1er Degré Différencié

avenue E.
Mounier 100 – 1200 BRUXELLES
Français
1er degré différencié
D/2008/7362/3/09
Un document rédigé par Jean-Luc Vanschepdael, responsable de secteur, avec la
collaboration de Jean-Pierre Darimont, Martine De Clerck, Stéphanie Matthys, Marie-
Françoise Mauclet, André Pêtre et les membres de la commission de secteur français.
Vous recherchez des exemples de séquences, de parcours, de productions d’élèves…

Vous vous posez des questions sur l’évaluation, la coordination ou la planification…
Vous souhaitez télécharger un outil, un programme…
Vous recherchez des informations relatives à l’actualité de votre discipline…
Vous recherchez des suggestions de lectures pour vos élèves…
Vous souhaitez faire bénéficier autrui de votre savoir-faire…
Vous souhaitez mettre en ligne des productions de vos élèves…
Vous souhaitez communiquer avec le secteur…
Consultez www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais
Ce texte applique les recommandations orthographiques du Conseil supérieur de la langue

française
Page 2 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

TABLE DES MATIÈRES
Table des matières ................................................................................................................... 3

Introduction............................................................................................................................... 5
Pourquoi un cadre de référence au 1er degré différencié ?.................................................. 5
Le cadre de référence en français............................................................................................ 7
Objectif général du cours de français................................................................................... 7
Public cible ........................................................................................................................... 7
Un cadre de référence écrit sous la forme de fiches/compétences ..................................... 8
Articulation avec les socles de compétences à 12 ans........................................................ 9
Un cadre de référence accompagné d’outils...................................................................... 10
Liens avec les autres disciplines ........................................................................................ 11
Fiches/compétences............................................................................................................... 13
Tableau général.................................................................................................................. 14
Mode d’utilisation des fiches............................................................................................... 15
Présentation détaillée .........................................................................................................17
Lire des textes variés pour s’approprier diverses formes de lecture.............................. 17
Ecrire des textes variés pour s’approprier diverses formes d’écriture ........................... 22
Ecouter et parler pour s’approprier divers usages de la parole publique....................... 27
Synthèse des apprentissages de langue ........................................................................... 31
Explication des choix .............................................................................................................. 35
La certification ........................................................................................................................ 39
Les années supplémentaires au sein du 1er degré différencié....................................... 40
Glossaire................................................................................................................................. 41
FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 3

INTRODUCTION
Pourquoi un cadre de référence au 1er degré différencié ?

Le nouveau décret organisant le 1er degré différencié entre en application au 1er septembre
2008 et met fin par le fait même aux programmes de 1ère B (première Accueil) ainsi qu’aux
programmes expérimentaux du 1er degré de base (2008-2009) et de la 2P (2009-2010). Il
réserve désormais les années de différenciation du premier degré aux seuls élèves non
porteurs du CEB et se donne pour objectif principal la maîtrise, en une ou plusieurs années,
des socles de compétences visées à 12 ans et l’octroi du CEB. Cette redéfinition du public et
des objectifs ainsi que la nouvelle grille horaire justifient l’écriture d’un nouveau document
appelé cadre de référence. A l’intérieur de chaque discipline, il renverra à des outils
spécifiques pour la mise en œuvre des apprentissages.
Contexte d’application
Le premier degré différencié vise prioritairement l’obtention du CEB. Cet objectif doit se
développer selon 3 axes : la socialisation, l’apprentissage et l’orientation. Ces 3 axes se
conjuguent dans le travail de la classe.
La socialisation.
Les élèves qui fréquentent le premier degré différencié ont souvent connu l’échec et ont
souvent une mauvaise image d’eux-mêmes.
Pour (re)donner sens à leur présence à l’école et développer leur confiance en eux, il est
important de travailler en concertation avec ses collègues.
Offrir des perspectives de (re)-motivation c’est aussi : décloisonner les cours, mener des
projets, rendre acteurs les élèves pour favoriser au maximum l’intégration des
apprentissages menés dans les différentes disciplines.
Contribuer tous ensemble à construire les compétences de base reste le challenge de ce

parcours différencié afin de donner à l’élève une meilleure chance d’intégration au sein de
notre société.

L’apprentissage.
Plusieurs aspects s’avèrent importants :
Etablir la notion de diagnostic.

Pour chaque activité, il sera important de mettre en lumière ce que l’élève est invité à
apprendre ; lui permettre en fin de séquence, d’avoir une approche qui va l’aider à se situer,
faire le point sur ses apprentissages et sur la manière dont il évolue.
Il existe plusieurs outils diagnostiques ou méthodes qui permettent à l’élève de se structurer

progressivement et qui sont proposés dans les disciplines.
Donner du sens aux apprentissages.

Permettre aux élèves de percevoir en quoi ces apprentissages pourront être réinvestis et
seront utiles pour poursuivre leur formation.
Créer des liens entre les disciplines.

Renforcer l’habilité des élèves en leur offrant de nouveaux contextes, rebondir ou prendre
appui sur les apprentissages déjà effectués pour s’en servir, aller un pas plus loin.
L’orientation
L’apprentissage et l’orientation sont indissociables ; il s’agit d’une élaboration progressive et

évolutive.
Les compétences du jeune évoluent et les enseignants doivent l’aider à en prendre

conscience.
L’objectif sera d’informer l’élève de son niveau de maîtrise, d’identifier les aptitudes pour
l’aider à s’engager dans une voie qui favorise son épanouissement, au sein du degré.
Nous invitons les équipes pédagogiques à mener une réflexion collective autour de cette
approche du développement de l’élève. Sans elle, il est difficile d’imaginer un succès réel du
parcours différencié.

LE CADRE DE RÉFÉRENCE EN FRANÇAIS
Objectif général du cours de français

Conformément au nouveau décret organisant le parcours différencié, le cours de français
entend contribuer à assurer aux élèves la délivrance du CEB en se référant aux socles de
compétences à 12 ans. Il vise également et plus spécifiquement à :
▪ assurer la maitrise du français de scolarisation

▪ développer des compétences de communication nécessaires à la vie scolaire et sociale
▪ offrir un bagage suffisant pour l’insertion dans le 1er degré commun.
S’adressant à des élèves ayant connu l’échec, il mettra donc l’accent sur la remédiation et la
différenciation des apprentissages en fonction des besoins.
Public cible
Le cadre de référence est conçu pour des élèves de plus de 12 ans n’ayant pas obtenu leur
CEB. Il est également adapté à des élèves pour qui le français n’est pas la langue
maternelle mais bien la langue de scolarité (Français Langue Etrangère et Seconde). Il
propose en effet une série d’apprentissages visant à consolider des savoir-faire
fondamentaux relatifs à la maitrise du code écrit du français en lecture, en écriture. Ceux-ci
pourront également être utiles à des élèves natifs francophones maitrisant mal le code écrit
qui, par leur origine sociale et culturelle ou par leur parcours scolaire (expérience répétée de
l’échec, passage par l’enseignement spécialisé), se sentent souvent « en terre ou en langue
étrangère » à l’école.
Le cadre de référence n’est toutefois pas adapté à des élèves primo-arrivants et/ou non
alphabétisés. Ceux-ci doivent pouvoir bénéficier d’un encadrement spécifique (classe
passerelle ou, à défaut, structure équivalente) se basant soit sur le référentiel Apprentissage
du français en classe passerelle1, soit sur la didactique de l’alphabétisation.
1
FESEC, Français. Apprentissage du français en classe-passerelle, D/2006/7362/3/025

Un cadre de référence écrit sous la forme de
fiches/compétences
Afin de clarifier les objectifs prioritaires assignés au cours et de permettre une articulation
aisée avec les autres programmes de français, le cadre de référence a adopté une
présentation sous forme de fiches/compétences proche de celle des autres programmes.
La formulation des objectifs en termes de compétences au nombre limité permet d’identifier

clairement ce qui est attendu concrètement des élèves.
Par compétence, on entend ici un ensemble de tâches donnant lieu à des productions
langagières évaluables et nécessitant la mobilisation d’un ensemble de ressources (savoirs
et savoir-faire). Les productions proposées dans chaque fiche sont à même de donner sens
aux apprentissages : les savoirs et savoir-faire sont exercés non pour eux-mêmes, mais
dans la fabrication individuelle ou collégiale de quelque chose de concret au service d’un
projet ou d’une intention de communication. Ces productions offrent souvent l’occasion
d’opérer des démarches de socialisation à l’extérieur de la classe ou de mener des projets
pluridisciplinaires.
Les compétences retenues sont présentées sous la forme de fiches intégrant différentes
informations nécessaires à leur mise en œuvre dans les classes : compétence formulée en
termes de tâches, objets sur lesquels exercer la compétence, productions attendues sur
l’année, apprentissages pour consolider les savoir-faire fondamentaux et apprentissages
spécifiques à chaque compétence. Le Mode d’utilisation des fiches explique le sens de
chaque cadre des fiches.

