Bumed Mort 2012 Monchy Laure Helene
Bumed Mort 2012 Monchy Laure Helene
Bumed Mort 2012 Monchy Laure Helene
Contact : [email protected]
LIENS
MEMOIRE
En vue de l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophonie
présenté par :
Laure-Hélène MONCHY
Morphosymparc
Elaboration d'activités de rééducation de la
compréhension morphosyntaxique axées sur les
notions de négation et de relatives en « qui » et « que »
Lille – 2012
Remerciements
à mes maîtres de mémoire, Mesdames Paula Dei Cas et Pauline Lesage pour
leurs encouragements et leurs précieux conseils,
et enfin à tous mes proches pour leur aide, leur soutien et leur patience.
2
Résumé :
Mots-clés :
3
Abstract :
Keywords :
Speech Therapy, Comprehension – Oral, Morphosyntax, Rehabilitation, Child (0-12
years)
4
Table des matières
Introduction................................................................................................................9
Contexte théorique, buts et hypothèses................................................................11
1.1.La compréhension orale..................................................................................12
1.1.Définitions....................................................................................................12
1.1.1.Définitions générales............................................................................12
1.1.2.Modèle neuropsycholinguistique..........................................................13
1.2.La compréhension : son développement ontogénétique et ses stratégies. .14
2.La morphosyntaxe..............................................................................................16
2.1.Définition......................................................................................................16
2.2.Développement de la morphosyntaxe.........................................................17
3.Troubles de la compréhension orale morphosyntaxique et pathologies du
langage..................................................................................................................19
3.1.Les troubles du développement du langage................................................19
3.1.1.Le retard simple de langage (trouble fonctionnel)................................19
3.1.2.La dysphasie (trouble structurel)..........................................................20
3.1.3.Les théories explicatives des difficultés de compréhension
morphosyntaxique.........................................................................................21
3.1.3.1.Les théories linguistiques...............................................................21
3.1.3.2.Les théories cognitives..................................................................22
3.2.La surdité.....................................................................................................22
3.3.La déficience intellectuelle...........................................................................23
4.L'évaluation de la compréhension orale morphosyntaxique...............................24
4.1.L'évaluation de la compréhension orale morphosyntaxique au sein du bilan
de langage oral..................................................................................................24
4.2.Tests et batteries évaluant la compréhension orale morphosyntaxique......24
5.La rééducation de la compréhension orale morphosyntaxique...........................24
5.1.Généralités sur la prise en charge du langage oral.....................................25
5.1.1.La rééducation formelle : un apprentissage direct, conscient et structuré
......................................................................................................................25
5.1.2.La rééducation fonctionnelle : stimulation ouverte, communication et
interaction......................................................................................................25
5.1.3.Les attitudes adoptées par l'orthophoniste...........................................26
5.1.4.Les étayages........................................................................................26
5.1.4.1.Les feed-back ou stratégies de retour............................................27
5.1.4.2.La reformulation.............................................................................27
5.2.Méthodes et techniques de rééducation de la compréhension orale
morphosyntaxique.............................................................................................28
5.2.1.Le modelage par imprégnation.............................................................28
5.2.1.1.L'imprégnation syntaxique.............................................................28
5.2.1.2.Le programme TRANSPARENT....................................................28
5.2.2.La visualisation de la structure morphosyntaxique...............................28
5.2.2.1.La méthode des jetons...................................................................28
5.2.2.2.La Dynamique Naturelle de la Parole............................................29
5.2.2.3.L'utilisation de pictogrammes.........................................................29
5.2.3.L'acting-out ou la manipulation.............................................................29
5.2.4.L'utilisation du langage écrit.................................................................29
5.2.5.La situation PACE................................................................................30
5.2.6.Le dessin dicté.....................................................................................30
5
6.Etude des notions abordées dans notre travail : phrases relatives et phrases
négatives...............................................................................................................31
6.1.La phrase.....................................................................................................31
6.2.La proposition subordonnée relative............................................................31
6.2.1.Les structures de la proposition subordonnée relative.........................32
6.2.1.1.Les relatives enchâssées ou par emboîtement..............................32
6.2.1.2.Les relatives juxtaposées ou dérivées à droite..............................32
6.2.1.3.L'ordre canonique des constituants de la relative..........................33
6.2.2.Le développement de la compréhension de la relative........................33
6.2.3.Etudes sur la subordonnée relative......................................................34
6.2.3.1.Segui et Léveillé.............................................................................34
6.2.3.1.1.La relative introduite par « qui »............................................34
6.2.3.1.2.La relative introduite par « que »...........................................34
6.2.3.1.3.Le critère de renversabilité....................................................35
6.2.3.2.Amy et Vion....................................................................................35
6.2.3.3.Sheldon..........................................................................................35
6.2.3.3.1.La stratégie des fonctions parallèles.....................................35
6.2.3.3.2.La stratégie des NVN adjacents............................................36
6.2.3.4.Kail.................................................................................................37
6.2.3.5. Ferrand et al..................................................................................37
6.3.La négation..................................................................................................38
6.3.1.Négation lexicale et négation grammaticale.........................................38
6.3.1.1.La dimension lexicale.....................................................................38
6.3.1.2.La dimension grammaticale...........................................................38
6.3.2.Les différentes portées de la négation.................................................39
6.3.2.1.La négation totale..........................................................................39
6.3.2.2.La négation partielle.......................................................................39
6.3.2.3.La négation exceptive ou restrictive...............................................40
6.3.3.Le développement ontogénétique de la négation.................................40
6.3.4.Etude sur la négation...........................................................................41
7.Buts et hypothèses.............................................................................................42
7.1.Objectifs généraux.......................................................................................42
7.2.Hypothèses..................................................................................................43
Sujets, matériel et méthode....................................................................................44
1.La population......................................................................................................45
1.1.Critères d'inclusion et d'exclusion de la population.....................................45
1.2.Notre démarche...........................................................................................45
1.3.Les conditions de l'expérimentation.............................................................46
1.4.Présentation des patients............................................................................46
1.4.1.Clément................................................................................................46
1.4.2.Yohan...................................................................................................46
1.4.3.Tristan..................................................................................................47
2.Présentation des activités...................................................................................47
2.1.Activités axées sur les relatives...................................................................47
2.1.1.Activité 1 : Loto des jouets...................................................................47
2.1.2.Activité 2 : La famille au parc...............................................................49
2.1.3.Activité 3 : Les clowns.........................................................................51
2.1.4.Activité 4 : A la recherche de l'animal perdu.........................................52
2.1.5.Activité 5 : Aménageons le parc...........................................................54
2.1.6.Activité 6 : Jouons au parc!..................................................................55
2.1.7.Activité 7 : Habillons-les!......................................................................57
6
2.1.8.Activité 8 : Méli-mélo............................................................................58
2.1.9.Activité 9 : Le tir à la corde...................................................................60
2.1.10.Activité 10 : Le fil rouge......................................................................60
2.1.11.Activité 11 : Animal poursuite..............................................................62
2.1.12.Activité 12 : Qui fait quoi?...................................................................64
2.1.13.Activité 13 : Bizarre, bizarre...............................................................68
2.1.14.Activité 14 : Les relatives en scène!...................................................71
2.2.Activités axées sur la négation....................................................................73
2.2.1.Activité 1 : Faire ou ne pas faire...........................................................73
2.2.2.Activité 2 : Enquête au parc.................................................................75
2.2.3.Activité 3 : Baguette magique...............................................................76
2.2.4.Activité 4 : Les voisins..........................................................................77
2.2.5.Activité 5 : La roue tourne....................................................................79
2.2.6.Activité 6 : Les négations en scène!.....................................................80
Résultats...................................................................................................................83
1.Etude de cas n°1 : Clément................................................................................85
1.1.Le pré-test de Clément ...............................................................................85
1.2.Les séances de rééducation........................................................................85
1.2.1.Séance 1 : 18/01/12 ............................................................................85
1.2.2.Séance 2 : 25/01/12 ............................................................................87
1.2.3.Séance 3 : 31/01/12 ............................................................................87
1.2.4.Séance 4 : 14/02/12 ............................................................................88
1.2.5.Séance 5 : 21/02/12 ............................................................................89
1.2.6.Séance 6 : 20/03/12.............................................................................90
1.3.Le post-test de Clément..............................................................................91
2.Etude de cas n°2 : Yohan...................................................................................91
2.1.Le pré-test de Yohan...................................................................................92
2.2.Les séances de rééducation........................................................................92
2.2.1.Séance 1 : 18/01/12 ............................................................................92
2.2.2.Séance 2 : 25/01/12 ............................................................................93
2.2.3.Séance 3 : 01/02/12 ............................................................................94
2.2.4.Séance 4 : 08/02/12 ............................................................................95
2.2.5.Séance 5 : 15/02/12 ............................................................................96
2.2.6.Séance 6 : 22/02/12 ............................................................................97
2.3.Le post-test de Yohan..................................................................................98
3.Etude de cas n°3 : Tristan...................................................................................99
3.1.Le pré-test de Tristan...................................................................................99
3.2.Les séances de rééducation........................................................................99
3.2.1.Séance 1 : 18/01/12 ............................................................................99
3.2.2.Séance 2 : 25/01/12 ..........................................................................100
3.2.3.Séance 3 : 01/02/12 ..........................................................................101
3.2.4.Séance 4 : 08/02/12 ..........................................................................102
3.2.5.Séance 5 : 15/02/12 ..........................................................................103
3.2.6.Séance 6 : 22/02/12 ..........................................................................104
3.3.Le post-test de Tristan...............................................................................105
Discussion..............................................................................................................106
1.Les difficultés rencontrées et les critiques méthodologiques............................107
1.1.L'élaboration du matériel...........................................................................107
1.1.1.Le respect du thème...........................................................................107
1.1.2.La création des exercices...................................................................108
1.1.3.Les limites..........................................................................................108
7
1.1.4.Les spécificités du matériel.................................................................110
1.2.Le recrutement de la population.................................................................111
1.3.La méthode................................................................................................112
1.4.Problèmes liés à l'évaluation.....................................................................113
1.5.Le respect des objectifs.............................................................................114
1.6.Validation des hypothèses.........................................................................115
1.7.Morphosymparc dans le champ de l'orthophonie......................................117
Conclusion..............................................................................................................118
Bibliographie..........................................................................................................120
Liste des annexes..................................................................................................124
Liste des annexes :..............................................................................................125
1.Annexe n°1 : Le Développement Morphosyntaxique chez l'enfant « ordinaire ».
.............................................................................................................................125
2.Annexe n°2 : Classification « sémiologique » des TSDL de Rapin et Allen (tirée
de Chevrie-Muller, 2007, p. 365)..........................................................................125
3.Annexe n°3 : Tableau synthétique des tests permettant d'évaluer la
compréhension orale morphosyntaxique.............................................................125
4.Annexe n°4 : Les textes de Caillot et Doutreleau (2010)..................................125
5.Annexe n°5 : Exemple de grille d'observation du pré-test................................125
6.Annexe n°6 : Les pré-tests et post-tests...........................................................125
7.Annexe n°7 : Loto des jouets............................................................................125
8.Annexe n°8 : La famille au parc........................................................................125
9.Annexe n°9 : Les clowns..................................................................................125
10.Annexe n°10 : A la recherche de l'animal perdu.............................................125
11.Annexe n°11 : Aménageons le parc................................................................126
12.Annexe n°12 : Jouons au parc........................................................................126
13.Annexe n°13 : Habillons-les!...........................................................................126
14.Annexe n°14 : Méli-mélo.................................................................................126
15.Annexe n°15 : Tir à la corde...........................................................................126
16.Annexe n°16 : Le fil rouge..............................................................................126
17.Annexe n°17 : Animal poursuite......................................................................126
18.Annexe n°18 : Qui fait quoi?...........................................................................126
19.Annexe n°19 : Bizarre, bizarre!.......................................................................126
20.Annexe n°20 : Les relatives en scène!............................................................126
21.Annexe n°21 : Faire ou ne pas faire...............................................................126
22.Annexe n°22 : Enquête au parc......................................................................126
23.Annexe n°23 : Baguette magique...................................................................126
24.Annexe n°24 : Les voisins..............................................................................126
25.Annexe n°25 : La roue tourne.........................................................................126
26.Annexe n°26 : Les négations en scène!.........................................................126
8
Introduction
Introduction
9
Introduction
10
Contexte théorique, buts et hypothèses
11
Contexte théorique, buts et hypothèses
Nous exposons dans cette première partie les données théoriques qui ont
fourni une base de réflexion présidant à la création de nos activités dans le cadre de
Morphosymparc. Ces données issues de la littérature nous ont apporté des éléments
pour formuler nos objectifs et hypothèses de travail.
1.1.Définitions
1.1.1.Définitions générales
Selon Nespoulous (cité par Coquet, 2004, p. 355), « la compréhension, à
l'inverse de l'expression, part de la substance de l'expression ou forme phonétique
de surface et essaie de remonter de bas en haut (bottom-up) vers la substance de
contenu tel que l'avait rêvé le locuteur dont on reçoit le message et en passant [...]
par les différents niveaux structuraux et procéduraux”.
Pour Coquet et Ferrand (2008, p.69), la compréhension est “la capacité à
accéder à la signification du message”. Cela suppose l'intégrité des organes
sensoriels et du système nerveux central, une organisation de la personnalité, un
développement psychoaffectif et relationnel satisfaisant et des capacités d'attention,
de perception et de reconnaissance, de mémoire, d'interprétation et d'abstraction.
“Accéder au sens suppose la connaissance de la langue utilisée et une
interprétation du contexte, de la relation entre les interlocuteurs et des mimiques et
des gestes qui accompagnent le message linguistique” (Coquet et Ferrand, 2008, p.
69).
Pour Dubois (1982, cité par Lenfant et al., 2006, p. 18), “la compréhension de
phrases correspond à l'ensemble des processus qui interviennent entre la réception
du signal (acoustique ou visuel) et le sentiment du récepteur «d'avoir compris»”.
Selon Gineste et Le Ny (2002, cités par Lenfant et al., 2006), un énoncé
comprend différents types d'informations.
12
Contexte théorique, buts et hypothèses
1.1.2.Modèle neuropsycholinguistique
Le modèle neuro-psycholinguistique (MNPL) proposé par Chevrie-Muller (2007)
est organisé selon deux axes verticaux correspondant aux deux versants de la
réception (compréhension) et de la réalisation (expression) avec trois niveaux. Nous
nous limiterons à la description du versant réceptif plus directement en lien avec
notre sujet, même si compréhension et expression entretiennent des rapports étroits
dans le langage.
● Le niveau primaire ou sensorimoteur de la périphérie (organes
sensoriels, audition) qui correspond aux aires primaires du traitement cortical
de l'information.
● le niveau secondaire d'intégration gnosique qui correspond aux zones
d'association (cortex associatif secondaire).
● Le niveau tertiaire qui est celui des opérations cognitives linguistiques du
fonctionnement interne et du langage. Sur le plan fonctionnel, il s'agit du
traitement des aspects formels (phonologie, lexique et morphosyntaxe) et des
aspects sémantiques et pragmatiques du langage.
13
Contexte théorique, buts et hypothèses
Figure 2. Différentes formes de compréhension proposées par P. Ferrand (2000) cité par
Coquet (2004, p. 355)
15
Contexte théorique, buts et hypothèses
2.La morphosyntaxe
2.1.Définition
La morphosyntaxe se définit comme l'étude descriptive des règles de
combinaisons des morphèmes pour former des unités de rang supérieur : mots,
syntagmes, phrases.
