Gouvernance FR Finale 20-05-2016

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013
Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

GOUVERNANCE DU SYSTEME
D’EDUCATION ET DE
FORMATION AU MAROC
EVALUATION DE L’APPLICATION DES
RECOMMANDATIONS DE LA CHARTE
NATIONALE D’EDUCATION ET DE FORMATION
2000-2013
Cette étude a été réalisée
à la demande de l’Instance Nationale d’Evaluation
auprès du Conseil Supérieur de l’Education, de la
Formation et de la Recherche Scientifique
par
Co-efficience
Bureau d’Etudes
Ce document de travail a été préparé par des experts, au profit de l’INE.

Les opinions et les idées exprimées dans ce rapport sont celles des auteurs et ne
reflètent pas nécessairement celles de l’Instance Nationale d’Evaluation
Mars 2015
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION 4
1. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE 5
1.1 Consistance et délimitation du champ de l’étude 5
1.2 Approche méthodologique adoptée 5
1.3 Architecture de l’étude et présentation des résultats de l’évaluation 6
2. LE CADRE INSTITUTIONNEL DU SYSTEME D’EDUCATION ET DE FORMATION 7

2.1 Le département de l’Enseignement Supérieur 7
2.2 Le département de l’Éducation Nationale 9
2.3 Le département de la Formation Professionnelle 9
3. L’ANALYSE DIAGNOSTIQUE DU FONCTIONNEMENT DU SYSTEME D’EDUCATION ET DE FORMATION 14

3.1 Le sous-système de l’Enseignement Supérieur 14
3.1.1 La décentralisation/déconcentration 14
3.1.2 Les politiques de formation universitaire 19
3.1.3 La coordination au sein du système et avec ses autres composantes 21
3.1.4 L’évaluation au sein du sous-système de l’enseignement supérieur 21
3.1.5 Conclusion 22
3.2 Le sous-système de l’Éducation Nationale 23
3.2.1 La décentralisation/déconcentration des structures du Ministère de l’Éducation Nationale 24
3.2.2 La politique d’éducation et de formation 30
3.2.3 La coordination du sous-système de l’Éducation Nationale 36
3.2.4 L’évaluation du système et au sein du système 37
3.2.5 Conclusion 39
3.3 Le sous-système de la Formation Professionnelle 40
3.3.1 La décentralisation/déconcentration du système de la Formation Professionnelle 40
3.3.2 Le financement de la Formation Professionnelle 42
3.3.3 La politique de formation 42
3.3.4 La coordination du sous-système de la Formation Professionnelle 44
3.3.5 L’évaluation au sein du sous-système de la Formation Professionnelle 47
3.3.6 Conclusion 49
4. LES POINTS NODAUX IMPACTANT L’ÉVOLUTION DU SYSTÈME 49

4.1 La Charte Nationale d’Éducation et de Formation : une voie de réforme consensuelle, mais… 49
4.2 Une mise en œuvre en trois phases 50
4.2.1 Les premiers pas de la réforme 51
4.2.2 La décentralisation des structures, un processus peu préparé 51
4.2.3 Le Programme d’urgence : un programme qui vient en aide à une réforme en perte de souffle 52
4.3 La gouvernance du Système d’Éducation et de Formation, des mécanismes à géométrie variable 53
4.3.1 Un consensus réconfortant… 53
4.3.2. …Mais une mise en œuvre sans conduite de changement 53
4.3.3. Trop de « changement »…tue le changement ! 54
4.4 La décentralisation des structures du Système d’Éducation et de Formation 55
4.4.1. Réingénierie de l’administration centrale ? 55
4.4.2 Au niveau des régions, des structures pléthoriques qui ne jouent pas bien leur rôle de leadership 56
4.4.3 Au niveau local, des conseils de gestion pas toujours fonctionnels 57
4.4.4. La gestion des ressources humaines 58
4.4.5 Le financement du Système d’Éducation et de Formation dans le cadre de l’autonomie recherchée 59
4.4.6 La qualité de l’éducation et de la formation offertes par le Système d’Éducation et de Formation 59
4.4.7 Le pilotage de la réforme et les systèmes d’information 59
4.5 La coordination entre les composantes du Système d’Éducation et de Formation 60
4.6 L’évaluation 60
5. UNE PROPOSITION D’ACTIONS D’AMÉLIORATION 61
Annexe 1 : Grille des éléments d’évaluation 66

Annexe 2 : Grille des objets de questionnement 72
Annexe 3 : Cadre de correspondance entre objets de questionnement et axes d’évaluation 77
Annexe 4 : Grille guide d’entretien 78
I.Décentralisation/Déconcentration 79
II. Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation 80
III. Items spécifiques à l’Enseignement Supérieur 81
Annexe 5 : Compte rendu du déroulement de l’enquête institutionnelle 82
Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 3

INTRODUCTION
Le concept de gouvernance, apparu dans les années de la Charte à travers les leviers de changement 15
90, s’est imposé dans les débats sur les politiques et 16 :
publiques autour de l’analyse de la gestion des
•
Levier 15 : Instaurer la décentralisation et la
institutions en matière de réglementation, c’est-
déconcentration dans le secteur de l’éducation et
à-dire aux règles rationnellement définies et
de la formation ;
aux procédures modernes de prise de décision,
favorisant ainsi un bon fonctionnement des • Levier 16 : Améliorer la gouvernance et l’évaluation
systèmes éducatifs. En écartant une démarche continue du système d’éducation et de formation.
normative qui tranche entre ‘’la bonne’’ et ‘’la
Ces recommandations ont-elles été réalisées ?
mauvaise’’ gouvernance, ce rapport adopte une
Quels sont les difficultés et obstacles ayant ralenti
méthode d’évaluation de la gouvernance du
ou bloqué leur mise en œuvre.
Système d’éducation et de formation, non pas
par rapport à une norme, ou sur la base d’une En l’absence de données et d’études sur les
batterie d’indicateurs jugeant sa qualité, mais politiques publiques suffisamment complètes en
essentiellement par rapport à l’application de ce matière d’éducation, ce rapport utilise une approche
que préconise la Charte Nationale d’Éducation et combinant une analyse des textes réglementaires
de Formation (Charte) en matière de gouvernance se rapportant à la gouvernance et les données
de ce système. qualitatives de perceptions des acteurs interviewés
sur la mise en application de la Charte. Il s’appuie
Il est indéniable que l’étude sur la gouvernance
sur une démarche méthodologique fondée sur
en rapport avec les préconisations de la Charte
l’analyse du cadre institutionnel et réglementaire
est nécessaire pour évaluer le degré de sa mise
ainsi que sur une enquête auprès des acteurs
en application à travers la qualité réglementaire et
chargés du pilotage et de la gestion du système
la capacité à piloter les réformes recommandées
d’Éducation et de Formation.
aux niveaux central et régional (Académies et
Universités) et d’en assurer le suivi et l’évaluation.
La Charte a considéré la gouvernance comme un
levier essentiel de changement qui permettra au
système d’éducation et de formation de se doter
d’outils de pilotage et de mécanismes de gestion ;
cela facilitera ainsi la cohésion de son action par
rapport aux choix de développement de la nation.
La présente étude a pour objet l’évaluation du
dispositif de gouvernance du système d’éducation
et de formation défini par la Charte Nationale
d’Éducation et de Formation, l’appréciation de l’état
d’avancement du processus de décentralisation et
de déconcentration des services d’administration
et la qualité de coordination institutionnelle du
système. Elle concerne les trois composantes du
système : l’Enseignement supérieur, l’Éducation
nationale et la Formation professionnelle.
Elle établit un diagnostic de la mise en œuvre des
directives de la Charte portant sur la construction de
ce dispositif de gouvernance prescrit par l’espace V
4 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

1. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE 1.2 Approche méthodologique adoptée
La réalisation de l’étude a nécessité une approche Cette approche s’appuie sur trois éléments
qui a mobilisé des outils qualitatifs d’évaluation, essentiels : le premier est relatif à la traduction
basée sur un travail de terrain mené auprès du référentiel institutionnel (leviers 15 et 16 de
des acteurs opérant au cœur du système de l’espace V de la Charte) en un référentiel technique
gouvernance. d’évaluation (cadre logique de questionnement) ;
le deuxiéme concerne la traduction du référentiel
1.1 Consistance et délimitation du champ de d’évaluation en une série de questionnements
l’étude (grilles d’entrevues) organisée autour de quatre
axes structurant la déclinaison des leviers 15 et 16
Un diagnostic documentaire institutionnel a été
de l’espace V de la Charte et tenant compte des
réalisé. Celui-ci analyse les textes relatifs à la mise
spécificités de chacun des trois sous-systèmes
en œuvre de la réforme du système d’éducation et de
(enseignement supérieur, enseignement scolaire et
formation, les plans et procédures de communication
formation professionnelle) ; le troisième porte sur
entre les différents niveaux institutionnels, et les
la programmation géographique et calendaire des
cahiers de charges et de responsabilités des acteurs
enquêtes qualitatives au niveau des cinq régions
chargés de la mise en œuvre, etc. Ce travail a été
retenues pour l’investigation.
suivi d’une enquête qualitative visant à collecter des
informations à partir d’entretiens avec les principaux
a) Champ de l’enquête institutionnelle
acteurs (responsables et relais) des quatre niveaux
qualitative
institutionnels (central, régional, provincial et local
(établissement)). L’ensemble de ces activités a La définition du périmètre géographique de l’étude
permis d’établir un rapport d’analyse de l’état et du prend en compte la réalité des régions où l’enquête
degré de mise en œuvre des recommandations de qualitative a été effectuée, prenant en considération
la Charte en matière de gouvernance du système cinq critères :
d’éducation et de formation. •
La proximité/l’éloignement géographique par
L’évaluation des processus et mécanismes de la rapport au centre des décisions ;
gouvernance porte sur : • L’étendue du périmètre géographique de la région ;
–
Le fonctionnement institutionnel du système • La composition territoriale en termes d’urbanisation
d’éducation et de formation selon les quatre et de ruralité ;
niveaux institutionnels (voir ci-dessus) ;
• La présence des trois composantes du système
–
Le pilotage opérationnel et de coordination d’éducation et de formation (enseignement
institutionnelle des projets/actions des scolaire, formation professionnelle et
recommandations de la Charte à travers les enseignement supérieur) ;
différentes instances de gestion et ce, à chaque
niveau organisationnel du système ; •
La représentation de l’ensemble des acteurs
institutionnels au niveau régional (AREF,
–
La coordination interinstitutionnelle et la mise délégations régionales et/ou provinciales,
en cohérence par différents acteurs locaux du universités/facultés, Instances de coordination
processus d’application des recommandations de régionale, etc.).
la Charte ;
Le périmètre géographique de l’étude mentionnés a
– L’élaboration des outils de pilotage et de régulation été composé des régions suivantes :
nécessaires à la bonne gouvernance du système
d’éducation et de formation au niveau central et •
Rabat-Salé-Zemmour-Zaêr (Rabat, Témara, Salé,
décentralisé. Khémisset)
Les recommandations et objectifs stratégiques • Tanger-Tétouan (Tétouan, Larache, Mdiq)
définis pour la mise en œuvre de la réforme • Doukkala-Abda (Safi, El Jadida)
du système éducatif, les orientations et plans
d’opérationnalisation adoptés par les départements •
Souss-Massa-Daraâ (Agadir, Taroudant, Tiznit,
ministériels en charge des trois sous-systèmes, et Inzegane)
les indicateurs élaborés par les services centraux et • Oriental (Oujda, Berkane, Nador).
décentralisés pour engager et coordonner l’exécution
des différents projets/actions liés à la réforme, En plus de cette représentativité territoriale, et
constituent le cadre de référence pour l’appréciation de la composition de l’échantillon de l’enquête
du système de pilotage actuel de ladite réforme. qualitative s’ajoute la dimension de représentativité
des niveaux institutionnels.

Pour se conformer au dispositif de gouvernance de questionnement (Cf. annexe 2) et enfin la
du système d’éducation et de formation, l’enquête formulation des axes d’évaluation sous forme
a concerné la chaîne institutionnelle depuis les d’une synthèse, dans un cadre de correspondance,
services centraux jusqu’aux services locaux. Il entre les éléments d’évaluation et les objets de
s’agissait d’accorder une attention à l’organisation questionnement (Cf. annexe 3).
institutionnelle de chacun des trois sous-systèmes,
Une traduction du référentiel d’évaluation en une
à travers les quatre niveaux institutionnels des
série de questionnements (grille d’entrevue) a été
acteurs cibles.
organisée autour des quatre axes d’évaluation
Cette approche globale devait rendre compte : structurant la déclinaison des leviers 15 et 16 de
l’espace V de la Charte et en tenant compte des
– Des politiques définies ;
spécificités de chacun des trois sous-systèmes :
–
De l’élaboration des objectifs stratégiques en enseignement supérieur, enseignement scolaire et
matière d’éducation et de formation ; formation professionnelle (Cf. annexe 4)
– Des décisions et choix opérationnels adoptés ; Ainsi, cette grille d’entrevue de collecte
d’informations a été élaborée autour des items
– De la planification de l’action au niveau des
suivants :
instances de suivi et de coordination.
•
la perception des acteurs du fonctionnement du
Ainsi, les acteurs cibles rencontrés lors de l’enquête
système de pilotage au niveau central (national) et
qualitative se répartissent selon les fonctions
décentralisé (local), de ses forces et de ses faiblesses ;
suivantes :
• les différents aspects des projets conduits dans le
• La fonction institutionnelle occupée et le niveau
cadre de la réforme du système d’éducation et de
hiérarchique dans le processus de prise de
formation ;
décision au niveau central (national) : Secrétariat
général, Directions centrales, Divisions/Services, • les objectifs stratégiques arrêtés par la Charte et
Instances de coordination nationale ; les mécanismes adoptés pour leur application ;
• La fonction institutionnelle occupée et le niveau •
les instances/processus de pilotage et de
hiérarchique dans le processus d’exécution et coordination intra-institutionnelle et inter-
d’opérationnalisation au niveau décentralisé/ institutionnelle ;
déconcentré :
• les systèmes de communication et d’information.
– L’Éducation nationale : AREF (différents échelons),
délégations provinciales et services, directions 1.3 Architecture de l’étude et présentation des
d’établissements (trois niveaux) ; résultats de l’évaluation
–
L’Enseignement supérieur : présidence Le rapport de synthèse, réalisé selon les données
d’universités, doyens, directions d’établissements recueillies, a exposé les avancées en matière de
et de départements ; gouvernance selon les recommandations de la
Charte.
–
La Formation professionnelle : délégations/
services extérieurs de la formation professionnelle, L’analyse de ces données a été effectuée selon
directions régionales de l’Office de la Formation un canevas d’investigation. Pour des raisons
Professionnelle et de la Promotion du Travail méthodologiques, chacune des dimensions
(OFPPT), directions d’établissements et comités retenues fait l’objet d’évaluation des objectifs de la
de gestion. Charte, soit :
• la décentralisation/déconcentration ;
b) Outils de l’enquête institutionnelle
qualitative : •
l’élaboration des politiques d’éducation et de
formation ;
En vue d’une étude ciblée de l’état d’application
des recommandations de la Charte en matière • la coordination entre les structures et les instances
de gouvernance du système d’éducation et de de chacun des sous-systèmes et entre ces
formation, un dispositif d’investigation a été conçu : derniers pour la mise en œuvre de la stratégie
gouvernementale dans le secteur ;
Dans un premier temps, les leviers 15 et 16
de l’espace V de la Charte ont été traduits en • Le développement des mécanismes d’évaluation au
un référentiel technique d’évaluation visant à sein de chacun des trois sous-systèmes dans le but
synthétiser les recommandations de la Charte, d’asseoir une culture d’évaluation couvrant toutes les
décliné selon une batterie d’éléments d’évaluation pratiques dans le SEF.
(Cf. annexe 1). Dans un deuxième temps, ces Une attention particulière a été portée aux points
éléments ont été traduits en une grille d’objets identifiés comme obstacles à la bonne application

des recommandations de la Charte. 2.1 Le département de l’Enseignement
Ces points ont été discutés afin de dégager les supérieur
éléments qui peuvent constituer dans l’avenir des D’emblée, il faut souligner l’esprit positif et prospectif
leviers d’action pour pallier les problèmes recensés. dans lequel la Charte a considéré l’enseignement
Cette étude comporte quatre chapitres : universitaire dans le cadre des finalités de
l’éducation et de la formation au Maroc. Ainsi,
1. Le premier chapitre expose le cadre au titre des finalités assignées à l’enseignement
institutionnel et les structures du système supérieur :
d’éducation et de formation tenant compte
des spécificités des trois départements : –
L’université, en se plaçant dans la continuité
Enseignement supérieur, Éducation nationale d’une institution dynamique, de coopération, de
et Formation professionnelle. collaboration et d’effort collectif, et ouverte sur
son environnement socio-économique, devra se
2. Le deuxième présente l’analyse du positionner comme locomotive de développement
fonctionnement des mécanismes de au niveau régional et national ;
gouvernance dans chacun des trois
départements à travers les entrevues avec les –
Dans cette perspective d’ouverture, l’université
acteurs ciblés par l’enquête. devra être un espace de développement de la
recherche scientifique, un lieu de convergence
3. Le troisième discute les points qui ont
des talents et des compétences et un levier pour
marqué l’évolution de la mise en œuvre des
l’apprentissage des métiers et des professions. Les
recommandations de la Charte, et dégage des
citoyens pourraient y retourner chaque fois que le
éléments de nature à améliorer le système.
besoin d’amélioration des savoirs se fera ressentir ;
4. Le quatrième résume les points nodaux
impactant le SEF. –
En tant que locomotive de développement,
l’université a le devoir de « mener des recherches
fondamentales et appliquées utiles dans tous
2. LE CADRE INSTITUTIONNEL DU les domaines» et de fournir à la société et aux
SYSTEME D’ÉDUCATION ET DE secteurs d’activités économiques les cadres
FORMATION compétents à même de répondre aux besoins
et exigences de leurs fonctions et métiers et de
Pour les besoins de sa réalisation, la réforme du s’inscrire dans une logique d’amélioration de
système d’éducation et de formation s’est dotée, en compétitivité, de productivité et de qualité de
plus du texte fondateur qu’est la Charte Nationale production afin de faire développer et maintenir
de l’Education et de la Formation, d’un ensemble
le niveau concurrentiel du tissu productif du pays.
de textes de lois, de décrets et règlements afin de
préciser les orientations, asseoir les structures Pour ce faire, la Charte a émis une série
organisationnelles et définir les actes et les de recommandations pour assurer une
procédures à suivre par les différents acteurs dans décentralisation/déconcentration des structures
la reconstruction de leurs champs d’actions et de universitaires et une bonne gouvernance du
prérogatives. système de l’enseignement supérieur. Ces
recommandations concernent :
De manière générale, on constate que les
dispositifs juridique et réglementaire qui couvrent •
La promotion de l’université au niveau d’un
cette réforme sont proportionnellement distribué établissement aux composantes intégrées,
aux intérêts que chaque groupe d’acteurs des jouissant d’une autonomie financière effective et
trois sous-systèmes donne à cette opération, à la d’une personnalité scientifique distinctive ;
structuration et à l’institutionnalisation des actes
•
L’organisation par l’université des troncs
de gestion qu’il met en place. Ainsi, d’un sous-
système à un autre, la quantité des textes produits communs, passerelles et projets de recherche
est différente et son champ de couverture est plus multidisciplinaires, génère des ressources
ou moins exhaustif. Il s’agit de faire la synthèse additionnelles et les utilise en assurant leur
de ces textes afin de préciser, d’abord, leur bonne répartition entre les institutions qui la
adéquation avec les termes de la Charte, vérifier composent, qui lui sont rattachées ou qui agissent
leur cohérence et leur pertinence par rapport en partenariat avec elle ;
aux buts et aux recommandations relatives •
L’octroi d’une subvention de l’État, déterminée
aux leviers 15 et 16, portant, successivement, selon des critères clairs et publics pour la gestion
sur la décentralisation/déconcentration et la des ressources humaines ;
gouvernance du système. Pour les besoins de
clarté, cette présentation se fait par secteur. • L’intégration à une instance nationale d’évaluation
de l’enseignement supérieur ;

• Une direction par un conseil collégial sous l’autorité humaines et financières et l’élaboration de visions
d’un président d’université ; et de planifications stratégiques de développement
de leurs universités. Elle diversifie les sources de
•
La désignation de son président suite à un
financement par offre de services payants (formation
concours ouvert pour une période de quatre ans
continue, prestation de services, d’expertises, de
renouvelable une fois ;
conseils, de création d’incubateurs d’entreprises,
• la création de nouvelles structures universitaires d’exploitation de brevets et licences…). Elle prend
après avis de l’instance nationale d’évaluation de également des participations dans les capitaux
l’enseignement supérieur. d’entreprises publiques ou privées à raison de 20%
au moins et crée des sociétés filiales en détenant
Le texte de la loi 01.00 a pour objet de consolider ces
au moins 50% du capital et dont l’objet est la
tendances juridiques et organisationnelles et rendre
production, la valorisation et la commercialisation
opérationnelles les différentes recommandations
de biens et services dans les domaines économique,
précisant les nouvelles attributions et les
scientifique, technologique et culturel.
prérogatives des différentes instances structurelles
à mettre en place pour une gestion plus efficace de Au niveau de la gestion des ressources humaines,
l’université marocaine. A ce titre, l’université est un un décret devrait fixer le statut du personnel
établissement public doté de la personnalité morale universitaire ainsi que le régime indemnitaire y
et de l’autonomie pédagogique et financière. Cette afférent ;
autonomie permet à l’université de procéder, au
–
Pour le personnel enseignant-chercheur,
niveau pédagogique, à la conception de l’offre de
les décisions concernant la titularisation,
formation, de proposer des filières de formation et
l’avancement et la discipline sont prises après avis
de créer des diplômes universitaires.
des commissions paritaires, sur proposition des
Aux niveaux administratif et financier, elle investit commissions scientifiques des établissements
les présidents d’université de pouvoirs de gestion concernés ;
des ressources financières, humaines et du
–
Les universités sont habilitées à se servir des
patrimoine, permet au Conseil des universités de
recettes provenant des travaux de recherche
délibérer sur toutes les questions relatives à la
et des prestations de services, des indemnités
gestion de ces dispositifs telles que la création
complémentaires à leurs personnels à titre
de nouvelles filières de formation et de structures
d’encouragement et d’émulation.
universitaires, la répartition des ressources
Schéma 1 : Organigramme type de l’université selon la loi 01.00

2.2 Le Département de l’Éducation nationale une structure dotée de l’autonomie administrative
et financière, sera gérée par un Conseil dont sont
La Charte a clairement recommandé que l’on
membres « les représentants des intervenants des
procède à la réorganisation des académies qui
secteurs, public et privé, d’éducation et de formation,
existaient avant l’année 2000, pour les ériger en
ainsi que leurs partenaires ». Elle a également prévu
«autorités régionales d’éducation et de formation,
la création d’organes de coordination permanente
déconcentrées et décentralisées et dotées de
entre les académies et les universités.
moyens humains et matériels». Ces prérogatives
concernent, outre l’animation du système éducatif En fonction de ces recommandations, le
telle que décrite dans les articles 62 à 76, toutes les parachèvement de la décentralisation/
activités de régulation, de supervision d’actes reliés déconcentration du sous-système d’éducation et
à la conception, la construction, la mise en œuvre, la de formation s’est renforcé par la promulgation de
coordination et le partenariat, la recherche, l’évaluation la loi 07.00 créant les Académies Régionales de
relatifs à l’action d’apprentissage dans le cadre du l’Education et de la Formation (AREF) dans le sens
système d’éducation et de formation régional. préconisé par la Charte.
Pour ce faire, la Charte a préconisé que l’académie, étant
Schéma 2 : Organigramme du Ministère de l’Éducation Nationale
2.3 Le Département de la Formation et lui assure une mission générale, qui consiste à
professionnelle élaborer la politique du gouvernement en matière
de formation professionnelle, à exécuter et à évaluer
L’une des caractéristiques les plus marquantes
les stratégies élaborées pour le développement de
du sous-système de la Formation professionnelle
ce secteur.
(FP) est l’intervention d’une multiplicité d’acteurs.
Ainsi, ce sous-système se trouve en situation Au niveau déconcentré, un arrêté du 29 mai 1996
de décentralisation horizontale totale et où le prévoit la création de 9 délégations régionales
Département de la FP est en relation fonctionnelle et 7 services au niveau des provinces couvrant
avec plusieurs opérateurs aux niveaux national et l’ensemble du territoire national. Deux délégations
sectoriel. régionales sont au rang de division et 14 au rang de
service. Ces représentations sont chargées, dans la
Le décret n° 2-04-332 du 21 Dou Al hijja 1425 (1er
limite de leurs zones de compétences, de représenter
février 2005) fixe les attributions et l’organisation du
l’autorité de la FP de manière coordonnée aux
Département de la Formation Professionnelle (DFP),
niveaux régional et provincial, en liaison avec les

autorités concernées, les collectivités locales et la formation dans les établissements dont la
les partenaires socio-économiques. Elles sont gestion leur est déléguée (textile et habillement,
membres des Conseils d’administration des AREF aéronautique et automobile,…)
et de leurs commissions de l’éducation et de la
• Les entreprises assurant la formation.
formation.
L’Office de la Formation Professionnelle et de la
A ce titre, elles sont chargées de la planification
Promotion du Travail (OFPPT)
des besoins en formations au niveau régional, de
l’élaboration de la carte provinciale de formation Conformément aux dispositions du Dahir portant loi
professionnelle, de l’octroi des autorisations n° 1-72-183 du 28 mai 1974, l’OFPPT est placé sous
d’ouverture des établissements de formation privée la tutelle de l’Autorité gouvernementale chargée du
et de leur accréditation, de leur contrôle et audit, Travail. Il porte le statut d’un établissement public
de visa des diplômes délivrés, de la diffusion de doté de la personnalité morale et de l’autonomie
l’information sur le système, de la prospection et du financière. Il a en charge la promotion du travail,
développement de programmes de la formation par le développement et l’adaptation de la formation
apprentissage notamment avec les entreprises, les professionnelle dispensée par le ministère chargé
organisations de la société civile et les chambres du travail. A cet effet, il assure l’information,
professionnelles. l’orientation et la sélection des candidats et veille
à la reconversion des travailleurs. Il est également
Concernant la décentralisation/déconcentration du
chargé de l’organisation et du contrôle de
Département de la Formation professionnelle, les
l’apprentissage.
Délégations régionales jouissent d’une autonomie
concernant le pouvoir de signature et de gestion du L’OFPPT est dirigé par un Conseil d’administration
budget de fonctionnement, au niveau du secteur (CA) présidé par le ministre chargé du travail.
privé et du mode de formation par apprentissage Le CA est composé de vingt-huit (28) membres
depuis plusieurs années. dont quatorze (14) représentants de l’État, sept
(7) représentants des travailleurs et sept (7)
Par ailleurs, plusieurs établissements se trouvent
représentants des employeurs. Tous ces membres
également sous sa tutelle :
sont nommés pour trois ans par arrêté du ministre
• L’Office de la Formation Professionnelle et de la chargé du Travail. Les membres représentants les
Promotion du Travail ; travailleurs et les employeurs sont sélectionnés
sur des listes de candidats présentés par les
• L’Ecole Supérieure des Industries du Textile et de
organisations les plus représentatives des salariés
l’Habillement (ESITH) ;
et des employeurs.
• L’Ecole Supérieure de Création et de Mode (ESCM) ;
Le CA se réunit au moins deux fois par an, le 30
•
L ’Institut de formation aux Métiers de juin pour arrêter les comptes de l’exercice écoulé et
l’Aéronautique (IMA) ; le 31 décembre pour arrêter le budget de l’office et
examiner le plan d’action prévisionnel de l’exercice
• Les Instituts de formation aux Métiers de l’Industrie
postérieur.
Automobile (IFMIA) ;
Un comité de gestion est chargé, dans l’intervalle
Ainsi, le ministère assure l’orientation générale du
des réunions du CA, de suivre la gestion de l’office
système, sa régulation, la coordination entre ses
et de régler toutes les questions concernant son
différentes composantes, ainsi que le contrôle-
fonctionnement. Ce comité est présidé (décret du
évaluation de son fonctionnement. La formation
02/07/085 du 25 janvier 2007) par le président du
professionnelle initiale (diplômante et qualifiante),
CA ou son représentant (le secrétaire général du
est opérée par plusieurs intervenants institutionnels
ministère du Travail) et comprend les administrateurs
publics et privés qui agissent sous sa tutelle ou son
représentants les ministères du commerce et
contrôle :
de l’industrie, des finances, du tourisme et ceux
• L’Office de la Formation Professionnelle et de la représentant les salariés (2) et les employeurs (2).
Promotion du Travail ;
Le CA dispose des pouvoirs nécessaires à la bonne
•
Les départements ministériels opérateurs de administration de l’Office. A cet effet, il autorise les
formation : Tourisme, Agriculture, Pêche Maritime, acquisitions et aliénations de biens meubles, conclut
Santé, Artisanat ; les contrats pour la réalisation de programmes
• Les Chambres professionnelles ; spéciaux de formation professionnelle, arrête les
programmes d’action pour l’année en cours ainsi
• Les établissements de formation professionnelle que le budget de l’office, approuve les comptes,
privée ; affecte les résultats et donne son avis sur le statut
•
Les fédérations professionnelles qui organisent du personnel.

En outre, le CA peut déléguer au directeur de l’office leur permet « sous réserve de l’accord de l’autorité
une partie des attributions qui lui reviennent de gouvernementale compétente, de gérer et/ou créer
droit. dans leur ressort territorial des établissements
de formation professionnelle ou d’enseignement
L’OFPPT est géré par un directeur chargé d’exécuter
supérieur. »
les décisions du CA et du comité de gestion. Il
représente l’Office auprès de l’État, des entreprises La formation professionnelle privée
publiques ou privées, de tout tiers.
Le secteur de la formation professionnelle privée,
Les ressources de l’OFPPT proviennent de aux termes de la loi 13-00 portant statut de la
plusieurs sources comme la taxe professionnelle formation professionnelle privée, est investi d’un
(instituée par le décret n° 2-73-633 du 22 mai 1974), rôle de service public. Il œuvre, avec l’État, au
du produit du placement des fonds de l’Office ; des développement de la formation professionnelle. Il
subventions de l’État, des établissements publics et est habilité à organiser la formation dans tous les
des collectivités publiques, des dons et legs ainsi cycles et niveaux, en formation initiale, qualifiante
que de toutes autres ressources attribuées par des ou continue.
dispositions législatives ou réglementaires.
Organisé en fédérations, il compte actuellement
Il est soumis aux dispositions de la loi n° 69- plus de 1500 établissements de formation. Le
00 relative au contrôle financier de l’État sur secteur privé de FP est largement associé à la
les entreprises publiques et autres organismes gouvernance du système à travers notamment des
promulguée par le Dahir n° 1-03-195 du 16 Ramadan commissions nationales et régionales instituées
1424 (11 novembre 2003). par la loi 13-00 susvisée.
Cet organisme a disposé lors de sa création en 1974, Les EFP privés sont soumis à une autorisation
par transfert légal, des établissements de formation préalable d’ouverture et d’exploitation délivrée par
professionnelle relevant du ministère du Travail, l’Autorité gouvernementale chargée de la formation
puis d’autres établissements ont vu le jour (plus de professionnelle conformément aux dispositions
330 en 2013) accueillant plus de 310 mille stagiaires, de la loi précitée et de ses textes d’application. Ils
répartis sur tout le territoire national, sous l’autorité peuvent, conformément aux dispositions de cette loi
de 10 Délégations régionales et selon une structure et de ses textes d’application, bénéficier d’un statut
organisationnelle qui a évolué avec le temps. d’établissement accrédité leur conférant le droit
d’organiser, selon les conditions et normes fixées
Les départements ministériels opérateurs de la FP
par la réglementation en vigueur, des examens et
Les formations organisées par ces départements de délivrer des diplômes reconnus par l’État.
s’inscrivent dans le cadre des dispositions fixées
Les Fédérations professionnelles et les entreprises
par le décret n° 2.86.325 du 9 Janvier 1987 portant
statut général des établissements de formation Elles participent effectivement et directement
professionnelle. Ces départements assurent la à l’organisation et à la gestion de la formation.
gestion des EFP qui en relèvent. Les missions de ces Cette participation prend diverses formes à travers
départements en matière de FP varient d’un secteur notamment :
à l’autre mais restent globalement en cohérence
– Leur présence dans les instances de gouvernance
avec celles assignées au DFP.
de l’OFPPT ;
Les Chambres professionnelles
– Leur contribution à l’identification des besoins en
Selon la loi, les chambres professionnelles sont formation des différents secteurs et à l’élaboration
chargées de développer la formation dans leurs de plans de formation sectoriels et des outils
secteurs respectifs. de gestion du marché du travail et de formation
(référentiels emplois/métiers et référentiels
Ainsi, la loi n° 27-08 promulguée par le Dahir n° 1-09-
emplois/compétences) ;
21 du 22 safar 1430 (18 février 2009) portant statut
des Chambres d’agriculture leur confère la mission –
Leur participation aux conseils de
de « contribuer à la formation et à l’information perfectionnement et comités de gestion institués
des agriculteurs et des éleveurs » notamment au niveau des EFP.
par l’organisation de sessions de formation, de
Ce rôle dans la gestion directe des EFP dans le cadre
journées d’information ou la gestion de centres de
de la politique de partenariat public-privé engagée
formation professionnelle, de formation alternée et
par le DFP s’est intensifié et a conduit à l’émergence
de formation par apprentissage
d’une nouvelle génération d’établissements
La loi n° 38-12 promulguée par Dahir n° 1-13-09 du sectoriels spécialisés de formation confiés aux
10 rabii II 1434 (21 février 2013) portant statut des professionnels du secteur concerné. Ces instituts
Chambres de commerce, d’industrie et de services, sont créés et organisés par des décrets pris par

l’Autorité gouvernementale chargée de la FP. du 9 Janvier 1987 portant statut général des
établissements de la formation professionnelle au
Avec le développement de la formation par
niveau d’un ou de plusieurs établissements de la
apprentissage et l’adhésion de plus en plus
formation professionnelle. Ils sont présidés par une
importante des entreprises, une nouvelle génération
personnalité du milieu professionnel et regroupent
de centres dédiés à ce mode de formation, a
des représentants des communes, des organismes
progressivement pris place dans le système de la
professionnels et des administrations publiques, du
Formation professionnelle. Il s’agit des centres
Conseil de gestion et de coordination pédagogique
de formation par apprentissage créés au sein
de l’établissement.
des entreprises et autorisés conformément aux
dispositions des lois 12-00 et 13-00. Ces instances ont pour mission de contribuer à
l’adéquation de la formation aux besoins socio-
Les organes de concertation et de régulation
économiques, à l’évaluation des activités de
Pour mieux assurer la mission de coordination et de formation dans l’établissement et d’apporter leur
régulation du système de la FP, plusieurs organes de assistance aux jeunes en formation en matière de
concertation ont été créés depuis 1989. stages et d’emploi.
La Commission Nationale de la Formation Dans le cadre de la mise en œuvre de la Charte
Professionnelle (CNFP), créée et organisée par Nationale d’Education et de Formation et l’adoption
le décret n° 2-87-275 du 19/09/1989 et présidée des lois 36.96 et 12.00 régissant respectivement la
par le ministre en charge de la FP, regroupe les formation alternée et la formation par apprentissage,
départements formateurs, les organisations et ces organes sont également chargés de l’organisation,
chambres professionnelles, et les partenaires socio- de la supervision, du suivi et de l’évaluation de ces
économiques (1) . Elle est chargée de proposer les modes de formation.
orientations de la politique à mener par les autorités
publiques dans le secteur, suggérer les mesures
nécessaires visant à créer, promouvoir, coordonner
et contrôler les activités dans le domaine, donner son
avis sur les mesures législatives et réglementaires
prises dans le domaine de la formation
professionnelle.
Les Commissions Provinciales de la Formation
Professionnelle (CPFP), créées par le même décret
relatif à la CNFP, sont présidées par les Walis
et Gouverneurs et réunissent les acteurs locaux
concernés, notamment les représentants des
ministères et organismes opérateurs de FP au niveau
local, le représentant provincial du département
de l’Emploi, les représentants des Conseils et
communes élus, des chambres professionnelles, des
employeurs et des salariés ainsi que les directeurs
des EFP publics au niveau de la province, un
représentant des EFP privés, le président du Conseil
provincial de perfectionnement.
Elles ont pour mission d’examiner les difficultés
auxquelles sont confrontés les établissements au
niveau local, et de soumettre des propositions et des
recommandations pour surmonter ces difficultés
pour la promotion du secteur. Elles proposent
également les spécialités professionnelles adaptées
à l’environnement économique local selon les
besoins de la province.
Les Conseils de Perfectionnement (CP) sont créés
conformément à l’article 9 du décret n°2.86.325
(1) Dans la limite d’un représentant des administrations suivantes : ministères des travaux publics, de l’artisanat, de l’habitat, du tourisme, des
affaires étrangères, de la jeunesse et des sports, de l’agriculture, de l’intérieur, de la santé, de l’emploi, de la culture.