Articulation avec les socles de compétences à 12 ans
Les nombreux et différents items du référentiel des socles de compétences à 12 ans ont été
intégrés en un nombre limité de compétences articulées à des types de textes précis. Ceci
devrait aider l’enseignant à mieux cibler son action vers l’essentiel. La maitrise de ces
compétences devrait pouvoir garantir la réussite de l’épreuve certificative CEB.
Si ce cadre de référence contient les socles de compétences à 12 ans, il les excède

également vers l’amont (enseignement fondamental) et vers l’aval (1er degré commun) de la
scolarité.
• Vers l’amont : des apprentissages non ou insuffisamment développés par les socles
à 12 ans et faisant sans doute encore défaut aux élèves ont été proposés dans la
rubrique des « apprentissages pour consolider les savoir-faire fondamentaux à
développer en fonction des besoins». Ainsi les apprentissages de familiarisation avec
les mondes des livres et des écrits sans doute bien nécessaires à des élèves
souvent en rupture avec la culture de l’écrit, l’accélération de l’identification de mots*
en lecture sans doute encore trop laborieuse pour faciliter l’accès au sens des textes,
la clarification de l’activité de lecture ou d’écriture…
• Vers l’aval : des apprentissages non prévus explicitement par les socles à 12 ans
sont également proposés dans certaines fiches compte tenu des besoins des élèves,
de leur âge et de leur réinsertion dans le 1er degré commun. Ainsi, l’apprentissage de
l’échange oral en classe ou à l’école qui devrait permettre aux élèves de s’approprier
les codes oraux de l’espace public et faciliter le climat de travail en classe ou encore
la rédaction de petits textes informatifs et argumentatifs parce qu’elle offre le cadre le
plus motivant à l’apprentissage des normes linguistiques et sociales et répond au
besoin d’expression de l’adolescence…
Enseignement fondamental
Cadre de
Compétences socles à 12 ans
référence 1er DD.
Enseignement secondaire

Un cadre de référence accompagné d’outils
2
LE GUIDE PRATIQUE FRANÇAIS 1ER DEGRÉ DIFFÉRENCIÉ
On trouvera dans le Guide pratique pour chaque axe communicationnel :
▪ un éclairage théorique faisant le point des connaissances indispensables et explicitant

les concepts didactiques utilisés dans Le cadre de référence
▪ un tableau des principales difficultés susceptibles d’être rencontrées par les élèves et des
gammes d’activités de remédiation
▪ des pistes et des grilles pour faciliter l’évaluation des compétences
▪ une bibliographie commentée
On trouvera pour chaque fiche/compétence
▪ des explications sur le pourquoi des choix et des suggestions de progression

▪ des outils diagnostiques pour identifier les savoir-faire faisant défaut aux élèves
▪ des pistes d’activités pour chaque savoir-faire fondamental et/ou apprentissage
mentionnés dans Le cadre de référence
▪ des exemples de séquences téléchargeables
Des considérations sur la méthodologie de la séquence ainsi que des outils pour planifier
son cours et rendre compte d’un suivi individualisé des élèves complètent l’ouvrage.
L’OUTIL ENJEUX DE LECTURE - LECTURE EN JEUX (FESEC 2008)

Ciblé sur les élèves en difficulté de lecture du 1er degré et du 2e degré de qualification, cet
outil propose des éclairages permettant de mieux comprendre les difficultés de lecture
rencontrées par les élèves, de mieux penser le choix des textes et l’évaluation. Il offre en
outre de nombreux exemples d’activités prêtes à l’emploi (textes fournis) permettant de
développer diverses composantes de la lecture : activités de familiarisation au monde des
livres, activités visant à faciliter l’identification de mots (décodage), activités visant à
développer les processus de compréhension, activités métacognitives pour mieux contrôler
et réguler sa lecture. Les activités susceptibles d’être déployées au 1er degré différencié sont
signalées dans les pistes d’activités du Guide pratique par un système de renvoi à l’outil
lecture.
LE SITE DU SECTEUR
Le site du secteur (www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais) offre différentes rubriques
susceptibles d’intéresser le professeur : ado-lire pour la lecture et la littérature de jeunesse /
boite à outils pour des exemples de séquences, de parcours ou de productions d’élèves /
évaluation / actualités…
Ce site étant également le vôtre, n’hésitez pas, par vos contributions, à faire bénéficier autrui
de vos expériences et de votre savoir-faire.
2
FESeC, Français Guide pratique du 1er degré différencié, D/2008/7362/3/31.

Liens avec les autres disciplines
Au 1er degré différencié, les disciplines non certifiées participent, dans leur spécificité
disciplinaire, à la consolidation des compétences de base des disciplines soumises à
l’évaluation externe de l’épreuve CEB (français, mathématiques et éveil). L’éducation
physique peut contribuer à la maitrise du corps, du geste graphique, l’éducation artistique
peut développer les dimensions expressives de certains langages… L’éducation par la
technologie, dans les disciplines organisées dans l’école, participe également à ce
mouvement de renforcement mutuel. Le travail en équipe d’enseignants, les projets
pluridisciplinaires, voire de travail en duo d’enseignants au sein de la classe devraient donc
être encouragés.
De multiples ponts sont possibles entre le français et d’autres disciplines :
- le professeur de français peut faire appel à un collègue pour développer des

dimensions avec lesquelles il se sent moins à l’aise. Ainsi, la réalisation d’un
florilège d’écrits peut bénéficier de la contribution du cours d’éducation artistique
pour le travail sur le support papier ou l’illustration du florilège ; la mise en page et la
diffusion des textes produits peuvent bénéficier de la collaboration du cours
d’initiation à l’informatique…
- d’autres disciplines peuvent offrir l’occasion d’élargir le champ de compétences des

élèves (la recherche d’informations dans un référentiel, la lecture de consignes ou
l’échange oral entre pairs…) à des contextes et à des objets qui leur sont
spécifiques. Ainsi certaines disciplines de l’éducation par la technologie pourront
étendre la compétence à lire des consignes à des objets moins communs au cours
de français : mode d’emploi, étiquette de produits, notice d’utilisation…
- enfin d’autres disciplines et particulièrement celles de l’éducation par la technologie

sont neuves pour l’élève, elles ne portent donc pas le poids d’éventuels échecs ou
retards antérieurs. Elles sont l’objet d’un choix personnel. Elles offrent donc un
contexte motivant et significatif (notamment par leur ancrage concret et pratique)
pour des apprentissages à mener au cours de français. On peut très bien
développer des compétences de lecture, d’écriture, d’oralité en fonction d’activités
ou de projets menés dans le cadre de ces cours.
D’autre part le regard des autres disciplines sur des compétences ou objets communs
avec le français, mais déployés dans d’autres contextes peut aider le professeur de
français en conseil de classe ou en délibération à nuancer, affiner son diagnostic ou son
jugement de maitrise ou non des compétences ► La certification

FICHES/COMPÉTENCES
LIRE DES TEXTES VARIÉS POUR S’APPROPRIER DIVERSES FORMES DE LECTURE
▪ FICHE 1 LIRE / ECOUTER POUR EPROUVER ET PARTAGER DU PLAISIR
▪ FICHE 2 LIRE / ECOUTER POUR S’INFORMER ET APPRENDRE
▪ FICHE 3 LIRE / ECOUTER POUR AGIR
ECRIRE DES TEXTES VARIÉS POUR S’APPROPRIER DIVERSES FORMES D’ÉCRITURE
▪ FICHE 4 ECRIRE POUR SE DIRE, IMAGINER ET CREER
▪ FICHE 5 ECRIRE POUR (S’) INFORMER ET/OU CONVAINCRE
ECOUTER ET PARLER POUR S’APPROPRIER DIVERS USAGES DE LA PAROLE PUBLIQUE
▪ FICHE 6 (S)’ECOUTER ET (SE) PARLER DANS LE CADRE SCOLAIRE ET SOCIAL
SYNTHÈSE DES APPRENTISSAGES DE LANGUE

Tableau général
Lire des textes variés pour s’approprier diverses formes de lecture
Travail sur la langue : synthèse des apprentissages de langue

FICHE 1 LIRE / ÉCOUTER POUR ÉPROUVER FICHE 2 LIRE / ÉCOUTER POUR S’INFORMER FICHE 3 LIRE / ÉCOUTER POUR AGIR
ET PARTAGER DU PLAISIR ET APPRENDRE
Lire ou écouter (lecture intégrale), de Rechercher une information dans un Lire ou écouter des consignes et faire
façon autonome, des textes littéraires, référentiel (lecture sélective), lire ou part de sa lecture ou son écoute par une
faire part de sa lecture ou de son écoute écouter (lecture intégrale) l’information médiation*
par une médiation* sélectionnée et faire part de sa lecture ou
de son écoute par une médiation*
Ecrire des textes variés pour s’approprier diverses formes d’écriture
FICHE 4 ECRIRE POUR SE DIRE, IMAGINER ET CRÉER FICHE 5 ECRIRE POUR (S’) INFORMER ET/OU CONVAINCRE
Réaliser un florilège d’écrits « littéraires » pour expérimenter Ecrire pour réagir à une sollicitation, informer et/ou susciter
des dimensions matérielles, ludiques, esthétiques et identitaires l’adhésion d’un destinataire ou obtenir quelque chose de lui
de l’écriture
Ecouter et parler pour s’approprier divers usages de la parole publique
FICHE 6 (S)’ÉCOUTER ET (SE) PARLER DANS LE CADRE SCOLAIRE ET SOCIAL

Ecouter, dire, demander et réagir en ajustant sa communication aux caractéristiques de la situation
page 14 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

Mode d’utilisation des fiches
Axe communicationnel et finalité
Fiche n° 1 Fiche n° 2 …
- N° de la fiche,
Lire/écouter - axe(s)
communicationnel
pour éprouver et partager du plaisir … (s)
- finalité
Compétence Formulation de la compétence en termes de tâches à effectuer Compétence

donnant lieu à des productions langagières évaluables
Objets à lire Genres écrits ou oraux, proposés au choix de l’enseignant, sur

lesquels portent les tâches
Objets à lire
Objets à produire Productions résultant de la tâche, proposées au choix de Objets à produire

l’enseignant
Productions Productions
Indication quantitative proposée comme balise à l’enseignant
attendues sur pour l’année et mention éventuelle d’un (de) genre(s) attendues sur
particulier(s) prioritaires
l’année l’année

Apprentissages pour consolider les savoir-faire fondamentaux
Savoirs et savoir-faire communs et nécessaires aux fiches/compétences du même axe

communicationnel. Ces apprentissages sont intégrés dans l’activité de lecture, d’écriture,
d’écoute ou de parole ou travaillés de manière plus isolée dans des activités de remédiation.
Il revient au professeur de diagnostiquer les besoins des élèves et déterminer les

apprentissages à mettre en place dans une optique de remédiation et de différenciation.
Pour des pistes de diagnostic et d’activités liées aux apprentissages proposés, consulter le
Guide pratique.
Fiche 1 Lire/écouter pour éprouver et partager du plaisir
Apprentissages à mobiliser ou à développer
Savoirs et savoir-faire spécifiques à la compétence et nécessaires à la réalisation

des tâches.
Il revient au professeur de déterminer quels apprentissages mettre en place en

fonction des objets choisis et des besoins rencontrés chez les élèves.
Pour des pistes d’activités liées aux apprentissages proposés, consulter le Guide
pratique.
Symboles
► signale un renvoi à la fiche, rubrique ou page indiquée.
* signale un mot défini dans le Glossaire en fin d’ouvrage.

