Guide pour planifier des situations

d’enseignement-apprentissage

Marie Bocquillon
Antoine Derobertmasure
Marc Demeuse

1
2
3
4e édition
Dépôt légal D/2019/9708/11
Imprimé en Belgique
Working Papers de l’INAS – WP 07/2019
Version du 19 septembre 2019

© Institut d’Administration Scolaire

Université de Mons – UMONS
20, Place du Parc B-7000 Mons

Avec le soutien du Fonds pour la Recherche en Sciences Humaines, un Fonds

associé au Fonds National pour la Recherche Scientifique
4
 Table des matières

1. Introduction ................................................................................................................... 6
2. Pour préparer la leçon ............................................................................................... 6
3. Les différents moments de la leçon ...................................................................... 8
4. Quelles activités en classe ? ................................................................................... 11
5. La préparation de leçon........................................................................................... 20
Préparation de leçon : fiche signalétique................................................................. 24
6. Conclusion..................................................................................................................... 26
7. Glossaire ........................................................................................................................ 26
8. Références bibliographiques................................................................................. 33

5
 1. Introduction
Ce guide destiné aux (futurs) enseignants et à leurs formateurs fournit des
pistes pour planifier des situations d’enseignement-apprentissage. Une
planification minutieuse mais non rigide (c’est-à-dire ouverte aux
adaptations nécessaires durant la phase d’interaction avec les élèves) est
un gage de l’efficacité de l’enseignement (Gauthier, Bissonnette & Richard,
2013 ; Stronge, 2007).
Les mots en gras suivis d’un astérisque (*) sont définis dans le glossaire à
la fin de ce guide.

2. Pour préparer la leçon

La préparation d’une leçon est une activité qui nécessite une réflexion
importante et structurée. Un certain nombre d’éléments et d’étapes
permettent de s’assurer d’une conception cohérente et judicieuse.
Tout d’abord, une leçon s’adresse nécessairement à un public particulier :
les élèves du niveau primaire ne sont pas les mêmes que ceux du secondaire
et les étudiants du secondaire ne sont pas non plus les mêmes que ceux du
supérieur. Il s’agit donc de s’adapter au niveau du public auquel on
s’adresse. Aussi, un certain nombre de documents permettent aux (futurs)
enseignants de concevoir une leçon :
- Au niveau « macro », il est important de connaître les missions
assignées à l’enseignement en Communauté française de Belgique
délivrées par le Décret Missions de 19971 ;
▪ promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne
de chacun des élèves ;
▪ amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des
compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à
prendre une place active dans la vie économique, sociale et
culturelle ;
▪ préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables
de contribuer au développement d'une société démocratique,
solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

1 Pour en savoir plus :

Beckers, J. (1998). Comprendre l’enseignement secondaire. Bruxelles : De Boeck Université.
Beckers, J. (2006). Enseignants en Communauté française de Belgique. Bruxelles : De Boeck
Université.
Cours d’agrégation : Organisation de l’enseignement secondaire en Communauté française
6
 ▪ assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation
sociale.

- les différents référentiels2 :

▪ les socles de compétences*
▪ les compétences terminales*
▪ les profils de qualification*
▪ les profils de formation*
- le projet pédagogique et éducatif du pouvoir organisateur dont
dépend l’établissement dans lequel le stage est réalisé
- le programme d’étude relatif au pouvoir organisateur

Conseil
Par rapport à certains de ces documents, il est indispensable, avant le
début effectif du stage, que l’étudiant échange avec son maître de stage
afin de connaître précisément l’état d’avancement des étudiants. Ainsi,
le stagiaire pourra se situer dans le cadre à l’intérieur duquel il sera
amené à intervenir. Pour certaines disciplines ou matières à caractère
transdisciplinaire, il est également judicieux de s’entretenir avec des
enseignants en charge d’autres cours.

Chaque préparation de leçon commence par l’identification du public ciblé

par la leçon, les références précises au programme ainsi que la référence
aux compétences* ciblées.
Ensuite, même si c’est le développement de compétences qui est prônée
dans l’enseignement de la Communauté française de Belgique, il n’est pas
inintéressant de réfléchir à la manière dont le contenu matière et les
différentes compétences visées seront opérationnalisés. A cette fin, des
objectifs opérationnels* sont rédigés.
Il importe d’opérer une distinction entre les notions de compétence et
d’objectif opérationnel. L’une comme l’autre représente une « forme » de
ce vers quoi l’enseignant veut faire tendre l’apprenant mais à des niveaux
différents : l’objectif opérationnel renvoie directement à l’évaluation et
donc à la notion de performance. Cette performance constitue une
expression de la compétence, certes, mais pas complètement. La

2 Pour en savoir plus : http://www.enseignement.be/

7
compétence, par nature, s’intéresse à la manière selon laquelle l’individu
résout la tâche, s’adapte, gère et mobilise ses ressources. Dès lors,
différemment de l’objectif opérationnel, son évaluation (dont les critères
peuvent faire l’objet d’une réelle discussion avec l’évalué) se rapporte
davantage à une optique formatrice à moyen et long terme (Demeuse et al.,
2006).
Une fois ces objectifs formulés, et dans le souci de situer l’acte
d’enseignement, il faut explicitement formuler les compétences et contenus
de matière que l’on suppose connus de la part des élèves et dont la maîtrise
est nécessaire pour débuter la nouvelle séquence d’enseignement ; c’est ce
que l’on appelle formuler les prérequis*.
Une fois ces premières étapes posées, l’enseignant peut commencer à
élaborer la structure de sa leçon. L’acte d’apprentissage s’élabore, dans ses
grandes lignes, en plusieurs étapes, en plusieurs stades qu’il est important
de respecter lorsque l’on élabore une leçon. En effet, certaines études
(Bressoux, 2000) s’intéressant à l’« effet-maître » attestent qu’un
enseignement structuré en différentes phases favorise les acquisitions des
élèves.
C’est pourquoi, au-delà d’une certaine liberté permise et encouragée dans
la rédaction des leçons, le respect d’un ensemble d’étapes, de « moments »,
est absolument pertinent et nécessaire.

3. Les différents moments de la leçon

Nault (1997, cité par Martin, Garant, Gervais et Saint-Jarre, 2000), propose
3 temps pédagogiques : le premier constitue la phase de préparation
caractérisée par la situation de mobilisation de l’étudiant afin de susciter
un certain état d’attention et d’envie d’apprendre. Le deuxième temps
constitue la réalisation des apprentissages à l’aide de différentes
techniques et méthodes. Le dernier moment de l’apprentissage permet à
l’apprenant de prendre conscience des apprentissages qu’il a réalisés. Bien
entendu, ce modèle ne constitue pas la panacée et d’autres auteurs ont
également proposé d’autres structurations des moments de
l’apprentissage. La figure suivante représente un modèle (Chamberland et
al., 2000) des différents moments de l’acte d’apprentissage.

