TP2. Apprendre Des Concepts Historiques
TP2. Apprendre Des Concepts Historiques
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R. Keith Sawyer
Partie V
Apprentissage des connaissances disciplinaires
Chapitre 28
pour cette image. La figure 29.2 est une gravure de T. De Bry qui a fait l'objet
d'une étude comparative des manuels scolaires (Carretero, Jacott, & López-
Manjon, 2002). Les résultats obtenus auprès d'adolescents et d'adultes de trois
pays différents (Argentine, Chili et Espagne) indiquent que les élèves de 12 et 14
ans vont de la considération de l'image de manière « réaliste » (c'est-à-dire
presque comme une copie de la réalité supposée s'être produite) à la
considération de l'image elle-même comme un produit historiographique qui ne
copie pas la réalité passée, mais qui est un produit de l'histoire et qui nécessite
donc une interprétation et une analyse distanciées et théoriques. Chez certains
adultes et sujets de 16 ans, nous n'avons trouvé que la dernière conception.
Après avoir comparé des étudiants de différents pays et constaté la même
séquence de développement, l'étude a conclu que l'évolution de cette heuristique
dans l'interprétation des images historiques ne semble pas dépendre
d'influences culturelles, mais répond plutôt à un modèle déterminé par le
développement cognitif. Ce modèle de changement dans la représentation des
images historiques démontre la transition d'une manière concrète et réaliste à
une manière abstraite et complexe de considérer les « objets » historiques,
comme le montre la recherche sur le développement et le changement des
concepts historiques et sociaux.
Figure 29.2. Christophe Colomb reçoit des cadeaux du cacique Quacanagari sur
Hispaniola (l'actuelle Haïti). Théodore de Bry (1528-1598). Gravure.
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B. Récits historiques
C et D. Empathie
L'empathie a été définie comme la capacité à comprendre les actions des autres
dans le passé et à reconnaître que d'autres personnes et d'autres sociétés
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avaient des croyances, des valeurs et des objectifs différents des nôtres. Les
étudiants ont tendance à supposer que les personnes du passé avaient les mêmes
croyances et valeurs qu'eux (Ashby & Lee, 1987; Shemilt, 1984). Wineburg
(2001) a décrit cette position comme une position « par défaut ». En effet, de
nombreux éléments suggèrent que de nombreux étudiants supposent que parce
que les gens du passé agissaient d'une manière que nous ne ferions pas, et
acceptaient des institutions qui seraient inacceptables aujourd'hui, ils étaient
déficients à la fois en termes d'intelligence et de jugement éthique, par rapport
à nous (Lee & Ashby, 2001). En revanche, les historiens professionnels
comprennent que les croyances et les valeurs sont différentes selon les périodes
historiques et les sociétés ; un élément important de la pensée historique est la
capacité à s'imaginer à une époque très différente, avec une vision du monde
différente. Là encore, il est possible de produire un modèle de progression des
idées susceptibles d'être défendues par les élèves en rapport avec l'empathie
(voir figure 29.4), ce qui permet aux enseignants d'anticiper les éventuelles
conceptions préalables à aborder en classe (Lee & Shemilt, 2011).
1. Un passé déficitaire
L'action passée est inintelligible parce que les gens du passé étaient stupides, moins
intelligents que nous, ineptes, moralement défectueux ou "ne savaient pas mieux".
2. Stéréotypes généralisés
L'action passée est expliquée en termes de stéréotypes conventionnels de rôles,
d'institutions, etc. Attribution de dispositions très générales. "Ils feraient cela,
n'est-ce pas ?
3. Empathie quotidienne
L'action passée est expliquée en fonction de la situation spécifique dans laquelle les
agents se trouvaient, mais elle est perçue en termes modernes. Pas de distinction
cohérente entre ce que l'agent pouvait savoir et ce que nous savons aujourd'hui, ou
entre les croyances et valeurs passées et les nôtres.
4. Empathie historique restreinte
Reconnaissance du fait que les connaissances, les croyances et les valeurs de l'agent
peuvent être différentes des nôtres, et que les intentions et les buts peuvent être
complexes, nuancés et ramifiés.
5. Empathie historique contextuelle
Action située dans un contexte plus large de croyances et de valeurs, et
reconnaissance du fait qu'elle peut nécessiter d'être comprise comme ayant des
objectifs implicites liés à des questions qui ne relèvent pas de ses préoccupations
manifestes.
Figure 29.4. Modèle de progression très simplifié des idées des élèves sur l'empathie historique.
E. Cause
demandé aux élèves de relier des cases pour expliquer un événement (Lee,
Dickinson, & Ashby, 2001). Cette étude a identifié trois stratégies pour la
formulation d'explications causales: la stratégie additive, selon laquelle les
causes sont établies de manière linéaire et isolée; la stratégie narrative, dans
laquelle des chaînes linéaires de causes unies par « et alors » ou « donc » sont
formées; et la stratégie analytique, dans laquelle des nœuds de connexion sont
établis entre les causes. Shemilt (1983) a analysé les idées des élèves pour
produire un modèle de développement de l'explication causale. Dans ce modèle,
les apprenants passent progressivement de l'idée que les causes sont
immanentes aux événements passés, à l'idée que la « cause » est une propriété
des personnes (un pouvoir causal), et enfin à une notion de chaînes ou de réseaux
causaux. Au fur et à mesure que les étudiants approfondissent leur
compréhension de la causalité historique, ils commencent à réaliser les
possibilités ouvertes ou limitées par les conditions sociales, économiques et
politiques qui prévalent. Au niveau le plus avancé, les conditions sont comprises
comme étant contingentes aux contextes dans lesquels elles opèrent, et les
explications causales sont comprises comme étant plus des théories que des
choses que l'on peut trouver dans le monde.