Schéma 3 : Organigramme du Département de la Formation professionnelle
Schéma 4 : Organigramme des liens entretenus entre le DFP et les autres composantes du système de la
formation professionnelle

3. L’ANALYSE DIAGNOSTIQUE DU entrevue portant sur la présentation d’un plan
FONCTIONNEMENT DU SYSTÈME de développement de l’université devant un
comité de sélection. Il est assisté par deux
D’ÉDUCATION ET DE FORMATION vice-présidents, chargés respectivement de la
Ce chapitre expose les données recueillies lors recherche et coopération et de la formation et la vie
des enquêtes auprès des acteurs de chacun des pédagogique, et d’un secrétaire général. Le choix
trois sous-systèmes ainsi que les analyses de leurs du président se fait suivant une nouvelle procédure
actions dans le cadre de la mise en œuvre de la axée sur les principes retenus par la Constitution
réforme du SEF induite par la Charte Nationale de du pays et visant le respect de l’égalité des chances
l’Education et de la Formation entre 2000 et 2013. des candidats, l’équité et la transparence dans le
processus de sélection.
3.1 Le sous-système de l’enseignement Les universités sont dirigées par un Conseil
supérieur d’université constitué de membres de droit, de
Le système de l’enseignement supérieur est membres élus et de membres désignés. Leur nombre
constitué de l’enseignement supérieur public, varie selon la taille et le nombre d’établissements
lui-même composé de l’enseignement supérieur universitaires (exemple : 50 membres à l’université
dispensé par des universités publiques, privées et Ibn Zohr à Agadir qui couvre 4 régions et compte
des établissements ne relevant pas de l’université. 4 AREF, 60 membres à l’université Abdelmalek
La présente étude a porté, pour des raisons Saadi à Tétouan ; 56 membres à l’université Med V
d’organisation, sur le fonctionnement des structures -Souissi).
de gouvernance de l’enseignement supérieur public Le Conseil de gestion de l’université est constitué
relevant des universités. de 10 membres élus parmi les membres du CU, sur
la base de la parité entre ceux élus et ceux désignés,
3.1.1 La décentralisation/déconcentration donc cinq personnes de chaque catégorie y compris
En règle générale, les entrevues menées avec les 5 le président de l’université. Ce Conseil est chargé
présidents des universités, les vice-présidents, les des affaires administratives et financières.
doyens et directeurs des écoles d’enseignement Les doyens des facultés et les directeurs des Écoles
supérieur ont montré que la situation de leurs de l’enseignement supérieur sont également,
universités s’est nettement améliorée depuis la comme les présidents des universités, sélectionnés
mise en œuvre de la loi 01.00 et des décrets et pour un mandat de quatre ans, renouvelable une
textes réglementaires pris pour son application. fois, sur la base d’une entrevue où ils défendent un
Les universitaires apprécient les effets de la projet de développement de l’établissement visé.
décentralisation et de l’autonomie pédagogique et Toutefois, les candidatures pour cette fonction se
financière et estiment que leurs établissements en font exclusivement au sein du corps enseignant
récoltent d’excellents résultats. Ils mentionnent tous universitaire.
les impacts positifs enregistrés par les réalisations
des projets du Programme d’urgence. A souligner, cependant, que les timings pour
les deux fonctions de président et de chef
Toutefois, plusieurs aspects et actions restent d’établissement ont lieu sur des périodes
à améliorer. Un grand effort devrait être fourni différentes, ou plutôt, décalées. Ceci engendre
pour que l’autonomie puisse atteindre ses nécessairement des écarts dans la perception
objectifs, notamment l’amélioration de la et l’analyse des situations compte tenu des
qualité de l’enseignement, son adéquation aux différences dans le temps séparant les deux
exigences de l’environnement socio-économique, événements.
sa rationalisation, la réduction des durées de
préparation des diplômes et des taux de décrochage. Dans toutes les discussions avec les acteurs
intervenant dans l’enseignement supérieur, l’une
Au niveau de la gouvernance du système, plusieurs des premières critiques apportées au processus
idées ont été avancées. Ainsi, dans chacune de gouvernance concerne le Conseil d’université
des cinq universités visitées lors de cette étude, et la difficulté de sa gestion à cause du nombre de
l’organigramme de l’entité est similaire. Il repose sur participants. Il est certain que la capacité de gestion
deux piliers principaux : des réunions de ces Conseils varie d’une université
La présidence de l’université supervisant trois à l’autre. Mais, il reste problématique de gérer une
pôles : la formation, la recherche et la coopération et pléthore de personnes dans une structure qui est
les affaires administratives et financières. censée permettre à ces membres de participer à
la prise des décisions de gestion administrative et
Les établissements universitaires constitués financière de l’université.
de facultés, d’écoles supérieures et d’instituts.
Ceci aurait pu ne pas affecter la vision qu’ont les
Le président est sélectionné sur la base d’une acteurs du rôle de cette structure si sa composition

était homogène. Mais, le cas étant que les membres stratégique de l’enseignement supérieur pour
viennent de fonctions, de métiers et professions et sortir du goulot d’étranglement dans lequel se
de statuts hiérarchiques différents, collaborent aux trouvent les universités à cause de la massification
travaux de cette structure en fonction d’attentes et des flux, le maintien en l’état de filières qui servent
projets différents et, donc, de stratégies différentes. davantage à occuper des jeunes qu’à produire
Or, dans une structure simple, comme celle-ci, si des lauréats et résoudre le problème de la langue
des « différentiations » ne sont pas opérées entre d’enseignement, surtout pour la période ante-
les acteurs en fonction de leurs perspectives de universitaire»
participation, leurs compétences et leurs statuts, on
Afin de résoudre les problèmes de gestion dus, en
risque de se trouver face à des dysfonctionnements
partie, au nombre pléthorique des membres du
dus essentiellement aux rapports de force entre
Conseil d’université, quelques présidents d’université
les membres issus de corps ou de groupes dont
ont pris l’initiative de recourir à la création d’instances
les intérêts, les attentes et les revendications sont
informelles de coordination et de consultation, et de
similaires et/ou apparentés.
structurer leurs organes fonctionnels afin de répondre
Concernant le fonctionnement, la faible participation à leurs besoins organisationnels. Ces instances leur
des acteurs représentant les collectivités locales, le permettent de mieux coordonner les actions des
monde de l’entreprise, les autorités locales et les différents intervenants, de préparer et discuter les
partenaires venant des sous-systèmes du SEF a dossiers et les décisions avant de les présenter au
été soulevée de façon significative. L’absence ou Conseil de gestion et au Conseil d’université.
la faiblesse de participation de ces acteurs libère
Ainsi, à titre d’exemple, on remarque que l’université
le champ au profit des autres catégories socio-
économiques restantes pour faire valoir leurs Mohammed Ier a instauré les structures suivantes :
attentes et revendications. •
un directoire des chefs d’établissements servant
La deuxième critique apportée par les acteurs au d’espace de consultation et de dialogue entre
fonctionnement de cette structuration vise les l’équipe de la présidence de l’université et les chefs
décalages qui peuvent exister entre les objectifs d’établissements relevant de celle-ci ;
tracés par le président de l’université et ceux des • un conseil consultatif de la formation et de la vie
doyens des facultés et des directeurs des écoles universitaire sous la houlette du président de
de l’enseignement supérieur. D’où la source de l’université regroupant des vice-doyens et des
malentendus ou de difficultés de gestion et, donc, coordonnateurs des commissions pédagogiques,
de faiblesse de l’esprit d’équipe. des chargés de missions, le responsable du centre
Les acteurs estiment que les sélections des d’orientation et de la vie estudiantine, le représentant
différents doyens et directeurs doivent avoir lieu au de l’office national des œuvres universitaires,
même moment que ceux du président de l’université. sociales et culturelles et des représentants des
D’autres personnes rencontrées dans ce cadre étudiants
ont avancé l’idée de choix d’équipes collectives • un conseil consultatif pour la recherche scientifique
(présidence, décanats et directions), ce qui revient et la coopération composé du/des :
à dire que, pour des soucis d’homogénéité, le choix
devrait se porter sur une équipe portant un projet • un vice-président chargé de la recherche scientifique
commun et non sur des individus avec plusieurs et coopération ;
projets. • un coordonnateur de la commission recherche et
Par rapport aux résultats réalisés dans le cadre de coopération du Conseil de l’université ;
cette nouvelle organisation, les acteurs s’accordent • un coordonnateurs des commissions recherche et
sur le fait que l’élargissement des attributions du coopération des Conseils des établissements ;
Conseil d’université aurait pu permettre l’atteinte
de meilleures performances, mais l’inexpérience • des chargés de mission en recherche et coopération ;
en gestion des équipes dirigeantes universitaires, •
des directeurs adjoints et les vice-doyens des
le manque de compétences techniques des établissements de l’université ;
équipes administratives, et celui des ressources
humaines pour aider à la gestion des politiques • des directeurs des Centres d’études doctorales ;
de développement des entités et la réalisation • des responsables des structures de recherche de
inachevée des recommandations de la Charte l’université ;
et de la loi 01.00 … pour ces raisons les résultats
atteints sont ce qu’ils sont « On aurait pu mieux • des représentants des doctorants au sein de chaque
faire, mais avec ce que nous avions sous la main comité des étudiants en doctorat
nous avons fait ce que nous avons pu. Les choses • des représentants du milieu socio-économique invités
s’améliorent, mais il faudra clarifier la vision à participer aux réunions du CCRSC selon le besoin.

La création de toutes ces instances encadrées par De ce fait, les universités pointent du doigt le retard
des statuts réglementaires a été validée par le CU. dans le transfert de la gestion des ressources
humaines, ce qui rend quasiment impossible un
En revanche, au niveau de l’université Abdelmalek
contrôle réel sur le recrutement des enseignants-
Essaadi, ont été crées :
chercheurs, puisqu’elles restent tributaires de
• La conférence des chefs d’établissements ; l’affectation des postes budgétaires qui leur sont
attribués par les autorités centrales. Il est vrai
• Le réseau des vice-doyens et adjoints chargés des
qu’elles peuvent engager quelques intervenants
affaires pédagogiques et académiques ;
administratifs, mais elles n’ont aucune attribution
• Le réseau des vice-doyens et adjoints chargés de en ce qui concerne le personnel nécessaire à
la recherche scientifique et de la coopération ; l’apprentissage, la formation et à la recherche
• Le réseau des secrétaires généraux ; scientifique. Cette situation est avancée en
premier lieu par les universités pour dégager
• Le réseau des intendants. leur responsabilité vis-à-vis de la qualité des
Tandis qu’à l’université Ibn Zohr, le choix a porté sur apprentissages, surtout en ce qui concerne les
la création de quatre comités : filières à accès ouvert, avec des amphithéâtres
encombrés.
• Le comité de la recherche scientifique, de la
coopération et du développement ; D’après le tableau ci-dessous, on peut constater
qu’il existe des écarts et des différences entre les 15
• Le comité des affaires éducatives et pédagogiques ; universités marocaines. Ceci conduit à se poser des
• Le comité des affaires sociales, culturelles et questions sur l’efficacité et sur l’équité recherchées
sportives ; par la réforme et par la Charte.
• Le comité d’orientation et de communication.

Chaque comité est composé en majorité de trois à
cinq enseignants et, quelques fois, d’un membre de
l’équipe administrative.
A travers ces trois exemples, chaque équipe de
présidence universitaire structure ses actions en
fonction de sa vision organisationnelle.
En principe, les équipes des présidences des
universités s’inscrivent plus ou moins dans
des démarches de gestion participative, en
fonction, bien sûr, du degré de conviction de
chacune d’elles et de la maîtrise des pratiques de
collaboration et d’intégration des acteurs dans les
activités collectives de réflexion, de conception et
d’organisation. Il est donc normal de relever les
différentes situations où le degré d’application de
cette démarche est variable. Il faut dire, néanmoins,
qu’une formation des personnels universitaires à
cette démarche devra être accompagnée de la mise
en œuvre d’instances de concertation et de dialogue
qui favorisent la participation et la collaboration
individuelle et institutionnelle.
Sans doute, les autorités universitaires se trouvent-
a) Au niveau de la gestion des ressources elles sans pouvoir de sanction devant des
humaines et patrimoniales ressources humaines (ni positif, ni négatif). Leur
La Charte et la loi 01.00 ont clairement mentionné marasme à ce niveau est compréhensible car elles
que la gestion du personnel des universités est ne peuvent ni développer une politique cohérente
du ressort des autorités universitaires. Il en est de des emplois, ni élaborer une stratégie des carrières
même pour le patrimoine de chaque université. et des services.
Toutefois, pour des raisons juridiques, techniques
Des universités essaient de développer des
et financières, ces deux décisions n’ont pas été
pratiques de gestion prévisionnelle de leur
mises en application et ces deux ressources sont
personnel et de mettre en place des outils de gestion
encore gérées au niveau central.
dans ce sens. Cela est le cas à Oujda et à Tétouan

avec la mise en œuvre de répertoires des emplois puis le répartit entre les universités.
et compétences pour des métiers administratifs
En général, l’État reste la première et principale
et financiers et l’acquisition ou l’élaboration de
source de financement des universités. L’ensemble
progiciel de gestion intégrée des personnels. Mais
des interlocuteurs se sont plaints du manque de
ceci reste marginal et très variable d’une université
ressources financières pour subvenir à tous les
à une autre, ce qui ne peut constituer, en l’état actuel,
besoins de leurs établissements. Toutefois, ils
un préalable sérieux pour une stratégie intégrée de
reconnaissent que la période durant laquelle le
gestion des ressources humaines. Il ressort des
Programme d’urgence a été appliqué, les universités
diverses interviews, que l’application de l’article 17
ont reçu de l’État des montants importants
de la loi 01.00 devient urgente afin de permettre
qui les ont aidés à combler le retard dans les
aux universités de mettre au point des pratiques
investissements. Les visites aux établissements
de gestion axées sur le rendement du personnel
témoignent de belles réalisations pour leurs facultés
et, surtout, d’avoir plus de maîtrise sur les postes
et écoles : amphithéâtres, salles de cours, salles de
budgétaires, le recrutement (actuellement, avec les
loisirs pour les étudiants, matériels pédagogiques
procédures centralisées, les recrutements durent
et didactiques, etc.
plusieurs mois) les promotions, la mobilité, etc. et
ce, dans un souci d’efficacité et de rentabilité. En fonction des réglementations en vigueur, les
universités disposent d’un budget unique composé
Le transfert des ressources patrimoniales aux
de deux parties : un budget de fonctionnement et
universités prévu par la Charte et la loi 01.00 (Art.96),
un budget d’investissement. Le premier vise, dans
n’a pas eu lieu. Des difficultés d’ordre technique et
le cadre de la continuité du service public, à assurer
financier sont avancées pour expliquer que cela
aux établissements le financement de dépenses
coûterait très cher aux universités en termes de frais
de gestion administrative, d’enseignement et de
et de coûts de transferts de propriété et en temps,
pratiques d’apprentissage ainsi que de dépenses
eu égard aux lenteurs des procédures juridiques et
liées à la recherche scientifique, aux honoraires ou
cadastrales que ces travaux pourraient entraîner.
relatives aux étudiants etc.
La non concrétisation de ce transfert est perçue par
Le budget d’investissement peut être scindé en
les universités comme un handicap qui les empêche
deux rubriques. La première se rapporte à un
d’avoir une main mise sur leurs biens, et d’inscrire,
investissement de remplacement permettant de
dans une vision à long terme, leur expansion et
financer les acquisitions en équipements (mobilier
leur enrichissement en nouvelles acquisitions ou
de bureau, informatique...), matériels didactiques,
constructions pour donner suite à leurs projets et
pédagogiques et techniques. La seconde concerne
aux exigences de la qualité des apprentissages.
l’investissement d’extension, et vise le financement
Malgré cela, quelques-unes des universités du renforcement des infrastructures existantes par
enquêtées travaillent sur le recensement de leurs construction et/ou extension des établissements
patrimoines immobilier et mobilier et se préparent ou centres ou écoles d’enseignement universitaire,
ainsi à ce transfert. Par ailleurs, il semble que les l’entretien, l’aménagement et la réparation des
acquisitions réalisées pour la construction de bâtisses et locaux existants.
nouvelles structures universitaires sont faites par le
Toutes les dépenses budgétaires des universités
ministère en veillant à ce qu’elles se fassent dans
font l’objet d’un contrôle à priori par un contrôleur
un cadre, juridique et cadastral, plus clair en faveur
d’État d’où des lenteurs et des retards qui, semble-
des universités bénéficiaires.
t-il, sont dus à deux facteurs : la non disponibilité
du contrôleur qui supervise plusieurs entreprises
b) Le financement des universités
publiques, les problèmes de préparation et de suivi
Conformément à la loi 01.00, les universités des dossiers élaborés par les services universitaires
sont dotées des budgets nécessaires à leur concernés par le projet à subventionner (les services
fonctionnement et à leur besoin en investissements, financiers ne maîtrisent pas toujours leurs outils de
grâce aux subventions de l’État en premier lieu. La travail).
loi leur permet également de recourir à l’offre de
La Cour des Comptes et l’Inspection générale des
services onéreux et de recevoir des aides dans le
Finances procèdent à la vérification à postériori de la
cadre d’accord de partenariats et de coopération.
conformité de gestion financière à la réglementation
Cependant, et malgré la décentralisation des
en vigueur au Maroc.
universités, les enveloppes budgétaires en
provenance du central restent du ressort du Toutes les universités font état d’expériences
ministère de l’Enseignement supérieur. Ce dernier différentes quant à la gestion des budgets qui leur
négocie un budget global dans le cadre du budget sont octroyés. Elles signalent les débuts difficiles,
général de l’État et de la loi des Finances annuelle lors de la mise en place de la réforme, pour utiliser les

dispositifs de gestion compétents dans le domaine, des règles et procédures ayant accompagné la
faute d’accompagnement par les services centraux mise en œuvre du Plan d’urgence 2009-2012 et,
et de la faiblesse des savoirs et compétences des surtout, de la pratique de contractualisation ayant
employés chargés des services concernés. Lors des été à la base de l’octroi des budgets, de leur suivi et
enquêtes, deux tendances s’affirment : la première évaluation.
dénonce la lourdeur des services du ministère des
La loi 01.00 a ouvert la possibilité aux universités
Finances et leur désintérêt quant aux difficultés des
de mettre en place des activités génératrices de
universités et leur imputent les problèmes dus aux
ressources, y compris par la prise de participation
retards dans la réalisation de leurs engagements
dans des entreprises innovantes. Cependant, il
budgétaires et la consommation des crédits à leur
s’avère que cette nouvelle compétence n’a pas
profit. La seconde tendance assure l’absence de
encore été mise en œuvre. Aucun texte juridique
problème pour mettre en œuvre leurs engagements,
ou décret n’a été élaboré à cet effet. Ceci pourrait
consommer leurs crédits à temps et imposer à
s’expliquer par l’existence de plusieurs contraintes,
leurs services un suivi rationnel et régulier de la
comme la suppression du compte hors budget, le
comptabilité de leurs investissements budgétaires :
contrôle à priori, et le manque de visibilité dans
c’est le cas, notamment, des universités d’Agadir,
l’organisation de la formation continue.
d’Oujda et de Tétouan.
Afin d’aider les universités à développer leurs
Globalement, les universités (trois sur cinq)
activités entrepreneuriales, la loi 01.00 a prévu de
assurent ne pas être satisfaites de la répartition
leur permettre de prendre des participations dans
des budgets qui leurs sont alloués par l’État. Au
les capitaux des entreprises publiques et privées
dire d’un des présidents, une comparaison fine des
et de créer des sociétés filiales sous réserve
budgets distribués ces quatre dernières années
d’avoir pour objet la production, la valorisation et
avec les chiffres et taux apparaissant dans le
la commercialisation de biens ou services dans les
tableau ci-dessus, semble indiquer une inégalité
domaines économique, scientifique, technologique
dans la distribution des budgets qui n’est expliquée
et culturel, et que les universités détiennent au
ni par les besoins en encadrement pédagogique et
moins 50 % du capital social de ces filiales.
administratif des étudiants ni par les besoins liés à
la capacité d’accueil. Seulement, aucune pratique de ce genre n’a vu le
jour jusqu’à maintenant, à cause de l’absence de
Au niveau de la répartition des budgets au sein
textes réglementaires et juridiques permettant
des universités, on constate que chacune d’elles
l’opérationnalisation de ces activités.
développe sa propre pratique. Des doyens et
directeurs d’école se déclarent satisfaits de la En résumé, il faut souligner que bien que la loi 01.00
manière dont la répartition des budgets est réalisée représente une avancée dans la décentralisation de
entre les différents établissements. Ils font état de la gestion budgétaire en dotant les présidents du
remontée des besoins à partir de leurs structures, statut d’ordonnateurs et les chefs d’établissements
d’une négociation et discussion au sein de l’instance de celui du titre de sous-ordonnateur, la négociation
qui les réunit à la présidence de l’université lors de des budgets est restée partie prenante du budget
la préparation du budget global. Après réception global du ministère qui assume sa négociation au
du budget alloué par le ministère à l’université, niveau du gouvernement.
un second round est organisé pour négocier sa
Désormais, les universités peuvent développer
répartition en fonction de priorités et de plans
des offres de services onéreux, de conclure des
d’investissement déjà établis et validés. Le degré
conventions de partenariats, accepter des dons et
de participation à la répartition des budgets au
des legs, créer leur propres filiales dans des sociétés
niveau des universités, se fait de manière relative et
et participer aux capitaux de ces dernières selon
proportionnelle au niveau de décentralisation opéré
les prescriptions légales. Toutefois, elles restent
par chaque présidence en fonction de son plan de
toujours tributaires des subventions accordées
développement et des rapports de force établis au
par l’État et leurs revenus propres ne dépassent
niveau de chaque enceinte.
pas les 30 % de leurs budgets de fonctionnement
Parallèlement à ce constat, il est souligné, dans dans les meilleurs des cas. En réalité, les chefs
quelques, cas l’existence de manuels de procédures d’établissements doivent faire preuve d’un
élaborés par l’université, ainsi que les règles et les leadership clairvoyant et entrepreneurial pour
normes devant présider à la répartition/allocation pouvoir mobiliser leurs équipes sur la voie du
des budgets et de leur gestion par les services des développent d’offres de services attractives et
établissements. efficaces.
A ce niveau, il faut mentionner que les universités La qualité de la gestion financière de chaque
font part de leur désarroi face à l’arrêt de l’application université dépend de ses capacités et compétences

managériales. Par contre, la centralisation des Ainsi, on peut noter que le CNCES évalue
services des autres ministères partenaires, tels les programmes de tous les établissements
que celui des Finances, complique la donne universitaires qui sont au nombre de 300 sur le
et n’aide pas à diligenter les transactions territoire national.
d’engagements budgétaires, ce qui affecte les plans
Depuis l’adoption du nouveau système
d’investissement des universités. A cela s’ajoute, les
pédagogique basé sur le processus LMD, l’offre
tracas du contrôle opéré par les contrôleurs d’État
de formation dans les universités enquêtées s’est
qui retardent un peu plus les engagements des
développée de manière notoire. Celles-ci affirment
dépenses. Il semble donc que, d’une part, des efforts
avoir plus que doublé le nombre des filières offertes.
de formation et de renforcement de compétences
Concernant les justifications de la création de ces
soient encore nécessaires pour permettre aux
filières, les résultats de l’enquête apportent deux
techniciens et décideurs de mieux maîtriser
éclaircissements :
leurs interventions et présenter des dossiers
d’engagements de dépenses complets, afin d’éviter • Les professeurs, en fonction de leurs compétences,
les lenteurs de validation et de visa de la part des intérêt scientifique et expériences, développent
contrôleurs d’État et des trésoriers-payeurs. D’autre des offres de formation qu’ils soumettent au
part, l’État devrait intervenir auprès du ministère des circuit décrit ci-dessus et font accréditer leurs
Finances pour apporter plus de flexibilité dans les programmes d’études dont ils deviennent
procédures d’exécution des marchés et augmenter coordonnateurs.
le nombre des contrôleurs et trésoriers payeurs afin
•
Des présidents d’universités et des chefs
de répondre aux exigences de la décentralisation/
d’établissements incitent les professeurs à
déconcentration des systèmes de fonctionnement
organiser des filières pouvant accompagner les
des différentes administrations faisant appel à leurs
grandes stratégies sectorielles développées
services et accompagnement.
par l’État marocain tels que le Plan Azur, le Plan
3.1.2 Les politiques de formation universitaire Emergence, le Plan Maroc Vert, le Programme 10
000 ingénieurs, l’Initiative 10 000 travailleurs
La Charte et la loi 01.00 accordent une autonomie sociaux, etc.
pédagogique plus large aux universités. Ainsi, l’offre
de formation de chaque université est en partie Trois remarques peuvent être présentées à ce
le fruit des propositions des établissements et niveau :
écoles d’enseignement universitaire. Sauf pour les 1. Les programmes d’études ne semblent pas
programmes d’études relatifs aux filières à accès répondre à des exigences de conformité en
ouvert (25 filières-types) qui sont d’ordre national termes de contenus et de mode d’enseignement
et doivent répondre, donc, au même cahier des et d’apprentissage à des référentiels d’emplois
charges, bien que quelques adaptations locales et de compétences. En étudiant les canevas des
peuvent y être intégrées. Les autres programmes Cahiers des normes pédagogiques, il apparaît
sont élaborés par les coordonnateurs des filières, clairement qu’aucune rubrique n’exige de
soumis à l’assemblée départementale qui les ramener le choix du programme en élaboration
soumet à l’assemblée de l’établissement pour à une quelconque analyse socio-économique
validation. En cas d’acceptation, ils sont soumis au pour soutenir et justifier le bien fondé des
Conseil de l’université. Ce dernier étudie la validité et objectifs à acquérir et des compétences
la conformité des programmes d’études en fonction à développer. Cette absence impacte, de
du Cahier officiel des normes pédagogiques. En manière directe, le processus d’évaluation
cas d’acceptation, il les transmet à la Commission des objectifs du programme par les étudiants,
Nationale de Coordination de l’Enseignement (pas de spécification en termes d’acquis et de
Supérieur (CNCES) pour accréditation. compétences adéquates à un référentiel).
Au niveau du CNCES, qui compte une sous- 2. A la date d’échéance de l’accréditation du
commission permanente chargée des affaires programme, ce dernier est soumis à la CNCES
pédagogiques, des comités constitués de deux pour renouvellement. Mais aucune évaluation
professeurs considérés experts dans leurs domaines de pertinence, d’opportunité, d’efficacité interne
d’intervention analysent le programme d’études et externe n’est menée.
en fonction du Cahier des normes pédagogiques
adéquat et statuent sur sa conformité. Si l’analyse 3. Concernant la qualité des programmes de
aboutit à une décision positive, le programme formation, les acteurs des cinq universités,
d’études est soumis au CNCES pour accréditation objet de l’échantillon, soulignent l’importance et
attribuée pour 4 ans et doit donner lieu, à échéance, l’efficacité interne et externe des programmes
à un nouvel examen. élaborés dans le cadre de la professionnalisation
des apprentissages (Licence professionnelle

et Maîtrise spécialisée) y compris dans les la gestion de la scolarité des étudiants, toutes les
facultés à accès ouvert. Ils indiquent que ces universités développent de nouvelles applications
initiatives peuvent atténuer les effets négatifs pour le suivi de leurs activités et la gestion des
de la massification de l’enseignement dans les ressources financières et humaines.
filières à accès ouvert en réduisant les tailles
Par ailleurs, on note un vif intérêt à étendre des
des groupes en formation et les orientant sur
partenariats avec des fournisseurs internationaux
des formations professionnalisantes, mais le
tels que CISCO, MICROSOFT et d’autres
manque de ressources humaines, financières
fournisseurs de services Internet. Dans au moins
et matérielles les empêche d’élargir ces
deux cas, on recense des Intranet opérationnels
expériences.
et des plateformes d’enseignement à distance
Les universités sont aussi habilitées à développer (Tétouan et Oujda). Partout la mise à niveau des
et offrir des diplômes universitaires (maison) pour réseaux locaux et interconnexion est assurée. Il en
sanctionner des formations continues qualifiantes. est ainsi pour la généralisation de la messagerie
Les programmes d’études afférents à ces diplômes institutionnelle quasiment auprès de toutes
sont élaborés par les professeurs universitaires, les universités, le développement de services
validés par les commissions pédagogiques des électroniques pour l’information, les préinscriptions
établissements eux-mêmes et accrédités par et le suivi des résultats, etc. A l’université Ibn Zohr,
les Conseils universitaires. Ainsi, l’offre de ces on relève l’utilisation de dispositifs de scanner
programmes donne lieu à des diplômes octroyés pour les corrections électroniques des examens
uniquement par l’université concernée. dispensés sous format QCM. Ce qui représente un
gain de temps fort apprécié par les professeurs et
Les commissions pédagogiques dans les
les agents administratifs.
établissements de l’enseignement universitaire ont
développé des offres de formation continue sous Toutefois et malgré cela, les universités n’arrivent
deux formes principales : pas encore à mettre en œuvre des systèmes
d’information cohérents permettant d’aider à la
•
Formation diplômante à caractère
prise de décision dans des conditions optimales.
professionnalisant ;
Elles ne disposent pas encore d’annuaires globaux
• Cycle de formation à la demande des entreprises d’universités, ni de plateformes organisées de
ou des administrations publiques pour répondre à présentation des établissements et de leurs activités.
des besoins précis et identifiés en commun accord Les services en ligne sont hétéroclites et la fiabilité
suite à des analyses et à des négociations des de la collecte de données reste questionnable car
objectifs à atteindre. aucun organe de contrôle n’assure cette activité. En
fait, le ministère de l’Enseignement supérieur, afin de
Selon les déclarations recueillies auprès de
concrétiser sa mission d’orientation et d’évaluation
ces acteurs, les formations dispensées ont été
des performances des réalisations universitaires,
formalisées et structurées, en adoptant des
devra avoir un dispositif de pilotage intégré qui
démarches d’ingénierie pédagogiques et une mise
permet grâce à des batteries d’indicateurs au niveau
en œuvre de procédures respectant des démarches
des établissements universitaires de s’informer
de qualité.
sur les processus de scolarité, de graduation, de
Toutefois, dans aucun des cas enquêtés, les recherche, d’encadrement, etc.
dispositifs en question n’ont fait l’objet d’une
Les acteurs de l’Enseignement supérieur soulignent
évaluation en bonne et due forme.
que des travaux plus sérieux pour développer des
La loi 01.00 a bien prévu la création d’une instance dispositifs de travail intégrés et des environnements
qui fonctionnerait comme l’Observatoire pour de travail numérique orienter, offrir des espaces
l’Adéquation des Enseignements Supérieurs à d’apprentissage, de soutien, et de suivi ainsi que
l’Environnement Economique et Professionnel, des échanges sécurisés entre administration,
mais cette structure n’a pas encore vu le jour et enseignants-chercheurs et étudiants devront
aucun texte réglementaire n’est venu concrétiser être mis en œuvre. Ceci permet de disposer d’une
sa mise en place. information fiable et valide et un renseignement
pertinent et opportun sur la vie universitaire.
a) L’informatisation des activités universitaires
Un système d’information intégré facilitant la
Un des points saillants qui ressort de ces enquêtes remontée de données reliées à des indicateurs
est l’engouement apparent en faveur de l’intégration donnera la possibilité d’en disposer pour évaluer
de systèmes de gestion informatisés. Toutes les les résultats des processus de gestion, des flux
universités visitées font état des applications et des produits réalisés par le système. En fait,
informatiques pour la gestion de leurs différentes l’autonomisation réussie des universités passe
activités. En plus du système français APOGEE pour

obligatoirement par la mise en œuvre d’un système entre l’université et cet office qui informera les
d’information intégré susceptible d’accompagner étudiants sur les programmes de formation offerts
les nouvelles missions des universités et d’être relié par les ISTA.
à celui du ministère.
Concernant l’existence de passerelles entre
3.1.3 La coordination au sein du système et avec les lauréats des établissements de la FP et les
ses autres composantes facultés et les écoles de l’enseignement supérieur,
des réclamations du personnel de l’OFPPT ont
Selon la Charte, (article 154) les composantes été enregistrées à l’égard des universités qui
Education et Formation doivent être considérées refusaient, ou du moins rendaient difficile, l’accès
comme une construction dont les structures, les aux techniciens spécialisés pour les programmes
niveaux et les modes de réalisation sont inter-reliés de Licence professionnelle. Ce n’est qu’à Rabat et
de manière à assurer sa cohérence et à garantir son à Oujda, où l’on signale une certaine ouverture à ce
ouverture et son interaction permanente avec son niveau.
environnement social, professionnel, scientifique et
culturel. Quelques rencontres existent entre les acteurs
des trois composants du SEF, surtout au niveau
Les structures et instances de gestion créées des secrétariats généraux des trois ministères.
par la force de la loi devraient assurer l’adhésion Cependant, elles demeurent à un niveau
et la participation des représentants des AREF, d’informalité qui ne permet pas de les instituer
de la Formation professionnelle, des autorités comme de véritables instances de coordination.
locales, des collectivités locales, des entreprises
et de la société civile. De même, les présidents 3.1.4 L’évaluation au sein du sous-système
des universités sont invités à siéger aux Conseils d’enseignement supérieur
d’administration comme celui des AREF et des
La Charte, au levier 16, a érigé l’évaluation en
instances diverses reliées à l’administration
pratique importante et en moyen efficace pour
publique ou des entreprises privées et de la société
l’amélioration de la gouvernance et des politiques
civile.
publiques d’éducation et de formation qui devraient
Toutefois, les universités en général, grâce à la être implantées au sein des différents niveaux du
nouvelle architecture du système d’enseignement système.
LMD et à la création des filières professionnalisantes,
Par ailleurs, l’autonomisation de toute structure
ont amélioré leurs relations partenariales avec les
d’un système induit normalement l’existence de
universités et les autres organismes de recherche
mécanismes de contrôle et d’évaluation en fonction
étrangers. Elles se sont ouvertes à de grandes
d’un référentiel d’évaluation ainsi que les critères et
entreprises et à quelques associations de la société
indicateurs devant décrire les niveaux et la qualité
civile. Mais elles n’ont pas su développer des activités
des réalisations. Le développement de la relation
de coordination avec les autres composantes du
entre L’État et les universités sur la base de contrats-
système d’éducation et de formation.
programme, la contractualisation de la relation
En effet, on ne relève pas d’appréciation positive de entre l’État et les Universités est une expérience qui
la part des universités sur la participation et l’apport a déjà été lancée.
des autorités et collectivités locales et des AREF
De plus, la loi 01.00 a prévu de soumettre l’ensemble
aux Conseils d’université. Il en est de même pour les
du système de l’enseignement supérieur à une
représentants du monde socio-économique, bien
évaluation régulière portant sur ses rendements
que quelques entreprises entretiennent de bonnes
interne et externe et couvrant tous les aspects
relations avec les universités existantes dans leurs
pédagogiques, administratifs, financiers et de
territoires, hors des CU (aide à la recherche, appui
recherche scientifique. Tout un dispositif est suggéré
financier, stages…).
à cet effet comprenant des audits pédagogiques,
Concernant les liens avec les autres composantes financiers et administratifs et la mise en place de
du système, les relations entretenues sont très pratiques d’auto-évaluation au niveau de chaque
distendues. Aucun lien formel et productif n’existe établissement d’éducation et de formation ainsi
avec les AREF à l’exception de leur présence aux que des enquêtes de satisfaction à mener auprès
Conseils d’administration et d’université. De même, des acteurs du système et de leurs partenaires dans
on n’enregistre aucune action commune dans ce les milieux de travail, de la science, de la culture et
sens ou dans l’autre, soit au niveau de l’orientation des arts.
des élèves, soit au niveau de la collaboration sur des
Il est prévu également par la même loi que les
projets communs. Toutefois, à Rabat, nous avons
présidents des universités et les directeurs des
pu constater une collaboration avec les services
écoles d’enseignement supérieur présentent au
régionaux de l’OFPPT : une convention a été signée
Conseil régional, pour discussion, un rapport sur

l’état, le bilan et les perspectives qui se dégagent d’études et à la qualité de leur offre de formation en
des évaluations précitées. Une synthèse de ces général.
rapports devra être publiée aux niveaux régional
Les enseignants-chercheurs non plus, ne sont
et national par les autorités gouvernementales
jamais questionnés sur leur rendement, la
en charge de l’enseignement supérieur et de la
cohérence de leurs prestations et l’efficacité de
formation des cadres.
leurs interventions. Seule, la partie recherche
La loi 01.00 précise que pour mener les actions scientifique est partiellement soumise à évaluation
susmentionnées d’évaluation et d’audit, il sera par les procédures mises en place dans le cadre du
procédé à la création d’instances spécialisées de financement des projets de recherche.
régulation autonomes notamment une agence
Les services de gestion, les fonctions de travail
nationale d’évaluation et un observatoire pour
administratives et financières et les structures de
l’adéquation des enseignements supérieurs à
prestation de services au niveau des établissements
l’environnement économique et professionnel.
d’enseignement supérieur et les services des
Or, ce qui est constaté aujourd’hui par rapport à présidences universitaires ne font pas l’objet d’audit
toutes ces recommandations, à part le rapport du systématique.
gouvernement discuté lors de l’élaboration de la Loi
On note enfin que l’absence de textes juridiques et
des Finances et des rapports de situation présentés
réglementaires pour la création et la dynamisation
par les présidents aux conseils régionaux, aucun
des activités d’instances de régulation telles que
dispositif de ce système d’évaluation n’a vu le jour.
l’Agence Nationale d’Evaluation, l’Observatoire
La seule expérience à laquelle les universités National pour l’Adéquation des enseignements
font généralement allusion est celle relative aux universitaires à l’environnement économique et
procédures d’auto-évaluation imposées dans le professionnel et pour instituer et réglementer les
cadre du Programme d’urgence 2009-2012. Pour opérations d’audit, est une explication plausible au
ce faire, une batterie d’indicateurs par projet a été fait que le développement de la culture d’évaluation
conçue et une procédure de collectes de données tant désirée par la Charte n’a pu se réaliser.
et d’information mise en place pour renseigner sur
En réalité, il paraît qu’en l’absence d’une politique de
les résultats atteints.
contractualisation entre l’État et les universités sur
L’arrêt du Programme d’urgence en 2012 a entraîné la base de stratégies de développement négociées
la fin des pratiques d’auto-évaluation dans les et validées donnant lieu à des plans d’action clairs,
établissements universitaires. Ce qui est surprenant la culture de l’évaluation ne saura s’élever au rang
dans ce cadre-là, c’est que le concept d’évaluation en d’un principe et d’une valeur de gestion à même de
tant que pratique devant permettre l’amélioration des permettre aux décideurs de se doter des moyens
activités des universités et de leurs établissements d’un pilotage efficace du système.
revient souvent dans le discours des acteurs. Mais,
en réalité, les pratiques d’audit et d’évaluation
3.1.5 Conclusion
ne sont pas systématiques et ne couvrent pas La mise en œuvre de l’autonomie de l’université
toutes les activités pédagogiques, administratives marocaine a apporté un souffle nouveau qui lui permet
et financières. De ce fait, il n’existe ni équipes de clarifier sa mission, son rôle et ses attributions en
d’auditeurs et évaluateurs, ni référentiels d’audit et termes d’activités pédagogiques, de recherche et de
évaluation, ni textes réglementaires de ces pratiques. services à rendre à la société.
En réalité, le seul acteur universitaire qui est Le but de la réforme conçue par la Charte et la loi 01.00
systématiquement soumis à l’évaluation individuelle est d’attribuer à l’université des moyens nécessaires
est l’étudiant dont les acquis sont examinés et à son développement et au pilotage de ses propres
évalués pour justifier son passage d’un niveau projets et programmes. La loi mentionnée aspire à
d’enseignement à un autre. remettre entre les mains de l’université, érigée au rang
d’entreprise publique, les ressources nécessaires
Ainsi, ni le président de l’université, ni les chefs
pour s’assumer en tant que leader devant aider au
d’établissement ne sont soumis à évaluation ; ni à
dynamisme de sa région et de doter les structures
mi-parcours, ni à la fin de leurs mandats. Le même
sociales, économiques, culturelles et professionnelles
cas est à signaler pour les directions centrales du
d’idées, de méthodes de travail et de ressources
ministère et les divisions et instances de régulation
humaines, capables, en quantité et en qualité, de
qui en dépendent.
s’inscrire dans cette stratégie de développement.
Les établissements ne sont pas soumis dans
En permettant à l’université de s’ouvrir sur son
leur globalité ou à travers leurs départements à
environnement, d’acquérir ses fonds propres, de
l’évaluation de leur rendement interne et externe,
développer ses diplômes, de participer au capital
à la logique et l’opportunité de leurs programmes

de sociétés, de créer des structures et instances • Le sous-effectif des employés administratifs et
qui complètent et renforcent son organigramme, de financiers ;
concevoir et soumettre ses programmes d’études,
•
Le retard dans l’élaboration des textes
de diversifier ses partenariats, etc., la réforme lui
réglementaires et des référentiels pour activer les
donne la possibilité de rentabiliser ses forces
opérations d’évaluation et d’audits ;
positives. L’objectif consiste à mieux ancrer cette
institution dans la vision d’un épanouissement • Le retard dans la création des équipes d’audits ;
régional, en harmonie avec les stratégies locales
•
Le retard dans la création de l’Agence
et nationales tout en gardant une option pour
d’évaluation et de l’Observatoire d’adéquation
bénéficier des alliances internationales.
des enseignements supérieurs à l’environnement
En bénéficiant de ces atouts, l’université apparaît économique et professionnel ;
aujourd’hui comme un espace dynamique de
•
L’absence de structures de coordination
construction de stratégies d’enseignement, de
entre l’enseignement supérieur et les autres
socialisation et de développement de valeurs de
composantes du SEF.
citoyenneté, d’ouverture d’esprit et d’appartenance
universelle. 3.2 LE SOUS-SYSTÈME DE L’ÉDUCATION
Cependant, l’autonomie de l’université génère NATIONALE
également son lot de contraintes qui, sans un Le sous-système de l’Éducation nationale couvre
encadrement rigoureux, risque de devenir un les enseignements assurés au préscolaire, primaire,
goulot d’étranglement que les établissements secondaire collégial et secondaire qualifiant. Il est
d’enseignement supérieur pourraient percevoir dispensé par des établissements publics (environ
comme un handicap qui finirait par saper leur 90 %) et des établissements privés (10%). Un
motivation à participer pleinement au projet de leur dispositif de lutte contre l’analphabétisme et pour
entité universitaire. le développement de l’enseignement informel est
Reste à dire, que la mise en œuvre de l’autonomie greffé à ce sous-système et opère en parallèle.
de l’université est, globalement, un processus La Charte a considéré que la généralisation de
amorcé. Toutefois, plusieurs aspects essentiels l’enseignement fondamental devrait bénéficier à
à sa croissance (décentralisation inaccomplie, tous les enfants marocains âgés de 4 à 5 ans au
textes réglementaires inadaptés aux exigences préscolaire et de 6 à 15 ans au primaire et secondaire
des universités et à leur gestion) ralentissent collégial, et que cet enseignement devrait être de
pour le moment sa capacité à s’émanciper et à se qualité.
développer de manière harmonieuse. On pourrait
citer certains blocages : La mise en œuvre des recommandations de la
Charte dans ce sens prévoyait une action graduelle
• La gestion centralisée des ressources humaines ; à partir de 2002 pour entamer la généralisation
• La décentralisation du patrimoine en attente ; des enseignements au primaire, et au préscolaire,
à partir de 2004. La première décennie du 21ème
•
Le retard dans la mise en place de l’Agence
siècle étant proclamée décennie de l’éducation et
nationale d’évaluation ;
de la formation, tous les acteurs ont été invités à
•
La non activation de la politique de se mobiliser pour réussir les défis retenus dans le
contractualisation entre État et universités sur la cadre de cette réforme : la généralisation et la
base des stratégies de leur développement ; « promotion de la qualité de l’enseignement tout en
s’adaptant aux besoins des individus ainsi qu’aux
•
Le retard dans l’adoption d’un organigramme
réalités et exigences de la vie » (art. 25). Parmi les
type pour les présidences des universités et des
acteurs invités à se mobiliser pour relever ces défis,
établissements d’enseignement supérieur ;
en dehors du personnel du sous-système concerné,
• Le fonctionnement lourd des CU aux assemblées la Charte a insisté particulièrement sur le recours à
diversifiées et pléthoriques ; des partenariats avec les collectivités locales, les
organisations non gouvernementales intéressées
• Les écarts et la non concordance entre les stratégies
par le secteur, les promoteurs immobiliers.
de développement présentées par les présidences
et les projets des chefs d’établissements ; Toute une liste d’actions a été produite par la Charte
assortie d’objectifs clairs, quantitatifs et qualitatifs
•
L’absence de clarté dans le rôle assumé par
visant le développement d’une école ouverte à
les Départements au sein des établissements
tous les enfants, en âge de scolarité, soucieuse de
universitaires ;
son environnement, respectueuse des choix des
• Le sous-effectif des enseignants-chercheurs et individus, des parents et de la société, développant
des encadrants pédagogiques ; des modes de formation alternés, disposant de

