cinquième partie
Recommandations
136
137
Introduction
Toute recherche est une préface à l’action. En l’occurrence, le bilan de ce travail serait insuffisant s’il
ne débouchait sur une esquisse de l’action à entreprendre, pour répondre au défi de l’éducation, de
la formation et de l’employabilité des jeunes de plus de 15 ans. Une telle action nécessite un effort
collectif. Les propositions émises dans cette étude visent donc seulement à ouvrir la voie.
Le problème majeur reste en effet de donner aux intentions une réalité, autrement dit d’imaginer
des politiques et des stratégies capables d’apporter des solutions concrètes à cette jeunesse en mal
d’insertion. La présente section veut formuler un plaidoyer qui prend à bras le corps la cause des
jeunes en mal d’insertion et milite en faveur d’un nouvel essor pour l’Education Non Formelle. Il est
également judicieux d’apporter quelques recommandations et mesures pratiques pour développer
une offre capable de relever les défis rencontrés par cette catégorie de jeunes.
1. Plaidoyer pour un programme ENF dédié aux jeunes de

plus de 15 ans
La définition que donne l’UNESCO aux activités de l’éducation non formelle est adopté, une
définition générale, en creux par rapport à l’éducation formelle : l’ENF qualifie ainsi « toute activité
éducative organisée et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l’enseignement
formel. L’enseignement non formel peut donc être dispensé tant à l’intérieur qu’à l’extérieur
d’établissements éducatifs et s’adresser à des personnes de tout âge. Selon les spécialités du pays
concerné, cet enseignement peut englober des programmes d’alphabétisation des adultes,
d’éducation de base d’enfants non scolarisées, d’acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire
et professionnelle, et de culture générale. Les programmes d’enseignement non formel ne suivent
pas nécessairement le système « d’échelle » et peuvent être de durée variable139. »
Dans ce plaidoyer, une réforme en profondeur des programmes de l’ENF actuellement en place est
souhaitée, afin que les autorités compétentes mettent les ressources dont elles disposent au service
du progrès des connaissances, des compétences et des qualifications en faveur du plus grand
nombre de jeunes bénéficiaires. Ce faisant, les futures actions d’éducation et de formation aideront
un maximum de jeunes de plus de 15 ans à augmenter significativement leurs moyens de lutter
contre l’illettrisme, le chômage et la précarité pour accéder, enfin, à un niveau et une qualité de vie
sans lesquels il n’y aura pas de développement économique et social au Maroc.
Les jeunes ont un potentiel exceptionnel, qui doit et mérite d’être développé pour leur permette
d’aborder le monde avec confiance140, de suivre leurs ambitions et de vivre la vie qu’ils auront
choisie141. C’est d’autant plus essentiel que l’un des axes d’action stratégique retenus par le
gouvernement est le développement des ressources humaines à travers une intensification des
efforts d’éducation formelle et non formelle et de formation professionnelle en faveur des jeunes
non scolarisés et déscolarisés.
e
139. UNESCO, Classification Internationale Type de l’Éducation, Paris, UNESCO, Conférence générale, 29 session, 1997.
140. Allusion au discours du Roi Mohamed VI à l’occasion de l’ouverture de l’année législative 1999 : « Notre jeunesse doit
investir le secteur privé sans le moindre complexe vis-à-vis de notre système d'enseignement. »
141. UNESCO, Jeunes et compétences : L’éducation au travail, Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2012.
138
Ce plaidoyer en faveur de l’éducation non formelle, dans la perspective qui vient d’être soulignée,
prend appui sur quatre argumentaires : juridique, économique, social et pédagogique, avec un parti
pris assumé en faveur des jeunes de plus de 15 ans en mal d’insertion.
1.1 Argumentaire juridique
Il s’agit d’un plaidoyer fondé sur le droit à l’éducation non formelle et sur l’obligation pour l’État
d’offrir un minimum d’éducation de base à tous ces jeunes afin de leur permettre d’acquérir les
compétences de base nécessaires à leur insertion sociale et professionnelle. Ceci implique la mise en
place d’un dispositif contraignant adapté à l’éducation non formelle, semblable à la loi sur
l’obligation de l’enseignement fondamentale. A proposer également des mécanismes prenant appui
sur des structures de médiation appropriées entre l’école non formelle et les familles, surtout dans
les milieux où les phénomènes de non scolarisation et de déscolarisation perdurent et résistent à
l’injonction institutionnelle.
L’argumentation en termes de droits est susceptible d’être efficace dans la mesure où les institutions
jouent un rôle constitutif et contribuent de manière décisive au façonnage des attitudes et des
comportements des parents, des jeunes et au-delà, de l’ensemble des parties prenantes de
l’institution scolaire.
La raison politique invoque une participation éclairée du citoyen à la vie publique correspondant,
pour les promoteurs de l'éducation permanente, à une motivation de démocratisation de la société.
L'éducation permanente peut être considérée comme un moyen pour arriver à une société plus
égalitaire et plus démocratique. L’absence d'éducation et de formation entrave la faculté d'exercer
les droits civils et politiques, les individus touchés se trouvant inhibés dans leurs fonctionnements et
l’exercice de leurs libertés positives (Sen, 1999).
C’est pourquoi, il est impératif de réviser la stratégie nationale de l’ENF en vue de cibler les jeunes de
plus de 15 ans en activant l’article (31, c) de la Charte Nationale qui attire l’attention d’une manière
explicite sur « la catégorie des jeunes de moins de 20 ans qui n'ont pas eu la possibilité de fréquenter
l'école ou qui l'ont abandonnée à un âge précoce, ce qui a induit leur retour à l'analphabétisme.
Cette catégorie a besoin d'une seconde chance dans le cadre de l'éducation non formelle. » Aussi,
pour inclure ces jeunes, il faut les cibler par des programmes spécifiques dans l’objectif de contribuer
à leur insertion socioéconomique. Pour ce faire, des enquêtes doivent être menées, pour identifier
les besoins de cette catégorie et recenser ou créer les passerelles possibles vers d’autres systèmes de
formation et d’insertion ainsi que les prérequis et les conditions d’accès d’ordre organisationnel,
juridique et pédagogique.
1.2 Argumentaire économique
L’approche en termes économiques met en évidence l’incitation liée à l’investissement dans

l’éducation de base et le profit qui peut être tiré de l’éducation non formelle des jeunes de plus de
15 ans, que ce soit au niveau individuel, familial et de la société tout entière142.
142. C’est en termes de croissance économique qu’il faut évaluer le manque à gagner engendré par la non scolarisation des
enfants et la non formation des jeunes adultes (les conséquences d’une faible croissance économique : accroissement de la
pauvreté, chômage, vulnérabilité, etc.). Il inclut les dépenses sociales et de santé occasionnées par le déficit d'éducation
(absence de planification familiale, risques de mortalité maternelle / infantile, etc.). Berrada Gouzi A., El Aoufi N., La non
scolarisation au Maroc, Une analyse en termes de coût d’opportunité, Secrétariat d’État auprès du Ministre de l’Éducation
Nationale Chargé de l’Alphabétisation et de l’Éducation Non Formelle/ Unicef, 2006, p.3.
139
Aussi, ce n’est pas surprenant de voir les économistes manifester un intérêt croissant pour l’ENF. Cet
intérêt est soutenu par le développement de théories liant éducation et croissance économique.
Parmi les plus répandues, la théorie du Capital Humain (Schultz, 1961 et Becker, 1964) postule que
l’éducation ne serait pas un bien de consommation mais un bien d’investissement. Cet
investissement serait plus ou moins productif selon les stratégies adoptées par l’ensemble des
acteurs du système éducatif143.
Les agences de développement international ont été sensibles aux théories sur la rentabilité des
investissements éducatifs. Les gains en termes de croissance économique seraient alors plus
importants. La tendance n’est pas à l’accroissement des budgets publics consacrés à l’éducation mais
à l’intervention croissante des acteurs privés du système (institutions internationales, associations,
parents d’élève). La question est alors de savoir comment obtenir des résultats satisfaisants en
termes de quantité et de qualité avec les mêmes ressources financières.
Des études s’inspirant de ces théories ont permis d’évaluer l’importance de l’éducation en termes de
rationalité économique. « De ce point de vue, le rendement de l’éducation (de 10 à 13%) est tel que
très peu de projets d’investissement peuvent atteindre sa rentabilité144. » Pour l’ENF, il serait
intéressant de faire le parallélisme avec le système éducatif formel.
Coombs et Ahmed (1974), se sont intéressés à l’ENF. Leurs travaux, sur une vingtaine de pays en
développement, ont essayé de démontrer l’incidence positive de l’ENF sur la croissance des revenus
des ruraux dans les pays en développement, et confirmer l’hypothèse selon laquelle l’ENF serait un
moyen efficace de lutte contre la pauvreté dans ce milieu145.
1.3 Argumentaire social
Il n’y aura pas de développement durable s’il ne s’appuie pas sur un renforcement de la capacité des
ressources humaines et plus concrètement sur une meilleure éducation et une meilleure formation
des jeunes et des adultes.
Le plaidoyer en faveur de la lutte contre la pénurie de capacités engendrée par les phénomènes de
non scolarisation et de déscolarisation s’inscrit dans la perspective de développement humain, seule
à même de favoriser un dépassement, à terme, du dilemme «scolariser ou alphabétiser146. »
Aussi, « l’approche adoptée, en termes de développement humain, permet d’incorporer d’autres

dimensions essentielles de la structure globale de coût : le coût social et humain comprenant, outre
les effets en termes de pénurie de capacités et de fragilités, les externalités négatives liées aux
phénomènes de désaffiliation civique, de délinquance sociale et de déviance politique147. »
Dès lors, il s’avère que l’insertion socioprofessionnelle est un axe stratégique de la politique de l’ENF.
« À ce titre, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’est pas seulement une question
d'instruction ou une fin en soi. Il constitue plutôt une phase indispensable à l’intégration des
143. Lambarki N., l’éducation non formelle au Maroc, Lorsque l’État s’en mêle. p. 3.
144. Berrada Gouzi A., El Aoufi N. Op. Cit. p.5.
145. Certains chercheurs comme Bock J. C. et Papagiannis (1983) se refusent de donner trop de crédit à ce type
d’enseignement. En effet, ils reprochent à ces programmes de développer les connaissances pratiques et les savoirs propres
« à la carte » plus qu’ils ne livreraient des connaissances générales. Lambarki, Ibid.
146. Berrada Gouzi A., El Aoufi N. Op. Cit. p.3.
147. Ibid. p.8.
140
individus au sein de leur environnement socio-économique autant qu’à la consolidation du processus
démocratique entamé au Maroc, d’où le rôle déterminant de cet apprentissage quant à l’essor
économique, social, politique et culturel148. »
Dans la même optique, l’analyse du coût de non scolarisation et de l’abandon scolaire ne saurait être
réduite à sa dimension budgétaire et financière. Il est reconnu de part le monde que la non
scolarisation et ses corollaires que sont l’illettrisme et l’analphabétisme, peuvent constituer un
facteur d'exclusion et un obstacle au progrès de l'individu et de la société. Ainsi, l’individu privé des
possibilités d'acquérir les connaissances indispensables à son autonomie, est tenu à l'écart des
systèmes d'expression et de représentation, et qui plus est, perd les moyens de son insertion
professionnelle et de son intégration dans la société.
Enfin, il faut rappeler que le mal être existentiel dont souffrent les jeunes en manque d’insertion
socioprofessionnelle est devenu une préoccupation nationale. Cette préoccupation a été exprimée
de la manière la plus explicite par S.M. le Roi en 1999 dans son discours au parlement à l’occasion de
l’ouverture de l’année parlementaire : « Nous sommes peiné devant cette situation qui affecte nos
jeunes, aussi bien ceux qui ont reçu une instruction, que ceux qui ne l'ont pas reçue. Il nous
appartient, au vu de cette situation, d'engager la réflexion avec toutes les parties concernées en vue
de traiter ce problème selon de nouvelles approches, comme il convient de prendre des mesures
concrètes pour assurer l'adéquation entre les filières d'étude et les réalités de l'emploi, et veiller à ce
qu'un lien soit établi entre les établissements et les programmes, d'une part, et l'environnement
économique, d'autre part. »
Il faut donc s’employer à faciliter l’insertion sociale des jeunes de plus de 15 ans. Elle vise l’ensemble
des démarches susceptibles de faire évoluer une personne isolée ou marginales vers un état où les
rapports avec son environnement social sont considérés comme satisfaisants. Le périmètre dans
lequel s’inscrit cette insertion concerne aussi bien le cercle restreint de la famille que celui, plus
élargi, de la communauté. L’insertion professionnelle renvoie, quant à elle, à une dimension
spécifique de l’insertion sociale. Elle désigne le processus par lequel une personne en situation
d’inactivité ou d’activité très précaire va pouvoir trouver sa place au sein de son environnement
économique, soit en tant que salarié, indépendant, entrepreneur ou tout autre statut, pourvu qu’il
lui permette de gagner sa vie par son travail149.
1.4 Argumentaire pédagogique
Le choix de l’argumentaire pédagogique s’appuie sur un principe de droit et tire sa justification de la