8
Figure 1 : moments dans l’acte d’apprentissage (d’après Chamberland et
al., 2000)
Ainsi, idéalement, une nouvelle leçon (après la vérification des prérequis)
doit commencer par une phase d’introduction. Plusieurs solutions
s’offrent à l’enseignant : situation-problème*, mise en situation, visite,
document audio-visuel, brainstorming (littéralement : remue-méninge)…
qui démontrent l’intérêt d’apprendre et donnent l’envie à l’apprenant
« d’en savoir plus » en suscitant sa motivation. Ce moment introductif est
essentiel car il est à la base de la dynamique de travail que l’enseignant
souhaite instaurer en classe : pas d’apprentissage sans envie d’apprendre !
Cette phase sera couplée à une présentation explicite des objectifs afin que
l’apprenant sache ce que l’on attend de lui et « qu’il mette en place les
mécanismes appropriés pour apprendre » (Chamberland et al., 2000).
A la suite de cette phase introductive, commence la phase d’acquisition. Il
s’agit de la phase d’apprentissage à proprement parler. Le rôle de
l’enseignant durant cette phase est primordial. En effet, il met en place la
progression didactique* qui structurera le parcours des apprenants dans
leur apprentissage et les mènera du « non-acquis » vers « l’acquis ». Il
procèdera (principalement mais pas uniquement), durant cette phase, à la
mise en place du modelage.
Une première évidence à prendre en compte lors de l’élaboration d’une
leçon est le « type » d’apprentissage que l’on compte aborder. En effet, les
expressions suivantes : tondre une pelouse, comprendre le phénomène de
9
photosynthèse et réparer un taille-haies, bien qu’ayant l’un ou l’autre
élément en lien, relèvent cependant d’apprentissages de nature différente.
Plusieurs auteurs ont tenté d’élaborer une classification des différents
apprentissages :
- Bloom (1969) distingue trois grandes familles d’apprentissage :
cognitif, affectif et psychomoteur. Ces trois domaines sont structurés
en fonction de six niveaux de difficulté croissante ; c’est ce que l’on
dénomme la taxonomie de Bloom (Martineau, 2006) : acquisition de
connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse,
résolution de problème.
- Dans la même logique, Gagné (1976) établit une structuration des
différents apprentissages en 5 domaines (Rieunier, 2000) : les
informations verbales, les habiletés intellectuelles, les habiletés
motrices, les attitudes3 et les stratégies cognitives4.
- Plus tard, Tardif (1992) s’est essayé, à son tour, à la classification des
apprentissages. Il propose une structure à 3 dimensions : les
connaissances déclaratives (ou théoriques), les connaissances
procédurales (ou le « savoir comment » et le « savoir-faire ») et les
connaissances conditionnelles ou stratégiques5 .
- Chamberland, Lavoie et Marquis (2000) ont également élaboré un
modèle de classification des apprentissages. Ainsi, selon ces auteurs,
les apprentissages peuvent être classés de la manière suivante : les
connaissances déclaratives, les compétences intellectuelles, les
compétences motrices, les compétences stratégiques et les attitudes
et compétences sociales6.
L’intérêt de cette brève présentation des différents types d’apprentissage
n’est pas tant de faire l’étalage de théories pédagogiques mais bien d’attirer
l’attention sur la diversité des angles d’approche qui peuvent être adoptés
pour considérer le contenu que l’on souhaite transmettre… car, à un certain

3 adopter une certaine attitude par rapport à quelque chose : choisir, démontrer, se contrôler.
4 qui permettent, à partir des processus cognitifs en place chez l’individu, « d’aller plus loin »
en inventant une production, en imaginant la suite d’un texte, en résolvant un problème
nouveau, …
5 Ces connaissances interviennent en contexte, en situation. Ainsi, on parlera de

connaissances conditionnelles lorsque face à un problème il faudra choisir une procédure,

lorsqu’il faudra relier un ouvrage à un courant artistique, lorsque face à une panne
mécanique il faudra poser le bon diagnostic…
6 les attitudes et les compétences sociales se rapprochent des « attitudes » du modèle de

Gagné. L’adjonction de l’adjectif social renvoie au respect des règles établies et des normes
socialement admises.
10
type de contenu correspondent certaines démarches, certains exercices,
certaines applications ! Un autre intérêt de la modélisation des
apprentissages par le biais des taxonomies est de s’assurer que « les
différentes catégories de capacités visées ont été exercées et maîtrisées par
les apprenants » (Demeuse et al., 2006, p.118).
Le troisième moment sera celui de l’amélioration qui correspond à la
structuration des savoirs et des compétences par l’apprenant afin de les
intérioriser et pouvoir les réutiliser dans d’autres contextes, d’en effectuer
le transfert dans d’autres situations. Cette phase est également primordiale
car elle permettra à l’apprenant de se doter d’une maîtrise de la matière. A
ces fins, plusieurs méthodes sont offertes à l’enseignant : il peut, au choix,
proposer la réalisation d’exercices, l’élaboration de synthèses, la
réalisation de figures (de schémas ou d’organigrammes), la résolution de
problèmes, etc.
Durant ces deux phases, l’enseignant utilisera la pratique guidée afin de
mettre en place, in fine, la pratique autonome. Lorsqu’il le juge opportun,
l’enseignant peut recourir, durant ces phases, à une nouvelle phase de
modelage7.
Le dernier « temps » de l’acte d’apprentissage correspond à la
démonstration… de la maîtrise, par les apprenants, des objectifs que
l’enseignant s’était fixé d’atteindre. C’est ce que l’on dénomme
généralement comme l’évaluation (formative ou certificative)*.
Il n’est évidemment pas nécessaire, voire possible, de réaliser les 4 étapes
lors d’une leçon de 40-50 minutes. Pour réaliser les 4 étapes, une séquence
de plusieurs leçons est en général nécessaire.

4. Quelles activités en classe ?

Pour mener à bien ces différentes phases, de nombreuses modalités
s’offrent à l’enseignant. Afin d’opérer le choix le plus judicieux quant à la
formule pédagogique à utiliser, l’enseignant doit s’interroger sur plusieurs
points :
- la classe : qui sont les apprenants ? quel est leur niveau respectif
(pour être cohérent avec « les apprenants ») ? quelles sont leurs
compétences ? quels sont leurs besoins et intérêts ?

