HICHRI

THESE DE DOCTORAT DE
L'UNIVERSITE DE NANTES : DOCTEUR DE L’UNIVERSITE DE

NANTES DOCTEUR DE L’UNIVERSITE VIRTUELLE DE TUNIS.
COMUE UNIVERSITE BRETAGNE LOIRE
ECOLE DOCTORALE N° 603
Education, Langages, Interaction, Cognition, Clinique
Spécialité : didactique des sciences de la vie et de la terre.
Par
Fethi HICHRI
Conceptions d’enseignants tunisiens du primaire sur la situation-problème :
cas de la reproduction des Angiospermes.

Thèse présentée et soutenue à Tunis, le 19/12/2018
Unité de recherche : CREN – Nantes et DISEMEF - Tunis
Rapporteurs avant soutenance :
Patricia SCHNEEBERGER Professeure Université de Bordeaux

Mouhiba BEN NASRI Professeure Faculté des sciences de TunisElmanar
Composition du Jury :
Président : Abdelmajid NACEUR Professeur Université Virtuelle de Tunis

Examinateurs : Patricia SCHNEEBERGER Professeure émérite Université de Bordeaux
Mouhiba BEN NASRI Professeure Faculté des sciences de TunisElmanar
Co-dir. de thèse : Christian ORANGE Professeur émérite Université de Nantes
Co-dir. de thèse : Abderrazak SMAOUI Professeur Centre de biotechnologie de BorjCédria
2
Remerciements
Qu’il me soit permis avant toute chose d’exprimer ma reconnaissance
envers Monsieur Christian ORANGE, mon directeur de thèse, pour ses
compétences scientifiques, pour l'aide qu'il m'a apportée et ses conseils
méthodologiques qui m'ont permis de mener à bien cette étude.
Je voudrais exprimer également ma reconnaissance à M. Abderrazak
SMAOUI, qui m’a encouragé dans cette voie et dont le soutien a facilité ma tâche.
Qu’il me soit également permis d’adresser mes vifs remerciements à tous les
membres du jury, qui m’ont fait l’honneur de lire et de juger ce travail.
Je remercie toute l’équipe de l’école doctorale : Didactique, Sciences de
l’enseignement, Métiers de l’Education et de la Formation (DISEMEF) de l’Institut
Supérieur de l’Education et de la Formation Continue, et toute l’équipe de l’école
doctorale : Education, Langages, Interactions, Cognition, Clinique (ELICC) pour
leur soutien.
Pour terminer sur une note plus personnelle, je remercie ma femme Halima
Aloui pour sa patience et son encouragement. Mes discussions avec elle m'ont aidé
à développer mes idées. Mes enfants (Mariem, Yasmine et Mohamed Amine), mes
parents (Mohamed Fradj & Fatma), mes proches et mes vrais et sincères amis. À
Noureddine…
3
Résumé
La présente recherche s’intéresse à la manière avec laquelle des enseignants tunisiens

du primaire conçoivent et mettent en œuvre une situation-problème et la nature des aides
qu’ils déploient, concernant la reproduction des Angiospermes.
Nous nous référons pour cela au travaux didactiques et pédagogiques sur la situation-
problème (Meirieu, 1992 ; Arsac & al., 1988 ; Brousseau, 1980 ; Douady, 1984 ; Astolfi,
2008 ; Vecchi & Carmonna-Magnaldi, 2002 ; Fabre, 1989), aux injonctions officielles
relatives à la mise en œuvre d’une situation-problème telles qu’ils sont définies dans les textes
officiels, et au cadre théorique de la problématisation, développé au Centre de Recherche en
Éducation de Nantes (CREN) (Fabre & Orange, 1997 ; Orange, 2012).
Alors qu’il y a une incitation forte des textes officiels à enseigner par situation-
problème, il s’agira, dans cette étude, de comprendre comment les enseignants se débrouillent
avec ça quand on leur demande de faire une situation-problème.
Nous avons axé notre méthodologie sur les techniques d’autoconfrontation (Clot &
Faïta, 2000).
Ce travail de recherche a permis d’identifier certaines difficultés concernant la mise en
place d’une situation-problème.
Mots-clés :
Problématisation – inducteurs de problématisation - situation-problème –
autoconfrontation – textes officiels – reproduction des Angiospermes.
---------------------------------------
Title
Tunisian teachers' conceptions of the situation-problem: case of the
reproduction of Angiosperms.
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Abstract
This research is concerned with the way in which Tunisian primary school teachers
design and implement a problem-situation and the nature of their support for the reproduction
of Angiosperms.
For this we refer to didactic and pedagogical work on the problem-situation (Meirieu
1992, Arsac & al., 1988, Brousseau 1980, Douady 1984, Astolfi 2008, Vecchi & Carmonna-
Magnaldi 2002, Fabre 1989). ), official injunctions concerning the implementation of a
situation-problem as defined in the official texts, and the theoretical framework of
problematization, developed at the Center for Research in Education of Nantes (CREN)
(Fabre & Orange, 1997, Orange, 2012). While there is a strong incentive for official texts to
be taught by problem-situation, this study will try to understand how teachers get on with this
when asked to make a situation-problem.
We have focused our methodology on self-confrontation techniques (Clot & Faïta,
2000). This research work made it possible to identify certain difficulties concerning the
setting up of a situation-problem.
Keywords:
Problematization - situation-problem - self-confrontation - official texts -–
reproduction of Angiosperms - inducers of problematization.
4
Table des matières
Liste des figures ................................................................................................................ 13

Liste des tableaux .............................................................................................................14
Introduction générale ...............................................................................................17
Chapitre 1 .Contexte de l’enseignement des sciences en premier cycle

de l’enseignement de base en Tunisie. ..............................................................21
Introduction ...................................................................................................................... 22
1. L’organisation du cursus. .......................................................................................... 22
2. L’enseignement au premier cycle de l’enseignement de base. .............................. 22
2.1. Les approches pédagogiques adoptées dans l’enseignement du premier cycle de

l’enseignement de base ..................................................................................................... 23
2.1.1. L’approche par compétences ............................................................................ 23
2.1.2. L’approche par situation-problème ................................................................. 25
2.1.3. L’approche par projet ........................................................................................ 27
2.2. Documents officiels détenus par les instituteurs ................................................... 27

2.2.1. Les programmes officiels du premier cycle de l’enseignement de base ....... 28
2.2.2. Présentation du guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil
scientifique en 6eme années du premier cycle de l’enseignement de base (11-12
ans) 29
2.3. Nature de la formation des enseignants du premier cycle de l’enseignement de

base 30
Introduction ...................................................................................................................... 30
2.3.1. La formation initiale .......................................................................................... 31
Introduction ...................................................................................................................... 31
2.3.2. La formation continue des enseignants du premier cycle de l’enseignement
de base ............................................................................................................................ 32
Introduction ...................................................................................................................... 32
3. Conclusion .................................................................................................................. 33
5
Chapitre 2 . Situation-problème entre les recherches didactiques et
pédagogiques et les prescriptions officielles ..................................................34
1. Situation-problème .................................................................................................... 35
Introduction ...................................................................................................................... 35
1.1. Situation-problème : légitimité ................................................................................ 35
2. Les différents points de vue pédagogiques et didactiques sur la situation-

problème ............................................................................................................................ 37
Introduction ...................................................................................................................... 37
2.1. Situation-problème et didactique des mathématiques ..........................................38
2.2. La généralisation de Meirieu ................................................................................... 39
2.3. Situation-problème et didactique des sciences. ..................................................... 40
2.4. Conception sur la situation-problème de De Vecchi et Carmonna-Magnaldi .... 41
2.5. Ambiguïtés de la situation-problème ..................................................................... 42
2.6. Conclusion ................................................................................................................ 43
3. Place de l’erreur dans l’apprentissage ..................................................................... 43

Introduction ...................................................................................................................... 43
3.1. Statuts de l’erreur ..................................................................................................... 44
4. Situation-problème et obstacles épistémologiques ................................................. 45

Introduction ...................................................................................................................... 45
4.1. Problème et obstacle ................................................................................................. 46
4.2. Obstacles épistémologiques et difficultés des enseignants ................................... 46
5. Cinq traits significatifs de la situation-problème. ................................................... 47

6. Conclusion .................................................................................................................. 48
7. La situation-problème dans les textes officiels tunisiens........................................ 50
Introduction ...................................................................................................................... 50
7.1. La situation-problème dans les textes officiels ...................................................... 50
6
7.2. La situation-problème dans le programme de l’éveil scientifique de la 6eme
année de l’enseignement de base ..................................................................................... 50
7.3. La situation-problème dans le guide méthodologique de l’enseignement de

l’éveil scientifique de la 6eme année de l’enseignement de base .................................. 54
7.4. Analyse des textes officiels de point de vue des traits significatifs de la
situation-problème ............................................................................................................ 55
7.4.1. Premier trait ....................................................................................................... 55
7.4.2. Deuxième trait.................................................................................................... 58
7.4.3. Troisième trait .................................................................................................... 59
7.4.4. Quatrième trait ................................................................................................... 60
7.5. Conclusion ................................................................................................................ 62
Chapitre 3 . La construction des savoirs en sciences et difficultés des

enseignants à mettre en place un enseignement constructiviste .............64
Introduction ...................................................................................................................... 65
1. La construction des savoirs en sciences ................................................................... 65
Introduction ...................................................................................................................... 65
1.1. Problèmes, savoirs scientifiques et construction de problèmes : des relations

étroites. ............................................................................................................................... 67
1.1.1. Savoirs scientifiques et Problème : des relations étroites ............................... 68
1.1.2. Nature du savoir scientifique : son apodicticité .............................................. 69
1.2. La problématisation : construire un savoir apodictique. ......................................70

1.2.1. La problématisation : un processus à trois dimensions.................................. 73
1.3. Conclusion ................................................................................................................ 74
2. Les inducteurs de la problématisation ..................................................................... 75

Introduction ...................................................................................................................... 75
2.1. Définition .................................................................................................................. 75
2.2. Le modèle des inducteurs de problématisation: le losange de la

problématisation. ............................................................................................................... 76
2.3. Les types d’inducteurs de problématisation .......................................................... 78
7
2.3.1. Les inducteurs de position du problème. ........................................................ 78
2.3.2. Les inducteurs de construction du problème. ................................................. 80
2.3.3. La formulation ou la critique des hypothèses. ................................................ 81
2.4. Conclusion ................................................................................................................ 83
3. Difficultés des enseignants à mettre en place un enseignement constructiviste .. 84