norme que ce principe établit par rapport à l’éducation des enfants et des adultes150.
L’émergence de l’ENF au Maroc est une illustration locale d’un mouvement en cours dans de
nombreux pays en développement, en guise de réaction à la non scolarisation ou déscolarisation
d’une population spécifique, caractérisée par une fragilité psychologique et une marginalisation
sociale et économique. La nécessité d'envisager une grande variété d'activités éducatives
148. Stratégie nationale d’alphabétisation. Secrétariat d’état de la lutte contre l’analphabétisme. 2004.
149. Définition proposée par la journée nationale de l’alphabétisation : Rencontre organisée par la Direction de la lutte
contre l’analphabétisme en collaboration avec le Bureau multi-pays de l’UNESCO à Rabat et la Délégation de l’Union
européenne au Maroc. 13 octobre 2011.
150. Rappelons l’énoncé de l’article 12 de la Charte : « Le système d’éducation et de formation œuvre à la concrétisation
du principe de l’égalité des citoyens, de l’égalité des chances qui leur sont offertes et du droit de tous, filles et garçons, à
l’enseignement, que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain, conformément à la constitution du Royaume. ».
141
"extrascolaires" pour répondre aux besoins d’enfants et d’adultes ne fréquentant pas l'école s’est
peu à peu imposée partout dans le monde.
Cette prise de conscience est une reconnaissance de l'incapacité du système scolaire formel à
satisfaire, à lui seul, les besoins en éducation de tous les groupes d'âges de la population. C’est
d’autant plus vrai que ce système s'est révélé de plus en plus dépassé et inadapté aux besoins des
individus et des sociétés dans un monde caractérisé par des mutations permanentes151.
Perçue comme un complément -voire un substitut- à l'éducation formelle pour garantir une
éducation adaptée aux besoins de tous, l’éducation non formelle est devenue une solution
nécessaire à l’équilibre du système éducatif et à son optimisation. Il est de plus en plus clair que
l'éducation formelle ne peut pas constituer un système parallèle à l’enseignement formel mais
qu’elle doit bel et bien être considérée un complément nécessaire. Néanmoins, Il faut changer de
paradigme et mettre au point de nouveaux programmes de l’ENF en faveur des jeunes de plus de 15
ans. Ce n’est pas inconcevable pour peu d’adopter des approches basées sur la capitalisation des
acquis (asset-based approaches) 152.
Les évolutions récentes rendent encore plus urgent d’assurer un accès équitable à des programmes
appropriés de développement des compétences. Les jeunes populations urbaines connaissent une
croissance particulièrement rapide et ont besoin de compétences pour sortir de la pauvreté.
La mise en place de ces nouveaux programmes d’éducation et de formation se fera au prix d’une
vision novatrice et d’un changement améliorant dans la pratique pédagogique, dont le véritable
critère réside dans la nature de l’apprentissage et le comportement qui résulte de cet apprentissage :
pratique qui a, en effet, le double but d’acquérir des compétences et de préparer à un rôle
déterminé. D’où la jonction entre demande sociale, apprentissage des compétences et des habiletés,
et commande sociale, formation à un rôle, un métier, qui doit permettre aux jeunes de construire un
avenir à la hauteur de leurs ambitions, leur donner la capacité de jouer un rôle actif dans la vie
publique, et façonner de manière responsable leurs propres destins et celui de la société153.
Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT nous rappelle que « l’éducation ne se limite pas à faire en sorte
que tous les enfants puissent aller à l’école : elle doit aussi préparer les jeunes à la vie, en leur
donnant la possibilité de trouver un emploi décent, de gagner leur vie et de contribuer à celle de la
communauté et de la société auxquelles ils appartiennent. Plus largement, elle doit aider les pays à
se doter de la main-d’œuvre dont ils ont besoin pour assurer leur croissance dans l’économie
mondiale154. »
Pour y parvenir, il faut régler deux préalables de taille : 1) réhabiliter les jeunes âgés de plus de 15
ans en reconnaissant leur droits à l’éducation et la formation dans le cadre de l’ENF, 2) relever leur
niveau de savoir et de savoir-faire. Mais il faut aussi, pour que la formation ait une pertinence
sociale, autonomiser ces jeunes, c’est-à-dire renforcer leur capacité d’initiative et leur volonté
d’entreprendre. Plusieurs avantages ressortent de cette approche, et en premier lieu, permettre aux
151. Lahkim H, L'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc,

Centre d'orientation et de la planification de l'éducation, 2005, p.10.
152. Rappelons à l’occasion le discours du Roi de 1999 : « il convient de prendre des mesures concrètes pour assurer
l'adéquation entre les filières d'étude et les réalités de l'emploi, et veiller à ce qu'un lien soit établi entre les établissements
et les programmes, d'une part, et l'environnement économique, d'autre part. »
153. Wafi L., faut-il alphabétiser l’alphabétisation, Maroc-Hebdo, N° 328, juin 1998.
154. UNESCO, Ibid.
142
jeunes formés de mettre les nouvelles compétences en application dans des métiers ou dans des
activités solvables où ils peuvent démontrer leur potentiel créatif et innovant.
2. Recommandations et mesures en vue de développement

d’une offre dédiée aux jeunes
Cette étude avait pour vocation de procéder à une analyse du cadre juridique et pédagogique de
l’ENF, afin d’apporter des réponses par rapport aux questions afférentes à l’apprentissage des jeunes
âgés de plus de 15 ans, et des pistes de réflexion et/ou des réponses aux perspectives de réinsertion
de cette population cible. L’étude a été menée à travers deux actions complémentaires : l’analyse
documentaire des textes qui régissent l’Éducation Non Formelle et l’analyse des contenus
pédagogiques dispensés aux jeunes inscrits aux programmes de l’ENF.
Ainsi, la véritable raison d’être de cette analyse n’est pas d’évaluer le programme de l’ENF, mais
plutôt de consolider ses points forts et d’apporter des éléments de réponses aux fragilités et
faiblesses identifiées. L’ambition assumée est de proposer un programme qui répond aux besoins
des jeunes de plus de 15 ans.
Les pistes d’amélioration proposées renvoient aux constats et résultats de l’étude et à la vocation du
programme FORSATY. Elles s’organisent autour des deux axes :
- Axe légal afférent aux orientations stratégiques et dispositions réglementaires.

- Axe pédagogique en rapport avec le programme d’apprentissage et d’insertion.
2.1 Axe légal : orientations stratégiques et dispositions réglementaires
La première action à entreprendre concerne l’établissement d’un cadre clair concernant les
orientations stratégiques du programme. Sont observés aujourd’hui à plusieurs phénomènes :
l’émergence d’une véritable demande d’apprentissage orienté vers l’insertion, une forte tendance
des jeunes à s’inscrire dans une logique d’apprentissage continu, l’ajustement de la demande de
formation avec un véritable projet professionnel. Il est donc nécessaire d’améliorer l’offre éducative
pour favoriser l’insertion de cette catégorie de jeunes et assurer une liaison forte entre les
programmes et d’autres voies de formation professionnelle.
Redéfinir le cadre d’orientation qui fixe les choix stratégiques de

Recommandation 1 : l’offre de la formation en prenant en considération la spécificité des
jeunes de plus de 15 ans.
Mesure 1 : Effectuer une étude sur les besoins des jeunes de plus de 15 ans
Effectuer dans la zone d’intervention du programme FORSATY une étude restreinte combinant le
ciblage des jeunes, de leurs besoins et de leurs attentes, avec une meilleure connaissance des
activités et des potentialités économiques locales et régionales.
143
Mesure 2 : Repenser le programme sur la base de la nette progression des jeunes de cette tranche
d’âge
L’étude a démontré que les cibles du programme de l’école de la 2e chance sont les enfants de 9 à 15
ans non scolarisés ou déscolarisés. Cependant, la majorité des bénéficiaires appartient à la tranche
d’âge de 12 à 16 ans, soit environ un total de 74% des enfants susceptibles de terminer le cursus
d’apprentissage au-delà de 15 ans. La population des 15 et 16 ans constitue une catégorie de 22% qui
doit être orientée vers la formation professionnelle. La population des plus de 15 ans n’est pas
mentionnée dans les statistiques : une révision des textes législatifs doit être initiée pour intégrer
cette catégorie.
Il est donc recommandé d’établir d’autres passerelles institutionnalisées que celle de la réinsertion
vers l’école primaire.
Certains groupes d’enfants sont en situation de travail (agriculture, artisanat, commerce) : il faut
donc alterner apprentissage et initiation pour leurs assurer une meilleur intégration en milieu
professionnel à l’âge légal requis.
Mesure 3 : Établir un cadre législatif qui définit les liaisons entre les programmes et d’autres voies
de la formation professionnelle
Si des opportunités existent pour une insertion dans le système de formation professionnelle, il n’en
reste pas moins vrai que ce système manque actuellement d’assise juridique pour faciliter l‘accès
des jeunes ayant achevé un cursus de l’ENF. Dans l’état actuel des choses, les seules passerelles
effectives entre l’ENF et les différents départements intervenant dans les actions de formation en
ENF sont exclusivement le CEP plus le brevet de l’enseignement collégial. Il faut donc prendre des
mesures pour la mise en place d’un système alterné, avec le mode de formation par apprentissage
le plus approprié, aussi bien pour les jeunes déscolarisés en quête de qualification que pour les
jeunes détendeurs du CEP. Ce système est d’ailleurs en conformité avec la loi 12-00, qui précise les
métiers et qualifications, objet de la formation par apprentissage, et qui fixe les durées globales de
formation, ainsi que les conditions et les critères d’accès à la formation.
Mesure 4 : Établir un cadre organisationnel avec les secteurs de la formation professionnelle
Dans cette perspective, il est vivement recommandé d’établir un cadre de partenariat organisé par
des textes avec les différents intervenants pour développer des programmes adaptés aux exigences
d’accès à leur système de formation ou sur la base de programmes spéciaux dans des secteurs
cibles, à fort potentiel d’employabilité. Parmi les offres et opportunités de passerelles à saisir pour
l’insertion des jeunes, les pistes suivantes sont à noter :
- Cadre organisé d’insertion sur la base d’un programme sectoriel avec l’artisanat en mode
de formation résidentielle ou en formation par apprentissage sanctionné par un certificat
correspondant au niveau de spécialisation.
- Cadre organisé d’insertion sur la base d’un programme sectoriel à vocation agricole avec
le secteur de l’agriculture au niveau des centres de Formation Agricoles dont les Centres
de Travaux (CT) et les Centres de Qualification Agricole (CQA).
- Cadre de partenariat à développer avec le secteur de la pêche maritime à l’instar de celui
de l’alphabétisation qui est équivalant au niveau de la 6e année fondamentale.
- Cadre organisé d’insertion sur la base d’un programme sectoriel avec l’OFPPT, pour le
niveau de Spécialisation pour une durée de formation de six mois.
144
- Cadre organisé d’insertion sur la base d’un programme sectoriel avec le Ministère de la
Jeunesse et des Sports et l’Entraide Nationale pour le cas des centres d’éducation
féminine (CEF), qui disposent d’un mode de formation par apprentissage selon la loi 20.00
dédiée au repêchage des enfants déscolarisés.
Mesure 5 : Améliorer le cadre législatif en rapport avec la certification pour faciliter l’accès à l’offre
de la formation professionnelle
Il est admis et reconnu que la normalisation et l’homologation de la certification pourront aider à