Selon Parisse (2009), elle porte aussi bien sur les formes de mots (flexions
régulières et irrégulières), l'agencement des marques syntaxiques autour du nom
16
Contexte théorique, buts et hypothèses
2.2.Développement de la morphosyntaxe
Selon Chevrie-Muller (2007), les étapes et les niveaux de traitement du langage
de l'enfant au cours de sa maturation sont en relation avec son développement
cognitif et social. Pour décrire le développement morphosyntaxique chez l'enfant,
nous nous appuierons essentiellement sur des données d'expression bien
documentées dans la littérature en ayant à l'esprit les rapports étroits
qu'entretiennent compréhension et expression. En effet, Chevrie-Muller (2007, p. 49)
rappelle que “l'enfant comprend effectivement certains mots et certaines structures
avant de pouvoir les produire”. La compréhension précède donc l'expression dans
l'acquisition du langage par l'enfant.
Pour Rondal, (1999) l'enfant passe d'abord par un stade où il utilise le mot-
phrase ou holophrase. Il produit des mots isolés successifs dont le rapport
sémantique est facilement interprétable en contexte par l'interlocuteur, même si la
relation syntaxique n'apparaît pas formellement. Le langage de l'enfant se
caractérise par une Longueur Moyenne d'Enoncé (LME) de 1,5 à 2 mots. Cette étape
se situe entre 18 et 24 mois.
Le passage du mot-phrase à la combinatoire (combinaison de deux ou trois
mots) vers 24 mois permet à l'enfant d'augmenter son pouvoir expressif. Ainsi, il peut
transmettre des relations de sens plus variées. Cette étape de “grammaire pivot”
17
Contexte théorique, buts et hypothèses
18
Contexte théorique, buts et hypothèses
19
Contexte théorique, buts et hypothèses
21
Contexte théorique, buts et hypothèses
3.2.La surdité
« La surdité a une incidence considérable sur l'apparition du langage dans la
mesure où elle modifie la plupart des conditions de son acquisition et notamment le
développement du code linguistique dans les aspects lexicaux et syntaxiques »
(Dumont, 2001, citée par Chappelet et Denis, 2008, p.2). La privation sensorielle
entraîne en effet une spécificité du développement phonologique et de l'organisation
syntaxique.
Plusieurs facteurs conditionnent le développement du langage de l'enfant
sourd : l'âge d'apparition de la surdité, l'âge de diagnostic, le type et le degré de
surdité, le type d'appareillage, l'étiologie, l'environnement linguistique de l'enfant,
l'importance des stimulations langagières, l'utilisation de moyens pour « voir » le
langage, l'enseignement explicite de la langue, le type de scolarité.
Les enfants sourds ne bénéficient pas du « bain de langage » sous sa forme
achevée. L'input linguistique perd son caractère naturel entraînant chez ces enfants
des difficultés pour acquérir spontanément le langage oral par simple imprégnation.
Alors que l'enfant entendant a acquis l'essentiel du système
morphosyntaxique avant l'âge de 6 ans, l'enfant sourd, lui, souffre de carences
importantes à ce niveau. Ces difficultés trouvent une hypothèse explicative dans le
22
Contexte théorique, buts et hypothèses
fait que les marqueurs grammaticaux sont, au sein d'un énoncé oral, peu saillants et,
par conséquent, difficiles à percevoir pour l'enfant sourd. D'autre part, les
morphèmes grammaticaux sont des éléments arbitraires qui contiennent une part
importante d'abstraction et ne se prêtent donc à aucun enseignement explicite.
Les jeunes sourds acquièrent les différentes structures syntaxiques en tant
que juxtaposition d'éléments lexicaux distincts plutôt qu'en tant que constitution d'une
structure intégrée.
Des structures syntaxiques semblent spécifiquement altérées en
compréhension. Quigley et al. (1969-1975, cités par Chappellet et Denis, 2008, p.
31) mettent en évidence des difficultés pour la négation, la conjonction de deux ou
plusieurs phrases avec « et » ou « mais ». Ils observent aussi des difficultés dans
l'emploi des différents types de pronoms, la conjugaison des verbes et auxiliaires, la
formulation de questions, de phrases avec compléments, de phrases relatives et de
phrases passives.
L'acquisition de ces structures est retardée par rapport à un enfant entendant.
Dans de nombreux cas elles ne sont réellement maîtrisées qu'à l'âge adulte.
23
Contexte théorique, buts et hypothèses
structures fondamentales de la phrase, en découvrant avec lui les relations entre les
structures grammaticales et le sens du message dont elles sont investies”.
Dans son ouvrage ”Troubles du langage oral chez l'enfant et l'adolescent,
méthodes et techniques de rééducation”, Coquet (2004) répertorie les différentes
méthodes de rééducation. Nous nous intéresserons ici spécifiquement aux
techniques de rééducation de la compréhension et de la morphosyntaxe.
5.1.4.Les étayages
L'étayage est défini comme le support que l'adulte fournit à l'enfant afin de le
rendre capable “de résoudre un problème ou de mener à bien une tâche qui aurait
26
Contexte théorique, buts et hypothèses
été sans cette assistance au-delà de ses possibilités” (Canut, 1998, cité par Coquet
et Ferrand, 2008, p. 105). Vygotski (cité par Coquet et Ferrand, 2008, p.105) parle de
“Zone Proximale de Développement” pour signifier la zone intermédiaire entre le
niveau actuel atteint par l'enfant (niveau réel) et le niveau qu'il est capable d'atteindre
avec l'aide de l'adulte (niveau proximal). L'étayage langagier doit donc se situer dans
cette “Zone Proximale de Développement”, entre le niveau langagier actuel de
l'enfant et le niveau potentiel d'acquisition qu'il est en passe de maîtriser grâce à
l'étayage langagier que lui propose l'adulte.
5.1.4.2.La reformulation
Selon Brin et al (2004, p. 218), “la reformulation peut-être utilisée par le
destinataire pour signifier, notifier qu'il a bien compris ce que le locuteur voulait
exprimer, pour inciter celui-ci à préciser, développer, expliquer son énoncé ou pour
effectuer une rectification non intrusive d'une erreur de langage commise par le
locuteur afin de lui fournir un modèle correct qu'il reproduira sans que cela lui ait été
expressivement demandé”.
Ainsi les reformulations de l'adulte constituent un étayage qui permet à l'enfant
d'accéder au sens et de réaliser une activité qui serait trop complexe sans l'aide de
l'adulte. Ce procédé d'étayage permet d'expliquer, préciser, récapituler ou apporter
un retour correctif sur ce qui vient d'être dit.
27
Contexte théorique, buts et hypothèses
5.2.1.1.L'imprégnation syntaxique
L'imprégnation syntaxique constitue un « entraînement orienté par une
interaction adaptée en vue de l'apprentissage du langage » (Coquet et Ferrand,
2008, p. 89). Des exercices structuraux d'appropriation des structures syntaxiques
sont proposés par l'adulte, en situation de jeu contingentée, selon une progression
précise (de la phrase simple à la phrase complexe). Il s'agit donc d'apporter à l'enfant
une stimulation langagière complète en lui offrant des “schèmes” syntaxiques qu'il va
pouvoir réutiliser (Lentin, 1977, citée par Coquet et Ferrand, 2008, p.89).
28
Contexte théorique, buts et hypothèses
5.2.2.3.L'utilisation de pictogrammes
Les pictogrammes permettent à l'enfant de voir ce qu'il dit, comment se
construit une phrase. Les pictogrammes constituent un support visuel stable,
facilement compréhensible (dessins simples et signifiants) et permettent de visualiser
la structure morphosyntaxique. La modalité visuelle vient ainsi suppléer les
éventuelles déficiences du canal auditivo-verbal et de la mémoire auditive.
5.2.3.L'acting-out ou la manipulation
Dans son chapitre traitant de la médiation corporelle, Coquet (2004, p. 105)
énonce que “la parole naît de la motricité et représente en psychologie
développementale un phénomène sensori-moteur. [...] Le langage s'enracine dans
l'action, la motricité et l'affectivité, puis, peu à peu, il se détache du geste et se
construit en suivant des lois de morphologie et de syntaxe”. Il semble donc essentiel
d'utiliser la manipulation comme médiateur de la compréhension.
En effet, l'acting-out est une technique qui cible les stratégies de
compréhension du langage. Il est demandé à l'enfant de jouer des petites scènes à
l'aide d'objets en réponse à une consigne. Le recours à la manipulation d'objets met
l'enfant en situation de jeu plutôt que d'exercice et est généralement bien accepté.
De plus, pour des tâches linguistiques de compréhension, il est plus facile
pour l'enfant de travailler à partir d'un matériel constitué d'objets plutôt qu'à partir
d'images.
29
Contexte théorique, buts et hypothèses
30
Contexte théorique, buts et hypothèses
6.1.La phrase
Brin et al. (2004, p196) définissent la phrase comme « une unité de sens [...]
marquée par une ligne prosodique située entre deux pauses à l'oral ».
Pour Dubois et Lagane (1973 cités par Riegel et al., 1994, p 104), la phrase
se définit d'abord par sa cohérence syntaxique : « les phrases sont des suites de
mots ordonnés d'une certaine manière, qui entretiennent entre eux certaines
relations, c'est-à-dire qui répondent à certaines règles de grammaire et qui ont un
certain sens ». Plus précisément, la phrase constitue l'unité supérieure, à la fois
complète et autonome, susceptible d'être décrite au moyen d'un ensemble de règles
morphosyntaxiques.
31
Contexte théorique, buts et hypothèses
33
Contexte théorique, buts et hypothèses
verbe de la phrase. Rondal qualifie ces énoncés de « fausses relatives » (« Bébé qui
pleure »).
On trouve ensuite des constructions où il y a subordination dans les faits mais
où le relatif fait défaut (« Regarde la voiture parrain a apporté »).
Les premières relatives correctement construites viennent s'ajouter aux
structures juxtapositives et coordonnées vers l'âge de 4 ans.
J'entends le bébé. Il pleure.
J'entends le bébé et il pleure.
J'entends le bébé qui pleure.
6.2.3.1.Segui et Léveillé
L'étude de Segui et Leveillé (1977) permet de cerner l'âge auquel un enfant
comprend les différentes structures relatives.
34
Contexte théorique, buts et hypothèses
6.2.3.2.Amy et Vion
Amy et Vion (1976) montrent qu'il existe un lien entre les capacités cognitives
de l'enfant à un certain âge et la stratégie de traitement employée pour comprendre.
Ils déterminent une progression dans la compréhension des énoncés avec relatives
selon l'âge du sujet.
Vers 5-6 ans, l'enfant procéderait par traitement local, associant
systématiquement le nom précédant “qui” à l'agent-sujet et le nom précédant “que”
au patient-objet.
A 7 ans, le traitement deviendrait topologique, l'enfant analysant la phrase
dans son ensemble.
Vers 8 ans, le traitement redeviendrait local, par “économie”.
6.2.3.3.Sheldon
Sheldon dégage différentes stratégies de traitement : la stratégie des fonctions
parallèles et la stratégie des NVN adjacents.
35
Contexte théorique, buts et hypothèses
36
Contexte théorique, buts et hypothèses
- OS : (SVO) (SVO)
- SS : (S (SVO) VO)
- OO : (SVO) (OSV)
- SO : (S (OSV) VO)
6.2.3.4.Kail
Dans une étude concernant cette fois la reproduction immédiate de phrases
complexes (relatives) chez des enfants de 5 ans 3 à 9 ans 6, Kail (1975) montre que
certains facteurs rendent plus difficiles cette reproduction.
● L'interruption de la principale par la subordonnée (enchâssée/dérivée)
Les relatives enchâssées ou emboîtées (“La fille qui pousse le garçon
renverse le bol”) sont moins bien reproduites que les dérivées à droite et ce, d'autant
plus que les enfants sont jeunes.
● La non correspondance de l'ordre de surface et de l'ordre sous-jacent
dans la relative (relative en “que”/relative en “qui”)
Les relatives en “que” sont moins bien reproduites que les relatives en “qui”.
Par exemple, l'énoncé « la fille [qui pousse le garçon] renverse le bol » sera mieux
reproduit que l'énoncé « la fille [que pousse le garçon] renverse le bol ».
● Le non-respect de l'ordre canonique SVO dans les relatives en “que”
(QUE V SN / QUE SN V)
Les relatives en QUE V SN sont moins bien reproduites que les relatives en
QUE SN V. Ainsi l'énoncé « la maîtresse appelle la fille [que gifle le garçon] » sera
moins bien reproduit que l'énoncé « la maîtresse appelle la fille [que le garçon
gifle] ».
Ces résultats sont compatibles avec l'hypothèse selon laquelle les enfants
utilisent des stratégies les conduisant à éviter l'interruption ou le réarrangement des
unités linguistiques (Kail, 1975).
37
Contexte théorique, buts et hypothèses
6.3.La négation
La négation linguistique prend en compte l'assertion qu'elle nie.
Selon Benveniste (cité par Frontier, 1997, p. 462), la caractéristique de la
négation linguistique est qu' « elle ne peut annuler que ce qui est énoncé, qu'elle doit
poser explicitement pour supprimer, qu'un jugement de non-existence a
nécessairement aussi le statut formel d'un jugement d'existence. Ainsi, la négation
est d'abord admission ».
38
Contexte théorique, buts et hypothèses
Ainsi « Je ne l'ai pas tué avec un couteau » peut sous-entendre « je l'ai tué,
mais pas avec un couteau ».
La négation ne porte donc pas sur l'action mais sur l'instrument.
Dans ce cas, la forme de la phrase ne change pas, mais le sens doit être
deviné.
40
Contexte théorique, buts et hypothèses
De même, Nurten Sarica (2009) fait l'hypothèse que la négation est acquise
en direction du sens vers la forme. Selon elle, l'expression sémantiquement négative
de l'énoncé enfantin (le sens) précède la négation en morphème (la forme). Il y a
donc “un système qui va de comprendre à dire, de la construction du sens à
l'indication formelle” (2009, p.171) . Cela concorde avec la théorie selon laquelle la
compréhension précède l'expression dans l'acquisition du langage.
41
Contexte théorique, buts et hypothèses
7.Buts et hypothèses
7.1.Objectifs généraux
Ce travail s'inscrit dans la création du matériel Morphosymparc qui vise à
développer la compréhension morphosyntaxique chez l'enfant. Il constitue la
troisième étape du projet qui a déjà donné matière à deux autres mémoires :
➢ celui de Caillot et Doutreleau (2010) qui consistait à créer de courts
récits comprenant diverses notions morphosyntaxiques que les enfants
devaient mettre en scène en utilisant la technique de l'acting-out (manipulation
de figurines Playmobil®).
➢ celui de Guenin (2011) qui se focalisait sur trois notions
morphosyntaxiques spécifiques : les notions topologiques, les pronoms
personnels et les quantificateurs.
Notre travail a consisté en l'élaboration d'activités permettant d'entraîner
d'autres notions morphosyntaxiques tout en respectant le thème du parc imposé par
le projet d'ensemble de Morphosymparc. Les notions abordées au sein de ce
mémoire concernent les relatives en « qui » et en « que » et différentes formes de
négation. Nous proposons des séries d'activités variées sur chaque notion
morphosyntaxique qui respectent une progression étudiée pour permettre à l'enfant
l'acquisition pas à pas des structures de relatives et de négation.
