ECOLE INCLUSIVE 13

Hermann Duchesne

Réflexions sur la formation initiale des enseignants appelés

à œuvrer dans l’école inclusive

Résumé
Le mouvement vers l’inclusion provoque une transformation profonde du rôle des enseignants et exige de repenser
leur formation. Pour construire des communautés d’apprentissage ouvertes et respectueuses de la diversité, toute une
tradition de recherches offre déjà de multiples approches, stratégies et ressources. Cependant, leur mise à profit par
les futurs enseignants demande une réflexion approfondie sur les valeurs qui sous-tendent l’inclusion, de même
qu’une action concertée et collaborative de la part des formateurs, pour en imprégner l’ensemble des activités de for-
mation.

Zussamenfassung
Die gegenwärtige Entwicklung in Richtung der integrativen Schulung verändert die Rolle der Lehrpersonen von Grund
auf und erfordert, dass deren Ausbildung überdacht wird. Im Hinblick auf den Aufbau offener Lerngemeinschaften,
die der Diversität Rechnung tragen, besteht bereits eine Tradition von Forschungsarbeiten, die vielfältige Ansätze,
Strategien und Ressourcen bieten. Damit diese von den künftigen Lehrpersonen genutzt werden können, müssen ver-
tiefte Überlegungen zu den Werten angestellt werden, die der integrativen Schulung zugrunde liegen. Ausserdem
müssen die Ausbildenden in gegenseitiger Absprache zusammenarbeiten, um das Thema in alle Ausbildungsbereiche
zu integrieren.

Introduction meure la responsabilité des enseignants or-

Il est de plus en plus largement reconnu que dinaires qui doivent alors relever les défis
le mouvement vers l’inclusion des élèves d’accueillir, soutenir et valoriser la diversité
ayant des besoins particuliers initié par l’Or- parmi les apprenants et réduire les barrières
ganisation des Nations unies pour l’éduca- à l’inclusion sociale (Ainscow, Booth, & Dy-
tion, la science et la culture (UNESCO) son, 2006).
(1994 ; 2005) exige un changement en pro- Pour favoriser l’inclusion, l’Organisa-
fondeur des pratiques éducatives (Bélanger tion mondiale de la santé (2011) considère
& Duchesne, 2010 ; Prud’homme, Ramel, & indispensable que l’on fournisse aux ensei-
Vienneau, 2011 ; Rousseau, 2010). S’il gnants une formation appropriée qui leur
touche toutes les instances institutionnelles permette de se sentir confiants dans leurs
et les groupes professionnels concernés par capacités à répondre aux besoins éducatifs
l’école, ce changement interpelle de ma- diversifiés de tous leurs élèves. Par contre,
nière expresse les enseignants ordinaires, d’après notre expérience en contexte mani-
principaux maitres d’œuvre de l’inclusion tobain 1 et canadien (Duchesne, 2002 ; Bé-
au sein de leur classe et de leur école. L’in- langer & Duchesne, 2010), il semble que
clusion implique en effet que les élèves en
situation de handicap et en difficulté ne 1 Le Manitoba, province de l’ouest du Canada, fi-
sont plus orientés vers des classes ou insti- gure parmi les provinces à l’avant-garde de l’édu-
tutions spécialisées. Leur éducation de- cation inclusive.

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l’inclusion n’ait pas encore provoqué de De la planification de l’enseigne-