établir des passerelles vers la formation professionnelle. Diverses hypothèses peuvent être établies
en ce sens :
- Proposer un certificat spécifique aux jeunes entre 15 ans et un âge à déterminer qui soit
équivalant au CEP ;
- Mettre en place une évaluation certificative basée sur un test valide et reconnu
officiellement. Un travail sur le cadre de référence de ce test et ses outils peut être établi en
collaboration avec plusieurs intervenants ;
- Après son expérimentation, il pourrait faire l’objet d’une reconnaissance officielle.
Développer un cadre légal de partenariat pour répondre à la nouvelle

Recommandation 2 :
donne des jeunes de plus de 15 ans.
Il est évident que les actions de l’ENF sont prises en charge au niveau financier et organisationnel par
l'Éducation Nationale, à travers un système de partenariat entre les ONG et les intervenants
régionaux de l'Éducation Nationale. Cependant, ce cadre doit être revu afin d’être mieux adapté à la
nouvelle situation des jeunes de plus de 15 ans.
Les interventions à ce sujet doivent cibler les mesures suivantes :
Mesure 6 : Renforcer le cadre de partenariat par des partenariats tripartites Partenaires

Techniques et Financiers (PTF)/ONG/Secteurs de la formation professionnelle
Ce système d’acteurs devrait fonctionner de la façon suivante :
- Il est piloté et suivi, à titre d’expérimentation en vue d’une généralisation, par la DENF qui
oriente aussi la production du matériel de formation ;
- Les PTF appuient le cadre partenarial en termes de renforcement des capacités, de
logistique et d’accompagnement pour la mise en place du programme ;
- L’ONG joue le rôle d’opérateur en charge de la gestion organisationnelle et pédagogique
en plus de la mobilisation de la communauté ;
- Le secteur de la formation professionnelle est un partenaire clé qui doit participer à la
conception du matériel et aux commissions de réinsertion.
Mesure 7 : Établir un réseautage des ONG partenaires
Le réseautage des ONG partenaires est un moyen de disposer d’un projet cohérent à promouvoir
auprès des intervenants. Cette mesure doit être appuyée par un renforcement des capacités des
145
ONG opérant dans le programme en matière de gestion et de conception de projets dédiés aux
jeunes. Le réseautage des ONG doit également permettre un renforcement de la capacité d’action et
de gestion.
Mesure 8 : Adopter une approche intégrée
Dans le cadre du développement des programmes pour les jeunes de plus de 15 ans, prendre en
compte les autres projets sociaux des ONG, notamment les projets de lutte contre la vulnérabilité qui
ciblent les enfants du travail précoce, et surtout les petites filles et les jeunes enfants en situations
précaires.
Mesure 9 : Mise en place d’un dispositif de suivi-évaluation
Ce système ne serait pas limité aux informations concernant les effectifs, les déperditions ou
l’encadrement. Il devrait prévoir des informations sur les procédures organisationnelles et
financières, sur le volet pédagogique, plus spécifiquement la vérification des normes didactiques et
d’encadrement, sur le déroulement des programmes -prescrit versus réalisé- ainsi que sur les acquis
et les effets tels qu’ils sont exprimés par les bénéficiaires.
Mesure 10 : Développer la communication, la mobilisation et le plaidoyer autour du programme

des jeunes de plus de 15 ans
Le système de communication, de mobilisation et d’incitation occupe une place essentielle pour

assurer l’augmentation des taux des apprenants, obtenir le soutien de la communauté et des
partenaires, et favoriser sa participation dans les activités du programme. À ce propos, il est
recommandé de :
- Faire participer les partenaires du secteur socio-économique et de la formation

professionnelle dans la mise en place du programme dédié aux jeunes.
- Augmenter la participation des ONG spécialisées dans la formation des jeunes et renforcer
les capacités de nouvelles ONG pour leur permettre d’avoir le niveau requis pour participer
au programme.
2.2 Axe pédagogique : programme de l’apprentissage et de la formation
Développer un programme spécifique pour les jeunes de plus de 15

Recommandation 3 :
ans
Pour élaborer un programme dédié aux jeunes de plus de 15 ans, il est recommandé de se référer
non seulement aux connaissances, mais aussi aux habiletés et aux attitudes utiles à l’apprenant. Les
mesures suivantes sont proposées :
Mesure 11 : Établir un référentiel des compétences des jeunes de plus de 15 ans
La conception d’un référentiel de compétences est primordiale dans un dispositif d’apprentissage. Il

est le point de départ de toute action de conception des programmes permettant, à terme, d’aboutir
à des résultats fiables.
146
Les mesures à prendre pour établir ce référentiel sont les suivantes :
- Procéder à l’analyse des besoins pour mieux comprendre la situation des jeunes par rapport
aux objectifs que l'on souhaite atteindre. Il s’avère important de prendre également en
compte le Cadre National des Certifications (CNC).
- Intégrer les compétences psychosociales et socioprofessionnelles nécessaires à l’insertion
sociale et au développement de compétences fonctionnelles dans le cadre d’activités
socioprofessionnelles précises.
Mesure 12 : Revoir l’ingénierie de conception du programme des jeunes de plus de 15 ans
Il est important de développer un programme dédié aux jeunes basé sur les principes pédagogiques
suivants :
- Développer des unités capitalisables permettant à l’apprenant de progresser suivant des

parcours différenciés.
- Adopter une approche modulaire pour opérationnaliser cette option. Chaque module sera
défini par un volume horaire déterminé.
- Agencer les programmes selon une progression souple, avec :
 Des modules optionnels selon la vocation et l’environnement d’un groupe de

bénéficiaires déterminés. Cette option peut aussi aider à intégrer des modules selon
les caractéristiques et les besoins locaux.
 Certains modules peuvent être produits par les instances régionales dans le cadre
des curricula régionaux et locaux.
 Des modules peuvent même être produits à l’initiative de la communauté locale.
 Mettre en place, pour des enfants en situation de travail, à l’âge légal, des dispositifs
qui permettent à un apprenant d’alterner deux activités : l’apprentissage de base et
l’initiation professionnelle.
Mesure 13 : Renforcer la composante employabilité de l’apprentissage
Le développement d’un programme dédié aux jeunes de plus de 15 ans devrait avoir pour vocation,
entre autre la mise en application des apprentissages. L’accent devrait être mis sur l’utilité et la
dimension pratique des enseignements.
Les programmes pour les jeunes de plus de 15 ans devraient permettre :
- L’ouverture sur les métiers ;

- Le développement de projet personnel ;
- Le développement de l’esprit entrepreneurial ;
- L’acquisition des compétences adaptables et transférables.
Faire appel à des personnes ressources de la communauté apparaît comme un moyen efficace
d’appuyer l’apprentissage. Cette mesure ne sera possible que si le programme est largement ouvert
sur son environnement immédiat.
147
Mesure 14 : Intégrer le développement des compétences psychosociales des jeunes dans le
programme
Le programme cible des enfants en difficulté, personnelle ou sociale. Il est pertinent d’intégrer la
dimension psychosociale dans les activités et aider à renforcer la personnalité de l’enfant en relation
avec son milieu social. Améliorer l’image de soi ou valoriser la relation d’aide constituent des besoins
primordiaux des apprenants.
Cette approche peut modifier en profondeur la configuration pédagogique, pour laisser une place à
plusieurs autres secteurs (santé, justice, affaires sociales, etc.) intervenant dans la vie de la
communauté.
Recommandation 4 : Établir un plan de renforcement des capacités
Un plan de renforcement des capacités et de formation des animateurs est à concevoir pour
permettre une mise à niveau adaptée aux exigences du programme sur la base des mesures
suivantes :
Mesure 15 : Établir un référentiel concernant le profil de l’animateur ou de l’animatrice du

programme
Il est en effet souhaitable de décrire avec précision les profils des animateurs et animatrices en
charge des activités du programme. Les compétences requises chez les animateurs sont :
- La maîtrise des méthodes d'apprentissage chez le public-cible et des modes de travail

pertinents avec les jeunes ;
- La capacité à assumer des rôles de « facilitateur », de « médiateur » et « formateur » pour
des jeunes de plus de 15 ans ;
- La connaissance des techniques de coaching permettant de renforcer l’estime de soi, la
communication et l’insertion sociale ;
- La maîtrise des techniques permettant de faciliter l’insertion professionnelle des jeunes
(développement de l’esprit d’entreprenariat, appui aux projets professionnels).
2.3 Cadre de partenariat entre la DENF et les acteurs socioéconomiques

et éducatifs
Mette en place un cadre de partenariat entre la DENF et les acteurs

Recommandation 5 :
afin de mener des projets pilotes pour les jeunes de plus de 15 ans
Les participants aux séances de partage ont exprimé leur volonté d’instaurer une collaboration entre
la DENF et les acteurs dans l’AREF de Tanger-Tétouan, conformément à la nouvelle stratégie
d’intégration de jeunes de plus de 15 ans. Un partenariat pourrait être engagé pour mener des
actions pilotes renforçant le programme actuellement en place.
148
Mesure 17 : Élaboration d’un guide de plaidoyer pour faciliter l’accès à l’éducation et la formation
des jeunes âgés de plus de 15 ans
Il serait souhaitable d’œuvrer avec la DENF pour mener davantage d’actions de communication et de
plaidoyer sur la question de la formation des jeunes de plus de 15 ans, et :
- Mettre au point avec le département un plan relatif au plaidoyer (objectifs, cibles, moyens,
résultats escomptés) ;
- Sensibiliser les décideurs pour développer un nouveau cadre juridique susceptible d’intégrer
les jeunes de plus de 15 ans dans les programmes en vigueur ;
- Mener des actions de plaidoyer vers les opérateurs de la formation professionnelle pour
établir des passerelles pour les jeunes bénéficiant du programme de l’ENF.
Mesure 18 : Prolonger la réflexion sur l’assise juridique et le cadre éducatif du programme dédié
aux jeunes de plus de 15 ans
À ce propos, il a été recommandé de :
- Réaliser un atelier de réflexion pour l’élaboration d’une feuille de route concernant la mise
en œuvre des recommandations de l’étude. Ceci demande en particulier de :
- organiser une réunion de travail avec les cadres de la DENF pour arrêter le
programme de l’atelier ;
- inviter les personnes et intervenants en rapport avec la question de la certification,
des passerelles et de la formation professionnelle ;
- débattre au cours de l’atelier des textes législatifs et réglementaires, des passerelles
et des programmes dédiés aux jeunes ;
- Organiser une réunion de partage avec la direction de l’AREF de Tanger Tétouan Cette
réunion devrait porter sur les points suivants :
- Identifier des pistes d’activités spécifiques pour les jeunes de l’AREF ;