Introduction ...................................................................................................................... 84
3.1. L’enseignement des sciences à l’école et la problématisation............................... 84

3.1.1. Le propositionnalisme du savoir scolaire ........................................................ 85
3.1.2. Une conception épistémique classique des enseignants de SVT (sciences de
la vie et de la terre) ........................................................................................................ 86
3.2. L’étude d’Ann Vérin ................................................................................................ 88
3.3. Difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre de la

démarche d’investigation.................................................................................................. 89
3.3.1. L’étude de David Cross ..................................................................................... 89
3.3.2. L’étude de Michèle Gandit, Eric Triquet et Jean-Claude Guillaud ............... 92
3.3.3. L’étude de Bernard Calmettes ..........................................................................93
3.3.4. L’étude de Maryline Coquidé et Estelle Flatter .............................................. 94
3.4. Conclusion ................................................................................................................ 97
Chapitre 4 .Étude épistémologique et historique de la reproduction

des Angiospermes ......................................................................................................99
Introduction .................................................................................................................... 100
1. L’explication de la reproduction des plantes dans l’histoire des sciences de la
Vie 100
1.1. De la négation de la sexualité végétale à sa mise en évidence ........................... 100
1.2. Des conceptions de la reproduction chez les plantes .......................................... 103
Introduction .................................................................................................................... 103

1.2.1. Point de vue des pollinistes ............................................................................ 105
1.2.2. Point de vue des antipollinistes ...................................................................... 105
1.2.3. La découverte de la fécondation chez les Phanérogames (1883-1884) ........ 106
1.2.4. Reproduction sexuée et didactique de la Biologie ........................................ 107
8
1.3. Conclusion .............................................................................................................. 109
Chapitre 5 .Méthodologie de recherche et domaine d’étude .................. 110

Introduction .................................................................................................................... 111
1. Choix de l’objet d’étude et des enseignants ........................................................... 111
1.1. Choix de l’objet d’étude ......................................................................................... 111
1.2. Choix de l’échantillon ............................................................................................ 112
2. Choix et intérêt d’une méthodologie axée sur la mise en place des enseignants
dans des situations différentes ...................................................................................... 114
2.1. Conception d’un dispositif d’enseignement sur la reproduction des

Angiospermes par les enseignants ................................................................................. 115
2.2. Réunion et discussion entre les enseignants sur ce qu’ils ont choisi ................. 116
2.3. Mise en œuvre en classe ......................................................................................... 120
2.4. Verbalisation de l’action : Entretien d’autoconfrontation simple portant sur les

séquences extraites des séances mises en place. ........................................................... 120
3. Méthodologie d’analyse .......................................................................................... 124

Introduction .................................................................................................................... 124
3.1. Principe d’analyse des préparations et de la discussion entre les enseignants . 126
3.1.1. Analyse des préparations ................................................................................ 126
3.1.2. Analyse de la discussion entre les trois enseignants .................................... 127
3.2. Principe d’analyse des séances de classe .............................................................. 127
Introduction .................................................................................................................... 127

3.2.1. Construction d’un synopsis : .......................................................................... 128
3.2.2. Construction du problème de l’enseignement de la reproduction des
Angiospermes .............................................................................................................. 128
3.2.3. Comment les enseignants prennent-ils en compte les représentations des
élèves ? .......................................................................................................................... 130
3.2.4. Quelle place donnent-ils à l’erreur ? .............................................................. 131
3.2.5. Comment les enseignants engagent-ils leurs élèves dans la situation-
problème ? .................................................................................................................... 131
9
3.2.6. Quelles aides les enseignants proposent-ils et dans quelle intention ? ....... 132
4. Mise en parallèle du conçu et du faire, du faire et du prescrit. ........................... 132

5. Méthode d’analyse des entretiens d’autoconfrontation ....................................... 133
6. Conclusion ................................................................................................................ 134
Chapitre 6 .Ce que disent les enseignants à propos de la mise en

œuvre d’une situation-problème ........................................................................ 136
Introduction .................................................................................................................... 137
1. Description générale des préparations des enseignants (P(A), P(B) et P(C)) ..... 138
1.1. Cas de la préparation P(A) de l’enseignant (A) ................................................... 138
1.2. Cas de la préparation P(B) de l’enseignante (B) ................................................... 140
1.3. Cas de la préparation P(C) ..................................................................................... 144
2. Construction de situation-problème sur la reproduction des Angiospermes par

les enseignants ................................................................................................................ 145
Introduction .................................................................................................................... 145
2.1. . Conception du savoir scientifique....................................................................... 146

2.1.1. Cas des enseignants(A) et (C) ......................................................................... 146
2.1.2. Cas de l’enseignante (B) .................................................................................. 147
2.2. Conceptions des enseignants sur l’apprentissage ............................................... 148

2.2.1. Cas de l’enseignant(A) .................................................................................... 148
2.2.2. Cas de l’enseignante (B) .................................................................................. 149
2.2.3. Cas de l’enseignante (C) .................................................................................. 149
3. Anticipation des difficultés des élèves ................................................................... 150

4. L’engagement des élèves dans une situation-problème ....................................... 152
5. Place donnée à l’erreur dans l’apprentissage par situation-problème ................ 154
6. Les aides proposées et leurs intentions .................................................................. 156
7. Conclusion ................................................................................................................ 159
Chapitre 7 .La mise en place de la situation-problème et verbalisation

de l’action ..................................................................................................................... 163
Introduction .................................................................................................................... 164
10
1. Contexte général des trois séances (A), (B) et (C).................................................. 164
2. Contexte général des entretiens d’autoconfrontation simple .............................. 165
3. Caractéristiques générales des séances : séance (A), séance (B) et séance (C) .... 166
Introduction .................................................................................................................... 166
3.1. Cas de la séance (A) ................................................................................................ 166
3.2. Cas de la séance (B) ................................................................................................ 170
3.3. Cas de la séance (C) ................................................................................................ 173
4. Mise en place de situation-problème sur la reproduction des Angiospermes par

les enseignants. ............................................................................................................... 175
4.1. Cas de l’enseignant A ............................................................................................. 175
4.2. Cas de l’enseignante (B) ......................................................................................... 178
4.3. Cas de l’enseignante (C) ......................................................................................... 185
5. L’engagement des élèves dans une situation-problème ....................................... 188

Introduction .................................................................................................................... 188
5.1. Cas de l’enseignant (A) .......................................................................................... 188
6. La prise en compte des conceptions des élèves ..................................................... 193
7. Prendre en compte les erreurs des élèves .............................................................. 200
11
8. Les aides déployées et leurs intentions .................................................................. 208
8.3. Cas de l’enseignante(C) .......................................................................................... 211
9. Conclusion ................................................................................................................ 213
9.2. Cas de l’enseignant B ............................................................................................. 214
9.3. Cas de l’enseignant C ............................................................................................. 214
Chapitre 8 .Discussion générale ......................................................................... 216

Introduction .................................................................................................................... 217
1. Difficultés d’une mise en place d’une situation-problème dans le domaine de la
reproduction des Angiospermes ................................................................................... 217
1.1. La logique qui sous-tend la mise en place d’une situation-problème ............... 218
1.2. Les textes officiels tunisiens et leur représentation sur la situation-problème . 220
1.3. Conclusion .............................................................................................................. 221
Conclusion générale ................................................................................................ 222