dispositifs d’orientation des élèves vers les branches tous les aspects de gestion de la scolarité aux
scientifiques, techniques et professionnelles. niveaux d’éducation et de formation sous leur
tutelle. Elles sont en quelque sorte le représentant
Pour ce faire, la Charte a proposé la mise en place d’un
direct du ministère et doivent mobiliser toutes les
dispositif de gouvernance dont le but est d’assurer
ressources régionales impliquées et intéressées
l’existence d’un système de gestion de l’éducation
par l’éducation et la formation.
nationale, capable de mener à bien la politique de
l’État à travers des structures organisationnelles Sur ce plan, la loi 07.00 a mis à la disposition
décentralisées, flexibles, adaptées, à l’élève en des AREF toutes les ressources nécessaires pour
tant qu’élément central du système, mobilisatrices assumer leur mission et leur rôle. Les directeurs
des acteurs et pour aboutir à de réels résultats d’académie sont en charge des budgets de
pédagogiques. L’architecture de ce système est fonctionnement et d’investissement alloués par
basée sur la décentralisation/déconcentration des le ministère, et leur administration est dotée
structures du ministère et des services offerts à ses des ressources humaines, des matériels et des
composants internes et ses « clients ». équipements nécessaires à leur bonne marche.
3.2.1 La décentralisation/déconcentration des Les AREF et les services déconcentrés qui se
structures du Ministère de l’Education Nationale trouvent sous leur tutelle, constituent une structure
de gestion complète dont la mission principale
En application de l’une des recommandations de la est l’opérationnalisation de la politique du secteur
Charte, la loi 07.00 a été promulguée en 2000 pour de l’Education nationale au niveau régional et
accorder aux Académies Régionales d’Education provincial.
et de Formation (AREF) de nouvelles attributions.
Désormais, en tant qu’entreprises publiques Dans le cadre des prérogatives qui leur sont
dotées de la personnalité morale et de l’autonomie dévolues, les directeurs des AREF, disposent du
financière, elles représentent le ministère de statut d’ordonnateurs et sont ainsi en charge des
l’Education nationale et, partant, demeurent sous la budgets de fonctionnement et d’investissement
tutelle de l’État. Leur mission porte sur l’application accordés par le ministère de tutelle et ont pouvoir
des textes relatifs aux établissements d’éducation d’en déléguer une partie aux services extérieurs
et de formation, à l’organisation de la scolarité et de leurs académies (Délégations provinciales et
aux conditions de nomination aux fonctions de préfectorales qui, elles-mêmes, pourvoient aux
l’administration scolaire. besoins des de leurs établissements scolaires).
Autrement dit, les directeurs des AREF peuvent
Ainsi, chacune des 16 AREF se trouve responsable, nommer des sous-ordonnateurs auxquels ils
au niveau de son territoire, de la mise en œuvre de délèguent une partie de leur pouvoir de gestion
la politique éducative et de la formation, compte financière et comptable.
tenu des priorités et des objectifs nationaux établis
par l’autorité de tutelle. Elles sont administrées par Tout en étant considérées comme services
autant de Conseils et gérées par des directeurs extérieurs des AREF, les Délégations provinciales
désignés par Dahir sur proposition de l’autorité sont administrées chacune par un délégué
gouvernementale de tutelle. nommé directement par le ministre de tutelle. Ces
Délégations ont pour mission de mettre en œuvre
Telle qu’exposée dans le second chapitre de cette les directives des autorités de l’éducation et de
étude, la loi sus-indiquée définit clairement les formation dans le territoire de la province ou de
missions des académies et investit les Conseils la préfecture. Elles sont ainsi responsables de la
d’administration des AREF de tous les pouvoirs, gestion des enseignements à tous les niveaux
notamment : du sous-système. D’aucuns, parmi les délégués
• Le programme prévisionnel régional de formation rencontrés ont expliqué la difficulté de se trouver
des enseignants et des personnels administratif et en même temps sous supervision de deux paliers
technique ; hiérarchiques : l’administration centrale et l’AREF.
Cependant, on relève, à travers les discours de la
•
Le programme prévisionnel de construction, majorité d’entre eux, une tendance à se considérer
d’extension ou de réparations des établissements sous l’autorité de l’administration du directeur de
d’éducation et de formation ; l’Académie.
• Le fonctionnement des établissements d’éducation Les AREF disposent d’organigrammes conçus
et de formation ; en fonction de plusieurs paramètres dont la taille,
•
La constitution de réseaux des établissements la volumétrie des transactions, le nombre de
d’éducation et de formation. » (Art. 5). Délégations provinciales. Selon le rang qui leur est
attribué (de 1 à 3), elles disposent d’un nombre de
Les AREF sont ainsi quasiment responsables de
divisions et de services allant de deux à quatre :

• La division des affaires pédagogiques, de la carte en charge des enfants non scolarisés et des jeunes
scolaire de l’information et de l’orientation ; ayant quitté l’école.
• La division de la gestion des ressources humaines En vertu de ce décret, le MEN est constitué, en plus du
et des affaires administratives et financières ; Cabinet du ministre, d’une administration centrale
(dont la composition est mentionnée ci-dessus) et
• Le service de l’informatique et des statistiques ;
exerce sa tutelle sur les AREF conformément aux
• Le centre régional de documentation et d’animation prérogatives de la loi 07.00.
et de production pédagogique.
Dans le même sens, le décret n 2.02.376 (du 17 juillet
Les divisions et services ainsi établis concentrent 2002) portant statut général de l’établissement
plusieurs fonctions et activités qui paraissent d’éducation et d’enseignement public met les
complémentaires. Mais, une analyse plus poussée établissements scolaires sous tutelle des AREF,
pourrait montrer que regrouper des fonctions de identifie les fonctions et tâches des membres de
types différents peut engendrer des difficultés de l’équipe administrative, ainsi que les fonctions et
gestion surtout quand le volume des activités est mission des instances de gestion : le Conseil de
élevé (Exemple : gestion des ressources humaines, gestion de l’établissement, le conseil pédagogique,
administration et finances). Il serait peut-être le Conseil de classes et le conseil d’enseignement.
nécessaire après audit de ces divisions et services Bien que le texte indique que le directeur de
de vérifier s’il n’est pas plus commode de faire l’établissement peut signer des conventions et
évoluer l’organisation vers une structure plus simple ententes de partenariat avec des organismes
et plus flexible. externes, il ne fait aucune allusion à l’autonomie
de l’établissement, à sa gestion financière et ses
Si les AREF se sont vues attribuer, depuis leur
possibles initiatives pédagogiques et éducatives.
création, les bénéfices de la décentralisation
pédagogique et financière, il n’en a pas été de On peut ainsi constater que la décentralisation/
même pour la gestion des ressources humaines. déconcentration des structures de l’administration
En effet, une partie des pratiques et procédures centrale du MEN a concerné la majeure partie des
de gestion du personnel n’a commencé à être pratiques de gestion administrative et financière,
transférée graduellement aux régions que depuis sauf pour ce qui est du recrutement du personnel
2009. On peut dire qu’actuellement, les AREF enseignant et du transfert du patrimoine.
s’occupent de tous les actes concernant la gestion Quasiment, tous les acteurs insistent sur le bien-
des dossiers de leur personnel, depuis l’affectation fondé de cette opération et sur ses effets positifs,
des recrues au niveau de la région jusqu’à la mise malgré les problèmes de gestion, concernant surtout
en marche des procédures de sanction. Toutefois, le management des finances et des ressources
le recrutement du personnel enseignant et la humaines.
gestion des salaires demeurent des attributions de
Toutefois, les discussions menées avec les acteurs
l’administration centrale pour des raisons juridiques
du système font ressortir plusieurs observations
et réglementaires dont en premier lieu le fait que les
et critiques en relation avec l’opération de
enseignants sont des fonctionnaires de l’État, et ce
décentralisation/déconcentration et dont les
de par les prérogatives du Dahir n° 1-58-008 (1958)
retombées influent sur la qualité des travaux menés :
portant statut général de la fonction publique.
•
Les acteurs estiment que la décision de
Dans le processus du renforcement de la
décentralisation/déconcentration vers les régions
gouvernance et de ses pratiques, le MEN a
s’est faite à la hâte. D’aucuns ont utilisé le vocable
réorganisé ses structures organisationnelles
de «largage» pour exprimer la manière dont
centrales en réduisant le nombre des directions
les choses ont eu lieu entre 2002 et 2003. Ils
centrales à 10 (incluant le Centre national d’Initiative
soulignent que bien que les directeurs des AREF
pédagogique), une division de la Communication,
aient bénéficié de formation en gestion, les savoirs
l’Inspection générale et le Secrétariat Général
requis n’ont pu être partagés et les fonctionnaires
(Décret n 2.02.382 du 17 juillet 2002) et ceci en
affectés aux académies se sont trouvés face à des
conformité avec la politique de décentralisation/
tâches qui, en nombre et en qualité, dépassaient
déconcentration.
leurs capacités. De plus, les textes réglementaires
Le décret définit les tâches du ministère : arrivaient après coup et les personnes concernées
l’élaboration, la mise en œuvre et la promotion de avaient besoin d’un certain temps pour s’y adapter.
la politique gouvernementale dans les domaines
Ce qui est à souligner dans ce cadre-là, c’est que
de l’enseignement du préscolaire, du primaire
la décentralisation devait s’accompagner d’un
et secondaire, de la formation des cadres de
redéploiement du personnel de l’administration
l’éducation, les formations du BTS et des classes
centrale vers les AREF. Or, très peu de
préparatoires aux Grandes Écoles. Il a également

fonctionnaires ont accepté, et ceux qui ont bien de bataille où chaque corps venait exposer ses
voulu se soumettre à cet exercice ont préféré doléances et défendre les intérêts «corporatistes».
rester dans les régions proches du triangle Kénitra Cette marginalisation des membres hors corps
Rabat-Casablanca. Face à cette défaillance des enseignants expliquerait, peut-être, leur difficulté
transferts, les nouvelles directions des AREF se à s’intégrer dans ces CA, et à apporter leurs
sont rabattues sur les personnels qualifiés des contributions à la politique d’éducation et de
Délégations provinciales faisant partie de leur formation dans leurs régions. Ceci est également
territoire de tutelle. Plusieurs se sont trouvées contraire aux attentes de la Charte et de la loi
donc « dégarnies » sous prétexte que, désormais, 07.00 qui garantissait une ouverture des AREF sur
la majeure partie des tâches se feront au niveau leurs environnements et, surtout, la participation
de l’académie. On imagine bien la situation depuis des acteurs politiques locaux ainsi que les
2002, de nouvelles structures qui cherchent leur représentants du monde du travail et de la société
voie, mais sans personnel capable d’assurer le civile à l’élaboration de la politique de formation
bon fonctionnement des divisions et services qu’il dans la région et à son enrichissement par des
supervise. soutiens matériels, financiers et moraux.
Cette situation a engendré deux effets pervers. • Des directeurs d’académies ont affirmé que leur
Le premier, se rapporte à la faiblesse des action au niveau de la région et, surtout auprès des
capacités et des compétences, des personnels autres partenaires, était limitée à cause du statut
des AREF et des DP. Pour y faire face, ils se sont que la loi 07.00 leur accorde en les instituant
engagés dans l’apprentissage et la maîtrise des comme Secrétaires des Conseils d’administration.
activités constituant leurs nouvelles fonctions Ceci amène à souligner que ni les directeurs des
administratives et financières, et donc, durant les AREF, ni les Délégués provinciaux n’ont un statut
quatre premières années de la mise en œuvre spécifique qui les fixe dans leurs fonctions. Ce
de la déconcentration, les fonctionnaires se sont sont des professeurs chargés de gestion au niveau
retrouvés déconnectés de ce qui se passait au de leurs instances et qui reçoivent pour cela des
niveau pédagogique. Ce qui va à l’encontre de la indemnités et des avantages sociaux, ce qui pose
stratégie prônée par la Charte qui visait en premier problème.
lieu le renforcement des liens de proximité avec
•
Lors de cette opération de décentralisation/
les établissements scolaires afin de les aider à
déconcentration, le rôle des DP et la position du
mieux assumer leur autonomie.
délégué provincial sont restés ambigus, d’où
Le second effet pervers est né du fait que l’apparition de plusieurs malentendus liés à la
le ministère ne disposait pas d’un système compréhension de la nouvelle relation dictée
d’informations intégré lui permettant de piloter par la loi 07.00 entre l’AREF et la Délégation, le
la réforme dans des conditions normales en directeur de l’académie et le délégué provincial. En
facilitant une remontée de données fiables. Aussi, effet, de par cette loi, la Délégation provinciale est
toute intervention pour améliorer les conditions considérée comme un service extérieur de l’AREF,
restait-elle difficile en l’absence de ces données. or le délégué nommé par décret, garde, du point
Cette situation n’a pu être rattrapée et corrigée de vue juridique, un lien de subordination envers
partiellement sur le plan des infrastructures et le ministre.
des programmes sociaux au profit des enfants
Cette ambigüité a généré plusieurs amalgames et
nécessiteux, surtout ceux en provenance du
a constitué au départ de la mise en œuvre de la
milieu rural, que grâce à la mise en place du Plan
réforme une source de concurrence entre les deux
d’urgence.
entités, d’autant plus que ces malentendus ont été
•
En ce qui concerne le fonctionnement des exacerbés par le fait que les AREF venaient puiser
Conseils d’administration des AREF, tous les dans le personnel des Délégations. Cette situation
acteurs rencontrés ont pointé du doigt la difficulté a durci les relations entre des responsables
à structurer les assemblées générales de ces provinciaux qui se voyaient relégués en seconde
Conseils. Elles sont pléthoriques, dominées ligne et « dépouillés » de leurs pouvoirs et de
essentiellement par les membres représentant leurs ressources humaines et des directeurs
la profession et le quorum pour la tenue des d’académies installés dans de nouvelles fonctions,
assemblées est vite atteint, ce qui permet de tenir faisant face à des tâches importantes, et qui
les assemblées même en l’absence des membres cherchaient à renforcer leurs nouvelles positions
représentant l’environnement socio-économique hiérarchiques.
et la société civile.
Par manque de clairvoyance et, aussi, et par
Plusieurs intervenants ont bien expliqué que les manque d’expérience, ces acteurs n’ayant pas
assemblées prenaient parfois l’allure d’un champ bien assimilé la logique soutenant la Charte et

la loi 07.00 qui accorde une vraie préséance • Jusqu’en 2009/2010, les Délégations provinciales
aux approches partenariale et participative, ont ont vécu dans un flou organisationnel dû
préféré déclencher une stratégie dans le cadre essentiellement à l’absence de règles claires, à la
d’une concurrence visant une meilleure visibilité non assimilation des textes réglementaires existant
et des bénéfices personnels. Il en a résulté, dans ou nouvellement élaborés, à l’incompréhension
plusieurs cas recensés, une quasi annihilation des nouveaux rôles et des missions attendues
des forces des deux parties dont les retombées des différentes instances hiérarchiques. S’ajoute à
négatives ont été l’installation d’un climat de cela l’influence des comportements corporatistes
non collaboration, ce qui a profité aux acteurs qui qui ont profité de ce climat incertain, favorisant
«voulaient» échapper au contrôle des directions la revendication et l’expression des besoins des
régionales et provinciales. groupes et catégories professionnelles. Ces
Délégations ont d’une manière ou d’une autre
Cette situation d’ambigüité a également été
tenu le système en otage et n’ont pas permis un
favorisée par l’absence d’instances de coordination
débat de fond sur les stratégies à adopter pour
entre le directeur d’académie et les délégués
l’application des recommandations de la Charte
provinciaux. Ces derniers ne sont pas membres
quant aux lycées qui devaient bénéficier du statut
du CA de l’AREF et les textes réglementaires
SEGMA, aux projets d’établissements et de la
n’ont prévu aucune forme organisationnelle pour
création des réseaux d’établissements d’éducation
coordonner l’action collective de la direction de
et de formation, etc.
l’AREF et ses services extérieurs. Ce qui, d’une
part, n’a pas aidé les directeurs d’académies à • La décentralisation/déconcentration des pouvoirs
soutenir une mobilisation des ressources de leurs vers les AREF a contraint ces dernières à assumer
organisations et, d’autre part, a laissé émerger chez de nouvelles responsabilités pour lesquelles elles
les acteurs locaux, l’idée que la décentralisation ne s’étaient pas préparées, notamment les projets
prenait l’allure d’une nouvelle centralisation des de constructions, aménagement et réparation des
pouvoirs, mais cette fois au niveau de l’AREF! bâtiments. Plusieurs acteurs confient avoir géré
Quelques initiatives locales ont été prises ces projets sans avoir les compétences pour le
dernièrement pour pallier cette faiblesse par la faire. Le manque de ressources humaines dans les
création d’instances informelles de coordination AREF a converti une partie du personnel au suivi
comme on a pu le constater au sein de l’AREF de des chantiers et à la réalisation de divers projets
l’Oriental. Mais, elles restent marginales et non de réaménagement. Ceci a mis les décideurs des
formalisées. AREF, surtout durant la réalisation de Programme
d’urgence, dans une position incompatible avec
Les entretiens avec les acteurs concernés et
leur mission pédagogique initiale.
les constats de terrain relevés indiquent que
les relations entre les deux catégories d’acteurs Ceci est encore plus alarmant, avec les directeurs
commencent à se clarifier avec la préoccupation d’établissements, notamment des écoles primaires,
de donner la priorité à la collaboration et au travail qui, avec les projets initiés par le Plan d’urgence et
collectif. Un climat de confiance s’établit alors entre le peu d’argent qu’ils recevaient dans le cadre de
les parties. On note une satisfaction des délégués l’Association Ecole ANNAJAH (49 999 DH/an), se
appartenant a des administrations qui bénéficient sont trouvés avec de nouvelles tâches et fonctions.
d’une meilleure attention de la part des Académies Un grand nombre de ces chefs d’établissement
et, surtout, des pouvoirs et des budgets leur étaient en permanence sollicités pour assurer le
assurant une autonomie substantielle de gestion suivi et la réalisation de diverses activités allant
(en particulier dans les AREF de l’Oriental et de du constat des défaillances techniques jusqu’aux
Tétouan-Tanger-M’diq-Larache). La distribution activités de réparation et réaménagement en
des budgets est négociée aux moments de la passant par la représentation de l’école auprès des
conception des projets et de l’affectation des collectivités et autorités locales. A les entendre
financements. Ainsi, les délégations disposent ils sont, comme pour les directeurs d’académies,
des transferts financiers pour le fonctionnement submergés par des tâches inconciliables avec leur
de leurs administrations et établissements et mission pédagogique première : veiller au bon
l’investissement dans la réalisation de projets déroulement des apprentissages ! (sauf que les
validés par le CA. Dans l’AREF de l’Oriental, la directeurs d’écoles ne disposent ni des mêmes
commission de gestion financière issue du CA moyens, ni des mêmes capacités et ressources
soutient, en tant que conseiller et évaluateur, des humaines que les directeurs d’AREF).
projets depuis leur conception, jusqu’à la leur
mise en œuvre, et accompagne les délégations
provinciales pour assurer le déroulement des
activités planifiées.

a) Le financement du système d’éducation quant à l’importance du suivi et de l’évaluation.
Les acteurs rencontrés dans le cadre de cette
Jusqu’en 2002, la gouvernance budgétaire au niveau
étude ont reconnu l’intérêt de cette expérience,
du MEN adoptait une démarche descendante avec
les avantages apportés au système, surtout, sur
une pratique de reconduction budgétaire dans le
le plan financier et infrastructures. Elle a permis
cadre d’une gestion axée sur les moyens. L’exécution
en outre de contourner le problème relatif à la
des budgets pour chacun des projets était en
dotation des établissements scolaires en budgets
général centralisée et des délégations de crédits
de fonctionnement en permettant la création des
étaient accordées aux organismes et instances
Associations d’Appui à l’Ecole de la Réussite
publics tels que la Direction des équipements
(AAER) par (la note ministérielle n°73 du 20 mai
publics, les communes et les administrations
2009) et de leur accorder une subvention de 49
provinciales et préfectorales. Le suivi de la mise en
999 DH/an en appui aux projets d’établissements
place des projets était purement budgétaire sur la
et aux dépenses de proximité.
base de situations mensuelles et du mouvement
des comptes administratifs. Le contrôle portait Par ailleurs, on note une satisfaction de plusieurs
directement sur les Engagements/Emissions. directeurs d’établissements du secondaire
qualifiant, abritant les filières préparatoires
A partir de 2002, suivant les recommandations de
aux concours des grandes écoles et offrant les
la Charte et compte tenu de la loi 07.00, le MEN
diplômes de techniciens supérieurs, qui sont
s’est orienté vers une gestion décentralisée de
nommés sous-ordonnateurs et, à ce titre, pouvant
ses finances en transférant aux AREF le pouvoir
disposer des budgets destinés aux internats et à
d’élaborer leurs prévisions budgétaires et de gérer
l’acquisition du matériel didactique.
les subventions qui leur sont accordées. Ainsi,
d’une gestion axée sur les moyens on est passé à Ainsi, au niveau de la gouvernance budgétaire, on
une gestion axée sur les résultats. Le ministère s’est constate que des outils ont été mis en place afin
doté d’un plan stratégique 2006-2008 et toutes les de faciliter l’exécution, le suivi et l’évaluation de la
composantes du système étaient orientées vers réalisation des projets en termes budgétaires :
la concrétisation des objectifs retenus. Les AREF
•
Elaboration d’un schéma-type matérialisant un
fonctionnaient donc sur la base d’un plan d’action
consensus sur les paliers et les modalités les plus
annuel et leurs performances étaient ainsi appréciées
appropriés en matière d’exécution du budget des
sur la base des bilans physique et budgétaire. Les
AREF ;
CA des AREF pouvaient ainsi identifier, concevoir
et réaliser leurs projets en fonction de leurs propres • Elaboration de 9 guides de maintenance préventive
stratégies en engageant les subventions reçues de au profit des utilisateurs des espaces éducatifs ;
l’État, les contributions des collectivités locales et •
Renforcement des associations de l’école de
des partenaires internationaux et locaux. réussite pour l’opérationnalisation du projet
De 2009 et jusqu’en 2012, la mise en place du d’établissement et l’affectation des ressources
Programme d’urgence a imposé à tous les acteurs financières nécessaires pour couvrir les dépenses
du système de s’adapter aux nouvelles exigences de proximité des établissements scolaires.
accompagnant les dotations budgétaires. Une Par ailleurs, au niveau de la communication intra et
planification pluriannuelle à moyen-terme est interinstitutionnelle, le Programme d’urgence a été
initiée par le ministère et partagée avec les AREF renforcé par le dialogue de gestion. Ainsi :
et les Délégations provinciales sur la base de
l’implémentation du paradigme de gestion par •
A partir de 2009, tenue des Conseils
projet et une structure organisationnelle matricielle, d’administration en deux sessions, conformément
ce qui favorise une mise en œuvre coordonnée, à la loi 07.00 ;
pragmatique et maîtrisée de la réforme. Ainsi, •
Adoption des conférences budgétaires comme
une nouvelle expérience de gestion financière plateforme de contractualisation avec les AREF
par projets est généralisée à tous les paliers et comme outil de préparation et de cadrage
hiérarchiques du système, et les financements budgétaire des projets du PU et d’évaluation des
opérés sur la base d’un suivi et d’un contrôle bilans d’étapes ;
plus serrés : bilans d’étapes, organisation de deux
Conseils d’administration par année, contrôles • Redynamisation de la coopération entre le secteur
opérés par l’Inspection Générale des Finances et de et les services du MEF (Direction du Budget, DEPP)
la Cour des Comptes. pour améliorer la gouvernance budgétaire du
secteur
Le rythme soutenu des investissements durant
la mise en œuvre de ce programme a eu un En 2012, la fin du Programme d’urgence a amené la
effet sur la démarche de gestion des budgets et, Direction Centrale des Affaires Générales, du Budget
surtout, a responsabilisé les acteurs concernés et du Patrimoine (DCAGBP) à proposer une autre

stratégie d’action basée sur les acquis de l’expérience lequel la décentralisation du système est en train de
antérieure et allant dans le sens de l’amélioration des gagner des points, c’est celui de la décentralisation
structures de gestion budgétaire (2) : budgétaire. D’après le tableau ci-dessous, depuis
trois ans, près de 90% du budget global du ministère
•
Consolidation des acquis et achèvement des
de l’Éducation nationale est transféré aux AREF
projets en cours ;
pour réaliser leurs activités de fonctionnement et
•
Réforme budgétaire : mise en œuvre de la leurs projets d’investissements, le reste est alloué
préfiguration ; à la gestion de l’administration centrale et à la
• Management par projets/processus – migration Fondation Mohammed VI (3) :
vers l’approche programmatique ;
• Conférences budgétaires aux niveaux régional et
local (AREF et DP) ;
• Renforcement du système de suivi et de contrôle
(bilans d’étapes/ 2 CA/ CDC / IGF / PTF) ;
•
Internalisation en marche du dispositif de
contrôle avec appui MEF ;
•
Ancrage des prérequis du contrôle
d’accompagnement (règlement spécifique/
comptabilité générale/SIBC) ;
• concours à la mobilisation des financements
extérieurs (BdF, CCG).
Dans cette même perspective, il reste à souligner
que l’élaboration des budgets des AREF suit un Toutefois, la décentralisation budgétaire continue
processus précis. Ces AREF tiennent des séances de susciter quelques soucis auprès des acteurs
de travail au début du mois de novembre, valident interviewés :
leurs budgets pour l’année n+1 dans le cadre du CA
•
Le premier se rapporte au problème des
durant le mois de novembre, transmettent leurs
demandes budgétaires ainsi que le plan d’action ressources humaines investies de la gestion
y afférent et un compte rendu de l’exécution des budgets au niveau des régions et celui des
budgétaire pour l’année qui s’achève à la DCAGBP délégations provinciales. Dans plusieurs AREF
pour traitement au mois de décembre. Cette on a souligné la faiblesse des ressources en
dernière envoie les budgets initiaux au MEF pour termes d’effectifs du personnel, de compétences
visa début janvier et, en principe, les AREF reçoivent et de profils. Bien que plusieurs responsables
les budgets définitifs fin février ou début du mois de des services concernés dans ces AREF aient reçu
mars. Les budgets deviennent ainsi effectifs avant des formations pour améliorer leurs savoirs et
la fin du premier trimestre de l’année. compétences, des problèmes de gestion restent
posés. En outre, elles estiment qu’elles fournissent
Il s’agit donc de rentabiliser l’organisation des efforts supérieurs à leurs capacités pour
structurelle afin de faciliter la communication et la mener à bien un suivi de leurs projets, ce qui réduit
concertation entre la DCAGBP, les AREF, les DP et l’attractivité de ces services et engendre un taux
les établissements scolaires, de l’informatisation de turnover assez élevé comparativement aux
du système de gestion budgétaire (SIBAREF)
autres fonctions des AREF et DP. Elles arrivent,
dont la mise en œuvre est opérée durant 2013.
toutefois, à assurer l’engagement à environ 65 %
De même, l’activation de l’accompagnement des
à 70 % de leurs budgets d’investissement, grâce
acteurs locaux par la Direction centrale concernée,
à un accompagnement des services centraux du
de la mise en place de la comptabilité générale et
MEN.
analytique dans tout le système, le recrutement de
nouveaux administrateurs et leur affectation dans Ce constat de faiblesse et de manque de ressources
le réseau…etc se confirme. est également émis de la part de la DAGBP qui
travaille actuellement avec les services concernés
Ainsi, on pourrait dire que s’il y a un aspect sur
du ministère de l’Economie et des Finances (DB
(2) DAGBP. MEN. Présentation PPT des travaux de la DAGBP. 10 mars 2014.
(3) Idem

et DEPP) sur une réforme visant la simplification par rapport au bénéfice des résultats et produits
des textes réglementaires et la réorganisation des visés par le fonctionnement de ce système. De ce
structures de gestion financières dans les AREF et fait, ces principes doivent apparaître dans tous
les DP. les processus de conception, d’intégration, de
fonctionnement et de production des résultats de
•
Les acteurs s’inquiètent des retards dus aux
ce système. Il en est ainsi pour tout ce qui concerne
procédures de contrôle préalable des projets
l’adoption des politiques éducatives, la planification
menés par les contrôleurs d’État. Ces retards
des ressources, la conception des cartes scolaires
sont dus à deux facteurs essentiels : le nombre
au niveau régional et provincial.
réduit des contrôleurs intervenant dans le secteur
et les problèmes de préparation des dossiers La planification stratégique du SEF constitue, sans
financiers relatifs aux projets soumis par les doute, un processus majeur dans la politique de
services de l’AREF. Les acteurs considèrent que réforme qu’il mène ainsi que pour l’effectivité de la
la décentralisation de la gestion des moyens et scolarité. C’est à travers cette opération que sont
des ressources du MEN n’est pas accompagnée conçues les cartes scolaires et les cartes prospectives
de la décentralisation des organes de contrôle de pour les trois cycles d’enseignement : primaire,
l’État, ce qui se traduit par les retards soulignés. secondaire collégial et secondaire qualifiant, en
Cet état de fait explique également, à leurs tenant compte des objectifs retenus par la stratégie
yeux, pourquoi les lycées n’ont pas bénéficié du éducative nationale. Ainsi, sur la base d’une analyse
statut SEGMA et pourquoi les établissements des infrastructures existantes et en cours de
scolaires ne peuvent bénéficier d’une autonomie réalisation, des ressources financières disponibles
financière. Le nombre réduit de contrôleurs d’État ou en voie de mobilisation, de la disponibilité et
et de trésoriers payeurs empêche l’application de la mobilité des ressources humaines, de la
de ces deux recommandations de la Charte, car demande économique régionale, des choix de
leur existence en tant qu’établissements publics développement socio-politique et culturel de la
est conditionnée juridiquement par la nécessité région. Une politique éducative est développée, et
d’exercice du contrôle préalable ou du contrôle négociée en fonction de plans d’orientation à court
d’accompagnement en cas d’existence de contrat- et moyen termes et de cartes scolaires précises.
programme signé avec l’État. Ceci suppose que les services des AREF et des
Délégations provinciales disposent de statistiques
• L’expérience des Associations d’Appui à l’Ecole
fiables sur tous les aspects effectifs d’élèves en
de la Réussite représente une manière d’aider
cours de scolarité, ceux à graduer et à admettre,
les établissements scolaires à réaliser leur projet
visibilité sur les projets d’infrastructures, mobilité
et répondre à leurs besoins de proximité. Elles
des ressources humaines et financières.
bénéficient du statut d’association à but non lucratif
(Dahir n° 1-58-376 du 15 novembre 1958). A cet effet, Dans un cadre organisationnel décentralisé,
les dites associations reçoivent une subvention toutes les actions de conception stratégique et
annuelle de 49 999 DH. Toutefois, concernant la de planification tiennent compte de la stratégie
gestion de ces budgets, on constate qu’un nombre de développement régional, donc s’intègrent à un
assez important de directeurs n’y ont jamais processus de discussion et de négociation avec
touché en raison de la complexité des relations l’ensemble des acteurs institutionnels régionaux
au sein des associations, rendant la gestion des afin d’harmoniser l’action collective et de la
budgets difficile étant source de différends entre placer dans une trajectoire d’optimisation de la
les membres. D’autres se disent très à l’aise avec mobilisation et des ressources.
la gestion de ces fonds et en font profiter leurs
Au regard des recommandations de la Charte, qui
établissements même s’ils souhaitent que ces
a précisé des objectifs quantitatifs de scolarité
subventions soient plus conséquentes. C’est dire
entre 2002 et 2011, la politique d’éducation
toute la différence qui existe entre les profils des
développée par le MEN a tenté de relever les
chefs d’établissements et la problématique liées à
défis de la généralisation de l’enseignement
leurs prédispositions à gérer leurs instituts dans le
préscolaire, primaire et secondaire collégial à tous
cadre d’une autonomie poussée.
les enfants de 4 à 15 ans. Sur ce plan, si le pari de
3.2.2 La politique d’éducation et de formation la généralisation de l’enseignement primaire est
réussi à un taux de 96% environ, le préscolaire est
La logique qui a soutenu l’élaboration consensuelle
loin d’être satisfaisant et le taux de décrochage
de la Charte a été bâtie sur la mise en valeur des
des élèves au niveau du collégial avoisine les 40%.
principes d’égalité des chances pour l’accès de
Toutefois, l’objectif « d’orientation » des élèves vers
tous au système d’enseignement et de formation,
les branches scientifiques est quasiment atteint
d’équité envers tous les citoyens se trouvant
avec un taux de 55 % (sur 60% prévu).
dans des situations particulières et de justice

Entre 2002 et 2008, les actions réformistes se traitement et de l’analyse des données et prend des
déployaient sans que le système dispose des décisions appropriées.
méthodes, moyens et outils lui permettant de bien
Au niveau de la carte scolaire, depuis quelques
apprécier le chemin qu’il parcourait. Sans système
années, le système de planification semble adopter
d’information et de traitement des données
une démarche ascendante allant de l’établissement
relatives au fonctionnement et à la planification des
vers la DSSP en passant par les DP et les AREF.
activités, le pilotage se faisait à vue et ne permettait
Toutefois, les cartes scolaires demeurent tributaires
guère de prendre les décisions qui s’imposaient.
des directives opérationnelles et des orientations
Un recensement manuel se faisait à deux reprises
stratégiques de la DSSP. En effet, chaque année,
(novembre et mai) par les établissements scolaires,
entre décembre et janvier, cette direction diffuse au
les données étaient regroupées auprès des DP
sein du système un document-cadre pour établir
et remontées à l’AREF pour un second calcul au
la carte scolaire. Ce document indique les taux de
niveau régional, puis le tout était acheminé par
progression à atteindre à court et moyen termes
voie électronique à la DSSP. Plusieurs référentiels
et les taux de rendement interne du système.
étaient utilisés en même temps par les différentes
Il définit également les paramètres servant à
directions centrales concernées (RH, DSSP, Vie
encadrer l’élaboration de la carte scolaire en
scolaire, DAGBP, etc.) pour la remontée de données.
identifiant les démarches à suivre et les précautions
Cependant, chacune utilisait ses propres concepts
opérationnelles à observer. Puis, il explique la
et indicateurs. En outre deux domaines de base
méthodologie à adopter pour réaliser la carte
n’étaient pas couverts : les élèves qui n’étaient pas
scolaire et indique le fonctionnement et rôles des
reconnus par un identifiant propre pour suivre leur
structures organisationnelles assurant le suivi et la
parcours de l’entrée à la sortie du SEF et la gestion
validation de cette carte au niveau de la DP, l’AREF
des ressources (budgets et patrimoine) en l’absence
et le MEN.
d’une comptabilité analytique et d’un système de
coûts. Ainsi, la carte scolaire est élaborée en plusieurs
étapes en utilisant en plus du document ci-dessus,
On peut dire que jusqu’en 2009, le système de
les données et indicateurs exposés sur le portail
planification et de pilotage souffrait de plusieurs
intranet CARTESCO :
lacunes qui ne permettaient de mesurer l’évolution
du rendement du SEF, en général, et de la réforme, 1. La préparation de la carte scolaire : à partir des
en particulier. résultats du recensement du mois de novembre
au niveau des établissements scolaires et des
Depuis 2009, plusieurs opérations ont été menées
projets de construction identifiés et validés
au niveau de l’administration centrale pour la
prévus pour l’année suivante, on établit les
création et la mise en place d’un système de
données des projections.
pilotage intégré, allant de l’établissement jusqu’à
l’administration centrale via les DP et les AREF. 2. L’élaboration de la carte théorique : le travail se
Une batterie d’indicateurs est venue renforcer le fait sur la base du document-cadre transmis par
système de pilotage alliant un identifiant unique la DSSP, des objectifs fixés par les AREF et les
et permanent par élève et un référentiel commun DP, en fonction des objectifs fixés à l’échelon
à toutes les directions centrales et les structures national, de la génération des nombres prévus
déconcentrées pour faciliter une meilleure d’élèves, des salles, du calcul de l’écart entre
communication entre les différents intervenants. Le l’existant et le désiré en nombre de ressources
programme d’urgence a permis de mettre en place humaines. Cette carte théorique est utilisée
une plateforme Intranet et de généraliser l’usage également pour déterminer l’équilibre entre
des TIC. les différentes régions quant à la mobilité
des formateurs : c’est sur cette base que sont
Un système de pilotage existe bien actuellement
organisés le mouvement des mutations des
mettant en relation les quatre paliers hiérarchiques
enseignants et des membres des équipes
du système pour une utilisation rationnelle des
administratives ainsi que la détermination des
données recueillies au niveau local. Un système
taux d’affectation des enseignants auprès des
de recensement sur la base d’indicateurs précis
AREF pris en considération lors de l’élaboration
est utilisé pour remonter les données sur les
de la carte prospective.
élèves, les formateurs, les infrastructures, les taux
d’encadrement pédagogique et administratif, les 3. L’élaboration de la carte prospective : Sur
taux de réussite, de passage d’un niveau à un autre, la base des résultats des mouvements
des œuvres sociales,…etc. L’usage des TIC est d’affectation et de mutation des enseignants,
généralisé à toutes les composantes du système et la carte prospective est établie pour harmoniser
des structures organisationnelles au niveau des DP, les objectifs et les orientations d’une part, et les
des AREF, et l’Administration centrale s’occupe du ressources humaines et matérielles effectives