- Organiser un atelier commun sur la question des programmes des jeunes dans la
région.
Mesure 19 : Mise en place d’un système d’accompagnement des ONG partenaires
Ce plan sera établi pour améliorer la mobilisation des acteurs locaux, renforcer la gestion du
programme, et améliorer la mise en place de projets intégrés.
Saisir l’opportunité actuelle de la mise en place de la régionalisation

Recommandation 6 : élargie pour bénéficier d’un appui en faveur des projets pour les
jeunes de plus de 15 ans
149
Mesure 20 : Faire participer les intervenants territoriaux pour établir les cartes d’intervention et
cibler des zones prioritaires d’intervention en faveur des jeunes âgés de plus de 15 ans qui
devraient profiter de l’offre de l’ENF
Mesure 21 : Favoriser par le biais de ces instances la synergie entre les parties prenantes
Mesure 22 : Ingérer les programmes en faveur des jeunes dans le plan de développement
communal
Mesure 23 : Bénéficier d’appui financier et logistique de la part de la région pour mener à bien des
projets en faveur des jeunes
Estimer et définir les coûts réels de la formation des jeunes de plus de

Recommandation 7 :
15 ans
Mesure 24 : Prendre en compte toutes les composantes du programme dont les coûts de la
formation, de la gestion, la supervision et la formation professionnelle. Celle-ci demande un coût
spécifique pour le matériel de formation et les produits consommables
Mesure 25 : En plus du coût définis en fonction du taux apprenants/animateur, on requiert

d’estimer celui de l’initiation au métier dont la rémunération des maitres/artisans ou des
formateurs de la formation professionnelle. Le coaching psychosocial des jeunes peut être pris en
charge par des partenaires ayant de l’expérience dans ce domaine
Mesure 26 : Ce travail devrait conduire à définir un cadre de financement où chaque partenaire

peut prendre en charge une partie des activités de la formation
150
Conclusion
Une leçon essentielle se dégage de l’étude : en dépit des intentions affichées, les réalisations sur le
terrain restent encore trop fragiles. Il existe un fossé considérable entre les principes et les
dispositions concrètes qui en découlent, qui reflète l’écart entre le droit et le fait. La comparaison
entre les déclarations des droits et leur traduction pratique démontre une opposition (voire une
contradiction) entre les intentions et les réalisations. Malheureusement, le prix à payer de cet écart
est élevé, puisqu’il se traduit par des taux d’illettrisme et d’analphabétisme encore très forts chez les
jeunes de plus de 15 ans en dépit des efforts déployés depuis plusieurs années. Il faut ajouter à cela
le mal être, difficilement quantifiable, dont souffrent tous ces jeunes en mal d’insertion
socioprofessionnelle.
Cela a été clairement établi : « les jeunes analphabètes représentent une cible particulièrement
fragile de la société marocaine. Ils évoluent généralement dans des conditions de survie très
difficiles (…). Les jeunes se sentent le plus souvent exclus, inutiles pour la société, et manquent par
conséquent d’initiatives et de confiance en eux. Ceux du milieu rural vivent un mal être profond. Leur
environnement offre des possibilités restreintes de travail avec une rémunération minimale et
souvent aucune activité d’animation socioculturelle155. »
En analysant les textes et les pratiques en vigueur afin d’identifier les opportunités offertes par le
programme de l’ENF aux jeunes de plus de 15 ans en termes d’insertion socio-professionnelle, quatre
questions s’imposent :
1. Le programme mis en place permet-il aux jeunes de 15 et plus d'accéder à un

2. Y a-t-il des textes en faveur de la réinsertion des jeunes dans l’école ?
3. Quelles sont les opportunités existantes pour l’insertion des jeunes formés ?
4. Quelle est la valeur de la certification pour accéder au système formel ou à la
L’étude s’est efforcée d’identifier les possibilités offertes à cette catégorie de jeunes pour accéder à
l’ENF, d’évaluer la certification dédiée au programme, et d’apprécier enfin les opportunités ouvertes
aux jeunes détenteurs d’un certificat pour s’insérer en formation professionnelle. L’étude a
démontré qu’il y a bel et bien une politique suivie en matière de formation et d’insertion de ces
jeunes. Mais elle a aussi révélé une efficacité très relative qui limite les possibilités offertes par les
programmes. Ce goulot d’étranglement est pour nous principalement dû à ce que nous avons
identifié comme un fossé entre les intentions et les réalisations.
Les principales difficultés relevées sont liées au facteur suivant : une gestion freinée, au lieu d’être
impulsée, dans un domaine d’intérêt stratégique ; l’absence d’une volonté ferme de mise en œuvre
des politiques ; la succession, voire le chevauchement des stratégies, programmes et projets sans
vision pour s’inscrire dans un processus opérationnel durable et pérenne.
155. Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et la Délégation de l’Union Européen. L’état des lieux de la
problématique de l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes ou faiblement lettres et recommandations,
2013.
151
Les résultats de l’étude font appel à la volonté politique des autorités compétentes. En l’absence
d’une volonté politique plus affirmée et plus soucieuse de donner une réalité aux différentes
politiques socioéducatives, le développement national risque de faire face à de réels obstacles.
Il est souhaité que cette étude ait apporté des pistes d’amélioration et contribuer à développer une
autre vision des jeunes, de leurs besoins et de leurs attentes. Ces idées constituent des jalons afin
d’ouvrir la voie à un nouveau paradigme. Peut-être est-ce là l’essentiel : ouvrir la voie…
152
BILIOGRAPHIE
1) Berrada Gouzi A., El Aoufi N. La non scolarisation au Maroc, Une analyse en termes de coût
d’opportunité, Secrétariat d’État auprès du Ministre de l’Éducation Nationale Chargé de
l’Alphabétisation et de l’Éducation Non Formelle/ Unicef, 2006.
2) Bulletin Officiel n°5630 du 15 mai 2008 et l’arrêté du 25 juin 2008.
3) Conseil Economique Social et Environnemental, Le Rapport annuel du Conseil économique,
social et environnemental (CESE), août 2013.
4) Conseil Supérieur de l’Enseignement, Avis du Conseil supérieur de l’enseignement n° 03/09,
État des lieux et perspectives des programmes d’éducation non formelle et
d’alphabétisation, 2008.
5) Conseil Supérieur de l’enseignement, Point de vue du Conseil supérieur de l’enseignement
sur le Plan d’urgence présenté par les Départements en charge de l’Éducation-formation,
2008.
6) Direction de l’Éducation Non Formelle et la Délégation de l’Union Européenne, Stratégie des
approches non formelles pour l’insertion scolaire et professionnelle des non scolarisés et
des déscolarisés, Octobre 2013.
7) Direction de l’Éducation Non Formelle et la Délégation de l’Union Européenne.
Catégorisation à une typologie des enfants en situation de non scolarisation et de
déscolarisation - Rapport final - Novembre 1998.
8) Direction de l’Éducation Non Formelle et la Délégation de l’Union Européenne,
Développement d’une valise pédagogique pour les animateurs des programmes ENF, 2013.
9) Direction de l’Éducation Non Formelle, Analyse des manuels de l’ENF et proposition
d’améliorations et de modules supplémentaires, Projet d’assistance technique et études
SOFRECO / Union Européenne, Juin 2013.
10) Direction de l’Éducation Non Formelle, Élaboration d’un dispositif de ciblage des
interventions et de la carte de non scolarisation. Septembre 2013.
11) Direction de l’Éducation Non Formelle, Étude sur les couts des programmes ENF. 2013.
12) Direction de l’Éducation Non Formelle, Analyse des manuels de l’ENF et Proposition
d’améliorations et de modules supplémentaires. 2013.
13) Direction de l’Éducation Non Formelle, Bilan d’activité des programmes de l’éducation non
formelle, 2011/2012.
14) Direction de l’Éducation Non Formelle, Évaluation à mi-parcours pour l’éducation pour tous.
2013.
15) Direction de l’Éducation Non Formelle, Les Curricula de l’ENF – État des Lieux et Propositions
d’Amélioration. 2013.
16) Direction de l’Éducation Non Formelle, Mission d’assistance technique en matière
d’évaluation et suivi des programmes de l’ENF menés par ONG. Rapport des visites. Rapport
de synthèse général, 2010.
d’évaluation suivi des programmes de l’ENF menés par ONG. Mission 1 : Diagnostic du
système de partenariat, 2010.
153
18) Direction de l’Éducation Non Formelle. Descriptif et évaluation du régime actuel de
l’éducation non formelle. Projet d’Assistance Technique et Études SOFRECO / Union
Européenne, 2013.
d’évaluation suivi des programmes de l’ENF menés par ONG. Rapport des visites. Rapport de
synthèse général, 2010.
d’évaluation suivi des programmes de l’ENF menés par ONG. Guide de procédures, 2010.
21) Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et Délégation de l’Union Européenne, L’état
des lieux de la problématique de l’insertion socio professionnelle des jeunes analphabètes
ou faiblement lettrés et recommandations, 2013.
22) Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme et la Délégation de l’Union Européen. Étude
de ciblage des jeunes. 2013.
23) Haut-Commissariat au Plan, Enquête : activité, emploi et chômage Maroc, 2009.
24) Haut-Commissariat au Plan, Les jeunes en chiffres Maroc, 2009.
25) IRCAM, L’efficience des processus de production des compétences entre employabilité et
cohésion socioculturelle, 3e Congrès internationale du management de la qualité dans les
systèmes d’éducation et de formation, 2008.
26) Lahkim H., L'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc, Centre
d'orientation et de la planification de l'éducation, Rabat. 2005.
27) Lambarki N., L’éducation non formelle au Maroc, Lorsque l’État s’en mêle, non publié.
28) Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Maritime, Direction de l’Enseignement, de la
Formation et de la Recherche. Concours d’accès aux établissements de formation
professionnelle agricole au titre de l’année scolaire, 2013/2014.
29) Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Maritime, Direction de l’Enseignement, de la
Formation et de la Recherche, Guide de l’élève et du stagiaire de la Formation
Professionnelle Agricole, 2013.
30) Ministère de l’Artisanat et l’APP, La formation professionnelle dans le secteur de l'artisanat :
une mise à niveau à la mesure des ambitions de la vision 2015.
31) Ministère de l’Éducation Nationale, Programme NAJAH Pour un nouveau souffle de la
réforme de l’Éducation- Formation, Présentation du, Rapport détaillé - Version projet, 2008.
32) Moutawakkil A., Étude prospective de l’état de l’éducation non formelle et des programmes
d’alphabétisation, Pistes de redynamisation des programmes d’alphabétisation et
d’éducation non formelle, 2009.
33) OIM, FORSATY, program strategy design, 2013.
34) PNUD. Rapport mondial sur le développement humain, résumé, 2009.
35) PNUD. Rapport mondial sur le développement, 1990.
36) Royaume du Maroc, Comité directeur Rapport du cinquantenaire, Le Maroc possible, 2006.
37) Royaume du Maroc, Commission Spéciale d’Éducation et de Formation, (COSEF) Charte
nationale d’éducation et de formation, Rabat, 1999.
38) Royaume du Maroc, La Constitution Marocaine, 2011.
154
39) Secrétariat d’état chargé de la lutte contre l’analphabétisme. Stratégie d’alphabétisation et
d’éducation non forme, 2004.
40) Starck C., La suprématie de la constitution, Académie Internationale de Droit
Constitutionnelle, Editions Toubkal, Casablanca. 1987.
41) UNESCO, Conférence internationale sur l’éducation, 42e session, Genève 3-8, BIE, le Rapport
final, Genève, septembre 1990.
42) UNESCO, L’éducation au travail, Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous, 2012.
43) UNESCO, Alphabétisation fonctionnelle et formation professionnelle (Programme APP /
MCA) Étude sur les opportunités de formation et d’évolution Professionnelle des
bénéficiaires certifiés par le PAF, 2013.
44) UNESCO, Classification Internationale Type de l’Education, Conférence générale, 29e session,
Paris, 1997.
45) Wafi L., Analyse genre du secteur de l’éducation, USAID/ ITQANE PROJECT. Maroc. 2010.
46) Zriouli M., Le paradigme du développement humain, L’économiste, 15-16 avril. 2008.
Liens :
www.unesco.org: Descriptif et évaluation du régime actuel de l’éducation non formelle
http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/BDPfA%20F.pdf
http://pages.au.int/sites/default/files/Protocole%20FRENCH.pdf
http://www.achpr.org/fr/instruments/declaration-on-gender-equality-in-africa/
http://www.achpr.org/fr/instruments/declaration-on-gender-equality-in-africa/
http://www.ofppt.ma
http://www.mjs.gov.ma/
http://www.entraide.ma
http://www.entraide.ma/article/menuview/21
155
Annexes
156
157
Annexe 1 : Termes de références de l’assistance
L’OIM est présente au Maroc depuis le début des années 2000, le Maroc est un Etat membre de
l’organisation depuis 1998 et un Accord de siège a été signé en juillet 2006 ce qui a permis
l’ouverture de la représentation diplomatique de l’OIM en janvier 2007 à Rabat.
Avec l'appui de l’USAID, l’OIM met en œuvre un programme d’appui à la jeunesse marginalisée dans
des quartiers cibles de Tanger et de Tétouan. Ce programme, FORSATY (Favorable Opportunities to
Reinforce Self-Advancement for Today’sYouth), sera réalisé en collaboration avec les partenaires
marocains institutionnels dont le Ministère de l’Éducation Nationale et ceux de la société civile dans
trois quartiers, Bendibane, Bir Chifa et El Kasbah El Madina à Tanger et deux quartiers, l’Ancienne
Medina et Boujarah à Tétouan.
Le Programme FORSATY de l’USAID contribue aux efforts de l’État marocain à assurer des services de
meilleure qualité aux jeunes en situation difficile. Ses trois résultats visent à 1) appuyer l’inclusion
sociale des jeunes marginalisés en abandon scolaire ; 2) assurer des services de soutien améliorés
aux jeunes scolarisés ; et 3) renforcer les acteurs (institutions publiques et société civile) qui servent
les jeunes.
Le premier résultat se focalise particulièrement sur l’appui au renforcement des services de