2. Apports de notre recherche..................................................................................... 222
3. Limites et perspectives de notre recherche ............................................................ 223
Bibliographie ................................................................................................................... 225
12
Liste des figures
Figure 1. Une représentation de la construction de problème : de la
connaissance ordinaire au savoir scientifique (Orange, 2002, p.89) ........................... 72
Figure 2. Le losange de la problématisation (Fabre & Musquer, 2009a) ........ 77
Figure 3. Schéma général de la méthode de recueil de données ................... 123
Figure 4. Dimensions d'analyse des situations dans lesquelles est mis
l'enseignant ..................................................................................................................... 126
Figure 5. Schéma montrant la méthodologie d’analyse : première partie... 133
Figure 6. Schéma général de la méthodologie de recueil et d'analyse des
données ............................................................................................................................ 135
Figure 7. Extrait de la préparation de l’enseignant A montrant qu’il a prévu
des moments pour la discussion des explications des élèves entre eux. ................. 139
Figure 8. Schéma d’une fleur à annoter pris de la préparation P(B) ............. 140
Figure 9. Les trois images conçues par l’enseignante (B) et la conclusion 1 141
Figure 10: la conclusion 2 prévue dans la préparation de l’enseignante B. 142
Figure 11. La conclusion 2 prise de la préparation P(B) ................................. 143
Figure 12. Extrait de la préparation P(B) montrant le but du travail en groupe
des élèves. ........................................................................................................................ 143
Figure 13. Extrait de la préparation P(B) montrant la conclusion prévue .... 144
Figure 14. Extrait de la préparation P(A) montrant ce que l’enseignant a
prévu d’aborder la leçon ................................................................................................ 146
Figure 15. Les notions que l’enseignant A, veut faire apprendre à ses élèves
........................................................................................................................................... 148
13
Figure 16. La conclusion formulée à la fin de la séance (A) écrite au tableau.
........................................................................................................................................... 176
Figure 17. Les opérations nécessaires pour la formation du fruit écrite au
tableau par l’enseignant A............................................................................................. 177
Figure 18. L’enseignante B montre à ses élèves le reste de la fleur sur une
tomate et le calice d'une fleur de jardin ...................................................................... 180
Figure 19. Trois images d'une pomme en développement présentées par
l’enseignante B ................................................................................................................ 181
Figure 20. Schéma de deux fleurs (A et B) présenté par l'enseignante. ........ 183
Liste des tableaux
Tableau 1. Démarche pédagogique axée sur la résolution d'une situation-
problème (traduit de l’arabe) (Programmes officiels troisième degré, P 113) ..........26
Tableau 2. Présentation du thème de la reproduction dans les programmes
officiels tunisiens des classes de 6ème année. .............................................................. 29
Tableau 3. Les statuts divers que peut prendre l’erreur selon les modèles
pédagogiques (Astolfi, 1997) ........................................................................................... 45
Tableau 4. Démarche pédagogique axée sur la résolution d’une situation-
problème (traduit de l’arabe) (Programmes officiels troisième degré, P 113) ..........53
Tableau 5. La nature du savoir conçue par les textes officiels......................... 56
Tableau 6. Comparaison entre le problème et la conclusion dans les fiches
pédagogiques présentées dans le guide méthodologique. ......................................... 57
14
Tableau 7. La prise en compte des conceptions des élèves par les textes
officiels............................................................................................................................... 59
Tableau 8. Conception de la dévolution dans les textes officiels ................... 60
Tableau 9. Le statut de l’erreur dans la construction de la situation-problème
par les textes officiels ....................................................................................................... 61
Tableau 10. Les inducteurs de position du problème. (Fabre & Musquer,
2009b).................................................................................................................................. 79
Tableau 11. Les inducteurs de construction du problème. (Fabre & Musquer,
2009b).................................................................................................................................. 80
Tableau 12. Les inducteurs de résolution du problème. (Fabre & Musquer,
2009b).................................................................................................................................. 82
Tableau 13. : Tableau récapitulatif des données des enseignants ............... 114
Tableau 14. Déroulement de la réunion entre les trois enseignants sur leurs
choix en rapport avec nos questions de recherches. ................................................... 119
Tableau 15. Synopsis construit pour la description de la séance .................. 128
Tableau 16. Ce que disent les enseignants à propos de la construction du
problème de l’enseignement de la reproduction des Angiospermes à partir de
situation-problème ......................................................................................................... 150
Tableau 17. La façon avec laquelle les enseignants prennent en compte les
difficultés des élèves ...................................................................................................... 152
Tableau 18. La façon avec laquelle les enseignants conçoivent l’engagement
des élèves dans une situation-problème ..................................................................... 154
Tableau 19. Place que les enseignants accordent à l’erreur dans
l’apprentissage par situation-problème ....................................................................... 156
15
Tableau 20. Les aides déployées au profit des élèves par les enseignants et
leurs intentions ............................................................................................................... 158
Tableau 21. Tableau récapitulatif des conceptions des trois enseignants sur
la situation-problème ..................................................................................................... 162
Tableau 22. Synopsis construit pour l’analyse globale de la séance (A) ...... 169
Tableau 23. Synopsis construit pour l’analyse globale de la séance (B) ...... 172
Tableau 24. Synopsis construit pour l’analyse globale de la séance (C) ...... 174
Tableau 25. La construction du problème de l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes à partir de situation-problème : comparaison entre
le conçu et le réalisé........................................................................................................ 187
Tableau 26. La façon avec laquelle les enseignants engagent les élèves dans
une situation-problème : comparaison entre le conçu et le réalisé .......................... 193
conceptions des élèves : comparaison entre le conçu et le réalisé ............................ 199
Tableau 28. La façon avec laquelle l’enseignant (A) prend en compte les
erreurs des élèves............................................................................................................ 203
l’apprentissage par situation-problème : comparaison entre le conçu et le réalisé.
........................................................................................................................................... 208
Tableau 30. Les aides déployées en classe par les enseignants et leurs
intentions : comparaison entre le conçu et le réalisé.................................................. 212
16
Introduction générale
Plusieurs constats ont pointé une diminution considérable des effectifs des
jeunes dans les filières scientifiques et un manque d’intérêt pour les sciences.
Ourisson (2002) a montré qu’il y a depuis une dizaine d’années une diminution
importante des effectifs dans les filières scientifiques en France et dans d’autres pays.
Musset affirme que « Depuis plusieurs années, enquêtes et rapports de tous pays
pointent le déficit bientôt crucial du nombre de jeunes qui se destinent à une carrière
scientifique ». (Musset, 2009, p 1). Ce problème qui ne cesse d’être d’actualité met en
exergue la nécessité de rénover les enseignements scientifiques. Orange (2012)
affirme que « L’enseignement des sciences est en permanence questionné : on met en
avant la chute des effectifs dans les filières scientifiques ; on interroge l’intérêt des
élèves ; on stigmatise leur niveau aux évaluations internationales. Bref, il faut le
réformer ! » (Orange, 2012, P 9).
En Tunisie, l’introduction de l’approche par compétences dans le contexte
scolaire tunisien a entraîné une rupture quasi-totale avec un enseignement centré sur
les objectifs. Les recommandations institutionnelles favorisent la mise en place d’une
«démarche d’enseignement par situation-problème» pour les disciplines
scientifiques, notamment en premier cycle de l’enseignement de base. Ainsi, la mise
en place d’un enseignement par situation-problème, de dispositifs de formation
initiale et continue régulières, que ce soit pour les enseignants ou pour les formateurs
(inspecteurs et assistants pédagogiques…) constituent des efforts déployés dans le
sens d’améliorer les pratiques enseignantes.
Le constat est qu’au sein de ces différents efforts, les indices indiquent que les
résultats demeurent insatisfaisants. Après la révolution tunisienne, on entend des
voix qui annoncent la faiblesse des performances des élèves en général, en sciences
en particulier. Les résultats de l’enquête statistique PISA (Programme international
pour le suivi des acquis des élèves) (2015) renforce cette position. « Les résultats en
17
Tunisie de l’enquête PISA 2015 en sciences, mathématiques et compréhension de
l'écrit sont très insuffisants et montrent même une détérioration par rapport aux
cycles précédents avec une proportion d'élèves en difficulté extrêmement élevée,
plaçant la Tunisie en avant dernière position. » (Ben Jelili, 2017).
Il parait que la nature des pratiques pédagogies et didactiques des enseignants
des sciences constituent l’un des principaux facteurs de ce déclin. Elles méritent
d’être examinées de plus près. « Les systèmes les plus performants sont la preuve
qu’in fine, c’est le niveau de compétence des enseignants qui fait la qualité d’un
système scolaire. » (Barber & Mourshed, 2007). Car, à quoi ça sert d’introduire des
démarches « performantes » de l’enseignement de la science et qui font appel à toutes
les critères d’excellence, tant que ceux qui les exécutent ne sont pas convaincus de
leur efficacité ou ils se trouvent dans une situation d’inconfort le moment où ils
essayent de les mettre en œuvre ? Si nous considérons les démarches d’enseignement
des sciences préconisées comme des outils pour améliorer la qualité des acquis des
élèves, « l’outil en soi n’est rien : c’est le cerveau qui l’utilise qui lui donne son
efficacité ». (De Vecchi & Carmonna-Magnaldi, 2002, P 6). C’est la qualité des
pratiques enseignantes qui donne l’efficacité de ces différentes approches.
Nos observations dans des classes d’écoles primaires tunisiennes montrent
que la majorité écrasante des situations d’apprentissage proposées lors des journées
de formation1 par les enseignants tunisiens du primaire, ne permettaient pas aux
élèves de construire un savoir problématisé et d’instaurer un conflit cognitif et socio
– cognitif. Ces situations tendent, alors, à se dissoudre en perdant de vue tout intérêt
didactique ou à se présenter comme des leçons magistrales ou dialoguées. D’où la
nécessité, pour nous, d’étudier les pratiques enseignantes impliquées dans la
construction des savoirs dans le but d’identifier et de comprendre la manière avec
1Généralement, ces journées de formation qui font partie du programme de la formation continue,
débutent par une leçon présentée par un enseignant désigné auparavant.
18
laquelle les enseignants tunisiens du primaire conçoivent et mettent en place un
enseignement par situation-problème. Depuis la phase de conception de l’action
didactique jusqu’à la réalisation de cette dernière, l’enseignant doit effectuer des
choix (explicites ou implicites). Entre les choix qu’il considère comme importants
pour la conduite de son activité et celles effectivement mobilisées en classe, quelles
cohérences et quels écarts l’observation des enseignants tunisiens du primaire met-
elle en exergue ?
Notre étude mobilise le cadre théorique de la problématisation développé par
l’équipe du Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN- France) qui
accorde une importance aux débats et à la construction des savoirs problématisés
dans les enseignements et les apprentissages scientifiques. Nous nous intéressons
parmi les multiples domaines des sciences de la vie à celui de la reproduction des
Angiospermes. Ce sujet est peu étudié en didactique. Nous nous référons au travail
de Boyer (2000). Il mérite pourtant de l’intérêt dans la mesure où il comporte de
nombreux obstacles épistémologiques à l'acquisition des connaissances scientifiques.
Il s’agit, alors de présenter les résultats d’une recherche sur la conception et la
mise en œuvre d’une situation-problème et la nature des aides que les enseignants
tunisiens du premier cycle de l’enseignement de base déploient au profit de leurs
élèves.
Nous développerons notre recherche en huit chapitres organisés de la manière
suivante :
Le premier chapitre sera réservé pour présenter le contexte de l’enseignement
des sciences au premier cycle de l’enseignement de base en Tunisie.
Dans le chapitre 2, nous développerons le concept de Situation-problème.
Nous le présenterons, tel qu’il est défini dans les recherches didactiques et
pédagogiques et dans les textes officiels tunisiens.
19
Dans le chapitre 3, nous présenterons la construction des savoirs en sciences et
les difficultés des enseignants à mettre en place un enseignement constructiviste.
Dans le chapitre 4, nous exposerons le côté épistémologique et historique du
concept de la reproduction des Angiospermes.
Le cinquième chapitre nous aborderons la méthodologie mise en œuvre dans
notre travail de recherche. La méthodologie de recueil de données adoptée consiste à
placer les enseignants dans des situations différentes : conception d’une préparation
de cours, discussion entre les trois enseignants sur leurs choix, mise en œuvre en
classe de la situation-problème et enfin la verbalisation de l’action (entretien
d’autoconfrontation (Clot & Faïta, 2000)).
Les chapitres 6 et 7 seront consacrés à la présentation de ce que disent et ce
que font les enseignants à propos de la mise en œuvre d’une situation-problème.
Le huitième chapitre abordera une discussion générale.
Enfin, la conclusion générale permettra de montrer les apports de notre
recherche, et quelques éléments de réponses à nos questions de recherche, ainsi que
ses limites. Dans la dernière partie nous exposons les perspectives que suscitent nos
résultats de recherche.
20
Chapitre 1 .Contexte de l’enseignement des sciences en
premier cycle de l’enseignement de base en Tunisie.
21
Introduction
Notre travail de recherche s’intéresse à étudier les conceptions et les pratiques
de trois enseignants tunisiens sur la situation-problème. Dans ce qui suit nous
présentons le contexte de l’enseignement en Tunisie. Dans un premier temps, nous
présenterons les principales caractéristiques de l’enseignement des sciences
notamment en premier cycle de l’enseignement de base. Puis nous donnons une idée
générale sur la formation des enseignants du primaire en Tunisie.
1. L’organisation du cursus.
En Tunisie, l’enseignement scolaire est constitué de l’enseignement de base et
de l'enseignement secondaire. L’enseignement de base qui constitue un cursus
complet accueille les jeunes à partir de l’âge de six ans. Sa durée est de neuf ans. Il est
réparti en deux cycles complémentaires : le cycle primaire, d'une durée de six ans, et
le cycle préparatoire, d'une durée de trois ans. Pour le premier cycle les études sont
dispensées au sein des écoles primaires, alors que celles du deuxième cycle sont
dispensées dans les collèges. Toutes les disciplines scientifiques et techniques sont
enseignées en langue arabe, dans ces deux cycles.
Les élèves de la neuvième année qui réussissent aux contrôles continus ou
bien qui ont obtenu le diplôme de fin de l’enseignement de base peuvent accéder à
l’enseignement secondaire. Celui-ci est d’une durée de quatre ans et les études sont
suivies dans les lycées. Les disciplines scientifiques et techniques sont enseignées en
langue française. Il est couronné par l’obtention du certificat de baccalauréat.
2. L’enseignement au premier cycle de l’enseignement de base.
Nous présenterons dans cette section les composantes du premier cycle de
l’enseignement de base en Tunisie. Nous commençons par présenter les approches
pédagogiques adoptées. Puis nous présenterons les différents documents officiels
22
détenues par les instituteurs. Nous finissons par présenter la nature de la formation
des enseignants du premier cycle de l’enseignement de base.
2.1. Les approches pédagogiques adoptées dans l’enseignement du premier
cycle de l’enseignement de base
La Tunisie comme d’autres pays a adopté l’approche par compétences dans
l’enseignement de base. Elle est la dernière réforme effectuée en Tunisie et ce depuis
2002. C’est une approche qui a été présentée comme étant constructiviste et
susceptible d’améliorer la qualité de l’éducation et des acquis des élèves. Les
approches préconisées pour l’enseignement de l’éveil scientifique sont : l’approche
par situation-problème et l’approche par projet. Nous détaillerons, à partir des textes
officiels ces différentes approches.
2.1.1. L’approche par compétences
La Tunisie comme d’autres pays a adopté l’approche par compétences dans
l’enseignement de base. Elle est la dernière réforme effectuée en Tunisie et ce depuis
2002. C’est une approche qui a été présentée comme étant constructiviste et
susceptible d’améliorer la qualité de l’éducation et des acquis des élèves. Dans les
programmes officiels du premier cycle de l’enseignement de base, on trouve toute
une partie réservée pour présenter les fondements de cette approche. Les
programmes affirment que « l'approche par compétences repose sur plusieurs références,
dont la plus importante est le constructivisme qui s'appuie sur les travaux de Vygotsky,
Piaget ». (Programmes officiels troisième degré, P 5). Ils ajoutent : « L’avantage de cette
approche est qu’elle accorde une attention particulière à la nature de la connaissance et au rôle
de l’apprenant dans sa construction et s’intéresse aux voies intellectuelles, émotionnelles et
sociales inhérentes à l’acquisition de nouvelles connaissances » (ibid.).
En se référant au constructivisme les programmes mettent l’accent sur le rôle
de l’apprenant dans la construction des savoirs : « Le processus d'apprentissage nécessite
23
l'intervention de l'apprenant. L'apprentissage est donc le résultat d'une construction interne
effectuée par l'apprenant ». (ibid.). L’enseignant est un médiateur et facilitateur de
l’apprentissage.
L’approche par compétences est présentée aussi comme permettant d’établir
de nouvelles pratiques pédagogiques différentes du modèle d’enseignement
transmissif et cumulatif et établit les règles d'un modèle qui place l'apprenant au
cœur du processus éducatif et met l'évaluation au service de l'apprentissage.
Le guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil scientifique en 6eme
années du premier cycle de l’enseignement de base (11-12 ans), présente les
caractéristiques pédagogiques de l’approche par compétences. Ces caractéristiques se
manifestent par :
- « La contribution active de l'apprenant dans la construction de ses connaissances ;
- Les connaissances comprennent un éventail d'obstacles que l'apprenant transcende au
travers de ses activités ;
- Comprendre la structure mentale et la structure cognitive de l'apprenant afin que
l'enseignant puisse l'aider à s'auto-apprendre ;
- Structurer les activités d'apprentissage pour assurer l'efficacité, la faisabilité et
résoudre les problèmes quotidiens ;
- Considérez l'erreur comme un véritable point de départ pour l'apprentissage. »
(guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil scientifique en 6eme
années du premier cycle de l’enseignement de base, p. 4).
Les programmes définissent la compétence comme étant : « La capacité à utiliser
efficacement une combinaison de connaissances, d’habilités et de comportements pour faire
face à une situation nouvelle ou inconnue et s'y adapter et résoudre des problèmes et mener à
bien un projet » (ibid.). Nous présenterons les approches préconisées pour
l’enseignement de l’éveil scientifique: l’approche par situation-problème et
l’approche par projet.
24
2.1.2. L’approche par situation-problème
Nous présentons d’une manière générale ce qui a été dit dans les programmes
et le document méthodologique relatifs à l’enseignement de l’éveil scientifique dans
les classes de 6emeannée de l’enseignement, à propos de la situation-problème.
On trouve dans les programmes deux définitions de la situation problème. La
première est celle de Roegiers. Pour lui une situation-problème : « désigne un ensemble
contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue
d’une tâche déterminée » (Roegiers, X. (2000). Cité dans Programmes officiels troisième
degré, P 141). La deuxième est de Cornu et Vergnioux. Une situation-problème: « est
une situation d’enseignement-apprentissage organisée de telle façon que l’apprenant ne peut
pas résoudre le problème posé par la répétition d’idées ou d’habilités acquises et par
conséquent, la situation exige l'élaboration de nouvelles hypothèses » (Cornu, L. &
Vergnioux, A (1992). La didactique en questions. Paris. Hachette. Cité dans
Programmes officiels troisième degré, p. 141).
Les programmes ont aussi indiqué la démarche à suivre pour mettre en œuvre
la situation problème. Il s’agit d’une « démarche pédagogique axée sur la résolution d’une
situation-problème » (Programmes officiels troisième degré, P 113).
Cette démarche qui a été traduit de l’arabe en français est présentée, ci-
dessous, sous forme de tableau à trois colonnes (voir tableau 3) : la première précise
l’étape, la deuxième présente l’activité préconisée et la troisième énonce les objectifs
escomptés de chaque étape.
25
Etape Activité Objectif
Présentation de la situation- Expression des attitudes par des
problème : formules appropriées au
Document – texte – tâche scientifique phénomène scientifique
Analyse de la – situation réelle …
situation- Exprimer sa compréhension de la
problème situation-problème par des formules Exploration des représentations
appropriées
Exploration et traitement des
représentations des apprenants
Proposition d’expériences Se mettre d’accord sur la méthode
appropriées de travail
Discussion de la méthode de travail Fixer la méthode de travail adoptée
Résolution de la
situation- Prévoir les résultats attendus Expressions des représentations
problème
Justification des propositions Formulation des hypothèses
présentée à
l’aide d’une Réalisation de l’expérience Vérification expérimentale de la
démarche pertinence des hypothèses
scientifique Expression des résultats
Réaliser des schémas ou /et produire
un texte pour décrire l’expérience et
le résultat
Comparaison entre la prévision et le Mettre en évidence les limites des