Les données théoriques issues de la littérature exposant une hiérarchie dans
les difficultés, nous avons voulu respecter la gradation qui était induite par ces
différentes études. Dans cette optique, nous avons élaboré un matériel que nous
avons voulu le plus ludique et le plus attrayant possible. Un ensemble de fiches
accompagne le matériel pour exposer les activités qu'il permet, l'objectif visé et la
marche à suivre pour l'atteindre. En ce sens, le matériel propose la mise en oeuvre
d'activités plutôt formelles.
La simplicité d'utilisation ainsi que la facilité de reproduction des exercices étaient
aussi un de nos critères. C'est pourquoi nous avons choisi de joindre un CD-rom
reprenant toutes les activités élaborées.
L'objectif ultime était bien entendu que le matériel permette aux enfants de
faire de nouveaux apprentissages, et ce à tout âge, ou de consolider et généraliser
leurs acquis.
42
Contexte théorique, buts et hypothèses
7.2.Hypothèses
Pour la conception de notre travail, nous avons émis les hypothèses suivantes.
43
Sujets, matériel et méthode
44
Sujets, matériel et méthode
1.La population
1.2.Notre démarche
Dans la quête de patients potentiels pour notre expérimentation, notre
première démarche a été de demander aux maîtres de stage qui nous accueillaient
cette année s'ils avaient dans leur patientèle des enfants dont le bilan orthophonique
avait révélé des difficultés de compréhension morphosyntaxique. Il nous semblait
intéressant de suivre les patients régulièrement à raison d'une demi-heure
hebdomadaire. Cette organisation s'est avérée possible au cabinet d'un de nos
maîtres de stage. C'est pourquoi notre expérimentation s'est principalement déroulée
sur un seul terrain de stage. Cependant, les activités du mémoire ont également été
proposées ponctuellement à d'autres enfants vus au cours des autres stages sur un
temps plus limité et en présence de l'orthophoniste-maître de stage. Ainsi, la variété
de ces approches nous a permis d'observer des réactions et comportements divers
face au matériel conçu. En outre, le regard critique et professionnel de
45
Sujets, matériel et méthode
1.4.1.Clément
Clément est âgé de 5 ans 10 mois et scolarisé en moyenne section de
maternelle au moment de l'expérimentation. Il est suivi en orthophonie depuis
novembre 2010 en raison d'un retard de langage touchant particulièrement le versant
de la compréhension. C'est un enfant plutôt timide et réservé. L'examen
phonologique révèle un retard de parole léger. Au niveau de l'expression, le bilan met
en évidence un manque de précision lexicale, des erreurs de programmation
syntaxique (négation, genre des noms, flexions nominales et verbales, pronoms
personnels COD, adjectifs et pronoms possessifs, concordance des temps, notions
spatiales, voix passive). Au niveau de la compréhension, Clément éprouve des
difficultés à appréhender les notions spatiales ainsi que les consignes sans support
imagé. Le repérage temporel est également source de difficultés pour Clément.
1.4.2.Yohan
Yohan est âgé de 6 ans 9 mois et scolarisé en CP au moment de
l'expérimentation. Il est suivi en orthophonie depuis septembre 2010 en raison d'un
retard de langage. Yohan est un enfant à l'attention plutôt labile et a beaucoup de
mal à rester concentré. Le bilan orthophonique le plus récent mettait en évidence des
difficultés importantes concernant les performances langagières en expression mais
surtout en compréhension, avec un âge de compréhension syntaxique se situant à 4
ans 3 mois. Il existe encore un retard de parole léger. Le bilan objective un retard au
46
Sujets, matériel et méthode
1.4.3.Tristan
Tristan est âgé de 7 ans et scolarisé en CP au moment de l'expérimentation. Il
bénéficie d'une rééducation orthophonique depuis mai 2009. La prise en charge
actuelle est axée sur les difficultés d'entrée dans le langage écrit. Cependant, il
persiste chez Tristan des difficultés concernant le langage oral, notamment pour la
compréhension de certaines notions morphosyntaxiques comme les subordonnées
relatives ou la voix passive.
47
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet une première approche de la subordonnée relative
introduite par « qui ». La subordonnée relative sera perçue par l'enfant comme une
expansion du groupe nominal et il pourra sentir que la structure « un ballon qui est
jaune et vert » (relative) équivaut à « un ballon jaune et vert » (épithète) ou à « un
ballon de couleur jaune et verte » (complément du nom).
Si l'orthophoniste utilise systématiquement la proposition subordonnée
relative, on admettra que l'enfant puisse employer l'une des autres structures, jusqu'à
ce que l'imprégnation syntaxique lui permette de s'approprier la structure relative
dans sa propre expression.
Matériel
Pour le niveau 1
➔ 2 planches de loto présentant six motifs (3 ballons, 3 cerfs-volants). Les
objets sont bicolores (vert et rouge, jaune et bleu...). Les couleurs ont été
distribuées tantôt sur un motif, tantôt sur l'autre.
➔ 12 cartes reprenant les cases de loto.
48
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet une deuxième approche de la subordonnée relative
introduite par « qui ». La subordonnée présente une structure syntaxique de type
Sujet + Verbe + Objet.
Je voudrais le garçon [qui porte une raquette].
Comme dans l'activité précédente, on tolérera que l'enfant utilise d'autres
expansions du groupe nominal que la subordonnée relative dans son expression.
Matériel
➔ jeu de famille de 36 cartes présentant six personnages différents (le fils,
la fille, le père, la mère, le grand-père, la grand-mère) qui portent six
49
Sujets, matériel et méthode
50
Sujets, matériel et méthode
l'autre la même carte que celle qu'il a sous les yeux afin de constituer des paires.
Cette version est moins complexe que les précédentes dans la mesure où l'enfant
est amené à demander la carte qu'il a sous les yeux et non pas celle qui lui manque.
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension de phrases contenant
une ou plusieurs relatives à travers une description de personnage.
C'est un clown [qui a les cheveux verts].
Matériel
Deux livrets identiques. Chaque page de ces livrets est constituée d'un clown
coupé en trois volets mobiles (tête, tronc, jambes) permettant de multiples
configurations de clowns. Chaque partie (tête, tronc ou jambes) se distingue des
autres par différents critères : couleur des cheveux, couleur du chapeau, couleur du
nez, motifs du pull, accessoire autour du cou, motifs et couleur du pantalon.
Mise en oeuvre
Chaque joueur a un livret. On place une sorte d'écran entre les deux joueurs de
telle sorte qu'on ne puisse pas voir le livret de l'autre (situation PACE, Davis et
Wilcox, 1985).
Niveau 1
L'orthophoniste construit son clown en agençant librement les trois volets du
livret, puis il le décrit à l'enfant.
C'est un clown [qui a une cravate].
Celui-ci sélectionne dans son propre livret les volets correspondant à la
description. Lorsqu'il croit avoir trouvé le clown décrit, on compare avec le clown
51
Sujets, matériel et méthode
initial que l'orthophoniste a gardé sous les yeux. L'activité peut être poursuivie en
inversant les rôles si l'on souhaite également travailler l'expression.
Niveau 2
L'enfant construit son clown en agençant librement les trois volets du livret.
L'orthophoniste lui pose des questions pour deviner de quel clown il s'agit.
Est-ce que c'est un clown [qui a un chapeau jaune]?
Lorsque l'orthophoniste croit avoir trouvé le clown décrit, on compare avec le
clown initial que l'enfant a gardé sous les yeux. L'activité peut être poursuivie en
inversant les rôles si l'on souhaite également travailler l'expression.
Objectif
Cette activité permet d'aborder la subordonnée relative d'un point de vue un
peu plus fonctionnel que les exercices proposés en amont de la remédiation. Son
application est en effet plus souple dans la mesure où l'on peut varier les
formulations.
Matériel
52
Sujets, matériel et méthode
53
Sujets, matériel et méthode
Planche vierge destinée à recevoir les objets à placer selon les consignes.
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension de phrases relatives
enchâssées ou non. Elle nécessite en pré-requis la connaissance des notions
topologiques pour placer les éléments dans l'espace feuille.
Le ballon [qui a des pois] est sous le toboggan.
Le canard vert est sous le banc du monsieur [qui lit son journal].
Matériel
➔ 2 planches (grandes images) identiques représentant une scène vivante d'un
parc.
➔ 2 jeux identiques de petits cartons représentant des objets ou animaux à
placer sur la planche.
Mise en oeuvre
Chaque joueur a une planche en face de lui. Un écran est utilisé de façon à
ce que chaque joueur ignore la planche de l'autre (situation PACE, Davis et Wilcox,
1985).
54
Sujets, matériel et méthode
Le joueur 1 place les objets à sa guise sur la grande image puis fournit au
joueur 2 les informations qui lui permettront de reproduire la même configuration sur
sa propre planche.
L'activité demande donc une grande précision dans la description et dans la
compréhension de la situation, d'une part pour choisir l'objet dont il est question,
souvent déterminé par la subordonnée relative, et d'autre part, pour respecter la
situation spatiale.
La levée de l'écran à la fin de la description permet de comparer les deux
planches et de revenir sur les éventuelles imprécisions de formulation lors de la
description.
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension d'une phrase complexe à
deux niveaux de difficultés différents.
55
Sujets, matériel et méthode
56
Sujets, matériel et méthode
2.1.7.Activité 7 : Habillons-les!
Objectif
Cette activité qui repose sur la manipulation permet de travailler la
compréhension de phrases relatives enchâssées, d'abord avec le pronom “qui” puis
avec le pronom “que”.
Matériel
➔ 12 cartes personnages (3 filles, 3 garçons, 3 dames, 3 messieurs)
Chaque personnage diffère des autres par l'action qu'il accomplit.
➔ 12 patrons de vêtements
• 3 pantalons (rouge / vert / jaune)
• 3 robes (rouge / verte / jaune)
• 3 T-shirts (rouge / vert / jaune)
• 3 jupes (rouge / verte / jaune)
Mise en oeuvre
Déroulement de l'activité en compréhension seule
57
Sujets, matériel et méthode
Les cartes personnages sont alignées sur la table. Les patrons de vêtements
sont étalés devant l'enfant.
Niveau 1
L'orthophoniste formule les consignes qui permettent à l'enfant d'habiller les
personnages.
La fille [qui fait de la trottinette] porte une robe rouge.
Niveau 2
On peut choisir cette activité pour entraîner la compréhension de la relative
enchâssée en “que”. On formulera alors de cette façon les consignes :
Le T-shirt [que porte le garçon (qui fait du roller)] est jaune.
Déroulement de l'activité en compréhension et expression
On peut choisir de faire l'activité l'un après l'autre : chaque joueur doit alors
habiller tous les personnages sous la consigne de l'autre joueur.
On peut aussi jouer chacun son tour : dans ce cas, on pioche alternativement
un patron de vêtement et on demande à l'autre d'aller le placer sur un personnage.
Le monsieur [qui pêche] a un pantalon vert.
On peut choisir de faire l'activité en expression : c'est l'enfant qui donne les
consignes à l'orthophoniste pour habiller les personnages.
2.1.8.Activité 8 : Méli-mélo
Objectif
58
Sujets, matériel et méthode
59
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet d'aborder la relative juxtaposée en « que », sous forme
d'un exercice formel. Elle permet aussi de mettre en évidence la présence de deux
actants différents (un actant dans la principale et un actant dans la relative).
Le garçon au pantalon vert tire sur la corde [que retient le garçon au pull
rouge].
Matériel
➔ Six cartes représentant un garçon qui tire sur la corde. Chacun de ces
personnages est différencié par la couleur de son pull, de son pantalon ou de
ses cheveux (personnage de gauche).
➔ Six cartes représentant un garçon qui retient la corde. Chacun de ces
personnages est également différencié par la couleur de son pull, de son
pantalon ou de ses cheveux (personnage de droite).
Mise en oeuvre
Il s'agit pour l'enfant d'associer deux cartes pour représenter la situation
énoncée par l'orthophoniste.
60
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité reprend l'objectif précédent, à savoir la compréhension de la
relative juxtaposée en « que ». Une difficulté supplémentaire réside dans
l'allongement de la principale et la variation du sujet de la subordonnée.
Maurice tire sur le fil / du cerf-volant / [que retient la fille] (ou le garçon).
Matériel
➔ 18 bandes représentant à chaque fois une situation différente.
➔ 1 carton représentant « Maurice ».
➔ 10 cartons représentant les objets reliés à un fil (ballon de baudruche,
canne à pêche, pelote de laine, micro, lampe, cerf-volant, téléphone, bouée
de sauvetage, tuyau d'arrosage, corde à sauter).
➔ 2 cartons personnages (fille / garçon) représentant les actants de la
relative.
Mise en oeuvre
61
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet de travailler sur la longueur de la phrase par un
enrichissement du sujet et de l'objet de la phrase au moyen de subordonnées
relatives en “qui”.
La souris [qui porte un chapeau bleu] poursuit / court après la tortue [qui
porte un sac vert].
Matériel
➔ 33 cartes représentant 11 personnages différents, portant soit un sac
vert, soit une écharpe rouge, soit un chapeau bleu.
➔ 2 sacs à jetons
• 11 jetons-personnages
• 6 jetons accessoires (2 sacs, 2 chapeaux, 2 écharpes)
Mise en oeuvre
Déroulement de l'activité en compréhension seule
Les 33 cartes sont disposées sur la table. L'orthophoniste énonce à l'enfant la
course qu'il souhaite organiser et l'enfant forme une « bande » au fur et à mesure
des consignes.
L'escargot qui porte une écharpe rouge poursuit la souris qui porte un
chapeau bleu
Déroulement de l'activité en compréhension et en expression
On pose une carte sur la table, par exemple le lapin qui porte une écharpe
rouge. C'est le point départ de la course poursuite. On distribue 8 cartes à chaque
joueur. Le reste des cartes constitue la pioche.
62
Sujets, matériel et méthode
Le joueur 1 tire un jeton dans chaque sac (par exemple, une poule et un
chapeau bleu) et est alors amené à formuler un énoncé de ce type :
Le lapin [qui porte une écharpe rouge] poursuit / court après la poule [qui
porte un chapeau bleu].
Chacun des joueurs vérifie s'il possède cette carte dans son jeu. Si oui, il la
place après la carte posée initialement sur la table. Sinon, il pioche une nouvelle
carte. Puis c'est au tour du joueur 2. Le gagnant est celui qui parvient à se défausser
de toutes ses cartes. Si on tombe sur la carte avec la petite fille, on peut jouer deux
fois.
Prolongement de l'activité
1) Lorsque toutes les cartes de la poursuite sont étalées sur la table, chaque
joueur, à tour de rôle, formule une consigne pour ranger la carte de son choix.
Tu ranges la tortue [qui a un sac vert].
2) Lorsque toutes les cartes de la poursuite sont étalées sur la table,
l'orthophoniste peut poser des questions à l'enfant pour entraîner la compréhension
des relatives en “qui” ou “que”.
Quel est l'animal [qui poursuit]....?
Quel est l'animal [que poursuit]....?
63
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension de phrases relatives en
« qui » enchâssées ou non. Une difficulté supplémentaire réside dans le critère de
renversabilité des phrases choisies.
La fille [qui a un T-shirt jaune] embrasse le garçon.
Le garçon [qui a un T-shirt jaune] embrasse la fille.
La fille embrasse le garçon [qui a un T-shirt jaune].
Le garçon embrasse la fille [qui a un T-shirt jaune].
Matériel
➔ 7 planches représentant chaque fois quatre couples accomplissant les
actions suivantes : pousser, lancer un ballon, poursuivre, photographier,
embrasser, offrir un cadeau. Chaque couple diffère d'un autre selon deux
critères. D'une part, les deux personnages (fille et garçon) se trouvent
alternativement en situation d'acteur (sujet) ou de patient (objet). D'autre part,
un élément distinctif coloré est attribué à l'un ou à l'autre des personnages.