l’éducation non formelle dispensés par les organisations de la société civile, en partenariat avec le
Ministère de l’Éducation Nationale dans les quartiers ciblés, aux jeunes déscolarisés âgés entre 9 et
15 ans. Les jeunes de cette tranche d’âge ont la possibilité d’être réintégrés dans le secteur scolaire
formel s’ils ne dépassent pas 15 ans. Une large catégorie de la jeunesse qui dépasse le seuil autorisé
– 15 ans – se trouve avec de faibles chances d’acquérir les compétences de base requises leur
permettant l’insertion dans le marché de l’emploi.
À cette fin, le Programme FORSATY souhaite engager deux consultants nationaux qui seront chargés
de la réalisation d’une revue documentaire des textes qui régissent l’éducation non formelle ainsi
que de l’analyse des contenus pédagogiques dispensés aux jeunes de l’ENF. La consultation devrait
permettre de 1) analyser le cadre juridique de l’ENF, en particulier pour les jeunes âgés de plus de 15
ans ; 2) apporter des pistes de réflexion et/ou des réponses aux perspectives de réintégration de
cette catégorie de jeunes. Sur le plan pédagogique, cette expertise aboutira à l’analyse des
programmes pédagogiques à la lumière des besoins de préparation des jeunes au marché de
l’emploi. Il est attendu que cette recherche permettra, in fine, d’élaborer un ensemble de
recommandations pour l’enrichissement du programme ENF et l’adaptation des contenus aux
exigences de l’insertion des jeunes dans la marché de l’emploi.
Les consultants devront préparer une proposition technique et financière détaillée, en accordant une
grande importance à l’analyse des contraintes juridiques qui empêchent les jeunes de plus de 15 ans
de réintégrer le système scolaire ou d’être autorisés à bénéficier des classes de l’ENF, ainsi qu'une
analyse du contenu du curriculum avec des recommandations de réforme ou d’amélioration.
I. Tâches
Les consultants auront, dans le volet juridique, pour principales tâches de :
1. Réaliser une lecture documentaire des textes juridiques et des lois qui régissent le secteur de
l’éducation non formelle ;
2. Faire une analyse de contenu des dits textes et lois en lien avec l’éducation non formelle ;
158
Pour le volet pédagogique :
3. Entreprendre une analyse approfondie des programmes ENF actuellement mis en œuvre par
les services étatiques en partenariat avec les associations locales, l’adéquation de leur
contenu par rapport aux objectifs et cibles de l’éducation non formelle ;
4. Proposer un cadrage conceptuel de la problématique des jeunes ayant plus de 15 ans
permettant des propositions de révision et/ou d’amélioration des politiques de l’ENF ;
5. Formuler des recommandations claires pour améliorer les contenus et les méthodologies de
l’éducation non formelle et les pistes et modalités permettant d‘offrir aux jeunes de plus de
15 ans la possibilité l’accès à l’éducation non formelle avec un contenu approprié selon leurs
niveaux et des pistes potentielle de réinsertion après les parcours ENF (Collège, formation
professionnelle diplômante, et des possibilités de passer les examens de fin de cycles
scolaires (Primaire, brevet et baccalauréat).
II. Compétences désirées
- Connaissance et maitrise de la question de l’éducation et en particulier celle de l’éducation non

formelle ;
- Une bonne compréhension des enjeux et répercussions de l’abandon scolaire sur les jeunes
marginalisés ;
- Connaissance des politiques publiques liées à l'éducation et la jeunesse ;
- Expertise dans l’analyse de contenus des textes réglementant le domaine de l’éducation ;
- Maitrise des approches et outils de conduite des focus groups et autres méthodes qualitatives de
recherche ;
- Capacité de coordination et communication avec équipes multidisciplinaires.
III. Qualifications requises
- Formation universitaire avancée (Doctorat ou Master) en éducation ou en Sciences Sociales ;

- Une expérience de travail dans des programmes réalisés par les organisations nationales et/ou
internationales axés sur les questions de l’éducation, en particulier l’éducation non formelle, et la
protection des droits des enfants/jeunes ;
- Excellentes qualités d’écoute, de communication, de travail d’équipe ;
- Très bonnes compétences d’analyse et de synthèse ;
- Très bonne maitrise de la langue arabe et de la langue française.
IV. Livrables
- Produire un rapport détaillé de la recherche, y compris une analyse approfondie de l’état des lieux
de la problématique étudiée, des barrières légales pour l’accès à l’éducation non formelle pour les
jeunes de plus de 15 ans, des contenus actuels des programmes ENF et des recommandations
claires pour l’amélioration du curriculum.
159
Annexe 2 : Calendrier de l’étude
Activités et modalités de Livrables Délais

Phases Objectifs/Résultats
mise en œuvre
Phase de • La note • Cadrage de la mission : • Note Mi-mars
préparation méthodologique - Séance de travail méthodologique . À compléter
décrivant le cadre, la entre experts, et • plan de travail en concertation
méthode est finalisée l’OIM avec la DENF
et validée - Réunion avec les . Collecte des
• Un plan du travail responsables de l’ENF documents
décrivant et détaillant pour présenter les pertinents
les actions à réaliser, traits saillants de la auprès la DENF
les moyens mobilisés et mission et recueillir
le calendrier des propositions
d’exécution est établi - Recueil de la
documentation
nécessaire et
disponible
• Finalisation de la note
méthodologique
• Elaboration d'un plan de
travail : Présentation et
validation de la
démarche de la mission
et du plan de travail
Phase de la • Cadre de • Analyse primaire des • Cadre de Fin mars
conception référence déterminant exigences de la référence . Prévoir 12
les axes, objet et prestation et de la • Dispositif de focus group à
critères de l’analyse documentation recueil de Tanger et
législative et disponible l’information Tétouan
pédagogique • Détermination du cadre • Relevé de
• Dispositif de recueil de de références pour le conclusions des
l’information et des volet juridique et rencontres avec
modalités de réalisation pédagogique les personnes
élaboré • Elaboration du dispositif concernées
de recueil de
l’information
• Présentation et
validation du dispositif
produit
Phase • Une lecture • Analyse descriptive des • Rapport d’étape Avril
opératoire : documentaire des contenus des textes faisant état du . Les deux
Réalisation textes juridiques et des législatifs pour en résultat de volets seront
du Volet lois qui régissent le dégager les traits l’analyse au traités
juridique secteur de l’ENF essentiels niveau des axes simultanément
est réalisé • Analyse par indicateur : précités et qui .Organisation
• Une analyse de contenu Indicateurs en rapport sera de 12 focus
des dits textes et lois en avec la question de ultérieurement group :
lien avec l’éducation l’accès, l’organisation, la intégré dans le associations,
160
non formelle est établi certification et l’insertion rapport global intervenants,
• Entretien enfants.
d’approfondissement
avec le département et
des personnes
ressources sur les
résultats de l’analyse
Phase • Entreprendre une • Analyse des programmes • Rapport d’étape Avril
opératoire : analyse approfondie ENF actuellement mis en faisant état du .Les deux volets
Réalisation des programmes ENF œuvre par les services résultat de seront traités
du Volet • Proposer un cadrage étatiques en partenariat l’analyse au simultanément
pédagogique conceptuel de la avec les associations niveau des axes . Organisation
problématique des locales précités et qui de 12 focus
jeunes ayant plus de 15 • Établissement d’un sera group :
ans permettant des cadrage conceptuel de la ultérieurement associations,
propositions de révision problématique des intégré dans le intervenants,
et/ou d’amélioration jeunes ayant plus de 15 rapport global enfants.
des politiques de l’ENF ans
• Formuler des • Proposition
recommandations pour d’alternatives
améliorer les contenus d’amélioration des
et les méthodologies de contenus et des
l’ENF méthodologies de
l’éducation non formelle
• Entretien
d’approfondissement
avec le département et
des personnes
ressources sur les
résultats de l’analyse
Phase de • Présentation des • Élaboration d’un rapport Rapport final de Mai/Juin
restitution résultats du volet global par les consultants restitution . Prévoir 3
législatif et • Organisation des rencontres :
pédagogique ; rencontres de restitution Rabat (MEN,
• Formulation des l'USAID),
recommandations et Tanger et
indication des pistes Tétouan
d’amélioration des (responsable
politiques de l’ENF s régionaux,
provinciaux,
Associations)
161
Annexe 3 : Cadre de référence et dispositif de l’enquête
La présente note est afférente à l’assistance technique en rapport avec le programme FORSATY qui
consiste en la réalisation d’une revue documentaire des textes régissant l’Éducation Non Formelle
ainsi que de l’analyse des contenus pédagogiques dispensés aux jeunes inscrits à ses programmes.
Les objectifs assignés à cette consultation commandent de procéder à :
- L’analyse du cadre juridique de l’ENF, notamment le statut des jeunes âgés de plus de 15 ans ;
- Sur le plan pédagogique, cette expertise portera sur l’analyse des programmes pédagogiques à la
lumière des besoins des jeunes et leur préparation à l’insertion au marché de l’emploi ;
- L’apport des pistes de réflexion et/ou des réponses quant aux perspectives de réintégration de
cette catégorie de jeunes156.
Les paragraphes qui suivent présentent une proposition pour réaliser l’analyse documentaire et
l’enquête de terrain. Ils s’articulent autour des points suivants :
- Le cadre de référence déterminant l’objet de l’analyse ;