d’autre part. Elle permet également au ministère locales, représentants du monde du travail et de
de disposer d’une durée assez importante pour la société civile) et négociée au niveau du Conseil
corriger tout dysfonctionnement constaté avant d’administration de l’AREF censé être un espace de
la rentrée scolaire. collaboration et de concertation.
4. La carte corrigée et définitive : Elle est arrêtée La discussion avec les acteurs du système à propos
sur la base des taux des flux constatés, les de la planification et l’élaboration des politiques
résultats des examens, le rythme de réalisation éducatives, dans le cadre de cette étude, invite à
des projets de construction et les résultats des plusieurs remarques :
mouvements de mutation des enseignants aux
•
La loi 07.00 préconise que l’AREF supervise
niveaux régional et provincial et en adoptant,
l’élaboration de la carte scolaire régionale
pour la correction des données de la carte,
d’éducation et de formation . Or, on constate qu’il
la même méthodologie que pour la première
n’existe aucune coordination directe avec les
étape.
autorités chargées de la formation professionnelle
Les organes de suivi : localement. La même remarque est à faire à propos
de l’enseignement privé.
• Au niveau provincial ou préfectoral
La relation entre le quantitatif et le qualitatif
–
La carte scolaire est élaborée en collaboration
provoque à cette occasion beaucoup de débats.
entre le service chargé de cette fonction et les
Ainsi, on se plaint de la qualité du niveau des
inspecteurs de la planification selon leur zone
études et on fait référence aux résultats de tests
d’intervention pour collecter les données, les
et comparatifs internationaux de l’insuffisance
traiter et les analyser ;
des acquis par les élèves. Au questionnement sur
–
Le projet de la carte est exposé auprès de la le pourquoi de cette baisse du niveau scolaire,
commission provinciale chargée de la préparation la généralisation de l’enseignement est souvent
de la rentrée scolaire sous la direction du délégué la cause avancée. En fait, on ne remet pas en
provincial et la participation des chefs de services cause le droit à la généralisation, mais on estime
de la panification, des RH, des constructions que les moyens et les ressources disponibles au
scolaires et des inspecteurs membres de la niveau des établissements ne permettent pas une
commission régionale pour discussion et intégration solide et un maintien des élèves dans
validation. le cursus scolaire. Le taux d’encombrement des
élèves en classe, les ratios élevés d’encadrement
• Au niveau régional
administratif et pédagogique des élèves, etc. sont
– Les cartes scolaires sont soumises aux services aussi incriminés. S’ajoutent à la liste la baisse des
concernées de l’AREF. Elles sont validées par seuils des moyennes de réussite et de la fluidité du
les inspecteurs régionaux de planification et passage dans la classe supérieure : des directeurs
soumises à la commission régionale chargée évoquent 3,5/10 au plus comme moyenne de
de la préparation de la rentrée scolaire dont les passage dans trois régions (AREF) enquêtées. Et,
membres sont à l’image de celle décrite au niveau quand il s’agit des examens de passage d’un cycle
provincial pour étude et validation. Une carte à un autre, on s’arrange pour que les examens
scolaire régionale est élaborée par agrégation des trouvent une issue qui ne soit pas trop pénalisante
cartes provinciales et soumise à la commission (laxisme dans les surveillances lors de l’organisation
centrale chargée au niveau du MEN de la des tests par exemple) pour les élèves et les parents.
préparation de la rentrée scolaire.
• Ces informations ont été confirmées par quelques
• Au niveau central délégués régionaux :
– Une carte scolaire nationale est édifiée par Selon des directeurs d’établissements de
intégration, agrégation et utilisation des données l’enseignement secondaire, un grand nombre
de toutes les cartes régionales. de professeurs n’assistent plus aux conseils de
Ainsi la démarche utilisée pour la réalisation de la classe ou y participent par formalité administrative.
carte scolaire nationale est ascendante et prend Ils s’alignent, résignés, sur la tendance en vigueur :
en considération les données locales. Toutefois, éviter les redoublements de classe, « l’essentiel,
elle reste dépendante des orientations nationales c’est de ne pas envoyer les jeunes élèves dans la
et des indicateurs conçus au niveau central. rue ».
Autrement dit, la carte ne fait pas nécessairement Selon l’ensemble des acteurs, il n’existe
partie d’une planification stratégique développée aucun texte réglementaire, (arrêté, décret ou
au niveau régional. Elle n’est donc pas issue circulaire ministérielle) qui stipulerait de faire
d’une vision locale. Elle devrait être discutée avec passer les exigences de la carte avant les
les partenaires locaux (autorités et collectivités

recommandations de la Charte et des autres d’une vision réfléchie, négociée et partagée,
textes régulant les modes d’évaluation des acquis donc d’une politique d’éducation et de formation
pédagogiques. Ce dysfonctionnement du système construite, elle se mobilise pour réaliser son plan
impactent négativement ses résultats. C’est un qui, de son point de vue, répond à ses attentes,
comportement déviant qui « régule » à sa manière à ses aspirations et ses ambitions et lui permet
le fonctionnement du sous-système à partir d’asseoir son leadership en tant qu’instance de
d’une perception particulière de la gestion des
gestion régionale.
flux des élèves. Mais, ce qui est encore troublant
c’est que les autres acteurs passent sous silence
a) La vie scolaire
cette réalité et, en quelque sorte, en acceptent les
répercussions. La Charte a accordé un intérêt particulier
à l’administration scolaire qui joue un rôle
• La loi 07.00, dans le premier alinéa du second
dans le processus des apprentissages, dans
article qui définit la mission de l’AREF et énumère
l’encadrement administratif et pédagogique,
ses prérogatives, indique que cette dernière
dans la gestion de la vie scolaire et pour assurer
aura à « élaborer un projet de développement de
et entretenir un enseignement de qualité. La
l’Académie, composé d’un ensemble de mesures
fonction vie scolaire au sein des établissements
et actions prioritaires au niveau de la scolarisation
d’enseignement vise l’organisation et la
conformément aux orientations et objectifs
structuration des relations institutionnelles
nationaux et d’intégrer en matière pédagogique
favorisant une collaboration entre tous les
les spécificités et les données socio-économiques
acteurs concernés, personnel administratif,
et culturelles régionales dont l’amazigh ». On
équipe pédagogique, élèves, parents et
s’attend donc à ce que chaque AREF élabore un
partenaires externes pour atteindre les objectifs
plan stratégique de développement qui oriente
d’apprentissage fixés par les politiques
l’action collective de cette instance sur le plan
d’éducation et de formation.
pédagogique en fonction de choix et d’orientation
nationale, mais surtout en s’alignant sur les En outre, la Charte a considéré que la
possibles évolutions de la région sur les plans qualification et la valorisation des acteurs du
économique, social et culturel. corps administratif scolaire est un des moyens
permettant le renforcement du processus de
La planification stratégique, en tant qu’exercice de la réforme et une garantie pour achever ses
réflexion, de mise en œuvre et de gestion, devrait réalisations dans le cadre d’une démarche
être un moment très important pour les acteurs participative. Dans cette perspective, sa
de l’AREF et de son Conseil d’administration pour mission ne se limite pas uniquement à ses
affirmer leur choix de développement, objectifs et activités administratives, mais elle doit tendre
indicateurs, négocier leurs parts de participation, vers un leadership et une direction réels au
définir leurs stratégies de groupe par rapport à la sein de l’établissement scolaire par un esprit
stratégie globale et collaborer à la réussite de leur d’innovation et de collaboration. Dans ce même
organisation. élan, la Charte a recommandé que l’on accorde
aux chefs d’établissement d’éducation et de
En fait, l’intégration des acteurs externes au formation les prérogatives, les formations et les
système d’éducation et de formation, qui demeure qualifications adéquates, qui les engageraient
un défi à relever par les directions des académies, dans leur nouveau rôle de gestionnaires
ne peut être réussie que si on permet aux pédagogiques et administratifs.
représentants du monde socio-économique de Au niveau de l’encadrement institutionnel, la
participer à cet exercice et de défendre leur point vie scolaire a été abondamment fournie en
de vue sur les choix de développement de la région circulaires, notes et textes depuis l’année 2000
et de bien percevoir le rôle de l’éducation et de la concernant toutes les activités et tâches qui
formation dans cette perspective stratégique. relèvent de ces prérogatives. 69 textes, circulaires,
arrêtés publiés à cet effet ont été recensés entre
Le développement de cette pratique dépasserait les années 2000 et 2009. Toutefois, des textes
sûrement une présentation d’un plan d’action isolé fondateurs et organisateurs existent bien avant
de tout exercice de réflexion stratégique collective, cette date et continuent à servir de base à la
intégrative et participative, tel que cela se fait gestion de la vie scolaire, tant qu’ils n’ont pas
actuellement. Il est certain qu’un plan d’action été abrogés. Les discussions avec les acteurs du
vient couronner cette réflexion et lui donner une système à propos de leurs missions ont toujours
crédibilité en l’opérationnalisant, mais le contraire fait référence à ces documents, ce qui indique
n’est pas vrai. Car, lorsqu’une équipe dispose qu’ils sont répandus et connus.

On peut ainsi dire que les différentes fonctions instituées (Association d’Appui à l’Ecole de la
des équipes administratives au sein d’un Réussite, Association du Développement de la
établissement scolaire sont recensées, bien Coopération Scolaire, Comité local de la Fédération
définies, leurs missions précisées et leurs royale des Sports scolaires).
différentes tâches listées et clarifiées (Cf. Décret
Ils font face seuls aux problèmes de gestion
n* 2.02.376 DU 17 juillet 2002). Bien sûr, il existera
de leurs établissements. Malgré l’existence de
toujours un besoin de précision et d’actualisation
tous les documents et textes qui régulent la
de ces tâches par rapport à chaque fonction. Il
gestion scolaire, ils estiment majoritairement leur
s’agit d’une tâche que les structures centrales du
manque de précision et qu’ils doivent faire l’objet
MEN devront assumer pour veiller à une meilleure
d’adaptation.
compréhension et adaptation des acteurs à leurs
différents rôles dans un monde en perpétuel Par ailleurs, ils affirment que les relations au sein
changement et dont l’établissement scolaire, creux des établissements se sont beaucoup détériorées.
de convergences de plusieurs variables (juridiques, Depuis plusieurs années un climat malsain s’est
procédurières, psychosociales, relationnelles, instauré. Les enseignants mettent de la mauvaise
communicationnelles, culturelles, etc.) en est le volonté à se soumettre aux directives. Ils ne sont
lieu de prédilection. plus encadrés, sont démotivés et ils pensent que
leur devoir dans l’établissement se limite aux
Les établissements scolaires sont gérés, en plus
d’enseignement en classe. Preuve en est, leur
des équipes administratives et pédagogiques, par
manque d’engagement dans les Conseils de
plusieurs Conseils qui participent à l’organisation
gestion.
d’un ou de plusieurs aspects de la vie scolaire. Il s’agit
du Conseil de gestion, du Conseil pédagogique, du Concernant leur rôle de chef d’établissement les
Conseil d’enseignement et du Conseil de classe. Le directeurs estiment qu’ils n’arrivent plus à l’assumer
chef d’établissement est désigné à la tête de chacun pour plusieurs raisons :
de ces conseils : il supervise et gère leurs activités.
• Ils ne se sentent pas soutenus par l’administration
Dans le deuxième chapitre de cette étude, il s’agit régionale et centrale. Des directeurs ont essayé
d’exposer les constats relevés lors des enquêtes. de prendre des mesures contre les enseignants
Un intérêt particulier est porté à deux acteurs qui récalcitrants ou aux comportements inacceptables.
jouent un rôle majeur dans le pilotage du système, Mais face à la pression des syndicats sur
mais dont le niveau d’intervention, dans l’état actuel l’administration régionale, ils n’ont pas pu obtenir
de la mise en œuvre de la réforme, fait l’objet de gain de cause et certains ont été déchargés de leur
débats. fonction.
•D
ans la majorité des discussions avec les chefs •
Les directeurs estiment que les charges qui
d’établissement et les délégués provinciaux, leurs incombent sont multiples et diversifiées,
il ressort que les Conseils de gestion des surtout dans les écoles du primaire, où il n y a
établissements sont quasiment non opérationnels : pas de personnel administratif ou d’appui. Ils
comment les animer et mobiliser les enseignants veulent bien les assumer, mais font remarquer
pour y participer ? De plus, les représentants de que les textes ne leur accordent pas les pouvoirs
Conseils communaux y sont rarement présents. leur donnant autorité pour appliquer les règles.
Ces Conseils deviennent rapidement des champs Jusqu’à récemment, l’application des sanctions à
de règlement de compte entre les différents l’encontre des personnels de leurs établissements
groupes d’enseignants dont les intérêts et les n’entrait pas dans leurs attributions. En fait, ce que
appartenances syndicales divergent. De ce fait, ils les directeurs et leurs associations visent c’est la
deviennent improductifs. D’aucuns ont mentionné revendication de leur droit à bénéficier d’un statut
la limite du texte réglementaire qui ne définit pas particulier qui fera d’eux des chefs d’établissements
de façon claire l’obligation et les modalités de et non seulement des enseignants chargés de
participation des enseignants. direction. Un tel statut leur donnerait les pouvoirs
nécessaires pour mener à bien leur mission et les
• I l est indiscutable que le rôle du directeur
mettrait à l’abri des surenchères avec les autres
est incontournable pour une bonne gestion
corps de la profession.
de son établissement. Les textes consultés
indiquent clairement toutes ses prérogatives et •
Par rapport au contrôle du déroulement des
attributions. Ses fonctions sont multiples (gestion apprentissages en classe, aux visites aux
administrative, pédagogique, financière, relations enseignants en salles de cours et à l’analyse des
avec l’environnement de l’établissement) et ses cahiers de textes, les directeurs disent ne jamais
tâches nombreuses : au Conseil de gestion de trouver le temps pour accomplir de telles activités,
l’établissement (plus d’une quarantaine dans bien qu’ils soient conscients de leur importance
lesquelles il est impliqué) et auprès des associations Les directeurs des établissements relevant du

secondaire disent analyser les contenus des de nouveau afin de préciser les missions, les
cahiers de textes, mais ne jamais se rendre dans statuts, les fonctions, les rôles et les tâches de
les salles de cours en raison ajoutent-ils de leur chacun à la lumière des changements juridiques,
incompétence à évaluer les filières extérieures à sociaux, économiques, culturels et politiques
leur spécialité. qui impactent directement ou indirectement les
processus d’apprentissage. Une clarification de
• Ces réponses alarmantes ont amené ces acteurs
ces aspects et un renforcement des liens entre les
à répondre à des questions sur la régularité des
structures formelles et, surtout, l’assurance que le
visites des inspecteurs aux établissements et
processus d’apprentissage suit le cheminement
aux enseignants. A l’exception de l’AREF de
idoine, permettraient de bâtir l’autonomie des
Rabat et, plus précisément les délégations de
établissements sur une gouvernance pédagogique
Rabat et Témara où un nombre assez appréciable
saine, gage de la réussite du pari d’une gestion
d’inspecteurs est déployé et où les visites aux
scolaire, démocratique, participative, ouverte,
établissements et aux enseignants sont plus
rationnelle et coopérative.
ou moins régulières, dans toutes les autres
régions on relève une quasi absence de ce corps • L’adoption des projets d’établissements est une
d’activités. Tous les intervenants signalent le rôle des recommandations de la Charte dans le sens où
important des inspecteurs dans la « gouvernance leur existence amènerait à renforcer l’autonomie
pédagogique » et dans l’amélioration de la qualité des écoles. Plusieurs actions de formation,
des apprentissages, mais en même temps un dans le cadre de programmes de coopération
grand vide installé depuis plusieurs années ont été organisées en faveur des directeurs et
dans ce domaine. Il en ressort que sur le plan des enseignants. Quelques tentatives ont été
organisationnel, le corps des inspecteurs a remarquées à Agadir, à Oujda et à Tétouan mais
« perdu » ses attachements structurels. Selon les aucune n’a résisté et persisté. Deux causes sont
circonstances et les contextes, tantôt, il dépend rapportées par les acteurs rencontrés : l’absence
du ministre, tantôt il se dit rattaché à l’inspection de ressources budgétaires allouées à la réalisation
générale. Les inspecteurs, agissant en corps de ces projets et le caractère facultatif de leur
organisé et structuré sous forme d’association, élaboration. Les Conseils de gestion ne se sentent
évitent de signer les P.V d’entrée et de sortie donc pas obligé d’y adhérer.
comme les autres corps de la profession et refusent
de présenter un plan d’action annuel. Bref, ce b) Le système d’information
corps vit un grand flou organisationnel. D’ailleurs,
Jusqu’en 2008, le système d’éducation nationale
lors des entretiens avec les différents acteurs au
ne disposait pas de système d’information intégré.
niveau de l’organisation centrale du MEN, il a été
La prise de décision se faisait en fonction de
signalé que la Cour des Comptes avait pointé ce
données recueillies par chacune des directions
problème dans ses rapports d’inspection pour
centrales, selon son propre référentiel de concepts
les années 2008 à 2011 et que cela a avait donné
et sa propre application informatique. En outre,
lieu à une note circulaire de la part du ministre de
les établissements scolaires, hors du secondaire
l’Education nationale exigeant la signature des P.V
qualifiant, qui disposaient d’outils informatiques et
d’entrée et de sortie des inspecteurs pour chaque
de possibilité de connexion étaient rares. Le système
année scolaire .
de pilotage était faible et souffrait de plusieurs
Qui assure, donc, le contrôle du travail en dysfonctionnements : données partielles, collecte
classe ? Qui veille à ce que les programmes se non fiable, système de recensement des données
dispensent selon les orientations et les directives très lent à servir l’information, fonctionnement en
en vigueur ? Si ce dysfonctionnement prévaut silos et absence de partage d’information.
dans les villes, alors quelle doit être la situation
L’avènement du Programme d’urgence a permis,
dans les zones rurales, surtout dans les écoles
en fonction du projet E3P5 au niveau du pôle de
annexes situées loin des écoles-mères ? Ce
gouvernance, d’ouvrir la voie à une restructuration
questionnement est suscité par une inquiétude
du système d’information, de le doter des ressources
reliée à l’existence ou non d’un quelconque souci
financières, des équipements et des capacités
de la qualité des apprentissages. Ceci permet de
nécessaires à la construction d’un système plus
faire état des constats relatifs à la gestion de la
intégré. Ainsi, la DSI a bénéficié de 771, 6 millions
vie et de l’administration scolaire et, surtout à la
de DH entre 2009 et 2012. Ce montant a permis
structuration des liens et des rapports entre les
de consolider et améliorer les infrastructures de la
différents corps professionnels intervenant au
DSI, de renforcer ses capacités pour sécuriser ses
sein des établissements. Un retour aux textes
réseaux et d’aligner sa stratégie informatique sur
réglementaires en vigueur fait apparaître des
celle du MEN.
lacunes dans ce sens qui devraient être étudiées

Sans entrer dans tous les détails du fonctionnement 3.2.3 La coordination du sous-système de
du système d’information, on pourrait dire qu’il l’Education Nationale
fait converger actuellement quatre domaines
professionnels, chacun selon les systèmes La Charte a accordé une place importante à la
informatiques qu’il a développés, mais tous intégrés problématique de la coordination entre l’éducation
au sein du SI : le domaine pédagogique, le domaine et la formation qui devraient être perçues comme
de la planification et du pilotage, le budget et le une construction cohérente et dont les composants
patrimoine et les ressources humaines. interagissent en adéquation avec l’environnement
social, professionnel, scientifique et culturel.
Concernant les infrastructures existantes, la DSI Il en découle une nécessité d’harmonisation
s’est dotée d’un Datacenter national disposant des politiques publiques visant ce secteur. La
d’une capacité d’hébergement de bonne coordination devrait donc prendre la forme
envergure et d’équipements pour assurer son bon d’instances et de structures organisationnelles
fonctionnement. Il pilote également les réseaux permettant de créer la synergie escomptée. Dans
informatiques du ministère, les portails et la cette perspective, on constate que la coordination
messagerie et une plateforme de visio conférence. entre les différentes instances et structures du
Les entretiens avec les responsables du centre système ne paraît pas être bien spécifiée par
ont porté essentiellement, en plus des aspects les textes réglementaires. Il est certain que des
techniques et informatiques, sur les systèmes précisions devront y être apportées afin de clarifier
informatiques intégrés, leur capacité à livrer les les liens entre les différentes structures et acteurs,
données et les informations pertinentes, et sur la et de préciser les buts et les objectifs à partir de
politique et procédures de sécurité mise en place projets portant intérêt aux différentes composantes
pour préserver le système. Les responsables ont du système.
assuré l’existence d’une politique de sécurité Ainsi, concernant la coordination intra système
du système d’information, de procédures et de du MEN, il serait nécessaire de revoir les liens
guide de sécurité et d’un tableau de bord de suivi. hiérarchiques entre :
Ce système d’information ainsi que toutes ses
composantes ont été soumis à une évaluation et –
les Délégations provinciales, les directions des
des audits ponctuels sont menés pour assurer la académies et les directions centrales du MEN
sécurisation des systèmes informatiques critiques. dans le sens du respect du fonctionnement des
premières en tant que services extérieurs des
Relativement à la fonctionnalité du système, les secondes.
acteurs enquêtés attestent de sa bonne marche et
d’un impact positif au niveau local, surtout avec les –
Les inspecteurs, les AREF et les délégations
différentes applications permettant une connexion provinciales.
facile pour les établissements et l’utilisation de la Il a été également fait mention de la relation
messagerie électronique : 10 482 comptes (men.gov. des services centraux de la carte scolaire avec
ma) pour les fonctionnaires du central et des AREF, les conseils d’administration des AREF qui ne
240 000 comptes (taalim.ma) pour les enseignants valident en rien l’élaboration de ces planifications
et 1 000 000 de comptes (talib.taalim.ma) pour les pédagogiques.
élèves.
Pour cela, il paraît urgent de procéder à une analyse
Ainsi, le traitement des données peut s’effectuer exhaustive des textes régulant ces liens entre les
aisément à condition que le système de pilotage différents corps professionnels tenant compte
utilise les indicateurs donnant une bonne restitution des opportunités de l’utilisation du système
de la réalité. Toutefois, il faudra accorder une d’information.
attention particulière à ses capacités de stockage à
Concernant la coordination avec les autres
cause de la volumétrie des transactions et de la taille
composantes du SEF, le bilan se révèle très maigre.
des fichiers utilisés par les différents intervenants, à
Aucune instance de coordination sur la base de
la gestion de l’espace en cas d’agrandissement du
projets concrets n’existe au niveau central. Les
Datacenter, surtout qu’une demande d’utilisation
représentants de l’enseignement supérieur et
accrue du système se développera dans les
du département de la formation professionnelle
prochaines années lors de l’ouverture au grand
siègent bien aux Conseil d’administration des
public (parents et tuteurs d’élèves).
AREF qui ont créé, comme cela est prévu par la
Au niveau des AREF, il existe actuellement des loi, des commissions d’éducation et de formation,
services informatiques rattachés à la division de mais la banque des projets collectifs est très
la Planification et de la Statistique, sur lesquels la pauvre. Les seuls travaux en commun portant sur
DSI n’a aucune emprise. Toutefois, elle leur apporte la mise en place de la formation selon le mode par
conseil en cas de besoin. apprentissage ont concerné essentiellement la

formation des puéricultrices et quelques métiers acquis des élèves opérée dans le cadre des concours
liés à la mécanique auto et la menuiserie. Les et des tests comparatifs internationaux, celle du
raisons évoquées pour expliquer cet échec sont fonctionnement du système et de ses composantes
d’ordre réglementaire. Les budgets des AREF ne n’a été réalisée à aucun moment depuis l’an 2000.
spécifient pas de ligne de crédit pour les projets Il faudra également souligner que la DSI est, à notre
de formation par apprentissage et les subventions connaissance, la seule direction centrale qui a eu
accordées par le DFP sont noyées dans le budget recours à un audit de son fonctionnement.
global, d’où des problèmes de clarté budgétaire qui
Concernant l’évaluation du rendement interne
perturbent la bonne gestion des finances des AREF.
du système, on note une réorganisation vers une
Nous avons relevé une coordination avec le DFP harmonisation de ses pratiques Car en fait, on ne
et l’OFPPT et les autres opérateurs sectoriels de la peut apprécier les retombées d’une réforme qu’à
formation professionnelle pour l’organisation des travers l’évaluation des acquis des élèves.
campagnes annuelles d’information et d’orientation
Jusqu’en 2002, les examens étaient décentralisés
des élèves des classes de la neuvième du secondaire
et les AREF responsables de leur gestion depuis
collégial. Toutefois, ni les acteurs de la FP, ni ceux
l’élaboration des épreuves jusqu’à l’attribution
des AREF ne semblent satisfaits des résultats de
des résultats. La mise en œuvre de la loi 07.00 a
cette action, car à la fin de la campagne, les acteurs
coïncidé avec une décision de revoir l’organisation
de la formation n’ont plus aucune visibilité sur les
du système pour qu’il soit en adéquation avec les
résultats des orientations des élèves. La seule
recommandations de la Charte.
expérience positive a été observée dans la région
de l’Oriental, où l’AREF permet aux représentants Ainsi, le MEN a amorcé à partir de 2003, un
de la direction régionale de l’OFPPT de participer, en changement pour que l’examen du Bac soit unifié,
tant qu’observateurs, au déroulement des conseils centralisé et ses épreuves généralisées à tout le
de classes donnant voie à l’orientation. territoire national. Le Centre national de l’évaluation
et des examens a la charge de cette réorganisation :
L’une des recommandations importantes de
référentiel de normes nationales d’évaluation,
la Charte portait sur la création de réseaux
rédaction des épreuves d’examen, procédures de
d’établissements d’éducation et de formation. Des
contrôle. Le but étant d’obtenir un diplôme national
acteurs ont parlé d’expériences dans quelques
fiable.
régions entre 2002 et 2003 (Oujda, Agadir et Sidi
Kacem), mais sans continuité pour deux raisons : La première action du Centre national d’évaluation
et des examens a concerné la normalisation
1. Aucune clarté sur les buts et les objectifs de la
du processus d’examen en tenant compte des
création de ces réseaux et, surtout, comment
spécificités régionales. Ce travail se faisait en
les animer et les développer ;
concertation avec les inspecteurs et les enseignants
2. Manque de textes réglementaires expliquant les dans les régions. Il faut préciser que le Centre
procédures de gestion des liens, déplacements national n’a pas sous son contrôle l’organisation
pour visite et activités d’apprentissage des des examens et la passation des épreuves. Entre
élèves dans les centres de formation. 2008 et 2012, le Centre national s’est penché, en
concertation avec les AREF, sur la standardisation
A ce niveau, tout reste à faire.
des conditions de passation du baccalauréat.
3.2.4 L’évaluation du système et au sein du Cette action a abouti à l’élaboration d’un manuel
système de procédures pour l’examen du Bac. Ce manuel
institue un dispositif de contrôle de l’organisation
La Charte a affirmé que «le SEF sera soumis, dans des examens, aux niveaux central et régional,
sa globalité, à une évaluation régulière, portant sur identifie les acteurs et leurs attributions et définit
sa rentabilité interne et externe, et touchant tous les étapes de réalisation des contrôle.
les aspects pédagogiques et administratifs». Elle
vise également la mise en place et la généralisation En complément aux activités de ce dispositif, le
d’opérations d’audit, le développement de Centre national de l’évaluation et des examens
l’auto-évaluation des établissements et les taux a mis en place un plan d’accompagnement
de satisfaction des acteurs éducatifs et leurs des candidats au Bac. Depuis six ans, un guide
partenaires hors système. expliquant les démarches à suivre pour se préparer
à cet examen est transmis à chaque candidat et
La Charte a également recommandé la création d’une depuis 2013, grâce à l’application informatique
Agence Nationale de l’Evaluation et d’orientation Taalim.ma, chaque candidat reçoit un ensemble
dont la naissance est toujours attendue. d’informations dont les épreuves d’examen du Bac
Au niveau du MEN aucune activité d’évaluation des cinq dernières années.
globale n’a eu lieu. A l’exception de l’évaluation des

Il va sans dire que la gestion, l’animation et classes, 26520 élèves et 3040 enseignants.
la valorisation de ce dispositif nécessitent le
Parallèlement à cela, le ministère a mené d’autres
développement des capacités et des compétences
expériences dans le cadre de programmes
des acteurs qui en ont la charge. Son amélioration
d’évaluation spécifiques et a participé à des études
doit devenir un souci permanent dans le cadre de
dans le même sens, MEDA, APEF, Enseignement
l’implantation de la démarche qualité. En outre,
pour Tous (Bilan an 2000), PNIRA ou à des études
Il est attendu qu’un pareil travail soit fait pour
comparatives d’envergure internationale: MLA II
que de telles procédures encadrent tout type
2003 (Sciences et mathématique dans le secondaire
d’examen organisé dans le système pour chacun
collégial), TIMSS, 1999, 2003, 2007, PIRLS 2001,
des autres niveaux d’enseignement. Enfin, dans
2006 et à l’étude pour l’évaluation de la gestion
un souci de normalisation des tests, une banque
du temps scolaire et du temps d’apprentissage en
d’items d’épreuves d’examen, pour tous les
2004.
niveaux certificatifs, devra être mise sur pied et ses
procédures généralisées à tous les établissements Citer ces participations conduit à deux constats :
scolaires.
1. Le système participe déjà à des études
Par ailleurs, un point majeur dans l’animation comparatives d’évaluation des acquis. C’est-à-
dynamique de ce dispositif d’organisation des dire qu’il dispose de résultats précis des niveaux
examens est à souligner avec insistance, c’est des apprentissages des élèves et des produits
l’élaboration par le Centre National de l’Evaluation du système comparés à ceux d’autres pays.
des Examens, entre 2006 et 2008, de cadres Ceci est une initiative positive qui permet de
référentiels des examens pour toutes les filières, positionner les acquis du système par rapport
tous les programmes d’études et tous les niveaux à ceux d’autres pays et de faire le constat des
d’enseignement. points forts et des points faibles.
Par rapport à l’évaluation de la qualité des 2. Il n’y a pas de communication (ou du moins elle
apprentissages, il faudra retenir que c’est une est inaudible) sur les résultats de ces études
préoccupation qui a toujours accompagné les ni débat. Même les résultats issus du PNEA
acteurs du Centre national depuis l’avènement de qui est un programme purement national n’ont
la Charte. Ce souci portait sur une adéquation du pas été diffusés. Toutefois, ce qui interpelle le
fonctionnement du système aux stipulations de la plus, c’est que ces résultats ne sont pas utilisés
Charte, ce qui fut ensuite renforcé par le Programme par les décideurs du système pour corriger et
d’urgence. Plusieurs tentatives pour procéder à rationaliser son fonctionnement, améliorer ses
l’évaluation du rendement du système éducatif ont processus et valoriser ses produits.
été menées depuis la moitié des années 1990. Des
En fait, le système éducatif, en participant à ces
travaux d’exploration de ces évaluations ont porté
études dont l’organisation exige l’investissement
sur l’un ou l’autre des aspects relatifs aux opérations
de budgets consistants, devrait utiliser leurs
d’enseignement.
résultats pour apporter les correctifs nécessaires à
En 2000, un programme d’évaluation des la réorientation de ses actions quant aux contenus
apprentissages au niveau national a été créé. des apprentissages, aux modes pédagogiques
Des travaux ont abouti à la mise en œuvre d’un utilisés, aux stratégies d’enseignement etc.
dispositif sur la base de normes et critères négociés
D’autres manières d’évaluer le rendement interne du
et acceptés par les acteurs du système éducatif
système ont été développées telle que l’évaluation
et avec une supervision du corps d’inspection. Il
des prérequis des élèves à travers une mesure qui
fut baptisé le Programme National de l’Evaluation
vise le diagnostic des acquis des apprentissages
des Acquis (PNEA). Les travaux d’expérimentation
dans le but d’une intervention personnalisée afin
de son fonctionnement ont été réalisés suivant
d’améliorer les capacités. Ce programme a été
une méthodologie scientifique. Puis, son
arrêté dans la foulée du Programme d’urgence.
opérationnalisation a eu lieu en 2008.
Une autre possibilité serait de procéder à
Adoptant 18 cadres de références, représentant le
l’évaluation des performances des établissements
programme d’enseignement officiel au primaire et
de l’enseignement secondaire qualifiant à travers
au secondaire qualifiant, il a été soumis selon un
l’étude et l’analyse des résultats des examens du
protocole précis, à un échantillon d’établissements
Bac.
probabiliste et proportionnel, choisi en fonction
de critères de représentativité, d’exhaustivité et en Avec un bon système d’information, plusieurs
fonction de variables relatives à la région, à la nature possibilités d’évaluation sont maintenant offertes et
de l’établissement scolaire. L’échantillon a concerné qui pourraient porter sur les acquis d’apprentissage,
452 établissements scolaires, représentant 884 la performance des établissements scolaires et

aussi des enseignants. L’utilisation du système d’administration des AREF portent sur sa
d’information ouvre des perspectives de suivi et composition pléthorique, son déséquilibre en
évaluation assez importantes, l’application MASAR termes de représentation des acteurs, du rôle des
en est un exemple. Toutefois, tout dépend du choix directeurs et de leurs capacités de se comporter
politique que le SEF voudra adopter. en tant que leaders des membres représentant
les autorités et collectivités locales et, surtout, les
3.2.5 Conclusion membres du monde socio-économique.
La décentralisation du système de l’Éducation
Les établissements scolaires, à travers leurs
nationale est devenue une réalité tenant compte du
directeurs, estiment qu’ils sont les parents
fait que les AREF disposent des pouvoirs et moyens
pauvres de la réforme. La décentralisation ne les
de gérer une partie des prérogatives que leur donne
a pas touchés. Leurs établissements n’ont aucune
la loi 07.00 suivant les recommandations de la
autonomie, les recommandations de la Charte
Charte. L’Administration centrale, en adoptant
concernant cet aspect sont restées sans suite.
une politique visant l’orientation, la régulation et
Les directeurs d’écoles primaires n’ont pas de
l’évaluation des résultats de fonctionnement du
personnel administratif, ils agissent seuls, font tout,
système, semble ne pas s’être totalement affranchie
sauf ce que leur fonction exige : la direction de l’acte
de ses anciens comportements centralisateurs.
pédagogique. Ils sont confrontés à la démotivation
Bien sûr, des complications et contraintes
des enseignants. Les Conseils de gestion prévus
juridiques rendent difficile la décentralisation
par la loi sont rarement opérationnels, les budgets
totale de la gestion des ressources humaines et
accordés à l’établissement sont gérés difficilement
du patrimoine, mais d’autres facteurs font que des
à cause des contraintes des procédures du contrôle
directions veulent rester ouvertes aux Délégations
financier. Ils reconnaissent qu’ils ne disposent pas
provinciales (qui sont des services extérieurs des
toujours des compétences nécessaires pour bien
AREF), garder un œil sur la carte scolaire, etc.
mener leur mission en tant que leaders, mais en
Toutefois, des améliorations importantes ont même temps ils remettent en cause la qualité de la
été apportées au fonctionnement des directions formation continue qui leur est dispensée.
centrales du MEN depuis 2008 et ce, même si la
En général, les acteurs du système considèrent qu’il
communication institutionnelle du ministère n’a pas
faut revoir les textes réglementaires en vigueur pour
été élevée au rang d’une direction centrale, (fonction
la gestion de la vie scolaire. Ils estiment que des
essentielle dans la diffusion de l’information sur
clarifications doivent être apportées aux fonctions
la réforme et ses conséquences), et malgré le fait
de chacun des intervenants. Les recommandations
que la Direction de l’Evaluation, de l’Organisation
de la Charte relatives à la création de nouvelles
de la Vie Scolaire et des Formations Communes
instances et/ou structures de gestion, de
Inter-Académie couvre des domaines assez larges
coordination ou d’évaluation doivent faire l’objet
et disparates. Il est également souligné que le
de décisions formelles consignées dans des textes
système de gestion budgétaire et du patrimoine est
pour leur donner force d’exécution. La participation
de plus en plus transparent ; et que le MEN dispose
des enseignants aux Conseils de gestion devrait
d’un système d’information opérationnel qui peut
être précisée comme une obligation morale faisant
être utilisé pour mieux préciser les décisions à tous
partie de leur mission.
les niveaux et favoriser la consolidation du système
d’évaluation et des examens. La coordination entre les composants du SEF est
déficiente et nécessite un débat entre les acteurs
Cependant, si une décentralisation a lieu au niveau
institutionnels pour mieux définir leur buts, objectifs
de ce département, elle s’est arrêtée au niveau
et finalités et surtout identifier les formes et les
de l’AREF. Le directeur de l’académie dispose de
structures qu’elles doivent adopter ainsi que le
tous les pouvoirs de gestion et leur délégation aux
cadre légal qui devra les encadrer.
niveaux subalternes dépendent de sa discrétion et
de son bon vouloir. Les délégations provinciales Le débat sur la bonne gouvernance du système doit
qui représentent toujours le ministre sur leur englober la gestion pédagogique et les missions
territoire ont perdu leurs pouvoirs, elles ne sont pas et rôles de chacun des corps responsable d’une
membres des conseils d’administration des AREF manière ou d’une autre de la bonne conduite des
et les Délégués sont toujours considérés chargés apprentissages. Par ailleurs, la revendication de
de mission et sans véritable statut. Les tâches qui la formation continue est transverse à toutes les
leur incombent sont de plus en plus nombreuses, composantes du système. La remise en cause
le personnel dont le nombre n’augmente pas ne des formations reçues concerne essentiellement
bénéficie pas de formations en conformité avec l’aspect de l’ingénierie à la base de l’élaboration des
leurs nouvelles charges de travail. actions de formation et la qualité de leur animation.
•
Les critiques du fonctionnement du Conseil En général, deux régimes semblent se dégager selon

cette enquête : au niveau central, la décentralisation/ déclenchement d’un processus d’implication des
déconcentration atteint une certaine maturité professionnels dans la planification et l’organisation
permettant de mieux maîtriser les fonctions de de la FP.
travail et donnant aux acteurs une capacité de mieux
On assiste à une véritable décentralisation
préparer les outils de gestion. En fait, peut-être, à
horizontale qui découle de l’existence même d’une
cause de l’absence de préparation des acteurs et
diversité d’acteurs et d’opérateurs de formation,
des instances du système à la décentralisation en
relativement indépendants les uns des autres,
2002, ce n’est qu’après le Programme d’urgence
chacun avec ses propres organes de décision et de
que des moyens et des ressources ont été apportés
fonctionnement, ses propres ressources financières
pour réussir cette opération.
et humaines mais avec les mêmes perspectives :
Au niveau régional, les opérations évoluent s’inscrire dans une vision globale de satisfaction des
lentement. Il existe une certaine faiblesse chez besoins en compétences de l’économie nationale et
les acteurs : manque de vision stratégique, de des besoins en formation des jeunes.
leadership, de compétences et de savoirs relatifs
En effet, et conformément aux textes juridiques en
aux opérations à réaliser, surtout en relation avec
vigueur, une coordination du secteur est assurée par
la gestion des marchés publics, la planification et
le Département de la Formation professionnelle qui
l’organisation. La communication institutionnelle
a la charge d’élaborer la politique du gouvernement
est une fonction inopérante.
en matière de formation, d’exécuter et d’évaluer
Au niveau des paliers hiérarchiques, un marasme les stratégies élaborées pour le développement du
généralisé s’exprime chez les acteurs. Le doute de secteur.
l’efficacité de la réforme persiste. Une tendance à la
Globalement, le sous-système de la FP se caractérise
non-participation est visible. Chacun des corps de
par une gouvernance fortement différenciée de celle
métier tire la couverture de son côté et se positionne
des autres sous-systèmes tant elle met en relation
dans un comportement revendicatif et corporatiste.
divers intervenants et partenaires dans un contexte
marqué essentiellement par l’absence d’un cadre
3.3 Le sous-système de la Formation
institutionnel général définissant plus clairement les
professionnelle
rôles et responsabilités de chacun, d’où la complexité
La Formation professionnelle favorise l’acquisition de son fonctionnement.
de compétences nécessaires à l’insertion dans la vie
active et au développement des entreprises. 3.3.1 La décentralisation/déconcentration du
système de la Formation Professionnelle
Le sous-système de la Formation professionnelle
assure la formation d’environ 400 000 stagiaires a) Intervenants et acteurs de la formation
répartis entre divers opérateurs publics et privés qui
agissent actuellement dans le secteur. Contrairement, La formation professionnelle initiale est dispensée
aux premiers sous-systèmes abordés ci-dessus par plusieurs intervenants institutionnels publics
dont le fonctionnement organisationnel a connu une et privés, notamment :
stabilité, la Formation professionnelle, en tant que • L’Office de la Formation professionnelle et de
structure, a connu durant deux décennies une autre la Promotion du Travail (OFPPT), établissement
expérience qui lui a conféré une identité particulière. public doté de l’autonomie financière et
L’une des caractéristiques de ce système, est son administrative et dirigé par un conseil
fonctionement, depuis sa création, comme une entité d’administration à composition tripartite (État,
administrative qui n’a cessé d’être rattachée, au gré employeurs, employés), placé sous la tutelle du
des gouvernements et des stratégies politiques, à ministère ;
tel ou tel ministère. Durant une dizaine d’années, •
Les départements ministériels sectoriels :
depuis sa réforme radicale de 1984 et jusqu’en ministères du Tourisme, de l’Agriculture et de la
1995, il a fonctionné sous la tutelle du ministère de Pêche maritime, de la Santé, de l’Artisanat, de la
l’Équipement, ce qui a profondément marqué son Jeunesse et des Sports, de l’Energie et des Mines,
fonctionnement organisationnel et sa gestion. … ; étudiés précédemment ;
Une autre caractéristique concerne • Les fédérations et associations professionnelles
l’homogénéisation des cycles et niveaux de (AMITH, GIMAS, AMICA,…) organisatrices des
normalisation des conditions d’accès à la FP et de formations dans les établissements sectoriels
rationalisation administrative et pédagogique de la dont la gestion leur est déléguée par l’État dans
formation et des établissements, et cela depuis 1984, le cadre de conventions et de cahiers de charges
date de la première grande réforme. établis à cet effet ;
Parallèlement, cette période a connu le • Le secteur de la Formation professionnelle privée ;