64
Sujets, matériel et méthode
qui
Mise en oeuvre
L'enfant choisit une des sept planches et en prend connaissance. Le but est
dans un premier temps d'identifier la situation puis de percevoir les rôles respectifs
des personnages masculin et féminin (sujet ou objet). Enfin, il faut amener l'enfant à
observer quel personnage porte l'élément distinctif coloré.
L'enfant essaie de désigner le dessin correct. S'il n'y parvient pas, on l'amène
à construire et matérialiser la phrase à l'aide des pictogrammes.
65
Sujets, matériel et méthode
qui
66
Sujets, matériel et méthode
Variante 1
Avec les sujets lecteurs, on peut s'aider du support écrit au lieu d'utiliser les
pictogrammes.
Le garçon embrasse la fille [qui a un T-shirt jaune].
Variante 2
On peut complexifier l'activité en introduisant des relatives en « que »
enchâssées.
La fille [que le garçon embrasse] a un T-shirt jaune.
que
67
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet de vérifier la compréhension des structures relatives en
« qui » et « que » sans l'apport de l'aide sémantique puisque certaines situations
sont antipragmatiques.
Le garçon [qui a un chapeau] photographie le singe.
Le singe [qui a un chapeau] photographie le garçon.
Le garçon photographie le singe [qui a un chapeau].
Le singe photographie le garçon [qui a un chapeau].
Matériel
➔ 5 planches représentant chaque fois quatre couples illustrant les actions
suivantes : photographier, lancer un ballon, promener, porter. Chaque couple
diffère d'une autre selon deux critères. D'une part, les deux personnages se
trouvent alternativement en situation d'acteur (sujet) ou de patient (objet).
D'autre part, un élément distinctif coloré est attribué à l'un ou à l'autre des
personnages.
68
Sujets, matériel et méthode
qui
que
70
Sujets, matériel et méthode
Petit arbre
Ensuite, l'enfant place les figurines pour monter le décor (TEXTE A). Les textes
suivants (Texte B) font intervenir les personnages qui évoluent dans le décor selon le
déroulement du récit.
TEXTE A
Voilà la balançoire que tu vas placer près de toi devant le grand arbre./
Voilà la mare que tu vas placer devant l'arbre moyen./
Voilà le toboggan qui a son escalier au pied du grand arbre./
Voilà le bac à sable qui se place juste devant toi./
Voilà la table qui est à l'ombre du grand arbre./
Voilà le banc que tu places entre les deux arbres devant la mare./
Voilà un fauteuil qui est placé près de la table./
Voilà un autre fauteuil qui est placé près de la mare./
Voilà une grenouille qui a sauté dans le bac à sable./
Voilà une autre grenouille qui est montée sur le tas de pierres au-dessus de la mare./
Voilà des canards qui nagent sur la mare./
Voilà un canard qui cherche des vers près des fleurs./
Voilà une cigogne, elle observe la grenouille qui est sur le tas de pierres./
71
Sujets, matériel et méthode
Voilà une autre cigogne qui attaque le canard près des fleurs./
TEXTE B
Deux écoliers, qui ont chacun un cartable sur le dos, / entrent dans le parc. /
Ils découvrent l'ours en peluche que le bébé a laissé tomber. /
Max, qui a un cartable bleu, ramasse le nounours. / Comme il ne sait pas à qui il appartient, il le
dépose sur le toboggan. /
Olivier, qui porte une casquette, est attiré par les balançoires. / Il propose de jouer un moment. Il
monte sur la balançoire qui a une forme de pneu de voiture. / Max s'installe dans la balançoire qui a
une forme de crocodile. / Ils se balancent si fort que le vent emporte la casquette que portait Olivier. /
La casquette atterrit dans la mare au milieu des canards / qui se sauvent dans toutes les directions. /
Il y en a deux qui se cachent sous le banc, / un autre qui se réfugie sous le toboggan / et le dernier
qui rejoint la maman canard près des fleurs. /
72
Sujets, matériel et méthode
Un monsieur et sa petite fille Marie entrent dans le parc. / Marie remarque le nounours qui est sur le
toboggan, le ramasse / et suit son père qui s'assied sur le banc devant la mare. /
Olivier rejoint Max qui est déjà au pied de l'échelle du toboggan. / Olivier monte avant Max qui le suit
jusqu'en haut de l'échelle. /
C'est Olivier qui glisse le premier, / Paul passe en second. / En glissant sur le toboggan, il aperçoit
quelque chose d'orange qui flotte sur la mare : c'est la casquette d'Olivier! Les deux garçons courent
vers la mare, / mais la casquette, qui est trop éloignée du bord, ne peut être récupérée. /
Olivier et Max cherchent une branche qui leur permettrait de pêcher la casquette. Ils essaient de
casser une branche de l'arbuste qui pousse près de la mare. / Mais le papa de Marie les gronde. /
Ses cris effraient les grenouilles qui sautent dans l'eau. / La casquette, que la grenouille a fait bouger,
glisse vers le bord de la mare. / C'est le papa de Julie qui repêche la casquette car il avait peur que
les enfants tombent dans l'eau. /
Olivier et Max serrent la main du monsieur qui les a aidés / et Olivier secoue sa casquette qui est
toute mouillée. /
Marie montre à Max et à Olivier la peluche qu'elle a trouvée sur le toboggan, en arrivant. / Tous les
trois, ils partent à la recherche de l'enfant qui a perdu son nounours.
Ils vont visiter le bac à sable que deux petites filles occupent maintenant. / Derrière les
balançoires, ils entendent pleurer un bébé que sa maman a pris dans ses bras. / Ils se précipitent
vers elle / et lui montre le nounours qu'ils ont trouvé. / « C'est le nounours que nous avons perdu »,
dit la maman. Elle remercie les trois enfants. / Le bébé qu'elle replace dans son landau avec son
nounours ne pleure plus. / Il sourit aux trois enfants qui montent à l'échelle du toboggan / et qui lui
font des signes en glissant devant lui. /
73
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet une première approche du concept de négation. Il s'agit
de visualiser l'opposition entre l'affirmation (avoir quelque chose ou faire quelque
chose) et la négation (ne pas avoir quelque chose ou ne pas faire quelque chose).
Le garçon fait du vélo. / Le garçon ne fait pas de vélo.
Matériel
➔ 18 cartes fonctionnant par paires (9 cartes affirmation ; 9 cartes
négation)
Mise en oeuvre
Déroulement de l'activité en compréhension seule
Toutes les cartes sont étalées sur la table. L'orthophoniste demande à l'enfant
de ramasser les cartes décrites les unes après les autres.
Déroulement de l'activité en compréhension et expression
Activité 1
Il s'agit d'un jeu de paires. On imprime alors le jeu de 18 cartes en double. On
distribue 6 cartes à chaque joueur. Le reste des cartes constitue la pioche. Les
joueurs se défaussent d'abord de toutes les paires présentes dans leur jeu. Ensuite,
chaque joueur demande à l'autre une carte identique à celle qu'il a dans son jeu pour
constituer des paires de cartes. Si l'adversaire ne peut fournir la carte demandée,
l'autre joueur pioche. Le gagnant est celui qui a obtenu le plus de paires.
Activité 2
Même mise en oeuvre mais cette fois-ci, on doit associer une carte affirmation
et une carte négation.
La fille nage. / La fille ne nage pas.
Activité 3
Les 18 cartes sont étalées sur la table face apparente. On demande chacun
son tour à l'autre de ramasser une carte, sans la montrer du doigt.
74
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension de différentes structures
morphosyntaxiques de négation (« ne pas », « a... mais n'a pas », « n'a ni...ni »).
La personne n'a pas de chapeau.
La personne a un bonnet mais pas de lunettes.
La personne n'a ni casquette ni lunettes.
Matériel
➔ 15 bandes numérotées au verso de 1 à 15 présentant chacune quatre
visages et une vignette « indice » sous forme de dessin barré ou non.
➔ 1 carte indice « 0 » pour commencer le jeu.
Mise en oeuvre
On place l'enfant en situation d'enquêteur qui va aller de témoin en témoin
pour retrouver une personne.
75
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet d'entraîner la compréhension de la structure
morphosyntaxique de négation à l'aide de « n'a plus », à travers une activité de
manipulation. Une difficulté supplémentaire réside dans le fait que négation lexicale
et négation syntaxique peuvent être utilisées conjointement.
Il enlève son chapeau = il ne l'a plus.
Il n'enlève pas son chapeau = il l'a encore, il le garde sur lui.
Matériel
➔ Une planche A4 représentant un dessin de personnage playmobil®
➔ De multiples accessoires qui se différencient par leur couleur (chapeaux,
raquettes, cartables, cravates, parapluies, valises, lunettes, seaux, chaussures,
écharpes)
Mise en oeuvre
Dans un premier temps, on demande à l'enfant d'ajouter des accessoires au
personnage Playmobil® auquel on peut donner un nom.
Dans un deuxième temps, on invite l'enfant à réaliser des changements
d'accessoires sur le personnage en suivant les consignes orales. On peut se
76
Sujets, matériel et méthode
contenter simplement de la négation « il n'a plus de... ». L'enfant doit donc enlever
l'accessoire dont il est question. On peut également utiliser les différentes formes de
négation syntaxique telles que « a encore... mais n'a plus », « n'a ni...ni », « n'a
que... ».
Il a encore ses chaussures mais il n'a plus son chapeau.
Il n'a plus ni chaussures ni chapeau.
Il n'a plus qu'une cravate.
Enfin, on peut introduire une difficulté supplémentaire à l'activité en ayant
recours conjointement à la négation syntaxique et à la négation lexicale.
Il ôte ses chaussures / Il n'ôte pas ses chaussures
Il enlève son chapeau et sa cravate / Il n'enlève ni son chapeau ni sa cravate
Il retire ses lunettes / Il ne retire pas ses lunettes
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension de la négation en général.
Elle permet de renforcer la notion d'opposition entre affirmation et négation (avoir/ne
pas avoir ; être/ne pas être).
Matériel
➔ 36 cartes différenciées par les critères suivants :
• 3 animaux différents (poisson, oiseau, lapin)
• 3 couleurs différentes (rouge, jaune, vert)
• 3 accessoires différents (lunettes, chapeau, parapluie)
Mise en oeuvre
Déroulement de l'activité en compréhension seule
77
Sujets, matériel et méthode
On peut réaliser une activité de classement. Les 36 cartes étant posées sur la
table devant l'enfant, l'orthophoniste énonce des phrases négatives. L'enfant doit
classer les cartes selon les critères énoncés par l'orthophoniste.
Tu ramasses tous les animaux qui n'ont pas de lunettes.
Déroulement de l'activité en compréhension et expression
On distribue 6 cartes à chaque joueur. On retourne une carte de départ sur la
table. Le reste des cartes constitue la pioche. Le joueur doit placer à côté de la
première carte posée une carte qui ne possède aucune critère commun avec la carte
posée initialement. On procède ainsi à tour de rôle.
Le joueur qui ne peut pas poser de carte pioche et place la carte dans son jeu.
Le gagnant est celui qui a réussi à se défausser le plus rapidement de toutes ses
cartes.
Tu dois mettre un animal qui n'est pas un poisson, qui n'est pas rouge et
qui n'a pas de chapeau.
Version simplifiée
Pour faciliter l'activité, on ne prendra en compte qu'un ou deux critères.
Exemple avec un seul critère :
Si l'on choisit le critère « couleur », on ne pourra pas placer deux cartes de la
même couleur côte à côte.
Exemple avec deux critères
Si l'on choisit les deux critères « animal » et « accessoires », il faudra placer
côte à côte des animaux différents et qui ne portent pas le même accessoire.
78
Sujets, matériel et méthode
Objectif
Cette activité permet de travailler la compréhension de différentes structures
morphosyntaxiques de négation.
79
Sujets, matériel et méthode
Matériel
➔ 23 cartes représentant trois animaux différents pourvus d'accessoires
différents, si bien qu'aucune carte n'est identique aux autres.
➔ Une roue dont chaque division présente le dessin d'accessoires barrés
ou non.
Mise en oeuvre
On distribue 6 cartes à chaque joueur. Le reste des cartes constitue la pioche.
Chaque joueur à son tour fait tourner la flèche sur la roue sans la montrer au joueur
adverse. Il énonce alors la consigne correspondant à la case sur laquelle s'est
arrêtée la flèche. Si le joueur adverse possède la carte correspondante dans son jeu,
il peut s'en défausser. Sinon, il pioche. Si la flèche s'est arrêtée sur la case vierge, le
joueur peut se défausser de la carte de son choix. Le gagnant est celui qui a réussi
le premier à se défaussser de toutes ses cartes.
Petit arbre
80
Sujets, matériel et méthode
Dans un premier temps, on place le décor du parc tel qu'il est décrit dans le
texte A. Puis l'enfant est invité à modifier la place des éléments dans le décor et à
mettre en scène les personnages Playmobil® en fonction du récit que fait
l'orthophoniste (TEXTE B).
TEXTE A
Voilà la balançoire que tu vas placer près de toi devant le grand arbre./
Voilà la mare que tu vas placer devant l'arbre moyen./
Voilà le toboggan qui a son escalier au pied du grand arbre./
Voilà le bac à sable qui se place juste devant toi./
Voilà la table qui est à l'ombre du grand arbre./
Voilà le banc que tu places entre les deux arbres devant la mare./
Voilà un fauteuil qui est placé près de la table./
Voilà un autre fauteuil qui est placé près de la mare./
Voilà une grenouille qui a sauté dans le bac à sable./
Voilà une autre grenouille qui est montée sur le tas de pierres au-dessus de la mare./
Voilà des canards qui nagent sur la mare./
Voilà un canard qui cherche des vers près des fleurs./
Voilà une cigogne, elle observe la grenouille qui est sur le tas de pierres./
Voilà une autre cigogne qui attaque le canard près des fleurs./
81
Sujets, matériel et méthode
TEXTE B
Le parc a été transformé. Il n'y a plus ni mare ni bac à sable. / Il ne reste que le toboggan et la
balançoire. Le toboggan qui ressemble à un dinosaure n'est pas au fond près des arbres, mais juste
à l'entrée. / On voit des taches sur le côté du dinosaure-toboggan. La table n'est plus à l'ombre du
grand arbre mais au beau milieu du parc. / Les fauteuils ne sont pas autour de la table mais au pied
du grand arbre. / Le banc est resté à sa place. Les balançoires sont tout au fond entre le grand sapin
et le moyen sapin. / Il n'y a personne sur les balançoires. / Par contre, deux enfants jouent au
toboggan. / L'un d'eux n'a pas de casquette. / Il n'y a pas de fille parmi eux. / Ils ne sont pas en train
de glisser mais attendent l'un derrière l'autre au pied de l'escalier. / Celui qui n'a pas de casquette,
Max, passe le premier. / Mais il ne se tient pas bien à la rampe et il tombe sur son copain Olivier. /
Qui va leur venir en aide?
A cette heure-ci, il n'y a que deux promeneurs dans le parc, un monsieur et une dame qui ne
sont pas installés au même endroit. / Le monsieur est près du banc / et la dame n'est pas assise
mais fait des exercices de gymnastique à la barre qui est près des balançoires. / Olivier s'est remis
debout, / mais Max n'a pas réussi à se relever : il a trop mal à la jambe! Olivier ne sait pas quoi faire.
