TP2. Apprendre Des Concepts Historiques

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Le manuel de Cambridge sur les sciences de l'apprentissage, 2nd Ed.

R. Keith Sawyer

Partie V
Apprentissage des connaissances disciplinaires

Chapitre 28

APPRENDRE DES CONCEPTS HISTORIQUES


[Learning Historical Concepts]
Mario Carretero and Peter Lee
Table des matières
Introduction ................................................................................................................................................ 1
1 Comprendre les concepts historiques fondamentaux................................................................. 3
A. Les éléments de preuve ................................................................................................................ 7
B. Récits historiques ........................................................................................................................... 9
C et D. Empathie ................................................................................................................................... 9
E. Cause ..................................................................................................................................................10
2. Construction de récits historiques................................................................................................12
3. Implications pédagogiques ...............................................................................................................16
Introduction
L'histoire porte sur ce que les gens ont fait et sur ce qui leur est arrivé, mais
elle peut également porter sur la forme de la société ou des institutions à
certaines époques du passé. L'histoire semble concerner des choses quotidiennes
et banales - les décisions prises par les gens, les actions qu'ils entreprennent.
Nous prenons tous des décisions et nous agissons tous les jours, c'est pourquoi
de nombreuses personnes pensent que l'on peut comprendre l'histoire en
appliquant simplement des principes de bon sens. L'histoire nous apprend à
connaître les présidents, les entrepreneurs, les constitutions et le commerce, et
bien que la plupart d'entre nous n'aient jamais rencontré un président, nous
pouvons facilement considérer les actions et les décisions du président comme
des variantes des actions et des décisions que nous prenons nous-mêmes. Et bien
que nous lisions parfois des choses que nous ne rencontrons jamais dans la vie
moderne (comme le pharaon, le serf, le puritain ou le mousquet), nous pouvons
facilement les considérer comme des versions pittoresques de ce que nous
connaissons déjà. L'apprentissage de l'histoire est donc souvent présenté comme
une tâche qui consiste moins à maîtriser des outils conceptuels étranges et
ésotériques qu'à acquérir des informations sur la vie ordinaire, telle qu'elle était
et telle qu'elle s'est déroulée. En bref, l'histoire semble être une question de
bon sens et d'accumulation.
Dans ce chapitre, nous soutenons que cette vision simpliste de l'apprentissage de
l'histoire est une erreur. Quatre décennies de recherche suggèrent que la
pensée historique est contre-intuitive (Lee, 2005). L'histoire exige de
comprendre des concepts qui diffèrent des conceptions et des explications
quotidiennes. Certaines idées courantes sont totalement incompatibles avec
l'histoire ; de nombreux élèves, par exemple, pensent que l'on ne peut vraiment
connaître quelque chose qu'en en faisant l'expérience directe. Beaucoup d'autres
élèves pensent que, puisqu'il n'y a eu qu'une seule série d'événements passés qui
se sont réellement produits, il ne peut y avoir qu'une seule description véridique
du passé. Il est probable que les enfants apprennent souvent à "dire la vérité" en
faisant appel à un passé fixe par rapport auquel nous pouvons mesurer les
affirmations de vérité. Une telle idée est utile dans les affaires quotidiennes où
les conventions de pertinence peuvent être partagées, mais en histoire, elle
échoue complètement. Il peut y avoir des opinions divergentes sur les questions à
poser et des conventions de pertinence contestées. En outre, ce qui est affirmé
peut ne pas avoir été observé par quiconque; les changements de valeurs, les
taux de natalité ou l'environnement ne peuvent pas être directement observés
comme des naissances ou des batailles: ils doivent être déduits, et non pas
observés.
2

La recherche sur les conceptions erronées dans l'enseignement des sciences


(voir diSessa, chapitre 5, dans ce volume) nous apprend que les apprenants en
sciences doivent abandonner des concepts de bon sens (comme le poids ou la
vitesse) et se battre avec des outils très différents pour appréhender le monde
(comme la masse ou la vitesse) ou même des idées qui semblent - parfois malgré
leurs étiquettes - ne pas avoir d'analogie avec le sens commun (comme
l'enchevêtrement ou le neutron). Nous soutenons qu'un apprentissage réussi de
l'histoire implique des défis similaires à ceux de l'apprentissage de la physique -
tous deux exigent des apprenants qu'ils surmontent des idées fausses.
Si nous examinons, par exemple, la manière dont la Révolution française est
présentée aux élèves dans de nombreuses régions, nous constatons que les élèves
se voient présenter des concepts et des arguments abstraits, tels que la
structure de la société française à cette époque ou l'émergence d'idées libres
et leur lien avec des facteurs économiques et sociopolitiques. Cet exemple
montre que l'histoire partage de nombreuses complexités avec les sciences
sociales. Par exemple, de nombreuses enquêtes indiquent qu'une réponse à une
question telle que « Pourquoi la pauvreté a-t-elle existé et pourquoi existe-t-elle
encore dans le monde ? » implique des causes politiques, économiques, sociales,
culturelles et autres, formant une structure multi-causale dont la compréhension
nécessite une pensée complexe et abstraite. En revanche, de nombreux élèves
aisés et de la classe moyenne sont susceptibles de croire que la réponse à cette
question est simple: la pauvreté continue d'exister uniquement parce que
certains individus n'ont pas la volonté de la surmonter (voir Barton, 2008, pour
un examen approfondi).
L'exemple de la pauvreté fait allusion aux complexités de l'histoire substantive,
mais n'aborde pas un problème plus fondamental auquel les élèves sont
confrontés: Comment pouvons-nous savoir quoi que ce soit sur le passé ? Étant
donné que personne en vie aujourd'hui n'a été témoin de la majeure partie du
passé humain, les récits et les explications que l'histoire prétend offrir
semblent, pour de nombreux élèves, être au mieux une question d'opinion. Pour
les étudiants qui pensent ainsi, l'histoire ne semble pas relever du bon sens, mais
plutôt d'une opinion subjective - ce qui est étrange pour un domaine qui se veut
érudit.
Le contenu des récits et des explications des historiens est peuplé d'éléments
de premier ordre, comme les paysans, les généraux, les lois et les prêtres, mais
derrière (ou au-dessus) de tout compte rendu de ces éléments de premier ordre
se trouvent toujours des concepts implicites de second ordre, comme les preuves
historiques, le changement, la signification et les récits. Les historiens
professionnels émettent des hypothèses sur la nature des preuves, des
explications et des récits historiques, qui sont à la base de toute affirmation
3