Présentation détaillée
FICHE 1 LIRE / ÉCOUTER POUR ÉPROUVER ET FICHE 2 LIRE / ÉCOUTER POUR S’INFORMER ET FICHE 3 LIRE / ÉCOUTER POUR AGIR
PARTAGER DU PLAISIR APPRENDRE
Compétence Compétence Compétence
Lire ou écouter (lecture intégrale), de façon autonome, Rechercher une information dans un référentiel* Lire ou écouter des consignes et faire part
des textes littéraires, faire part de sa lecture ou de son (lecture sélective), lire ou écouter (lecture de sa lecture ou de son écoute par une
écoute par une médiation* intégrale) l’information sélectionnée et faire part de médiation*
Objets à lire : sa lecture ou de son écoute par une médiation*
- récits fictionnels de littérature de jeunesse Objets à lire : Objets à lire :
- textes poétiques (devinette, chanson, fable, - référentiels* scolaires : dictionnaire, grammaire, - consignes scolaires : questionnaire,
poème, texte d’humour) manuel, encyclopédie ou ouvrage tâche à réaliser, procédures à suivre,
Objets à produire (médiations* au choix) : documentaire destiné à la jeunesse, notes de règlement…
- à dominante communicationnelle : réponses à un cours, journal de classe, référentiel de langue - consignes de la vie quotidienne : règles
questionnaire, résumé, reformulation (rappel sans de la classe… de jeu, mode d’emploi, notice
le texte sous les yeux), échange entre lecteurs ► - référentiels* sociaux (sur support papier ou d’utilisation ou de montage, itinéraire,
fiche 6, conseil de lecture à un futur lecteur, avis informatique) de la vie quotidienne : catalogue, recette…
critique de lecture ► fiche 5, lettre à l’auteur ► fichier, journal ou magazine de jeunesse, Objets à produire (médiations* au choix) :
fiche 5, page de présentation de catalogue … horaire, annuaire, tarifs, grille télé, bulletin - réponses à des questions
- à dominante expressive (accompagnées d’une météo, page de petites annonces, dépliant, - mise en œuvre de l’action ou du
explicitation orale des choix) : lecture préparée à guide touristique… comportement recherché
voix haute d’extraits choisis ► fiche 6, illustration Objets à produire (médiations* au choix) : - résolution d’un problème rencontré
d’extraits significatifs, (ré)écriture des 1re et 4e de - réponses à des questions - écriture de consignes
couverture, écriture dans les blancs du texte ► - informations à compléter, à corriger
Fiche 4, carnet de lecture* … - reformulation orale ou écrite de l’information Productions attendues sur l’année
Productions attendues sur l’année Productions attendues sur l’année
Objets à lire : deux genres de consignes
Objets à lire : 4 récits fictionnels, dont au moins 1 petit Objets à lire : un genre au choix de chaque scolaires dont le questionnaire de lecture et
roman, accompagnés chacun d’une médiation* dont le catégorie de référentiels accompagné d’une
un genre de consignes de la vie
questionnaire et la lecture à voix haute ► fiche 6 médiation* quotidienne accompagné d’une médiation*

FICHES 1, 2, 3. APPRENTISSAGES POUR CONSOLIDER LES SAVOIR-FAIRE FONDAMENTAUX À DÉVELOPPER EN FONCTION DES BESOINS
Se familiariser avec le monde des livres et construire l’utilité de la lecture
Se donner des projets de lecture
Interroger et partager ses représentations face à la lecture, appréhender des raisons de lire et divers contextes de lecture
Se repérer dans l’univers du livre pour se donner des critères de sélection adéquats
Observation de paramètres physiques de l’objet-livre* et du paratexte* différenciant les livres et permettant de situer l’ouvrage (genre, contenu, style…)
Se repérer dans les lieux du livre pour se donner des critères de sélection adéquats
Lieux de diffusion, outils et modes de classement des livres
Clarifier l’activité de lecture
Lire n’est pas seulement dire avec la bouche, mais lire avec les yeux et construire du sens, lire n’est pas lire lettre par lettre, mais par groupe de mots et
de sens
Comprendre n’est pas seulement reprendre ce que le texte dit mais aussi construire ce que le texte ne dit pas ; comprendre n’est pas seulement suivre le
texte, mais anticiper, faire des hypothèses et les vérifier ; comprendre n’est pas seulement s’appuyer sur le texte, mais aussi faire appel à ce que l’on
sait déjà ; comprendre n’est pas tout redire ou retenir à l’identique, mais traduire dans ses propres mots ce qui est important et résumer
Accélérer l’identification de mots*
Augmenter la mobilité oculaire, élargir l’empan visuel, limiter le nombre et la durée des fixations
Reconnaitre globalement un mot au premier coup d’œil (adressage)
Apprendre à ne pas tout déchiffrer (appel au sens et au contexte)
Construire et mobiliser des savoirs de langue utiles à la lecture
Unités graphiques : la phrase et ses marques, le mot, la ponctuation

Graphèmes* fondamentaux du français
Système typographique : cursif, imprimé, majuscule, minuscule, chiffres arabes / romains, italique et autres changements de police de caractères
Marques du genre, du nombre, des personnes
Syntaxe de la phrase et types de phrases (constituants obligatoires/facultatifs, phrase simple/complexe)
Outils de reprise de l’information : pronoms, déterminant possessif, répétition ou substitut lexical (précédé d’un déterminant défini ou démonstratif)
Outils de structuration de la phrase et du texte : marques visuelles d’organisation (paragraphe, titre et intertitre, chapitre, tiret, puces, numéros) ;
organisateurs textuels usuels, temporels, spatiaux et logiques ; système des temps ; marques du discours direct
Outils de structuration du lexique : relations morphologiques (racine, préfixe, suffixe, composition), relations sémantiques (famille, synonyme, sens
propre/figuré)
Orthographe d’usage : mémorisation orthographique des mots rencontrés

Fiche 1 Lire / écouter pour éprouver et partager du plaisir
APPRENTISSAGES À MOBILISER OU A DÉVELOPPER
Orienter sa lecture
Choisir une stratégie de lecture* (lecture intégrale) adéquate à la tâche et au texte
Lire et élaborer des significations en mobilisant

Des processus de lecture
- identification de mots*
- hypothèses sur le sens des mots*
- prédiction
- repérage d’informations explicites
- inférence*
- mise en relation d’informations explicites et implicites, verbales et non verbales
- construction du sens global (sélection des informations essentielles, intégration et mémorisation)
Des connaissances
- narratives : découpage en chapitres, marques du dialogue, schéma narratif, personnage, narrateur, marques et traitement de l’espace et du temps
(ellipse, flashback), temps du récit, séquence descriptive
- poétiques : vers, strophes, jeux de langue…
- visuelles : mise en page, typographie, illustrations, effets de sens produits par le travail de l’illustrateur ou du graphiste
- littéraires et culturelles : références à des productions littéraires, culturelles (cinéma, télévision…) ou langagières (dicton, proverbe, slogan…)
partagées
- linguistiques : analyse de la phrase pour en découvrir le sens, effets de sens produits par le travail de l’écrivain sur la langue
Contrôler sa lecture et interroger ses démarches

Identifier les lieux du texte posant des problèmes de compréhension
Interroger, verbaliser ses démarches de lecture
Réajuster, si nécessaire, sa stratégie de lecture, ses représentations du texte…
Apprécier
Exprimer une appréciation du texte à partir de critères progressivement diversifiés

Fiche 2 Lire / écouter pour s’informer et apprendre

Orienter sa lecture
Choisir le référentiel adéquat à la tâche
Adopter des stratégies de lecture* adéquates (lecture sélective et lecture intégrale)
Rechercher l’information (lecture sélective)

Identifier le mode de classement de l’information
Utiliser les outils de recherche* éventuels de l’information (sommaire…)
Repérer l’information dans la page, l’article

Identifier les marques visuelles et linguistiques d’organisation
Lire l’information en mobilisant

Des processus de lecture : identification de mots*, hypothèses sur le sens des mots*, prédiction, repérage d’informations explicites, mise en relation
d’informations explicites/implicites, verbales/non verbales ; construction du sens global
Des connaissances
- relatives à ces genres de textes
9 modes de classement de l’information,
9 place et fonction des outils de recherche de l’information*
9 marques linguistiques et visuelles d’organisation
- linguistiques
9 alphabet, abréviation, outils de reprise de l’information, organisateurs spatiotemporels ou logiques