Il se dirige vers le promeneur, celui qui est sur le banc, / mais finalement, il n'ose pas le déranger et
revient vers Max qui souffre beaucoup. / La dame, qui tourne le dos au parc en faisant ses exercices,
n'a pas vu l'accident. / Elle est surprise quand Olivier lui demande de l'aide. Elle l'accompagne
auprès de Max. / Elle aide Jean à se relever et à s'asseoir, non sur une chaise mais sur l'escalier du
toboggan. / Et elle s'occupe de sa blessure. /
Pendant ce temps, les balançoires ne sont plus inoccupées. Deux petites filles qui ne sont pas
brunes s'y amusent. / Léa, qui porte une tunique bleue, ne veut pas s'installer sur le pneu. / C'est
donc Sonia qui s'y installe et se balance. / Léa monte sur l'autre balançoire, / mais elle ne sait pas se
balancer toute seule. Alors Sonia descend de son pneu / et pousse Léa qui s'amuse beaucoup. /
82
Résultats
Résultats
83
Résultats
Afin de fournir une ligne de base à notre travail et de pouvoir mesurer l'efficacité
des activités élaborées, nous avons proposé aux enfants un pré-test et un post-test.
Ce pré-test et ce post-test ont été conçus de la façon suivante. Nous avons
dans un premier temps proposé trois textes narratifs issus du mémoire de Caillot et
Doutreleau (2010) qui présentaient le plus de subordonnées relatives et de
structures négatives. Il s'agit de trois textes destinés aux enfants âgés de 5-6 ans, à
savoir, « La chasse au trésor », « Les cigognes font des blagues » et « La partie de
cache-cache » (Annexe 4, pages 10 à 12).
Pour estimer le degré de compréhension de ces récits, nous avons repris les
grilles d'évaluation proposées initialement par Caillot et Doutreleau (2010).
La manipulation du matériel Playmobil® de Morphosymparc plaçait les enfants
dans une situation fonctionnelle. Nous avions ainsi une idée plus concrète de leur
compréhension à travers un récit sans être limités à des items spécifiques. En outre,
les textes narratifs nous permettaient une évaluation qualitative de leur
compréhension des notions morphosyntaxiques abordées (subordonnées relatives et
négations).
Dans un second temps, il nous semblait nécessaire d'obtenir des données
quantitatives de leur compréhension permettant de mettre en évidence plus
précisément leurs éventuels progrès. C'est pourquoi nous avons eu recours à
l'utilisation de tests existants en choisissant les items directement en relation avec
les relatives et les négations. Aussi les items sélectionnés sont-ils extraits des tests
de L'E.CO.S.SE. de Lecocq (1996) et du O-52 de Khomsi (1987). Les détails des
réponses des enfants à ces items sont présentés en Annexe 5, page 13).
Les résultats quantitatifs du pré-test et du post-test ont été regroupés dans
des tableaux synthétiques présentant les pourcentages de réussite pour chaque
structure morphosyntaxique étudiée.
Pour plus de clarté, nous avons préféré exposer les cas cliniques l'un après
l'autre. Nous proposons donc pour chaque enfant l'analyse des résultats du pré-test
suivie de la description et de l'étude des six séances de rééducation, et enfin
l'analyse des résultats du post-test, en comparant les résultats pré-expérimentation
et post-expérimentation.
84
Résultats
Pré-test
Type de stucture morphosyntaxique Score % de réussite
Relatives en « qui » juxtaposées 4/8 50 %
Relatives en « qui » enchâssées 2/4 50 %
Relatives en « que » enchâssées 1/3 33,3 %
1.2.1.Séance 1 : 18/01/12
Il a été proposé à Clément le loto des jouets (Annexe 7, page 20). Cette
activité avait pour but d'entraîner la compréhension de la relative en « qui » en tant
qu'expansion du groupe nominal. Ainsi, les formulations émanant de nous étaient du
type : « C'est un ballon [qui est rouge et vert ]».
85
Résultats
Ensuite, nous avons détourné le jeu « la famille au parc » (Annexe 8, page 21)
pour en faire un jeu de distribution. Ainsi, quatre cartes-personnages étaient étalées
sur la table :
La fille qui porte une raquette
La fille qui porte un cerf-volant
Le garçon qui porte une raquette
Le garçon qui porte un cerf-volant
Pour créer une situation ludique, nous avons imaginé que c'était l'anniversaire
de ces quatre personnages et que nous allions devoir leur distribuer leurs cadeaux
d'anniversaire. Les cartes-jouets du loto (Annexe 7, page 20) étaient disposées en
ordre aléatoire devant Clément. Chacun notre tour, nous devions expliquer à l'autre
quel jouet il devait offrir et à quel personnage. Cela aboutissait à des structures telles
que :
« Tu offres / Tu donnes le cerf-volant [qui est jaune et rouge] à la fille [qui
porte une raquette] ».
L'étiquette-jouet était alors placée sous le personnage correspondant.
Observations et remarques
La description faite par Clément du jouet à offrir était parfois partielle. Il
précisait la couleur de l'objet mais pas le motif qui le décorait. Nous nous placions
alors dans une démarche de recherche de précision qui amenait Clément à prendre
en compte tous les critères discriminatoires afin d'être plus informatif. Par
imprégnation et imitation de nos propres énoncés, Clément a progressivement
substitué la structure en « qui » aux autres expansions du groupe nominal dans son
expression.
L'activité des clowns (Annexe 9, page 22) a été proposée à Clément dans
l'autre partie de la séance. L'exercice permet d'entraîner la compréhension de
plusieurs subordonnées relatives en « qui » coordonnées. L'effort de mémoire
auditivo-verbale introduit ici une difficulté supplémentaire.
« C'est un clown [qui a un chapeau jaune, qui a un nez vert et qui a des
cheveux rouges] ».
Observations et remarques
Le jeu fonctionnant avec deux livrets permettant une activité type PACE,
Clément avait la possibilité de visualiser les erreurs commises lors de la
configuration de son clown. En effet, Clément s'est parfois focalisé sur une
86
Résultats
1.2.2.Séance 2 : 25/01/12
Lors de cette séance, nous avons proposé le jeu de « La famille au parc » à
Clément (Annexe 8, page 21). Cette activité permet d'entraîner et de consolider la
compréhension des relatives juxtaposées en « qui ». Les énoncés étaient du type :
« Je voudrais la fille [qui porte un bouquet de fleurs] ». L'exercice n'a pas posé de
problème particulier à Clément qui a d'ailleurs bien intégré la structure de la relative
en « qui » dans son expression.
1.2.3.Séance 3 : 31/01/12
Nous avons proposé à Clément l'activité « Méli-mélo (Annexe 14, page 27) qui
vise à travailler les relatives en “qui” et “que” enchâssées. L'activité propose une
visualisation des structures morphosyntaxiques à travers une manipulation de
transparents. Nous avons d'abord procédé à une démonstration de l'exercice pour
que Clément prenne conscience que la superposition de deux transparents équivaut
à la fusion de deux phrases simples au moyen d'un pronom relatif.
Le garçon fait du vélo. Le garçon a un pull vert.
Le garçon [qui fait du vélo] a un pull vert.
Le garçon [qui a un pull vert] fait du vélo.
Une fois la démonstration effectuée, Clément a réalisé sans peine l'exercice sur
un nombre limité de cartes et a apprécié la manipulation du matériel. Cette étape
franchie, nous avons complexifié l'activité en augmentant les possibilités de choix
dans les transparents. Ainsi, nous avons étalé sur la table les 6 cartes transparentes
représentant les personnages en action avec leur accessoire et les 18 cartes
transparentes représentant les personnages en action avec un vêtement coloré
(bleu, vert ou rouge), mais sans l'accessoire. L'augmentation du nombre de cartes a
demandé davantage d'attention à Clément pour comprendre la “consigne” que nous
lui donnions. En général, Clément a bien compris et réussi l'activité. Cependant,
87
Résultats
lorsque son choix était trop hâtif, il avait la possibilité de s'auto-corriger lorsqu'il
constatait que les deux transparents ne se superposaient pas parfaitement.
Nous avons ensuite proposé le même matériel mais dans le but d'entraîner la
compréhension de la relative enchâssée en “que”. Clément était alors amené à
ajouter le personnage annexe représenté par un monsieur ou une dame.
La fille [que le monsieur regarde] saute à la corde.
Il a fallu insister plusieurs fois pour que Clément prenne en compte la
subordonnée enchâssée et fasse apparaître un deuxième personnage dans la
situation. Ainsi, dans l'item d'exemple ci-dessus, Clément persévérait dans l'activité
précédente en superposant deux transparents (la fille qui saute à la corde + la fille
qui a un pull coloré), mais omettait de placer la carte du “monsieur qui regarde”.
Nous avons poursuivi la séance par l'activité “Habillons les!” (Annexe 13, page
26) en utilisant des énoncés comprenant des relatives en “que” enchâssées.
La robe [que porte la fille (qui saute à la corde)] est jaune.
Clément a bien compris les énoncés globalement. Cependant, quelques
erreurs ont été commises, la plupart du temps sur le choix de la couleur ou sur
l'action du personnage. Le facteur “longueur” des énoncés a rendu la tâche difficile à
Clément qui se focalisait sur deux informations dans la phrase mais omettait la
troisième. Ainsi, dans le cas de l'énoncé cité ci-dessus, Clément prenait bien le
pantalon jaune mais le mettait sur le mauvais personnage. Ou il mettait le pantalon
sur le bon personnage mais se trompait sur la couleur.
1.2.4.Séance 4 : 14/02/12
Afin de placer Clément face à une situation langagière plus fonctionnelle, nous
lui avons proposé de mettre en scène les textes descriptifs et narratifs que nous
avons élaborés, en utilisant le matériel Playmobil® de Morphosymparc. L'objectif de
ces textes était de combiner les différents types de relatives en “qui” et “que”, et
d'exercer leur compréhension dans un cadre plus contextuel et moins formel.
Comme Clément manifestait au début de chaque séance son désir de retravailler
avec le matériel Playmobil®, nous avons choisi de joindre “l'utile à l'agréable” :
répondre à ses souhaits et travailler la compréhension. Nous procédions comme
suit : nous lui lisions une phrase et attendions sa manipulation. Parfois, une répétition
était nécessaire. En cas d'erreur, une deuxième écoute lui permettait de se corriger.
Si tel n'était pas le cas, nous manipulions devant lui les figurines Playmobil® en
énonçant la phrase en même temps, afin d'étayer sa compréhension. Les structures
88
Résultats
1.2.5.Séance 5 : 21/02/12
Nous avons abordé les notions morphosyntaxiques de négation avec
Clément. Nous avons procédé de la façon suivante : dans un premier temps, nous
avons observé et décrit les cartes composant le jeu de memory « Faire ou ne pas
faire... » (Annexe 21, page 35), ce qui nous a permis de “matérialiser” le concept de
négation au moyen de paires de cartes (une carte où l'action se fait, une carte où
l'action ne se fait plus). Ces préliminaires ont permis de mettre en évidence que
Clément utilisait spontanément une structure périphrastique à la place de la négation
“ne plus” ou “ne pas”, par exemple, « ils arrêtent de jouer au foot » au lieu de « ils ne
jouent plus au foot ». A force de répétition et d'imprégnation syntaxique, Clément a
progressivement intégré la négation dans son propre langage, au cours de l'exercice.
L'activité de memory a permis d'entraîner la compréhension et l'expression de
structures négatives répétitives, dans un cadre plus ludique.
Ensuite, nous lui avons proposé l'activité “Enquête au parc” (Annexe 22, page
36) qui regroupe différentes formes de négation. En compréhension , l'activité a été
bien réussie, si bien qu'à la fin, nous lui demandions de formuler lui-même les
indices. Clément formulait ces indices spontanément avec la structure “ne pas”.
La personne n'a pas de chapeau et n'a pas de boucles d'oreilles.
Enfin, nous lui avons proposé l'activité “Les voisins” (Annexe 24, page 38).
Clément a tout de suite bien compris le principe de l'exercice qui consiste à mettre
côte à côte des cartes qui ne partagent aucun critère commun. Parfois, dans la
89
Résultats
précipitation, Clément prenait en compte deux critères mais pas le troisième. Par
exemple, il prenait en compte « il faut que je mette un animal qui n'est pas un
poisson et qui n'a pas de lunettes » mais il omettait le troisième critère “cet animal ne
doit pas être jaune”. Dans ce cas-là, nous lui demandions de ré-examiner les cartes
posées pour qu'il perçoive son erreur. “Ah oui, il ne doit pas être jaune!” L'objectif de
la séance (comprendre le concept de négation) ayant été atteint, nous avons aussi
travaillé sur le versant expressif : Clément devait alors formuler lui-même les critères
à respecter pour choisir la bonne carte. En effet, si Clément comprend bien les
négations, il n'utilise pas toujours correctement ces structures en langage spontané.
1.2.6.Séance 6 : 20/03/12
Pour finir les séances d'expérimentation sur la négation avec Clément, nous lui
avons proposé l'activité “Baguette magique” (Annexe 23, page 37) en axant le travail
sur la compréhension de formulations regroupant négation syntaxique et négation
lexicale.
Il enlève son chapeau. / Il n'enlève pas son chapeau.
La manipulation des accessoires du personnage Playmobil® dessiné sur la
planche A4 était réussie lorsqu'il s'agissait d'une négation syntaxique seule (Il n'a
pas de chapeau) ou d'une négation lexicale seule (Il enlève son chapeau) à
l'exception du verbe “ôter” que Clément nous a demandé d'expliciter. Par contre,
nous avons pu remarquer au début de l'activité que la présence conjointe d'une
phrase syntaxiquement négative et d'un verbe lexicalement négatif posait davantage
de difficultés. En effet, la compréhension de ce type d'énoncé nécessite un travail de
compréhension sur deux niveaux : d'abord la compréhension au niveau du mot (le
lexique) puis la compréhension au niveau de la phrase (la syntaxe). En travaillant sur
la synonymie, nous avons eu recours à un terme lexique que Clément connaissait.
Ainsi, le verbe “retirer” s'est substitué au verbe “ôter”. De cette manière, Clément a
compris la différence entre :
Il retire son chapeau = Il n'a plus son chapeau
Il ne retire pas son chapeau = Il garde son chapeau
En seconde partie de séance, nous avons présenté à Clément l'activité “la
roue tourne” (Annexe 25, page 39) dans le but d'automatiser la compréhension des
négations « n'a pas », « ni...ni », « n'a que », « n'a rien ». Clément a rapidement
compris le principe de l'activité. Les symboles barrés sur la roue ont bien été
interprétés comme des négations. Sa formulation restait au stade de la négation
90
Résultats
91
Résultats
2.2.1.Séance 1 : 18/01/12
L'activité des « clowns » (Annexe 9, page 22) a été proposée à Yohan. L'exercice
permet d'entraîner la compréhension de plusieurs subordonnées relatives en « qui »
coordonnées. La compréhension des structures s'associe à un effort de mémoire
auditivo-verbale. Yohan s'est montré d'emblée enthousiaste face au support. Mais il
ne prenait pas toujours en compte toutes les subordonnées relatives de la consigne,
ce qui aboutissait naturellement à des discordances entre le clown initial et le clown
élaboré. Lorsque c'était à son tour de faire deviner le clown qu'il avait composé,
Yohan était parfois peu informatif et manquait de précision. Une série de questions
permettait alors d'obtenir les détails manquants.