7Les étapes de « modelage », « pratique guidée » et « pratique autonome » sont issues du

modèle de l’enseignement explicite (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).
11
 - l’enseignant : quelles connaissances ai-je de quelles formules
pédagogiques et quelle (auto)formation dois-je entreprendre ?
quelles affinités ai-je avec quelles méthodes et quel est le risque de
me cantonner avec à une certaine « zone de confort pédagogique » ?
- le contenu matière : quel contenu à aborder ? quelles compétences
sont visées ? quels objectifs à atteindre ?
- le moment de l’apprentissage : à quelle phase se trouve la classe ?
quelles sont les ressources offertes ? est-il possible d’effectuer une
sortie, de faire venir un intervenant en classe, d’accéder à une
bibliothèque, d’accéder à l’internet ? Quel le budget qui peut être
alloué à un projet ?
- les collègues : est-il possible de travailler en transdisciplinarité ? l’un
de mes collègues peut-il m’aider dans la mise en place de l’une ou
l’autre activité ?
- le type d’apprentissage envisagé ?
C’est à la lumière des réponses apportées aux questions précédentes, que
le choix de la méthode la plus appropriée sera effectué.
Chamberland, Lavoie et Marquis (2000) ont répertorié un ensemble de
vingt formules pédagogiques pouvant répondre aux besoins des
enseignants. Quelques-unes de ces formules ont été résumées et vous sont
présentées à la suite :
- l’exposé : il s’agit d’une présentation orale du professeur ne suscitant
pas ou peu d’interactions au sein de la classe/du groupe. Dans ce cas
de figure, c’est le professeur qui est maître des échanges et il le sera
d’autant plus que le nombre d’auditeurs sera important. Les
avantages de cette technique sont certainement la possibilité de
communiquer beaucoup d’informations à beaucoup d’individus en
peu de temps et de positionner l’enseignant dans une situation
relativement sécurisante.
A l’inverse, en recourant à cette méthode, toutes possibilités
d’échanges entre les étudiants ou avec le professeur sont très réduites
ce qui institue rapidement une lassitude de la part des auditeurs. De
plus, l’enseignant n’a aucun moyen de « sonder » son auditoire et de
juger de la compréhension des étudiants. Finalement, ajoutons que ce
type de démarche convient très peu à l’abord de contenus cognitifs
d’ordre supérieur.
- la démonstration est un enchaînement d’actions, d’opérations, de
démarches exécutées devant le ou les apprenants. A nouveau,
12
 l’enseignant est le réel « chef d’orchestre » de l’activité qu’il démontre
et peut, en fonction de ses compétences techniques, de ses besoins et
du contenu envisagé, recourir à l’utilisation d’un ou plusieurs médias.
La différence majeure entre l’exposition et la démonstration est le
caractère visuel de la démonstration qui cherche à « montrer »
quelque chose. En ce sens, l’enseignant sera particulièrement attentif
à la qualité visuelle de la démonstration effectuée. Plusieurs
avantages sont à mettre à l’actif de cette méthode : si elle se déroule
bien, la démonstration permet de présenter à l’étudiant un produit
« fini » exécuté dans les règles de l’art ; en effectuant lui-même les
démarches attendues, l’enseignant évite les accidents et réduit les
coûts de l’action tout en suscitant la motivation des apprenants (par
l’interaction, par exemple que le professeur suscitera notamment par
le biais de questions).
A contrario, la démonstration ne constitue qu’une étape dans la
démarche d’apprentissage car elle doit obligatoirement s’adjoindre
d’étapes durant lesquelles l’étudiant développe une certaine
pratique. De plus, pour être efficace, celle-ci sera obligatoirement
accompagnée d’explications détaillées et adaptées au public.
- l’enseignement programmé est généralement constitué d’un
document comprenant un ensemble de questions et fournissant les
réponses à ces questions. Inspirée des conceptions béhavioristes,
cette méthode prévoit la distribution de feedbacks renforçant
l’apprenant tout au long de son apprentissage. Peu contrôlée par
l’apprenant (c’est le logiciel informatique ou l’enseignant qui a
élaboré l’ensemble du cheminement à suivre), cette méthode basée
sur l’évaluation formative permet un travail autonome, personnalisé,
à un rythme individuel pouvant intervenir dans le cadre
d’apprentissages précis (données objectives) ou dans le cadre de
remédiation.
Cependant, ce type d’outil, rarement disponible « tout fait », demande
un travail conséquent de la part de l’enseignant et se limite à
l’apprentissage de connaissances déclaratives. Etant donné que ce
travail invite l’étudiant à travailler seul à des tâches relativement
semblables, l’enseignant doit veiller à ce que la monotonie ne
s’installe pas dans sa classe.
- le jeu place les apprenants dans un cadre artificiel à l’intérieur duquel
ils agissent en fonction de certaines règles et de certains buts. Les
13
 activités permises sont nombreuses et placent généralement
l’apprenant au centre de la situation (que ce soit de manière
individuelle ou en groupe). L’un des avantages de cette méthode est
l’aspect motivationnel engendré dans la classe ainsi que le
développement de l’intérêt général pour le contenu matière
considéré. L’apprenant se sent impliqué dans son apprentissage et
met en place des stratégies pour gagner (et donc, apprendre !). De
plus, le jeu en groupes permet aux étudiants de confronter leurs
points de vue, de se répartir les tâches, de travailler à la mise en
commun, de favoriser le sentiment d’appartenance au groupe et de
mettre à l’honneur des étudiants parfois « moins brillants » dans des
activités plus traditionnelles.
Cependant, cette activité n’est pas sans difficultés : tout d’abord, il est
difficile (et chronophage) pour l’enseignant de trouver ou d’élaborer
un jeu en regard des objectifs visés ; ensuite, certains apprenants
n’arrivent pas à dépasser le stade ludique de l’activité proposée et le
transfert vers d’autres situations pose problème ; finalement, d’un
point de vue cognitif, les objectifs visés par ce genre d’activité sont
généralement de niveau inférieur. Précisons également que ce type
d’activité requiert de la part de l’enseignant certaines compétences
relatives à la gestion de classe : travail plus « bruyant », excitation due
au jeu, « mauvais perdant »… Une forme intéressante du jeu est celle
intitulée « tournoi » durant lequel, la première phase du jeu, est de
laisser les apprenants préparer le sujet qui sera l’objet de la
compétition.
- le jeu de rôle est une technique de travail qui met en scène différents
personnages en situations hypothétiques et qui vise à faire émerger,
par les observateurs, les motivations qui justifient les
comportements. L’apprenant est complètement au centre de son
apprentissage et dispose d’une grande autonomie d’action. Deux
rôles majeurs sont attribués aux étudiants : acteur et observateur ; les
premiers mettent en scène l’action, les seconds l’analysent (une
formule hybride est constituée du théâtre-forum où l’observateur a le
droit d’intervenir et d’aller rejouer la scène en prenant la place de l’un
des acteurs). Les avantages liés à cette activité sont nombreux :
l’étudiant « vit » la situation qui prend une réelle signification à ses
yeux, la capacité d’empathie se développe, permet d’aborder des
sujets difficiles, génère une dynamique et une cohésion dans le