changement conséquent dans bon nombre ment à la gestion de l’apprentissage
de programmes de formation initiale des Dans la synthèse de son enquête sur la pré-
enseignants. Le sentiment d’inefficacité de- paration des enseignants relative à l’inclu-
meure largement répandu parmi ces der- sion, l’Agence européenne pour le dévelop-
niers (Bélanger, 2006 ; Benoit, 2013 ; Mo- pement de l’éducation des personnes ayant
ran, 2007) et nourrit toujours la délégation des besoins particuliers (AE) 2 (2011) cite un
de responsabilité des élèves « différents » extrait du rapport de la Lituanie concernant
vers d’autres intervenants considérés le changement attendu dans le rôle de l’en-
comme davantage « compétents ». Le be- seignant : « le détenteur des connaissances
soin de stimuler la réflexion entourant la ré- sera remplacé par l’organisateur du proces-
forme nécessaire de la formation des futurs sus d’apprentissage, le créateur des oppor-
enseignants se fait pressant. tunités d’apprentissage, le conseiller en ap-
prentissage, le partenaire, le médiateur
entre l’apprenant et les différentes sources
Il semble que l’inclusion n’ait pas encore modernes d’information » (p. 20). Analysée
provoqué de changement conséquent dans en relation avec le rôle des enseignants or-
bon nombre de programmes de formation dinaires, cette affirmation est lourde de
initiale des enseignants. conséquences : l’enseignant n’est plus celui
qui planifie d’une manière progressive et
structurée des leçons et exercices en vue de
Dans ce contexte, cet article cerne d’abord dispenser la matière au programme ; il n’est
un changement fondamental suscité par plus celui qui contrôle le degré d’acquisition
l’inclusion dans le rôle de l’enseignant, soit des connaissances présentées à ses élèves,
le passage de la planification de l’enseigne- dans les délais prescrits. L’approche quali-
ment à la gestion de l’apprentissage. Il fiée de « traditionnelle normative », carac-
brosse ensuite à grands traits un tableau térisée par la planification d’activités d’en-
des stratégies et ressources disponibles aux seignement dirigées par l’enseignant, à un
futurs enseignants pour réaliser ce change- rythme prédéterminé, pour le bénéfice
ment en ciblant deux composantes princi- d’élèves aux attributs stéréotypés, fait
pales de leur nouveau rôle : l’approche pé- place à une approche « différenciée » de
dagogique et la gestion de classes inclu- gestion de l’apprentissage. Les responsabi-
sives. Il se penche enfin sur les difficultés lités de l’enseignant se transforment pro-
liées à la promotion de l’inclusion dans les fondément : sans minimiser l’importance
programmes de formation initiale, particu- d’orienter son action en fonction des objec-
lièrement en ce qui concerne l’ouverture à tifs ou résultats d’apprentissage prescrits
la diversité et l’intégration de l’inclusion dans les programmes d’études, l’enseignant
dans une vision d’ensemble de la formation est appelé à construire une communauté
initiale des enseignants. d’apprentissage. Il dirige alors son atten-

2
L’AE adapte sa terminologie début 2014 est de-
vient l’Agence européenne pour l’éducation
adaptée et inclusive.

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tion vers les différences dans les expé- les élèves, en proposant des activités va-
riences, capacités, intérêts, rythmes et riées en termes de structures, de contenus,
styles d’apprentissage des élèves. Il recon- de processus et de produits. Elles misent sur
nait et valorise leurs habiletés et talents. Il l’autonomie et la responsabilisation des
aménage un environnement qui offre op- élèves face à leur apprentissage ; elles
portunités et soutiens aux divers parcours mettent à profit la collaboration et le sou-
des apprenants. Pour reprendre les propos tien mutuel entre ces derniers ; elles s’ap-
d’Armstrong et Barton (2010), au lieu de puient sur une variété de ressources et ex-
forcer les élèves dans un moule particulier ploitent la flexibilité des nouvelles techno-
d’apprentissage qu’il considère comme pra- logies. De plus, pour les élèves ayant des
tique exemplaire, l’enseignant inclusif varie besoins particuliers, de nombreuses straté-
ses approches en adoptant celles qui gies d’adaptation et d’individualisation, dé-
s’avèrent signifiantes pour ses élèves et les veloppées dans le cadre de l’éducation spé-
motivent. Quels sont alors les outils dispo- cialisée, ont été introduites en classe ordi-
nibles aux futurs enseignants pour qu’ils se naire, d’une manière générale (Friend &
sentent à l’aise dans un tel rôle ? Bursuk, 2011), ou en ciblant des catégories
diagnostiques particulières (p. ex. Éduca-
Des approches, tion Manitoba, 2006b). Si ce dernier type de
stratégies et ressources ressources peut être critiqué, dans la me-
Comme le rappellent Prud’homme, Vienneau, sure où il perpétue la centration sur l’étique-
Ramel et Rousseau (2011) la diversité n’est tage diagnostique, il demeure que les ré-
pas un objet « de préoccupations nouvelles ponses aux questions reliées à la formation
en éducation et en pédagogie » (p. 13). Ain- des futurs enseignants sur le quoi et le com-
si, il existe déjà une variété d’ouvrages qui ment gérer l’apprentissage de tous les
discutent abondamment des compétences élèves, y compris ceux et celles qui ont des
nécessaires pour construire et animer avec besoins particuliers, ne manquent pas.
succès une classe inclusive, et décrivent une
multitude de stratégies et de ressources dis-
ponibles à l’enseignant. Celles-ci touchent L’approche qualifiée de « traditionnelle
deux dimensions principales de son travail : normative », caractérisée par la planification
l’approche pédagogique privilégiée et le d’activités d’enseignement dirigées par l’en-
style de gestion de classe adopté. seignant, fait place à une approche « diffé-
renciée » de gestion de l’apprentissage.
Approche pédagogique inclusive
Sans doute, les pédagogies « différenciée »
(Caron, 2008 ; Tomlinson, 2004 ; Perrenoud, Gestion de classe inclusive
1997) et « universelle » (Bergeron, Rous- En ce qui concerne la gestion sociale et
seau, & Leclerc, 2011) sont considérées « au comportementale de la classe inclusive, des
cœur » de l’inclusion et font même objet efforts considérables ont été investis au
d’injonction dans certaines juridictions cours des dernières décennies dans les do-
(p. ex. Éducation Manitoba, 2006a). Ces ap- maines du climat scolaire (Debardieux et al.,
proches visent à offrir des défis d’apprentis- 2012 ; Thapa, Cohen, Higgins-D’Alessandro,
sage à la hauteur des potentialités de tous & Guffey, 2012) et de la discipline positive