- Le dispositif de l’analyse des contenus du volet législatif et pédagogique ;
- La méthode et le guide d’entretien.
1. Conception d’un cadre de référence
La mise au point d’un cadre de référence s’avère un préalable à toute investigation de ce genre. Ce
cadre sert de point de départ pour construire des instruments valides permettant de recueillir des
informations étayées portant sur les principales composantes du programme de l’ENF et d’aboutir du
même coup à des résultats fiables. Ce cadre comporte les axes suivants :
Cadre d'orientation
Volet législatif
Système de gestion
Volet pédagogique
Paramètres d’orientation
Paramètres de l’évaluation
156. OIM/ FORSATY : Termes de référence : Experts nationaux en éducation non formelle 27/01/2014.
162
Les critères qui vont guider l’interprétation des données sont les suivants :
- La couverture des objectifs escomptés :
o Au niveau des objectifs et compétences en lien avec l’éducation et l’insertion des

jeunes ;
o Au niveau des contenus et activités socioprofessionnelles.
- L’existence d’un système :

o de certification et de la reconnaissance des acquis ;
o d’insertion des jeunes ;
o de passerelles et de réinsertion.
- L’adéquation avec :
o Les profils et besoins des jeunes ;
o La formation dans les secteurs d’accueil en insertion.
- La pertinence par rapport à :

o L’insertion en système formel ;
o L’insertion en formation professionnelle ;
o L’auto-emploi.
Cadre de référence proposé
I. Volet législatif
Informations recherchées
Cadre d’orientation
- Adéquation des buts énoncés dans les textes avec la situation des jeunes
Les buts et objectifs - Concordance des buts avec ceux qui sont visés par les départements
stratégiques concernés (artisanat, jeunesse et sport, OFPTT, pêche maritime,…)
- Adéquation avec l’insertion sociale et professionnelle
- Modes d'incitation énoncés dans les textes pour motiver les bénéficiaires
à adhérer à l’offre des programmes dont les jeunes de 15 et plus (accéder
Existence d’un système
à un apprentissage en ENF ou autre)
d'incitation
- Adéquation des modes d’incitation avec les besoins des jeunes de 15 et
plus
Système de gestion
- Profils des bénéficiaires dont les jeunes de 15 et plus
Organisation de l’accès - Conditions d’accès des bénéficiaires dont les jeunes de 15 au plus
- Adéquation de ces conditions aux profils des jeunes
- Procédures de gestion des programmes telles qu’elles sont prescrites dans
la législation en vigueur en adéquation avec les spécificités des jeunes
Gestion
- Procédures de gestion des partenariats avec les ONG telles qu’elles sont
organisationnelle
prescrites dans la législation en vigueur dont le degré de manœuvre pour
faire face à la demande des jeunes
- Profils des formateurs et d’autres intervenants dans le programme
Gestion pédagogique - Organisation de l’apprentissage (horaire, matières,….) telle qu’elle est
163
prescrite dans la législation en vigueur (en adéquation avec la spécificité
des jeunes)
- Modes de gestion pédagogique des classes et des cours
- Adéquation en termes de passerelles entre l’ENF et la formation
Certification
professionnelle initiale et continue
- Secteurs d’accueil pour les lauréats bénéficiaires du programme
Passerelles
- Passerelles au système formel
II. Grille d’analyse des programmes
- Les objectifs du programme par rapport à la politique d’insertion de l’ENF

objectifs du
- Les contenus de la formation par rapport à la politique d’insertion de l’ENF et
programme
celle menée par les ONG
L’organisation - Les types de programmes, la couverture des niveaux de la formation et la
de la formation conformité de la durée avec les exigences de la formation
- Les capacités de l’animateur par rapport à la formation d’un jeune dans une
perspective d’insertion
Situation du - Le temps d’apprentissage nécessaire par rapport au temps de la formation
formateur prescrit
- La marge d’initiative du formateur pour répondre à la demande d’un besoin
spécifique des jeunes
- Accessibilités des contenus aux profils des apprenants
- Les activités proposées par rapport à la demande des jeunes
- Articulation des apprentissages au vécu de l’apprenant
Démarches
- Couverture des contenus des aptitudes socioéconomiques compétences pour
d’apprentissage
l’insertion des jeunes.
(l’apprenant)
Couverture des contenus aux aptitudes compétences psychosociales pour
l’insertion des jeunes.
- Alternance (formation/ le savoir-faire socioprofessionnel)
Paramètre de l’évaluation
- Variété des activités variées d’évaluation : diagnostique et positionnement des
Procédures jeunes, L’évaluation de régulation pendant la formation
d’évaluation - Couvertures des outils d’évaluation des compétences requises de la formation
des jeunes
- Adéquation des compétences de bases ciblées avec l’insertion des jeunes
Paramètres des - Adéquation des compétences de vie avec l’insertion des jeunes
acquis - Adéquation des compétences socioéconomiques avec l’insertion des jeunes
164
III. Grille des propositions, des expériences et des bonnes pratiques
- les résultats escomptés par les opérateurs au niveau de cette année, les limites,
les obstacles et les solutions idoines propres à contourner ces obstacles
- les améliorations qu’on devrait apporter pour réaliser les résultats escomptés
- les expériences réussies que vous pouvez capitaliser dans cette amélioration
2. La méthode d’analyse des contenus du volet législatif et pédagogique
Cette phase demande de procéder à l’étude et à l’analyse de toute la documentation pertinente

disponible au niveau du législatif et de procédures d’organisation en vue d’inventorier les
opportunités offertes à la population des jeunes au-delà de 15 ans.
Objectifs :
1. Identifier les opportunités offertes par le programme mis en place pour permettre aux
jeunes de 15 et plus d'accéder à un apprentissage en ENF ;
2. Vérifier l’existence de textes en faveur de la réinsertion des jeunes dans le secteur formel ;
3. Dépister les opportunités existantes pour l’insertion des jeunes formés par ce programme en
formation professionnelle ;
4. Connaitre la valeur allouée à la certification pour accéder au système formel ou à la
Méthodes :
- Une analyse descriptive des contenus des textes législatifs pour en dégager les traits
essentiels ;
- Une analyse qui consiste à déterminer les indicateurs en rapport avec la question de l’accès,
l’organisation, la certification et l’insertion afin de déceler les potentialités mais aussi les
insuffisances des programmes et mettre en exergue les points forts des législations ;
- Entretiens d’approfondissement avec le département concerné et les personnes ressources
sur les résultats de l’analyse.
3. Le guide de l’entretien
La construction du guide d’entretien
En partant de l’hypothèse qu’un individu, au sein d’une équipe, peut générer plus d’idées sur un
sujet donné, nous avons opté pour un entretien collectif avec les intervenants, ce qui induit une
dynamique voire une interactivité. Cette forme d’entretien sera réalisée selon la technique du Focus
Group, ayant la forme d’une discussion structurée entre l’animateur et les participants. Quant au
guide d’entretien, il est construit sur la base du cadre référentiel. Il propose les outils utilisés pour
l’enquête ainsi que les modalités de passation.
165
Elaboration d’un guide d’administration
Le guide de passation sera élaboré pour chaque type d’enquête. On y détermine les tâches et les
modalités de passation et de traitement des données. Il est établi sous forme d’un tableau de bord
déterminant les procédures et les fins de l’enquête ainsi que les dispositions administratives. Les
éléments de ce guide de passation sont :
 Procédures à suivre avant l’entretien ;

 Procédures à suivre pendant l’entretien : accueil, présentation des objectifs, signature de la
feuille de présence (modèle joint), passation, informations supplémentaires ;
 Procédures après l’entretien : documentation des résultats dans un fichier Excel.
Participants :
Afin de produire le maximum du résultat attendu, il est recommandé d’inviter quatre groupes de 10
à 12 personnes pour chaque groupe, Ces personnes seront choisies selon des critères précis.
 Groupe 1 : Intervenants du département de l’ENF ;

 Groupe 2 : Représentants d’opérateurs publics ou intervenants, les ONG ;
 Groupe 3 : Animateurs et animatrices et superviseurs de sites ;
 Groupe 4 : les jeunes bénéficiaires des programmes.
166
Guide d’entretien pour le Focus group 1
Le département ENF
Les buts et objectifs stratégiques

- Tels qu’ils sont énoncés dans les textes les buts et les objectifs sont-ils en adéquation avec la
situation des jeunes ?
- Est-ce qu’ils sont en concordance avec les buts et objectifs des secteurs et départements
concernés (Artisanat, J et S, agriculture, OFPTT, pêche maritime,…) ?
Existence d’un système d’incitation

- Quels modes d'incitation énoncés dans les textes pour motiver les bénéficiaires dont les jeunes de 15 et
plus à adhérer à l’offre des programmes (accéder à un apprentissage en ENF ou autre) ?
- Est-ce qu’ils sont en adéquation avec les besoins et les attentes des jeunes de 15 et plus ?
Organisation de l’accès
- Quels profils met le programme en évidence pour les bénéficiaires dont les jeunes de 15 et plus ?
- Quelles sont les conditions d’accès des bénéficiaires dont les jeunes de 15 et plus ?
- Est-ce que les procédures de gestion appliquées favorisent l’apprentissage et l’insertion des jeunes ?
- Est-ce que les procédures de partenariat avec les différents opérateurs et les ONG sont mises en œuvre
de façon à ce qu’elles permettent de faire face à la demande des jeunes ?
Certification
- Y a-t-il une adéquation en termes de passerelles entre l’ENF et la formation professionnelle initiale et
continue ?
Passerelles
- Quelles sont les modalités de passerelles au système formel pour les jeunes de plus de 15 ans ?
- Quels taux de réussites ? dans quels domaines ?
- Quelles sont les opportunités et les contraintes ?
- Quels sont les secteurs d’accueil pour les lauréats bénéficiaires du programme ENF ?
167
Opérateurs publics et associations
Buts, objectifs des secteurs d’accueil
- Le programme est-il configuré sous forme d’objectifs opérationnels et de buts « départementaux » des
secteurs d’insertion des jeunes ?
- Les buts énoncés par les textes législatifs sont-ils en adéquation avec la demande des jeunes et des
secteurs d’insertion (OFPPT, agriculture, pêche,…) ?
- Le programme permet-il d’une façon globale une insertion des jeunes dans ces secteurs ?
- Quelle certification permet aux apprenants d’avoir une opportunité d’insertion ?
- Y a-t-il des textes qui régissent la réinsertion des jeunes dans l’école ou dans le programme de la
L’organisation de la formation
- Quel type de programmes mis en œuvre dans la pratique ? Pourquoi pas d’autres ?
- Ces programmes assurent-ils une couverture appropriée des niveaux de la formation ?
- Quelles sont les opportunités offertes aux jeunes de 16 et plus de bénéficier des programmes de l’ENF ?
- La durée de la formation est-elle conforme à celle prescrite par les directives ?
- La démarche du montage et de la planification des programmes se fait-elle avec les secteurs
d’insertion ?
- La démarche du montage et de la planification des programmes se fait-elle avec les associations et ONG
en rapport avec les jeunes ?
Insertion et passerelles
- Y a-t-il une adéquation en termes de passerelles entre l’ENF et la formation professionnelle
initiale et continue ?
- Quelles sont les modalités de passerelles au système formel pour les jeunes de plus de 15 ans ?
- Quels taux de réussites ? dans quels domaines ?
- Quelles sont les opportunités et les contraintes ?
- Quels sont les secteurs d’accueil pour les lauréats bénéficiaires du programme ENF ?
Pour aller de l’avant