14
 groupe, dévoile la créativité (et le talent pour certains), développe les
capacités d’argumentation et de réflexion.
Cependant, cette activité exige beaucoup de l’enseignant : un temps
de préparation et de réalisation considérable, une gestion judicieuse
de la classe (permettre l’autonomie, sans s’écarter des objectifs ;
laisser chacun s’exprimer, en évitant les dérives ; favoriser l’activité
de chacun, en évitant que les fortes personnalités s’imposent…), une
capacité de réaction et de médiation très développée.
Le jeu de rôle se distingue de la simulation par le rapport à la réalité
qu’entretiennent l’une et l’autre formule pédagogique. Dans la
première, l’accent est fortement porté sur la notion de rôle et de
justification du comportement ; dans la seconde, la consigne
principale est de se conformer à la réalité, de la manière la plus stricte
qu’il soit.
- l’étude de cas présente un problème aux étudiants, réunis en groupe.
Le but est soit de poser un diagnostic, soit de trouver des solutions ou
dégager des lois, etc. Le contrôle de la tâche est partagé entre les
étudiants (qui réfléchissent au problème posé) et l’enseignant (qui
propose le cas). La particularité de cette activité est de confronter
l’apprenant à une situation réelle ou du moins la plus vraisemblable
possible, ce qui confère un sens à l’activité proposée. La situation peut
être présentée de manière écrite ou par le biais d’un enregistrement
audio-visuel.
Les avantages liés à cette méthode sont les suivants : les étudiants,
motivés par l’aspect concret de la situation proposée, développent
leurs capacités de résolution de problèmes et, par la confrontation
aux idées de leurs pairs, se dotent d’une plus grande ouverture
d’esprit, se décentrent de leur point de vue et respectent davantage
les idées « différentes ». De plus, en confrontant l’apprenant à une
situation réelle à partir de laquelle il devra commencer à réfléchir, les
préjugés et « idées toutes faites » sont déconstruits.
Par ailleurs, il importe, lors du recours à ce genre d’activités de :
veiller à ce que le cas proposé soit en adéquation avec les objectifs
visés ; gérer l’incertitude de la démarche de l’apprenant, en partie due
à la complexité de la situation proposée ; doser judicieusement la
spécificité et la généralisation possible des éléments mis à jour ; ne
pas se laisser « engloutir » par le nombre d’heures nécessaires au bon
déroulement de ce genre d’activités.
15
- le travail en équipe consiste à faire réaliser, par groupe, une tâche
déterminée. Cette formule confère une très grande liberté à
l’apprenant, l’enseignant devenant un réel soutien à l’apprentissage,
une personne ressource. La tâche proposée peut être la même pour
tous les groupes (l’intérêt résidant alors dans la comparaison des
productions, ressemblances, points forts, points faibles…) ou
différente pour chaque groupe (chaque production constituant alors
une « pièce » de la production finale de la classe). L’intérêt de cette
démarche est de permettre aux étudiants de travailler entre eux et
d’échanger (ce qui aide parfois les plus timides), d’instaurer une
dynamique de classe positive, de rompre avec l’organisation
traditionnelle du travail en classe, de responsabiliser les étudiants et
de développer le travail en autonomie.
A l’inverse, certains inconvénients sont également à relever :
certains étudiants « n’accrochent » pas à ce genre d’exercice
(difficulté de communication, manque de motivation, préférence pour
le travail individuel). Pour l’enseignant, certaines difficultés
émergent : l’organisation moins rigide de la classe peut conférer un
sentiment d’insécurité, la gestion de l’espace est différente et
l’évaluation doit être repensée.
- le projet consiste à intégrer et appliquer diverses connaissances,
habiletés, compétences, aptitudes dans la réalisation d’un projet
concret. Cette formule octroie une grande marge de manœuvre à
l’apprenant, orienté vers la concrétisation du projet. Issu de la
pédagogie Freinet, cette activité peut revêtir un ensemble très large
de formes : visite d’une ville, correspondance avec une école d’un
autre pays, réalisation d’une maquette, écriture d’un journal, etc.
l’intérêt étant l’intégration des matières dites « scolaires ». Les
avantages de cette méthode sont nombreux : par l’application de
diverses connaissances dans un cadre et un but précis, l’activité
proposée est signifiante pour les apprenants, lesquels sont appelés à
développer leurs capacités de travail en autonomie et en groupe et de
gestion du temps. Généralement, la motivation suscitée par le projet
pousse l’apprenant à travailler du mieux qu’il le peut afin d’obtenir le
meilleur résultat possible. De plus, les activités proposées peuvent
favoriser une ouverture de l’école sur le monde extérieur.
Cette méthode comporte également quelques inconvénients : le
temps de préparation et de concrétisation est relativement long et
s’insère difficilement dans le cursus de l’enseignement secondaire
16
 caractérisé par un grand nombre de cours répartis par tranches
d’heures. De plus, plusieurs tensions peuvent naître par rapport à
l’activité proposée : désaccord sur le projet, désaccord sur les
dispositifs à mettre en place, désaccord sur la répartition du travail,
désaccord quant à l’évaluation. De plus, ajoutons que certains auteurs
reprochent à cette méthode de maintenir les élèves en difficultés dans
une relation pragmatique au savoir, empêchant celui-ci de revêtir
pour l’élève le statut d’objet de réflexion.
- les ressources du milieu comme son nom l’indique visent à utiliser
les ressources du milieu pour permettre l’apprentissage. Cette
formule de travail, généralement par groupe et recourant à divers
médias, offre beaucoup de liberté à l’apprenant qui peut décider d’un
ensemble d’éléments. Les ressources pouvant servir à l’apprentissage
sont nombreuses et peuvent tout simplement se définir comme
« autre chose que l’enseignant » : une personne invitée dans la classe,
l’actualité, un document audio-visuel, une forêt, un animal, une
rue…En recourant à de telles activités, l’enseignant favorise la
connaissance de l’apprenant et son insertion dans son milieu, tout en
permettant le travail de compétences complexes* et sociales.
Cependant, les ressources du milieu sont parfois « difficilement »
accessibles (autorisation de la direction de l’école, accord avec
« l’extérieur », coût, déplacement) et nécessitent un investissement
temporel conséquent. De plus, la situation géographique de l’école
influe fortement sur les possibilités offertes à l’enseignant de baser
l’apprentissage sur les ressources du milieu.
- la recherche guidée entraîne l’étudiant au travers de différentes
démarches en passant par l’observation, l’émission d’hypothèses,
l’analyse, l’interprétation, la vérification et la généralisation.
L’étudiant est au centre de son apprentissage : en effet, même si
l’enseignant est le responsable des sujets de recherche, c’est
l’apprenant qui recherchera, utilisera et mémorisera les
informations. L’intérêt de cette méthode de travail réside autant dans
les résultats apportés à l’issue de la recherche que dans la méthode
mise en place pour atteindre ces résultats. En effet, un sujet de
recherche s’inscrit forcément dans une discipline dont les axes et les
méthodes de recherche diffèrent : ainsi, une recherche en histoire ne
se déroule pas comme une recherche en biologie, ni comme une
recherche en mathématique. Une telle manière de concevoir
l’apprentissage permet de motiver l’étudiant qui devient le seul
17
 acteur de son apprentissage. Celui-ci, doit au-delà du travail
demandé, acquérir une réelle méthode de travail par le
développement de compétences de haut niveau telles que : la
recherche de l’information, l’interprétation, l’auto-évaluation,
l’autocritique, la synthèse et la généralisation.
A l’inverse, certaines difficultés sont inhérentes à ce type d’activités :
le professeur doit investir beaucoup de temps durant la préparation,
la réalisation et l’évaluation des recherches menées. De plus, la
difficulté et la complexité de la tâche peuvent « démotiver »
certains étudiants.
- l’interview, issue du domaine journalistique, s’adapte facilement à
l’enseignement dans une optique d’acquisition des connaissances. La
première étape de cette activité consiste, pour l’enseignant, en regard
du contenu matière qu’il souhaite aborder, à trouver une « personne-
ressource » compétente dans le domaine, acceptant d’offrir une partie
de son temps à quelques étudiants, et dont les réponses pourront être
traitées en classe (cette recherche d’une personne de contact peut
également être laissée à l’apprenant). Ensuite, les étudiants
préparent un ensemble de questions dûment réfléchies qu’ils
poseront à la personne ressource. Au cours de cette démarche,
l’enseignant n’intervient qu’en statut de tuteur, de « support » à
l’apprentissage. Les intérêts de cette méthode sont multiples :
l’apprenant est confronté à une tâche concrète et complexe qui
nécessite une recherche préalable d’informations. Elle consiste
également en une activité écrite, orale et sociale intéressante
permettant de récolter des informations précises et actuelles
délivrées par un spécialiste du domaine.
Tout comme les autres activités proposées, celle-ci recèle quelques
difficultés : la réalisation du guide d’entretien/questions d’interview
doit s’effectuer selon certaines règles : questions objectives rédigées
de manière concise et précise et organisées selon une certaine
logique… Sans le respect de ces quelques règles, l’interview peut se
révéler complètement inutile et provoquer un sentiment de
frustration de la part de l’étudiant. Il est donc primordial que
l’enseignant s’assure de la qualité des questions formulées par les
élèves. Ensuite, durant la phase de communication de l’information
par les élèves à leurs pairs, il est important que l’enseignant veille au
respect de l’objectivité des informations divulguées afin de ne pas
tronquer la réalité. Finalement, cette méthode reste soumise à la
18
 coopération, la disponibilité et la « bonne volonté » parfois
« fluctuantes » des personnes ressources.
La particularité de la démarche de ces auteurs, au-delà de réunir un
ensemble intéressant de proposition d’activités de classe, est de catégoriser
les formules proposées en regard d’une typologie en trois axes :
- le degré de contrôle de l’apprentissage (axe magistrocentrée-
pédocentrée) : l’activité proposée est-elle sous le contrôle de
l’enseignant (magistrocentrée) ou l’étudiant est-il au centre de son
apprentissage et doté d’une pleine autonomie (pédocentrée) ?
- l’organisation du groupe (axe individualisée-sociocentrée) :
l’individu travaille-t-il seul à la tâche (individualisée) ou le groupe
est-il le moteur de l’apprentissage (sociocentrée) ?
- la médiatisation (axe non médiatisée-médiatisée) : l’enseignant
recourt-il à un ou plusieurs médias, un ou plusieurs intermédiaires
durant l’activité proposée ?
A titre d’exemple, voici deux formules pédagogiques analysées en regard
de ces trois axes :