92
Résultats
Ensuite, nous avons détourné le jeu « la famille au parc » (Annexe 8, page 21)
pour en faire un jeu de distribution. Ainsi, quatre cartes-personnages étaient étalées
sur la table : La fille qui porte une raquette
La fille qui porte un cerf-volant
Le garçon qui porte une raquette
Le garçon qui porte un cerf-volant
Pour créer une situation ludique, nous avons imaginé que c'était l'anniversaire
de ces quatre personnages et que nous allions devoir leur distribuer leurs cadeaux
d'anniversaire. Les cartes-jouets du « loto des jouets » (Annexe 7, page 20) étaient
disposées en ordre aléatoire devant Yohan. Chacun notre tour, nous devions
expliquer à l'autre quel jouet il devait offrir et à quel personnage. Au cours de cette
activité, Yohan est passé par différentes étapes avant d'atteindre, par imprégnation,
la formulation adéquate :
2.2.2.Séance 2 : 25/01/12
Nous avons proposé à Yohan l'activité « Animal poursuite » (Annexe 17, page
30) visant la compréhension des phrases relatives en « qui » juxtaposées et
enchâssées, avec des énoncés du type :
« La tortue [qui a une écharpe rouge] court après la souris [qui a un
chapeau bleu] ».
D'un côté du bureau, il y avait des jetons correspondant aux personnages, de
l'autre côté, six jetons correspondant aux accessoires (deux chapeaux, deux
écharpes et deux sacs). De cette manière, chacun des joueurs piochait d'abord un
jeton personnage (par exemple le chien), puis un jeton accessoire (par exemple le
sac vert) et était amené à formuler une phrase du type :
« La souris qui a un chapeau bleu court après le chien qui a un sac vert »
Ainsi, les joueurs étaient placés à tour de rôle en situation de compréhension
ou d'expression. En compréhension, Yohan cherchait s'il avait dans son jeu la carte
correspondant aux deux critères piochés et énoncés sans que les jetons lui soient
montrés. Il posait cette carte à la suite de celle précédemment posée s'il pouvait
93
Résultats
jouer. En raison de la longueur des énoncés, Yohan se trompait de temps à autre sur
l'un ou l'autre critère. En cas d'échec, nous tentions une répétition de l'énoncé. Si les
difficultés persistaient, nous lui montrions les deux jetons piochés, donc les deux
critères à prendre en compte. Yohan était alors capable de s'autocorriger.
L'expression n'était pas le but premier de l'exercice, mais pour privilégier l'interaction
et le tour de rôle, un énoncé similaire était attendu de la part de Yohan. Cependant,
l'imprégnation de la relative en « qui » dans son expression n'étant pas encore
effective, il formulait des consignes dyssyntaxiques telles que :
*« la tortue elle a une écharpe rouge court après la souris elle a un chapeau bleu ».
Parfois même, ses énoncés allaient à l'économie et en devenaient tout à fait
agrammatiques :
* « écharpe rouge, chapeau bleu ».
Le principe de la pioche des deux jetons introduisant trop de distraction dans
l'activité (Yohan se dispersait dans la recherche à gauche et à droite des jetons
critères, sans vraiment comprendre le lien entre le jeton personnage et le jeton
accessoire), nous avons adapté le travail. Nous avons distribué huit cartes à Yohan
et nous lui demandions de continuer la course poursuite en décrivant l'un des
personnages qu'il avait devant lui. Cette adaptation a permis à Yohan de recentrer
son attention et sa concentration. Lorsqu'il devait décrire une image placée en face
de nous, il produisait un énoncé mieux construit syntaxiquement, et à force de feed-
back correctifs, il a finalement utilisé plus spontanément la relative en « qui ». Enfin,
nous avons focalisé le travail sur la compréhension pure lors d'une activité de
rangement des cartes en formulant des énoncés du type : « Tu ranges le canard qui
a une écharpe rouge ».
2.2.3.Séance 3 : 01/02/12
Dans la progression de Yohan, il semblait intéressant d'approfondir la relative
enchâssée en “qui” et d'aborder la relative enchâssée en “que” . Nous lui avons donc
proposé l'activité « Méli-mélo » (Annexe 14, page 27). Pour rappel, l'activité repose
sur un système de transparents dont l'usage permet de visualiser la fusion de deux
phrases simples au moyen d'un pronom relatif. L'activité a permis visiblement à
Yohan de mieux appréhender la structure en “qui”. La manipulation du matériel lui a
fourni un étayage aussi bien en compréhension qu'en expression. Les formulations
erronées de la séance passée (* “le canard il a un sac vert”) étaient moins
nombreuses et l'usage du pronom relatif plus spontané : “Le garçon [qui fait du
94
Résultats
2.2.4.Séance 4 : 08/02/12
Pour poursuivre la progression dans les séances de Yohan, nous lui avons
proposé l'activité du « Tir à la corde » (Annexe 15, page 28). Cette activité requiert
l'usage de phrases longues combinant plusieurs relatives.
Le garçon qui a un pull rouge (au pull rouge) tire sur la corde que retient le
garçon qui a un pantalon bleu (au pantalon bleu).
Dans un premier temps, nous avons procédé par démonstration en
manipulant les images en même temps que notre énoncé oral afin que Yohan fasse
le lien entre l'oral et la manipulation des cartes.
Dans un deuxième temps, c'est Yohan lui-même qui était invité à manipuler les
cartes en suivant notre “consigne”. Au début de l'exercice, il choisissait correctement
la carte correspondant à la première partie de l'énoncé. En revanche, la seconde
partie de l'énoncé n'était pas comprise dans sa totalité et nécessitait une répétition
de notre part. Parfois, c'est Yohan lui-même qui nous demandait de répéter.
95
Résultats
2.2.5.Séance 5 : 15/02/12
Nous avons souhaité approfondir avec Yohan la notion morphosyntaxique de
relative en “que” enchâssée. Nous avions déjà abordé cette notion lors des séances
précédentes à travers l'activité « Méli-mélo » (Annexe 14, page 27). Nous lui avons
cette fois proposé l'activité «Qui fait quoi? » (Annexe 18, page 31) qui regroupe des
scènes illustrant des phrases réversibles. Dans cet exercice, l'usage des
pictogrammes permet de schématiser la structure de la phrase complexe et, en
96
Résultats
2.2.6.Séance 6 : 22/02/12
Nous avons poursuivi l'étude de la négation. Yohan, qui avait participé de
bonne volonté aux séances précédentes, était ce jour-là très dispersé. Les résultats
n'ont donc pas été à la mesure de nos espérances dans la progression que nous
nous étions fixée. Il disait à chaque activité proposée : “C'est trop dur!”, alors qu'il
avait été capable de réussir les exercices des séances précédentes au cours
desquelles il était plus attentif et concentré.
L'activité de memory « Faire ou ne pas faire » (Annexe 21, page 35) a permis
de le canaliser et de focaliser son attention sur les cartes à apparier (affirmation /
97
Résultats
négation). Ensuite, nous lui avons proposé l'activité « La roue tourne » (Annexe 25,
page 39) qui permet de travailler la compréhension de différentes structures
morphosyntaxiques de la négation (« a », « n'a pas », « n'a ni...ni », « n'a rien »).
Nous avons pu observer que Yohan avait des difficultés à saisir la correspondance
entre l'item barré et la structure négative. Face à cette difficulté, nous avons essayé
de renforcer la compréhension des items correspondant à une négation en
accompagnant la formule “n'a pas” ou “ni...ni” d'un geste d'exclusion. Ainsi, nous
joignions le geste à la parole. De cette manière, Yohan nous imitait et formulait à son
tour de mieux en mieux les négations. En revanche, la formulation “ni...ni”, bien que
comprise, n'a jamais été utilsée correctement. Yohan disait par exemple : * « Un
animal qui n'a ni écharpe et un bonnet » pour « Un animal qui n'a pas d'écharpe
mais qui a un bonnet » et * « Un animal qui n'a ni écharpe et pas de bonnet” pour
« Un animal qui n'a ni écharpe ni bonnet ».
La variété des formulations de négation au cours d'une même activité
constituait peut-être un effort trop intense pour que Yohan engramme toutes ces
structures, d'autant plus un jour où il se montrait très dispersé.
98
Résultats
Les items portant sur la relative enchâssée en « que » sont tous compris. La
relative en « qui » est mieux comprise en position d'enchâssement qu'en
juxtaposition. La négation est rarement mal appréhendée.
La manipulation des Playmobil® à partir des textes de Caillot et Doutreleau
(2010) présente peu d'écart par rapport aux informations contenues dans les récits
narratifs.
3.2.1.Séance 1 : 18/01/12
Pour entraîner la compréhension de la subordonnée relative en « qui »
enchâssée, nous avons utilisé le matériel des activités « Loto des jouets » (Annexe
7, page 20) et « Famille au parc » (Annexe 8, page 21) pour créer une activité de
« distribution de cadeaux ». Les énoncés que nous utilisions étaient de ce type : « Le
garçon [qui porte un cerf-volant] a reçu pour son anniversaire un ballon [qui est
rouge et bleu] ». Au début de l'exercice, Tristan avait des difficultés à retenir
l'information contenue dans la relative enchâssée, si bien qu'au moment de réaliser
la consigne, il ne savait plus à quel personnage il devait offrir le cadeau. Au fur et à
99
Résultats
3.2.2.Séance 2 : 25/01/12
Nous avons souhaité poursuivre avec Tristan l'étude de la relative en « qui »
enchâssée et aborder les relatives en « que » enchâssées. Pour ce faire, nous lui
avons proposé l'activité « Méli-mélo » (Annexe 14, page 27). Cette activité offre un
soutien visuel et une possibilité de manipulation qui aident l'enfant à s'approprier le
fonctionnement morphosyntaxique des relatives :
● Visualiser l'identité du sujet de la principale et de la relative
La fille [qui mange une glace] a un pull rouge.
L'enfant est amené à superposer deux transparents et constate ainsi la
superposition des deux sujets.
La fille mange une glace + La fille a un pull rouge
Nous avons ensuite complexifié l'activité en formulant des consignes contenant des
relatives en « que » enchâssées. De nouveau, Tristan devait manipuler les cartes et
les transparents. Sa compréhension était alors partielle. Par exemple, lorsqu'il
s'agissait d'agencer les cartes pour faire la configuration suivante : « la fille [que le
monsieur regarde] mange une glace », Tristan choisissait la carte personnage
(« fille ») mais omettait de prendre en compte l'action (« mange une glace »). Nous
avons ensuite inversé les rôles pour tester, par curiosité, ses capacités à utiliser la
relative en « que », mais cela engendrait des formules incorrectes (confusion entre
les deux sujets et non informativité).
* « Le monsieur que la fille regarde qui mange une glace ».
Spontanément, Tristan a rectifié ses structures morphosyntaxiques en
réutilisant la relative en « qui » juxtaposée qu'il maîtrisait et qui lui permettait d'éviter
l'enchâssement.
« Le monsieur regarde la fille qui mange une glace ».
Dans un second temps, nous lui avons proposé l'activité « Habillons-les»
(Annexe 13, page 26). Nous lui demandions d'habiller les personnages selon nos
consignes formulées à l'aide de relatives en « que « enchâssées : « la jupe [que
porte la dame avec son bébé] est jaune ». Face à la réussite de Tristan lors de cet
exercice, nous avons voulu, par curiosité exercer la compréhension de la relative en
« dont » même si cela sort de notre protocole expérimental dans le cadre du
mémoire. Nous lui posions alors des questions du type : « Que fait le monsieur dont
le pantalon est rouge? ». Cette activité supplémentaire n'a pas posé de problème
particulier à Tristan.
3.2.3.Séance 3 : 01/02/12
Nous avons abordé avec Tristan l'activité du « Tir à la corde » (Annexe 15,
page 28) qui propose un exercice formel permettant des répétitions de la structure
morphosyntaxique de la relative en “qui” sur l'axe paradigmatique.
« Le garçon qui a un pantalon rouge tire sur la corde que retient le garçon qui a un
pull bleu (vert ou rouge) ».
En compréhension, l'exercice a été plutôt aisé pour Tristan, notamment parce
qu'il permet des répétitions multiples d'une même structure syntaxique.
L'activité a permis davantage d'entraîner l'expression. Spontanément, Tristan
évitait la structure en “que” de la relative : « le garçon qui a un pull bleu tire sur la
101
Résultats
3.2.4.Séance 4 : 08/02/12
Nous avons poursuivi l'expérimentation de notre travail en proposant l'activité
« Qui fait quoi?» (Annexe 18, page 31). Les situations dessinées dans le matériel de
cette activité présentent un caractère de réversibilité.
Le garçon pousse la fille qui a un pantalon bleu.
La fille pousse le garçon qui a un pantalon bleu.
Le garçon, qui a un pantalon bleu, pousse la fille.
La fille, qui a un pantalon bleu, pousse le garçon.
Le garçon que la fille pousse a un pantalon bleu.
La fille que le garçon pousse a un pantalon bleu.
Dans un premier temps, nous avons vérifié la compréhension des relatives en
“qui” juxtaposée et enchâssée. Ces structures n'ont pas posé problème à Tristan,
même sans l'aide des pictogrammes.
Le passage à la compréhension de la subordonnée relative en “que” enchâssée
a été, comme nous nous en doutions, plus laborieux. L'usage des pictogrammes a
trouvé dans cette activité toute son utilité et sa justification. Nous formulions un
énoncé correspondant à une des quatre situations illustrées.
La fille [que le garçon photographie] a un chapeau bleu.
102
Résultats
Tristan était alors amené à agencer dans l'ordre les pictogrammes que nous
lui avions donnés, afin de visualiser l'énoncé. A partir de là, nous lui posions des
questions avec l'aide visuelle des pictogrammes restés disponibles sous les yeux.
Question 1 : « Qui est-ce qui photographie? » le garçon
Tristan masquait donc à l'aide d'un cache les deux situations non congruentes
parmi les quatre images de la planche (c'est-à-dire les deux images où l'on voit la
fille qui photographie).
Question 2 : « Qui a le chapeau bleu? » la fille
Il lui restait donc à trouver parmi les deux images restantes, celle qui était en
adéquation avec l'énoncé initial.
Procéder par élimination constituait une bonne stratégie pour guider la
compréhension pas à pas. Cependant, il arrivait encore fréquemment à Tristan
d'intervertir les deux sujets de la phrase, c'est-à-dire d'attribuer l'objet de la
proposition principale au sujet de la relative. Ainsi, dans notre exemple ci-dessus,
Tristan avait tendance à attribuer le chapeau bleu au garçon plutôt qu'à la fille.
Une fois cette étape franchie, nous sommes passés aux planches présentant
des situations antipragmatiques et absurdes (Annexe 19, p. 32). Supprimant toute
aide sémantico-pragmatique, ces situations permettent d'évaluer précisément la
compréhension des structures morphosyntaxiques étudiées.
La fille [que le chien promène] a un manteau rouge.
Le chien [que la fille promène] a un manteau rouge.
Les situations absurdes dessinées ont suscité l'intérêt et l'étonnement de
Tristan qui est entré dans l'exercice avec plaisir. De la même manière que l'exercice
précédent, nous avons utilisé l'étayage visuel des pictogrammes et les questions
pour procéder à l'élimination progressive des illustrations non congruentes. Tristan
intervertissait encore souvent les deux sujets, témoignant d'une compréhension
encore fragile et fluctuante de la relative enchâssée en “que”.
Nous pensons qu'il aurait été intéressant de matérialiser l'enchâssement de la
relative pour que Tristan perçoive les deux niveaux de la phrase : la principale et la
subordonnée.
3.2.5.Séance 5 : 15/02/12
Nous avons consacré la séance à l'étude de la négation. Nous lui avons
d'abord proposé l'activité de memory « Faire ou ne pas faire » (Annexe 21, page 35).