substantielle sur le passé (Lee, 2005). Dans ce chapitre, nous considérons


l'« apprentissage de l'histoire » en deux parties: comment les élèves apprennent
les connaissances substantielles du passé - le contenu de premier ordre, et
comment ils apprennent la compréhension de second ordre qui aide à organiser et
à étayer ces connaissances substantielles.

1 Comprendre les concepts historiques fondamentaux


Les recherches indiquent que la compréhension des événements et des processus
par les élèves peut varier considérablement en complexité au cours de
l'adolescence et de l'âge adulte (Barrett & Barrow, 2005; Furnham, 1994). Par
exemple, certains élèves comprennent les révolutions comme de simples
confrontations entre des groupes de personnes plutôt que comme des
changements structurels affectant tous les aspects de la société. Ils peuvent
avoir du mal à comprendre qu'un État-nation moderne n'est pas simplement un
territoire et ses habitants, mais un système social complexe qui n'a pu émerger
que relativement récemment dans l'histoire de l'humanité en raison des
développements économiques, intellectuels et technologiques (Carretero,
Castorina, & Levinas, 2013).
La compréhension du cadre conceptuel impliqué dans les processus de
changement sociétal - par exemple la révolution néolithique et la transition du
féodalisme au capitalisme - nécessite la maîtrise de concepts qui n'ont pas de
manifestation directe dans la réalité empirique ; il s'agit plutôt d'élaborations
théoriques réalisées par des chercheurs en sciences sociales et des historiens.
Ces concepts et théories historiques ont une nature intrinsèquement changeante.
Comme le savent les professeurs d'histoire, tout concept historique, par
exemple la démocratie, n'avait pas la même signification dans la Grèce classique
qu'aujourd'hui. Il s'agit là d'un problème d'enseignement bien connu, mais aussi
d'une question centrale et non résolue parmi les historiens professionnels.
Les concepts historiques ont des significations très diverses. Les concepts
peuvent être utilisés de différentes manières, non seulement en raison du
passage du temps, mais aussi au cours d'un même moment historique, par
différents groupes et intérêts. Ceci est extrêmement important non seulement
d'un point de vue théorique, mais aussi lorsqu'il s'agit d'enseigner l'histoire, où
des concepts complexes - tels que l'indépendance, l'émancipation, la liberté, le
peuple, la nation, l'État, le patriotisme, la citoyenneté, et ainsi de suite - doivent
être introduits. Ces concepts changent de sens au fil du temps et ont des
connotations différentes pour les individus et les groupes. L'enseignement de
l'histoire doit donc tenir compte de la manière dont les élèves utilisent ces
concepts historiques et de la manière dont l'élève (et la classe) peut se
représenter différentes caractéristiques du même concept, générant des
4

significations différentes en fonction de ses connaissances antérieures et de


son expérience culturelle. À défaut, les enseignants risquent de ne pas aborder
les idées qu'ils souhaitent, laissant les élèves assimiler ce qui leur est enseigné
aux idées préconçues qu'ils ont déjà.
Selon des recherches récentes, la capacité à comprendre les concepts
historiques progresse parallèlement au développement de la pensée conceptuelle
en général (Barton, 2008; Limón, 2002). Le développement conceptuel fait
référence à la fois au type de caractéristiques ou d'attributs avec lesquels les
concepts sont définis et aux liens qui sont établis entre eux. Le développement
conceptuel prend deux formes. Tout d'abord, un élève passe de la compréhension
des concepts à travers leurs dimensions les plus concrètes à l'attribution de
qualités plus abstraites aux concepts (voir figure 29.1). Cette évolution se
reflète (par exemple) dans la conception qu'a un élève typique des institutions
sociales. Les jeunes élèves ont une compréhension plus concrète des institutions
et des réalités sociales: elles sont incarnées par les personnes qui les
représentent ou par des événements spécifiques. Par exemple, la Révolution
française est associée à Napoléon, ou la Révolution industrielle à l'invention de la
machine à vapeur. Dans cette compréhension naïve, l'histoire est composée d'une
succession de personnes et d'événements, tels que Napoléon ou l'invention de la
machine à vapeur. Au fur et à mesure qu'il progresse, l'élève commence à mieux
comprendre les concepts sociaux et historiques, mais de manière statique et
isolée. Enfin, l'élève en vient à comprendre l'histoire comme un réseau
conceptuel de plus en plus complexe dans lequel différents éléments sont
interconnectés et dans lequel chaque réalité sociale et historique est
dynamiquement définie par sa relation avec d'autres aspects de la réalité.
Changement Concepts Compréhension initiale Compréhension finale
Du concret à Faits Réduction aux aspects Définition par des
l'abstrait superficiels (directement caractéristiques profondes
perceptibles) (éléments théoriques
dépendants)
Institutions Personnalisation Institutionnalisation
De statique à Réalités Les différents domaines de la Intégration des différents
dynamique simultanées réalité sociale et historique (par champs de la réalité sociale
exemple, politique, économique) et historique
semblent séparés.
Réalités Conception de la réalité sociale Compréhension du
successives comme immuable (naturalisation changement social et prise
des croyances sociales et en compte des objets et
historiques) phénomènes sociaux et
historiques en tant que
processus et de manière
distanciée
Figure 29.1. Développement de la compréhension des concepts historiques fondamentaux.
5