résultat représentations
Exprimer
l’acquisition du Discussion sur les écarts entre la Réorganisation des acquis
concept prévision et le résultat Structuration des acquis en
Formulation de la conclusion adoptant la formule scientifique
L’emploi du Proposition de nouvelles situations Fixation du concept par les

concept dans Consolidation et enrichissement des entrainements
des nouvelles acquis
situations
Emploi du concept pour résoudre une Identifier l’impact de

Evaluation nouvelle situation-problème l’apprentissage et déterminer
l’intervention ultérieure
Suivis des activités des apprenants
Tableau 1. Démarche pédagogique axée sur la résolution d'une situation-

problème (traduit de l’arabe) (Programmes officiels troisième degré, P 113)
26
Le guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil scientifique de la 6eme
année de l’enseignement de base est un document destiné aux enseignants. On
trouve dans ce document une partie intitulée « la situation-problème et son
investissement dans l’enseignement des sciences » (éveil scientifique, guide maitre de la
6eme année de l’enseignement de base, p 6). Cette partie a cité quatre caractéristiques
de la situation-problème :
- stimuler l'apprenant à résoudre le problème posé et lui permettre de visualiser
les types de réponses requises par le problème ;
- créer chez l'apprenant un état de déséquilibre ;
- fournir à l'apprenant la possibilité d'évaluer les solutions trouvées pour
évaluer leur compatibilité avec les exigences de la situation ;
- amener l'apprenant à percevoir les limites de ses représentations et ses
stratégies précédentes.
2.1.3. L’approche par projet
Dans les programmes officiels on trouve une partie intitulée « l’apprentissage à
travers le projet pédagogique ». (Programmes officiels troisième degré, p. 125), dans
laquelle on présente les étapes de la réalisation du projet. Ce dernier comporte trois
phases essentielles. La phase de préparation et de planification du projet. Puis la
phase de la réalisation du projet et la dernière phase est l’exploitation pédagogique
du projet.
2.2. Documents officiels détenus par les instituteurs
Deux documents officiels sont destinés à être utilisés par l’enseignant du
premier cycle de l’enseignement de base : les programmes officiels et un guide
méthodologique pour l’enseignant.
27
2.2.1. Les programmes officiels du premier cycle de l’enseignement de base
Les programmes du premier cycle de l’enseignement de base sont construits
selon l’approche par compétences. Dans les programmes de chaque niveau d’étude
on trouve les parties suivantes :
- Une introduction ;
- Présentation de l’approche par compétences : définition, rôle de l’enseignant
dans la réalisation des compétences, rôle de l’apprenant dans l’acquisition des
compétences et la construction des apprentissages, place du tuteur dans le
processus éducatif.
- Le profil du diplômé de l’école : on trouve quatre dimensions: dimension
personnelle, dimension civique, dimension culturelle et cognitive et
dimension pratique.
- Présentation des compétences transversales
- Présentation des objectifs et des contenus des quatre domaines d’études :
domaine des langues, domaine des sciences et de la technologie, domaine de
la socialisation et domaine de l’éducation artistique.
2.2.1.1. Présentation du domaine de l’éveil scientifique dans les
programmes officiels du premier cycle de l’enseignement de base
(de 6 à 12 ans)
Dans la partie réservée au domaine des sciences et de la technologie, nous
trouvons une partie pour présenter le programme de l’éveil scientifique. Cette partie
débute par présenter « le statut de l'éveil scientifique et son rôle dans la réalisation des
compétences ». Puis présentation de la démarche pédagogique axée sur la résolution
de la situation-problème sous forme d’un tableau (voir tableau 3). Puis il y a la
présentation du contenu du domaine de l’éveil scientifique. Le tableau 1 est la partie
28
de ce domaine réservée pour le thème de la « reproduction florale » traduite de
l’arabe au français.
Compétence finale : résoudre des situations-problème significatives en réalisant

des projets et des recherches.
Première
composante : Les objectifs spécifiques Les contenus
Science du vivant
La reproduction florale
avec les fonctions vitales du vivant dans
Reconnaitre la structure de la fleur La fleur et ses

son environnement, par le biais des
problèmes significatives en rapport
et ses organes de reproduction composantes