- Quels sont les résultats que vous ambitionner de réaliser pour cette année ?
- Quelles sont vos éventuelles limitations ?
- Quels sont d’après votre vécu quotidien les obstacles auxquelles butte l’ENF ?
- Quelles sont les solutions idoines propres à contourner ces obstacles ?
- Quelles sont les améliorations qu’on devrait apporter pour réaliser les résultats escomptés ?
- Quelles sont les bonnes pratiques et expériences réussies de l’insertion des jeunes que vous
pouvez capitaliser dans cette amélioration ?
- Quelle image souhaiterez-vous ancrer de vos apprenants ?
168
Les animateurs et animatrices
Organisation pédagogique
- Est-ce que l’organisation de l’apprentissage (horaire, matières,….) est appliquée telle qu’elle est prescrite
dans la législation en vigueur ?
- Quels sont les modes de gestion pédagogique des classes et des cours ?
Organisation de la formation
- Les types de programmes sont-ils en adéquation avec la couverture des niveaux de la formation ?
- La durée de la formation est-elle conforme aux exigences des cursus formation ?
Situation du formateur
- Les capacités de l’animateur sont-elles en phase par rapport à la formation d’un jeune dans une
perspective d’insertion ?
- Y a-t-il conformité entre le temps d’apprentissage nécessaire et le temps prescrit de la formation ?
- Quelle est la marge de manœuvre et d’initiative du formateur pour répondre à la demande d’un besoin
spécifique des jeunes ?
Démarches d’apprentissage (l’apprenant)
- Est-ce que les contenus sont accessibles aux profils des apprenants ?
- Dans quelle mesure les activités proposées sont pertinentes par rapport à la demande des jeunes ?
- A quel degré les apprentissages sont articulés au vécu de l’apprenant ?
- Couverture des contenus aux aptitudes socioéconomiques compétences pour l’insertion des jeunes.
- Couverture des contenus aux aptitudes compétences psychosociales pour l’insertion des jeunes.
- Assure-t-on dans la pratique une alternance entre la formation et le savoir-faire socioprofessionnel ?
Procédures d’évaluation
- L’évaluation diagnostique et de positionnement est-elle incluse dans le programme ?
- L’évaluation de régulation est-elle pratiquée durant les séances de formation ?
- Les outils d’évaluation sont-ils variés pour couvrir les compétences requises dans le domaine
psychosocial ?
- Quels autres rôles faites-vous jouer à l’évaluation ?
Evaluation des acquis
- L’évaluation des acquis permet-elle de déceler les indicateurs d’acquisition des compétences : de bases,
de vie et des compétences socio-économiques en adéquation avec l’insertion des jeunes ?
Pour aller de l’avant
- Quels sont les résultats que vous ambitionner de réaliser pour cette année ?
- Quelles sont vos éventuelles limitations ?
- Quels sont d’après votre vécu quotidien les obstacles auxquelles butte l’ENF ?
- Quelles sont les solutions idoines propres à contourner ces obstacles ?
- Quelles sont les améliorations qu’on devrait apporter pour réaliser les résultats escomptés ?
- Quelles sont les bonnes pratiques et expériences réussies de l’insertion des jeunes que vous
pouvez capitaliser dans cette amélioration ?
- Quelle image souhaiterez-vous ancrer de vos apprenants ?
169
Bénéficiaires
Démarches d’apprentissage (l’apprenant)
- Est-ce que les contenus sont accessibles aux profils des apprenants ?
- Dans quelle mesure les activités proposées sont pertinentes par rapport à la demande des jeunes ?
- A quel degré les apprentissages sont articulés au vécu de l’apprenant ?
- Couverture des contenus aux aptitudes socioéconomiques compétences pour l’insertion des jeunes.
- Couverture des contenus aux aptitudes compétences psychosociales pour l’insertion des jeunes.
- Assure-t-on dans la pratique une alternance entre la formation et le savoir-faire socioprofessionnel ?
Besoins et attentes
- Quels sont vos besoins et attentes du programme ?
- Vous arrive-t-il de les exprimer ? Comment ?
Projets personnels
- Quelles perspectives vous augurez pour l’avenir ?
- Quels sont vos projets ? Comment on vous aide à les envisager ?
Adéquation programme réel/programme requis

- Est-ce que l’organisation de l’apprentissage (horaire, matières,….) est appliquée telle qu’elle est
prescrite dans la législation en vigueur ?
- Adéquation entre le programme tel qu’il est conçu (programme affiché) et le programme tel qu’il
est réellement appliqué (programme latent).
- Quel profil peut-on esquisser d’un néo formé ayant suivi un programme d’ENF ?
Insertion et passerelles
- A quels satisfécits (pré-requis exigés) doit répondre l’apprenant pour avoir accès à la formation
professionnelle ?
- Quels sont les métiers auxquels les formés sont invités à en suivre la formation ?
- Quelles sont vos chances d’être insérés dans un emploi après avoir suivi un programme de
Degré de satisfaction
- Etes-vous satisfaits des services dispensés dans les programmes ?
- Quelles sont les difficultés et les contraintes que vous vivez au quotidien ?
- Que souhaiterez-vous voir introduire comme améliorations ?
170
Annexe 4 : La loi 12.00 : Portant institution et organisation de
l'apprentissage
CHAPITRE PREMIER : ORGANISATION DE L'APPRENTISSAGE
Article Premier
La présente loi a pour objet de définir le système de formation par apprentissage, désigné ci-après
par « apprentissage » qui est un mode de formation professionnelle se déroulant, principalement, en
entreprise. L'apprentissage vise l'acquisition d'un savoir-faire par l'exercice d'une activité
professionnelle permettant aux apprentis d'avoir une qualification favorisant leur insertion dans la
vie active.
Article 2
Au sens de la présente loi, on entend par :
- Entreprise, tout lieu de travail où se déroule la formation pratique des apprentis,

conformément aux dispositions de la présente loi et des textes pris pour son application ;
- Chef d'entreprise, le responsable habilité à contracter au nom de l'entreprise ;
- Apprenti, toute personne liée à une entreprise par un contrat d'apprentissage conforme aux
dispositions de la présente loi ;
- Centre de formation par apprentissage (CFA), tout établissement et organisme qui organise
la formation complémentaire générale et technologique, prévu à l'article 3 ci-dessous.
Article 3
L'apprentissage comprend une formation pratique, d'au moins 80% de sa durée globale en
entreprise, complétée, pour 10% au moins de cette durée, par une formation complémentaire
générale et technologique, organisée :
• Dans le cadre de conventions conclues avec l'administration :
- par toute chambre ou organisation professionnelle ;

- par toute entreprise publique ou privée ;
- par toute association créée conformément à la législation en vigueur ;
• par tout établissement de formation professionnelle relevant de l'Etat ou agréé par lui, à cet effet ;
• par tout organisme public assurant une formation qualifiante.
La formation complémentaire générale doit comporter l'aspect éducatif, la déontologie de la

profession et le bon usage linguistique des terminologies courantes.
Article 4
Les métiers et qualifications qui font l'objet de l'apprentissage et les durées globales de formation
correspondantes, ainsi que les titres reconnaissant les qualifications acquises et les diplômes
sanctionnant l'apprentissage, sont fixés par voie réglementaire.
171
Toutefois, la durée globale de l'apprentissage ne peut, en aucun cas, dépasser trois (3) ans.
Article 5
Sauf dérogations expressément prévues par la présente loi, la relation de formation par
apprentissage est régie par un contrat conclu entre le chef d'entreprise et l'apprenti ou son tuteur
légal, conformément aux dispositions des articles 12 à 14 ci-dessous et à la législation du travail,
applicable en matière d'apprentissage.
L'apprenti et le chef d'entreprise peuvent convenir d'une période d'essai durant laquelle chaque
partie peut résilier, sans indemnité, le contrat d'apprentissage prévu par le présent article, à
condition d'aviser le CFA concerné de cette résiliation.
Article 6
Peut être admis comme apprenti toute personne qui satisfait aux conditions suivantes :
1) être âgée au moins de 15 ans révolus à la date de conclusion du contrat d'apprentissage, sauf
dérogation expresse de l'autorité gouvernementale chargée de la formation professionnelle ;
2) justifier des conditions d'accès fixées par voie réglementaire pour chaque métier ou qualification
objet de l'apprentissage.
Article 7
Peut accueillir des apprentis, tout chef d'entreprise qui satisfait aux conditions suivantes :
1. n’avoir pas fait l'objet d'une condamnation pour crime ou délit portant atteinte à la
moralité publique ou aux mineurs ;
2. être âgé de 20 ans au moins ;
3. déléguer un maître d'apprentissage chargé de l'encadrement des apprentis, à moins
qu'il ne se réserve lui-même cette qualité. Le maître d'apprentissage doit satisfaire
aux conditions fixées par voie réglementaire.
Le nombre d'apprentis à accueillir est fixé par l'autorité gouvernementale chargée de la formation
professionnelle, sur proposition des CFA.
L'accueil des apprentis ne doit donner lieu à aucune réduction de l'effectif de l'entreprise, ni à
aucune atteinte à sa capacité d'emploi effective.
Article 8
Le chef d'entreprise verse à l'apprenti une allocation mensuelle fixée en accord avec ce dernier ou
avec son tuteur légal.
Cette allocation peut être inférieure au salaire minimum pratiqué dans le secteur dans lequel
l'apprenti est formé. Elle peut, également, être révisée durant la période d'apprentissage.
172
Article 9
Le chef d'entreprise qui accueille l'apprenti s'engage à :
1. tenir un registre spécial réservé aux apprentis, conforme au modèle fixé par
l'Administration. Ce registre doit mentionner les dates du début et de la fin de
l'apprentissage pour chaque apprenti. Il doit le mettre à la disposition des
organismes compétents chargés du suivi des activités d'apprentissage, prévus à
l'article 15 ci-dessous;
2. veillé à former l'apprenti méthodiquement et progressivement, sans lui confier des
tâches qui dépassent ses capacités ou qui ne sont pas en relation avec le métier ou la
qualification pour lesquels il est préparé ;
3. mettre gratuitement à la disposition de l'apprenti les outils et matières d’œuvre
nécessaires à son apprentissage au sein de l'entreprise ;
4. prévenir le CFA et le père ou tuteur légal de l'apprenti en cas d'accident, de maladie,
d'absence ou de tout acte ou comportement de sa part de nature à motiver leur
intervention ;
5. accorder à l'apprenti toutes facilités pour lui permettre de suivre la formation
complémentaire générale et technologique organisée par le CFA et de se présenter
aux examens d'évaluation de l'apprentissage ;
6. permettre les visites d'information et de contrôle, ordonnées par l'Administration ou
par les organismes compétents visés à l'article 15 ci-dessous ;
7. ne pas occuper l'apprenti au-delà de la durée hebdomadaire fixée pour
l'apprentissage.
Article 10
L'apprenti s'engage à :
1) exécuter les travaux qui lui sont confiés, sous réserve des dispositions du 2) de l'article 9
ci-dessus ;
2) prendre soin des outils qui lui sont confiés et les restituer ;
3) respecter les horaires et règlements de travail et être assidu, tant à l'entreprise qu'au sein de
l'espace de formation aménagé par le CFA, suivant le calendrier qui lui est fixé.
Article 11
Le CFA est tenu de délivrer à l'apprenti qui y est inscrit un livret d'apprentissage, destiné au suivi des
étapes de la formation au sein de l'entreprise. Il est, également, tenu de fixer l'emploi du temps et la
durée hebdomadaire de la formation, ainsi que les dates et lieux des examens, et ce, en accord avec
le chef d'entreprise.
CHAPITRE II : CONTRAT D'APPRENTISSAGE
Article 12
Le contrat d'apprentissage doit satisfaire aux conditions suivantes :
1) être établi sur un imprimé fourni, gratuitement, par l'Administration ou par les organismes
compétents, visés à l'article 15 ci-dessous ;
173
2) être signé par le chef d'entreprise et l'apprenti ou son tuteur légal ;
3) être déposé, auprès du CFA, dans les conditions fixées par l'Administration.
Toutefois, lorsque le chef d'entreprise est le père ou le tuteur légal de l'apprenti, le contrat
d'apprentissage prend la forme d'une déclaration produite par le chef d'entreprise sur un imprimé
spécial, à déposer dans les mêmes conditions visées ci-dessus.
Article 13 :
Le contrat d'apprentissage comporte les indications et clauses suivantes :
1. l'identité, l'âge et l'adresse des contractants ;