Dans leur compréhension du monde social à un moment donné de l'histoire, les


adolescents pensent généralement que les différents éléments du monde social
sont déconnectés, établissant rarement des liens entre les différents aspects
d'une réalité sociale (par exemple, politique, économique, social, culturel,
militaire). Par exemple, ils pensent que le progrès culturel est causé par des
facteurs purement culturels et qu'il n'a aucun lien avec des facteurs politiques
ou économiques. Voss et Carretero (2000) ont demandé à un groupe d'étudiants
d'expliquer la dissolution de l'Union soviétique en 1991. Certains élèves
fournissent des explications plus complexes que d'autres, mais les interactions
entre les facteurs (par exemple, les problèmes économiques, le nationalisme, le
contexte international) sont rarement mentionnées.
Dans leur compréhension des changements dans le temps, les adolescents ont
généralement tendance à penser que les choses restent en l'état et que peu de
changements sont possibles (voir figure 29.1). Les représentations des
phénomènes historiques et sociaux chez les enfants et même chez certains
adolescents et adultes se sont révélées plutôt statiques. Les élèves ont tendance
à penser que les différentes situations sociales sont immuables. Par conséquent,
il leur est difficile de comprendre les changements sociaux et d'apprendre
correctement l'histoire.
Nous soutenons que l'histoire à l'école ne doit pas se contenter d'enseigner des
faits et des concepts de « premier ordre »; elle doit aussi apprendre aux élèves
à « penser historiquement », ce que nous avons appelé la compréhension de
« second ordre » - la capacité d'utiliser des preuves, de donner et d'évaluer des
explications, et de construire et d'évaluer des récits du passé. Les programmes
et l'enseignement conçus pour développer la pensée historique ne doivent pas se
contenter de demander aux élèves de copier, de trier et d'apprendre à
mémoriser des faits. L'exemple le plus influent et le plus important d'une telle
approche a été le Schools Council History Project au Royaume-Uni dans les
années 1980, et l'exemple actuel le plus significatif est peut-être le Historical
Thinking Project au Canada (Seixas, 2010 ; Shemilt, 1980).
Pour développer ces nouvelles approches dans ce domaine éducatif, il faut savoir
comment les élèves de différents âges conçoivent l'histoire. Les élèves croient-
ils que l'histoire est un reflet exact de la réalité passée ? Ou comprennent-ils
que l'histoire émerge d'un processus de raisonnement et donc d'une
interprétation humaine ? Ces questions ont été abordées par Shemilt (1983), qui
a démontré que la compréhension des élèves âgés de 13 à 16 ans évolue d'une
conception réaliste de l'enquête historique - dans laquelle ils croient que les
historiens se contentent de trouver des données historiques écrites - à une
conception plus négociée à travers laquelle ils comprennent la différence
significative entre les hypothèses et les preuves à l'appui. Dans une étude
6

portant principalement sur des élèves de 10 à 11 ans, Brophy, VanSledright et


Bredin (1992) ont également constaté que les élèves de cet âge pensaient que
l'histoire était une science exacte composée de faits non ambigus et que
l'historien ressemblait au stéréotype populaire de l'archéologue qui examine
objectivement les vestiges du passé. Lorsque les étudiants passent de cette idée
fausse à une conception plus négociée, ils commencent à comprendre la fonction
des sources primaires et l'importance de comprendre le contexte historique et
social dans lequel ces sources ont été générées.
Il existe un large consensus sur le fait que la pensée historique requiert au moins
les éléments suivants :
a) Être capable d'utiliser des preuves pour confirmer ou infirmer des
déclarations factuelles singulières sur le passé.
b) Comprendre que les récits historiques sont des constructions en réponse à
des questions, et ne sont ni des copies du passé ni de simples agrégations de
déclarations factuelles singulières.
c) Imaginer des situations que l'on ne peut pas imaginer, et qui ne peuvent pas
être résolues par la pensée historique.
c) Imaginer des situations que l'on ne peut pas vivre et entretenir des valeurs et
des croyances sur le monde que l'on ne partage pas (en utilisant parfois des
concepts étranges, voire répugnants, qui n'ont plus d'équivalents de nos jours).
d) Définir avec précision des concepts abstraits et montrer comment les
significations de ces concepts, tels qu'ils sont utilisés et définis par d'autres,
ont changé au fil du temps.
e) Élaborer des hypothèses concernant les causes et les effets d'événements
passés en considérant qu'une cause peut être éloignée à la fois dans le temps et
dans l'analyse de ses effets. Ce type de réflexion implique la complexité
supplémentaire de la nécessité de prendre en compte différents niveaux
d'analyse (par exemple, certains effets politiques d'un événement peuvent
provenir de causes religieuses), qui sont parfois combinés à une dimension
temporelle.
f) Examiner dans quelle mesure les hypothèses développées sont conformes aux
faits, tout en comprenant que la réalité est complexe et qu'il est toujours
possible de trouver et d'examiner des contre-arguments.
g) Analyser le changement (et la continuité) dans le temps, comme indiqué aux
points (c), (d) et (e). Cela implique également de comprendre les idées liées au
temps, comme la durée, la séquence et les conventions temporelles.
L'analyse qui suit se concentre sur les points (a) à (e), mais les recherches
mentionnées ont souvent des implications pour les points (f) et (g).
7