Identifier les lieux du texte posant des problèmes de compréhension
Interroger, verbaliser ses démarches
Réajuster, si nécessaire, ses stratégies de lecture*, ses représentations du texte…
Apprécier
Evaluer les réponses données par le référentiel et, si nécessaire, changer de source
Fiche 3 Lire / écouter pour agir
Orienter sa lecture
Adopter une stratégie de lecture* adéquate (lecture intégrale et relecture)
Lire et élaborer des significations en mobilisant

Des processus de lecture
identification de mots*, hypothèses sur le sens des mots*, repérage d’informations explicites, inférence*, mise en relation d’informations
explicites/implicites, verbales/non verbales (croquis, schéma…), construction du sens global
Des connaissances
- relatives à ces genres de textes
9 énonciation type : absence de marques de l’énonciateur mais implication du destinataire, impératif (ou infinitif, futur), injonction ou interrogation
9 structure syntaxique type de la consigne
9 lexique type : mots interrogatifs, verbes impliquant une action, un geste graphique, une formulation personnelle
9 types de questions : ouvertes/fermées, avec ou sans justification, dont la réponse est directement ou non disponible dans le texte
- linguistiques
9 marques visuelles et linguistiques d’organisation, outils de reprise de l’information, outils linguistiques (cf. p. 31) pour exprimer l’injonction,
l’interrogation, l’interdiction ; situer dans le temps et l’espace
Se doter de procédures de résolution

Identifier les lieux du texte posant des problèmes de sélection ou de compréhension
Interroger, verbaliser ses démarches
Réajuster, si nécessaire, sa stratégie de lecture*
Apprécier
Evaluer la compréhension de la consigne au regard des résultats de l’action menée

Ecrire des textes variés pour s’approprier diverses formes d’écriture
FICHE 4 ECRIRE POUR SE DIRE, IMAGINER ET CRÉER FICHE 5 ECRIRE POUR (S’) INFORMER ET/OU CONVAINCRE
Compétence Compétence
Réaliser un florilège d’écrits « littéraires » pour expérimenter des Ecrire pour réagir à une sollicitation, informer et/ou susciter l’adhésion d’un
dimensions matérielles, ludiques, esthétiques et identitaires de l’écriture destinataire ou obtenir quelque chose de lui
Objets à écrire pour le florilège : Objets à écrire :

- lettres / mots-images, calligramme - réponse à une invitation, une enquête…
- liste imaginaire, abécédaire - carton ou lettre d’invitation
- slogan - mot d’excuse ou d’explication
- écrit autobiographique sur support papier ou électronique (blog…) - justification d’une réponse, d’un choix, d’une démarche
- poème, chanson - lettre de demande ou de remerciement
- récit bref - affiche, tract, dépliant pour promouvoir une action ou modifier un
- médiations* expressives écrites de la lecture ► fiche 1 comportement
- information et/ou réaction sur un site Web, un blog
- conseil de lecture à un proche, avis critique de lecture ► fiche 1
Productions attendues sur l’année

Florilège travaillé dans sa matérialité (support, mise en page,
Deux genres au choix
illustrations…) comprenant au moins 4 productions personnelles
différentes.

FICHES 4, 5. APPRENTISSAGES POUR CONSOLIDER LES SAVOIR-FAIRE FONDAMENTAUX À DÉVELOPPER EN FONCTION DES BESOINS
Se familiariser avec le monde des écrits et construire l’utilité de l’écriture
Se donner des projets d’écriture
Interroger et partager ses représentations et attitudes face à l’écriture, appréhender des raisons d’écrire et divers contextes d’écriture
S’orienter et se situer dans la diversité des écrits à partir de paramètres :
Supports et outils d’écriture ; écrits finis / écrits inaboutis ou intermédiaires ; écrits « pour soi » (brouillons, notes, journal, liste…) / « pour les autres»
(correspondance, compte rendu…) ; écrits individuels / collectifs (à plusieurs mains) ; caractère fictionnel ou non des écrits
Clarifier l’activité écriture
L’écriture n’est ni la transposition graphique de l’oral, ni l’impression en direct de la pensée

L’écriture n’est pas un don réservé à certains, mais le résultat d’un apprentissage et d’un travail
Le premier jet est rarement le bon ; écrire, c’est pour l’essentiel se relire et réécrire
Pas d’inspiration ? Des techniques peuvent y remédier et les idées viennent souvent en écrivant.
Les manières de faire pour écrire varient suivant les contextes et les individus
Communiquer par écrit, c’est imaginer son lecteur et ses réactions
Un bon écrit n’est pas seulement un texte bien présenté et correctement orthographié, c’est aussi un texte bien organisé, compréhensible pour le lecteur
et qui atteint son but
Résoudre des problèmes orthographiques3 rencontrés à l’aide de connaissances et de procédures
Fonction des normes linguistiques (faciliter la communication par le recours à un code commun) et importance variable de la norme orthographique en
fonction des contextes
Principes de base du code écrit du français : tout son s’écrit, mais toute lettre ne se prononce pas, un même son peut s’écrire de manière différente,
l’orthographe d’usage nécessite la mémorisation orthographique du mot ou sa vérification, l’orthographe grammaticale nécessite l’analyse de la phrase
Orthographe d’usage
- Graphèmes* fondamentaux du français
- Règles d’emploi des lettres « m/n, c/ç, g/gu,..» à l’intérieur du mot
- Rectifications orthographiques de 1991 les plus facilitatrices
- Procédures pour orthographier les mots : activer sa mémoire orthographique du mot, vérifier l’absence d’erreur de son (« briler » pour « briller »,
« maitenant » pour « maintenant »), réfléchir au sens des mots à partir du contexte notamment pour distinguer les homophones lexicaux (« pin/pain »)
et grammaticaux (« ce/se » ; « son/sont »). Si on hésite sur l’orthographe, faire des hypothèses sur les variantes graphiques possibles (recours aux
3
Pour rappel, les socles à 12 ans situent le niveau de maitrise orthographique à 80 % de formes correctes dans les productions personnelles avec recours
éventuel à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale (Socles de compétences p. 17).

graphèmes fondamentaux : « bato », « batau » ou « bateau » ?), faire des rapprochements avec des mots dérivés pour notamment identifier les lettres
muettes finales (« laid »-> « laideur, laide »), faire des analogies orthographiques (« volaille, paille, muraille, caille »…), décomposer le mot
(« longtemps -> long/temps »)…
- Recourir au dictionnaire et au correcteur orthographique
Orthographe grammaticale
- Marques les plus fréquentes de variation en nombre et en genre des noms, des adjectifs et des déterminants
- Procédures pour identifier les classes de mots variables (verbe, nom, pronom, adjectif, déterminant) et invariables (adverbe, mots de liaison) et les
fonctions (sujet, complément direct) nécessaires à l’application des règles d’accord rencontrées
- Règles d’accord sujet-verbe (un ou plusieurs sujet(s), sujet avec « qui ») et procédures pour identifier le sujet
- Conjugaison (marques des personnes et des temps) des verbes les plus fréquents4 selon les opportunités rencontrées aux modes et temps retenus5
- Règles d’accord du participe passé avec être et avec avoir (invariabilité mais aussi variabilité avec un complément direct antéposé) et procédures pour
identifier et accorder le participe
- Procédure pour éviter les erreurs d’homophonies verbales
Règles d’utilisation fréquente de marques graphiques usuelles : majuscule, accents, cédille
Ponctuation en fin de phrase, virgule dans une énumération ou pour séparer du sujet un complément placé en tête, deux-points, marques du discours
direct.
4
Verbes les plus fréquents selon un ordre décroissant : être, avoir, faire, dire, pouvoir, aller, voir, savoir, vouloir, venir, falloir (3e p.), devoir, croire, trouver, donner,
prendre, parler, aimer, arriver, passer, mettre, demander, tenir, sembler, laisser, rester… (CATACH N., L’orthographe française, Nathan Université, 1995, 3e
édition ; MELEUC S. et FAUCHART N., Didactique de la conjugaison, Bertrand-Lacoste/CRDP, 1999.). Liste téléchargeable sur le Web et annexe dans Le Guide
pratique.
5
Formes les plus fréquentes : présent (50%), imparfait et passé composé, futur simple et conditionnel présent, passé simple (3e personne), plus-que-parfait de
l’indicatif, impératif présent, subjonctif présent.
Le présent de l'indicatif, le passé simple, l’infinitif, l’imparfait et le participe passé couvrent 92 à 95 % des formes verbales utilisées par les élèves ; c'est le participe
passé et le passé simple qui entrainent le plus d'erreurs : une forme sur cinq est erronée en fin de 1er degré.