103
Résultats
Dans un premier temps, nous lui demandions d'associer les paires (affirmation
/ négation).
Elle nage / Elle ne nage plus.
Nous l'aidions à formuler des phrases telles que : « Avant, elle nageait,
maintenant, elle ne nage plus ». Au départ, Tristan utilisait spontanément une
structure périphrastique au lieu d'employer la négation.
* « Maintenant, elle a arrêté de nager »
* « Il a arrêté de s'assire ».
Puis à force de répétitions, la négation est passée dans son expression dans
l'activité de memory qui a suivi.
Nous avons poursuivi la séance avec l'activité de l' « Enquête au parc »
(Annexe 22, page 36). L'interprétation des indices représentés par des dessins
barrés permet de faire aboutir une enquête en passant d'un témoin à l'autre.
L'exercice n'a pas posé problème à Tristan qui formulait lui-même les indices sous
forme de phrases négatives sans requérir notre aide. Enfin, nous avons terminé la
séance par l'activité « les voisins » (Annexe 24, page 38) dans laquelle il s'agit de
mettre côte à côte des cartes à la manière d'un jeu de dominos de façon à ce que
deux cartes juxtaposées n'aient jamais aucun critère en commun.
« Il faut que tu poses un animal qui n'est pas jaune, qui n'est pas un
poisson et qui n'a pas de lunettes ».
Tristan s'est montré très rapide dans le choix des cartes à poser, révélant ainsi
une flexibilité mentale très performante puisque les critères à prendre en compte
changeaient à chaque carte posée.
3.2.6.Séance 6 : 22/02/12
Pour la dernière séance de l'expérimentation de notre matériel avec Tristan,
nous avons proposé l'activité « La roue tourne » (Annexe 25, page 39). Cette activité
a permis à Tristan de généraliser ses acquis concernant les différentes formes de
négation. En effet, il comprend bien des formulations complexes telles que “a... mais
n'a pas” ou “n'a ni... ni”, et les utilise maintenant spontanément. Face à la réussite
des exercices concernant la négation, nous sommes revenus sur l'activité qui lui
avait posé le plus de difficultés, à savoir la relative en “que” dans des situations
renversables et absurdes. Ce retour sur une activité antérieure correspondait en
outre au désir de Tristan qui voulait se mesurer à nouveau à cet exercice plus
complexe. Dans cette activité, nous formulions une phrase avec relative en “que”,
104
Résultats
Tristan devait schématiser cette phrase à l'aide de pictogrammes et choisir sur une
planche de quatre images la situation adéquate. Même s'il n'a pas encore une pleine
maîtrise de la relative en “que”, Tristan a montré une nette progression par rapport à
la séance précédente. Il a en effet mieux appréhendé la manipulation d'un matériel
devenu familier et s'est placé dans une démarche de recherche en “relisant” la
phrase schématisée en pictogrammes pour trouver et désigner la bonne image.
105
Discussion
Discussion
106
Discussion
1.1.L'élaboration du matériel
mettre en oeuvre. Les manipulations par les enfants étaient en effet souvent
laborieuses et imprécises si bien qu'il nous était difficile parfois de juger si l'enfant
avait compris correctement ou non la situation énoncée.
1.1.3.Les limites
Même si dans l'ensemble les activités ont bien fonctionné, certaines limites
sont apparues au cours de l'expérimentation. Comme nous n'avons pas de talent
particulier en dessin, notre production est forcément imparfaite dans la réalisation
matérielle. Le manque de précision dans le trait de certains dessins a engendré des
difficultés d'identification (confusion visuelle entre le dessin d' une corde à sauter et
celui d'un micro). Il fallait alors apporter aux enfants une précision orale pour pallier
les insuffisances du dessin.
108
Discussion
Par ailleurs, l'expérimentation a montré que les exercices qui requièrent trop de
manipulations ou qui nécessitent une présentation trop étendue du matériel sur le
bureau entraînaient une dispersion manifeste de l'attention au détriment de l'objectif
langagier visé. Par exemple, l'activité “Animal poursuite” (Annexe 17, page 30) a
quelquefois dû être réadaptée au cours des séances pour limiter le nombre de
pioches à droite et à gauche qui égaraient l'enfant.
En revanche, les activités dans lesquelles nous avions recours à des images
simples et épurées permettaient à l'enfant de se poser davantage, de focaliser son
attention sur l'exercice et ainsi faire preuve d'une compréhension plus évidente.
Une autre lacune de certains exercices est apparue dans la nécessité d'ajouter
un système permettant à l'enfant de s'autocorriger. Ainsi, il aurait été intéressant que
nous adjoignions à l'activité de “l'Enquête au parc” (Annexe 22, page 36), un
système de “vignettes-réponses” de manière à ce que l'enfant puisse prendre
conscience lui-même de son erreur et s'autocorriger. Cette démarche semble
préférable à un simple feed-back correctif du rééducateur.
De même, le recours aux pictogrammes, notamment dans les activités plus
complexes, devait apporter une aide visuelle à la compréhension. En effet, De
Becque et coll. cités par Coquet (2004, p. 264) rappellent que la « symbolisation du
fonctionnement syntaxique joue le rôle de médiateur visuel permettant au sujet (...)
de découvrir et établir des règles de fonctionnement grammatical ».
Nous avons constaté en effet lors de l'expérimentation de l'activité “Qui fait
quoi?” (Annexe 18, page 31) que l'aide des pictogrammes améliorait la
compréhension des relatives en “qui” et “que” enchâssées ou non. Ce type de
structures complexes requiert une certaine flexibilité mentale. Les pictogrammes
servaient alors de réel support pour étayer le raisonnement logique permettant
d'identifier l'acteur (sujet) et le patient (objet) de la situation proposée.
Il faut quand même préciser que l'usage des pictogrammes, même s'il nous a
semblé efficace, réclame un certain entraînement avant d'être automatisé, et ce
d'autant plus que les enfants sont jeunes et pas encore entrés dans le langage écrit.
Il y aurait sans doute encore des améliorations à apporter à l'usage des
pictogrammes, notamment pour matérialiser par un “emboîtement” l'enchâssement
des relatives et fournir ainsi des repères visuels plus clairs pour la compréhension
des structures complexes.
109
Discussion
110
Discussion
moins pertinent que les autres pour travailler les structures les plus simples (relatives
en “qui”, négation simple), la série d'exercices que nous lui avons proposée a
engendré nous semble-t-il un progrès dans l'emploi des structures sur le versant
expressif. Même si ses progrès en expression n'ont pas été quantifiés par une
évaluation, le cas de Tristan montre bien qu'il est pertinent de proposer des activités
oscillant entre compréhension et expression, les deux versants du langage oral ayant
une interaction l'un sur l'autre.
1.3.La méthode
La démarche que nous avons suivie pour créer nos exercices a été la
suivante. Les études théoriques mettaient en évidence une gradation dans la
difficulté des notions morphosyntaxiques étudiées. Pour cette raison, nous avons
essayé de respecter cette progression en nous fixant, pour chaque étape, un objectif
limité et en ajoutant au fur et à mesure une difficulté supplémentaire. Par exemple,
concernant les activités axées sur les relatives, nous proposons d'abord des
exercices mettant en jeu des relatives juxtaposées puis enchâssées.
Une deuxième exigence était de concevoir un matériel plaisant susceptible de capter
l'attention d'un enfant afin qu'il s'investisse dans la rééducation. Une dernière et
essentielle préoccupation était de proposer des exercices ludiques qui suscitent une
interaction, qui permettent au patient d'être acteur au sein de la séance, qui
engendrent un échange entre l'enfant et le rééducateur. C'est sans doute pour cette
raison que de nombreuses activités développent à la fois compréhension et
expression. Nous avons en effet imaginé des exercices reposant sur le tour de rôle
de façon à ce que l'enfant soit amené à être tour à tour en situation de
compréhension ou d'expression. Nous avons bien conscience que cela représente
un biais méthodologique qui pouvait nous éloigner du but initial du mémoire axé
spécifiquement sur le versant compréhension. Or l'expérimentation a fait ressortir
que l'expression était un puissant moteur pour donner une impulsion à la
compréhension.
De plus, les situations ludiques, l'échange, l'enjeu des activités ont préservé un
climat favorable à la motivation et à l'enthousiasme. Des activités purement axées
sur le versant compréhension sur toute la durée des séances auraient été, nous
semble-t-il, fastidieuses et décourageantes pour l'enfant.
Par ailleurs, rappelons que l'influence qu'a la compréhension sur l'expression
constituait une hypothèse de départ à notre travail. Il nous semblait donc
112
Discussion
indispensable, pour pouvoir vérifier cette hypothèse, que l'enfant soit amené au
cours de l'expérimentation à s'exprimer.
Néanmoins, un retour réflexif sur nos activités nous a amenés à repenser,
pour certaines activités, un déroulement en deux temps, le premier privilégiant la
compréhension pure, le second introduisant une part d'expression.
une progression pour deux des enfants, mais, comme dans toute rééducation du
langage oral, se pose la question de la généralisation des acquis. Qu'en est-il en
effet de la compréhension des structures étudiées en situation de vie quotidienne?
Des activités plus fonctionnelles seraient encore nécessaires pour vérifier la stabilité
et la permanence des acquis.
114
Discussion
116
Discussion
117
Conclusion
Conclusion
118
Conclusion
Nous avons mené notre travail dans le respect des exigences liées au projet
Morphosymparc. Nous sommes parvenus ainsi à la création de vingt activités
différentes permettant de rééduquer la compréhension des notions
morphosyntaxiques de négation et de relatives en « qui » et « que ».
Le cadre du parc qui était imposé nous a fourni une source d'inspiration pour
concevoir des activités ludiques, vivantes et qui ont manifestement plu aux enfants.
Les données théoriques concernant les notions qui nous intéressent nous ont
aidés à bâtir une progression dans l'élaboration de nos exercices.
Enfin, le matériel est facilement reproductible et fournit un outil pratique et
facile à mettre en oeuvre pour les orthophonistes.
L' expérimentation menée sur trois enfants pendant huit semaines a permis de
tester le matériel et d'en évaluer l'efficacité. La ligne de base fournie par le pré-test et
le post-test fait apparaître des progrès plus ou moins sensibles chez chacun des
enfants, du moins à court terme.
119
Bibliographie
Bibliographie
120
Bibliographie
AIMARD P. (1996). Les débuts du langage chez l'enfant, Dunod, Paris : Enfances
Initiation.
AMY G, VION M., (1976). Stratégies de traitement des phrases relatives : quelques
considérations d'ordre génétique. in : Bulletin de Psychologie, spécial La mémoire
sémantique, 295-303.
BRIN F., COURRIER C., LEDERLE E., MASY V. (2004). Dictionnaire d'orthophonie.
Isbergues : Ortho Edition.
CHAPPELLET I., DENIS M.L., (2008). Machine ta syntaxe : élaboration d'un matériel
rééducatif destiné aux enfants sourds. Mémoire d'orthophonie, Université de Lille
II.
COQUET F., FERRAND P., (2008). Rééducation des retards de parole, des retards
de langage oral . in : ROUSSEAU T. dir., Les approches thérapeutiques en
orthophonie, tome 1, Prise en charge orthophonique des troubles du langage oral.
Isbergues : Ortho Edition, 65-115.
DAVIS G., WILCOX M., (1985). Adult Aphasia rehabilitation : Applied pragmatics,
Windsor. NFER-Nelson.
DE BECQUE B., BLOT S. (1994). La méthode des jetons. Isbergues : Ortho Edition.
121
Bibliographie
KAIL M., (2000). Acquisition syntaxique et diversité linguistique. in : KAIL M., FAYOL
M., L'acquisition du langage, le langage en développement au-delà de trois ans, vol
2, PUF. Paris, Presses universitaires de France, 9-44.
MONFORT M., JUAREZ SANCHEZ A., (2001). L'intervention dans les troubles
graves de l'acquisition du langage et les dysphasies développementales,
Isbergues. Ortho Edition.
RIEGEL M., PELLAT J.C., RIOUL R., (1994). Grammaire méthodique du français.
Paris : Presses Universitaires de France.
RONDAL J.A., (1996). Faire parler l'enfant retardé mental. Bruxelles, LaborEditions.
122
Bibliographie
RONDAL J.A. (1999). Comment le langage vient aux enfants. Tournai, Labor
Editions.
RONDAL J.A., ESPERET E., GOMBERT J.E., THIBAUT J.P., COMBLAIN A., « Le
développement du langage » in : RONDAL J.A., SERON X., (2003). Troubles du
langage. Bases théoriques, diagnostic et rééducation. Sprimont : Mardaga, 107-
178.
SEGUI J., LEVEILLE M., (1977). Etude sur la compréhension de phrases chez
l'enfant. in : Enfance, tome 30, n°1, 105-115.
123
Liste des annexes
124
Liste des annexes
125
Liste des annexes
126
Institut d'Orthophonie
Gabriel DECROIX
ANNEXES
DU MEMOIRE
En vue de l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophonie
présenté par :
Laure-Hélène MONCHY
Morphosymparc
Elaboration d'activités de réducation de la
compréhension morphosyntaxique axées sur les
notions de négation et de relatives en « qui » et « que »
MONCHY, Laure-Hélène.2012
Lille – 2012
2
Annexes
A3
Annexe 1 : Le Développement Morphosyntaxique
chez l'enfant « ordinaire ».
A4
- Emploi des pronoms « on, nous, vous, me, te ». (« nous » et « vous » sont
employés comme complément avant d'être employés comme sujet.)
- Apparition de la tournure « son sien ».
- Emploi de la préposition « avec » pour exprimer l'accompagnement.
- Utilisation des auxiliaires « être » et « avoir » permettant l'emploi du passé
composé.
- Production des propositions subordonnées en omettant le pronom relatif ou
la conjonction de subordination.
4 ans - Emploi des autres pronoms personnels tels que « lui, eux... ».
- Utilisation de la préposition « avec » pour exprimer l'instrumentation.
- L'idée de futur est exprimée à l'aide de la périphrase « va+infinitif » ou à
l'aide d'adverbes tels que « demain ».
- Les interrogations commencent à être formulées en inversant le sujet et le
verbe.
- La négation commence à être intégrée à l'intérieur des phrases.
4 ans 3 mois Production correcte des propositions subordonnées relatives et complétives.
« qui » et « que » sont les pronoms relatifs les plus utilisés.
4 ans 6 mois - Emploi des adverbes de temps (aujourd'hui, hier, demain...).
- Production de propositions subordonnées de cause et de conséquence.
4 ans 9 mois - L'enfant emploie souvent des articles indéfinis là où l'adulte utilise des
articles définis.
- Apparition des pronoms possessifs « le mien, le tien ».
5 ans - Utilisation de l'imparfait de l'indicatif et du futur simple.
5 ans 6 mois - Utilisation de prépositions temporelles telles que « avant, après,
pendant... ».
6 ans - Emploi correct des différents articles.
- Apparition des autres pronoms possessifs « le sien, le nôtre, le vôtre, le
leur ».
6 ans 6 mois - Production de propositions circonstancielles de temps.
6 ans 9 mois - Emploi progressif des autres temps tels que le conditionnel, le plus-que-
parfait.
- La concordance des temsp entre proposition principale et proposition
subordonnée commence à être respectée.
7-8 ans - Apparition des premières phrases passives.
A5
Annexe 2 : Classification « sémiologique » des
TSDL de Rapin et Allen (tirée de Chevrie-Muller,
2007, p. 365)
1. Dyspraxie verbale
- Trouble majeur de la fluence verbale.