Résolution de situations
projets et des enquêtes.
Mettre en évidence la nécessité de La pollinisation

la pollinisation pour la formation et la
du fruit et des graines fécondation (le
vent- les
Reconnaitre les moyens de la insectes –
pollinisation l’homme).
Cycle de vie de
Reconnaitre le cycle de vie des la plante à
plantes à fleurs fleurs (vivace et
annuelle)
Tableau 2. Présentation du thème de la reproduction dans les programmes

officiels tunisiens des classes de 6ème année.
2.2.2. Présentation du guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil
scientifique en 6eme années du premier cycle de l’enseignement de
base (11-12 ans)
Le guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil scientifique de la 6ème
année de l’enseignement de base est un document destiné aux enseignants. Il
présente les différentes unités d’apprentissage. Chaque unité est précédée d’un
dossier scientifique qui présente les principales notions relatives au thème
29
scientifique étudié. Il est également accompagné de fiches d’animations des séances
dont l’enseignant pourrait s’inspirer pour concevoir son cours. On trouve également
dans ce document des préconisations relatives aux différentes approches adoptées
(approche par projet – approche par compétences et l’approche par situation-
problème). Nous trouvons également une partie dans ce document intitulée « la
situation-problème et son investissement dans l’enseignement des sciences » (éveil
scientifique, guide maitre de la 6ème année de l’enseignement de base, p 6). Cette
partie a cité quatre caractéristiques de la situation-problème :
les types de réponses requises par le problème
- créer chez l'apprenant un état de déséquilibre
évaluer leur compatibilité avec les exigences de la situation
stratégies précédentes
2.3. Nature de la formation des enseignants du premier cycle de l’enseignement
de base
Introduction
Actuellement, il existe deux types de formation des instituteurs en Tunisie. La
formation initiale et la formation continue. Nous détaillerons ces deux types de
formation dans ce qui suit.
30
2.3.1. La formation initiale
Introduction
On peut catégoriser les enseignants du premier cycle de l’enseignement de
base en trois catégories : les diplômés des écoles secondaires normales. Les diplômés
des instituts supérieurs de formation des maîtres. Et ceux qui ont été recrutés
directement sans une formation initiale.
 Les diplômés des écoles secondaires normales :

Ce sont des anciens élèves qui ont été orientés à l’âge de 14 - 15 ans vers les
écoles secondaires normales. Ils ont subi une formation de 4 ans spécialisée pour
l’obtention du certificat de fin d’études secondaires normales. Voyons maintenant
Les diplômés des instituts supérieurs de formation des maîtres.
 Les diplômés des instituts supérieurs de formation des maîtres :