•
Les entreprises dans le cadre de centres de plusieurs régions. Le réseau d’établissements géré
formation par apprentissage (CFA) inter et intra atteint 307 centres en 2012 pour un effectif global de
entreprises. stagiaires avoisinant les 235 000. Afin d’optimiser
la gestion de son réseau d’établissements, l’OFPPT
D’autres organismes interviennent également
a procédé à la déconcentration de plusieurs
dans l’organisation de la formation, notamment
pratiques. Toutefois, le recrutement des formateurs
la Fondation Mohammed V de la Solidarité, la
permanents demeure du ressort de l’administration
Fondation Mohammed VI pour la Réinsertion des
centrale.
Détenus, etc.
Les instituts et centres de formation sont
L’OFPPT
semi-autonomes. Ils disposent d’un budget de
Aux termes du Dahir de 1974, l’OFPPT est chargé fonctionnement et procèdent au recrutement des
de la promotion du travail, du développement et formateurs vacataires en entente avec la direction
de l’adaptation de la formation professionnelle régionale, mais sur accord de l’administration
dispensée par le ministère chargé du travail. A centrale.
ce titre, il assure l’information, l’orientation et la
Conformément aux recommandations de la
sélection des candidats à ses établissements de
Charte, des établissements en réseaux et en
formation et veille à la reconversion des travailleurs.
fonction d’une spécialisation sectorielle ont été
Il est également chargé de l’organisation et le
regroupés, depuis cinq ans, en complexes de
contrôle de l’apprentissage.
formation. Cette structuration permet de créer des
En réalité, et depuis 1984, l’OFPPT est sous la tutelle synergies et d’optimiser les ressources matérielles
du Département de la Formation professionnelle. et pédagogiques. Les acteurs des complexes de
Cette situation n’a jamais posé de problème jusqu’à formation montrent leur satisfaction face aux
l’avènement du nouveau gouvernement. Avec la marges d’autonomie qui leur sont accordées.
nouvelle structure gouvernementale, le DFP a été
De leur côté, les acteurs des directions régionales
rattaché au ministère de l’Education nationale
jouissent d’une autonomie assez avancée quant à la
devenu ministère de l’Education nationale et de la
gestion financière. En fait, les budgets sont identifiés
Formation professionnelle.
auprès des établissements en fonction de l’offre de
Depuis 1984, le texte original d’organisation de formation envisagée, donc en parallèle de la carte
l’OFPPT n’a pas été réadapté. Or, les missions de de formation. Ils sont ensuite étudiés par la direction
cet office ont connu des changements importants régionale et présentés à l’administration centrale de
eu égard notamment à la création d’une nouvelle l’Office. Une réunion est tenue au niveau régional
structure en charge de la promotion de l’emploi avec l’administration centrale pour négociation et
(ANAPEC) ou à l’institutionnalisation de la formation validation de la carte de formation. Les résultats
par apprentissage en 2000. des négociations donnent lieu à l’élaboration
d’un contrat-programme qui définit les objectifs à
Concernant ce dernier point, il faut mentionner
atteindre par le complexe ou le centre de formation et
que les dispositions du Dahir de 1940 relatives à
identifie les ressources à mobiliser. Les budgets ont
la formation professionnelle d’ouvriers spécialisés,
été, jusqu’en 2013, distribués aux établissements.
confiée à l’Office en 1974, ont été abrogées par
Mais, à partir de 2014, pour des soucis de gestion et
la nouvelle loi 12.00, adoptée en 2000, portant
afin de créer des économies d’échelles, leur gestion
institution et organisation du dispositif de formation
relève de la direction générale
selon le mode par apprentissage.
Chaque établissement ou groupe d’établissements
L’OFPPT a dès sa création disposé, par transfert légal,
de formation au sein de l’OFPPT doit, en vertu
des établissements de Formation professionnelle
des articles 8 et 9 du décret n°2.86.325 du 9
relevant du ministère du Travail. Depuis la
janvier 1987, instituer un Conseil de gestion et de
réforme radicale du système en 1984, d’autres
coordination pédagogique (CGCP) et un Conseil de
établissements ont été placés sous l’autorité de cet
perfectionnement (CP) présidé par un représentant
organisme. Un arrêté de l’Autorité gouvernementale
du monde professionnel. Par ailleurs, dans le
chargée de la Formation Professionnelle portant
cadre de conventions de partenariat entre l’Office
création et organisation de ces établissements est
et les associations professionnelles sectorielles,
régulièrement actualisé et mis à jour notamment
il est prévu la création de comités de gestion de
lors de modification ou de suppression de filières.
l’établissement (CGE) dans les établissements de
Cette situation engendre des problèmes au niveau formation sectoriels (BTP, Logistique, Tourisme,
de la délimitation du patrimoine. Textile, etc.) afin d’aider à la gestion et au pilotage
Au niveau régional, l’OFPPT est représenté par 10 de la formation.
Directions régionales dont quatre couvrent chacune Des interrogations portent sur le fonctionnement

de ces commissions et comités : existent-ils conception des offres de formation en concertation
dans toutes les régions ? La présidence des CP est- avec les partenaires socio-économiques pour la
elle toujours assurée ? Les réunions sont-elles définition des orientations et priorités de formation.
régulières ?
Le système d’identification et de définition
Les autres opérateurs publics des besoins en compétences des secteurs
repose essentiellement sur des études de
Les départements publics opérateurs de la
planification sectorielles, réalisées par le DFP, en
formation assignent, en général, une mission
collaboration avec les associations et fédérations
d’organisation de la formation professionnelle dans
professionnelles.
leurs domaines d’intervention respectifs. Plusieurs
types de missions sont relevés à ce niveau, allant Ces études permettent de dégager des données
d’une mise en œuvre de la politique de formation et des indicateurs, quantitatifs et qualitatifs sur
à la définition de stratégies sectorielles dans leurs les emplois du secteur concerné, leur évolution,
champs d’intervention. Dans les deux cas, les textes les bassins de leur développement ainsi que
pris à cet effet précisent que ces missions sont les compétences exigées. Elles débouchent
exercées par ces départements en coordination généralement sur l’élaboration de plans de formation
avec l’Autorité gouvernementale chargée de la déclinés notamment en filières et niveaux de
formation professionnelle. formation, effectifs à former, localité d’implantation
des formations, etc. Elles permettent également
3.3.2 Financement de la Formation l’élaboration des Répertoires des Emplois et des
Professionnelle Compétences (REM-REC), outils utiles à la gestion
En principe, la formation professionnelle initiale du marché du travail et de la formation.
dans les établissements de formation publique A signaler que l’élaboration des REM-REC, réalisés
est gratuite. Néanmoins, les stagiaires sont, actuellement par le DFP, relève institutionnellement
généralement, tenus de s’acquitter des frais du champ de compétence de l’ANAPEC.
d’inscription et d’assurance, dont le montant varie
selon les départements formateurs (ces frais sont a) Elaboration de la carte de la formation
autour de 600 DH à l’OFPPT). professionnelle :
La formation est payante dans les établissements Le DFP est investi par le décret n° 2-04-332 du 21 hijja
de formation privée. L’État contribue, à hauteur de 1425 (1er février 2005) fixant ses attributions et son
4000,00DH par stagiaire et par an, aux frais de organisation de la mission d’élaboration des cartes
formation des stagiaires, issus de familles à revenus provinciales et de la carte nationale de la FP. Cette
limités. carte couvre tous les secteurs et les opérateurs de
Le financement de la FP provient de plusieurs formation publics et privés. Elle est ensuite déclinée
sources : l’État , la taxe de la formation professionnelle par secteur et par opérateur, aux niveaux régional,
instituée depuis 1974, les contributions des parents provincial et local. A cette fin, et durant les années
aux frais de formation dans les établissements 80 et 90, le DFP s’appuyait, dans l’élaboration de
de FP privée ; la contribution des entreprises cette carte, sur plusieurs paramètres :
à l’organisation de la formation (formation par – les résultats des études sectorielles et régionales
apprentissage) et à l’accueil de stagiaires pour des de planification, l’analyse de l’offre de formation
périodes de courte durée et les fonds mobilisés existante ;
dans le cadre de la coopération internationale. Dans
ce cadre, il est à signaler que pour les départements –
une remontée des informations produites au
ministériels opérateurs de formation, les budgets niveau provincial dans le cadre des commissions
respectifs sont négociés directement et séparément provinciales de la formation professionnelle
avec les services du ministère des Finances sans (CPFP) et leur traitement au sein de la commission
implication de l’autorité gouvernementale chargée nationale (CNFP) ;
de la FP. De même, les morasses budgétaires de ces – les résultats des études de suivi de l’insertion et
départements ne contiennent pas de nomenclature de cheminement des lauréats de la FP, réalisées
budgétaire destinée à la FP et les crédits ouverts annuellement par le DFP.
aux chantiers et programmes de FP n’apparaissent
pas spécifiquement. Cette situation ne permet pas Cette carte comportait un plan sur trois années
d’évaluer l’effort de l’État dans ce domaine. définissant notamment l’effectif :
3.3.3 La politique de formation – des établissements de formation existants et/ou

à créer ;
La mission première du DFP porte sur l’élaboration
de la politique de formation. Il procède à la –
prévisionnel des stagiaires par opérateur de
formation, niveau et localité de formation ;

–
formateurs mobilisés ou à mobiliser pour • Les établissements de formation professionnelle
l’organisation des formations. publique ont tendance à relever des départements
ministériels en SEGMA, notamment depuis 2008
Elle servait également aux opérateurs publics de
avec le Plan d’urgence du secteur de la formation
formation de base pour discussions budgétaires
professionnelle. L’effectif de ces établissements a
avec le ministère des Finances. Aujourd’hui,
atteint 35 au titre de la loi de Finances de l’année
la Commission nationale de la formation
en cours 2014.
professionnelle, qui conférait à la carte son caractère
solennel et son rôle en tant qu’outil de régulation • Les établissements de formation professionnelle
institutionnelle de l’offre de formation, ne se réunit privés régis par la loi 13-00 sont soumis à une
plus depuis 1998. L’OFPPT élabore sa propre carte procédure rigoureuse d’autorisation et de contrôle
de FP à partir de propositions et d’objectifs assignés régulier.
à chaque direction régionale.
L’application des dispositions de loi 13.00 a conduit à
Créée et organisée par le décret n° 2.87.275 en l’existence globalement de deux catégories d’EFPP :
date du 19 septembre 1989, la composition, les Les EFPP accrédités et les EFPP non accrédités.
attributions et le fonctionnement de cette instance Les EFPP accrédités sont autorisés à organiser des
méritent d’être revus pour leur mise en cohérence examens au profit de leurs stagiaires et à délivrer
avec les nouvelles donnes du système de la FP. des diplômes reconnus par l’État. L’accréditation
est accordée pour une durée de 5 ans renouvelable
b) Autorisation des établissements de la après un audit réalisé sur commande du DFP par un
formation professionnelle (EFP) organisme externe.
Les créations et extensions des établissements • Les instituts à gestion déléguée (créés par décret)
de la formation professionnelle (EFP) varient sont gérés dans le cadre de conventions conclues
selon leur catégorie. Pour les EFP publics, la entre l’État, représenté par le DFP, et les fédérations
création est prononcée par arrêté de l’opérateur professionnelles concernées et jouissent d’une
de formation concerné après accord de l’autorité grande autonomie favorisant leur ancrage dans le
gouvernementale chargée de la FP et conformément milieu professionnel. Ces conventions définissent
aux dispositions du décret portant statut général notamment les parties contractantes, leur rôle
des EFP. Pour les EFP privés, l’ouverture est et leurs responsabilités ainsi que les modalités
soumise à autorisation préalable de l’autorité de gestion et de financement des instituts
gouvernementale conformément aux dispositions concernés. Des décrets portant approbation de ces
de la loi n° 13-00 et de ses textes d’application. conventions sont adoptés et publiés au Bulletin
officiel.
Ces procédures d’autorisation sont conçues dans
un objectif d’assurer une régulation de l’offre de
d) Types et modes de formation
formation et une cohérence du système dans sa
globalité. Le système de la Formation professionnelle est
organisé en formation initiale diplômante, en
Aujourd’hui, l’absence d’une carte prévisionnelle de
formation continue et en formation qualifiante.
la FP, coordonnée et concertée, affecte sensiblement
la gouvernance globale du système. La formation initiale est destinée aux jeunes, âgés
de 15 ans et plus, pour acquérir des compétences
c) Types et Statuts des établissements de la nécessaires, facilitant leur insertion dans la
formation professionnelle vie active. Elle est organisée en modes qui se
distinguent, à priori, par la durée de formation
Corrélativement à la diversité des opérateurs de
organisée en entreprise. Il n’existe cependant pas
formation cités plus haut, les établissements de la
de texte juridique de portée générale définissant
formation professionnelle sont régis par différents
la « formation initiale ». Le seul texte de référence
textes. On peut relever la diversité de statuts de ces
reste le décret précité n°2.86.325 du 9 Janvier 1987,
établissements, de leurs modes de gestion et de
tel que modifié et complété.
leurs systèmes comptables.
La formation résidentielle reste le mode dominant
• Les établissements de formation professionnelle
actuellement en termes d’effectifs de stagiaires. Elle
publique sont régis par le décret n°2.86.325
se déroule essentiellement dans un établissement
du 9 Janvier 1987 portant statut général des
de formation avec des stages de courte durée en
établissements de formation professionnelle.
entreprise.
Ce décret définit les modalités de leur création,
organisation et instances de gestion les cycles de La formation alternée, qui connait ces dernières
formation et les conditions d’accès à chaque cycle, années une évolution importante, est organisée à
ainsi que les diplômes sanctionnant chacun d’eux. raison de 50% de sa durée dans un établissement

de formation et 50% en entreprise. Les contenus de formation, sont bâtis selon l’APC
en référence aux répertoires des emplois/métiers
Le 3ème mode en vigueur, est la formation par
(REM) et référentiels des emplois/compétence
apprentissage qui se déroule à hauteur de 80%
(REC).
de sa durée en entreprise et de 20% dans un
établissement de formation. Des guides d’élaboration et d’’évaluation des
programmes de formation, selon cette approche,
Paradoxalement, si la formation résidentielle est
sont mis à la disposition de formateurs de différents
organisée par décret, les deux autres modes sont
opérateurs de formation.
régis par des lois spécifiques :
L’homogénéisation des approches, des modalités
– la loi n° 12.00 portant institution et organisation de
d’élaboration et d’évaluation des programmes,
l’apprentissage ainsi que les textes réglementaires
surtout pour les secteurs et filières où la formation est
pris pour son application ;
assurée par plus d’un opérateur reste le défi majeur
– la loi n° 36-96 portant institution et organisation à relever dans ce cadre. De cette homogénéisation
de la formation professionnelle alternée ainsi que dépend, à son tour, l’homogénéisation des
les textes pris pour son application. certifications et des diplômes décernés.
•L
a formation professionnelle continue en cours
g) Les formateurs
d’emploi (FPCE) est destinée aux salariés des
entreprises. Ce type de formation est organisé Le corps de formateurs de la FP publique est régi par
dans le cadre du décret n° 2-73-633 du 22 mai le décret n° 2-89-565 du 25 mai 1990 portant statut
1974, portant création de la taxe de formation particulier du corps interministériel des formateurs
professionnelle, fixant le taux et les conditions de des établissements de la formation professionnelle.
recouvrement de ladite taxe, et déterminant les Ce décret détermine les catégories de formateurs,
conditions relatives à la conclusion des contrats les modalités et procédures de leur recrutement
pour la réalisation de programmes spéciaux de et de leur avancement, etc. Il fixe également les
formation professionnelle. volumes horaires hebdomadaires de formation
devant être assurés par chaque catégorie.
Les amendements apportés en 2002 à ce décret ont
porté, en particulier sur la définition des actions de Depuis 2003, l’OFPPT a opté pour un statut
formation continue éligibles au financement au titre particulier de son corps de formateurs qui se
des contrats spéciaux de formation, l’instauration de démarque du statut interministériel précité par un
manuels de procédures de gestion des mécanismes régime indemnitaire et d’avancement plus incitatif.
des CSF et des GIACS. Il a également fixé la part Le recrutement des formateurs permanents et leur
du produit de la TFP à réserver annuellement à la gestion relève des prérogatives de la Direction
formation continue (30%). générale de l’Office. Outre cette dernière particularité,
les deux statuts en vigueur ne reposent pas sur un
Ainsi, la formation continue, à l’instar de la
système de certification unifié des formateurs, ni
formation initiale, ne dispose pas encore d’un
avant leur prise de service ni durant leur carrière.
cadre législatif approprié définissant son champ
Toutefois, l’OFPPT indique que ces formateurs sont
d’application, les organes de sa gestion, le rôle et
soumis à des bilans de compétences qui servent
les responsabilités des différents partenaires (État,
à leur positionnement, au développement de leurs
employeurs, employés), les sources et mécanismes
compétences et à la gestion de carrière.
de financement, ainsi que les outils et mécanismes
de suivi et d’évaluation. 3.3.4 La coordination du sous-système de la FP
• la formation professionnelle qualifiante (FQ), Le DFP ne gère pas directement les établissements
non diplômante, est destinée aux demandeurs qui dispensent la formation. Ces derniers relèvent
d’emploi. Il n’existe aujourd’hui aucun texte de différents opérateurs publics et privés. Le DFP
définissant ce type de formation et les modalités a plutôt un rôle de coordination et d’évaluation
de son organisation. de la mise en œuvre de la politique de formation
professionnelle élaborée en concertation avec
f) Elaboration des programmes de formation l’ensemble des intervenants (fédérations et
Le DFP est chargé, aux termes du décret n° 2-04- associations professionnelles, opérateurs de
332 du 1er février 2005 fixant les attributions formation).
et l’organisation de ce département ministériel, a) Les commissions de coordination de la
d’élaborer et de veiller à la réalisation des formation professionnelle
programmes adéquats pour de meilleures
prestations de la part des différents intervenants Afin de mieux coordonner les activités des différents
dans le secteur. intervenants dans le secteur concerné, les textes

réglementaires ont désigné plusieurs instances au est défini par l’arrêté du ministre de l’emploi et de la
niveau national et régional : formation professionnelle n°3120-12 du 19 chaoual
1433 (7 septembre 2012).
La commission nationale de la formation
professionnelle (CNFP), présidée par le ministre Concernant la formation professionnelle privée,
chargé de la formation professionnelle, regroupe régie par la loi 13.00, des commissions nationales
les départements formateurs, les organisations sectorielles et des commissions régionales
et chambres professionnelles et les partenaires interprofessionnelles ont été formées. Elles sont
socio-économiques. Elle propose les orientations composées des professionnels du secteur.
de la politique à mener dans le secteur, fait état des
Les commissions nationales sectorielles proposent
mesures visant à créér, promouvoir, et coordonner
des mesures visant la promotion du secteur privé
ces activités. In fine, elle émet un avis sur les
de formation professionnelle et l’amélioration de
mesures législatives et réglementaires prises dans
la qualité de ses prestations. Elles sont chargées
le domaine de la formation professionnelle, sur les
d’émettre des avis sur les méthodes et les procédures
projets inscrits dans les plans de formation et sur la
d’évaluation, de contrôle et de qualification des
carte de la formation professionnelle.
filières de formation et d’accréditation de ces
Les commissions provinciales de la formation établissements et contribuer à leur élaboration.
professionnelle (CPFP) présidées par les Walis Elles suggèrent des normes de qualité en matière
et Gouverneurs et qui réunissent les acteurs d’encadrement, de méthodes et programmes et
locaux concernés avec pour missions d’examiner d’équipements. Elles s’intéressent aux demandes
les difficultés auxquelles sont confrontés de qualification des filières de formation et
les établissements au niveau local, faire des d’accréditation des établissements privés et
propositions et des recommandations pour la élaborent un code de déontologie professionnelle
promotion du secteur et proposer les spécialités et agissent sur les relations de partenariat entre les
professionnelles appropriées à l’environnement intervenants du secteur.
économique local.
Ces commissions, présidées par le représentant
Le décret n°2.86.325 du 9 Janvier 1987 portant de l’autorité gouvernementale chargée de la FP,
statut général des établissements de la formation regroupent trois représentants des associations
professionnelle institue, dans l’article 9, les des établissements de la formation professionnelle
Conseils de perfectionnement (CP) au niveau privée, un représentant de chacune des fédérations
d’un ou de plusieurs établissements de formation des Chambres professionnelles concernées, deux
professionnelle. Ces Conseils, présidés par une représentants des organisations professionnelles
personnalité du milieu professionnel, regroupent les plus représentatives des employeurs et
des représentants des communes, des organismes un représentant de l’opérateur de formation
professionnels et des administrations publiques, du professionnelle du secteur public concerné.
Conseil de gestion et de coordination pédagogique
Les secteurs couverts par ces commissions aux
de l’établissement.
termes du décret n° 2-00-1018 du 21 juin 2001 pris
Ces instances doivent veiller à la conformité de pour l’application de la loi n° 13-00, tel que modifié
la formation aux besoins socio-économiques, à et complété par l’arrêté n° 312-06 du 29 mars 2006,
l’évaluation des activités dans l’établissement et à sont au nombre de 12 :
apporter leur assistance aux jeunes en matière de
•
Technologies de l’information et de la
stages et d’emploi.
communication ;
Si du point de vue institutionnel ces instances de
• Administration, gestion et commerce ;
coordination et de concertation sont toujours en
vigueur, il y a lieu de souligner, néanmoins, que la • Textile, habillement et cuir ;
commission nationale de formation professionnelle
• Coiffure et esthétique ;
ne se réunit plus depuis 1999 et seules quelques
commissions provinciales continuent à le faire de • Génie électrique, mécanique et thermique ;
façon ponctuelle. • Tourisme et hôtellerie ;
Aussi, et pour assurer les missions prévues par les • Paramédical et santé ;
deux lois 36.96 et 12.00 (supervision, évaluation des
modes de formation), des comités de suivi sont-ils • Bâtiment et travaux publics ;
mis en place au niveau local en vertu de conventions • Arts et artisanat de production ;
à caractère régional ou local conclues entre le DFP et
les chambres ou les organisations professionnelles, • Assistance aux ménages ;
les entreprise publiques ou privées et dont le rôle • Transports ;

• Industries agro-alimentaires. et instances, rencontre toutefois plusieurs
problèmes inhérents à sa propre structuration :
Les commissions régionales interprofessionnelles
de la formation professionnelle privée prennent en •
La pluralité des opérateurs intervenants dans
compte les demandes d’autorisations d’ouverture le système avec des statuts et des systèmes de
et d’exploitation des établissements de formation gestion et d’organisation différents génère des
professionnelle privée, veillent à l’application du situations où la coordination devient réellement
code de déontologie professionnelle et appuient problématique. Ainsi, dans plusieurs régions, les
les relations de partenariat entre les intervenants représentants des autorités et des collectivités
du secteur et les opérateurs socio-économiques locales ne font pas de différence entre le délégué
au niveau régional. Présidées également par régional représentant le DFP et le directeur régional
le représentant de l’autorité gouvernementale représentant l’OFPPT. Le second est le plus sollicité
chargée de la formation professionnelle, elles se pour toutes les opérations de coordination à l’insu
composent de deux représentants des associations du premier censé être habilité à discuter au nom
des établissements de la formation professionnelle du DFP, seul responsable de la mise en œuvre de
privée ; d’un représentant de chacune des chambres la politique nationale et régionale de la formation
professionnelles concernées du chef-lieu de la professionnelle. D’où confusion et erreurs dans
région, et d’un représentant des organisations les prises de disposition pour réguler au niveau
professionnelles les plus représentatives des régional les problèmes de la carte de formation et
employeurs. par voie de conséquence lenteurs et redondances.
L’information et l’orientation scolaires et • Cette situation confuse a également des incidences
professionnelles sur les relations entre les Délégations régionales
et les autres opérateurs locaux et les AREF. Dans
L’accès aux EFP se fait, conformément aux
plusieurs cas, on note une quasi absence de liens
dispositions du décret n°2.86.325 du 9 Janvier
entre ces différentes parties. Ceci se manifeste par
1987 portant statut général des établissements de
un refus de remise des données et informations
formation professionnelle, par voie de concours,
nécessaires à l’élaboration de la carte de formation
tests ou toute autre voie agréée par l’autorité
régionale à la Délégation du DFP ou son oubli
gouvernementale chargée de la FP. Des campagnes
dans les opérations de remises des résultats des
d’information des jeunes sont organisées
opérations d’orientation et d’informations des
annuellement et conjointement par les services
lycéens après la tenue des conseils de classe des
du DFP et ceux du Département de l’Education
neuvièmes.
nationale, en relation avec les opérateurs publics et
privés de FP. Deux exemples de mauvaise coordination
pourraient être cités : i/ les campagnes
L’orientation professionnelle est dispensée depuis
d’information et d’orientation des élèves de
1987 pour l’accès au niveau qualification seulement.
neuvième du collégial, où le recueil d’information
Quelques opérateurs de formation, notamment
et de données demande une mobilisation de
l’OFPPT, disposent d’un corps de conseillers en
tous les intervenants au niveau régional avec
orientation qui assistent les jeunes dans leurs choix
une logistique fort impressionnante au regard
de filières de formation.
d’un rendement et des retombées très faibles.
Le sous-système de la FP, doté de réelles structures Les acteurs ont qualifié cette opération, jugée
Schéma 5 : La Formation Professionnelle au Maroc :
Principales étapes de son évolution
Source : Département de la formation professionnelle, avril 2014

importante, de perte de temps et de ressources, car un système de contractualisation entre le DFP
non productive. ii/ le manque de coordination en et chaque département ou opérateur. Car cette
aval du parcours scolaire. D’où un questionnement contractualisation mène nécessairement vers la
légitime sur le rendement interne et externe du globalisation. Mais cela suppose la maîtrise du
système et de la rationalité de sa stratégie de budget global de la Formation professionnelle
gestion. Dans ce cas, l’État paie doublement : par le DFP. Car la maîtrise du budget permet
pour les études universitaires de l’étudiant et son une meilleure rationalisation (selon une batterie
parcours en formation professionnelle. d’indicateurs portée par un système d’information
intégré) et donc un meilleur pilotage du sous-
• Après la mise en œuvre de la Charte, le cadre
système.
institutionnel, essentiellement sur le plan
statutaire, n‘a pas suivi car les textes promulgués Autrement dit, on pourrait se poser la question
concernant la structuration du sous-système, à propos de la gouvernance de cette manière :
depuis 2005, n’apportent pas de dispositions comment mettre le sous-système de la FP au
concernant les attributions : les textes régissant centre de la réponse au système de production et
chacun des trois départements composant le SEF au monde socio-économique ?
n’ont pas été revus pour modifier les missions
• Cette question de coordination pour une meilleure
et prérogatives ou non exploités pour cadrer la
efficacité de gestion se pose aussi au niveau de
coordination. Donc, le système a fonctionné sur
la gestion des fonds des projets de coopération
la base du volontariat et des expériences des
internationale : car les bénéficiaires se retrouvent
différentes actions entreprises pour améliorer son
en concurrence. Bien qu’il existe une matrice de
fonctionnement. Il s’agit, en fait de se donner les
coopération entre les bailleurs de fonds.
moyens institutionnels mais aussi opérationnels
et techniques pour une meilleure gestion et une • Enfin, en conclusion de cette section, on pourrait se
meilleure efficacité du système. demander quel mode de pilotage de la FP faudrait-
il avoir avec autant de départements formateurs
• L’indépendance de chacun des opérateurs de la
et d’intervenants ? Il existe une déperdition à tous
formation et le maintien de sa propre politique
les niveaux dans la configuration actuelle qui a
de formation rend le portage du système de
montré ses limites et qui pose la question de sa
formation très difficile dans le sens que la stabilité
viabilité. D’où, peut-être, la nécessité de revoir cette
d’une politique nationale de formation ne peut
configuration vers un recentrage de la conception
être garantie à cause des changements apportés
stratégique de la politique de formation du secteur
avec chaque nouveau gouvernement et son lot
et s’assurer de sa mise en œuvre à travers une
de propositions et suggestions. Il est nécessaire
structuration alliant contractualisation et reddition
de garantir la stabilité du système et de ses
de comptes. En effet, dans la configuration actuelle,
structures, son rattachement organisationnelle
il est pratiquement impossible de coordonner, de
et, surtout, de maintenir un choix identitaire de
rationaliser les moyens et ressources, d’harmoniser
la formation professionnelle dans le cadre du
la/les politiques de FP. Le DFP ne maîtrise pas les
système d’éducation et de formation. Dans le cas
budgets, de même qu’aucune garantie n’existe sur
de la configuration actuelle, le DFP au lieu d’être
l’utilisation des différents budgets alloués pour la
impulseur, devient un organisme suiveur.
FP.
• Cette indépendance des opérateurs de formation,
•
Globalement, le système d’éducation et de
ne permet pas non plus au DFP de présenter un
formation reste marqué par l’inexistence d’un
budget global annuel de formation professionnelle,
véritable dispositif national, intégré et unifié,
ni de faire le suivi des engagements et crédits
ouvert à toutes les catégories de population
pour l’exécution des projets, car au regard des
potentiellement concernées et à n’importe
textes réglementaires, chaque opérateur présente
quel moment de leur parcours scolaire ou
son budget de formation dans le cadre du budget
professionnel. Ce système souffre également
global de son ministère.
de l’absence d’un cadre institutionnel général
•D
’autre part, l’absence d’une loi-cadre de la définissant l’orientation, ses finalités et principes,
Formation professionnelle, contrairement à les procédures et organes de sa mise en œuvre.
l’Éducation nationale, et à l’Enseignement
supérieur, ne facilite pas les relations entre
3.3.5 L’évaluation au sein du sous-système de
les acteurs institutionnels. En l’absence d’un la Formation Professionnelle
système unique comme pour l’Éducation Le système de la Formation professionnelle, à
nationale ou l’Enseignement supérieur, travers ses composantes, affirme s’inscrire dans une
chose difficile compte tenu de la diversité politique d’évaluation qui permet de faire le bilan
sectorielle, il serait judicieux de s’orienter vers de ses résultats, corriger les dysfonctionnements

de ses processus et améliorer la qualité de ses des établissements et actuellement GESTEP
prestations. Chacun des opérateurs est soumis (application de suivi et de contrôle de la
au fonctionnement de son propre dispositif scolarisation des stagiaires) avec des rapports
d’évaluation. Cependant, la mission générale d’activités annuels portant sur tous les aspects
d’évaluation du système et de son rendement de fonctionnement administratif et pédagogique.
interne et externe est dévolue au DFP aux termes Toutefois, le secteur privé de la FP reste soumis
du décret fixant ses attributions et son organisation. à un contrôle et à des audits réguliers, les
En outre, la Charte Nationale d’Education et de établissements de la FP publique ne sont soumis à
Formation a recommandé de soumettre le sous- aucun contrôle, ni à priori ni à postériori. Toutefois,
système de la FP et les structures de formation à il faudrait souligner que l’OFPPT affirme que son
des évaluations régulières. Toutefois, aucune de réseau d’établissements est régulièrement soumis
ses composantes n’a été soumie réellement et de à des contrôles et audits internes et externes.
manière régulière à cet exercice. Par contre, ceci n’empêche pas d’affirmer, qu’en
termes d’évaluation, on ne peut être juge et partie
Au niveau régional, les délégations régionales du
et on ne peut être son propre commanditaire.
DFP sont investies de la mission d’évaluation des
établissements de la FP relevant de leur champ de • Au niveau interne du sous-système, on constate
compétence territoriale. Toutefois, en réalité, seuls que le DFP, dans ses relations avec les délégations
les établissements de la formation professionnelle régionales, fonctionne par le procédé des contrats-
privée sont soumis à une évaluation constante dans programmes. Les délégations régionales élaborent
le cadre de l’animation du dispositif de qualification leur programme budgétaire pour l’année suivante
des filières et d’accréditation des établissements, et se concertent avec l’administration centrale sur
précédemment signalé. les différents projets programmés. Des objectifs
sont retenus et servent de base à la définition
En règle générale, il faut bien mentionner que par
du budget annuel consigné dans un contrat-
rapport aux autres sous-systèmes du SEF, c’est
programme. Toutefois, le manque de ressources
le secteur de la formation professionnelle qui
financières fait en sorte que les besoins des
expérimente le plus de pratiques d’évaluation, bien
délégations régionales ne sont pas satisfaits ni
que cela ne soit pas stabilisé et généralisé à tous ses
au niveau des budgets de fonctionnement, ni des
opérateurs. L’existence de système d’information
investissements. On constate un grand décalage
chez le DFP et l’OFPPT, qui produisent des données
dans les capacités de gestion et les dotations
et des informations sur la base d’indicateurs
allouées aux Délégation régionales, entre celles
fiables et valides, permettront de mieux adapter un
qui bénéficient de conventions de partenariat
système de pilotage de la formation professionnelle
international et celles qui ne survivent que grâce
en intégrant leurs deux applications dans une
à la subvention de l’État. Par contre, toutes les
même plateforme informatique ou en y créant
délégations visitées souffrent d’un manque visible
des passerelles qui permettront de renseigner sur
de ressources humaines.
l’ensemble des pratiques de la FP. Malgré cela, les
constats suivants s’imposent : Le procédé de contractualisation entre
l’administration centrale et les directions régionales
• L’évaluation du système a été marquée par un
est celui au niveau de l’OFPTT. Une évaluation des
ensemble de pratiques d’évaluation segmentées
résultats de l’année écoulée, dont les revenus de
et discontinues (évaluations générales, auto-
la formation continue offerte (cas de la direction
évaluation, assurance qualité, …). Cependant,
régionale du Nord-Ouest I à Rabat), ajoutée aux
le système, dans son intégralité, n’a jamais été
résultats de l’élaboration de la carte de formation
soumis à cet exercice. Une opération d’évaluation
consolidée de l’ensemble des établissements de la
de la qualité de la formation professionnelle
région sert de base à l’élaboration du budget de la
publique a été réalisée il y a trois ans et a vu
direction régionale qui est soumis pour discussion
la participation des opérateurs sectoriels de
à l’administration centrale. Les négociations ayant
formation (agriculture et pêche maritime, artisanat
lieu en région aboutissent à la conception d’un
et tourisme) à l’exception de l’OFPPT qui s’était
contrat-programme qui définit les objectifs, les
refusé à cet exercice. Il en est résulté un référentiel
moyens, les ressources et les résultats escomptés.
d’évaluation de la qualité de formation qui se
Lui-même servira l’année suivante pour référentiel
trouve actuellement en cours de généralisation.
d’évaluation des résultats réalisés.
•
En réalité, seul le secteur de la formation
• L’évaluation menée actuellement et régulièrement
professionnelle privée est doté d’un véritable
par le DFP porte essentiellement sur le rendement
dispositif d’évaluation et d’auto-évaluation
externe du système et ce, à travers les études de
(bilan administratif et pédagogique, opérations
suivi de l’insertion et de cursus des lauréats. Des
de qualification des filières et de l’accréditation
enquêtes concernant tous les départements et

opérateurs publient leurs résultats annuellement. rapport aux autorités et autres partenaires locaux.
Pour les opérateurs de formation publique et
> La diversité et la multiplicité d’intervenants
privée, seul l’OFPPT mène des enquêtes d’insertion
affecte également, en l’absence d’une loi-cadre,
de ses lauréats.
la possibilité de développer une politique de
•S
ignalons que les expériences d’évaluation, formation professionnelle homogène, cohérente
notamment l’évaluation de la qualité de la et efficace. Dans le secteur, des comportements
formation professionnelle publique, auprès de concurrence entre quelques composants du
des 4 opérateurs, et les enquêtes d’insertion sous-système enrayent la synergie nécessaire
n’ont pas eu d’impact sur l’élaboration des au dépassement de tout dysfonctionnement
politiques de la FP. Ceci s’explique par la organisationnel et à la mise en œuvre des
configuration institutionnelle actuelle, telle que recommandations de bonne gouvernance
présentée précédemment. Cela amène toujours prônées par la Charte ;
à se poser la question à propos du modèle de > La fréquence des changements de rattachement
pilotage de la FP qu’il faudrait développer pour du Département de la Formation professionnelle à
mieux assurer le suivi du fonctionnement du différents ministères risque d’altérer sa possibilité
système et prendre les décisions adéquates à développer sa propre identité, et à en donner
pour l’amélioration de ses rendements, interne l’image d’un département à faible valeur ajoutée,
et externe. ce qui risque de maintenir l’image sous-valorisée
3.3.6 Conclusion de la formation professionnelle dans l’imaginaire
du public qui la considère comme un sous-
La Formation professionnelle joue un rôle système chargé de résorber les échecs scolaires et
incontournable au niveau économique et social, en d’absorber les déperditions du système éducatif.
répondant aux besoins des professionnels et des
industriels par la formation d’une main-d’œuvre De toutes les manières, même en portant un
qualifiée et suffisante, en nombre et en qualité. Si sa jugement positif sur la décentralisation horizontale
mission est claire et son rôle apprécié, son évolution du sous-système, car il permet aux différents
demeure, néanmoins, caractérisée par plusieurs opérateurs d’agir, chacun selon ses spécificités
lacunes dont : et ses besoins, il faudra travailler, aux niveaux
juridique, réglementaire et organisationnel pour
> L’existence d’un arsenal juridique important, construire un contexte favorisant une coordination
touchant plusieurs domaines et aspects plus efficace et capable d’assumer la mise en œuvre
administratifs, pédagogiques et organisationnels. de la politique de formation professionnelle adoptée
Cependant, l’adoption d’un cadre juridique général par le pays.
définissant le champ d’action de la formation
professionnelle, les rôles et responsabilités
des différents intervenants, la gouvernance 4. LES POINTS NODAUX IMPACTANT
et l’évaluation du système, ainsi que son L’ÉVOLUTION DU SYSTÈME
financement contribuerait à mieux organiser et
structurer le secteur ; 4.1 La Charte une voie de réforme
consensuelle, mais…
> L’existence de textes qui nécessitent une
actualisation et une adaptation au nouveau Il est commun à beaucoup de chercheurs, qui se sont
contexte qui marque ce secteur, leur harmonisation intéressés à la réforme des systèmes d’éducation,
et leur mise en cohérence avec les nouvelles d’annoncer que celle-ci ne se met en œuvre qu’en
orientations et impératifs du développement du fonction de délais et de facteurs concernant les
secteur ; prédispositions des acteurs impliqués dans sa
réalisation. Des pédagogues comme Perrenoud ou
> L’existence d’une pluralité d’intervenants
Meirieu, qui comptent à leur actif plusieurs réformes
différents, dont les statuts et les responsabilités
des systèmes éducatifs au sein de leurs pays,
respectifs sont peu ou pas toujours clarifiés,
indiquent que le projet d’éduquer et d’instruire est
qui opèrent sur des territoires géographiques
condamné à être remis constamment sur le métier,
diversifiés, avec des niveaux de représentation
car dès qu’une réforme est installée, on commence
à l’échelle régionale inégaux et disposant de
déjà à réfléchir à la prochaine.
niveaux d’autonomie variable rendent la capacité
de coordination intersectorielle très difficile, voire En comparant l’éducation et la médecine, Meirieu (6)
impossible, et intra-sectorielle très confuse par estime que la médecine fait des progrès, alors que
(6) Meirieu. P. 1990. L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée. Paris, E.S.F.

l’école adopte, met en œuvre, puis abandonne des 3. la coordination entre les acteurs du système ;
réformes. Il souligne de la sorte, le contraste entre
4. l’évaluation des actions, des effets et des
une pratique qui capitalise l’extension des savoirs,
impacts du système.
des techniques et des technologies et la pratique
pédagogique, plus axée sur les croyances, les Pour aborder les points nodaux du fonctionnement
effets de mode et des conjonctures. Par contre, des mécanismes de la gouvernance exigés par cette
en rapprochant les institutions, les différences réforme et, surtout, les aspects inachevés dans le
paraissent moins contrastées que l’on réforme processus de sa mise en œuvre et qui entravent et
le système hospitalier, la justice ou le système compromettent sa réussite, il serait plus judicieux
monétaire, car les organisations humaines de présenter auparavant l’historique de la mise en
fonctionnent selon des structures formelles dont œuvre de cette réforme, tel que cela paraît dans les
l’interaction limite le champ des changements. faits entre 2000 et 2010.
Aussi, dans le cas où des transformations profondes
sont visées, faudra-t-il les modifier ouvertement 4.2 Une mise en œuvre en trois phases
pour introduire les changements désirés. Les Toute réforme est un processus de changement qui
structures ne sont pas « au-dessus des acteurs », induit des effets et des impacts sur tous les aspects
elles résultent de leurs efforts permanents pour composant l’organisation ciblée :
construire et contrôler l’action collective (7) .
• les valeurs, les missions et les objectifs ;
La structuration d’une organisation, la définition
de ses finalités et l’annonce claire de ses règles de • la stratégie de l’organisation ;
fonctionnement ne se transforment que suivant le • la structure organisationnelle ;
bon vouloir de décisions formelles, exprimées dans le
cadre de textes réglementaires auxquels les acteurs • les systèmes d’information et de communication ;
vouent une certaine valeur juridique et dans lesquels • les ressources humaines ;
ils se reconnaissent en fonction de leurs rôles
jusqu’à une prochaine réforme. Il est donc admis que • le style de gestion ;
les changements dans les institutions procèdent par • les compétences personnelles et professionnelles.
intermittence de moments forts, relatifs aux décisions
Les sept facteurs (8) cités sont interdépendants
impactant les structures, et de moments plus faibles
dans une organisation et doivent être appréhendés
durant lesquels les acteurs s’adaptent et admettent
de manière collective afin d’éviter un grand décalage
provisoirement les finalités, buts et règles en vigueur.
dans la transformation qui les affecte. Pris ensemble
C’est dans cette perspective que l’évaluation des
ou de manière concomitante dans le processus de
mécanismes de fonctionnement de la gouvernance
changement peut aider à provoquer un effet de
du système d’éducation et de formation est abordée, synergie qui renforce la dynamique de réforme et
en tant que moyen d’assurer la bonne mise en atténue les effets de résistance au changement
œuvre du processus de la réforme du SEF. En fait, auxquels toute organisation fait face. Toutefois, il
partant des constats à propos des situations qui ont est très clair que la transformation de chacun de
caractérisé chacun de ces trois moments qui ont ses facteurs dans une organisation ne peut se faire
jalonné le processus de mise en œuvre de la réforme de la même manière, ni dans la même durée, car
(ci-dessous), il apparaît clairement que plusieurs chacun d’eux a sa propre complexité, son propre
points nodaux sont à présenter pour expliquer l’état fonctionnement et sa propre exigence au sein du
du fonctionnement de la gouvernance du Système processus de travail. Donc, on doit s’attendre à une
d’Education et de Formation depuis que la Charte a planification du changement qui tient compte de
été mise en œuvre. ces écarts, sans que cela ne nuise bien sûr à l’effet
En tenant compte des dimensions de recherche recherché par sa contribution au processus de
présentées dans le cadre logique qui a bordé cette changement.
étude, en conformité avec le contenu de l’Espace V En revenant à l’évaluation de la mise en œuvre des
de la Charte et de ses leviers 15 et 16, soit : mécanismes de la gouvernance du SEF au Maroc
dans le cadre de la réforme de ce dernier, on peut
1. la décentralisation du système ;
d’emblée constater que c’est un processus qui dure
2. l’élaboration des politiques d’éducation et dans le temps depuis son amorce en 2000 et dont
de formation ; les effets continuent à générer des impacts, tant bien
(7) Friedberg.E. (1993). Le pouvoir et la règle. Paris, éd. du Seuil.