A. Les éléments de preuve

Les historiens sélectionnent et évaluent les preuves du passé, ce qui implique


souvent l'utilisation de documents écrits pour construire des récits et des
explications d'événements passés. Wineburg (1991a, 1991b) a démontré que les
historiens utilisent trois heuristiques ou stratégies connues sous le nom de
corroboration, sourcing et contextualisation qui ne sont pas utilisées par les
étudiants qui n'ont pas de connaissances spécifiques en histoire. Selon la
première de ces heuristiques, un historien cherche toujours à trouver des
détails importants dans différentes sources avant de les accepter comme
probables ou plausibles. L'heuristique de la source signifie qu'en évaluant les
preuves, les historiens prêtent attention à leur source d'origine. Enfin,
l'heuristique de contextualisation fait référence à la tendance générale des
historiens à placer les événements dans l'espace et le temps historiques selon
une séquence chronologique.
Une étude empirique sur l'expulsion des Maures d'Espagne au XVIIe siècle a
confirmé que les participants ayant un haut niveau d'expertise (professeurs
d'université spécialistes de l'histoire moderne) utilisent l'heuristique de
contextualisation (Limón & Carretero, 1999, 2000; voir également VanSledright
& Limón, 2006 pour une revue). Leurs interprétations diffèrent significativement
de celles des étudiants de cinquième année d'université spécialisés en histoire
(l'autre groupe participant à l'étude), en particulier sur deux aspects:
i) Les professeurs ont pris en compte et mis en relation différents niveaux
d'analyse (économique, politique, social et idéologique): une tâche difficile
pour les enfants et les adolescents (Carretero, López-Manjón, & Jacott,
1997).
ii) Les professeurs ont pris en compte la dimension « temps » en distinguant
l'analyse et l'évaluation du problème à court, moyen et long terme, alors
que les étudiants en cinquième année d'histoire ne font pas cette
distinction. Ceci éclaire également le point (g), l'analyse du changement
dans le temps.
Pour penser l'histoire, les étudiants doivent abandonner l'hypothèse selon
laquelle notre connaissance du passé repose sur des rapports et développer un
véritable concept de preuve. Les preuves cessent d'être une catégorie spéciale
d'objets: tout peut être une preuve pour des questions appropriées et, en ce
sens, les preuves sont créées par des questions.
Les historiens utilisent souvent des images pour résoudre des problèmes
historiques. Dans plusieurs enquêtes, on a montré à des participants de
différents âges une image historique, la figure 29.2, qui apparaît couramment
dans les manuels scolaires, et on leur a demandé de fournir un récit historique
8

pour cette image. La figure 29.2 est une gravure de T. De Bry qui a fait l'objet
d'une étude comparative des manuels scolaires (Carretero, Jacott, & López-
Manjon, 2002). Les résultats obtenus auprès d'adolescents et d'adultes de trois
pays différents (Argentine, Chili et Espagne) indiquent que les élèves de 12 et 14
ans vont de la considération de l'image de manière « réaliste » (c'est-à-dire
presque comme une copie de la réalité supposée s'être produite) à la
considération de l'image elle-même comme un produit historiographique qui ne
copie pas la réalité passée, mais qui est un produit de l'histoire et qui nécessite
donc une interprétation et une analyse distanciées et théoriques. Chez certains
adultes et sujets de 16 ans, nous n'avons trouvé que la dernière conception.
Après avoir comparé des étudiants de différents pays et constaté la même
séquence de développement, l'étude a conclu que l'évolution de cette heuristique
dans l'interprétation des images historiques ne semble pas dépendre
d'influences culturelles, mais répond plutôt à un modèle déterminé par le
développement cognitif. Ce modèle de changement dans la représentation des
images historiques démontre la transition d'une manière concrète et réaliste à
une manière abstraite et complexe de considérer les « objets » historiques,
comme le montre la recherche sur le développement et le changement des
concepts historiques et sociaux.

Figure 29.2. Christophe Colomb reçoit des cadeaux du cacique Quacanagari sur
Hispaniola (l'actuelle Haïti). Théodore de Bry (1528-1598). Gravure.
9