Ce sont des bacheliers qui ont été orientés aux instituts supérieurs de
formation des maîtres (ISFM). Leur formation dure deux années universitaires. Elle
consiste durant la première année en une formation générale et diversifiée dans
toutes les matières. En deuxième année, leur formation est à la fois cognitive,
professionnelle et pratique. Elle s’achève par l’obtention du certificat de fin d’études
aux instituts supérieurs de formation des maîtres. Notons que ces ISFM, ont été
fermés depuis 2006. En septembre 2016, il y a ouverture des instituts supérieurs en
sciences humaines et sociales. Ces instituts sont chargés de la formation d’une
nouvelle génération des professeurs des écoles primaires. La formation au sein de ces
instituts est de trois ans.
A coté des instituteurs diplômés des instituts et des écoles secondaires, on
trouve une autre catégorie des instituteurs : Ceux qui ont été recrutés directement
sans formation initiale.
31
 Ceux qui ont été recrutés directement sans formation initiale :
Ces enseignants ont des diplômes différents. On trouve des bacheliers, des bac
+1, bac +2, bac +3 … etc. ils sont différents aussi par la façon avec laquelle ils ont été
intégré dans l’enseignement primaire. On trouve ceux qui ont passé des années
(allant de 2 à 4 ans) comme contractuels ou comme des suppléants exerçants dans
des écoles primaires avant leur recrutement officiel.
La formation continue vient pour conforter et améliorer la formation initiale
tant académique que pédagogique.
2.3.2. La formation continue des enseignants du premier cycle de
l’enseignement de base
Introduction
Il y a généralement trois catégories de la formation continue des enseignants
du premier cycle de l’enseignement de base : la formation au niveau des
circonscriptions des écoles primaires, la formation au niveau régionale et la
formation au niveau nationale.
2.3.2.1. La formation au niveau des circonscriptions des écoles
primaires.
C’est une formation pédagogique conçue, planifiée et mise en place par
l’équipe d’encadrement pédagogique de la circonscription. Cette équipe est
généralement constituée d’un inspecteur pédagogique des écoles primaires et de
conseillers pédagogiques. Le nombre de journées de formation annuelle est variable
d’une circonscription à une autre. Mais il est en moyenne de six journées. Parmi eux
il y a en moyenne une journée qui a pour objet l’enseignement- apprentissage de
l’éveil scientifique.
Voyons la formation au niveau régionale.
32
2.3.2.2. La formation au niveau régionale
C’est une formation qui se déroule dans des centres régionaux de l’éducation
et de la formation continue (CREFOC).Les thèmes de formation sont définis au
niveau régional. Elles sont censées répondre aux besoins des enseignants en matière
de formation pédagogique et de base. Elles sont animées, en général, par des
inspecteurs des écoles primaires. Le nombre de journées varie d’un centre à un autre.
Le public concerné par ce type de formation se fait suite à une sélection qui se fait au
niveau des conseils d’inspections.
A côté de la formation régionale, on trouve la formation au niveau nationale.
2.3.2.3. La formation au niveau nationale
C’est une formation qui se déroule généralement dans les centres régionaux
de l’éducation et de la formation continue (CREFOC).Elle se fait habituellement dans
le cadre de l'école d'été.
En outre, le ministère envoie chaque année une liste des sujets proposés sur la
base des rapports de l'inspection ou sur certains axes en conformité avec la politique
du ministère.
3. Conclusion
Nous avons présenté dans ce chapitre le contexte de l’enseignement des
sciences en premier cycle de l’enseignement de base en Tunisie. Nous nous sommes
intéressés aux approches pédagogiques préconisées, la structure des documents
officiels destinés aux enseignants et la nature de la formation que ceux-ci ont subie.
Nous présenterons dans le chapitre suivant le cadre théorique de notre étude.
33
Chapitre 2 . Situation-problème entre les recherches
didactiques et pédagogiques et les prescriptions
officielles
34
1. Situation-problème
Introduction
Nous rappelons que nous nous intéressons à l’étude des conceptions des
enseignants sur la situation-problème et la nature des aides qu’ils déploient.
Nous nous situons dans le cadre théorique de la problématisation développé
au Centre de Recherche en Education à Nantes (CREN). Les situations qui sont
censées favoriser ce processus de construction des savoirs sont multiples. (Fabre &
Vellas, 2006). Parmi ces situations qui promeuvent la confrontation à des problèmes,
on trouve les « situations-problèmes » (Arsac, Germain et Mante, 1988 ; Astolfi &
Peterfalvi, 1993 ; Meirieu, 1990, 1992 ; Fabre, 1999 ; Perrenoud, 1999). Nous
présenterons la situation-problème.
1.1. Situation-problème : légitimité
« Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu'on dise, dans la vie
scientifique, les problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes. C'est précisément ce sens du
problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique,
toute connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y
avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi, rien n'est donné, tout est construit. »
(Bachelard, 1938).
Cette nécessité de savoir poser les problèmes, parait inévitable, étant donné
que « dans les enseignements scientifiques, le problème tient une place qui ne se limite plus
aux seules évaluations mais concerne directement les enseignements et les apprentissages.
[…] le problème est bien présent dans les dispositifs d’enseignement, même s’il ne dit pas
toujours son nom ». (Orange, 2005c, p 3).
D’une autre coté, John Dewey (1895), parle de problème en termes
pragmatiques ; il affirme que « Rien ne peut être fait problème pour quelqu'un,
simplement parce qu'on lui accole l'étiquette problème, ou encore parce que c'est une chose
35
difficile et rébarbative... Pour que l'enfant se rende compte qu'il a affaire à un problème réel, il
faut qu'une difficulté lui apparaisse comme étant sa difficulté à lui, comme un obstacle né au
cours de son expérience, et qu'il s'agit de surmonter. »
Nous pouvons tirer de tout cela, que le savoir n’est acquis que lorsqu’il
répond aux problèmes des élèves. « C'est parce que les questions que pose l'apprenant
sont des vraies questions fonctionnelles, que le savoir est mieux assimilé par lui. Mais les
problèmes posés […] par les élèves sont des problèmes pratiques et non théoriques. Et il y a là
une grosse difficulté, celle de rester à un niveau fonctionnel, sans faire un détour par une
théorisation » (Sauvageot-Skibine, 1995 p. 139)
La question qui se pose est : comment poser un problème scientifique avec les
élèves ? Ou comment faire si on veut concilier la nécessité de poser un problème
théorique, en souhaitant que celui-ci devienne celui des élèves ?
Sauvageot-Skibine, 1995 a montré que la situation-problème parait une
réponse à cette question.
D’un autre côté, « l’enseignement classique des sciences utilise de manière privilégiée
la démarche inductiviste. Celle-ci repose sur l'analyse, en classe, d'une expérience
prototypique à partir de laquelle sont mis en évidence les concepts. Ce passage des faits à la loi
s'appuie sur la rigueur, l'observation et la mesure». (Robardet, 1989, p 61).
Cependant, cette démarche inductiviste, « ne va pas sans présenter de sérieuses
difficultés au niveau du fonctionnement cognitif de l'élève » (ibid., p 62). En effet, «
l’objectif de cette démarche est l’enseignement du modèle et non pas la modélisation. »
(ibid.). Il s'agit de donner à l'élève « le sentiment inébranlable qu'il est là dans le domaine
des faits » (Liard, 1904).
En plus, cette démarche inductiviste « ne prend pas suffisamment en compte le
fonctionnement cognitif de l’élève ». (Robardet, 1989, p 62).
« L'option inductiviste vise à transmettre les représentations du maître. Elle ne
s'appuie pas, elle ignore même, celles de l'élève. » (ibid.). « Toute la recherche en didactique
36
de cette dernière décennie montre à quel point les représentations naïves des élèves résistent à
un tel enseignement expérimental ». (Johsua & Dupin, 1985).
Ce constat pousse à penser à une démarche didactique au sein duquel
l’expérience vient à posteriori pour confirmer ou infirmer une hypothèse de solution.
C’est la démarche hypothéticodéductive.
La « situation-problème » constitue un instrument de cette procédure
hypothéticodéductive.
2. Les différents points de vue pédagogiques et didactiques sur la situation-
problème
Introduction
C’est dans les années 70 que le concept de situation- problème fait son
apparition dans les officines de la recherche en didactique des mathématiques. Gamo
(2001) a écrit « À la fin des années soixante-dix, l’expression situation-problème recouvrait
aussi bien les problèmes permettant la construction de nouvelles connaissances, que ceux
permettant de réinvestir et d’approfondir les notions étudiées. En fait, on qualifiait de
situation-problème, toute situation qui posait problème aux élèves, c'est-à-dire toute question
ou ensemble de questions dont la réponse n‘est pas évidente et nécessite la mise en œuvre de
concepts mathématiques importants et incite l’élève à se dépasser pour réussir ». La situation
–problème a été décrite en 1983 par Brousseau : Il s'agit « ...non pas de communiquer les
informations qu'on veut enseigner, mais de trouver une situation dans laquelle elles sont les
seules à être satisfaisantes ou optimales - parmi celles auxquelles elles s'opposent - pour
obtenir un résultat dans lequel l'élève s'est investi ». (1983, p75).
Le concept de situation-problème se distingue, d’abord, des problèmes
classiques (de mathématique par exemple), qui correspondent à une application d’un
théorème ou d’une formule, et se distingue aussi des problèmes ouverts qui placent
les élèves dans une situation complexe, demandent réflexion et peuvent être résolus
37
par différents chemins et il existe parfois différentes solutions possibles. Les
problèmes ouverts concernent davantage l’apprentissage des démarches que celui
des contenus.
Les situations-problèmes sont plus larges et mieux calibrées que les problèmes
classiques et les problèmes ouverts (Astolfi, 1997). En effet, elles sont plus larges car
elles prennent comme point de départ un problème complexe à analyser et elles
s’organisent autour de la pratique du « débat scientifique » dans la classe. Elles sont
mieux calibrées parce qu’elles sont construites autour d’un obstacle à l’apprentissage,
qui a été identifié et qu’il s’agira de franchir.
La situation-problème est présente dans les écrits pédagogiques et didactiques
actuels (Brousseau, 1980 ; Douady, 1984 ; Arsac & al., 1988 ; Astolfi, 1993 ;
Merieu,1992 ; De Vecchi et Carmonna-Magnaldi, 2002). Il nous semble utile alors, de
présenter les propos des auteurs consultés concernant la définition de ce concept,
ainsi que la synthèse critique proposée par Fabre. Nous en montrerons également ses
cinq traits significatifs.
2.1. Situation-problème et didactique des mathématiques
Fabre a montré dans son ouvrage « situations – problèmes et savoir scolaire »
que les didacticiens des mathématiques ont été mis d’accord sur cinq caractéristiques
de la situation-problème (Arsac & al., 1988 ; Brousseau, 1980 ; Douady, 1984) :
- L’élève doit être capable de s’engager dans la résolution du problème. ce
dernier doit être dans la zone proximale de développement de l’élève. C'est-à-
dire ni loin ni proche de ce que l’élève sait déjà ;
- Les connaissances de l’élève sont en principe insuffisantes pour qu’il résolve le
problème. En fait, il faut penser à le mettre dans une situation de
désadaptation. Ces connaissances antérieures ne fonctionnent plus. Donc la
situation-problème est une sorte de piège ou une situation critique ;
38
- La situation-problème doit amener l’élève à évaluer la solution trouvée et à
prendre conscience de son échec et non l’enseignant ;
- Il faut faire une analyse à priori de la situation-problème de telle façon qu’elle
ne débouche que sur la connaissance qu’on veut que l’élève l’acquerra. Il faut
une anticipation des activités des élèves pour mettre au point les variables
didactiques du dispositif ;
- Pour que l’élève arrive à résoudre le problème, on peut le reformuler dans
différents cadres (arithmétique, algébrique, géométrique…etc.). cette
formulation constitue une sorte d’aide à l’élève. Il amène l’élève à prendre
conscience de la limite de ses représentations ou ses stratégies antérieures.
Fabre constate que les didacticiens des mathématiques insistent sur trois
dimensions obligées de la situation-problème : permettre à l’élève d’investir son
ancien savoir ; lui faire prendre conscience de l’insuffisance de ce savoir ; l’aider à
reconstruire de nouvelles procédures.
2.2. La généralisation de Meirieu
Meirieu (1990) généralise l’idée de situation-problème ; il définit la situation-
problème comme étant l’organisation, par l’enseignant, d’un dispositif
d’apprentissage obéissant aux cinq caractéristiques suivantes : a) Il enclenche chez
l’élève un désir d’apprendre : b) l’élève réalise une tâche qui constitue pour lui un
problème, au sens fort du mot ; c) cette tâche l’oblige (par une série de contraintes
matérielles ou de consignes) à accomplir un apprentissage ; d) cet apprentissage lui
permet de construire l’opération mentale correspondant au savoir visé ; e) l’objectif
d’apprentissage vise essentiellement l’obstacle à l’apprentissage. On parle
d’l’objectif-obstacle ; f) les contraintes de la tâche garantissent la construction des
savoirs et doivent pouvoir intégrer une diversité des stratégies.
39
2.3. Situation-problème et didactique des sciences.
La didactique des sciences a une conception de la situation-problème qui met
en avant le rôle crucial que peut jouer les obstacles épistémologiques dans
l’apprentissage. Astolfi, (1993) a défini dix caractéristiques de cette situation-
problème :
- Elle vise le franchissement d'un obstacle par les élèves. Un obstacle qui doit
être préalablement bien identifié ;
- Elle doit être organisée autour d’une situation à caractère concret. Ce qui
permet aux élèves d’émettre des hypothèses et de conjonctures ;
- Les élèves perçoivent la situation comme étant une énigme à résoudre. Ils sont
capables d’s’y investir. Ce qui permet la réalisation de la « dévolution » du
problème. le problème devient l’affaire des élèves bien qu’il est initialement
proposé par l’enseignant ;
- Au départ les élèves n’ont pas les moyens pour résoudre le problème posé à
cause de l’existence de l’obstacle épistémologique. C’est leur besoin de trouver
la solution qui l’amène à s’approprier les instruments intellectuels qui seront
nécessaires à la construction de cette solution ;
- La situation doit offrir l’occasion à l’élève pour exprimer ses connaissances
antérieures et ses conceptions. Ce qui permet de les mettre en cause et par
conséquent l’élaboration de nouvelles idées ;
- La solution ne doit pas être hors atteinte pour les élèves. L’activité se situer
dans la zone proximale de développement ;
- Avant d’entamer une recherche effective de la solution, il faut prévoir un
moment pour l’anticipation des résultats ;
- C’est le débat scientifique entre les élèves qui est favorisé. Il permet de créer
les conflits socio-cognitifs ;
40
- Le rôle de l’enseignant n’est pas de valider ou de sanctionner la solution du
problème. la validation ou la sanction vient de la structuration de la situation
elle-même ;
- Un moment pour un retour réflexif est préconisé. Ça permet de fixer les
nouvelles connaissances et de stabiliser les stratégies qu'ils ont mises en œuvre
de façon heuristique.
2.4. Conception sur la situation-problème de De Vecchi et Carmonna-
Magnaldi
De Vecchi et Carmonna-Magnaldi (2002) ont développée une conception de la
situation-problème. Pour les deux auteurs, une situation-problème devrait :
- Avoir du sens pour l’élève. Une situation qui l’intéresse ;
- être construit autour d’un obstacle bien identifié où l’élève se trouve capable
de le surmonter ;
- créer chez l’élève un questionnement ;
- engendrer une ou des ruptures amenant l’élève à mettre en cause son
modèle explicatif initial et ses conceptions. Cette déstabilisation provoquée par la
situation constitue pour les deux auteurs, l’élément clé de la situation-problème ;
- ouvrir sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence,
savoir- être, savoir- devenir…).
- Prévoir un ou des moments de métacognition. Donner l’occasion aux élèves
de faire un retour réflexif à posteriori sur ce qu’ils vécu comme activité ;
Pour les auteurs, ces critères seuls ne peuvent mettre les élèves dans une
situation-problème. Le rôle du maitre est primordial puisque c’est lui qui peut
l’exploitée en tant qu’une réelle situation de recherche pour les élèves. En plus, la
réussite n’est pas un indicateur de l’apprentissage. L’essentiel c’est de comprendre
41
pourquoi on a échoué ou réussi. Donc, « On vise ici l’explicitation des raisons ou des
principes et pas simplement un simple succès » (Fabre & Musquer, 2009b, p. 47).
2.5. Ambiguïtés de la situation-problème