Fiche 4 Ecrire pour se dire, imaginer et créer
Orienter son écrit (planifier le texte à écrire)

S’approprier les caractéristiques du texte à produire
Elaborer des idées, réveiller son imaginaire en exploitant des matériaux préexistants
Rédiger
Choisir un mode d’énonciation : présence ou non de l’énonciateur réel ou fictif
Assurer l’organisation générale et la cohérence, respecter les caractéristiques des types de texte
9 récits : structure générale, personnages, narrateur, marques et traitement de l’espace-temps, séquence dialoguée, temps du récit, procédés de
reprise des personnages
9 textes poétiques : structure en vers, strophes, jeux langagiers…
Développer et structurer le lexique : relations sémantiques (famille, synonyme / antonyme, champ lexical, sens propre / figuré)
Relire et corriger
0pérer des relectures du texte ciblées sur certains points (lisibilité, caractéristiques du genre…)
Assurer la correction orthographique, recourir aux référentiels de langue ou au correcteur orthographique ► fiche 2
Construire et exercer les savoirs de langue nécessaires
Assurer au texte sa présentation définitive en soignant l’écriture et la mise en page (manuscrite ou par traitement de texte), en y associant des éléments
non verbaux
Diffuser : afficher, exposer, lire, éditer (support papier ou électronique) le texte
Interroger et partager ses démarches

Exprimer les difficultés et les plaisirs rencontrés, les démarches utilisées

Fiche 5 Ecrire pour (s’) informer et/ou convaincre
Orienter son écrit (planifier le texte à écrire)

Analyser la situation de communication
S’approprier les caractéristiques du texte à produire
Rechercher des idées et les hiérarchiser
Rédiger
Choisir un mode d’énonciation (moyens de se désigner et de désigner le destinataire) et un registre de langue adéquat
Assurer l’organisation générale et la cohérence du texte : structure générale et marques visuelles d’organisation, organisateurs textuels temporels et/ou
logiques (but, cause, conséquence), procédés de reprise pronominale et lexicale
Utiliser des outils linguistiques (cf. p. 31) pour (se) situer dans l’espace et dans le temps, exprimer l’opinion, l’accord ou le désaccord, la demande ou le
souhait, la cause, le but, la conséquence, la condition et l’hypothèse
Utiliser des arguments propres à convaincre le destinataire
Relire et corriger
Opérer des relectures du texte ciblées sur certains points (lisibilité, compréhension, cohérence, efficacité…)
Assurer la correction orthographique, recourir aux référentiels de langue ou au correcteur orthographique ► fiche 2
Construire et exercer les savoirs de langue nécessaires
Assurer au texte sa présentation définitive en soignant l’écriture et la mise en page (manuscrite ou par traitement de texte), en y associant des éléments
non verbaux
Diffuser : afficher, lire, transmettre le texte
Interroger et partager ses démarches

Exprimer les difficultés et les plaisirs rencontrés, les démarches utilisées

Ecouter et parler pour s’approprier divers usages de la parole publique
FICHE 6 (S)’ÉCOUTER ET (SE) PARLER DANS LE CADRE SCOLAIRE ET SOCIAL
Compétence
Ecouter, dire, demander et réagir en ajustant sa communication aux caractéristiques de la situation
Objets à produire :
- prendre la parole en public : lecture expressive, présentation orale en classe (se présenter, informer ou raconter)
- pratiquer des échanges entre pairs avec ou sans régulation de l’enseignant : mise en commun d’avis, d’idées ; organisation d’une tâche ou d’un
projet ; négociation en vue d’une décision dans des contextes réels ou simulés
- pratiquer des échanges avec un adulte : transmission d’une information ou d’une requête individuelle/collective dans des contextes réels ou simulés

La lecture expressive à voix haute, un genre d’échange entre pairs et un genre d’échange avec un adulte
APPRENTISSAGES POUR CONSOLIDER LES SAVOIR-FAIRE FONDAMENTAUX À DÉVELOPPER EN FONCTION DES BESOINS
Se familiariser avec le langage oral
- Clarifier les spécificités de l’oral par rapport à l’écrit
- Identifier et distinguer les situations de communication et les genres oraux
- S’approprier les ressources expressives du corps et de la voix

Fiche 6 (S)’écouter et (se) parler dans le cadre scolaire et social
Ecouter6
Manifester des signes non verbaux d’écoute (regard, gestes d’attention) durant la prise de parole d’autrui
En situation d’échange, reprendre la parole en manifestant des signes verbaux d’écoute (reformulation, question, demande d’explicitation, réaction
d’approbation / désapprobation)
Parler
Orienter sa parole (penser et planifier la communication)

Analyser la situation de communication : intention de parole (informer, demander…) et d’écoute (s’informer, répondre…), contexte spatiotemporel
(grandeur et disposition du local, durée, statut social du lieu et du moment), caractéristiques de l’interlocuteur (nombre, âge, rôle social) et de la relation
(proche / distante), modalités (communication préparée ou non, avec ou sans support de communication ou aide-mémoire)
Planifier sa parole : élaborer des contenus, préparer sa lecture ou un aide-mémoire éventuel
Parler en s’ajustant à la situation

Choisir un mode d’énonciation : moyens de se désigner et de désigner l’interlocuteur, registre de langue adéquat
Assurer l’organisation générale et la cohérence : signes verbaux (saluer, remercier…) et non verbaux (donner la main, se lever…) de début et de fin de
communication ; organisateurs textuels, pauses et gestes structurant le propos ; procédés de reprise
Adopter une prononciation, un volume, un débit et des pauses favorisant l’audition et la compréhension
Adopter un comportement verbal et non verbal respectueux des personnes :
- respect des tours et des temps de parole (ne pas couper l’autre, demander la parole et non la prendre, repérer quand se taire, répondre à une question
posée…)
- registre de langue adéquat à la situation
- respect de règles de courtoisie (ne pas se moquer ou injurier, ne pas poser de questions indiscrètes, ne pas harceler, tutoiement inadéquat, gestes
déplacés…)
6
L’écoute en tant que compréhension à l’audition de textes oralisés est travaillée dans le cadre des fiches 1 (textes littéraires), 2 (textes informatifs) et 3
(consignes).
Utiliser des outils linguistiques (cf. p. 34) et non verbaux (gestes) pour (se) situer dans le temps et dans l’espace ; exprimer l’interrogation, la demande ou
le souhait, l’opinion, l’accord ou le désaccord
Utiliser de manière adéquate des supports de communication et/ou un aide-mémoire éventuel(s)
Contrôler sa parole
Repérer des signaux d’alerte chez l’interlocuteur : inattention, gestes d’agacement, recul, tentative de couper la parole…
Interroger ses démarches

Partager (avec l’interlocuteur, le public) l’expérience vécue (difficultés et plaisirs rencontrés, démarches mises en œuvre ou non pour favoriser la
compréhension et la relation…)
Apprécier
Evaluer le résultat obtenu en recourant aux observations d’observateurs, aux réactions du destinataire, à l’enregistrement audio ou vidéo

Synthèse des apprentissages de langue
FONCTIONS DU TABLEAU
Ce tableau offre une vue transversale des savoirs et savoir-faire linguistiques formant le
système de la langue française et assurant l'écriture et la lecture des genres variés de
textes.
Il doit pouvoir aider l’enseignant à choisir et planifier les apprentissages de langue en

fonction des compétences et des genres de textes travaillés ou de vérifier à postériori les
apprentissages opérés au sein des séquences et des parcours. Il offre également des
indications en cas d’hésitation sur le bien-fondé ou l’opportunité d’un apprentissage.
STATUT DES APPRENTISSAGES ET ÉVALUATION

Les apprentissages à mobiliser en fonction des genres choisis ne doivent pas tous être
systématisés ou théorisés. Conformément aux Socles de compétences, c’est en situation
de communication, c’est-à-dire dans les productions des élèves que la maitrise de la langue
pourra faire l’objet d’une évaluation à valeur certificative. Le « respect des normes
linguistiques » (lexique, syntaxe, orthographe7…) sera un des critères d’évaluation de la
qualité des productions.
MODE DE STRUCTURATION DU TABLEAU

La première colonne répertorie les apprentissages et la seconde renvoie aux savoir-faire
fondamentaux et/ou aux fiches où ces apprentissages sont les plus susceptibles d’être mis
en œuvre.
Les apprentissages de langue sont d’abord présentés selon des catégories relativement
traditionnelles (Morphologie et syntaxe, Outils de structuration de la phrase et du texte,
Lexique, Orthographe…) puis selon des entrées sémantiques et communicationnelles
(Outils linguistiques) correspondant à des actes langagiers habituels au français langue
étrangère ou seconde. Pour ces derniers, il s’agit de collecter, progressivement et en
fonction des opportunités, des moyens offerts par la langue pour exprimer telle signification.
QUELS APPRENTISSAGES CHOISIR ?

Deux paramètres complémentaires sont à prendre en compte.
D'une part, la fréquence d'emploi des règles dans la communication (logique de système) et
d'autre part, la fréquence des erreurs dans les productions des élèves (logique de besoins).
D'un côté, il convient de centrer les apprentissages sur les cas les plus fréquents de la
langue. D'un autre côté, il convient de repérer les types d'erreurs récurrents rencontrés
dans les productions de la classe. Ce repérage sert à la fois à indiquer à l'enseignant quels
contenus choisir et à l'élève sur quoi porter son attention.
On proposera enfin une théorisation adaptée à l’âge et aux besoins des élèves.
7
Pour rappel, les socles à 12 ans situent le niveau de maitrise orthographique à 80 % de formes
correctes dans les productions personnelles avec recours éventuel à des référentiels d’orthographe
d’usage et grammaticale (Socles de compétences p. 17).