Magistrocentrée pédocentrée
l’exposé Individualisée sociocentrée
Non médiatisée médiatisée
Magistrocentrée pédocentrée
la recherche guidée Individualisée sociocentrée
Non médiatisée médiatisée

Si l’on interprète correctement les données communiquées par l’analyse

des formules pédagogiques, on conclura que l’exposé et la recherche
guidée se distinguent fortement l’un de l’autre. En effet, l’exposé est
magistrocentré, alors que la recherche guidée met davantage l’accent sur
l’action de l’élève et son investissement dans son apprentissage. De plus,
alors que l’exposé s’adresse « au groupe-classe », la recherche guidée se
veut plus individualisée et propre à chaque apprenant. Finalement, ces
deux formules pédagogiques se démarquent par leur utilisation
différente de la médiatisation.

19
 5. La préparation de leçon
Tout d’abord, elle constitue un outil de communication entre l’étudiant et
son maître de stage, entre l’étudiant et le superviseur de stage et entre le
superviseur de stage et le maître de stage. Par ce document, l’étudiant
explicite très précisément le déroulement et le contenu-matière de la
séquence de cours qu’il entend donner. Cette préparation,
communiquée au maître de stage et au superviseur de stage avant sa
mise en pratique permet au maître de stage de juger de la pertinence
pédagogique de la proposition de l’étudiant, et au besoin, de
demander des modifications. Dans le dispositif que nous mettons en
place pour les futurs agrégés, le futur enseignant doit remettre
chacune de ses préparations 10 jours (calendrier) avant sa mise en
œuvre. Par la suite, durant la séance de cours à proprement parler, le
maître de stage veille à ce que l’étudiant respecte la démarche acceptée, ou
s’adapte à bon escient. Lors de la visite du superviseur de stage, l’ensemble
des préparations de leçon offre une vision globale du travail de l’étudiant
stagiaire. Aussi, plus ces préparations seront réalisées avec soin,
méthode et pertinence pédagogiques, plus elles pourront faire l’objet
d’une évaluation satisfaisante de la part du superviseur. Finalement,
lors de la discussion entre le maître de stage et le superviseur, les
préparations de leçon sont analysées conjointement et constituent un des
objets de la discussion.
De plus, ce document est le réel fil directeur de la leçon auquel le stagiaire
se réfère durant sa prestation. Puisque ce document a reçu l’aval du maître
de stage, le stagiaire est assuré de progresser de manière cohérente et
structurée. Cette certitude confère une sécurité au stagiaire qui peut alors
consacrer son énergie et son attention à la gestion du groupe classe.
Attention : même si ce document aide l’étudiant à atteindre une certaine
efficacité, c’est-à-dire, à atteindre les objectifs fixés, il peut cependant
arriver qu’un apprenant produise un résultat inattendu, pose une question
à laquelle l’enseignant ne s’attendait pas, narre un récit en lien avec la
problématique envisagée, dévoile un certain nombre de connaissances
qu’il maîtrise sur le sujet. Ces « surprises » ne sont pas toujours évidentes
à gérer pour un enseignant débutant: d’une part, celle-ci peuvent-être
instructives et susciter un intérêt au sein de la classe, il serait alors fâcheux
de s’en passer ; d’autre part, ces interventions peuvent être totalement hors
sujet, voire même « parasites » pour le déroulement de la séquence
d’apprentissage. Aussi, une certaine souplesse est attendue de la part