Fabre (1999) met en évidence quatre ambiguïtés ou quatre tensions associées à
l'idée de « situation-problème»:
La première ambiguïté concerne :
- Situation/situation-problème :
Selon la place accordée à l’erreur et à la prise de conscience du problème par
l’élève, la situation-problème semble hésiter entre le modèle de la
réussite/compréhension et le modèle de l’échec/rectification. Il y a en fait, deux
pensées : une pensée qui valorise la continuité issue d’une interprétation de Piaget et
une pensée de la rupture issue d’une interprétation de Bachelard. Dans le premier
cas, c’est une conception continuiste qui « tend à réduire la situation-problème aux
dispositifs d’une pédagogie des situations » (Fabre, 1999, p. 106). Dans le deuxième cas,
c’est plutôt une valorisation de rupture qui est mis en avant. C’est la prise de
conscience du problème par l’élève qui est le plus important.
- Objectif/objectif-obstacle :
Il y a deux interprétations de l’obstacle. Tantôt il est conçu dans son sens
strictement bachelardienne. Tantôt il est pris dans un sens plus large de manque de
connaissances ou de difficultés. Dans le premier cas l’obstacle nécessite une analyse
épistémologique des conceptions des élèves. Car, « L’obstacle n’évoque … jamais chez
(l’esprit) un manque de connaissance ou de culture mais toujours au contraire la présence
d’une culture de premier aspect, non questionnée ». (Fabre, 1999, p. 108). On parle alors
d’objectif-obstacle.
42
Dans le deuxième cas, la situation est focalisée sur un « objectif-possible »
(Fabre, 1999).
- Résolution/problématisation :
Qu’est-ce qu’on vise à travers une situation-problème ? La résolution du
problème ou bien sa construction ? Il semble que la voie de la résolution est le plus
pratiqué. « Pourtant, c'est sans doute dans la construction des problèmes queréside la plus
haute activité cognitive. » (Fabre, 2001, p 10).
- Gestion pédagogique/gestion didactique :
Deux façons de gérer une situation-problème. Soit il y a une identification des
enjeux épistémologiques de l’apprentissage visé. Dans ce cas c’est une perspective
didactique qui est mis en jeu. Soit on focalise sur le dispositif sans travailler le
problème. On parle dans ce cas d’une gestion pédagogique.
2.6. Conclusion
De ces différentes définitions de la situation-problème, deux questions se
posent : quelle conception de la situation-problème peut-on adopter et qui accorde
une place privilégiée à l’apprentissage par problématisation ? Quels rôles peuvent
jouer les conceptions et les erreurs des élèves et les obstacles épistémologiques dans
cet apprentissage ?
3. Place de l’erreur dans l’apprentissage
Introduction
L’erreur n’occupe pas de véritable place dans les théories empiristes et
positivistes. Jean-Pierre Astolfi affirme que « la précision des observations d’une part, la
rigueur des déductions d’autre part, devraient normalement suffire à s’en protéger » (Astolfi,
1997, p 29). Or, compte tenu de notre positionnement épistémologique, l’erreur
43
occupe une place prépondérante dans l’acquisition des savoirs scientifiques. Le
passage d’une opinion, d’une connaissance commune à une connaissance
scientifique exige que l’on prend on considération ce qui constitue une difficulté et
un handicap pour l’acquisition des savoirs. Bachelard n’a-t-il pas dit qu’il n’y a « pas
de vérité sans erreur rectifiée » ? N’a-t-il pas ajouté qu’ « en revenant sur un passé
d’erreurs, on trouve la vérité en un véritable repentir intellectuel » ?
Selon Bachelard les erreurs des élèves sont des indicateurs d’obstacles
épistémologiques. L’erreur est un indice d’une activité intellectuelle. Au lieu d’être à
éviter et écarter, mieux est de la mettre au cœur de l’apprentissage. Car, « comment
pourrait-on apprendre si on n’est pas autorisé à se tromper » Pastré (2010, p.
198).
3.1. Statuts de l’erreur
Le tableau suivant élaboré par Astolfi récapitule les différents statuts de
l’erreur selon les modèles transmissif, behavioriste et constructiviste.
44
La faute La bogue L’obstacle
L’erreur
Statut de L’erreur déniée (« raté », « perle », positivée
l’erreur « n’importe-quisme ») (postulat du
sens)
Difficulté
Responsabilité
Défaut repéré objective pour
Origine de de l’élève qui
dans la s’approprier le
l’erreur aurait dû la
planification contenu
parer
enseigné
Evaluation à Traitement a
Mode de Travail in situ
posteriori pour la priori pour la
traitement pour la traiter
sanctionner prévenir
Modèle
Modèle Modèle Modèle
pédagogique de
transmissif béhavioriste constructiviste
référence
Tableau 3. Les statuts divers que peut prendre l’erreur selon les modèles
pédagogiques (Astolfi, 1997)
4. Situation-problème et obstacles épistémologiques
Introduction
Plusieurs travaux didactiques ont mis en évidence l’importance de prendre en
compte les représentations des élèves. Presque toutes les préconisations
pédagogiques et didactiques incitent les enseignants à faire émerger les
représentations et les conceptions des élèves à propos du savoir mis en jeu. Mais les
choses deviennent un peu ambiguës quand on évoque la question de l’interprétation
de ces représentations et la façon de les gérer au sein d’un enseignement par
situations-problèmes.
45
Pour clarifier notre point de vue nous présentons le point de vue
Bachelardienne concernant l’idée d’obstacle.
4.1. Problème et obstacle
Il semble d’abord intéressant de faire la distinction entre deux concepts : ce qui
fait problème et ce qui fait obstacle pour un sujet.
Nous savons qu’un élève en abordant une situation-problème fait initialement
des représentations sur la situation. Ces dernières peuvent être de trois types : soit
elles sont insuffisantes et inadéquates. Dans ce cas, on parle de difficultés. Soit elles
sont erronées. C’est dans ce dernier type qu’intervient l’obstacle (Fabre, 1999).
Ces représentations erronées ne causent pas de problème pour l’élève. Au
contraire ce dernier se trouve dans une situation de confort tant qu’elles lui servent
comme un moyen explicatif et une réponse appropriée à une question. Ces
représentations reflètent alors, un obstacle facilité. « C’est une facilité que la pensée
s’octroie » (Fabre, 1999, p 158).Elles ne sont vues comme obstacle que pour
l’enseignant. Donc c’est bien ce dernier qui pourrait le rendre visible pour l’élève.
Donc le but sera de transformer cet obstacle facilité en obstacle difficulté (Astolfi &
Peterfalvi, 1993) pour qu’un problème émerge pour l’élève. Il ne suffit pas
d’interpréter les représentations en termes d’obstacles, il faut également penser le
travail sur ces représentations, comment envisager ce changement conceptuel dans
les situations-problèmes ? Quels en sont les modèles disponibles ?
4.2. Obstacles épistémologiques et difficultés des enseignants
« Les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c’est possible, ne
comprennent pas que les élèves ne comprennent pas. Ils imaginent que l’esprit commence
comme une leçon, qu’on peut toujours faire une culture nonchalante en redoublant une classe,
qu’on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point par point. » (Bachelard,
1938, p. 18).
46
Le cadre théorique de l’apprentissage par problématisation dans lequel nous
nous situons postule, en référence à Bachelard, 1949 ; Jacob, 1979 ; Popper, 1991
qu’apprendre les savoirs scientifiques signifie l’accès aux problèmes qui donnent
naissance à ces savoirs et de construire leur caractère de nécessité. Ceci nécessite la
prise en considération des obstacles épistémologiques. Canguilhem n’a-t-il pas dit
que « l’obstacle à la science et l’objet de la science ne font qu’un. Si l’objet de la science n’est
pas un obstacle à surmonter, une « difficulté » au sens cartésien, un problème à résoudre, que
sera-t-il alors ? » (1965/2003, p. 203-204).
L’une des caractéristiques essentielles d’une situation – problème est la
présence d’obstacles. Les représentions antérieures de l’élève, ses habitudes de
pensée constituent des obstacles au savoir à acquérir. Prendre en considération ces
obstacles lors de la conception d’une situation – problème constitue une nécessité
dont il faut tenir compte.
Dans notre cas, et en référence au travail de Boyer (2000), les obstacles sont :
a) « la fleur n’a aucun rôle sinon celui de «faire beau » » (Boyer, 2000, p. 159)
b) le rôle du pollen est associé à l'abeille et au miel, et aux maladies (allergies). Son
rôle dans la reproduction sexuée est absent.
5. Cinq traits significatifs de la situation-problème.
En partant des différents travaux sur la situation-problème et des points de
vue pédagogique et didactique (Meirieu, 1992 ; Arsac & al., 1988 ; Brousseau, 1980 ;
Douady, 1984 ; Astolfi, 2008 ; de Vecchi et Carmonna-Magnaldi, 2002) et de leur
synthèse critique (Fabre, 1989), Musquer et Fabre (2010) ont identifié cinq traits
significatifs de la situation-problème :
- Elle « effectue une mise en scène du savoir dans laquelle ce qui est à apprendre
apparaît à l’issue d’une enquête, d’une problématisation. La situation-problème vise
l’apprentissage d’un savoir nouveau, de préférence d’ordre conceptuel. Elle se
47
distingue donc des devinettes, des exercices d’application, des manipulations sans
problèmes et du « problème ouvert » des didacticiens des mathématiques, qui vise
plutôt l’acquisition ou le perfectionnement de méthodes dans un domaine familier »
(ibid., p. 48).
- « La situation-problème constitue […] un piège, ou encore une situation critique. »
(ibid.). c’est pour que l’élève rompe avec ses connaissances antérieures qui
constituent un obstacle à dépasser. le problème posé « doit demeurer dans la
zone proximale de développement de l'élève » (ibid.).
- La situation-problème exige que le problème soit pris en charge par l’élève. la
dévolution du problème constitue une condition pour que l’élève s’engage à
sa résolution ;
- Elle permet à l’élève d’évaluer lui-même ses performances sans l’intervention
de l’enseignant. le plus important ce n’est pas la réussite ou l’échec de la
tâche. L’essentiel est de « comprendre pourquoi on a réussi ou échoué.
L’apprentissage ne coïncide avec la solution du problème que si celle-ci s’avère
suffisamment raisonnée. On vise donc ici l’explicitation des raisons ou des principes
au-delà du succès et de l’échec ou encore l’institutionnalisation du savoir acquis »
(ibid.).
- « Tous les auteurs s’accordent sur les étapes du dispositif : 1) action ou recherche
individuelle ou de groupe ; 2) formulation ou exposition à la classe des résultats
trouvés ; 3) validation ou « preuve » par les élèves du bien-fondé de leurs résultats ; 4)
institutionnalisation ou identification des savoirs construits dans leur signification
conceptuelle ; 5) puis exercices et évaluation » (ibid.).
6. Conclusion
Nous avons présenté, tout au long de ce chapitre, les différentes points de
vues des pédagogues et des didacticiens sur la situation-problème et ses
caractéristiques (Meirieu, 1992 ; Arsac & al., 1988 ; Brousseau, 1980 ; Douady, 1984 ;
48
Astolfi, 2008 ; de Vecchi et Carmonna-Magnaldi, 2002) et de leur synthèse critique
(Fabre, 1989). Nous avons vu que la situation-problème est construite autour d’un
obstacle à l’apprentissage qu’il s’agira de franchir. Elle doit permettre à l’élève de
s’investir: C’est la condition pour que fonctionne la dévolution : le problème, bien
qu’initialement proposé par le maître devient son affaire. L’erreur occupe une place
prépondérante dans ce dispositif. Les erreurs des élèves sont des indicateurs
d’obstacles épistémologiques. L’erreur est un indice d’une activité intellectuelle. Au
lieu d’être évitée et écartée, mieux est de la mettre au cœur de l’apprentissage.
Nous rappelons que notre travail de recherche vise à dévoiler les conceptions
des enseignants sur la situation-problème. A la lumière des différentes
caractéristiques de la situation-problème citées plus haut, nous proposons une
première formulation de nos questionnements de recherche. Nos intentions sont de
savoir :
- Comment les enseignants construisent-ils le problème de l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes à partir de situations-problèmes ?
- Comment prend –il en compte les conceptions et plus généralement les
erreurs des élèves ?
- Comment conçoit-il le fait d’engager les élèves dans la situation-problème ?
Nous avons présenté dans ce chapitre la situation-problème telle qu’elle est
définie par les didacticiens et pédagogues. Or, il se trouve que ce dispositif a été
repris par les injonctions officielles en Tunisie qui constituent une référence pour
l’enseignant. Ceci dit, il nous semble légitime de présenter dans le chapitre suivant ce
que disent les préconisations et les injonctions officielles relatives à la conception et à
la mise en œuvre d’une situation-problème (programme et document
méthodologique relatifs à l’enseignement de l’éveil scientifique dans les classes de
6éme année de l’enseignement de base (11, 12 ans)). Nous les comparerons aux
49
principales caractéristiques de la situation-problème telles qu’elles sont définies par
les didacticiens et les pédagogues mentionnées ci-dessus.
7. La situation-problème dans les textes officiels tunisiens
Introduction
La réforme du système éducatif tunisien de 2002, a adopté l’approche par
compétences. Dans le cadre de cette approche, l’enseignement de l’éveil scientifique à
l’école primaire tunisienne est fondé sur une « démarche pédagogique axée sur la
résolution d’une situation-problème ». (Voir tableau 2).
Dans ce qui suit nous étudions, les préconisations et les injonctions officielles
relatives à la conception et à la mise en œuvre d’une telle situation. Nous les
comparerons aux principales caractéristiques de la situation problème telles qu’elles
sont définies par les didacticiens et les pédagogues mentionnées ci-dessus.
Notons qu’il n’existe pas un document en Tunisie qui explique d’une manière
détaillée la démarche par situation-problème. Les informations sont insuffisantes et
tronquées.
7.1. La situation-problème dans les textes officiels
Nous présentons ici ce qui a été prescrit dans le programme et le document
méthodologique relatifs à l’enseignement de l’éveil scientifique dans les classes de
6emeannée de l’enseignement de base, à propos de la conception et la mise en œuvre
d’une situation-problème.
7.2. La situation-problème dans le programme de l’éveil scientifique de la 6eme
année de l’enseignement de base
« Résoudre des situations-problème… », voici une expression qui figure dans
toutes les énoncées des compétences relatives au domaine des sciences et de
50
technologie2. La compétence de ce domaine est « résoudre des situations-problèmes
significatives ». (Programmes officiels troisième degré, P. 109). La compétence
terminale de l’éveil scientifique est « résoudre des situations-problèmes significatives en
réalisant des projets et des recherches » (Programmes officiels troisième degré, P 128).
Cette dernière compétence se ramifie en deux sous-compétences. La première est
relative à la science du vivant : « résoudre des situations-problèmes en réalisant des
recherches et des projets liés aux fonctions vitales des êtres vivants dans sa relation avec
l’environnement » (ibid.), et l’autre est relative aux sciences physiques : « résoudre des
situations-problèmes en réalisant des recherches et des projets liés à quelques phénomènes
physiques » (ibid.).
Donc, c’est bien la capacité de résoudre une situation-problème qui est mise en
avant dans le programme de l’éveil scientifique.
On trouve aussi dans les programmes deux définitions de la situation
problème. La première est celle de Roegiers. Pour lui une situation-problème :
« désigne un ensemble contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou un
groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée » (Roegiers, X. (2000). Cité dans
Programmes officiels troisième degré, P 141). La deuxième est de Cornu et
Vergnioux. Une situation-problème: « est une situation d’enseignement-apprentissage
organisée de telle façon que l’apprenant ne peut pas résoudre le problème posé par la répétition
d’idées ou d’habilités acquises et par conséquent, la situation exige l'élaboration de nouvelles
hypothèses » (Cornu, L. & Vergnioux, A (1992). La didactique en questions. Paris.
Hachette. Cité dans Programmes officiels troisième degré, P. 141).
2
Le programme de la sixième année de l’enseignement de base est composé de quatre
domaines (domaine des sciences et technologie, domaine des langues, domaine de la socialisation et
domaine des arts.
51
Les programmes ont aussi indiqué la démarche à suivre pour mettre en œuvre
la situation problème. Il s’agit d’une « démarche pédagogique axée sur la résolution d’une
situation-problème » (Programmes officiels troisième degré, P 113).
Cette démarche qui a été traduit de l’arabe en français est présentée, ci-
dessous, sous forme de tableau à trois colonnes (voir tableau 3) : la première précise
l’étape, la deuxième présente l’activité préconisée et la troisième énonce les objectifs
escomptés de chaque étape.
52
Etape Activité Objectif
Présentation de la situation- Expression des attitudes par des