B. Récits historiques

Les élèves suivent une trajectoire de développement dans leur compréhension


des récits historiques. Ces compréhensions tendent à progresser de moins en
plus puissantes, comme le montre la figure 29.3.
Ce modèle semble représenter avec précision le développement des élèves dans
plusieurs cultures différentes (Lee & Ashby, 2000). Plus loin dans ce chapitre,
nous explorerons plus en détail une forme particulièrement courante de récit
historique, la narration.
1. Les récits ne sont que des histoires (données)
Les récits sont des histoires qui sont simplement « là ». Les récits concurrents ne sont que des
façons différentes de dire la même chose, un peu comme le travail scolaire qui consiste à
raconter la même histoire avec ses propres mots.
2. Les récits ne parviennent pas à être des copies d'un passé dont nous ne pouvons pas être les
témoins
Les récits ne peuvent être « exacts » parce que nous n'étions pas là pour voir le passé et que
nous ne pouvons donc pas le connaître; ils diffèrent parce qu'ils ne sont qu'une « opinion »,
c'est-à-dire un substitut à une connaissance que nous ne pourrons jamais avoir.
3. Les récits sont des copies exactes du passé, à l'exception des erreurs ou des lacunes
Si nous connaissons les faits, il existe une correspondance biunivoque entre le passé et les
comptes. (L'« opinion » est le résultat de lacunes dans l'information et d'erreurs.
4. Les comptes peuvent être déformés à des fins inavouées
Les comptes sont des copies déformées du passé. Les comptes rendus divergents ne découlent
pas simplement d'un manque de connaissances, mais aussi du fait que les auteurs déforment
nécessairement le passé. Les « opinions » sont des préjugés, des exagérations et des mensonges
qui découlent de positions partisanes. Dans l'idéal, un récit devrait être écrit sans prise de
position.
5. Les récits sont organisés à partir d'un point de vue personnel
Les récits sont des arrangements de parties significatives du passé choisies par les historiens.
Les étudiants qui pensent de la sorte ont rompu avec les idées précédentes en abandonnant
l'idée que les récits devraient être des copies du passé. L'« opinion » réapparaît sous la forme
d'un choix personnel dans la sélection opérée par les historiens, mais cela n'en fait pas un choix
partisan. Un point de vue et une sélection sont des caractéristiques légitimes des récits. Les
historiens peuvent vouloir répondre à des questions différentes.
6. Les récits doivent répondre à des questions et satisfaire à des critères
Les différences entre les récits ne sont pas seulement une question de choix des auteurs ; les
récits sont nécessairement sélectifs et construits pour des thèmes et des périodes particuliers.
Il ne peut y avoir de récit complet. Il est dans la nature des récits de différer - légitimement -
les uns des autres : ils (re)construisent le passé en réponse à des questions. Les récits sont
évalués en fonction de critères afin de déterminer leur admissibilité et leur valeur relative. Des
récits rivaux sur le même sujet peuvent être acceptés parce qu'ils répondent à des questions
d'égale valeur sur ce sujet. Les critères disciplinaires excluent de nombreux récits possibles du
passé, mais ne prescrivent pas un nombre fixe de récits admissibles.
Figure 29.3. Modèle provisoire de progression des idées des élèves sur les récits
historiques.

C et D. Empathie

L'empathie a été définie comme la capacité à comprendre les actions des autres
dans le passé et à reconnaître que d'autres personnes et d'autres sociétés
10

avaient des croyances, des valeurs et des objectifs différents des nôtres. Les
étudiants ont tendance à supposer que les personnes du passé avaient les mêmes
croyances et valeurs qu'eux (Ashby & Lee, 1987; Shemilt, 1984). Wineburg
(2001) a décrit cette position comme une position « par défaut ». En effet, de
nombreux éléments suggèrent que de nombreux étudiants supposent que parce
que les gens du passé agissaient d'une manière que nous ne ferions pas, et
acceptaient des institutions qui seraient inacceptables aujourd'hui, ils étaient
déficients à la fois en termes d'intelligence et de jugement éthique, par rapport
à nous (Lee & Ashby, 2001). En revanche, les historiens professionnels
comprennent que les croyances et les valeurs sont différentes selon les périodes
historiques et les sociétés ; un élément important de la pensée historique est la
capacité à s'imaginer à une époque très différente, avec une vision du monde
différente. Là encore, il est possible de produire un modèle de progression des
idées susceptibles d'être défendues par les élèves en rapport avec l'empathie
(voir figure 29.4), ce qui permet aux enseignants d'anticiper les éventuelles
conceptions préalables à aborder en classe (Lee & Shemilt, 2011).
1. Un passé déficitaire
L'action passée est inintelligible parce que les gens du passé étaient stupides, moins
intelligents que nous, ineptes, moralement défectueux ou "ne savaient pas mieux".
2. Stéréotypes généralisés
L'action passée est expliquée en termes de stéréotypes conventionnels de rôles,
d'institutions, etc. Attribution de dispositions très générales. "Ils feraient cela,
n'est-ce pas ?
3. Empathie quotidienne
L'action passée est expliquée en fonction de la situation spécifique dans laquelle les
agents se trouvaient, mais elle est perçue en termes modernes. Pas de distinction
cohérente entre ce que l'agent pouvait savoir et ce que nous savons aujourd'hui, ou
entre les croyances et valeurs passées et les nôtres.
4. Empathie historique restreinte
Reconnaissance du fait que les connaissances, les croyances et les valeurs de l'agent
peuvent être différentes des nôtres, et que les intentions et les buts peuvent être
complexes, nuancés et ramifiés.
5. Empathie historique contextuelle
Action située dans un contexte plus large de croyances et de valeurs, et
reconnaissance du fait qu'elle peut nécessiter d'être comprise comme ayant des
objectifs implicites liés à des questions qui ne relèvent pas de ses préoccupations
manifestes.
Figure 29.4. Modèle de progression très simplifié des idées des élèves sur l'empathie historique.