(8) Rasiel, E.M. (1998) The McKinsey Way, McGraw-Hill

que mal. Sa mise en œuvre est certainement perçue Les formations promises pour la mise à niveau
différemment, que l’on soit dans l’un ou l’autre des des compétences des acteurs affectés à ces
trois sous-systèmes qui la composent. Toutefois, nouvelles structures n’ont pas été mises en place
trois grandes phases sont à distinguer dans le rapidement, à l’exception de celles offertes aux
processus de la réalisation de la réforme du SEF : directeurs des académies et l’appréciation des
2000-2001, 2002-2008 et 2009-2013. Chacune acteurs de la qualité de celles réalisées n’est pas
d’elle peut être distinguée par ses caractéristiques toujours positive.
propres : Le débat à propos de la réforme et des résultats
4.2.1 Les premiers pas de la réforme… escomptés de sa mise en œuvre dans le système
de l’Education nationale, qui devait susciter
La première phase est celle portant sur la l’intérêt des acteurs du système et les mobiliser
conception de la Charte et sur l’institution de pour participer à sa réussite n’a pas eu lieu. En
son cadre structurel. C’est la période où les lois fait, il se peut que la manière dont les AREF ont
concernant la décentralisation de l’Enseignement été mises en place et le changement de statut des
supérieur et de l’Education nationale sont élaborées Délégations provinciales, ont donné à penser aux
puis promulguées (loi 01.00, loi 07.00, loi 13.00, acteurs des établissements scolaires qu’ils ne sont
loi 12.00). Toutefois, peu de décrets d’application pas concernés par la réforme ou du moins elle ne
ont accompagné l’annonce de l’opération de leur apporte rien de nouveau. En fait, la rapidité
décentralisation et la création des nouvelles de la mise en place des nouvelles structures, n’a
structures autonomes universités et AREF. Ceci suscité aucune stratégie de communication pour
a engendré une certaine confusion et surtout supporter le projet. Les textes réglementaires
beaucoup d’attentes chez les acteurs. Il a fallu, pour créer et encadrer les structures de base
dans plusieurs cas, attendre la seconde phase pour concernant la concrétisation de l’autonomie des
que ceux-là suivent. Le changement est donc resté établissements scolaires n’ont pas vu le jour.
au stade de l’annonce, sans que cette durée soit Tous ces facteurs expliquent la démotivation et
cependant utilisée pour la communication autour la démobilisation des acteurs de ca dernier palier
de ses principes fondateurs, ni sa mission, ni ses hiérarchique du système.
objectifs. En analysant les documents produits
à l’époque pour un si grand évènement, on se Le même constat pourrait être fait au niveau
trouve face à un faible discours portant l’annonce de l’Enseignement supérieur. Les décrets
de cette réforme. Sans doute, il a été supposé que fixant la composition et le fonctionnement des
les discussions menées au niveau de la COSEF commissions de coordination de ses composantes,
pour élaborer et négocier les articles de la Charte l’organisation du ministère et l’application des
seraient répercutées sur les membres des syndicats articles de la loi 01.00 sont arrivés graduellement
et des différentes associations professionnelles après 2002, et sur une période de cinq ans, en
qui y ont participé. Or, ce que l’on peut constater fonction des besoins et des expériences. Ceci
aujourd’hui c’est que peu de débats y ont été initiés a créé des retards dans l’application des textes
durant cette période et peu de discours a ont été réglementaires.
produits pour expliquer les tenants et aboutissants Concernant, le sous-système de la formation
de cette réforme, ce qui aurait pu démystifier ses professionnelle, qui connaît l’intervention de
effets et impacts auprès des acteurs, les préparer à multiples acteurs institutionnels et adopte une
sa mise en œuvre et susciter leur mobilisation pour décentralisation horizontale, aucune loi-cadre
sa réussite. n’a été élaborée pour adapter l’organisation du
4.2.2 La décentralisation des structures, un secteur aux nouvelles dispositions de la Charte.
Les lois 12.00 et 13.00 ont été promulguées pour
processus peu préparé
consolider la mise en place de la formation selon le
La seconde phase a vu la mise en œuvre des mode par apprentissage et le fonctionnement du
deux textes de lois et la création des structures secteur privé de la FP, et il a fallu attendre l’année
de gestion des nouvelles entités décentralisées 2005 pour que soit annoncé le décret définissant
AREF et universités. Dans la foulée de cette mise les attributions et l’organisation du Secrétariat
en œuvre, les acteurs ont dû faire face aux défis de d’État chargé de la formation professionnelle.
ce processus sans que les prérequis nécessaires
En fait, dans le cas de cette phase, on peut dire
aient été mis en place. Le redéploiement des
que l’on se trouve dans une situation typique
personnels qui devaient renforcer les nouvelles
de blocage ou d’une mauvaise réalisation d’une
structures n’a pas été à la hauteur des attentes. En
stratégie de conduite de changement. Ceci, en
fait, les régions hors de Rabat et Casablanca ont
supposant qu’une telle vision stratégique ait été
reçu peu de ressources humaines compétentes,
conçue.
ce qui a induit un recrutement auprès des niveaux
hiérarchiques subalternes et à donner lieu à des
malentendus entre les diverses structures.

Il ressort clairement que la non préparation juridique les informations et de monter des systèmes de
et réglementaire, le retard dans la mise en place et pilotage. De leur côté, les structures décentralisées/
l’encadrement des structures organisationnelles, le déconcentrées (AREF et Délégations provinciales)
manque des ressources humaines au niveau des disposent de locaux, d’équipements technologiques
structures créées, la faiblesse des compétences de facilitant la communication et la gestion de leurs
gestion et l’inexpérience des acteurs, surtout sur services financiers, administratifs, planification …etc.
le plan de la gestion administrative et financière, Elles participent localement à l’essor de l’éducation
le retard dans le redéploiement des ressources et de la formation et entretiennent des ententes
et équipements au niveau régional et la faiblesse et des conventions avec des ONG locales et des
du système de pilotage de la réforme sont tous partenaires internationaux.
des facteurs qui ont impactés négativement et, Reste à signaler que le Programme d’urgence
proportionnellement au poids de chacun, la mise en se composait de deux/trois « lots » de projets,
œuvre de la Charte Nationale d’Education et de la l’un concernant les infrastructures et logistiques,
Formation, malgré toute l’ardeur avec laquelle cette le second les ressources humaines et leurs
opération a été lancée . Il n’est pas exclu, non plus, compétences et le troisième le fonctionnement
que ce soit la frustration ressentie par les acteurs et l’évaluation des résultats escomptés. Comme
aux bas des paliers hiérarchiques du système présenté, ci-dessus, le premier a laissé de bonnes
(directeurs, inspecteurs et enseignants) qui les a impressions, le second est, paraît-il, sans grand
conduits vers une fuite en avant et à minimiser leur succès auprès des bénéficiaires, exception faite de
mission principale : la réussite des apprentissages. quelques commentaires positifs recueillis à propos
Par ailleurs il n’est sans doute pas futile de rappeler de la tentative d’implantation de la «pédagogie
que toute réglementation ne peut trouver chemin à de l’intégration» qui s’est faite en parallèle du
sa réalisation que si les acteurs institutionnels qui Programme d’urgence. Le troisième a également
devront la porter, soient nommément désignés et laissé chez les gestionnaires une bonne impression
investis des pouvoirs que leur confère leur nouvelle relayée par la mise en place d’un dispositif de
mission. Or, la Charte Nationale d’Education et de pilotage et de mécanismes d’auto-évaluation.
Formation, comme texte fondateur de réforme, met Il s’agit maintenant de redynamiser l’action
en relation un grand nombre d’acteurs, concerne collective afin de capitaliser sur les acquis du
multitude de structures, vise des changements Programme d’urgence en se donnant l’opportunité
divers…Mais n’identifie pas une institution dont les de revoir toute la production juridique réalisée
pouvoirs juridiques et politiques lui permettent de depuis 2000, de réaménager les textes en fonction
susciter chez les acteurs concernés, la conception des expériences et des leçons acquises, de clarifier
et la mise en œuvre des textes devant régir les les missions, les rôles et les fonctions des instances
différentes actions de réforme visées. et des acteurs pour assurer un fonctionnement
efficace du système. L’ouverture d’un débat sur
4.2.3 Le Programme d’urgence…un programme les finalités, les buts, les objectifs et les rôles de
qui vient en aide à une réforme en perte de l’enseignement et des établissements scolaires
souffle tenant compte de l’ouverture nécessaire sur le
La troisième phase qui s’étend entre 2009 et 2013 monde socio-économique serait un moyen pour
est celle que tous les acteurs qualifient de la période remobiliser les acteurs et les motiver pour une
du Programme d’urgence. Il est unanimement admis meilleure participation à la réussite de la réforme.
que les décisions prises à la suite de l’évaluation du Cette périodisation, relativement arbitraire, permet
système de la réforme et consignées sous forme de constater les fluctuations par lesquelles cette
de projets et la mise en place d’un dispositif de réforme est passée en dix ans, et également de
gestion, de suivi et d’évaluation de la réalisation concevoir que même si beaucoup d’actions ont
du programme ont donné une bouffée d’air frais et été menées par les acteurs des trois départements,
remis la réforme sur une trajectoire positive. surtout au niveau de la décentralisation des
L’impact des ressources mobilisées dans le système structures dans l’Enseignement supérieur et
est visible au niveau de toutes ces composantes l’Education nationale, il reste que le manque de
en termes de construction et d’aménagement coordination et, surtout, la faiblesse, pour ne
d’espaces administratifs et pédagogiques. Ceci pas dire l’absence, d’un travail collectif rationnel
a permis au système de se doter des moyens de et structuré pour la mise en œuvre de la Charte
gestion et d’améliorer ainsi la prestation de ses Nationale d’Education et de la Formation fragilise
services. Les administrations centrales disposent la gouvernance du système et rend toutes les
de plus de moyens et d’application informatiques actions précaires et souvent improductives à court
pour préparer la prise de décision, communiquer et moyen terme.
rapidement, de faire remonter les données et

4.3 La gouvernance du SEF, des mécanismes à même : il faut le planifier, l’organiser, le conduire et
géométrie variable l’évaluer.
4.3.1 Un consensus réconfortant… Le souci de la mise en œuvre ayant échappé aux
promoteurs de la Charte, est que cette dernière
S’il y a un point par lequel il faudra commencer, paraît donc être restée sans vrai leader qui porterait
c’est bien celui de l’appréciation des acteurs sur le projet du changement dont les impacts aux
la validité de la réforme. Aucun des interlocuteurs, niveaux social, économique, politique et culturel
faisant partie de l’échantillon de l’étude, n’a remis engageraient l’avenir du pays. La littérature relative
en cause le bien-fondé de la réforme et la qualité au comportement organisationnel, en général, et
des recommandations de la Charte. Par contre, ce à la conduite de changement, en particulier (soit-il
qui est discuté et demeure discutable, ce sont les dans le secteur publique) indique sans équivoque
conditions dans lesquelles sa mise en œuvre a eu que la réussite du changement est tributaire d’un
lieu et comment les acteurs ont structuré leur action, ensemble de facteurs inhérents à sa mise en œuvre.
organisé le système et communiqué à propos des
objectifs de la réforme. En premier lieu, un projet de changement aussi
solide soit-il au niveau de sa conception, ne peut
4.3.2. …Mais une mise en œuvre sans conduite être qu’une question de techniques, de procédures,
de changement de règles et de mécanismes. Il doit être porté
Le second point critique concerne la mise en œuvre par une vision qui lui garantit sa légitimité et lui
de la Charte elle-même en tant que texte fondateur procure la force de sa réalisation. Un changement
de la réforme du SEF. Le changement stratégique ne peut aboutir si les personnes concernées par sa
de tout le système en dix ans est indéniable. mise en œuvre évoluent sans orientations fixées.
Comme pour tout changement, des mécanismes Autrement dit, on ne change pas des habitudes,
de conduite doivent être observés et mis en place on ne bouleverse pas des traditions, on ne fait
pour que les objectifs stratégiques définis par le pas déplacer des personnes, sans que cela ne soit
processus induit puissent être atteints dans les justifié par la force qu’offre une vision motivée et
meilleures conditions possibles. motivante. Cette vision doit être partagée, voire
coproduite par les acteurs concernés et intéressés,
Or, l’analyse de la réforme prenant en considération quelle que soit leur position organisationnelle
la situation où se trouve le SEF aujourd’hui, indique et hiérarchique dans le système, et adossée au
que la Charte, après une phase de conception dialogue entre les partenaires sociaux.
fondée sur un travail laborieux s’inscrivant dans
une démarche participative et une approche En second lieu, le changement s’opère dans un
ouverte sur le monde et les bonnes pratiques terrain qu’il faut bien connaître et préparer. Car tout
de réforme des systèmes éducatifs recensées à terrain constitue, de par son histoire, une spécificité,
travers plusieurs pays, a été livrée à elle-même. une culture et des aspects identitaires dont l’impact
C’est comme si elle devait être mise en œuvre par est très important du point de vue de la conduite
ses propres moyens, sans qu’aucune instance ne du changement. Une non préparation du terrain à
soit désignée de manière claire comme porteur la réforme peut constituer une source sévère de
du projet et responsable de la réalisation de la résistance, car plus l’identité du terrain est ancrée
stratégie de réforme. Sans doute, les acteurs qui et forte, plus il sera difficile de programmer un
ont travaillé à la conception de cette stratégie ont- processus de changement. Il faut, dans ce cas,
ils négligé tous les problèmes de résistance et de envisager un travail d’adaptation pour acquérir
déni que peut engendrer un changement d’une telle l’adhésion nécessaire aux projets de la réforme.
ampleur et qui peuvent freiner son élan. En réalité, En troisième lieu, le changement est tributaire du
tout changement stratégique comporte deux faces moment de sa mise en œuvre. Il y a des moments
: le contenu de la réforme, c’est-à-dire ses buts, ses plus favorables que d’autres. Il faudra donc saisir le
objectifs et les projets qu’elle tente de réaliser, et moment le plus propice au lancement du processus
le processus, c’est-à-dire les conditions concrètes de changement, celui qui facilite le basculement
de leur mise en œuvre. En général, les projets, buts vers l’action tenant compte de la conjoncture et
et objectifs font l’objet de débat entre les acteurs de ses effets en amont de l’instant de prise de
concernés, sont estimés, négociés, consignés dans décision. D’où l’importance de l’anticipation et de la
des rapports et occupent des commissions, comités pro action des décideurs. Car, plus le changement
et ateliers de travail. Par contre, le processus de est anticipé et la préparation bien gérée à partir
réalisation de la réforme reste moins discuté et d’un diagnostic approfondi du contexte, plus les
rarement géré. Comme si le changement allait de conflits et les malentendus potentiels peuvent être
soi, et « l’intendance » suivait sui generis. Si c’était évités, meilleure, surtout, va être la préparation des
le cas, tout serait facile ! Malheureusement, tel n’est bénéficiaires.
pas le cas. Le processus ne se génère pas de lui-

En quatrième lieu, faire état de la volonté politique et et les retards enregistrés dans la réalisation de la
de l’engagement des hautes autorités concernées décentralisation/déconcentration des structures, et
vis-à-vis de la réforme. Cela renforce la légitimité les déficits dans la prise en charge de la coordination
du projet et consolide les positions de négociation entre les trois Départements et au sein, de chacun
des porteurs du projet lors des discussions avec d’eux, la non adéquation des mécanismes de
les autres partenaires tels les finances et assure l’élaboration des politiques d’éducation et de
une garantie contre les remises en cause du formation et l’absence d’une culture de l’évaluation
changement, en interne et à l’externe. au sein du système et de ses composantes.
En cinquième lieu, choisir les hommes et les femmes Il paraît essentiel que pour toute nouvelle tentative
idoines pour porter le projet de changement. Il s’agit de redynamisation de cette réforme, il est primordial
du leader qui insuffle la confiance, la crédibilité, de revoir le volet de la planification stratégique de la
la sérénité et le savoir approprié. Celui qui peut mise en œuvre pour réorienter le cheminement et
partager la vision, assurer la cohésion de l’équipe ajuster l’action collective des acteurs :
du changement, impulser un rythme, écouter,
•
Enoncer l’engagement des hautes autorités
décider, déléguer et motiver les individus. Sans
concernées par la réforme ;
doute, réussir le changement induit la nécessité de
construire la bonne équipe choisie par le leader pour • Identifier la structure appropriée pour porter le
l’accompagner dans la réalisation de la réforme. projet de la réforme ;
Il faudrait également souligner l’importance de la
• Définir la vision de la réforme à partir des énoncés
formation intellectuelle des membres de l’équipe
politiques de la Charte, des principes et des valeurs
et l’utilité de faire fonctionner en mode projet, la
qu’elle a essayé de véhiculer et les actualiser si
continuité dans le temps et, surtout la centralité de
nécessaire ;
la motivation des agents appelés à mettre en œuvre
la réforme. La motivation, dans ce cas, devra être • Planifier la stratégie de la continuité de sa mise en
comprise dans les deux sens : motiver la réforme œuvre (plan stratégique global) ;
en partageant ses raisons et motiver concrètement •
Créer les structures organisationnelles
ceux qui devront la traduire en actes. responsables de la mise en œuvre du plan élaboré ;
En sixième lieu, assurer le bon pilotage de la réforme : •
Développer des plans d’action en fonction des
maintenir le cap dans la durée jusqu’à ce que les tâches et objectifs de chaque structure ;
objectifs soient atteints. Le pilotage de la réforme
c’est la composante qui permet de lier ensemble •
Elaborer un système de pilotage de la réforme
toutes les précédentes ; gérer le rythme et le volume indiquant les actions, les critères et les indicateurs
du changement, maîtriser le temps du changement d’évaluation de la mise en œuvre de la réforme ;
et le dosage des actes à réaliser tenant compte de •
Développer un programme d’évaluation des
la prédisposition et des disponibilités des acteurs réalisations de la réforme ;
et des compétences. Le pilotage, en permettant
une maîtrise du rythme du changement, nécessite, •
Développer une stratégie de communication
en contrepartie, une visibilité suffisante, souvent pour ancrer la réforme dans la société et dans les
supérieure à une année. C’est ce que doit offrir un secteurs concernés.
cadre budgétaire pluriannuel à travers les contrats 4.3.3. Trop de « changement »…tue le changement !
de performance.
En parlant gouvernance avec les acteurs du système,
Au regard de ces conditions, on peut se questionner un autre aspect fait l’unanimité dans les critiques
si la Charte Nationale d’Education et de la Formation qu’ils formulent à l’égard du fonctionnement des
a réussi ou non à mobiliser tous les atouts pour structures du système : Il s’agit de la fréquence
sa mise en œuvre. L’analyse du fonctionnement de changement dans les actions des ministères
du volet de la gouvernance, incite à souligner une et département après chaque remaniement
carence dans les mécanismes de la réalisation ministériel.
de cette réforme à cause, en premier lieu, d’une
structuration appropriée au suivi de sa mise en En effet, l’évaluation de la mise en œuvre de
œuvre. Autant la Charte a été basée sur une vision la réforme permet à l’analyste d’assister avec
stratégique et la formulation du projet de la réforme, désolation au non-respect des principes de
l’objet de négociation entre les acteurs politiques et continuité et de capitalisation des acquis
sociaux a été le fruit d’un consensus large, autant la organisationnels, administratifs et pédagogiques
préparation et la planification de sa mise en œuvre qui sont enregistrés lors d’un changement à la
paraissent avoir fait défaut. Ceci apparaît plus tête des ministères. Ceci affecte la bonne gestion
clairement dans la présentation, ci-dessus, des trois du système et l’empêche de continuer à se
phases de son déroulement. Elle illustre les écarts développer de manière normale, surtout lorsque

ces changements amputent les établissements et Dans le cas de la réforme des mécanismes de
le système de procédures réglementaires ou de gouvernance du SEF, on doit donc s’attendre à
manières de faire pédagogiques. ce que toutes ses composantes soient soumises
à une réingénierie permettant aux structures
Il résulte de ce constat l’importance de loger
organisationnelles de chacune d’elles d’opérer le
les grandes réformes concernant les politiques
changement en fonction de ses prérogatives, de
publiques dans des instances représentatives et
ses spécificités et de ses objectifs propres. Mais,
regroupant les talents et les compétences idoines
surtout de revoir sa vision stratégique, sa mission
pour le secteur objet du changement. Elles ne
et d’adapter ses structure organisationnelles aux
peuvent être affectées automatiquement par la
nouveaux processus de travail et aux opérations
mobilité des groupes politiques, mais se doivent, au
nouvelles dictés par la nouvelle réforme. En effet,
contraire, de mettre à la disposition des institutions
cette réforme étant amorcée du haut vers les
politiques élues toutes les données pour que le
bas, on devrait s’attendre à ce qu’elle préconise
débat autour des changements et améliorations à
un changement premier dans les structures des
apporter aux programmes en cours de réalisation
ministères qui seront appelées à porter, réguler et
soient discutés en tenant compte des choix de la
soutenir l’opération de décentralisation. D’autant
population et de ses représentants.
plus que l’un des axes majeurs de la réforme est
Cette situation (de mauvaise gouvernance) qui l’autonomisation des établissements d’éducation
génère, parfois des répercussions désastreuses et de formation. Autrement dit, les préparer à
sur le fonctionnement du système et sur la assumer leurs responsabilités, en fonction de
crédibilité des politiques publiques est sans doute leurs spécificités territoriales, de leurs intérêts
due à l’absence des pratiques et des procédures pédagogiques, culturels et identitaires et de
d’évaluation dans notre culture de gestion. C’est leurs spécialités professionnelles, sur tous les
aussi, sans doute, le fruit de la faiblesse des aspects administratifs, financiers, pédagogiques
institutions, laxistes, à l’égard de ce qui se prépare et évaluatifs. On devrait donc s’attendre à ce que
dans les rangs des ministères, où les décideurs les administrations centrales s’organisent et se
politiques, puisque non soumis au principe de la structurent pour assumer leur nouveau rôle et leur
redevabilité, se sentir libres de remettre en cause le nouvelle mission de régulateurs, d’encadrants,
travail de leurs prédécesseurs, sans que celui-ci soit d’orienteurs et de veilleurs stratégiques, etc. au lieu
passé par le moule de l’évaluation pour le valider ou de demeurer des gestionnaires, des pourvoyeurs et
l’infirmer. des administrateurs de départements.
Or, l’un des premiers constats dans ce domaine,
4.4 La décentralisation des structures du
c’est qu’au niveau central, les Départements n’ont
Système d’Education et de la Formation
pas connu de changement structurel profond à
4.4.1. Réingénierie de l’administration centrale ? même de permettre la dynamisation des liens
entre leurs services et les entités décentralisées/
Toute réforme au sein d’un système large et
déconcentrées. Les structures fonctionnelles qui
complexe impacte différemment ses composantes.
existaient avant la mise en oeuvre la réforme ont été
Le Système d’Education et de Formation du Maroc
réduites ou réaménagées, mais sans que cela ait un
ne fait pas exception à cette règle. De plus, partant
impact réel ni sur les valeurs, ni sur les systèmes, ni
des théories du management contemporain,
sur les méthodes. Les chaînes de prise de décision
toute réforme intervenant dans le contexte
entre l’administration centrale et les niveaux
de la mondialisation ne peut être construite
décentralisés continuent à fonctionner comme par
exclusivement sur les bases de l’hypothèse de
le passé.
générer des changements organisationnels
probables qui s’inscrivent dans le sens de l’offre Malgré les décisions de décentralisation/
d’un meilleur service à la clientèle, d’une meilleure déconcentration des structures (surtout au niveau
qualité de produits et de services, d’un meilleur de l’ES et le MEN), beaucoup de décisions restent
contexte de travail et d’une meilleure performance. entre les mains des acteurs des administrations
Or, la réussite de ce type de changement interpelle centrales, par exemple, les distributions des
et est tributaire de la participation de toutes les subventions budgétaires, les recrutements des
composantes de l’organisation. Il faut donc amorcer ressources humaines et les décisions stratégiques.
des changements dans les mentalités, dans la vision D’autant plus, que les administrations centrales
partagée et dans le projet de l’organisation. Il faut continuent en général à fonctionner sans vision
également qu’il y ait des moyens, des compétences, stratégique opérationnelle, en harmonie avec la
des technologies et des systèmes d’information et vision de la Charte. Leurs clientèles ne sont pas
de communication ainsi que des politiques, des ciblées de manière claire dans leur vision, dans
styles de travail et des orientations claires. leurs politiques et leurs offres de formation. Leurs

méthodes de fonctionnement ne favorisent pas le l’existence d’un Conseil de gestion restreint avec
travail d’équipes, l’approche participative et l’action la présence de membres externes à la profession
collective et ne considèrent pas la démarche qualité et un Conseil d’université avec une représentation
comme un atout. Les prises de décisions ne sont plus large. En tout cas, l’essentiel est de procéder
pas toujours partagées, la coordination est un souci à une discussion plus ample pour trouver la bonne
mineur et l’évaluation de la performance quasiment solution à la situation actuelle ;
absente. • Le nouveau fonctionnement des universités (loi
En réalité, si on veut que les services décentralisés/ 01.00) est établi sur la base de l’élection d’un
déconcentrés réussissent la décentralisation, la président d’université pour un mandat de quatre
question de la gouvernance du système doit être ans (renouvelable une seule fois). Pour leur
posée le long de toute la chaîne hiérarchique des part, les facultés et les Ecoles d’enseignement
composantes du système. Les mécanismes de supérieur agissent sous la direction d’un doyen
transparence, de prise de décision, de gestion, ou d’un directeur élus dans les mêmes conditions
de pilotage, de partage et d’échange doivent être que le président. Seulement, leurs sélections ont
partout questionnés et revisités dans une optique lieu à des périodes différentes, d’où le risque
de cohérence, de pertinence et d’harmonie. de décalage entre les plans de développement
présentés par chacun d’eux. Le fait que les
4.4.2 Au niveau des régions, des structures équipes dirigeantes de l’université ne soient pas
pléthoriques qui ne jouent pas bien leur rôle de élues sur la même vision de développement et que
leadership les facultés et les écoles, avec une identité propre,
ait chacune son programme de travail, ne facilite
Au niveau du fonctionnement des nouvelles
pas l’homogénéisation de l’action collective, d’où
structures (Conseils d’universités, Conseils
le risque de ne pas voir l’identité de l’université
d’administrations des AREF, etc.) créées suite à la
renforcée par le rapprochement des autres
décentralisation, il est certain que les lois les ayant
composants.
instituées ont pêché par excès de démocratie. La
représentation de tous les acteurs intervenant Afin de pallier ces risques, il serait plus judicieux
dans les sous-systèmes et les nombres de de changer la trajectoire électorale et de procéder
personnes représentant les métiers et professions à la gestion des universités par des équipes «
d’enseignement en font des espaces où les homogènes » ou plutôt, dont les plans stratégiques
décisions sont difficilement discutées, négociées sont négociés et partagés à l’avance. Un risque de
et entérinées. Les acteurs du système sont « conflits » d’intérêts existe à travers cette forme
transposés de leurs lieux de manifestation originelle de représentation, mais on peut toujours trouver
(départements, conseils de facultés et d’écoles, moyens d’endiguer ses effets négatifs.
conseils de la Recherche et comités pédagogiques) •
Au niveau des Conseils d’administration des
vers ces structures perçues comme des espaces AREF, le problème paraît plus important. Tout
de commandement où tous les aspects de gestion d’abord, c’est le ministre de tutelle qui le préside. Le
devront être débattus. Deux impressions, au moins, directeur gère l’académie et le CA l’administre. Or,
naissent chez les autres acteurs externes au le CA a une composition très large et pléthorique.
système : Plusieurs constats peuvent être avancés de la
• Du moment que les Conseils fonctionnent avec même manière que pour les Conseils d’université,
un quorum suffisant sans que leur présence soit mais on pourra ajouter, que le fait que ce soit le
nécessaire, elle est même superflue du moment ministre lui-même qui préside le CA, tous les
que les décisions peuvent être prises sans compter représentants des corps des métiers de l’EN y
sur leurs voix ; voient l’occasion d’exprimer leurs revendications
nationales et non les perspectives du plan de
• Le rapport de forces étant, par force de loi, en
développement régional. Une vision des CD
faveur des corps de métiers de la profession, et
présentant la tenue de ces séances donnent
compte tenu de ce qui précède, les contenus des
l’occasion de se rendre compte que la réunion est
discussions au sein du CA, même quand il s’agit du
faite pour débattre de problèmes corporatistes et
budget de gestion, portent nécessairement sur des
non pour trouver des voies de développement des
aspects reliés aux problématiques de pédagogie
projets locaux de l’éducation et de la formation.
que les membres externes à la profession ne
maîtrisent pas toujours, d’où leur indécision à Le second constat concerne le statut et la
participer à des réunions dont ils n’étaient pas stature du directeur d’académie dont le rôle est
partie prenante dans leur préparation. de gérer son organisation, dans une optique de
développement régional. Donc, on doit s’attendre à
Plusieurs acteurs ont proposé, au cours de leurs
ce que le directeur gère en proposant des solutions
discussions, d’autres formes de structuration
concernant les relations de tout le système
de l’instance dirigeante, comme par exemple,

d’éducation et de formation au niveau régional avec de la répartition des tâches des enseignants. Il veille
tous les autres partenaires opérant dans le même au bon état des infrastructures, des équipements et
territoire. Il s’agit de discuter et de négocier avec les du bon climat éducatif.
autorités et les collectivités locales, les partenaires
La constitution du Conseil de gestion permet une
socio-économiques, les autres composantes
représentation du corps professoral, de l’équipe
du système. Autre tâche : animer le travail de
administrative, de l’association des parents d’élèves,
développement d’un plan en conformité avec les
de la représentation communale, et, éventuellement,
orientations de la politique de formation nationale,
des élèves.
mais en tenant compte des aspirations régionales
et superviser l’élaboration d’une carte d’éducation Ainsi, sur le plan théorique, les Conseils de
et de formation adéquate aux objectifs retenus. gestion doivent être un soutien à la direction de
Autrement dit, le directeur gère l’académie en tant l’établissement. Or, le constat sur le terrain fait
que leader régional capable de mobiliser, réguler, apparaître que ces Conseils ne jouent pas les
orienter et évaluer etc. (la liste des compétences est rôles qui leur incombent. Dans la majeure partie
encore longue) les activités de son organisation en des cas, ils ne sont pas fonctionnels. Trois facteurs
interaction avec les autres partenaires de différents expliquent cette situation :
horizons.
–
la non-participation des représentants des
Dans cette perspective, l’académie devra être enseignants qui ne veulent pas être présents dans
capable d’élaborer un plan stratégique, discuté, l’établissement hors de leurs horaires de cours,
négocié et validé avec et par tous les partenaires. des représentants des Conseils communaux
Le plan d’action qui en découle devra être le premier et municipaux les différends entre la direction
référentiel de gestion du Conseil d’Administration de l’établissement et la représentation des
et de la direction, quitte à le réajuster en fonction associations des parents et tuteurs d’élèves. Il y
de l’évolution des aléas de gestion et des a donc, quasi-absence des autres acteurs devant
changements structurels impactant les facteurs donner le soutien et accompagner la direction de
de développement du système d’éducation et l’établissement ;
de formation. Ceci nécessite que la direction de
l’académie soit investie dans ses fonctions en – des directeurs d’établissements qui considèrent
tant que tel. Autrement dit, que la fonction du les Conseils de gestion comme des instances qui
directeur, en termes de compétences de gestion, s’immiscent dans leurs prérogatives de gestion ;
de comportement et de communication, soit à la – Les limites des fonds financiers de fonctionnement
hauteur de sa mission : Un interlocuteur capable et d’investissement accordés aux établissements
de négocier avec tous les partenaires, y compris ce qui confine les acteurs à mener des actions sans
les hautes autorités politiques et administratives pouvoir développer des projets d’établissement
locales. qui seraient plus motivants à mettre en œuvre
Il est également nécessaire, que l’AREF se et justifieraient la mobilisation des ressources
comporte au niveau régional en tant qu’entité humaines et des partenariats et orienteraient
homogène, structurée et motivée. Ceci implique l’action collective de l’établissement.
que les améliorations à apporter aux structures Ces trois facteurs alertent quant aux améliorations à
de l’AREF incluent une clarification des rôles des apporter. D’abord, réécrire le texte réglementaire pour
délégués provinciaux en tant que représentants imposer la création des Conseils de Gestion dans
du directeur, voire même leur accorder le statut de tous les établissements d’éducation et de formation
directeurs-délégués de l’AREF, dans leur territoire. et faire de leur persistance et de la qualité de leurs
Une structure de coordination devra être spécifiée actions une rubrique et un critère d’évaluation de
pour réunir le directeur et ses délégués et les inviter performance des directeurs des établissements.
à assister au Conseil d’administration en tant que Préciser dans ce texte les conditions dans lesquelles
voix consultatives. les enseignants doivent participer à ces Conseils
4.4.3 Au niveau local, des conseils de gestion de gestion et leur responsabilité quant à leur
pas toujours fonctionnels animation. Ensuite, former les acteurs à l’animation
de ces Conseils, à la communication entre les
Dans le déroulement des préconisations relatives acteurs et aux techniques de négociation autour
aux structures organisationnelles décentralisées, des composantes des projets d’établissement, etc.
la Charte Nationale d’Education et de la Formation Puis, lier l’animation des Conseils de Gestion aux
stipule que chaque établissement d’éducation et de principes de l’autonomie de l’établissement et à la
formation est dirigé par un directeur et un Conseil de gestion des projets d’établissement.
gestion. Son rôle consiste à suivre la programmation
des activités de l’établissement, se préoccuper des
horaires d’enseignement, des emplois du temps et

4.4.4. La gestion des ressources humaines menacés compte tenu de la situation des rapports
de force entre les différents corps de métiers au
Certaines recherches indiquent qu’un
sein du système. Cette situation paraît affecter les
accompagnement méthodique des destinataires
directeurs qui se sentent isolés notamment dans
d’un changement peut accroître significativement
leurs relations avec les enseignants ayant peu de
les probabilités de succès et qu’il est souhaitable
pouvoir sur eux. Le directeur dispose d’un ensemble
de disposer de structures et de mécanismes de
de prérogatives mais le problème est que souvent,
gestion spécifiquement destinés au pilotage du
il n’est pas suivi dans ses sanctions à l’égard des
changement, tant aux échelons supérieurs de la
déviances par la délégation provinciale ou l’AREF,
hiérarchie que du côté de la conduite des activités
ce qui refroidit ses ardeurs.
sur le terrain (9) .
A propos du statut du directeur, des précisions et
Au niveau de la gestion des ressources humaines,
des clarifications devront être apportées au décret
afin d’assurer un fonctionnement meilleur de
concerné pour l’appuyer dans sa mission de chef
ces AREF, comme c’est le cas d’ailleurs pour les
d’établissement.
universités, quelques plans de formation, annuels
ou pluriannuels, ont été élaborés et mis en œuvre De plus, la problématique de leadership du directeur
par des intervenants experts dans chacun des au sein de son établissement devrait interroger
domaines de spécialité visé. Des budgets de les décideurs, d’autant plus que la réforme tend
formation continue sont alloués à ces entités sans en premier lieu à l’autonomie de l’établissement
bilans de compétences de leurs membres, et sans scolaire. Or, on ne pourra relever ce défi si la gestion
analyse des connaissances des employés des des établissements n’est pas soutenue par un
différentes structures : ce qui engendre blocages et leadership fort, clairvoyant et transactionnel. Il est
déperditions. important de veiller à ce que ce corps soit formé et
accompagné pour assurer son rôle de leader au sein
Cet état de fait empêche les différentes structures de
de son établissement. Ce point est fondamental
gestion des entités décentralisées d’assumer leurs
car on constate l’existence d’un grand laxisme
missions. En effet, des entretiens avec les différents
dans le pilotage pédagogique des établissements
acteurs, la question du niveau des compétences
d’éducation et de formation, exacerbé par l’absence
des acteurs et de leurs qualifications a toujours
d’intervention des directeurs et des inspecteurs.
été soulevée. Les fonctionnaires affectés au sein
Ce laxisme est justifié par les directeurs par deux
de ces instances proviennent, en grande partie, du
facteurs : 1) le nombre de tâches les empêchant
corps enseignant, donc peu habitués aux pratiques
d’assurer leur mission pédagogique ; 2) les textes
de gestion administratives et financières. Peut-être
qui ne les autoriseraient pas à cette mission, surtout,
faudrait-il les initier. Mais les recrutements pour des
au niveau de l’enseignement collégial fondamental
emplois en administration, finance et gestion en
et qualifiant. Deux justifications qui font apparaître
général doivent privilégier les profils adéquats à ces
un parti pris des directeurs dans le rapport de
fonctions de travail.
forces qui les défavorisent face aux syndicats et
Toutes ces structures devront être soumises à la aux enseignants. Ce cas pourrait ne pas être celui
mise en place d’une gestion prévisionnelle des des inspecteurs, mais ils ont également désertés
emplois et des compétences (GPEC). le terrain et se positionnent dans des situations
de validation des situations administratives
A plusieurs reprises, le manque de ressources
des enseignants et se dérobent à leur mission
humaines a été mentionné par les acteurs du
d’encadrement, de formation et d’évaluation.
système. L’application de la GPEC permettra de
préciser les nombres réels des besoins personnels. Au niveau de l’Enseignement supérieur, la question
Ce qui pourra donner lieu à une opération de de la gestion des ressources humaines reste
redéploiement et/ou de recrutement des personnels entièrement posée (non application de l’article
avec les profils recherchés. 17 de la loi 01.00). Leur indépendance par rapport
à l’administration de l’université et de la faculté
Par ailleurs, plusieurs corps de métiers considèrent
les laisse entièrement libres dans leurs actions.
qu’ils ne sont pas reconnus dans leurs fonctions à
Les comportements produits au niveau de leurs
travers des statuts administratifs spécifiques. Cet
départements donnent l’impression qu’ils sont « au-
aspect fait l’objet de revendications récurrentes
dessus des structures ». Ils ne sont questionnables
de la part des acteurs du système de l’Education
sur rien : ni leurs cours, ni leur programme, ni leur
nationale. C’est le cas des directeurs, des délégués
évaluation, ni leur assiduité…etc.
provinciaux et, quelques fois, des inspecteurs. Ils
estiment tous que l’absence de statut les empêche Concernant, la formation professionnelle, les
de mener à bien leurs activités. Ils se sentent délégations régionales du DFP souffrent de manque
(9) Mourier, P. et M. Smith (2001). Conquering Organizational Change, Atlanta, CEP Press.