Apprentissages de langue Références
APPRENTISSAGES « GRAMMATICAUX » ET ORTHOGRAPHIQUES
Code graphique
Unités graphiques : phrase, mot, graphème, lettre SFF8 lecture
Code graphique : alphabet, graphèmes fondamentaux du français SFF lecture et
écriture, fiche
2
Système typographique : cursif, imprimé, majuscule, minuscule, chiffres arabes / romains, SFF lecture
italique
Morphologie et syntaxe
Marques du genre, du nombre, des personnes et des temps à l’oral et à l’écrit (pronoms, SFF lecture-
déterminants, marques grammaticales en fin de mots) écriture
Ponctuation en fin de phrase, virgule dans une énumération ou pour séparer du sujet un SFF lecture -
complément placé en tête, deux-points, marques du discours direct, point pour l’abréviation écriture
Le verbe : formation : radical et terminaisons (cf. orthographe) ; valeur et emplois usuels Fiches 4, 5
des modes-temps simples/composés (indicatif présent, imparfait, passé simple (3e pers.),
passé composé, futur simple, conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent…)
Types de phrases et syntaxe de la phrase : constituants obligatoires et facultatifs, phrase SFF lecture
simple, phrase complexe (juxtaposée, coordonnée, enchâssée)
Outils de structuration de la phrase et du texte (cohérence textuelle)

Marques visuelles d’organisation : paragraphe, titre et intertitre ; chapitre ; tiret, puce, SFF lecture,
numéro ; variation typographique fiches 2, 3, 5
Outils de reprise de l’information : pronom, déterminant possessif, répétition ou substitut SFF lecture-
lexical (souvent précédé d’un déterminant défini ou démonstratif) écriture,
fiches 1 à 6
Organisateurs textuels et connecteurs usuels temporels, spatiaux et logiques (but, cause, SFF lecture,
conséquence, opposition) fiches 1 à 6
Système des temps et des modes lié au genre de texte SFF lecture,
fiches 1, 3, 4,
5
Outils de structuration du lexique

Relations morphologiques entre les mots : racine, préfixe, suffixe, composition SFF lecture,
fiches 4, 5,
Relations sémantiques entre les mots : famille, synonyme/antonyme, terme SFF lecture,
appréciatif/dépréciatif, champ lexical, sens propre /sens figuré fiche 4
8
SFF : savoir-faire fondamentaux.

Orthographe
Orthographe d’usage
Principaux graphèmes* du français SFF lecture-
écriture
Règles d’emploi des lettres « m, c, g, s » à l’intérieur du mot SFF écriture

Procédures pour orthographier les mots : SFF écriture
- activer sa mémoire orthographique du mot
- vérifier l’absence d’erreur de son (« briler » pour « briller », « maitenant » pour
« maintenant »)
- réfléchir au sens des mots à partir du contexte notamment pour distinguer les
homophones lexicaux (pin/pain) et grammaticaux (ce/se ; son/sont)
- faire des hypothèses sur les variantes graphiques possibles (recours aux graphèmes*
fondamentaux : « bato », « batau » ou « bateau » ?)
- faire des rapprochements avec des mots dérivés pour notamment identifier les lettres
muettes finales (« laid »-> « laideur, laide »)
- faire des analogies orthographiques (« volaille, paille, muraille, caille »…)
- décomposer le mot (« longtemps -> long/temps »)…
Rectifications orthographiques de 1991 les plus facilitatrices9 SFF écriture
Règles d’utilisation fréquente de marques graphiques usuelles : majuscule, accents, SFF écriture
cédille
Orthographe grammaticale
Marques de variation les plus fréquentes en nombre et en genre des noms, des adjectifs et SFF lecture-
des déterminants écriture
Procédures pour identifier les classes de mots variables (verbe, nom, pronom, adjectif, SFF écriture
déterminant) et invariables (adverbe, mots de liaison) et les fonctions (sujet, complément de
verbe direct…) nécessaires à l’application des règles d’accord rencontrées
Règles d’accord sujet-verbe (un ou plusieurs sujet(s), sujet avec « qui ») et procédures SFF écriture
pour identifier le sujet
Procédure pour éviter les erreurs d’homophonies verbales SFF écrire
10
Conjugaison (marques des personnes et des temps) des verbes les plus fréquents selon SFF écriture
les opportunités rencontrées aux modes et temps retenus11
Règles d’accord du participe passé avec être et avec avoir (invariabilité, mais aussi SFF écriture
variabilité avec un complément direct antéposé) et procédures pour identifier et accorder le p.
Règles d’utilisation fréquente de marques graphiques usuelles : majuscule, accents, SFF écriture
cédille
9
Les rectifications orthographiques de 1991 ont corrigé certaines anomalies ou difficultés orthographiques : www.renouvo.org
10 e
Verbes les plus fréquents selon un ordre décroissant : être, avoir, faire, dire, pouvoir, aller, voir, savoir, vouloir, venir, falloir (3 p.),
devoir, croire, trouver, donner, prendre, parler, aimer, arriver, passer, mettre, demander, tenir, sembler, laisser, rester… (CATACH N.,
e
L’orthographe française, Nathan Université, 1995, 3 édition ; MELEUC S. et FAUCHART N., Didactique de la conjugaison, Bertrand-
Lacoste/CRDP, 1999.). Liste en annexe du Guide pratique et téléchargeable sur le Web.
11
Formes les plus fréquentes : présent (50%), imparfait et passé composé, futur simple et conditionnel présent, passé simple (3e
personne), plus-que-parfait de l’indicatif, impératif présent, subjonctif présent.

OUTILS LINGUISTIQUES USUELS POUR
se désigner comme énonciateur fictif ou réel : pronom, déterminant possessif Fiches 3, 4,

désigner le destinataire : pronom, déterminant possessif, terme d’adresse 5, 6
ne pas se désigner comme énonciateur : 3e personne, tournure impersonnelle

(se) situer dans l’espace : Fiches 3, 4,
démonstratifs (déterminants « ce, cette »…, pronoms « celui-ci, celui-là »…) ; présentatifs 5, 6
(« voici, voilà »…), adverbes (« ici, là-bas, devant, derrière »…) ; prépositions + nom
(« en, au, à, chez, sur, dans, devant, derrière, à côté de, à droite de, sur, sous, entre, à
l’intérieur de, à l’extérieur de, près de, loin de, avant, après »…) ; verbes (« être, habiter,
se trouver, se situer, aller à, (re)venir (de), arriver à »…)
(se) situer dans le temps : Fiches 3, 4,
expression (adverbes, temps verbaux, groupe nominal…) du présent/passé/futur dans le 5,6
présent du locuteur (« maintenant, aujourd’hui, cette semaine… / à ce moment-là, hier, la
semaine dernière/dans un moment, demain, la semaine prochaine »…) ;
expression du présent/passé/futur dans le passé du locuteur (« ce jour-là cette semaine-
là… /la veille, la semaine précédente… /le lendemain, la semaine suivante » …)
expression de la durée (« pendant, pour, depuis, il y a…que ») ; nombre et termes 1, 4
dérivés ;
distinction imparfait/passé composé ou passé simple
exprimer l’interrogation : Fiches 3, 6
« est-ce que », inversion, mots interrogatifs (pronoms, déterminants, adverbes)
exprimer l’opinion : Fiches 5, 6
verbes usuels d’opinion ; termes appréciatifs et dépréciatifs
exprimer l’accord, le désaccord :
verbes (« aimer - ne pas aimer, être pour/contre, (dés)approuver, s’opposer à »…),
conjonction de coordination ou adverbe (« oui, volontiers, mais, cependant, toutefois, au
contraire, par contre »…) ; locutions (« c’est une bonne idée, hors de question »…)
exprimer la conséquence et le but : Fiche 5
noms (« but, conséquence, effet »…) et verbes (« déclencher, entrainer »…) ;
subordonnées + mode (« de manière que, de façon que, si bien que, pour que, afin que,
de peur que, si…que »…)
conjonction de coordination et adverbe (« donc, par conséquent, c’est pourquoi, aussi,
ainsi » …) ; préposition + nom (« pour, en vue de, de peur de, d’où » …) ou infinitif (« de
manière à, de façon à, pour, afin de, de peur de, jusqu’à »…) ; deux-points
exprimer la cause : Fiche 5
noms (« raisons, motifs, causes »…) et verbes (« déclencher, provoquer »…) ;
subordonnées + mode (« parce que, puisque, étant donné que, vu que, comme »…) ;
conjonction de coordination et adverbe (« car, en effet »…) ;
préposition + nom ou infinitif (« à cause de, grâce à, en raison de, à la suite de, pour »…) ;
exprimer l’injonction : Fiche 3
impératif, infinitif, présent, futur, conditionnel
verbes de modalité (« falloir, vouloir, devoir, pouvoir »…) + infinitif
exprimer la demande, le souhait Fiches 5, 6
verbes usuels, verbes de modalité + infinitif ou subjonctif, interrogation, conditionnel
exprimer la condition et l’hypothèse : Fiche 5
subordonnées + mode (« si, au cas où, à condition que »…) ;
préposition + infinitif ou nom (« à condition de, avec, sans, en cas de » …) ;

EXPLICATION DES CHOIX
PRIORITÉ À L’ÉCRIT, À LA LECTURE ET À L’ÉCRITURE
Parce que la maitrise de l’écrit assure la réussite scolaire

L’école est largement dominée par la culture de l’écrit. Sa maitrise reste un important facteur
de réussite dans la majorité des disciplines. C’est en effet traditionnellement par l’écrit que
s’étudie et s’évalue la majorité des connaissances scolaires. L’écart entre le français oral de
la classe ou plus encore de la cour de récréation et le français écrit des supports
pédagogiques qui servent à apprendre est souvent très difficile à franchir pour les élèves.
Mauvaise compréhension des consignes, lecture inadéquate de documents, formulation
écrite proche de l’oral… autant de signes d’une maitrise insuffisante de l’écrit. Plus
globalement, l’élève ne sachant guère lire ou écrire a bien peu de chances de pouvoir
« prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle », « devenir un
citoyen responsable » et « s’émanciper socialement »12.
Parce que les élèves maitrisent mal l’écrit

Les enquêtes PISA ou les évaluations externes en lecture-écriture montrent clairement que
les élèves en difficulté avec l’écrit sont issus des couches sociales les moins favorisées
et/ou ont connu un parcours scolaire le plus souvent marqué par l’échec. Ces élèves forment
l’essentiel du public du 1er degré différencié. L’école doit donc tenter de jouer un rôle
compensatoire en la matière : au 1er degré différencié, le professeur de français sera d’abord
un « maitre de lecture et d’écriture ».
QUELLES COMPÉTENCES DE LECTURE ET D’ÉCRITURE ET POURQUOI ?