E. Cause

Un autre domaine d'étude central consiste à examiner l'évolution de la


compréhension de la causalité historique au cours des années scolaires et le type
d'explications fournies par les participants lorsqu'il leur est demandé de rendre
compte d'un événement historique et social spécifique. Dans une étude, il a été
11

demandé aux élèves de relier des cases pour expliquer un événement (Lee,
Dickinson, & Ashby, 2001). Cette étude a identifié trois stratégies pour la
formulation d'explications causales: la stratégie additive, selon laquelle les
causes sont établies de manière linéaire et isolée; la stratégie narrative, dans
laquelle des chaînes linéaires de causes unies par « et alors » ou « donc » sont
formées; et la stratégie analytique, dans laquelle des nœuds de connexion sont
établis entre les causes. Shemilt (1983) a analysé les idées des élèves pour
produire un modèle de développement de l'explication causale. Dans ce modèle,
les apprenants passent progressivement de l'idée que les causes sont
immanentes aux événements passés, à l'idée que la « cause » est une propriété
des personnes (un pouvoir causal), et enfin à une notion de chaînes ou de réseaux
causaux. Au fur et à mesure que les étudiants approfondissent leur
compréhension de la causalité historique, ils commencent à réaliser les
possibilités ouvertes ou limitées par les conditions sociales, économiques et
politiques qui prévalent. Au niveau le plus avancé, les conditions sont comprises
comme étant contingentes aux contextes dans lesquels elles opèrent, et les
explications causales sont comprises comme étant plus des théories que des
choses que l'on peut trouver dans le monde.
La compréhension des conditions nécessaires et suffisantes est un élément clé
de la compréhension des causes. Une étude a demandé à des étudiants
d'expliquer l'effondrement de l'ex-Union soviétique. Cette étude a montré que
les étudiants avaient « un sens intuitif raisonnable des concepts de suffisance et
de nécessité » (Voss, Ciarrocchi, & Carretero, 2000). Les participants qui
s'intéressent à l'histoire et à l'actualité ont tendance à avoir plus confiance en
leurs jugements, et le fait de recevoir une formation sur la signification des
concepts de suffisance et de nécessité renforce cette confiance.
Un autre élément clé de la compréhension des causes est l'idée que se font les
élèves de la manière de tester les explications causales. Les chercheurs ont
mené très peu d'études sur ce sujet, mais une étude a révélé des différences
considérables (probablement liées à l'âge) dans les hypothèses et les outils
conceptuels dont disposent les jeunes de 10 et 14 ans pour décider si une
explication est meilleure qu'une autre (Lee, 2001).
Carretero et ses collègues (1997) ont mené une étude dans laquelle ils ont
demandé à des lycéens et à des étudiants en cinquième année d'histoire et de
psychologie de noter une série de « causes » liées à la soi-disant découverte de
l'Amérique. L'objectif principal de ce travail était d'étudier les caractéristiques
et les types d'explications proposées par des participants ayant peu de
connaissances spécifiques au domaine. Les résultats indiquent que les étudiants
ayant un niveau plus élevé de connaissances spécifiques au domaine (étudiants en
cinquième année d'histoire) accordent beaucoup plus d'importance aux
12

« causes » qui permettent de replacer l'événement dans un contexte


sociopolitique plus large, tandis que les autres étudiants (adolescents de 12 à 16
ans et même étudiants adultes en psychologie) accordent beaucoup plus
d'importance aux agents intentionnels qui ont participé à l'événement (rappelons
les résultats selon lesquels les enfants ont une compréhension plus "concrète"
des changements historiques, associant les changements à des individus
spécifiques plutôt qu'à des forces macrosociales). D'autres auteurs, comme
Halldén (2000), ont également souligné l'importance des agents personnels dans
les explications historiques des élèves.
Les jeunes enfants semblent moins susceptibles que les adolescents de faire la
distinction entre les déclarations causales et descriptives, et sont moins
susceptibles de faire la distinction entre les raisons menant à une action et les
conditions et antécédents causaux expliquant le résultat de l'action. (Les actions
peuvent conduire à des résultats inattendus, de sorte qu'expliquer pourquoi
quelqu'un a fait quelque chose n'est pas automatiquement expliquer pourquoi
l'événement résultant s'est produit). Il est également prouvé que les raisons que
les élèves donnent pour une action et leurs idées sur les explications causales
des événements sont découplées: le développement de ces deux aspects de
l'explication ne va pas nécessairement de pair (Lee et al., 2001).

2. Construction de récits historiques


Les êtres humains interprètent leurs propres actions et comportements, ainsi
que ceux des autres, par le biais de récits. La pensée narrative est une manière
répandue, voire innée, de comprendre la réalité sociale et historique, ce qui lui
confère une importance particulière dans l'apprentissage de l'histoire (Rüsen,
2005; Straub, 2005). Plusieurs auteurs en philosophie de l'histoire (par exemple,
Ricœur, 1990; White, 1987) ont souligné que les récits sont un outil culturel
puissant pour comprendre l'histoire, même si la structure explicative et logique
de l'histoire n'est pas toujours conforme à la structure narrative
psychologiquement conventionnelle.
Les récits ne sont pas une séquence d'événements aléatoires ; ils sont plutôt
utilisés pour tenter de mettre en lumière les causes d'un événement et les
facteurs qui influencent ces relations. Néanmoins, la structure psychologique
intuitive du récit tend à être plus simple que la réalité; elle n'inclut pas toutes
les causes qui contribuent à un résultat ou tous les acteurs qui ont participé à un
événement. En ce qui concerne l'histoire, de nombreux étudiants traitent les
récits historiques comme s'il s'agissait de copies complètes et exactes d'un
passé figé. Pourtant, les historiens professionnels envisagent l'histoire de
manière très différente: d'une part, parce que le passé peut être décrit d'un
nombre indéfini de manières et, d'autre part, parce que notre compréhension du
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passé est dynamique et évolue en fonction des événements ultérieurs. On ne