La compréhension des conditions nécessaires et suffisantes est un élément clé
de la compréhension des causes. Une étude a demandé à des étudiants
d'expliquer l'effondrement de l'ex-Union soviétique. Cette étude a montré que
les étudiants avaient « un sens intuitif raisonnable des concepts de suffisance et
de nécessité » (Voss, Ciarrocchi, & Carretero, 2000). Les participants qui
s'intéressent à l'histoire et à l'actualité ont tendance à avoir plus confiance en
leurs jugements, et le fait de recevoir une formation sur la signification des
concepts de suffisance et de nécessité renforce cette confiance.
Un autre élément clé de la compréhension des causes est l'idée que se font les
élèves de la manière de tester les explications causales. Les chercheurs ont
mené très peu d'études sur ce sujet, mais une étude a révélé des différences
considérables (probablement liées à l'âge) dans les hypothèses et les outils
conceptuels dont disposent les jeunes de 10 et 14 ans pour décider si une
explication est meilleure qu'une autre (Lee, 2001).
Carretero et ses collègues (1997) ont mené une étude dans laquelle ils ont
demandé à des lycéens et à des étudiants en cinquième année d'histoire et de
psychologie de noter une série de « causes » liées à la soi-disant découverte de
l'Amérique. L'objectif principal de ce travail était d'étudier les caractéristiques
et les types d'explications proposées par des participants ayant peu de
connaissances spécifiques au domaine. Les résultats indiquent que les étudiants
ayant un niveau plus élevé de connaissances spécifiques au domaine (étudiants en
cinquième année d'histoire) accordent beaucoup plus d'importance aux
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3. Implications pédagogiques
Il convient ici d'être prudent: parler d'« implications de la recherche pour
l'enseignement » peut être trompeur, car les changements dans l'enseignement
et la recherche découlent tous deux du même contexte d'évolution des
conceptions de ce qu'implique « l'apprentissage de l'histoire ». Néanmoins, la
recherche que nous examinons dans ce chapitre a des conséquences importantes
pour l'enseignement, et les trois principes énoncés par le projet américain How
People Learn (HPL) - résumant les résultats solides de la recherche cognitive au
cours des trois dernières décennies - indiquent pourquoi. L'HPL a d'abord
souligné la nécessité de tenir compte des conceptions antérieures des élèves
(pour éviter l'assimilation de ce qui est enseigné à des idées existantes).
Deuxièmement, elle souligne que la compétence cognitive dans n'importe quel
domaine dépend d'une base profonde de connaissances factuelles, comprises et
organisées dans un cadre conceptuel spécifique à la discipline concernée,
facilitant la récupération et l'application. Troisièmement, elle a insisté sur une
approche métacognitive pour permettre aux élèves de prendre le contrôle de
leur propre apprentissage.
Comme nous l'avons vu, la recherche sur les idées de second ordre des élèves
concernant la nature et le statut de la connaissance historique suggère que
l'apprentissage de l'histoire n'est pas une question d'extension de la
connaissance factuelle du sens commun pour inclure davantage de faits passés,
ou même des histoires et des explications. Il avertit les enseignants que
l'histoire n'est pas si simple et leur donne des indications sur ce à quoi ils
doivent s'attendre lorsque les élèves s'emparent de concepts de second ordre
spécifiques, et sur la manière dont ces concepts sont susceptibles d'évoluer. Il
offre également les prémices d'une image de la manière dont les concepts de
second ordre peuvent fournir un appareil métacognitif aux élèves, afin qu'ils
puissent se demander si une déclaration qu'ils veulent faire est justifiée par les
preuves, dans quelle mesure leur tentative d'explication rend compte des faits,
ou si le récit qu'ils ont construit répond à la question qu'ils ont posée aussi bien
que le font les récits concurrents.
Si l'apprentissage de l'histoire est aussi complexe que les recherches le
suggèrent, il ne fait aucun doute que l'enseignement de l'histoire dans de
nombreuses écoles à travers le monde doit continuer à évoluer. Mais ce n'est pas
quelque chose que les études empiriques sur l'apprentissage et la compréhension
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peuvent déterminer à elles seules. Des conceptions plus larges de la place et des
objectifs de l'histoire dans la société sont également en jeu. Les recherches que
nous examinons dans ce chapitre ont accru les tensions entre les décideurs, les
hommes politiques et de nombreux citoyens - qui considèrent l'enseignement de
l'histoire comme une question de renforcement du ciment social - et ceux qui, en
développant une compréhension plus sophistiquée de la « pensée historique »,
considèrent l'apprentissage de l'histoire comme l'acquisition d'une manière
essentielle de voir le monde.
Si l'histoire est effectivement un « acte contre nature », la manière dont les
élèves l'apprennent et l'enseignent est une question sérieuse, et peut-être une
question pour laquelle seule l'éducation formelle peut faire la différence.