Un apprentissage pluriel de la lecture
▪ La lecture/écoute « plaisir » ou la lecture de textes « littéraires » est un puissant

instrument de construction de la personne (découverte de soi) et de socialisation
(rencontre de l’autre). Elle offre un support bien adéquat au développement des
processus de compréhension. Elle enfin permet de construire la motivation. Qui n’est pas
attiré par les récits ? ► Fiche 1.
▪ La lecture/écoute « utile » ou la lecture de textes informatifs ou injonctifs.
- La lecture de référentiels est requise par la vie scolaire et sociale. Elle permet
l’accroissement ou la vérification du savoir et l’acquisition de l’autonomie. Elle nécessite
aussi d’autres stratégies* de lecture (lecture sélective) ► Fiche 2.
- La lecture de consignes est la condition minimale (mais non suffisante) de la réussite
des tâches exigées par la vie scolaire et sociale ► Fiche 3.
12
Décret « Missions » (24 juillet 1997).

Un apprentissage pluriel de l’écriture :
▪ L’écriture « plaisir » ou l’écriture de textes « littéraires » narratifs ou poétiques permet
l’exploration de la matière, l’expression de soi et du monde offert par le langage et
l’imaginaire. Elle aide à construire la motivation par un rapport moins normatif à l’écrit ►
Fiche 4.
▪ L’écriture « communicationnelle » ou l’écriture de textes informatifs et argumentatifs
permet l’échange d’informations dans un espace social. Elle offre le cadre sans doute le
plus motivant à l’apprentissage des normes linguistiques et sociales. Rendre un écrit
public impose en effet de se soumettre à des exigences ► Fiche 5.
ET L’ORALITÉ ?
Les élèves du degré sont sans doute dans un rapport à l’oralité moins problématique qu’à
l’écrit. Par contre, ils éprouvent souvent des difficultés à ajuster leur communication aux
normes scolaires et sociales de la classe qu’ils ignorent ou confondent avec celles de leur
univers familier (les copains, la maison, la rue…). La communication dans des contextes
collectifs et publics fera donc l’objet d’un apprentissage spécifique ► Fiche 6.
La présence d’une seule fiche consacrée à l’oral comme objet d’apprentissage ne veut pas
dire que le recours à celui-ci doit être minimisé. Au contraire, l’oral est un moyen
d’apprentissage à privilégier. Il facilite bien des apprentissages de l’écrit : le développement
de savoir-faire de lecture-écriture, souvent secrets et inconscients, ne peut se réaliser sans
un passage par la formulation et l’échange collectif ; la lecture et l’écriture, souvent
associées à des activités exclusivement solitaires et intellectuelles, souffrent d’un déficit de
socialisation qu’un recours à l’oral peut compenser… Mais pour que l’oral soit un moyen
efficace d’apprentissage, encore faut-il que les élèves apprennent à s’écouter et à se parler
dans la classe.
Remarque
L’ordre de succession des fiches n’équivaut pas à un ordre hiérarchique ou à un ordre de

progression.
APPRENTISSAGE ET SOCIALISATION
D’abord socialiser, instruire ensuite ? N’est-ce pas courir le risque de différer la remédiation
et d’oublier que des difficultés d’apprentissage peuvent générer des problèmes de
socialisation ? Il est en effet difficile de croire à l’école et d’accepter ses normes si celle-ci
n’a pas offert à l’élève, ayant intériorisé ses manques et faiblesses, de réels moyens de les
dépasser. En la matière, le seul relationnel ne suffit pas.
L’apprentissage est un puissant vecteur de socialisation. Apprendre la culture scolaire, les

codes de la langue et les normes de la communication, c’est, pour certains élèves,
profondément changer et se changer. Un tel apprentissage peut placer certains élèves en
situation d’agir ou de penser en contradiction avec leur identité, leurs langages et croyances
profondes. Ces situations peuvent générer des tentations de repli, de fuite ou de défense
identitaire. Pour accepter de jouer le jeu de l’école et du langage scolaire requis, il faut donc
en connaitre explicitement les règles, comprendre leur sens et à certains moments pouvoir
en jouer.

Apprendre de manière explicite les codes et les normes de la langue et de la
communication
Une maitrise insuffisante de la langue constitue un sérieux frein à l’exercice de la pensée, à
l’expression de soi et à la communication. Bien des élèves du degré ont une connaissance
ou une maitrise insuffisante des codes13 de la langue écrite et des normes14 de la
communication. Cet apprentissage représente une forme d’émancipation : s’approprier les
codes d’un univers, c’est se donner des clés de compréhension et d’accès à ce milieu. La
socialisation des écrits permet aux élèves de s’inscrire dans un espace social et collectif où
ils ne peuvent dire ce qu’ils veulent que dans la mesure où ils s’astreignent à respecter les
règles qui s’imposent à tous.
Construire le sens et la diversité des codes et des normes

L’appropriation des codes et des normes doit simultanément s’accompagner d’une réflexion
sur leur fonction : permettre le « vivre ensemble » en facilitant les échanges et en forgeant
un sentiment d’appartenance collective. La comparaison des langages (écrit /oral,
verbal/non-verbal…) permet également de prendre conscience des complémentarités des
codes. Comparer des langues ou des variations linguistiques à l’œuvre au sein de la langue,
c’est aussi découvrir des spécificités linguistiques et culturelles. Les occasions sont
particulièrement nombreuses en classes multilingues ou multiculturelles, de relativiser son
illusion d’universalité, de s’ouvrir à la diversité.
Jouer sur les règles et les normes

Enfreindre certaines règles ou certaines normes, c’est prendre le risque de voir la
communication ne pas aboutir ou de se voir exclure du groupe. Mais il est aussi des textes
et des situations qui autorisent ou nécessitent une telle attitude. Les écrits « littéraires »
permettent aux élèves d’expérimenter le double jeu de la soumission-distanciation
qu’autorise la création artistique. Créer, c’est paradoxalement à la fois maitriser les normes
et s’en écarter.
13 Alphabet, correspondances graphophonologiques, syntaxe, morphologie…

14 Normes : ce qui correspond à l’usage dominant, ce qui est socialement admis et reconnu dans un
contexte, un milieu. Exemple : les normes orthographiques ou de prononciation.

LA CERTIFICATION
La certification est une décision qui atteste officiellement qu’un élève a acquis un degré de
maitrise suffisant des compétences nécessaires à la poursuite de son curriculum scolaire.
Dépassant le cadre de la discipline, elle est exercée collégialement par le conseil de classe
de fin d’année.
Au 1er degré différencié, deux cas de figure sont possibles
• L’élève réussit l’épreuve externe commune : le conseil de classe délivre alors

automatiquement le CEB (Certificat d’Etude de Base) et oriente l’élève soit vers la
première année commune, soit vers l’année complémentaire organisée à l’issue de la
première année commune.
• L’élève ne réussit pas l’épreuve externe ou n’a pas pu participer en tout ou en partie
à l’épreuve : le conseil de classe délibère et peut néanmoins délivrer le CEB à
condition de fonder sa décision sur l’examen des compétences acquises au regard
des socles à 12 ans.
Dans ce cas, le professeur doit proposer au conseil de classe un jugement de maitrise ou

non de sa discipline.
Comment fonder cet avis ? En examinant notamment un ensemble de productions ayant fait
l’objet au cours de l’année d’une évaluation à valeur certificative. Ces productions15
attestent-elles une évolution positive et d’un degré de maitrise suffisant des compétences ?
Le Guide pratique propose à cette fin une grille permettant de prendre en compte de façon
individuelle la progression de chaque élève.
Le regard des autres disciplines sur des compétences ou objets communs avec le français
mais déployés dans d’autres contextes peut aider le conseil de classe à fonder son
jugement de maitrise ou non des compétences.
15
Productions écrites, orales, médiations de lecture.

Les années supplémentaires au sein du 1er degré différencié
Si l’élève n’obtient pas son CEB, il sera orienté vers une année différenciée supplémentaire.
Afin que cette année ne soit pas une simple répétition de la précédente, le professeur
cernera avec précision les besoins de chaque élève (analyse diagnostique) et les
remédiations adéquates. Il centrera prioritairement son action sur les compétences non
maitrisées de l’épreuve externe commune et sur les fiches/compétences (savoir-faire
fondamentaux, apprentissages spécifiques, productions) encore mal maitrisées. La grille
pour un suivi individualisé des élèves proposée dans le Guide pratique aidera à baliser les
apprentissages encore à travailler.
Afin d’éviter un sentiment de répétition à l’élève, le professeur pourrait choisir, pour les
fiches/compétences encore à travailler, des objets différents de ceux travaillés l’année
précédente.