pouvait pas dire en 1920 que « le traité de Versailles de 1919 a semé les graines
de la domination nazie en Allemagne », alors qu'en 1940, cette description était
possible. Pour apprendre l'histoire, les élèves doivent donc comprendre que les
récits simplifient l'histoire, qu'ils racontent certaines histoires et en omettent
d'autres, et qu'ils mentionnent certains personnages centraux tout en négligeant
d'autres moins connus et plus anonymes (parfois des groupes sociaux entiers). En
bref, les récits sont des outils pour comprendre l'histoire, mais ne sont pas
l'histoire elle-même (voir figure 29.3).
Les récits historiques acquièrent une importance particulière dans le contexte
éducatif, où ils sont souvent assimilés à tort à l'histoire elle-même (Halldén,
1998, 2000). Deux types de récits concrets apparaissent fréquemment dans le
domaine de l'éducation : les récits individuels et les récits nationaux (Barton &
Levstik, 2004; VanSledright, 2008). Alridge (2006), dans une analyse exhaustive
des manuels scolaires américains, a révélé que les récits concernant les grands
hommes et les événements qui ont guidé l'Amérique vers un idéal de progrès et
de civilisation continuent d'être le prototype de la manière dont de nombreux
historiens et manuels scolaires diffusent les connaissances.
Les récits individuels se concentrent sur la vie personnelle des personnages
historiques concernés, contrairement aux récits qui se concentrent sur des
entités et des événements plus abstraits tels que les nations, les systèmes
économiques, les changements sociaux, les civilisations et d'autres concepts
impersonnels. Il est facile de se rappeler des exemples de récits individuels
tirés de notre propre expérience à l'école: les histoires de Christophe Colomb,
Jules César et Napoléon en sont des exemples classiques. L'utilisation en classe
de récits individuels se justifie en partie par le fait que les récits plus abstraits
sont plus difficiles à comprendre et moins motivants pour les élèves. Comme l'ont
indiqué plusieurs auteurs (Alridge, 2006; Barton, 2008; Lopez & Carretero,
2012), les récits individuels ont le pouvoir d'humaniser l'histoire. Les élèves
peuvent s'identifier aux personnages centraux, imaginer les pensées et les
sentiments qui les ont guidés, et même essayer d'imaginer comment ils (les
élèves) auraient pu agir dans ces situations. Grâce à ces récits, les élèves
apprennent également à apprécier le rôle qu'un individu peut jouer dans une
société et à envisager l'impact possible d'un individu particulier, mais ces
représentations n'impliquent pas nécessairement une compréhension de la
discipline historique. Dans certains cas, elles peuvent être plutôt simplistes,
voire non historiques.
Néanmoins, bien que les récits individuels puissent être très motivants et plus
facilement compris par les élèves, ils peuvent également produire une série de
biais caractéristiques qui compliquent le développement de la pensée historique.
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Par exemple, ils peuvent manquer d'explications causales de nature structurelle


basées sur des facteurs sociaux, politiques ou économiques. L'impact de l'action
collective est ignoré. Elles propagent presque inévitablement l'idée fausse que
les processus de changement à long terme peuvent être identifiés à des actes
délibérés réalisés par des individus (Barton, 1996). Souvent, les histoires
standard associent un événement historique à un personnage historique
spécifique (qui est alors considéré comme la cause et l'acteur principal de
l'événement), mettant ainsi l'accent sur le fait que les individus sont les causes
des événements historiques (Rivière et al., 1998). Parmi les exemples marquants
de l'histoire des États-Unis, on peut citer l'association de la « découverte de
l'Amérique » à Christophe Colomb ou l'association d'Abraham Lincoln à la fin de
l'esclavage aux États-Unis.
Le récit national est un autre type de récit que l'on retrouve à la fois dans
l'éducation et dans la vie quotidienne (Carretero, Asensio, & Rodriguez-Moneo,
2012 ; Symcox & Wilschut, 2009). Ces récits se retrouvent dans les cours
d'histoire de pratiquement tous les pays (Barton & McCully, 2005 ; Carretero,
2011). En effet, l'enseignement de l'histoire, qui a débuté à la fin du XIXe
siècle, avait pour objectif de consolider l'identité nationale et de construire des
États-nations (Grever & Stuurman, 2008). Ce type de récit influence
considérablement la manière dont les élèves comprennent et analysent les
informations sur le passé. Les récits nationaux, par exemple, rendent difficile la
prise en compte du point de vue d'une autre nation ou de groupes non dominants.
Cela interfère avec le développement de la pensée historique, car un élément
fondamental de la culture historique est la capacité à prendre en compte
différentes versions de l'histoire. Les cours d'histoire nationale expliquent
rarement les conflits entre les interprétations ; la plupart reproduisent la
version officielle de l'histoire presque sans nuance. Ainsi, dans les cours
d'histoire nationale, les élèves sont susceptibles d'être confrontés à une
approche de l'histoire comme étant fermée, unique et vraie (VanSledright,
2008).
Ces récits nationaux peuvent devenir des modèles schématiques socialement
partagés. Par exemple, dans le cas des États-Unis, deux ont été identifiés : le
concept de progrès et l'idée de liberté (Barton & Levstik, 2004). Lorsque l'on
possède ces modèles schématiques, la résistance des Amérindiens aux
établissements envahissants des colons européens est considérée comme un
obstacle au progrès; la guerre du Viêt Nam est expliquée comme une juste
tentative d'apporter la liberté à ce pays. En classe, on présente généralement
aux élèves une version très conventionnelle de ces récits nationaux; on leur
présente rarement les aspects les plus controversés de l'histoire, ce qui
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complique le développement d'une pensée historique plus avancée (Alridge, 2006;