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(Gaudreau, 2011). Animés par des valeurs pour orienter la réforme des programmes
d’ouverture à la diversité, de respect, de de formation des futurs enseignants. Ce-
justice, d’équité, de responsabilité, d’enga- pendant, comme le soulignent Brownell,
gement, d’entraide, les travaux dans ces do- Adams, Sindelar, Waldron, & Vhanover
maines offrent un éventail de stratégies sys- (2006), pour tirer profit de cette abondance
témiques et individualisées pour créer un de principes, procédés et matériaux, il ne
environnement scolaire bienveillant, où suffit pas d’y être exposé. Les enseignants
tous peuvent se sentir acceptés, appréciés doivent pouvoir établir des liens entre ceux-
et en sécurité. Ces stratégies comprennent, ci et leur vécu : les percevoir en continuité
d’une part, des mesures pour favoriser le avec leur propre expérience et en harmonie
développement des habiletés sociales et avec leurs valeurs et croyances, tout autant
prévenir les écarts de comportement par qu’avec celles qui sont partagées dans leur
des enseignants qui savent établir avec environnement scolaire et communautaire.
leurs élèves des attentes claires, raison- D’où la nécessité d’approfondir la réflexion
nables, cohérentes et constantes. D’autre sur la promotion des valeurs inclusives dans
part, elles préconisent des mesures de les programmes de formation initiale.
contrôle éprouvées pour les élèves aux
comportements difficiles et les moments de La promotion de l’inclusion dans
crise, par des enseignants soutenus par des les programmes de formation initiale
collègues et autres intervenants concernés. Ainscow, Booth et Dyson (2006) soulignent
Bien que la peur de se retrouver en classe que même si nous connaissons beaucoup
devant un élève ayant un trouble de com- au sujet des implications des valeurs inclu-
portement constitue toujours une formi- sives sur le fonctionnement de l’école et de
dable barrière à l’inclusion, on constate, en- la classe, nous savons très peu sur comment
core une fois, que les stratégies favorisant soutenir un changement conséquent des
le développement d’un climat chaleureux, pratiques effectives en milieu scolaire. Des
tout autant que la maitrise des comporte- conflits se révèlent non pas tant au niveau
ments difficiles en classe, tout en maximi- des valeurs et des croyances exprimées qu’à
sant l’apprentissage des élèves, abondent. celui de leur impact dans la conduite des ac-
tivités quotidiennes. Les tentatives de mise
en œuvre de l’inclusion se font, plus sou-
Le développement des stratégies et res- vent qu’autrement, dans des environne-
sources liées aux approches pédagogiques ments hostiles. La promotion de l’inclusion
et gestion de classe offre déjà des pistes exige donc de prêter attention aux obs-
solides pour orienter la réforme des pro- tacles ou aux barrières qui se présentent sur
son parcours, dans chaque contexte parti-
grammes de formation.
culier. Et dans le contexte des programmes
de formation initiale des enseignants, deux
En somme, le développement rapide des barrières interpellent d’emblée l’attention :
approches, stratégies et ressources, tant en les tendances fort répandues à oblitérer les
ce qui concerne l’approche pédagogique différences entre les enseignants et à consi-
que la gestion de classe inclusives, offre dé- dérer l’inclusion comme un ajout au pro-
jà des pistes solides de réflexion et d’action gramme existant.