de personnel. Dans une délégation qui couvre une mois de juillet, ce qui réduit l’année budgétaire à
grande région, seuls 2 fonctionnaires assurent quelques mois.
sa gestion et répondent aux besoins de dizaines
Des solutions pour améliorer les délais d’exécution
d’établissements de formation professionnelle !
des contrôles devront être trouvées avec la Direction
Chaque groupe d’acteurs du SEF étudié se du budget et la Direction des entreprises publiques
positionne par rapport à sa corporation (doléances, et de la privatisation du ministère des Finances, de
revendications...). Sans doute, les administrations même qu’une formation des préposés aux services
des composantes du SEF se trouvent-elles prises et division de la gestion budgétaire devra être
en otage par rapport aux intérêts des étudiants, envisagée pour assurer un système opérationnel.
des stagiaires et de leurs familles, d’un côté, et les La question de l’autonomie des établissements
intérêts des différents groupes d’acteurs, de l’autre. scolaires est en grande partie tributaire de la
Ne pouvant pas sanctionner les déviances et les résolution de ce problème.
anomalies, les départements donnent l’impression
En général, la question du financement du système
de glisser vers un état de déréliction faisant la part
d’éducation et de formation devra être débattue
belle à des comportements corporatistes dont
à tous les niveaux et avec tous les acteurs
l’intérêt pour le système et ses bénéficiaires passe
institutionnels et professionnels. Pour certains
en second rang.
acteurs se pose le problème de la gratuité et de la
4.4.5 Le financement du Système d’Education taxe de formation professionnelle dont plusieurs
et de Formation dans le cadre de l’autonomie acteurs questionnent le détail de son investissement
recherchée et sa distribution et en réclament que leur système
bénéficie d’une partie (des présidents d’universités
Au niveau du financement du système d’éducation en font partie).
et de formation, il est certain que la Charte a été
très éloquente quant aux sources de financement. 4.4.6 La qualité de l’éducation et de la formation
Toutefois, l’État demeure la source principale de offertes par le SEF
dotation, bien que les recommandations de la Charte La qualité de la formation est un facteur important
et de la loi 01.00 indiquent le recours à d’autres pour asseoir la crédibilité du SEF auprès de tous
moyens. En fait, une bonne partie de la crédibilité, les intervenants, les clients et les bénéficiaires.
de la qualité et de la force de fonctionnement du Toutefois, la qualité des enseignements et des
système dépend de l’aspect financier. Assurer un apprentissages ne peut avoir lieu sans l’application
bon rendement externe du système exige qu’il stricte de méthodes et démarches qui la mettent
puisse produire de bons lauréats. Cette condition est en œuvre. On ne peut faire l’économie de mettre à
à son tour tributaire de la capacité de financement niveau et recycler les contextes, les procédures, les
du système d’éducation et de formation concernant relations, les structures etc. et d’adopter les normes
les ressources humaines, le matériel technique et et standards du contrôle-qualité. Il est vrai que la
pédagogique… qualité a un coût, mais son absence génère plus
Tous les acteurs rencontrés, surtout au niveau de charges et affecte l’efficience du système à tous
universitaire, affirment que le fonctionnement les niveaux : conception, politique, concrétisation,
avec les budgets actuels ne peut assurer une production et évaluation.
formation de qualité et le système continuera, en Or, actuellement, le système se trouve loin de cette
conséquence, à produire des lauréats qui n’ont pas culture de la qualité. Quelques initiatives isolées et
les outils nécessaires pour affronter les exigences timides sont entreprises, mais aucun dispositif (y
du marché du travail et les choix de développement compris l’OFPPT, malgré des tentatives au niveau
de la nation. Bref, tous les acteurs estiment que de quelques complexes), à l’exception de quelques
pour éviter de créer un système d’enseignement à établissements de formation professionnelle privée
deux vitesses et de remettre en cause les principes accrédités, ne peut s’en prévaloir globalement. Les
d’égalité des chances et de justice prônés par la meilleurs juges de la qualité de l’enseignement
Constitution du pays, il faut trouver un moyen de et des apprentissages sont les stagiaires et les
refinancer le système. entreprises. C’est à eux que revient la dernière
appréciation, jusqu’à maintenant les appréciations
En plus de la question de la gratuité, se pose relatives aux produits du système sont encore loin
le problème des retards dus au contrôle de la de la valorisation de la qualité escomptée.
gestion budgétaire. La lourdeur administrative
affecte l’exécution des projets à temps. Le nombre 4.4.7 Le pilotage de la réforme et les systèmes
des contrôleurs d’État étant faible et celui de la d’information
volumétrie des actions des AREF et des universités
très élevés, constituent une situation de blocage On ne pourra parler de bonne gouvernance sans
qui retarde l’engagement des dépenses jusqu’au la disponibilité d’informations fiables, opportunes
et disponibles. Le département de l’enseignement

supérieur n’arrive pas à encore développer un départements du SEF et d’une coordination de
système intégré fonctionnant sur la base d’un l’ensemble du système ;
référentiel conceptuel et une batterie d’indicateurs
– une modification des pratiques professionnelles,
qui permettent de mesurer et de juger les différents
une transformation des relations entre les
aspects de sa gestion. Les universités disposent
différents corps de l’enseignement portant
d’un système de gestion de la scolarité, mais il
notamment sur les mécanismes de coopération,
fonctionne de manière individuelle.
de coordination et de formation ;
Au niveau de l’Education nationale, on est sur la
– des transferts de compétences et les délégations
bonne voie et un système d’information intégré est
de tâches entres les corps de métiers de
fonctionnel et des opérations de perfectibilités sont
l’éducation et de la formation.
en cours.
La Charte Nationale d’Education et de la
Par rapport à la formation professionnelle, le
Formation n’en a pas fait moins, en préconisant
Département dispose de plusieurs applications
des instances de coordination au niveau central
informatiques, mais sans que le système soit intégré
entre les trois Départements, en légalisant la
ou mis en place. Une conception est en cours pour
présence des représentants des universités et des
créer une plateforme qui permettra l’intégration des
délégations régionales du DFP dans les Conseils
données de gestion de tous les opérateurs. Pour sa
d’administration des AREF et ses représentants de
part, l’OFPPT souligne qu’il dispose d’un système
celles-ci dans les Conseils d’universités. Toutefois,
d’information lui procurant un bon pilotage de ses
c’est la suggestion de création des réseaux locaux
activités.
d’éducation et de formation, sous la supervision
Le système éducatif a tout à gagner à travailler d’un bureau de gestion, qui a encore plus de force
pour la consolidation des acquis actuels dans et constitue une opportunité pour la coordination
ce domaine et de favoriser la création de réseaux au niveau de la base. Or, le constat opéré au niveau
informatiques assurant l’échange de données du terrain fait apparaître un grand vide dans ce
et d’information concernant tous les aspects en domaine. La présence des uns et des autres dans les
communs entre les trois composants (surtout Conseils d’administration ou de gestion reste stérile
en ce qui concerne la scolarité, les passerelles et et sans aucune valeur ajoutée. Quelques instances
l’orientation scolaire). En effet, c’est la seule voie de coordination ad hoc opèrent de temps en temps,
possible pour pouvoir mettre en place un système de mais sans qu’elles puissent être formalisées. De
pilotage de la réforme du système, une disponibilité plus il n’existe aucun réseau local d’éducation et
d’informations et de données permettant des prises de formation. A dire qu’à ce niveau de la gestion du
de décisions justifiées pour améliorer la qualité des système et des bonnes pratiques de gouvernance,
prestations fournies par le Système d’Education et le paysage offre une situation désolante !
de la Formation.
Cette situation est typique des systèmes où règnent
des pratiques d’isolement et de fonctionnement
4.5 La coordination entre les composantes du en silos des structures organisationnelles. Ceci
Système d’Education et de la Formation nous ramène de nouveau à la problématique de
Il est communément admis que la coordination réingénierie des systèmes pour se conformer
entre les composantes d’un système est une source aux buts et finalités des réformes. Cette pratique
d’optimisation de ses ressources et de ses moyens. est une nécessité pour permettre aux acteurs de
En fait, un enjeu majeur pour la qualité et l’efficacité se responsabiliser et d’assumer leurs nouvelles
du système de l’éducation et de la formation missions et de s’adapter à leurs nouveaux rôles.
réside dans l’agencement, l’harmonisation et L’organisation des réseaux et la mise en place d’une
la complémentarité dans le fonctionnement culture de la coordination de l’action collective
de ses différentes structures. Le but étant de est un investissement sur le changement. Cet
diminuer l’entropie du système d’éducation et de investissement peut certainement déboucher sur
formation, c’est-à-dire, à moyens quasi constants de substantielles économies. Mais il a un coût initial
ou redistribués, de générer une économie de en termes de formation et de développement de
système (simplification et facilitation de l’accès aux compétences pour aboutir à une nouvelle culture de
études, de leur permanence et de leur continuité l’éducation et de la formation, un changement des
avec limitation ou non inflation des coûts) et pratiques, de nouvelles fonctions et peut-être de
d’apporter une plus-value en matière de qualité nouveaux métiers dans le champ de la coordination
des apprentissages, de qualité de l’enseignement,
dans le SEF.
d’équité de l’offre et d’égalité d’accès aux études .
Cet enjeu impose des changements qui touchent 4.6 L’évaluation
aux fondements structurels de l’organisation
La Charte Nationale d’Education et de la Formation
actuelle du SEF avec :
a beaucoup insisté sur la création d’une véritable «
– la mise en place de passerelles entre les différents culture d’évaluation ». A tous les niveaux, le système

ne produit, à ce propos, que des actes minima. Comment le principe de redevabilité peut-il être
L’évaluation du système et de ses composants n’a opérationnalisé ? et la culture d’évaluation imposée?
jamais eu lieu, à l’exception des opérations d’audit
- la planification stratégique ;
imposées aux établissements de FP privée dans le
cadre du programme de qualification/accréditation, - les contrats-programmes entre les ministères et
où quelques opérations ont été indiquées par leurs structures décentralisées/déconcentrés ;
l’OFPPT. Le DFP a aussi en partenariat avec le
- les contrats-programmes entre lesdites structures
Conseil Supérieur de l’Education de la Formation
et les établissements qui en dépendent ;
et de la Recherche Scientifique (CSEFRS) procédé
à deux études portant sur l’évaluation de la qualité - l’application par les établissements des
de la FP publique (4 opérateurs à l’exception de programmes d’évaluation du rendement de leurs
l’OFPPT) et privée. fonctionnaires et employés.
L’Education nationale, de son côté, participe aux
études évaluatives internationales des acquis et 5. UNE PROPOSITION D’ACTIONS
administre, en partenariat avec l’Instance Nationale D’AMÉLIORATION
d’Evaluation le Programme National de l’Evaluation
des Acquis (PNEA). Sont proposées ci-après des actions à mener pour
mettre en œuvre une bonne gouvernance dans le
Seuls le DFP et l’OFPPT procèdent à des évaluations SEF et renforcer le processus de réforme amorcée
annuelles des résultats de leurs services en 2000. Il s’agit de mécanismes devant structurer
déconcentrés dans le cadre de l’élaboration des et encadrer l’implantation de la stratégie de
contrats-programmes. changement listés par ordre prioritaire qui devraient
Au niveau de l’enseignement supérieur, l’évaluation être menées par chacun des Départements
ne paraît concerner que les étudiants. Les aux niveaux central et régional. Toutefois, sans
professeurs sont exempts de tout questionnement. l’existence d’une instance portant le projet de la
Les présidents d’universités ainsi que les doyens réforme, il sera très difficile aux acteurs, en l’absence
des facultés et les directeurs des écoles de d’une loi d’orientation précisant les charges
l’enseignement supérieur ne sont soumis à aucune et les tâches de chacun, d’assumer leurs rôles
évaluation de leurs actions, bien qu’ils soient élus sérieusement. Par ailleurs, il faudra créer un organe
sur la base d’un projet de gestion. de coordination regroupant les hautes autorités de
chacun des départements qui fonctionnera comme
Donc, le système est encore loin de la généralisation un réel comité de pilotage de la réforme précisant
de cette pratique. Les rapports présentés au ses orientations, veillant à l’application des textes
parlement lors de l’élaboration de la Loi de finances, réglementaires et ajustant toute déviation par
ne peuvent en l’état et dans les conditions dans rapport à la vision engageant le changement.
lesquelles les discussions ont lieu être considérées
comme des rapports d’évaluation du système.
Niveau Département Action

Définir une vision et un plan stratégique du ministère
Restructurer le ministère en fonction des processus et
des projets relatifs à la réforme
Réviser la loi 01 :00 et le fonctionnement du Conseil
de l’université
Créer une instance de coordination entre le ministère
et les 14 universités dont la mission est de veiller à la
bonne gestion et à la qualité de l’enseignement
Enseignement Développer un système de pilotage intégré de
Central
Supérieur l’enseignement supérieur (public et privé)
Instaurer une approche de gestion de la performance
sur la base de contrats-programmes entre le ministère
et les universités et entre celles-ci et les facultés et
écoles d’enseignement supérieur
Mener un débat sur la gratuité de l’ES et sur les
modalités de financement du secteur
Trouver des solutions pour le transfert des ressources
humaines et patrimoniales aux universités

Définir une politique d’évaluation de la performance
des universités
Enseignement Créer l’Observatoire pour l’Adéquation des
Supérieur Enseignements Supérieurs à l’Environnement
Economique et Professionnel
Créer l’Agence nationale d’évaluation
Définir la vision et la planification stratégiques du
ministère (Ne plus se conformer au seul PMT sans
vision clarifiée)
Réviser la structure organisationnelle actuelle dans
le but de plus d’intégration et de développement de
travail d’équipes par projets et processus
Proposer une révision de la loi 07.00 dans le but de
restructurer les Conseils d’administration des AREF et
la dynamisation des comités de travail
Développer un plan stratégique de communication
visant l’interne et le public
Créer une instance de coordination fixe entre le
ministère et les AREF
Déployer les ressources humaines en régions
en partant des besoins exprimés pour la gestion
administrative et financière des AREF
Adopter une démarche de gestion par la performance
et élaborer une approche de gestion sur la base de
contrats-programmes entre le ministère et les AREF
Central Attribuer des statuts clairs aux différentes catégories
professionnelles telles que les directeurs des
établissements, les délégués provinciaux, etc.
Ministère de
Mener un débat impliquant toutes les catégories
l’Education Nationale
professionnelles concernées sur la question de la
gestion scolaire dans le sens de la mise à niveau et
de l’harmonisation de tous les textes concernant ces
pratiques
Elaborer un texte réglementaire pour la création,
le fonctionnement et les attributions des réseaux
locaux d’éducation et de formation et le soumettre
pour approbation au comité de coordination du SEF
avant de l’officialiser et le généraliser à toutes les
composantes du système
Développer un plan général de formation des acteurs
de la gestion des établissements scolaires pour les
initier aux modalités de l’autonomie/ En charge des
AREF la démultiplication de la formation en région
Elaborer et proposer aux AREF un manuel de
procédures-type pour la gestion de leurs organisations
Elaborer un texte généralisant les activités
d’évaluation à l’ensemble des instances du ministère
et instituant l’utilisation de la participation aux
concours nationaux et internationaux d’évaluation
des acquis et des compétences comme base de
travail pour l’élaboration des programmes éducatifs
et l’organisation des apprentissages

Elaborer un texte de loi-cadre de la formation
professionnelle
Elaborer une vision et une planification stratégiques
nationale du ministère
Revoir les lois 1-72-183 portant statut de création de
l’OFPPT et l’harmoniser avec les directives de la loi-
cadre à créer
Elaborer un texte réglementaire instituant les
Délégations régionales du DFP comme interlocuteurs
privilégiés au niveau de la région pour tous les aspects
de gestion de la FP
Formation
Central Elaborer un système intégré de pilotage de la
Professionnelle
formation professionnelle
Doter le ministère et ses services extérieurs de
ressources humaines suffisantes en nombre
Revoir la structure actuelle du ministère et harmoniser
les délégations régionales
Elaborer un plan stratégique de communication pour
développer la visibilité du Département et valoriser la
formation professionnelle auprès des citoyens
Elaborer une nomenclature des emplois et de la
formation et un système veillant à l’adéquation entre
les besoins du marché du travail et de la formation
Restructurer l’organisation des universités en
privilégiant des formes basées sur les projets, les
processus et les opérations
Développer un plan pluriannuel de formation des
employés de l’université
Créer une structure permanente de coordination
entre la présidence, les facultés et les écoles
d’enseignement supérieur
Créer une structure permanente de révision des
programmes de formation et de contrôle pour leur
harmonisation avec les exigences de l’évolution de
l’environnement socio-économique, technologique et
culturel
Elaborer une stratégie de Recherche scientifique
Régional Universités
et de partenariat avec le monde économique,
entrepreneurial, culturel et social dans la région et à
l’échelle internationale
Diversifier les sources de revenus et placer les surplus
dans des participations au capital des entreprises
publiques et privées et créer des sociétés filiales
conformément à la législation en vigueur
Développer une approche de gestion des ressources
humaines selon les performances et élaborer une
politique d’évaluation des activités administratives,
pédagogiques et financières
Améliorer les capacités de gestion financière des
cadres de l’université ou recruter des spécialistes
dans le domaine

Développer une vision et un plan stratégique à moyen-
terme pour chaque région
Restructurer les AREF en fonction d’un organigramme
commun et définir les normes et standards de
distribution des subventions budgétaires aux
délégations régionales et de même depuis celles-ci
vers les établissements
Superviser les activités des inspecteurs pédagogiques,
d’orientation et d’administration
Elaborer un plan pluriannuel pour la formation des
personnels des AREF et de leurs services extérieurs
Préparer les personnels des lycées au nouveau statut

SEGMA
AREF
Elaborer un plan de préparation et d’amélioration des
capacités des acteurs des établissements scolaires à
l’autonomie de gestion des établissements
Assumer son rôle de superviseur de la carte
d’éducation et de formation au niveau régional
Créer une structure de coordination avec la Délégation
Régional
régionale du DFP et l’université pour veiller à la bonne
marche du SEF au niveau régional et assurer le suivi
des réseaux locaux d’éducation et de formation et
à l’application des textes à propos de l’orientation
scolaire
Veiller à l’activation des Conseils de gestion des
établissements scolaires et des autres Conseils
opérant au sein des établissements d’éducation
Restructurer les Délégations et les doter du personnel
idoine
Elaborer des visions et des planifications stratégiques
régionales et animer les relations avec tous les acteurs
intervenants dans le système local
Délégation régionale Assumer le pilotage de la formation professionnelle
du DFP au niveau de la région
Créer les comités régionaux de formation
professionnelle en faisant impliquer impliquant tous
les opérateurs locaux publics, privés et Chambres
professionnelles collaborant au développement de la
formation selon les modes alternés

ANNEXES

Annexe 1 : Grille des éléments d’évaluation
Charte Nationale d’Education et de Formation Déclinaison en éléments d’évaluation
Levier 15 : Instaurer la décentralisation et déconcentration dans le secteur de l’éducation et de la formation
144. Considérant qu’en vertu de la Constitution et des lois organisant

les régions et les autres collectivités locales, l’État marocain mène une
politique de décentralisation et de déconcentration administratives.
Considérant la nécessité d’adapter l’éducation et la formation aux
besoins régionaux et locaux ;
Afin de simplifier, rationaliser et accélérer les procédures de gestion Coordination institutionnelle au niveau
du nombre grandissant d’infrastructures et l’effectif croissant des régional, provincial et local entre les autorités
apprenants et des encadrants dans le secteur de l’éducation et de la de l’enseignement supérieur, de l’éducation
formation ; nationale et de la formation professionnelle
dans le but de faciliter le partenariat et la collaboration sur le terrain et les autres autorités compétentes.
avec toutes les parties intervenantes dans le secteur ou concernées Coordination institutionnelle entre les
par lui, sur les plans de la planification, de la gestion et de l’évaluation ; autorités centrales de l’enseignement
Considérant la nécessité impérieuse de libérer les initiatives supérieur, de l’éducation nationale et de la
constructives, tout en situant clairement les responsabilités, en tout formation professionnelle.
lieu à travers le pays, pour résoudre les problèmes pratiques du secteur
sur place, le plus près possible des établissements d›éducation et de
formation eux-mêmes, et de favoriser l’essor général de ces derniers,
suivant les directions de réforme contenues dans la présente charte,
les autorités d’éducation et de formation veilleront, en coordination
avec les autres autorités compétentes, à accélérer la concrétisation de
la politique de décentralisation et déconcentration dans ce secteur, en
tant que choix décisif, stratégie irréversible et responsabilité urgente.
145. Seront instituées des instances chargées de la planification, de

la gestion et du contrôle en matière d’éducation et de formation, aux Création d’instances chargées de la
niveaux des régions, des provinces, des réseaux locaux d’éducation planification, de la gestion et du contrôle,
et de formation, prévus aux articles 4 et 42 de la présente charte, ainsi en matière d’éducation et de formation, aux
que des établissements, afin de conférer à la décentralisation et à niveaux des régions, des provinces, des
la déconcentration la portée la plus poussée possible. Les autorités réseaux locaux d›éducation et de formation.
centrales lanceront un processus profond, progressif et continu de
transfert des compétences les plus larges possibles et les moyens Processus de transfert de compétences du
d’action, des administrations centrales vers les instances précitées, niveau central vers les instances créées.
selon les dispositions des articles ci-après.

146. A l’échelon régional, les académies actuelles seront réorganisées
et érigées en autorités régionales d’éducation et de formation,
déconcentrées et décentralisées et dotées de moyens humains et
matériels pour exercer, outre les attributions dévolues au niveau
régional en vertu de l’article 62 de la présente charte :
•
la supervision de l’élaboration des plans et des cartes de
scolarisation et de formation ;
• la supervision des projets de construction et d’équipement des
institutions d’éducation et de formation, en déléguant la réalisation
à d’autres entités administratives compétentes dans le cadre de
conventions adéquates ;
• la supervision du fonctionnement général de l’éducation et de la
formation dans la région, et la prise de toute mesure nécessaire pour
remédier à toute anomalie de fonctionnement ou d›encadrement
pédagogiques ;
• le montage et la réalisation de toute action de partenariat avec
les autres institutions régionales administratives, économiques,
sociales ou culturelles, pour la mise en œuvre de projets visant
l’essor de l’éducation et de la formation dans la région ;
•
la coordination des représentations provinciales des autorités
d’éducation et de formation, pour toute affaire concernant
l’ensemble de la région ou plus d’une province ;
• la gestion des ressources humaines, au niveau de la région, y
compris le recrutement, la formation et l’évaluation ; Réorganisation des académies en autorité
d’éducation et de formation pour la
• la supervision des examens et de l’évaluation des apprentissages, planification, la supervision, la coordination
relevant du niveau régional, ainsi que le contrôle de ceux relevant et la représentation institutionnelle au niveau
des niveaux inférieurs ; régional.
• l’élaboration des études et statistiques régionales ; Existence d’un cadre institutionnel
• la supervision de la recherche pédagogique à caractère régional ; définissant les modalités d’organisation et de
fonctionnement des académies régionales
• la supervision de l’organisation de la formation continue sur une d’éducation et de formation : désignation des
base annuelle ; membres du conseil d’académie, autonomie
• la supervision de l’édition et de la documentation éducatives ; administrative et financière, coordination
avec les universités, désignation des
• la présentation aux autorités nationales de toute recommandation responsables des académies.
pertinente, concernant des questions dépassant la compétence
régionale, en vue de l’adaptation des dispositifs et des programmes
d’éducation et de formation aux besoins de la région.
Sur le plan de l’organisation et du fonctionnement des autorités
régionales d’éducation et de formation, les dispositions suivantes
seront prises :
a.
Sont membres de droit du conseil des académies régionales
et de leurs commissions spécialisées, les représentants des
intervenants des secteurs public et privé d’éducation et de
formation, ainsi que leurs partenaires.
b.
Les académies sont dotées de l’autonomie administrative et
financière. Elles sont également dotées de budgets qu’elles gèrent
directement, en se soumettant aux contrôles, conformément à la
législation en vigueur.
c.
Seront créés des organes de coordination permanente entre
les académies et les universités, y compris les institutions
scientifiques, techniques et pédagogiques qui leur sont rattachées.
d. La proposition de désignation des responsables des académies
prendra en compte des critères de compétences pédagogique,
administrative et de gestion.

147. Au niveau provincial, les services chargés de l’éducation et de

la formation seront renforcés, en termes d’attributions et de moyens
de travail, de même que sera renforcée la coordination entre leurs
différentes composantes, dans la perspective d’une intégration
totale. Les autorités centrales d’éducation et de formation sont
appelées à procéder immédiatement à la définition des attributions Réorganisation au niveau provincial des
et à l’identification des cadres et des moyens pouvant être transférés services chargés de l’éducation et de la
au niveau provincial. formation
Les services provinciaux de l’éducation et de la formation, dans leur Création d’une instance provinciale
formule déconcentrée et coordonnée, agiront sous la supervision d’une d’éducation et de formation
instance provinciale constituée à l’image de la nouvelle composition
des académies régionales objet de l’article 46 ci-dessus et qui sera
chargée de l’orientation des services provinciaux et de l’évaluation
de leur travail et de leur performance, dans tous les domaines de la
planification, de la gestion et de l’évaluation pédagogiques, à l’échelle
de la province.
148. Chaque réseau local d’éducation et de formation sera supervisé

par un bureau de gestion, composé des directeurs des écoles et des
établissements connectés au sein du même réseau, de représentants
des enseignants, des parents d’élèves et des groupements
professionnels locaux. Ce conseil est chargé du suivi continu de Création des réseaux locaux d’éducation et
l’élaboration et de l’exécution des emplois du temps, de la gestion de formation et instauration des bureaux de
des champs d’éducation-formation, ainsi que de la coordination gestion.
du mouvement des apprenants et des enseignants entre les
établissements qui en dépendent. Les autorités de l’éducation Coordination entre bureaux de gestion et
et de la formation veilleront à la définition et à la l’amélioration du instances provinciales et régionales.
fonctionnement de ces bureaux de gestion, dans le cadre de la
politique de décentralisation et de déconcentration, au fur et à mesure
de la mise en place desdits réseaux locaux et de l’accumulation de
leurs expériences.
149. Chaque établissement d’éducation et de formation sera dirigé

par un directeur et un conseil de gestion :
a. Tout directeur d’établissement d’éducation et de formation devra
avoir suivi avec succès une formation de base dans le domaine de
l’administration pédagogique. Dans ce même sens, il sera procédé
à l’organisation d’une campagne systématique pour faire bénéficier
les directeurs actuellement en exercice de sessions intensives de
formation continue et de requalification en la matière, et ce durant
Elaboration et réalisation d’un plan national de
les cinq prochaines années, au plus tard.
formation/perfectionnement des directeurs
b. Chaque directeur d’établissement sera assisté d’un conseil de d’établissements d’éducation et de formation.
gestion où seront représentés les enseignants, les parents d’élèves
Instauration des conseils de gestion
et les partenaires qui apportent à l’établissement un soutien matériel,
d’établissement d’éducation et de formation :
technique ou culturel. Entre autres attributions, ce conseil :
composition, attribution et fonctionnement.
• émettra des avis au sujet de la programmation des activités de
l’établissement, des horaires d’enseignement et des emplois du
temps et de la répartition des tâches des enseignants ;
•
participera également à l’évaluation périodique de l’activité
pédagogique et veillera au bon état des infrastructures, des
équipements et du climat éducatif de l’établissement ;
•
proposera ou apportera des solutions adéquates pour assurer
la maintenance de l’école, l’amélioration de son prestige et
l’élargissement de son champ de rayonnement.

Nul ne pouvant être à la fois juge et partie selon le principe universel,
il n’est permis à aucun enseignant de représenter une quelconque
association de parents d’élèves au sein du conseil de gestion de
l’établissement où il exerce.
Le conseil de gestion de l’établissement pourra comprendre des
représentants des apprenants, chaque fois que les conditions fixées
par le conseil susvisé seront réunies et conformément aux critères
qu’il arrêtera pour le choix de ces représentants.
Chaque école disposera obligatoirement de crédits de
fonctionnement et d’entretien qui lui seront alloués et que le
directeur engagera et dépensera directement, sous le contrôle du
conseil de gestion. Les lycées seront progressivement érigés en
Services d’État Gérés de Manière Autonome (SEGMA).
150. L’université sera promue au niveau d’un établissement aux

composantes intégrées, jouissant d’une autonomie financière
effective et d’une personnalité scientifique et éducative distinctive.
A ce titre, l’université organise elle-même les troncs communs, les Mise en œuvre du nouveau statut de
passerelles et les projets de recherche multidisciplinaires, génère l’université :
des ressources additionnelles et les utilise de façon optimale,
organisation, gestion et fonctionnement des
en assurant leur bonne répartition entre les institutions qui la
différentes composantes.
composent, qui lui sont rattachées ou qui agissent en partenariat
avec elle. Elle bénéficiera d’une subvention de l’État, déterminée
selon des critères clairs et publics et gère ses propres ressources
humaines dans toutes leurs catégories.
151. Sera instituée une instance nationale de coordination de

l’enseignement supérieur ayant pour mission :
• la détermination des critères et des mécanismes de validations
réciproques des programmes d’études et de leur accréditation ;
• la solidarité et l’entraide financière ;
•
la coordination des critères d’admission et d’inscription des
étudiants dans les différents cycles, ainsi que les normes de
l’évaluation continue, des examens, de soutenance et d’acceptation
des recherches scientifiques ;
• la création et la mise en place des réseaux informatiques utiles à
ces fins ; Instauration de l’instance nationale de
coordination de l’enseignement supérieur :
• la promotion de la recherche scientifique et l’encouragement de
l’excellence, conformément aux articles 22 et 25 de la présente attributions, fonctionnement et cadre
charte ; institutionnel de références.
• formuler les propositions de régimes des études et des examens et
les soumettre pour décision à l’autorité gouvernementale chargée
de l’enseignement supérieur.
La forme organisationnelle de cette instance sera définie à l’initiative
diligente de l’autorité gouvernementale chargée de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique, dans le cadre de la mise
en œuvre des dispositions de l’article 78 de la présente charte,
en concertation avec toutes les universités et les établissements
concernés, en observant les principes de souplesse, d’efficacité et
de conciliation entre l’autonomie des universités et la cohérence
globale des orientations de l’enseignement supérieur.

152. Les instances de gestion des universités et des établissements

de l’enseignement supérieur sont déterminées comme suit :
a. Chaque université est dirigée par un conseil d’université, composé
du président de l’université qui en assure la présidence, des doyens,
des directeurs des grandes écoles et institutions rattachées à
l’université, des représentants des professeurs et des étudiants
et des personnalités du monde de l’économie et de la culture. Le
conseil gère les affaires académiques, financières et administratives
ainsi que la recherche scientifique. Les réunions de ce conseil se
tiennent régulièrement et autant de fois que nécessaire.
Mise en place des instances de gestion
des universités et des établissements de
b. Le président de l’université est désigné pour une période de quatre l’enseignement supérieur :
ans renouvelables une fois, après appel ouvert aux candidatures. modalités de désignation des membres
l’examen de ces candidatures est réalisé par un comité désigné par du conseil d’université, attributions et
l’autorité de tutelle et présentation à celle-ci de trois candidatures fonctionnement du conseil.
qui suivront la procédure en vigueur en matière de désignation aux
hautes fonctions de l’État.
c. Les doyens de faculté et assimilés sont nommés selon la même

procédure indiquée ci-dessus, étant entendu que les candidatures
seront examinées par le conseil de l’université.
d.
En attendant la refonte de l’enseignement supérieur, prévue à
l’article 78 de la présente charte, les institutions non rattachées aux
universités conserveront leurs organes de gestion propres.
153. Toute création de nouvelle université ou institution d’enseignement Modalités d’intervention de l’instance
supérieur doit tenir compte des critères de satisfaction des besoins nationale de coordination de l’enseignement
précis d’enseignement scientifique au niveau de la région. La création supérieur dans le cas de création d’une
de ces nouvelles structures devra recueillir l’avis de l’instance nouvelle structure de l’enseignement
nationale de coordination prévue à l’article 5 ci-dessus. supérieur.
Levier 16 : Améliorer la gouvernance et l’évaluation continue du système éducation formation
154. L’éducation et la formation doivent être perçues comme une

construction intégrée, dont les structures, les niveaux et les modes
sont reliés en un système cohérent, en interaction permanente et en
adéquation avec l’environnement social, professionnel, scientifique Existence d’instances de coordination des
et culturel. Dès lors, la réforme de l’un des aspects de ce système, politiques publiques entre les différentes
l’évaluation de ses résultats et son adaptation exigent la maîtrise de composantes du système d’éducation et de
tous les facteurs en jeu et des incidences sur tous les autres aspects. formation : champs/cadres d’intervention,
De ce fait, il convient d’unifier l’élaboration, l’exécution et le suivi niveaux de responsabilité, outils/référentiel
des politiques publiques d’éducation et de formation, de manière de pilotage.
à garantir leur harmonisation et leur mise en œuvre cohérente,
efficiente et rapide, tout en facilitant une détermination claire des
responsabilités quant aux résultats.

155. Il sera procédé à l’évaluation des administrations centrales
intervenant dans le domaine de l’éducation et de la formation,
à leurs différents niveaux, y compris les secteurs de formation
professionnelle et de formation des cadres, pour rationaliser et
intégrer tout ce qui peut l’être, dans l’optique d’atteindre les objectifs
suivants :
a. mettre fin à la dispersion des initiatives, des plans et des
programmes engagés dans ce domaine ;
b.
assurer la transparence dans les budgets alloués et leur Existence/réalisation d’un plan annuel
adéquation aux priorités actuelles et à long terme du système ou pluriannuel d’évaluation des instances
d’éducation dans sa globalité ; nationales d’éducation et de formation :
référentiel d’évaluation, équipes d’évaluation,
c. réduire et rationaliser les charges de fonctionnement administratif
résultats d’évaluation et leur exploitation,
des différents secteurs et supprimer les charges inutiles, surtout
effets/retombées sur les modalités et
au niveau central ;
procédures de gestion au niveau des
d.
rationaliser la gestion des ressources humaines et les administrations centrales.
redéployer de façon équilibrée et efficiente, surtout en direction
du renforcement des niveaux régionaux et locaux en cadres
compétents et expérimentés ;
e. créer des possibilités effectives de liaison entre les multiples
instituts et centres d’éducation et de formation, supprimer
les redondances et assurer l’exploitation rationnelle des
infrastructures et des ressources humaines et financières, sur la
base de la réalisation d’un équilibre optimal entre la nécessité
de sauvegarder les champs de spécialisation indispensables et
la nécessité de briser les barrières administratives, techniques et
financières qui n’ont pas de raison d’être, mettre en commun tout
ce qui peut l’être et par là rationaliser les moyens et les efforts.
156. Les programmes de coopération internationale dans les Existence/réalisation d’un plan annuel
domaines de l’éducation et de la formation (prêts, aides et assistances ou pluriannuel d’évaluation des instances
techniques) feront l’objet d’une rationalisation et d’une coordination nationales d’éducation et de formation :
globales, sur une base servant les intérêts supérieurs de la nation, et
Référentiel d’évaluation, équipes d’évaluation,
permettant de tirer le maximum de profit de cette coopération, tout
résultats d’évaluation et leur exploitation,
en renforçant la capacité à compter sur nous-mêmes, en donnant la
effets/retombées sur les modalités et
priorité à l’expertise nationale et en renforçant le rayonnement du
procédures de gestion au niveau des
Maroc par l’exportation, à son tour, de ses propres compétences et
administrations centrales.
expertises.
157. Le système de l’éducation et de la formation sera soumis, dans

sa globalité, à une évaluation régulière, portant sur sa rentabilité
interne et externe, et touchant tous les aspects pédagogiques
et administratifs. Cette évaluation se basera, en plus des audits
pédagogiques, financiers et administratifs, sur l’auto-évaluation de
Réalisation d’un plan annuel d’évaluation du
chaque établissement d’éducation et de formation et le sondage
système de l’éducation et de la formation
périodique des avis des acteurs éducatifs et de leurs partenaires,
aux niveaux national et régional : référentiel
dans les milieux du travail, de la science, de la culture et des arts.
d’évaluation, équipes d’évaluation, résultats
Les autorités chargées de l’éducation et de la formation présenteront d’évaluation et leur mise à disposition aux
un rapport ad hoc sur l’état, les bilans et les perspectives qui se acteurs politiques et à l’opinion publique,
dégagent des évaluations internes et externes, et ce devant les deux effets/retombées sur le système de
chambres du parlement, lors de la session du mois d’octobre de gouvernance et de pilotage des politiques
chaque année. Cette présentation sera suivie d’un débat général. publiques d’éducation et de formation.
Les autorités régionales chargées de l’éducation et de la formation
présenteront un rapport similaire pour sa discussion par les conseils
régionaux au mois de septembre de chaque année. Les autorités
chargées de l’éducation et de la formation publieront, aux niveaux
national et régional, une synthèse des rapports suscités, pour leur
mise à la disposition de l’opinion publique.