2. le ou les domaines d'activité de l'entreprise d'accueil ;
3. le nombre de travailleurs et d'employés de l'entreprise ;
4. le nombre des apprentis en formation dans l'entreprise ;
5. le métier ou la qualification pour lesquels l'apprenti sera préparé ;
6. la durée de l'apprentissage ;
7. la période d'essai prévue à l'article 5 ci-dessus ;
8. la durée pendant laquelle l'apprenti s'engage, le cas échéant, à travailler, au terme
de son apprentissage, pour le compte du chef d'entreprise ;
9. l'identité et la qualité du maître d'apprentissage chargé de l'encadrement de
l'apprenti.
Article 14
Tout contrat d'apprentissage est réputé agréé par le CFA, si celui-ci n'avise pas les contractants de
son rejet dans un délai maximum de trente (30) jours, à compter de la date de son dépôt,
conformément aux dispositions de la présente loi et des textes pris pour son application.
Le contrat d'apprentissage est exonéré des droits d'enregistrement et de timbre.
CHAPITRE III : GESTION DE L’APPRENTISSAGE
Article 15
L'autorité gouvernementale chargée de la formation professionnelle définit, par voie réglementaire,

les organismes chargés, aux niveaux national, régional et local, de la planification, de l'organisation,
de la supervision, du suivi et de l'évaluation de l'apprentissage et du contrôle des conditions de
travail, de la sécurité professionnelle, des garanties morales et professionnelles que présentent les
responsables de l'entreprise, notamment le maître d'apprentissage.
CHAPITRE IV
MESURES D'ENCOURAGEMENT
Article 16
Les entreprises de l'artisanat, qui accueillent des apprentis dans tous les métiers ou qualifications
fixés par l'autorité gouvernementale chargée de la formation professionnelle, bénéficient d'une
contribution de l'Etat aux frais de formation de chaque apprenti, dans les conditions fixées par voie
réglementaire.
174
Ladite contribution ainsi que les conventions passées avec les organismes visés à l'article 3 ci-dessus,
pour la réalisation de programmes de formation par apprentissage sont exonérées de tout impôt,
droit et taxe.
Article 17
Les apprentis ne sont pas assujettis au régime de sécurité sociale. Ils sont, également, exonérés de
l’impôt général sur le revenu au titre de l'allocation d'apprentissage qu'ils perçoivent.
Les entreprises sont exonérées du paiement de la taxe de formation professionnelle, au titre de

l'allocation d'apprentissage versée aux apprentis qu'elles accueillent et prévue à l'article 8 de la
présente loi.
Article 18
La formation pédagogique des maîtres d'apprentissage est prise en charge par l'Etat.
Article 19
Les CFA sont tenus de souscrire une assurance au profit des apprentis pendant la durée de
l'apprentissage au sein de l'entreprise d'accueil, les garantissant contre les accidents du travail et les
maladies professionnelles, conformément aux dispositions du dahir n° 1-60-223 du 12 ramadan 1382
(6 février 1963) portant modification du dahir du 25 hija 1345 (25 juin 1927) relatif à la réparation
des accidents du travail
Article 20
Les CFA, y compris les chambres professionnelles, peuvent recevoir des subventions d'équipement et
de fonctionnement de l'Etat, des collectivités locales et des établissements publics, Ils peuvent,
également, recevoir des dons nationaux et internationaux, destinés au développement de
l'apprentissage.
Article 21
Le bénéfice des dispositions prévues aux articles 16 et 17 ci-dessus prend fin dès la cessation de la
relation d'apprentissage, telle que définie par la présente loi.
CHAPITRE V : SANCTIONS
Article 22
L'Administration peut décider, à son initiative ou sur proposition des organismes compétents visés à
l'article 15 ci-dessus, d'interdire, définitivement ou provisoirement, au chef d'entreprise d'accueillir
des apprentis, s'il est établi que celui-ci :
- a porté un préjudice grave à la formation de l'apprenti, notamment en lui confiant régulièrement

des travaux et tâches n'ayant pas de lien direct avec l'apprentissage du métier ou de la qualification
ou en mettant, abusivement, fin à son apprentissage avant terme ; - n'a pas respecté l'une
quelconque des dispositions régissant la relation d'apprentissage prévues par la présente loi ou par
les textes pris pour son application ;
175
- a empêché ou fait obstacle aux visites de suivi et de contrôle des conditions d'apprentissage
ordonnées par l'Administration ou par les organismes compétents visés à l'article 15 ci-dessus.
Article 23
L'apprenti qui, après avertissement adressé à lui ou à son tuteur légal par le chef d'entreprise ou par
le CFA, persiste à ne pas respecter les obligations découlant de la présente loi et des textes pris pour
son application, s'expose :
- à la résiliation de son contrat d'apprentissage par décision unilatérale du chef d'entreprise, après
consultation des organismes compétents visés à l'article 15 ci-dessus ; cette résiliation est assimilée
au licenciement pour faute grave ;
- à l'interdiction définitive de bénéficier de la formation par apprentissage, en cas de récidive vis-à-vis

d'un autre chef d'entreprise, et ce dans le respect des garanties et procédures en vigueur.
Article 24
Aucun litige opposant le chef d'entreprise à l'apprenti ne peut être porté en justice s'il n'est
préalablement soumis aux organismes compétents, visés à l'article 15 ci-dessus, pour transaction et
règlement à l'amiable, dans les conditions fixées par voie réglementaire.
Les organismes mentionnés ci-dessus sont tenus de transiger dans un délai maximum de trente (30)
jours.
En cas d'échec de cette procédure et si le litige est porté devant une instance judiciaire, les
organismes visés ci-dessus soumettent, dans un délai maximum de trente (30) jours, au juge
compétent un rapport faisant état de renseignements et indications sur le comportement
professionnel des parties en conflit et sur le fond de l'affaire, pour en prendre connaissance avant de
statuer.
CHAPITRE VI : DISPOSITIONS DIVERSES
Article 25
La présente loi abroge et remplace toutes les dispositions législatives qui lui sont contraires en
matière d'apprentissage, notamment le dahir du 7 rabii I 1359 (16 avril 1940) relatif à la formation
professionnelle d'ouvriers spécialisés, tel qu'il a été modifié et complété.
176

Voir La Citation Le Maroc Possible

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Voir La Citation Le Maroc Possible

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Voir La Citation Le Maroc Possible

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs et ne reflètent pas

nécessairement le point de vue de l'Organisation Internationale pour les Migrations (OIM).

En tant que principale organisation internationale dans le domaine de la migration, l'OIM

Éditeur: Organisation Internationale pour les Migrations

© 2016 Organisation Internationale pour les Migrations (OIM)

Le contenu de cette étude est la seule responsabilité de l'OIM et ne reflète pas

 Le programme mis en place permet-il aux jeunes de plus de 15 ans d'accéder à un

Nos remerciements vont d’abord à M. Hssain Oujour, Directeur de la Direction de

1. Cadre contextuel de la consultation 24

5.1 Au niveau des orientations politiques et stratégiques 76

2.1 Analyse du cadre d’orientation 107

Cinquième partie : Recommandations 136

AREF Académie Régionale de l’Éducation et de la Formation

CESE Conseil Économique, Social et Environnemental

CNEF Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation

COSEF Commission Spéciale de l’Éducation et de la Formation

CSE Conseil Supérieur de l’Enseignement

DEN Département de l’Éducation Nationale

DENF Direction de l’Éducation Non Formelle

DLCA Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme

DSF Division des Stratégies de la Formation

DUE Délégation de l’Union Européenne

HCP Haut-Commissariat au Plan

INDH Initiative Nationale pour le Développement Humain

MCC Maroc Morocco Millenium Challenge Corporation

MEN Ministère de L’Éducation Nationale

MENFP Ministère de L’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle

NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

OFPPT Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail

OIM Organisation Internationale pour les Migrations

ONG Organisations Non Gouvernementales

PAF Programme de l’Alphabétisation Fonctionnelle

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

PTF Partenaires Techniques et Financiers

RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitat

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture

USAID Agence Américaine pour le Développement International

L’étude s’est attachée à répondre aux trois questions suivantes :

1. Le programme proposé permet-il aux jeunes de plus de plus de 15 ans d'accéder à un

Les objectifs de l’étude ont été déclinés comme suit :

Ce rapport est organisé en cinq parties qui présentent successivement le contexte, la

- Le cadre contextuel et méthodologique de l’étude ;

a- Au niveau législatif, l’analyse des données permet de conclure à un fossé considérable

1. La certification reste du ressort du système formel : seuls le CEP et le Brevet donnent

b- Au niveau organisationnel et pédagogique : une forte adéquation a été observée entre

- Recommandation 1 : Redéfinir le cadre d’orientation des choix stratégiques de l’offre de

- Recommandation 3 : Développer un programme spécifique aux jeunes de plus de plus de

- Recommandation 6 : Saisir l’opportunité actuelle de la mise en place de la régionalisation

- La loi N°04.00 sur l’obligation scolaire ;

- Les Orientations Royales notamment explicitées dans le discours du lancement de l’année

- La Charte Nationale de l’Éducation et de la Formation (CNEF), considérant l’ENF comme

- Le programme du gouvernement (janvier 2012) qui s’engage à appuyer et à développer les

 Le levier 19 relatif à l’apprentissage tout au long de la vie qui demande de « mettre

 « Les potentialités qu’offre la régionalisation avancée pour garantir un soutien

b. Le programme de « l’accompagnement scolaire », mis en œuvre en partenariat avec des ONG,

- Élaboration et production des manuels et de guides diversifiés pour faciliter l'insertion ou la

La DENF a consenti un effort appréciable dans le domaine pédagogique et éducatif en mettant en

1) Pôle des langues : Arabe et Français (Lecture, écriture et communication) ;

1.3 Problématique de la formation des jeunes de plus 15 ans

1.4 Objectifs de la consultation