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Le peu d’attention prêtée aux différences est conçue de façon restreinte, s’adressant
entre les futurs enseignants tient sans à une minorité d’élèves ayant des besoins
doute de l’approche normative encore do- particuliers et, par conséquent, ne mérite
minante dans les programmes de formation pas davantage d’attention. Le besoin se fait
initiale. Dans une perspective inclusive, donc pressant pour les formateurs de recon-
toutefois, l’AE (2012) propose un profil des naitre le principe selon lequel l’inclusion re-
enseignants inclusifs qui met l’accent sur présente une « façon de penser et d’agir »
les valeurs et les domaines de compétences qui vise l’idéal de l’éducation pour tous
à évaluer et à développer dans ces pro- (UNESCO, 2000), qui imprègne et guide l’en-
grammes. La valorisation de la diversité et semble des activités de formation. L’adop-
l’accompagnement personnalisé des appre- tion d’une approche par « infusion » (Du-
nants s’y inscrivent en priorité, et les forma- chesne, 2002), concept emprunté au mou-
teurs sont invités à pratiquer ce qu’ils en- vement pour l’éducation aux droits dans
seignent. Par conséquent, ces derniers une perspective planétaire (Lessard, Des-
doivent être sensibles aux différences entre roches, & Ferrer, 1997), et impliquant une
leurs étudiants dans des domaines perti- prise en compte de l’inclusion dans toutes
nents à leur rôle futur. L’étude de Brownell les activités de formation, apparait ici pro-
et al. (2006) apporte un certain éclairage metteuse. Dans le même sens, l’AE (2011)
sur cette question. En effet, ces chercheurs discute de l’évolution vers une approche
identifient cinq domaines qui différencient dite « fusionnée » qui vise à former des en-
les enseignants qui adoptent efficacement seignants capables d’emblée de répondre
les stratégies innovatrices de collaboration aux besoins diversifiés de tous les appre-
de ceux qui en sont relativement incapables nants. La mise en œuvre de telles approches
ou qui se montrent réticents : les connais- implique que les formateurs collaborent
sances relatives aux programmes d’études, dans la formulation d’une vision d’ensemble
à la pédagogie et à la gestion de classe, de de la formation qui intègre les valeurs et
même que les capacités de centrer l’instruc- principes de l’inclusion dans toutes les acti-
tion sur l’élève et de réfléchir sur son ensei- vités qu’ils proposent à leurs étudiants.
gnement afin de l’améliorer. Même si le be-
soin de plus amples recherches pour cerner Conclusion
précisément les domaines de « différences » Au cours des vingt années suivant la signa-
se laisse entrevoir, il demeure que l’impact ture de la Déclaration de Salamanque
de la valorisation des différences dans la ré- (UNESCO, 1994), le mouvement vers l’inclu-
forme nécessaire des programmes de for- sion prend racine dans un nombre grandis-
mation initiale ne peut pas être ignoré. sant d’écoles et touche de plus en plus d’en-
La place réservée à l’inclusion dans bon seignants. L’observation attentive des ex-
nombre de programmes de formation ini- périences d’inclusion en contexte fournit
tiale, considérés déjà comme surchargés, déjà un cadre conceptuel riche qui permet
peut certainement se qualifier de minimale : d’en traduire les valeurs et principes en ap-
ajout d’un cours, obligatoire dans certains proches, stratégies et ressources utiles pour
programmes, facultatif dans d’autres ; ajout orienter la formation d’enseignants effi-
d’un module ou d’un thème à explorer dans caces et créatifs, capables de construire une
un cours déjà existant. Souvent, l’inclusion communauté d’apprentissage inclusive et

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habiles à résoudre les problèmes et para- langer & H. Duchesne (Ed.). Des écoles en
doxes inhérents à la conduite des activités mouvement. Inclusion d’élèves en situa-
quotidiennes en salle de classe. Cependant, tion de handicap ou éprouvant des diffi-
bâtir un consensus autour des éléments cultés à l’école (p. 275-306). Ottawa:
constitutifs de ce cadre conceptuel et sur la Presses de l’Université d’Ottawa.
manière de l’opérationnaliser dans les pro- Bélanger, N. & Duchesne, H. (Ed.) (2010). Des
grammes de formation initiale des ensei- écoles en mouvement. Inclusion d’élèves
gnants présente un défi de taille qui dé- en situation de handicap ou éprouvant
passe largement la bonne volonté des for- des difficultés à l’école. Ottawa : Presses
mateurs concernés, dans chaque pro- de l’Université d’Ottawa.
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