GLOSSAIRE
Carnet de lecture : carnet où l’élève note ses réactions, ses questionnements sur le texte. Il
peut contenir diverses traces d’activités menées en cours de lecture. Ce n’est donc pas une
fiche formelle de compte rendu.
Graphème : lettre ou groupe de lettres destiné à transcrire les phonèmes : [o] = o, au, eau
soit 3 graphèmes distincts pour un phonème. Dans le mot « pourchasser » il y a 11 lettres et
7 graphèmes « p,ou,r,ch,a,s,er ». Une grosse difficulté de l’orthographe lexicale du français
vient du fait d’un nombre de graphèmes (130) beaucoup plus important que celui de
phonèmes (36).
Hypothèses sur le sens des mots : plusieurs stratégies permettent d’émettre des
hypothèses sur le sens d’un mot en contexte :
- faire appel aux connaissances antérieures sur ce mot,

- observer sa structure morphologique (suffixe, préfixe, racine) et faire des analogies avec
des mots connus contenant les mêmes préfixes ou suffixes,
- décoder les multiples traits sémantiques du mot,
- observer le sens du contexte et la structure syntaxique de la phrase ou de l’expression
dans laquelle s’insère le mot,
- repérer des synonymes éventuels donnés dans la suite du texte,
- à défaut, recourir au dictionnaire.
Identification de mots : processus par lequel un lecteur associe un mot écrit à une
signification. Trois procédures permettent au lecteur d’identifier les mots d’un texte :
▪ L’adressage permet d’accéder d’emblée à la signification des mots écrits à partir de la

reconnaissance visuelle de leur forme orthographique. Le lecteur expert reconnait
directement un mot grâce à l’activation de l’image orthographique laissée en mémoire.
L’adressage favorise la vitesse de lecture et donc l’accès plus rapide au sens et à la
compréhension. Nul besoin pour le lecteur habile de recourir à la conversion
phonologique (déchiffrage) pour lire. C’est la fréquence de l’acte de lire, la confrontation
répétée au mot écrit qui permet cette voie d’accès directe au sens.
On utilise l’adressage pour :
- identifier les mots familiers dont la représentation orthographique est stockée en
mémoire ;
- lire des mots irréguliers (monsieur, femme, temps…);
- distinguer le sens des mots homophones (vers, vert, verre, ver...).

▪ L’assemblage (appelé également « déchiffrage ») permet au lecteur de lire les mots
écrits dont il connait la prononciation, mais pour lesquels il ne dispose pas de
représentation visuelle en mémoire. L’apprenti lecteur, n’ayant pas en mémoire la forme
orthographique du mot, applique les règles de correspondance entre graphèmes et
phonèmes puis agrège progressivement les syllabes pour accéder à la signification du
mot via son image auditive. Le recours à l’assemblage ralentit la lecture (saturation de la
mémoire) et freine l’accès au sens et à la compréhension.
On utilise l’assemblage pour :
- lire des mots peu fréquents ;
- lire des mots rencontrés la première fois en situation de lecture.
▪ L’inférence permet au lecteur de deviner le mot sans vraiment le lire à partir du contexte
sémantique et syntaxique de la phrase.
On utilise l’inférence pour :
- les petits mots (déterminants, mots outils) ;
- les mots familiers, stéréotypes ou fréquents dans le texte.
Inférence : inférer c’est déduire l’implicite ou le non-dit de ce qui est explicitement dit, c’est-
à-dire combler les blancs du texte en opérant des liens logiques, en identifiant les référents
des substituts, en suppléant aux ellipses, en interprétant les actions ou sentiments non
explicités, en identifiant les interlocuteurs non explicitement mentionnés, en interprétant des
métaphores…
Médiations : productions orales ou écrites, individuelles ou collectives, voire autres actions,

qui permettent au lecteur de manifester sa lecture et de la partager avec autrui, ou à
l’auditeur de manifester son écoute.
Référentiel : ouvrage (sur support papier ou électronique) à dominante informative destiné à

une lecture sélective (consultation) et non à une lecture intégrale et linéaire. Les référentiels
sont toujours accompagnés d’outils de classement (ordre alphabétique…) et/ou de
recherche de l’information*
Objet-livre : ensemble d’éléments constituant la matérialité du livre (type de format, papier,

épaisseur, typographie, couleurs et autres aspects iconiques).
Outils de recherche des référentiels :
▪ Table des matières (ou sommaire) : située au début ou à la fin de l’ouvrage, elle propose,
dans leur ordre d’apparition, la liste des titres des parties de l’ouvrage et des sujets
abordés. En regard de cette liste se retrouvent les numéros de page où commence
chaque partie. La liste des « matières » traitées peut être hiérarchisée (du plus général
au plus particulier, du tout vers la partie), par des jeux typographiques (police et taille des
caractères, gras, soulignement…) ou l’usage de puces, de numérotation ou de retraits
progressifs vers la droite de la page.
▪ Index : situé en fin d’ouvrage, il propose une liste alphabétique reprenant tous les mots
importants, les sujets traités… avec les pages de référence permettant de les retrouver.
▪ Lexique : situé en fin d’ouvrage, il offre une liste de mots présents dans l’ouvrage,
classés par ordre alphabétique, suivis d’une définition ou d’une traduction.
▪ Bibliographie : située en fin d’ouvrage, elle mentionne par ordre alphabétique, les auteurs
ou sources d’informations cités dans l’ouvrage ou pouvant offrir à l’utilisateur des
compléments d’informations.
Paratexte : ensemble d’éléments écrits et visuels « entourant » le texte (1re et 4e de

couverture, citation liminaire, préface, table, illustrations…).

Stratégies de lecture : les stratégies de lecture sont des manières de lire adoptées par le
lecteur en fonction de son projet de lecture (ou de la tâche de lecture donnée) et du genre
de texte : la recherche d’une information précise dans un annuaire ou une encyclopédie ne
nécessite pas la même stratégie de lecture que celle déployée dans la lecture-plaisir d’un
texte de fiction.
▪ Lecture intégrale : lecture complète du texte (ou des portions de texte sélectionnées)
avec ou sans pauses et retours en arrière pour approfondir le sens du texte.
▪ Lecture sélective : la lecture sélective permet de localiser une information précise en
fonction du projet de lecture.

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avenue E.

Mounier 100 – 1200 BRUXELLES

1er degré différencié

Vous recherchez des exemples de séquences, de parcours, de productions d’élèves…

Ce texte applique les recommandations orthographiques du Conseil supérieur de la langue

Page 2 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

Table des matières ................................................................................................................... 3

FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 3

Pourquoi un cadre de référence au 1er degré différencié ?

Contribuer tous ensemble à construire les compétences de base reste le challenge de ce

FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 5

Plusieurs aspects s’avèrent importants :

Etablir la notion de diagnostic.

Il existe plusieurs outils diagnostiques ou méthodes qui permettent à l’élève de se structurer

Donner du sens aux apprentissages.

Créer des liens entre les disciplines.

L’apprentissage et l’orientation sont indissociables ; il s’agit d’une élaboration progressive et

Les compétences du jeune évoluent et les enseignants doivent l’aider à en prendre

Page 6 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

Objectif général du cours de français

▪ assurer la maitrise du français de scolarisation

FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 7

La formulation des objectifs en termes de compétences au nombre limité permet d’identifier

Page 8 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

Si ce cadre de référence contient les socles de compétences à 12 ans, il les excède

Compétences socles à 12 ans

référence 1er DD.

FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 9

On trouvera dans le Guide pratique pour chaque axe communicationnel :

▪ un éclairage théorique faisant le point des connaissances indispensables et explicitant

On trouvera pour chaque fiche/compétence

▪ des explications sur le pourquoi des choix et des suggestions de progression

L’OUTIL ENJEUX DE LECTURE - LECTURE EN JEUX (FESEC 2008)

Page 10 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

De multiples ponts sont possibles entre le français et d’autres disciplines :

- le professeur de français peut faire appel à un collègue pour développer des

- d’autres disciplines peuvent offrir l’occasion d’élargir le champ de compétences des

- enfin d’autres disciplines et particulièrement celles de l’éducation par la technologie

FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 11

LIRE DES TEXTES VARIÉS POUR S’APPROPRIER DIVERSES FORMES DE LECTURE

▪ FICHE 1 LIRE / ECOUTER POUR EPROUVER ET PARTAGER DU PLAISIR

▪ FICHE 2 LIRE / ECOUTER POUR S’INFORMER ET APPRENDRE

▪ FICHE 3 LIRE / ECOUTER POUR AGIR

ECRIRE DES TEXTES VARIÉS POUR S’APPROPRIER DIVERSES FORMES D’ÉCRITURE

▪ FICHE 4 ECRIRE POUR SE DIRE, IMAGINER ET CREER

▪ FICHE 5 ECRIRE POUR (S’) INFORMER ET/OU CONVAINCRE

ECOUTER ET PARLER POUR S’APPROPRIER DIVERS USAGES DE LA PAROLE PUBLIQUE

▪ FICHE 6 (S)’ECOUTER ET (SE) PARLER DANS LE CADRE SCOLAIRE ET SOCIAL

SYNTHÈSE DES APPRENTISSAGES DE LANGUE

FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français page 13

Lire des textes variés pour s’approprier diverses formes de lecture

Travail sur la langue : synthèse des apprentissages de langue

Ecrire des textes variés pour s’approprier diverses formes d’écriture

Ecouter et parler pour s’approprier divers usages de la parole publique

FICHE 6 (S)’ÉCOUTER ET (SE) PARLER DANS LE CADRE SCOLAIRE ET SOCIAL

page 14 FESeC-Cadre de référence – 1er degré différencié : Français

Compétence Formulation de la compétence en termes de tâches à effectuer Compétence

Objets à lire Genres écrits ou oraux, proposés au choix de l’enseignant, sur

Objets à produire Productions résultant de la tâche, proposées au choix de Objets à produire

Unités graphiques : la phrase et ses marques, le mot, la ponctuation

Objets à écrire pour le florilège : Objets à écrire :

L’écriture n’est ni la transposition graphique de l’oral, ni l’impression en direct de la pensée