Grever & Stuurman, 2008).
Carretero et Bermudez (2012) ont présenté une analyse théorique des processus
interactifs de production-consommation des récits historiques scolaires. En
général, les processus de production sont liés à la manière dont les artefacts
culturels, en l'occurrence les manuels d'histoire, incluent des récits historiques
spécifiques (Foster & Crawford, 2006). Les processus de consommation sont liés
à la manière dont les élèves et les gens en général donnent un sens à ces
contenus produits et se les approprient (Bermudez, 2012). Les récits historiques
produits et consommés ne partagent pas nécessairement les mêmes
caractéristiques et éléments, mais une certaine forme d'interaction significative
est attendue. Nous identifions six caractéristiques communes aux récits
historiques scolaires, présentes à la fois dans le processus de production et de
consommation.
a) L'établissement du sujet historique par une opération logique d'exclusion et
d'inclusion. En d'autres termes, les récits historiques sont toujours présentés en
termes d'un « nous » national positif par opposition à un « eux » négatif. Cette
opération logique est cruciale car elle détermine à la fois la voix principale et les
actions logiques de ce sujet national.
b) Les processus d'identification comme ancrage cognitif mais aussi affectif. Il
est probable que la distinction nationale « nous-eux » soit déjà maîtrisée par les
enfants entre six et huit ans. Il est très probable que cette caractéristique
émotionnelle facilite la formation de la nation en tant que concept, par le biais
d'un processus d'identification fort à un âge très précoce.
c) Présence fréquente de personnages et de motifs mythiques et héroïques. Les
mythes et les figures mythiques, tels qu'ils sont exprimés dans les récits,
échappent généralement aux contraintes temporelles. Lorsque le temps et ses
contraintes sont introduits, l'histoire, en tant que discipline, fait son apparition.
Souvent, dans le contexte scolaire, les élèves ne peuvent pas comprendre
correctement les récits historiques parce qu'ils ont tendance à considérer les
personnages historiques comme des êtres quasi mythiques.
d) La recherche de liberté ou de territoire comme thème narratif principal et
commun. Les élèves considèrent le processus par lequel leur propre nation a
acquis son indépendance comme un récit historique principal, présenté comme la
recherche de la liberté, indépendamment des causes multiples et complexes qui
ont produit ce processus d'indépendance.
e) Les récits historiques scolaires contiennent des orientations morales
fondamentales. Les récits historiques principaux présentent toujours la nation
comme un acteur moral et justifié, légitimant les principaux actes de la nation.
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f) Une conception romantique et essentialiste de la nation et de ses


ressortissants. Cette caractéristique implique que la nation et ses ressortissants
sont considérés comme des entités politiques préexistantes, dotées d'une sorte
de nature éternelle et « ontologique ».

3. Implications pédagogiques
Il convient ici d'être prudent: parler d'« implications de la recherche pour
l'enseignement » peut être trompeur, car les changements dans l'enseignement
et la recherche découlent tous deux du même contexte d'évolution des
conceptions de ce qu'implique « l'apprentissage de l'histoire ». Néanmoins, la
recherche que nous examinons dans ce chapitre a des conséquences importantes
pour l'enseignement, et les trois principes énoncés par le projet américain How
People Learn (HPL) - résumant les résultats solides de la recherche cognitive au
cours des trois dernières décennies - indiquent pourquoi. L'HPL a d'abord
souligné la nécessité de tenir compte des conceptions antérieures des élèves
(pour éviter l'assimilation de ce qui est enseigné à des idées existantes).
Deuxièmement, elle souligne que la compétence cognitive dans n'importe quel
domaine dépend d'une base profonde de connaissances factuelles, comprises et
organisées dans un cadre conceptuel spécifique à la discipline concernée,
facilitant la récupération et l'application. Troisièmement, elle a insisté sur une
approche métacognitive pour permettre aux élèves de prendre le contrôle de
leur propre apprentissage.
Comme nous l'avons vu, la recherche sur les idées de second ordre des élèves
concernant la nature et le statut de la connaissance historique suggère que
l'apprentissage de l'histoire n'est pas une question d'extension de la
connaissance factuelle du sens commun pour inclure davantage de faits passés,
ou même des histoires et des explications. Il avertit les enseignants que
l'histoire n'est pas si simple et leur donne des indications sur ce à quoi ils
doivent s'attendre lorsque les élèves s'emparent de concepts de second ordre
spécifiques, et sur la manière dont ces concepts sont susceptibles d'évoluer. Il
offre également les prémices d'une image de la manière dont les concepts de
second ordre peuvent fournir un appareil métacognitif aux élèves, afin qu'ils
puissent se demander si une déclaration qu'ils veulent faire est justifiée par les
preuves, dans quelle mesure leur tentative d'explication rend compte des faits,
ou si le récit qu'ils ont construit répond à la question qu'ils ont posée aussi bien
que le font les récits concurrents.
Si l'apprentissage de l'histoire est aussi complexe que les recherches le
suggèrent, il ne fait aucun doute que l'enseignement de l'histoire dans de
nombreuses écoles à travers le monde doit continuer à évoluer. Mais ce n'est pas
quelque chose que les études empiriques sur l'apprentissage et la compréhension
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peuvent déterminer à elles seules. Des conceptions plus larges de la place et des
objectifs de l'histoire dans la société sont également en jeu. Les recherches que
nous examinons dans ce chapitre ont accru les tensions entre les décideurs, les
hommes politiques et de nombreux citoyens - qui considèrent l'enseignement de
l'histoire comme une question de renforcement du ciment social - et ceux qui, en
développant une compréhension plus sophistiquée de la « pensée historique »,
considèrent l'apprentissage de l'histoire comme l'acquisition d'une manière
essentielle de voir le monde.
Si l'histoire est effectivement un « acte contre nature », la manière dont les
élèves l'apprennent et l'enseignent est une question sérieuse, et peut-être une
question pour laquelle seule l'éducation formelle peut faire la différence.

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