20
du stagiaire afin qu’il puisse jongler entre sa préparation de leçon et
les interventions pertinentes des étudiants.
Aussi, puisque ce document consiste en un élément important de
l’acte d’enseignement, il est nécessaire de le rédiger correctement en
faisant figurer l’ensemble des éléments décrits précédemment.
La fiche signalétique comprend des informations (cette fiche est
présentée à la suite)
- d’ordre général :
▪ identification du stagiaire,
▪ date ;
▪ local ;
▪ maître de stage ;
▪ le matériel utilisé ;
- spécifiques à la leçon :
▪ identification du public ciblé ;
▪ nombre d’élèves ;
▪ sujet de la leçon ;
▪ références précises au programme et références aux
compétences ciblées ;
▪ objectifs opérationnels ;
▪ prérequis ;
▪ anticipation des difficultés et pistes de solutions8 ;
▪ la bibliographie.
Ensuite, l’étudiant présente en 3 rubriques les informations
suivantes : les différentes étapes, la ou les méthodes utilisées et la
matière présentée.

8Les difficultés à anticiper et les pistes de solution à envisager doivent être précises et liées
au contenu précis de la leçon. Il s’agit d’anticiper les difficultés précises que les élèves sont
susceptibles de rencontrer face à tel ou tel point de matière et d’envisager les pistes de
solutions précises associées, et non d’anticiper des difficultés générales susceptibles de se
produire lors de chaque leçon, indépendamment du contenu (ex. : problème avec la projection
d’une vidéo).
21
 Etapes Méthodes Matière
Etapes de la leçon Ce que fait l’enseignant Ce que fait l’élève
formulées de façon
claire et succincte (+ Les questions posées Les réponses attendues aux
minutage) par l’enseignant questions posées

La ou les méthodes Matière (document, titre

d’enseignement de la vidéo utilisée,
utilisée(s) éléments notés au tableau)

Aspect du tableau noir

La disposition des élèves (TN)
(groupes, ateliers,
dyades, …)

-------------------- --------------------- ----------------------------------

Les étapes correspondent aux différents moments de la leçon exposés

précédemment (introduction-acquisition-amélioration-démonstration).
Il est en général opportun d’indiquer également des sous-étapes plus
précises à l’intérieur des quatre grandes étapes. Cette distinction de ces
différents moments ne signifie pas qu’il existe un strict phasage, de
l’introduction vers la démonstration, entre ces différentes phases. Au
besoin, l’enseignant peut alterner des moments d’acquisition,
d’amélioration et de démonstration, tout en y associant adéquatement la
pratique du modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. La
colonne de gauche situera le moment de l’apprentissage. Ceux-ci doivent
être décrits du point de vue de la méthode utilisée et du contenu abordé
durant chacune des phases. En regard, la colonne « Méthodes » sera
réservée à la description précise de « tout ce qui se déroulera en classe
22
» durant cette phase : types d’activités proposées, actions de
l’enseignant, modalités de travail, temps de travail, questions posées
par l’enseignant, nouvelle question posée en cas de mauvaise réponse,
pistes de travail données aux étudiants en cas de difficulté … Finalement,
la troisième colonne sera réservée aux contenus de matière constitués
par le « document-élèves » corrigé, les réponses attendues, les réactions
attendues de la part des étudiants, les mauvaises réponses possibles…
La présentation de ce document doit être particulièrement soignée,
tant du point de vue de l’orthographe, que de la clarté et de la
précision. Une attention importante est accordée à la qualité des
documents distribués aux étudiants (et à leurs corrigés !) ; ceux-ci
doivent être : lisibles, pertinents, référencés, actuels, adaptés au
niveau des étudiants et au sujet de la leçon.

Les quelques pages constituées par ce guide ne garantissent pas

nécessairement une prestation « réussie ». En effet, de multiples
facettes et facteurs interviennent dans l’acte d’enseignement et la
préparation écrite de la leçon ne constitue qu’une des étapes de la
pratique de l’enseignement. Le (futur) enseignant doit, durant la phase
interactive, veiller à atteindre son objectif : l’apprentissage des élèves…
et ce n’est que par ajustement à la réalité de la classe que celui-ci y
arrivera avec brio.

23
 Préparation de leçon : fiche signalétique
Nom de l’étudiant : … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
Date : ………………………………………………………………………………….
Ecole : ……………………….…………Local : .............................................................
Maître de stage : ……………………………………………………………………...
Matériel utilisé : ………………………………………………………………………
Public ciblé : ………………………………………………………………………………
Nombre d’élèves : ………………………………………………………………………
Sujet de la leçon : ………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….

Compétences visées et références au programme : ……………………………

………………………………………………………………………………………………...

Prérequis : ……………………………………………………………………………….
.................................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………….
Objectifs opérationnels : …………………………………………………………….
.................................................................................................................................................

A remplir avant la leçon :

Quelles sont les trois difficultés identifiées ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

Quelles sont les solutions envisagées si ces difficultés se manifestent ?

………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

Bibliographie :
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..

24
 Préparation de leçon : méthodologie

Etapes Méthodes Matière

Etapes de la leçon Ce que fait l’enseignant Ce que fait l’élève
formulées de façon
claire et succincte (+ Les questions posées Les réponses attendues aux
minutage) par l’enseignant questions posées

La ou les méthodes Matière (document, titre

d’enseignement de la vidéo utilisée,
utilisée(s) éléments notés au tableau)

Aspect du tableau noir

La disposition des élèves (TN)
(groupes, ateliers,
dyades, …)

-------------------- --------------------- ----------------------------------

Attention, ne pas oublier les documents élèves et leurs corrigés !

25
 6. Conclusion
Ce guide a présenté des pistes pour planifier des situations
d’enseignement-apprentissage de manière précise et non rigide
(Gauthier & al., 2017 ; Stronge, 2007). D’autres guides proposent des
pistes pour gérer et analyser des situations d’apprentissage
(Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2019a, 2019b, 2019c) au
regard des résultats de recherches sur l’enseignement efficace
(Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2019d).