- Articulation de la parole très atteinte, voire absence totale de parole.
- Compréhension normale ou très proche de la normale.
5. Déficit sémantico-pragmatique
- Parole fluente, et même souvent logorrhée.
- Articulation de la parole normale.
- Structure des phrases normale.
- Modes conversationnels aberrants.
- Compréhension des énoncés complexes (ex : questions ouvertes) déficiente
6. Déficit lexico-syntaxique
- Parole en règle fluente, parfois pseudo-bégaiement par difficulté d'évocation du mot.
- Articulation de la parole normale.
- Jargon fluent (chez le jeune enfant).
- Syntaxe immature, difficultés pour formuler un langage complexe (récit d'une
histoire).
- Compréhension des énoncés complexes (ex : questions ouvertes) déficiente.
A6
morphosyntaxique.
permettant d'évaluer la compréhension orale
Annexe 3 : Tableau synthétique des tests
Test ou batterie Stimulus Réponse
A (auditif) ou V Description o (orale) ou G Description
(visuel) (gestuelle)
BEPL-A - Syntaxe Phrases par paires illustrant une Désignation de l'image correcte
A+V
Chevrie-Muller et coll. (1985) opposition morphosyntaxique G (choix parmi 4 images)
BEPL-B - Le jeu du bain A+V Matériel de jeu (baignoire, 2 O+G Analyse des productions verbales
Chevrie-Muller et coll. (1985) poupées, accessoires de toilette) + et des comportements
incitations et questions de l'adulte)
BEPL-B - Complément de phrases A+V Mini-récits avec support d'images, 0 Achèvement de l'énoncé
Chevrie-Muller et coll. (1985) dernier énoncé incomplet à incomplet ou réponse à la
compléter ou question par question
1 l'orthophoniste si pas de réponse
N-EEL - Compréhension- A+V Images illustrant les oppositions G Mise en rapport de phrases
Morphosyntaxe prononcées par l'orthophoniste et
Chevrie-Muller et Plaza (2001) d'images les illustrant (choix
multiple)
A7
N-EEL - Compréhension de questions A+V Même matériel que pour le récit sur O+(G) Réponse orale; éventuellement
Chevrie-Muller et Plaza (2001) images + questions explorant la gestes, désignation sur l'image
compréhension de "Où? ... ,
Pourquoi? ... , Qui? ... "
L2MA - Termes logiques A+V "formes· (étoile, carré) de 4 couleurs G Réalisation de la consigne (simple
Chevrie-Muller et coll. (1997) différentes + consigne incluant une ou complexe)
ou deux propositions logiques ou
une notion temporelle
L2MA - Pronoms personnels, A+V Images illustrant des phrases "SV + G Mise en rapport de phrases
Phrases avec ench§ssements pronom objet direct ou indirecf' ; (orales) et d'images les illustrant
Chevrie-Muller et coll. (1997) images illustrant des phrases (choix)
incluant une proposition enchâssée
("qui", "que") + Consigne orale
ISADYLE - Syntaxe et morphosyntaxe V - Phrases simples, passives, G - Réaliser la consigne avec les
(compréhension) pronoms personnel, propositions objets
Piérart et coll. (2010) subordonnées : objets à manipuler et
consigne orale - Désigner l'image correspondant
- Flexions temporelles, phrases à la phrase entendue (choix)
négatives et interrogatives:
planches de photos
ELO - Compréhension A+V Images illustrant les oppositions G Mise en rapport de phrases
Khomsi (2001) prononcées par l'orthophoniste et
d'images les illusrant (choix
multiple)
0-52 A+V Phrases illustrant un contraste G Désignation de l'image appropriée
Khomsi (1987) morphosyntaxique (choix)
NEPSY "Domaine Langage" - A+V - Lapins de tailles, couleurs G Désigner correctement
Compréhension de consignes différentes
Korkman, Kirk et Kemp (2003) - Figures géométriques de couleurs
et formes différentes
A8
EVALO 2-6 - Compréhension A+V Objets et énoncés ou consignes G Manipulation d'objets selon les
morphosyntaxique prononcés par l'orthophoniste énoncés ou consignes donnés
Coquet (2009)
Exalang 3-6 - Aptitudes A+V Phrase prononcée par l'ordinateur et G Désignation de l'image appropriée
morphosyntaxiques images correspondantes (parmi des
Lenfant, Thibault (2006) distracteurs)
Exalang 5-8 - Compréhension A+V Phrase prononcée par l'ordinateur et G Désignation de l'image appropriée
syntaxique images correspondantes (parmi des
Croteau, Helloin, Thibault (2010) distracteurs)
Kikou 3-8- A+V Phrase ou question prononcée par G Désignation de l'image appropriée
- Traitement morphosyntaxique l'orthophoniste et planches imagées ou réponse à la question posée
- Compréhension morphosyntaxique avec réponse cible parmi des
- Compréhension des monèmes distracteurs
nterrogatifs
Boutard, Bouchet (2009)
A9
Annexe 4 : Les textes de Caillot et Doutreleau
(2010).
La partie de cache-cache
6 - 7 ans
Donner à l'enfant:
Disposition du parc :
Marie, Max (casquette), Léa
~~~~ ~<JlIla, Olivier
Disposition du parc :
Donner à l'enfant:
Aujourd' hui, Max et Marie portent non seulement leur casquette orange, mais
aussi leur cartable. / Ds sont au parc avec leur maman et leur petit frère qui dort
dans son landau. / Maman a préparé une chasse au trésor pour Max et Marie. Ds
doivent partir du n 1i du parc. / Max doit faire un tour autour du sapin le
moins grand. / Marie ne doit tourner ni autour des sapins, ni autour de la mare.
/ Elle doit passer entre les deux chaises avant d'aller s'asseoir dans le bac à
sable. / Ensuite, Maman dit à Max de cueillir toutes les fleurs sauf les fleurs
roses. / Il les apporte à Marie qui va les poser derrière le landau de son petit
frère. / Derrière le landau, Marie trouve deux cadeaux, / ce sont des pochettes
surpri ses! Elle a trouvé le trésor! EUe prend les deux pochettes et en donne
une à Max. / Les enfants secouent les pochettes; / elles font du bruit, il doit y
avoir des bonbons à l'intérieur ! Ds font tous les deux un bisou à leur maman
pour la remercier.!
A 11
Les cigognes font des blagues
6 - 7 ans
Donner à l'enfant:
Disposition du parc:
A 12
La partie de cache-cache (Yohan)
test.
Annexe 5 : Exemple de grille d'observation du pré-
Ok Demande Pas de Questions(s) Manipulation Manipulation Observations Verbalisations de
de manipulation ajoutée mais inappropriée l'enfant
répétition respect du scénario
Il y a cinq enfants au milieu du parc. X
Ils jouent à cache-cache ensemble
La fille qui n'a ni casquette, ni pull Il prend la fille qui Je peux les cacher, je
jaune se retourne pour compter a le pull jaune vais les cacher
pendant que les autres enfants vont derrière le sapin.
se cacher.
Le garçon qui a des chaussures X Il est où?
blanches se cache sous la table.
Celui qui a une casquette court se A côté du
cacher sous le toboggan. toboggan.
La fille qui a les cheveux marron Il prend la fille qui
essaie de se cacher derrière les est blonde.
plantes de la mare.
Ce n'est pas une bonne cachette, Le grand sapin. Elle va le trouver !
A 13
A 14
Items sur les négations
A 15
Yohan
A 16
Items sur les négations
A 17
Tristan
A 18
Items sur les négations
A 19
Annexe 7 : Loto des jouets.
A 20
Annexe 8 : La famille au parc.
A 21
Annexe 9 : Les clowns.
A 22
Annexe 10 : A la recherche de l'animal perdu.
A 23
Annexe 11 : Aménageons le parc.
A 24
Annexe 12 : Jouons au parc.
A 25
Annexe 13 : Habillons-les!
A 26
Annexe 14 : Méli-mélo.
A 27
Annexe 15 : Tir à la corde.
A 28
Annexe 16 : Le fil rouge.
A 29
Annexe 17 : Animal poursuite.
A 30
Annexe 18 : Qui fait quoi?
A 31
Annexe 19 : Bizarre, bizarre!
A 32
Annexe 20 : Les relatives en scène!
TEXTE A
Voilà la balançoire que tu vas placer près de toi devant le grand arbre./
Voilà la mare que tu vas placer devant le moyen arbre./
Voilà le toboggan qui a son escalier au pied du grand arbre./
Voilà le bac à sable qui se place juste devant toi./
Voilà la table qui est à l'ombre du grand arbre./
Voilà le banc que tu places entre les deux arbres devant la mare./
Voilà un fauteuil qui est placé près de la table./
Voilà un autre fauteuil qui est placé près de la mare./
Voilà une grenouille qui a sauté dans le bac à sable./
Voilà une autre grenouille qui est montée sur le tas de pierres au-dessus de la mare./
Voilà des canards qui nagent sur la mare./
Voilà un canard qui cherche des vers près des fleurs./
Voilà une cigogne, elle observe la grenouille qui est sur le tas de pierres./
Voilà une autre cigogne qui attaque le canard près des fleurs./
TEXTE B
Deux écoliers, qui ont chacun un cartable sur le dos, / entrent dans le parc. /
Ils découvrent l'ours en peluche que le bébé a laissé tomber. /
Max, qui a un cartable bleu, ramasse le nounours. / Comme il ne sait pas à qui il appartient, il le
dépose sur le toboggan. /
Olivier, qui porte une casquette, est attiré par les balançoires. / Il propose de jouer un moment. Il
monte sur la balançoire qui a une forme de pneu de voiture. / Max s'installe dans la balançoire qui a
une forme de crocodile. / Ils se balancent si fort que le vent emporte la casquette que portait Olivier. /
La casquette atterrit dans la mare au milieu des canards / qui se sauvent dans toutes les directions. /
Il y en a deux qui se cachent sous le banc, / un autre qui se réfugie sous le toboggan / et le dernier
qui rejoint la maman canard près des fleurs. /
A 33
Un monsieur et sa petite fille Marie entrent dans le parc. / Marie remarque le nounours qui est sur le
toboggan, le ramasse / et suit son père qui s'assied sur le banc devant la mare. /
Olivier rejoint Max qui est déjà au pied de l'échelle du toboggan. / Olivier monte avant Max qui le suit
jusqu'en haut de l'échelle. /
C'est Olivier qui glisse le premier, / Paul passe en second. / En glissant sur le toboggan, il aperçoit
quelque chose d'orange qui flotte sur la mare : c'est la casquette d'Olivier! Les deux garçons courent
vers la mare, / mais la casquette, qui est trop éloignée du bord, ne peut être récupérée. /
Olivier et Max cherchent une branche qui leur permettrait de pêcher la casquette. Ils essaient de
casser une branche de l'arbuste qui pousse près de la mare. / Mais le papa de Marie les gronde. /
Ses cris effraient les grenouilles qui sautent dans l'eau. / La casquette, que la grenouille a fait bouger,
glisse vers le bord de la mare. / C'est le papa de Julie qui repêche la casquette car il avait peur que
les enfants tombent dans l'eau. /
Olivier et Max serrent la main du monsieur qui les a aidés / et Olivier secoue sa casquette qui est
toute mouillée. /
Marie montre à Max et à Olivier la peluche qu'elle a trouvée sur le toboggan, en arrivant. / Tous les
trois, ils partent à la recherche de l'enfant qui a perdu son nounours.
Ils vont visiter le bac à sable que deux petites filles occupent maintenant. / Derrière les
balançoires, ils entendent pleurer un bébé que sa maman a pris dans ses bras. / Ils se précipitent
vers elle / et lui montre le nounours qu'ils ont trouvé. / « C'est le nounours que nous avons perdu »,
dit la maman. Elle remercie les trois enfants. / Le bébé qu'elle replace dans son landau avec son
nounours ne pleure plus. / Il sourit aux trois enfants qui montent à l'échelle du toboggan / et qui lui
font des signes en glissant devant lui. /
A 34
Annexe 21 : Faire ou ne pas faire...
A 35
Annexe 22 : Enquête au parc.
A 36
Annexe 23 : Baguette magique.
A 37
Annexe 24 : Les voisins.
A 38
Annexe 25 : La roue tourne.
A 39
Annexe 26 : Les négations en scène!
TEXTE A
Voilà la balançoire que tu vas placer près de toi devant le grand arbre./
Voilà la mare que tu vas placer devant le moyen arbre./
Voilà le toboggan qui a son escalier au pied du grand arbre./
Voilà le bac à sable qui se place juste devant toi./
Voilà la table qui est à l'ombre du grand arbre./
Voilà le banc que tu places entre les deux arbres devant la mare./
Voilà un fauteuil qui est placé près de la table./
Voilà un autre fauteuil qui est placé près de la mare./
Voilà une grenouille qui a sauté dans le bac à sable./
Voilà une autre grenouille qui est montée sur le tas de pierres au-dessus de la mare./
Voilà des canards qui nagent sur la mare./
Voilà un canard qui cherche des vers près des fleurs./
Voilà une cigogne, elle observe la grenouille qui est sur le tas de pierres./
Voilà une autre cigogne qui attaque le canard près des fleurs./
TEXTE B
Le parc a été transformé. Il n'y a plus ni mare ni bac à sable. / Il ne reste que le toboggan et la
balançoire. Le toboggan qui ressemble à un dinosaure n'est pas au fond près des arbres, mais juste
à l'entrée. / On voit des taches sur le côté du dinosaure-toboggan. La table n'est plus à l'ombre du
grand arbre mais au beau milieu du parc. / Les fauteuils ne sont pas autour de la table mais au pied
du grand arbre. / Le banc est resté à sa place. Les balançoires sont tout au fond entre le grand sapin
et le moyen sapin. / Il n'y a personne sur les balançoires. / Par contre, deux enfants jouent au
toboggan. / L'un d'eux n'a pas de casquette. / Il n'y a pas de fille parmi eux. / Ils ne sont pas en train
de glisser mais attendent l'un derrière l'autre au pied de l'escalier. / Celui qui n'a pas de casquette,
Max, passe le premier. / Mais il ne se tient pas bien à la rampe et il tombe sur son copain Olivier. /
Qui va leur venir en aide?
A cette heure-ci, il n'y a que deux promeneurs dans le parc, un monsieur et une dame qui ne
sont pas installés au même endroit. / Le monsieur est près du banc / et la dame n'est pas assise
mais fait des exercices de gymnastique à la barre qui est près des balançoires. / Olivier s'est remis
debout, / mais Max n'a pas réussi à se relever : il a trop mal à la jambe! Olivier ne sait pas quoi faire.
Il se dirige vers le promeneur, celui qui est sur le banc, / mais finalement, il n'ose pas le déranger et
revient vers Max qui souffre beaucoup. / La dame, qui tourne le dos au parc en faisant ses exercices,
n'a pas vu l'accident. / Elle est surprise quand Olivier lui demande de l'aide. Elle l'accompagne
auprès de Max. / Elle aide Jean à se relever et à s'asseoir, non sur une chaise mais sur l'escalier du
toboggan. / Et elle s'occupe de sa blessure. /
A 40
Pendant ce temps, les balançoires ne sont plus inoccupées. Deux petites filles qui ne sont pas
brunes s'y amusent. / Léa, qui porte une tunique bleue, ne veut pas s'installer sur le pneu. / C'est
donc Sonia qui s'y installe et se balance. / Léa monte sur l'autre balançoire, / mais elle ne sait pas se
balancer toute seule. Alors Sonia descend de son pneu / et pousse Léa qui s'amuse beaucoup. /
A 41