Annexe 2 : grille des objets de questionnement
Eléments d’évaluation (Réf. Questionnements Sources Axe d’évaluation

Charte) d’information
Levier 15 : Instaurer la décentralisation et déconcentration dans le secteur de l’éducation et de la formation
* État d’avancement dans la

politique de décentralisation/ • T extes législatifs et
déconcentration réglementaires.
administrative en matière > Elaboration/
144. Coordination institutionnelle au d’éducation et de formation ? •E
ntrevues avec Régulation
niveau régional, provincial et local des directions des politiques
entre les autorités de l’enseignement * Identification des besoins ministérielles,
supérieur, de l’éducation nationale régionaux et locaux en matière d’éducation et
d’éducation et de formation ?
des secrétaires de formation
et de la formation professionnelle et
généraux, des
les autres autorités compétentes. * Modes et cadres de > Modes
directions
Coordination institutionnelle entre les planification, de gestion et d’académie, d’organisation
autorités centrales de l’enseignement d’évaluation des réponses aux institutionnelle
des directions
supérieur, de l’éducation nationale et besoins identifiés ?
des délégations > Pilotage
de la formation professionnelle. * Instances ou procédures de provinciales et institutionnel
coordination institutionnelle des directions
entre les différents acteurs/ d’établissements
administrations aux niveaux
central et régional/provincial/
local ?
*Création d’instances ou
145. Création d’instances chargées formalisation de procédures • Textes législatifs et
de la planification, de la gestion etdestinées à assurer la réglementaires.
du contrôle, en matière d’éducation coordination institutionnelle
• Entrevues avec des di-
et de formation, aux niveaux des entre les différents acteurs/
rections ministérielles,
administrations aux niveaux
régions, des provinces, des réseaux des secrétaires géné- > Modes
locaux d’éducation et de formation. central et régional/provincial/ d’organisation
raux, des directions
local ? institutionnelle
Processus de transfert de d’académie, des direc-
compétences du niveau central vers *
Nature et étendue des tions des délégations
les instances créées. compétences/responsabilités provinciales et des
transférées aux acteurs/ directions d’établisse-
administrations aux niveaux ments.
régional/provincial/local ?
* Modification du statut des
académies ? nouveau cahier
des charges (missions,
146. Réorganisation des académies étendu des responsabilités,
en autorité d’éducation et de organigrammes et moyens) ?
formation pour la planification, la
* Modes d’organisation, de
supervision, la coordination et la
gestion et de fonctionnement • Textes législatifs et
représentation institutionnelle au réglementaires.
des académies (direction, > Modes
niveau régional.
personnels, infrastructures, •
Entrevues avec les d’organisation
Existence d’un cadre institutionnel etc.) ? directions ministé- institutionnelle
définissant les modalités
* Nature et étendue des rielles concernées,
d’organisation et de fonctionnement
chantiers/projets/actions des secrétaires géné- > Pilotage
des académies régionales d’éducation institutionnel
initiés/menés sous la raux et des directions
et de formation : désignation des d’académie
supervision/responsabilité
membres du conseil d’académie,
des académies seules ou en
autonomie administrative et financière,
partenariats ?
coordination avec les universités,
désignation des responsables des * Créations d’instances ou de
académies. procédures de coordination
au niveau régional entre les
académies et les universités et
autres institutions ?

*
Evolution des attributions
des services provinciaux
chargés de l’éducation et
de la formation ? nouveau
cahier des charges (missions,
•
Textes législatifs et
étendu des responsabilités, > Modes
réglementaires.
organigrammes et moyens) ? d’organisation
• Entrevues avec les institutionnelle.
147. Réorganisation au niveau *
Création d’instances ou
directions ministé-
provincial des services chargés de formalisation de procédures > Pilotage
rielles concernées,
l’éducation et de la formation. destinées à assurer la institutionnel.
des secrétaires
coordination institutionnelle
Création d’une instance provinciale généraux, des direc- > Réalisations
entre les différents acteurs/
d’éducation et de formation. tions d’académie dans le cadre de
administrations au niveau
et des directions la mise en œuvre
provincial ?
d’université. de la Charte.
*
Nature et étendue des
chantiers/projets/actions
initiés/menés sous la
des instances provinciales
seules ou en partenariats ?
* Typologie de réseaux locaux

créés (quantité et qualité) ?
*
Modalités de constitution
148. Création des réseaux locaux • Entrevues avec
des bureaux de gestion, de
d’éducation et de formation et des secrétaires
fonctionnement, de gestion
instauration des bureaux de
et de coordination avec les
généraux, des direc- > Modes
gestion. tions d’académie, d’organisation
instances provinciales et
des directions de institutionnelle
Coordination entre bureaux de l’académie ?
délégation et des
gestion et instances provinciales et > Réalisations
*
Nature et étendue des directions d’éta-
régionales. dans le cadre de
chantiers/projets/actions blissement scolaire
initiés/menés sous la (lycées). la mise en œuvre
supervision/responsabilité de la Charte.
des bureaux de gestion des
réseaux locaux seules ou en
partenariats ?
* Existence de plans nationaux

ou régionaux de formation
des directeurs d’établissement
d’éducation et de formation ? > Elaboration/
• Textes législatifs et Régulation
* Typologie des programmes réglementaires. des politiques
149- Elaboration et réalisation de formation réalisés (nombre d’éducation et
d’un plan national de formation/ de bénéficiaires, nature • Entrevues avec la de formation
perfectionnement des directeurs des actions de formation, direction ministé-
d’établissements d’éducation et de modalités d’organisation et de rielle concernée, > Modes
formation. validation, intervenants, etc.) ? des directions d’organisation
d’académie, des institutionnelle
Instauration des conseils de gestion * État de mise en place directions de
d’établissement d’éducation et de des conseils de gestion > Pilotage
délégation et des
formation : composition, attribution d’établissement ? Modalités institutionnel
directions d’établis-
et fonctionnement. de constitution, attributions, sement d’éducation > Réalisations
fonctionnement, chantiers/ et de formation. dans le cadre de
projets/actions initiés/
la mise en œuvre
menés sous la supervision/
de la Charte
responsabilité des conseils
de gestion ?
* Evolution du statut des lycées
(SEGMA) ?

* Modification du statut des

universités ? nouveau cahier
des charges (missions, • Textes législatifs > Elaboration/
étendu des responsabilités, et réglementaires. Régulation
organigrammes et moyens) ? Études existantes des politiques
sur le sujet s’il y a d’éducation et
* Modes d’organisation, de lieu.
gestion et de fonctionnement
de formation
des universités (direction, • Entrevues avec > Modes
personnels, infrastructures, la Direction
d’organisation
etc.) ? ministérielle de
150. Mise en œuvre du nouveau l’enseignement institutionnelle
statut de l’université : organisation, * Nature et étendu des supérieur, des > Pilotage
gestion et fonctionnement des chantiers/projets/actions Présidents
initiés/menés dans le cadre institutionnel
différentes composantes. d’université,
du nouveau statut des des Secrétaires > Réalisations
universités ? généraux, des dans le cadre
* Créations d’instances ou de Doyens, des de la mise en
procédures de coordination Directeurs œuvre de la
à l’échelle des départements d’établissement,
Charte
internes de l’université ou au des Directeurs de
niveau externe avec d’autres recherche…
universités, les services
centraux, les académies et
autres institutions ?
* État de mise en place

de l’instance nationale
de coordination de > Modes
l’enseignement supérieur ? •
Textes législatifs et d’organisation
cahier des charges (missions, réglementaires institutionnelle
étendu des responsabilités, • Entrevues avec la
151- Instauration de l’instance nationale > Pilotage
organigrammes et moyens) ? Direction ministérielle
de coordination de l’enseignement institutionnel
concernée, la
supérieur : attributions, fonctionnement * Modalités de constitution, > Réalisations
attributions, fonctionnement, Direction de
et cadre institutionnel de références. dans le cadre de
chantiers/projets/actions l’instance et les
initiés/menés sous la Secrétaires généraux la mise en œuvre
supervision/responsabilité de la Charte
de l’instance nationale
de coordination de
l’enseignement supérieur ?
* État de mise en place

• Textes législatifs
des instances de
et réglementaires.
gestion des universités
Études existantes
et des établissements
152- Mise en place des instances sur le sujet s’il y a > Modes
d’enseignement supérieur ?
de gestion des universités et des lieu. d’organisation
établissements de l’enseignement *
Modalités de constitution institutionnelle
•
Entrevues avec des
supérieur : modalités de désignation des conseils d’universités,
Présidents d’univer- > Réalisations
des membres du conseil d’université, composition, désignations et
sité, des Secrétaires dans le cadre de
attributions et fonctionnement du attributions des présidents
généraux et des la mise en œuvre
conseil. et doyens, fonctionnement,
représentants de dif- de la Charte
chantiers/projets/actions
férentes catégories
initiés/menés sous la
de membres élus ou
nommés.
des instances de gestion ?

*
Typologie des nouvelles • Textes législatifs et > Modes
structures d’enseignement réglementaires. d’organisation
153- Modalités d’intervention de
supérieur créées (quantité et institutionnelle
l’instance nationale de coordination • Entrevues avec la
qualité) ? cahier des charges
de l’enseignement supérieur Direction ministérielle > Réalisations
et statut ?
dans le cas de création d’une de l’enseignement dans le cadre
nouvelle structure d’enseignement *
Modalités et procédures de supérieur, avec de la mise en
supérieur. création ? rôle de l’instance la Direction de œuvre de la
nationale de coordination dans l’instance nationale Charte
la procédure de création ? de coordination
de l’enseignement
supérieur.
Levier 16 : Améliorer la gouvernance et l’évaluation continue du Système éducation formation
* Elaboration/Régulation des
politiques publiques en matière
d’éducation et de formation ? > Elaboration/
154. Existence d’instances de procédures, instances, acteurs, • Textes législatifs et Régulation
coordination des politiques publiques coordination, évaluation ? réglementaires. des politiques
entre les différentes composantes du d’éducation et de
* Le concept de « système » • Entrevues avec des formation
système d’éducation et de formation :
d’éducation et de formation ? secrétaires généraux
champs/cadres d’intervention, niveaux
formalisation institutionnelle, et des directions > Modes
de responsabilité, outils/référentiel de
constituants, modes de pilotage d’académie. d’organisation
pilotage.
institutionnel et opérationnel ? institutionnelle
* Instances de pilotage du > Pilotage
système ? attributions, procédures institutionnel
et outils d’élaboration/régulation
des politiques publiques
* Réalisation de campagnes
d’évaluation des différentes
composantes/institutions du
système d’éducation et de > Elaboration/
155- Existence/réalisation d’un plan formation à tous les niveaux ? Régulation
annuel ou pluriannuel d’évaluation des politiques
* Opérations et référentiels
des instances nationales d’éducation d’éducation et de
d’évaluations réalisées
et de formation : référentiel • Entrevues avec des formation
(commanditaires, objets,
d’évaluation, équipes d’évaluation, cibles, objectifs, modalités, secrétaires généraux > Modes
résultats d’évaluation et leur évaluateurs, résultats, impacts, et des directions d’organisation
exploitation, effets/retombées sur les etc.) ? d’académie. institutionnelle
modalités et procédures de gestion
au niveau des administrations * Instances/procédures de > Pilotage
centrales. coordination des évaluations institutionnel
réalisées ? Modalités de
fonctionnement, typologie > Réalisations
des campagnes d’évaluation dans le cadre de la
menées, exploitation et mise en œuvre de
communication des résultats, la Charte
effets/retombées ?

* État de mise en place de
l’instance de coordination des
programmes de coopération
internationale ? cahier des
charges (missions, étendu
des responsabilités et
moyens) ?
> Modes
* Modalités et procédures d’organisation
156. Existence d’instances de de fonctionnement ? institutionnelle
• Entrevues avec des
coordination des programmes de composition des membres,
secrétaires généraux > Réalisations
coopération internationale dans les rôles assurés par l’instance
et des directions dans le cadre
domaines de l’éducation et de la nationale de coordination des
de services de de la mise en
formation : composition, fonctionnement, programmes de coopération
coopération. œuvre de la
productions. internationale, coordination
Charte
des activités ?
* Interventions/activités
conduites par l’instance
nationale de coordination
des programmes de
coopération internationale ?
projets, ampleur, partenaires,
territoires, etc. ?
* Existence d’un programme
annuel ou pluriannuel
d’évaluation du système
aux niveaux national/régional/
local ?
* Campagnes d’évaluations
réalisées ? fréquence,
référentiel, objets, objectifs,
cibles, commanditaires,
évaluateurs, modalités,
résultats, exploitation, etc. ?
* Instances/procédures de > Elaboration/
coordination des évaluations
du système ? composition, • Textes législatifs et Régulation
missions, modalités de réglementaires. des politiques
fonctionnement ? d’éducation et de
157- Réalisation d’un plan annuel • Entrevues avec des
d’évaluation du système de l’éducation * Exploitation et formation
communication des résultats directions ministérielles,
et de la formation aux niveaux national d’évaluation du système ? des secrétaires > Modes
et régional : référentiel d’évaluation, à destination des acteurs généraux, des
politiques, des acteurs internes d’organisation
équipes d’évaluation, résultats directions d’académie,
du système, des différents institutionnelle
d’évaluation et leur mise à disposition partenaires concernés par des directions
aux acteurs politiques et à l’opinion les politiques publiques des délégations > Pilotage
publique, effets/retombées sur d’éducation et de formation ? provinciales et institutionnel
le système de gouvernance et de * Impacts et retombées des des directions
pilotage des politiques publiques résultats d’évaluation du > Réalisations
d’établissements.
d’éducation et de formation. système sur les stratégies/ dans le cadre de
politiques/pratiques en matière la mise en œuvre
de la Charte
* Institutionnalisation
d’un cadre d’évaluation du
système d’éducation et de
formation ? administrations
centrales, administrations
décentralisées/déconcentrées,
établissements d’éducation et
de formation ?
* Impacts de mise en œuvre
de la Charte à l’échelle de
l’établissement ? autonomie,
projet d’établissement,
contractualisation, évaluation
et auto-évaluation, référentiels,
etc. ?

Annexe 3 : cadre de correspondance entre objets de questionnement et axes d’évaluation
Elaboration/Régulation des politiques d’éducation Pilotage institutionnel

et de formation
•C
oordination institutionnelle entre les différents
• I dentification des besoins régionaux et locaux en acteurs/administrations aux niveaux, central
matière d’éducation et de formation ? régional/provincial/local ?
•M
odes et cadres de planification, de gestion et •C
réations d’instances ou de procédures de
coordination au niveau régional entre les
d’évaluation des réponses aux besoins identifiés
académies et les universités et autres institutions
? ?
•E
laboration/Régulation des politiques publiques •C
réation d’instances ou formalisation de
en matière d’éducation et de formation ? procédures destinées à assurer la coordination
procédures, instances, acteurs, coordination, institutionnelle entre les différents acteurs/
évaluation ? administrations au niveau provincial ?
• I mpacts et retombées des résultats d’évaluation du •E
xistence de plans nationaux/régionaux de
système sur les stratégies/politiques/pratiques formation des directeurs d’établissement
en matière d’éducation et de formation ? d’éducation et de formation ?
•T
ypologie des programmes de formation réalisés
• I nstitutionnalisation
d’un cadre d’évaluation
(nombre de bénéficiaires, nature des actions
du système d’éducation et de formation ? de formation, modalités d’organisation et de
administrations centrales, administrations validation, intervenants, etc.) ?
décentralisées/déconcentrées, établissements
d’éducation et de formation ? •C
réations d’instances ou de procédures de
coordination à l’échelle des départements internes
• I nstances de pilotage du système ? attributions, de l’université ou au niveau externe avec d’autres
procédures et outils d’élaboration/régulation des universités, les services centraux, les académies
politiques publiques d’éducation et de formation et autres institutions ?
? •É
tat de mise en place de l’instance nationale
de coordination de l’enseignement supérieur
•E
xploitation et communication des résultats
? cahier des charges (missions, étendu des
d’évaluation du système ? à destination des responsabilités, organigrammes et moyens) ?
acteurs politiques, des acteurs internes du
système, des différents partenaires concernés par •É
tat de mise en place des instances de gestion des
les politiques d’éducation et de formation ? universités et des établissements d’enseignement
supérieur ?
Modes d’organisation institutionnelle
•R
éalisation de campagnes d’évaluation des
• I nstances/procédures de l’état d’avancement dans différentes composantes/institutions du système
la politique de décentralisation/déconcentration d’éducation et de formation à tous les niveaux ?
administrative en matière d’éducation et de •O
pérations et référentiels d’évaluations réalisées
formation ? (commanditaires, objets, cibles, objectifs,
modalités, évaluateurs, résultats, impacts, etc.) ?
•N
ature et étendue des compétences/
responsabilités transférées aux acteurs/ • I nstances/procédures de coordination
administrations aux niveaux régional/provincial/ des évaluations réalisées ? Modalités de
local ? fonctionnement, typologie des campagnes
d’évaluation menées, exploitation et
•M
odification du statut des académies ? nouveau communication des résultats, effets/retombées ?
cahier des charges (missions, étendu des •E
xistence d’un programme annuel ou pluriannuel
responsabilités, organigrammes et moyens) ? d’évaluation du système d’éducation et de
•C
réation d’instances ou formalisation de formation ? aux niveaux national/régional/local ?
procédures destinées à assurer la coordination •E
volution des attributions des services provinciaux
institutionnelle entre les différents acteurs/ chargés de l’éducation et de la formation ?
administrations aux niveaux central et régional/ nouveau cahier des charges (missions, étendu
provincial/local ? des responsabilités, organigrammes et moyens) ?
•M
odes d’organisation, de gestion et de • I mpacts de mise en œuvre de la Charte à
l’échelle de l’établissement ? autonomie, projet
fonctionnement des académies (direction,
d’établissement, contractualisation, évaluation et
personnels, infrastructures, etc.) ? auto-évaluation, référentiels, etc. ?

•T
ypologie de réseaux locaux créés (quantité et Réalisations dans le cadre de la mise en œuvre de
qualité) ? la Charte
•M
odalités de constitution des bureaux de gestion,
•N
ature et étendue des chantiers/projets/actions
de fonctionnement, de gestion et de coordination
avec les instances provinciales et l’académie ? initiés/menés sous la supervision/responsabilité
des académies seules ou en partenariats ?
•É
tat de mise en place des conseils de gestion
d’établissement ? Modalités de constitution, •N
attributions, fonctionnement, chantiers/projets/ initiés/menés sous la supervision/responsabilité
actions initiés/menés sous la supervision/ des instances provinciales seules ou en
responsabilité des conseils de gestion ?
partenariats ?
•E
volution du statut des lycées (SEGMA) ?
•N
•M
odification du statut des universités ? nouveau
initiés/menés sous la supervision/responsabilité
cahier des charges (missions, étendu des
responsabilités, organigrammes et moyens) ? des bureaux de gestion des réseaux locaux seules
ou en partenariats ?
•M
odes d’organisation, de gestion et de
fonctionnement des universités (direction, •N
personnels, infrastructures, etc.) ? initiés/menés dans le cadre du nouveau statut
•M
odalités de constitution des conseils d’universités, des universités ?
composition, désignations et attributions des
•M
odalités de constitution, attributions,
présidents et doyens, fonctionnement, chantiers/
projets/actions initiés/menés sous la supervision/ fonctionnement, chantiers/projets/actions
responsabilité des instances de gestion ? initiés/menés sous la supervision/responsabilité
de l’instance nationale de coordination de
•M
odalités et procédures de création ? rôle de
l’instance nationale de coordination dans la l’enseignement supérieur ?
procédure de création ? • I nterventions/activités conduites par l’instance
•L
e concept de « système » d’éducation et de nationale de coordination des programmes de
formation ? formalisation institutionnelle, coopération internationale ? projets, ampleur,
constituants, modes de pilotage institutionnel et partenaires, territoires, etc. ?
opérationnel ?
•C
ampagnes d’évaluations réalisées ?
•É
tat de mise en place de l’instance de coordination
des programmes de coopération internationale fréquence, référentiel, objets, objectifs, cibles,
? cahier des charges (missions, étendu des commanditaires, évaluateurs, modalités, résultats,
responsabilités et moyens) ? exploitation, etc. ?
•M
odalités et procédures de fonctionnement •T
ypologie des nouvelles structures d’enseignement
? composition des membres, rôles assurés supérieur créées (quantité et qualité) ? cahier des
par l’instance nationale de coordination des
charges et statut ?
programmes de coopération internationale,
coordination des activités ? •C
hantiers/projets/actions initiés/menés sous
• I nstances/procédures de coordination des la supervision/responsabilité des instances de
évaluations du système ? composition, missions, gestion ?
modalités de fonctionnement ?
Annexe 4 : grille guide d’entretien au système éducatif de se doter de mécanismes de

gestion adéquats qui faciliteront la cohésion de son
Considérant les retombées bénéfiques espérées de action par rapport aux choix de développement de la
la mise en œuvre de la politique de régionalisation et nation. La présentation de cet espace de rénovation
de décentralisation/déconcentration administrative identifie trois leviers de changement dont deux
menée par le Royaume, la Charte Nationale concernent la présente étude :
d’Education et de Formation (Charte) au Maroc a
considéré la gouvernance comme un espace de •L
evier 15 : Instaurer la décentralisation et
rénovation essentiel dont l’implantation permettrait déconcentration dans le secteur de l’éducation et
de la formation

•L
evier 16 : Améliorer la gouvernance et l’évaluation commandité la présente étude.
continue du système éducation formation
Les items ci-après sont donnés à titre indicatif
Aussi, afin de bien préciser à quels niveaux de puisqu’ils seront abordés différemment d’un
réalisation la mise en place des recommandations interlocuteur à un autre.
relatives à ces deux leviers est arrivée, le CSE a
I.Décentralisation/Déconcentration
I.1 E
n général, jusqu’à quel point pouvons-nous dire que la politique de décentralisation/déconcentration
des structures administratives du système éducatif est-elle parvenue en 2014 et quels sont, selon vous,
ses principaux résultats?
I.2 D
e quelle manière cette décentralisation/déconcentration a-t-elle pris en considération, et de quelle
manière (outils et pratiques), les besoins régionaux et locaux en matière d’éducation et de formation?
I.3 C
es réponses aux besoins régionaux et locaux font-elles l’objet d’un suivi de réalisation? Si oui, selon
quels modes et quels cadres de planification, de gestion et d’évaluation?
I.4 A
fin d’optimiser les actions des structures décentralisées, la Charte préconisait la création d’instances
de coordination institutionnelle entre les trois départements (ES, EN et FP) qu’en est-il de l’existence
de ces instances, des résultats de leurs actions, de la fréquence de leurs rencontres et des décisions
prises pour renforcer les pratiques de décentralisation?
I.5 D
ans le même sens, la Charte recommandait la création d’instances chargées de la planification, de la
gestion et du contrôle en matière d’éducation et de formation aux niveaux des régions, des provinces,
des réseaux locaux d’éducation et de formation, ainsi que des établissements où en est le système par
rapport à cette recommandation?
Si non réalisée quelles sont les causes qui justifient cette situation?
I.6 L
e transfert de compétences devant accompagner cette politique de décentralisation a-t-il eu lieu?
Si oui, quelle est l’étendue des compétences transférées? Quels niveaux de responsabilités ont été
transférés aux acteurs, aux administrations en régions, provinces et établissements?
Si non réalisé quelles en sont les causes?
I.7 L
e choix et la désignation des responsables des AREF obéissent-ils à des procédures et critères de
sélection spécifiés clairement? Si oui, lesquels et en fonction de quel référentiel?
I.8 L
es AREF ont connu une réorientation ou modification de leur statut. Elles assument désormais un
rôle de coordonnateur de la gestion de l’éducation et de la formation au niveau régional sont-elles
dotées d’un cahier des charges clarifiant et harmonisant leur mission, leurs responsabilités, leurs
organigrammes, leurs ressources et les procédures régissant leurs activités?
I.9 À
la suite de la réorganisation des académies et de leur statut d’autorités régionales d’éducation et de
formation déconcentrées et décentralisées, quelle analyse faites-vous au regard du degré d’application
des textes portant sur :
a) la composition et le fonctionnement du conseil de l’académie?
b) la coordination des représentations provinciales des autorités d’éducation et de formation
sur son territoire?
c) la création d’organes de coordination entre l’académie et les universités ainsi que
établissements d’enseignement supérieur?
d) le montage et la réalisation de partenariat avec diverses institutions pour favoriser l’essor
régional de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique?
e) son autonomie administrative et financière?
f) la gestion des ressources humaines au niveau de la région, y compris le recrutement, la
formation et l’évaluation?
g) la supervision des plans, dont ceux de construction et d’équipement, et des cartes de
scolarisation et de formation?
h) la gestion et la supervision des examens et de l’évaluation des apprentissages relevant du
niveau de la région, y compris les délégations?

i) l’élaboration des études, des statistiques et de la recherche pédagogique propres à son
territoire?
j) la supervision et la documentation éducatives propre à sa région?
k) la présentation aux autorités nationales de recommandations dépassant les prérogatives
régionales et portant sur l’adaptation des dispositifs et des programmes d’éducation et de
formation aux besoins locaux?
I.10 A
u niveau provincial, les services chargés de l’éducation et de la formation ont-ils connu une évolution
de leurs attributions? Ceci est-il matérialisé par un cahier des charges définissant leur mission, leurs
responsabilités, leurs organigrammes, leurs ressources et les procédures de leur gestion?
I.11 D
es instances provinciales ou formalisation de procédures de coordination institutionnelle entre les
trois départements sont-elles crées ou réalisées? Si non réalisées quelles en sont, à votre avis les
causes expliquant cela?
I.12 Q
uels sont les chantiers, projets, actions initiés/menés sous la supervision/responsabilité des
instances provinciales et de l’Académie?
I.13 A
-t-on créé des réseaux locaux d’éducation et de formation? Si oui selon quelles modalités, quel
mode de fonctionnement et de gestion et comment assurent-elles la coordination avec les instances
provinciales et celles relavent de l’Académie?
I.14 Q
uels sont les chantiers, projets, actions initiés/menés sous la supervision/responsabilité des
instances des bureaux de gestion de réseaux locaux seules ou en partenariat?
Si non crées pourquoi cette recommandation n’a pu voir le jour?
I.15 E
xiste-t-il des plans nationaux et/ou régionaux de formation des directeurs d’établissement d’éducation
et de formation à la gestion administrative et pédagogique des établissements d’éducation et de
formation? Si oui, nombre de bénéficiaires et nature des actions de formation réalisées, modalités
d’organisation et de validation, intervenants…?
I.16 L
es établissements ont-ils mis en place des conseils de gestion? Selon quelles modalités de
constitution? Quelles sont leurs attributions et leur mode de fonctionnement? Quels sont les chantiers,
projets, actions initiés/menés sous la supervision/responsabilité de ces conseils?
Les lycées bénéficient-ils du statut SEGMA? Si non pourquoi?
II. Gouvernance du système d’éducation et de formation
II.1 L
es politiques publiques en matière d’éducation et de formation font-elles l’objet d’élaboration/
régulation par des instances de coordination? Si oui, cela se fait selon quelles procédures? Quels sont
les acteurs et les instances impliqués dans ces opérations? Quel type de coordination y est appliqué
et mode d’évaluation des résultats utilisé?
II.2 P
eut-on parler de l’existence d’un système d’éducation et de formation cohérent, intégré et homogène?
Si oui, qu’elle forme institutionnelle le représente-t-elle? Quels sont ses constituants, quel mode de
pilotage institutionnel et opérationnel permet sa gestion (attributions, procédures, indicateurs et outils
d’élaboration/régulation des politiques publiques d’éducation et de formation)?
II.3 L
es différentes composantes et institutions du système d’éducation et de formation font-elles l’objet
d’évaluation à tous les niveaux? Si oui, en fonction de quels référentiels, selon quelles fréquences, qui
en sont les commanditaires, quels sont leurs objets, cibles, objectifs, modalités, évaluateurs, résultats,
impacts, etc.? Quelle utilisation et exploitation est faite de leurs résultats, retombées et effets par
rapport à :
a) La dispersion des initiatives, des plans et des programmes de coopération?
b) La transparence dans les budgets alloués et leur adéquation aux priorités actuelles et à
long terme du système d’éducation dans sa globalité?
c) La réduction et la rationalisation des charges de fonctionnement administratif des
différents secteurs et la suppression des charges inutiles, surtout au niveau central?
d) La rationalisation de la gestion des ressources humaines et leur redéploiement de manière
équilibrée et efficiente, surtout en direction du renforcement des niveaux régionaux et locaux
en cadres compétents et expérimentés?

e) La création des possibilités effectives de liaisons entre les multiples instituts et centre
d’éducation et de formation?
f) La suppression des redondances et la garantie d’une exploitation rationnelle des
infrastructures et des ressources humaines et financières en s’assurant un équilibre optimal
entre la nécessité de la sauvegarde des champs de spécialisation indispensables et la
nécessité de briser les isolements administratifs, techniques et financiers inutiles par la mise
en commun et la rationalisation des moyens et des efforts?
II.4 A
u niveau de la Coopération internationale, existe-t-il une instance de coordination institutionnelle
entre les trois départements? Si oui, quel en est le cahier de charges déterminant sa mission, l’étendue
de ses responsabilités, son fonctionnement, sa composition, les ressources dont elle dispose, les
actions réalisées ou en cours, les résultats atteints
II.5 E
xiste-t-il un plan annuel d’évaluation de tout le système d’éducation et de formation au niveau
national, régional et local? Si oui, selon :
a) Quel référentiel d’évaluation?
b) Quelles équipes d’évaluation?
c) Quels sont les résultats de ces évaluations?
d) De quelle manière sont-ils mis à disposition et communiqués aux acteurs politiques
et à l’opinion publique? Selon quelle fréquence? Respectent-ils le processus hiérarchique
ascendant (local vers le central)? Font-ils l’objet d’analyse et de discussion à chaque niveau?
Par quelles instances? Celles-ci sont-elles institutionnalisées ?
e) Quels sont leurs effets et retombées sur le système de gouvernance et de pilotage des
politiques publiques d’éducation et de formation?
f) Quels sont leurs impacts à l’échelle de l’établissement? De quelle manière impactent-ils
l’autonomie des établissements, leurs projets, leurs pratiques de contractualisation?
g) Cette évaluation annuelle se base-t-elle sur les audits administratifs, pédagogiques et
financiers de chaque établissement? Met-elle à profit, le cas échéant, les résultats des auto-
évaluations réalisées par les établissements?
III. Items spécifiques à l’enseignement supérieur
III.1 A
u niveau du Conseil de l’université, à la suite de la mise en œuvre du nouveau statut portant sur la
gouvernance de l’université :
a) Est-ce que la constitution du conseil de l’université a pu se réaliser suivant les règles
prévues?
b) Quelle est la nature de la contribution de la pluralité et de la diversité des membres au
processus décisionnel du conseil?
c) Combien de réunions annuelles tient le conseil et quelle est la nature de la participation
de ses membres?
d) Quel bilan peut-on réaliser de l’existence et du fonctionnement général du conseil
d’université?
III.2 A
u niveau des facultés et des établissements :
a) Est-ce que la nomination des doyens de faculté ou des directeurs d’établissement a pu se
réaliser suivant les règles prévues?
b) Est-ce que votre établissement universitaire dispose de marges de manœuvre
réglementaires suffisantes pour répondre à sa mission et ses mandats?
c) Quel bilan peut-on réaliser de l’existence et du fonctionnement général du conseil de
faculté ou d’établissement?

III.3 L
e fonctionnement de l’université
1. À la suite de la mise en œuvre du nouveau statut de l’université portant sur son organisation, sa
gestion et son fonctionnement, quelle est votre analyse au regard de l’application des textes portant
sur :
a) son autonomie financière et administrative effective?
b) la gestion des projets de programmes de formation et de recherche?
c) la possibilité de générer des ressources financières additionnelles?
d) la possibilité d’établir des partenariats?
2. Est-ce que les critères d’allocation des ressources de l’État sont clairs, publics et effectifs?
3. Est-ce que l’université gère entièrement ses propres ressources humaines dans toutes les catégories
de personnel?
4. Existe-t-il des instances ou des procédures de coordination à l’échelle des départements de l’Université?
Avec d’autres universités? Avec les services centraux, les académies et autres institutions?
III.4 Le fonctionnement de l’établissement d’enseignement supérieur

1. À la suite de la mise en œuvre du nouveau statut de l’université portant sur son organisation, sa
gestion et son fonctionnement, quelle est votre analyse au regard de l’application des textes portant
sur le fonctionnement de votre établissement?
2. Est-ce que votre établissement dispose de marges de manœuvre suffisantes pour répondre à sa
mission et ses mandats?
3. Quel bilan peut-on réaliser du fonctionnement général de votre établissement?
III.5 La Commission nationale de coordination de l’enseignement supérieur

1. À la suite de la création de l’instance nationale de coordination de l’enseignement supérieur, quelle
analyse réalisez-vous au regard :
a) de sa constitution, de ses attributions et responsabilités?
b) du choix réalisé pour la détermination des critères et des mécanismes de validations
réciproques des programmes d’études et de leur accréditation?
c) de la coordination des critères d’admission et d’inscription des étudiants dans les différents
cycles?
d) des normes d’évaluation continue des examens, de soutenance et d’acceptation des
recherches scientifiques?
e) de la promotion de la recherche scientifique et l’encouragement de l’excellence?
f) de la formulation des propositions de régimes des études et des examens soumises à
l’autorité gouvernementale chargée de l’enseignement supérieur?
g) de ses modalités d’intervention lors de la création d’une nouvelle université?
h) de son fonctionnement général dans les dossiers chantiers/projets/actions menés sous
sa responsabilité?
Annexe 5 : Compte rendu du déroulement les) fonction(s) occupée(s). Les acteurs rencontrés
de l’enquête institutionnelle sont les secrétaires généraux du ministère de
l’Enseignement Supérieur, de la commission
Lors de la phase d’investigation, il a été possible nationale de coordination de l’enseignement
d’instruire les thématiques prévues par le cadre supérieur, les présidents d’université, les vice-
de l’enquête qualitative, auprès des acteurs du présidents, des doyens et des directeurs
système d’éducation et de formation en mettant à d’établissements, le secrétaire général du
profit leurs expériences respectives en matière de ministère de l’Éducation nationale, les directeurs
pilotage, d’organisation et de gestion selon la (ou des AREF (à l’exception de ceux d’El Jadida et

Tétouan), les délégués provinciaux, les directeurs des informations permettant de mettre en évidence
d’établissements scolaires, le secrétaire général de les aspects politiques et stratégiques relatifs à la
la formation professionnelle, les directeur centraux, gouvernance « globale » du système d’éducation
les délégués régionaux, des directeurs au sein de et de formation. Alors qu’au niveau régional et
la direction générale de l’OFPPT, des directeurs local, les rencontres visaient à cerner les aspects
régionaux de l’OFPPT, des directeurs de complexes relatifs aux effets directs et indirects perçus par les
d’établissements. Les propos recueillis auprès de acteurs quant au processus de décentralisation/
ces acteurs institutionnels font l’objet d’analyse déconcentration, ainsi qu’à la mise en œuvre, à
dans le chapitre 2 de ce rapport. l’opérationnalisation et à la coordination intra-
institutionnelle et interinstitutionnelle des projets/
S’agissant du département de l’Enseignement
actions entrepris dans le cadre de la réforme du
Supérieur, deux rencontres ont été organisées :
système d’éducation et de formation.
l’une avec le secrétaire général et la deuxième
avec les membres de la Commission nationale de Avec les acteurs institutionnels des régions, deux
Coordination de l’Enseignement Supérieur. formes de rencontres ont été programmées ; dans
certains cas, au niveau de l’Enseignement Supérieur
Quant à l’Éducation nationale, une rencontre a
par exemple. Elles ont regroupé dans la même
eu lieu avec le secrétaire général. Les rencontres
séance le président d’université avec les vice-
au sein de l’Administration centrale ont eu lieu
présidents et doyens, comme certaines réunions
séparément. La première fut organisée avec le
au niveau de l’Éducation nationale regroupant le
Secrétaire général et les 4 autres ont eu lieu entre le
directeur de l’AREF avec les délégués. Dans d’autres
5 et le 11 mars avec chacun des directeurs centraux
cas, elles se sont faites avec les différents acteurs
et ses collaborateurs au sein même du local où est
institutionnels lors de réunions distinctes.
située la direction.
Chaque forme de rencontre a porté son intérêt
Les rencontres organisées au niveau des
avec une adaptation du mode d’animation selon le
administrations centrales ont permis de recueillir
contexte et l’esprit régnant lors de ces rencontres.
FP : FORMATION ES : ENSEIGNEMENT EN : EDUCATION

PROFESSIONNELLE SUPERIEUR NATIONALE
Date Ville Acteurs Cibles

Vendredi 17 Rabat FP : Secrétaire général et
ES : Secrétaire général
directeurs centraux
Lundi 20 Rabat ES : Président université
Souissi
Mardi 21 Rabat FP : Directeurs centraux à la
ES : Commission nationale de
direction générale de l’OFPPT
coordination de l’ES
(Casa)
Mercredi 22 Rabat FP : Délégation régionale Rabat EN : AREF - Chef division
+ Cellule FP Khemisset carte scolaire
Jeudi 23 Rabat ES : Doyen + Vice-doyen Fac.
Droit/Sc Eco Souissi
Janvier 2014
Lundi 27 Agadir ES : Président université + Vice-
ES : Directeur ENCG Agadir
président
Mardi 28 Agadir EN : Directeur AREF+ Délégués
provinciaux
Mercredi 29 Agadir EN : Focus groupe directeurs FP : Délégué régional Agadir +
d’établissements cellule FP Taroudant
Jeudi 30 Agadir Focus groupe directeurs de
FP : Directeur régional OFPPT +
complexes d’établissements
services internes
OFPPT
Vendredi 31 Safi EN : Délégué Safi + service carte
scolaire
FP : Délégué régional El Jadida + ES : Président université +

Février 2014 Lundi 03 El Jadida
services internes vice-président + doyens

FP : FORMATION ES : ENSEIGNEMENT EN : EDUCATION
PROFESSIONNELLE SUPERIEUR NATIONALE
Date Ville Acteurs Cibles

Mardi 04 El Jadida EN : Délégué El Jadida + services
internes
Mercredi 05 Tétouan FP : Délégué régional
Tétouan + services internes
Jeudi 06 Tétouan ES : Président université + SG EN : services AREF +
+ vice-président délégués Tétouan et Mdiq
Vendredi 07 Tétouan EN : Focus groupe directeurs
d’établissements
Lundi 03 Oujda ES : Président université ES : Président université +
vice-président + doyens +
directeurs d’établissements
Mardi 11 Berkane EN : Délégué + services
internes
Mercredi 12 Oujda EN : Directeur AREF + Délégué EN : Focus groupe directeurs
Oujda d’établissements
Février 2014 Jeudi 13 Oujda FP : Directeur régional FP : Délégué régional
OFPPT + services internes + Oujda + services internes +
Focus groupe directeurs de Cellule Nador
complexes d’établissements
OFPPT
Vendredi 14 Oujda EN : Délégation Nador
Mardi 18 Rabat FP : Directeur régional
OFPPT + services
internes + Focus groupe
directeurs de complexes
d’établissements OFPPT
Jeudi 20 Rabat EN : Secrétaire général EN : Délégués Témara et
Rabat
Mardi 25 Rabat EN : Focus groupe directeurs EN : Directeur AREF +
d’établissements délégués Salé + Khémisset
+ Rabat + Témara
Mardi 4 Rabat Direction de la stratégie, EN : Directeur central,
des statistiques et de la chefs de divisions
planification statistique, planification et
carte scolaire
Mercredi 5 Rabat Direction des ressources EN ; Directeur central, chef
humaines et de la formation de divisions
des cadres
Mercredi 5 et Rabat Direction des affaires EN : Directeur central et
Mars 2014 lundi 10 générales, du budget et du chef de division finance
patrimoine
Jeudi 6 et Rabat Direction de l’évaluation, EN : Directeur central
mardi 11 de la vie scolaire et des et chef de division Vie
formations communes entre scolaire
les Académies
Lundi 10 Rabat Direction du système EN : Directrice centrale et
d’information chef de division

Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

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Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013

Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Ce document de travail a été préparé par des experts, au profit de l’INE.

2. LE CADRE INSTITUTIONNEL DU SYSTEME D’EDUCATION ET DE FORMATION 7

3. L’ANALYSE DIAGNOSTIQUE DU FONCTIONNEMENT DU SYSTEME D’EDUCATION ET DE FORMATION 14

4. LES POINTS NODAUX IMPACTANT L’ÉVOLUTION DU SYSTÈME 49

5. UNE PROPOSITION D’ACTIONS D’AMÉLIORATION 61

Annexe 1 : Grille des éléments d’évaluation 66

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 3

4 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 5

6 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 7

Schéma 1 : Organigramme type de l’université selon la loi 01.00

8 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Schéma 2 : Organigramme du Ministère de l’Éducation Nationale

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 9

10 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 11

12 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 13

14 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 15

• Le comité d’orientation et de communication.

16 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 17

18 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 19

20 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 21

22 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 23

24 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 25

26 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 27

28 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 29

30 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 31

32 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 33

34 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 35

36 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 37

38 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 39

40 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 41

3.3.3 La politique de formation – des établissements de formation existants et/ou

42 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 43

44 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 45

Source : Département de la formation professionnelle, avril 2014

46 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

Evaluation de l’application des recommandations de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation 2000-2013 47

48 Gouvernance du Système d’Éducation et de Formation au Maroc

• Le comité d’orientation et de communication.

3.3.3 La politique de formation – des établissements de formation existants et/ou

c. Les doyens de faculté et assimilés sont nommés selon la même

* État d’avancement dans la

* Typologie de réseaux locaux

* Existence de plans nationaux

* Modification du statut des

* État de mise en place

* État de mise en place