7. Glossaire
Socles de compétences : « référentiel présentant de manière structurée
les compétences de base à exercer jusqu'au terme des huit premières
années de l'enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin
de chacune des étapes de celles-ci parce qu'elles sont considérées comme
nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études » (Décret
Missions, 1997)
http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_023.pdf
Compétences terminales : « référentiel présentant de
manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau
déterminé est attendue à la fin de l'enseignement secondaire » (Décret
Missions, 1997)
http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_023.pdf
Profil de formation: référentiel présentant « de manière structurée les
compétences à acquérir en vue de l'obtention d'un certificat de
qualification » (enseignement.be :
http://www.enseignement.be/index.php?page=25255)
Profils de qualification : référentiel décrivant « les activités et les
compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu'ils se trouvent
dans l'entreprise » (enseignement.be :
http://www.enseignement.be/index.php?page=25255)
Compétence : « Dans le meilleur des cas, les jeunes sont savants, lorsqu’ils
sortent de l’école. Ils ne sont pas nécessairement compétents. »
(Perrenoud, 1999). Cette entrée en matière, peut-être brusque, signifie
que nos écoles forment au savoir, mais pas nécessairement à son
application au-delà du cadre théorique scolaire. Définir la compétence
de manière simple et unanime n’est pas évident ! En effet, ce terme a été

26
au centre « de débats conceptuels qui ont engendré pléthore de
définitions » (Dauvisis, 2006) car « une compétence n’est pas la simple
aptitude à réaliser un geste difficile mais défini d’avance » (Perrenoud,
2001).
Dans le cadre de la Communauté française, une définition de la
compétence a été avancée, il s’agit de l’« aptitude à mettre en œuvre un
ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant
d'accomplir un certain nombre de tâches » (article 5 du Décret Missions,
1997). Cependant, un parcours de la littérature scientifique peut
permettre d’étoffer cette première définition :
- « la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de
manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations- problèmes » (Dauvisis, 2006) ;
- « une compétence se manifeste dans l’action comme une mise en
œuvre de ressources cognitives diverses (savoirs, savoir-faire,
schèmes de pensée, information, normes, valeurs, attitudes) pour
prendre une décision, résoudre un problème, conduire une action
dans une situation complexe. Cette situation n’est pas
nécessairement exceptionnelle ou extrêmement difficile.
Simplement elle appelle à un jugement (…) » (Perrenoud, 2001) ;
- « l’approche par compétences cherche à développer la possibilité
par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources
pour résoudre une situation-problème appartenant à une famille de
situations » (De Ketele et Gérard, 2005) ;
- « c’est une capacité stratégique, indispensable dans les situations
complexes » (Perrenoud, 1999) ;
- « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs,
savoir-faire, attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de
tâches » (Beckers, 2004) ;
- « habileté acquise, grâce à l’assimilation de connaissances
pertinentes et à l’expérience, et qui consiste à circonscrire et à
résoudre des problèmes spécifiques » (Legendre, 1993).

27
Quelques caractéristiques de la notion de compétence peuvent être
mises en évidence :
- il s’agit d’une potentialité donc pas nécessairement observable : il
convient donc à l’évaluateur de réfléchir au mieux à la manière de
rendre cette compétence observable dans un contexte ;
- cette notion fait appel à une large mobilisation : savoirs, savoir-
faire, savoir-être de l’apprenant, mais aussi des ressources
externes qui s’offrent à lui ;
- la notion de compétence n’est pas une addition simple de
différents éléments, « le tout est autre chose que l’ensemble des
parties » (Dauvisis, 2006) ;
- renvoie à la notion de « famille de situations problèmes » : « tâches
complexes, projets qui posent un défi et n’ont pas de solution toute
faite, suppose une analyse et une classification de ces situations pour
en repérer les ressemblances et les limites et la mise en scène de
plusieurs d’entre elles pour pouvoir inférer réellement la
compétence et l’attester dans l’évaluation » (Beckers, 2004) ;
- la maitrise de la compétence « montre précisément la capacité à
mobiliser les connaissances pour en faire un usage actif déterminé »
(Ministère de l’éducation nationale, France, 2005).
Compétence complexe : la compétence complexe attend de l’élève
qu’il puisse « parmi les procédures qu’il connait, choisir et combiner celles
qui conviennent à une tâche ou à une situation non connue et complexe »
(Rey, 2004).
Objectif opérationnel : pour servir de référence à une action
pédagogique, un objectif doit être formulé de manière claire ; c’est ce
que l’on appelle l’opérationnalisation des objectifs. De ce fait, la notion
d’objectif opérationnel fait référence à la manière dont l’objectif sera
formulé : « un objectif opérationnel doit préciser le résultat attendu de
l’action éducative dans des termes tels qu’on puisse évaluer sans
ambiguïté dans quelle mesure il a été atteint » (D’Hainaut, 1977) ; dans
le même ordre d’idée : « un objectif opérationnel décrit, en termes de
comportements observables, ce qui est attendu du sujet suite à une
situation pédagogique. Les caractéristiques essentielles sont : une seule
interprétation possible, pouvoir être mesuré directement » (Legendre,
1993).

28
Aussi, la rédaction de ces objectifs opérationnels s’élaborera à la suite
de l’introduction « l’élève sera capable de… » Le verbe qui sera choisi
pour définir l’action attendue ne sera pas choisi au hasard : en effet, il
est conseillé de recourir à des verbes d’action grâce auxquels aucune
ambiguïté ne sera possible au niveau du caractère « observable et
mesurable » du comportement attendu. Ainsi, on privilégiera le recours
aux verbes suivants : identifier, reconnaitre, distinguer, prévoir,
préparer, compléter, déduire, choisir, classer, discriminer, organiser,
énoncer, représenter, décrire, schématiser, écrire, comparer, énumérer,
tracer, définir… Au contraire, l’utilisation de certains verbes tels que
savoir, connaître, sentir, comprendre, saisir la signification, aimer,
décider… est proscrite.
Prérequis ou préalable : ce terme est principalement issu de la
pédagogie de maîtrise (mastery learning) développée par Bloom. Le
terme prérequis désigne ce que l'élève est censé maîtriser afin de
profiter au maximum du cours auquel il va assister. Il ne doit pas se
confondre avec le terme préacquis qui désigne des éléments dont la
maîtrise a déjà été avérée. Selon Legendre (1993, p.1008), le prérequis,
ou le préalable, est « la condition qui doit être remplie avant de
commencer ou poursuivre ses études ; le contenu scolaire que le sujet doit
nécessairement avoir acquis avant d’aborder un nouvel apprentissage
avec toutes les chances de réussite ». Finalement, une autre définition : «
Le prérequis peut se définir comme une maîtrise ou connaissance de base
qui sert de support à tout apprentissage nouveau »
(http://tecfa.unige.ch/staf/staf-
i/sangin/staf11/periode2/glossaire2.doc. )
Dans une perspective de réussite scolaire, la formulation des prérequis
est donc essentielle puisqu’elle pose les attentes de l’enseignant en
début de chaque nouvel apprentissage. Ainsi, sur cette base,
l’enseignant peut recourir à l’évaluation diagnostique afin de juger de
l’adéquation de la classe à la nouvelle matière envisagée et, au besoin,
organiser une séance de remise à niveau. Un tel fonctionnement permet
un meilleur « départ » pour l’ensemble de la classe ou, le cas échéant,
d’éviter la persistance de difficultés scolaires au sein de la classe par la
mise en place de remédiations individualisées.

29
Situation-problème :
Comment élaborer une situation-problème ?
Il faut tout d’abord se poser les deux questions fondamentales
suivantes : que savent mes élèves ? que voudrais-je leur faire apprendre
? Ensuite, pour construire une situation-problème judicieuse qui atteint
ses objectifs, il importe que l’enseignant s’intéresse aux paradoxes, aux
apparentes contradictions, aux étonnements, aux divergences…
pouvant être reliés au contenu qu’il entend aborder avec ses étudiants.
Ainsi, il ne faut pas hésiter à rechercher des questions ou des problèmes
scientifiques présents dans la littérature et pouvant, après quelques
modifications, correspondre à une situation-problème. Il est important
d’investiguer et d’identifier les représentations, le « déjà-là » des
apprenants, afin que la situation-problème proposée puisse les intégrer.
A titre d’exemple, lorsque l’enseignant du cours de psychologie aborde
le behaviorisme, il est possible que les étudiants aient entendu parler
de Pavlov et de son chien ou bien qu’il ait visionné les « Sous-doués
passent le bac » parodiant les théories de l’apprentissage de Skinner ; un
professeur d’histoire abordant l’histoire des Celtes, ne pourra faire
l’impasse sur la bande dessinées Astérix, Alix ou Papyrus s’il aborde
respectivement la Grèce et l’Egypte antiques. Un professeur de
géographie abordant la cartographie se heurtera à la représentation
classique du globe terrestre selon laquelle l’Europe occupe le centre du
document. Un professeur de sciences économiques lorsqu’il abordera
un contenu de matière relatif à la bourse sera attentif aux
représentations « théâtrales » de situations boursières dans certaines
productions cinématographiques américaines, etc.
Finalement, l’enseignant prendra en considération tous les
cheminements et réponses possibles que l’étudiant pourra fournir afin
d’éviter les « mauvaises » surprises et de ne pas s’écarter de l’objectif
d’apprentissage.
Progression didactique : la progression didactique peut se définir
comme la manière selon laquelle l’enseignant veut faire progresser ses
apprenants à travers la matière. Cette progression peut se situer au
niveau des contenus abordés ou au niveau des différents parcours pour
y arriver. Le rôle de l’enseignant à ce niveau est fondamental car cette
organisation de l’apprentissage a un réel impact sur les apprentissages
des élèves.

30
Evaluation formative : comme son appellation l’indique très
clairement, le but de cette évaluation est la formation de l’étudiant.
Celle-ci est en quelque sorte le thermomètre de la classe, de l’étudiant :
ainsi, on peut comprendre son utilité comme « le fait de renseigner
l’élève sur la distance qui le sépare de l’objectif et sur les difficultés qu’il
rencontre, ainsi que de renseigner le professeur sur la manière dont son
enseignement est reçu par l’élève, et par conséquent, le réguler » (Pelpel,
1991). L’évaluation formative est une « évaluation diagnostique d’une
personne, d’un objet, d’une situation, d’une production, etc. dans un but
d’assistance, d’amélioration, de correction s’il y a lieu » (Legendre, 1993).
Ce type d’évaluation poursuit une logique de régulation en soutenant le
processus d’apprentissage ; il s’agit d’une forme de relation d’aide entre
l’enseignant et l’apprenant (Perrenoud, 2001 ; Legendre, 1993). Dans ce
modèle pédagogique, « le professeur est invité à perdre un peu de son
aisance à exposer des connaissances, pour s’aventurer dans un domaine
où il devient plus formateur qu’enseignant, plus organisateur de
situations que dispensateur de savoirs » (Perrenoud, 1999).
Quelles sont les composantes d’une « bonne » évaluation formative ? A
l’image de sa définition, une évaluation formative doit requérir un
aspect informant pour l’étudiant et le professeur. Il faut donc que
l’étudiant puisse comprendre la nature de ses erreurs et, surtout, qu’il
soit orienté clairement sur le chemin de l’amélioration de ses
performances. Le terme clef de cette évaluation est donc utilité.
Elle se distingue d’une autre forme d’évaluation dénommé évaluation
certificative ou sommative.
Evaluation sommative : l’évaluation sommative se présente
généralement en fin d’unité de matière, en fin de séquence, en fin
d’année. Elle a pour but d’attester/certifier (alors elle sera dénommée
certificative) ou non de la maîtrise, par l’apprenant, des compétences,
des acquis ou des capacités minimum requis.
Comme la définit Perrenoud (2001), « elle intervient à la fin d’un cursus
d’étude ou d’un module et à ce stade, il n’est plus temps d’apprendre
encore, c’est le moment du bilan ». Le rapport entre enseignant et
apprenant se veut dès lors moins coopératif. Selon Legendre (1993), il
s’agit de l’« évaluation effectuée à la fin d’un cycle ou d’un programme
d’étude ou encore, à la suite d’apprentissages extrascolaires, ayant pour
but de connaître le degré d’acquisition de connaissances ou d’habiletés

31
d’un élève afin de permettre la prise de décisions relatives, entre autres,
au passage dans la classe supérieure, à la sanction des études et à la
reconnaissance des acquis expérientiels. ». Le terme clef de cette
évaluation est donc la recherche de justesse.
De prime abord, une certaine opposition pourrait apparaître entre
l’évaluation formative et l’évaluation sommative, une contradiction
comme l’énonce Perrenoud (2001). Ce même auteur explique ce
sentiment par une habitude « archaïque » de l’évaluation sommative qui
recherche l’équité formelle plutôt que la pertinence du jugement, alors
que les deux formes d’évaluation concourent vers un même objet :
l’apprentissage de l’étudiant.

32
 8. Références bibliographiques
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l’évaluation de compétences ? », Lisbonne, Communication aux
Journées ADMEE : « Reconnaissance et validation des acquis de
l’expérience »
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ng-1611531_960_720.jpg

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39
 Ce guide propose des pistes aux (futurs)
enseignants et à leurs formateurs pour planifier
des situations d’enseignement-apprentissage de
manière précise et non rigide.

Contact :
Marie Bocquillon
[email protected]
+32(0)65 373188
Institut d'Administration Scolaire
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
Université de Mons (UMONS)
Place du Parc 18, B-7000 Mons
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