problème : formules appropriées au
phénomène scientifique
Document – texte – tâche scientifique
Analyse de la – situation réelle …
situation- Exprimer sa compréhension de la
problème situation-problème par des formules Exploration des représentations
appropriées
Exploration et traitement des
représentations des apprenants
Proposition d’expériences Se mettre d’accord sur la méthode

appropriées de travail
Discussion de la méthode de travail Fixer la méthode de travail adoptée
Résolution de la
situation- Prévoir les résultats attendus Expressions des représentations
problème
Justification des propositions Formulation des hypothèses
présentée à
l’aide d’une Réalisation de l’expérience Vérification expérimentale de la
démarche pertinence des hypothèses
scientifique Expression des résultats
Réaliser des schémas ou /et produire
un texte pour décrire l’expérience et
le résultat
Comparaison entre la prévision et le Mettre en évidence les limites des

résultat représentations
Exprimer
l’acquisition du Discussion sur les écarts entre la Réorganisation des acquis
concept prévision et le résultat Structuration des acquis en
Formulation de la conclusion adoptant la formule scientifique
L’emploi du Proposition de nouvelles situations Fixation du concept par les

concept dans Consolidation et enrichissement des entrainements
des nouvelles acquis
situations
Emploi du concept pour résoudre une Identifier l’impact de

Evaluation nouvelle situation-problème l’apprentissage et déterminer
l’intervention ultérieure
Suivis des activités des apprenants
Tableau 4. Démarche pédagogique axée sur la résolution d’une situation-

problème (traduit de l’arabe) (Programmes officiels troisième degré, P 113)
53
7.3. La situation-problème dans le guide méthodologique de l’enseignement de
l’éveil scientifique de la 6eme année de l’enseignement de base
Le guide méthodologique de l’enseignement de l’éveil scientifique de la 6eme
année de l’enseignement de base est un document destiné aux enseignants. Il
présente les différentes unités d’apprentissage. Chaque unité est précédée d’un
dossier scientifique qui présente les principales notions relatives au thème
scientifique étudié. Il est également accompagné de fiches d’animations des séances
dont l’enseignant pourrait s’inspirer pour concevoir son cours. On trouve également
dans ce document des préconisations relatives aux différentes approches adoptées
(approche par projet – approche par compétences et l’approche par situation-
problème). Nous trouvons également une partie dans ce document intitulée « la
situation-problème et son investissement dans l’enseignement des sciences » (éveil
scientifique, guide maitre de la 6eme année de l’enseignement de base, p. 6). Cette
partie a cité quatre caractéristiques de la situation-problème :
les types de réponses requises par le problème ;
- créer chez l'apprenant un état de déséquilibre ;
évaluer leur compatibilité avec les exigences de la situation ;
stratégies précédentes.
En se référant aux cinq traits significatifs de la situation-problème (Fabre &
Musquer, 2009b), nous analysons le point de vue des textes officiels concernant la
situation-problème.
54
7.4. Analyse des textes officiels de point de vue des traits significatifs de la
situation-problème
En partant des différents travaux sur la situation-problème et des points de
vue pédagogique et didactique (Meirieu, 1992 ; Arsac & al., 1988 ; Brousseau, 1980 ;
Douady, 1984 ; Astolfi, 2008 ; de Vecchi et Carmonna-Magnaldi, 2002) et de leur
synthèse critique (Fabre, 1989), Musquer et Fabre (2009b) ont identifié cinq traits
significatifs de ce dispositif (voir paragraphe 5 – chapitre 2. Nous nous sommes
inspirés de ce travail pour construire à priori, cinq grilles d‘analyse. Ces grilles nous
permettront d’identifier la façon avec laquelle la situation-problème a été
appréhendée dans les textes officiels. Nous présenterons successivement les résultats
obtenus.
7.4.1. Premier trait
Le premier trait met en relief l’importance de la problématisation dans
l’acquisition du savoir mis en jeu par la situation-problème. L’apprentissage ne sera
efficace que s’il apparait à l’issu d’une problématisation. Ceci nous amène à
s’interroger sur la façon avec laquelle les textes officiels conçoivent le savoir
scientifique. Est-ce ils se limitent « à faire des savoirs de simples propositions déconnectées
de leurs conditions de productions » (Orange, 2012, p. 44). Ou bien à faire de ces savoirs
la condition de possibilité de la solution du problème posé.
 Résultat obtenu :
Notre analyse des textes officiels a montré que :
- Il n’y a aucune indication claire sur la nécessité de lier la solution au problème
posé. Plutôt, il y a focalisation sur sa résolution. La démarche préconisée dans
les programmes officiels, comme son nom l’indique, est une démarche axée
sur la résolution de la situation-problème. (Voir tableau 3).
55
- Notre constat précédent se trouve bien illustré dans le guide méthodologique.
L’analyse des exemples des fiches pédagogiques 3 proposées dans ce guide
montre qu’il n’y a pas un lien entre le problème posé et la conclusion
formulée. La conclusion parait déconnectée du problème dont il est l’origine.
(voir tableau 4).
Alors, on trouve, ici le caractère réifié du savoir. C’est le privilège de la
solution qui est mis en avant au détriment d’une véritable construction du problème.
Dans ce cas là, c’est le caractère propositionnel du savoir qui prend le devant.
Document à quel lien les textes officiels établissent-ils entre le problème

analyser et la solution ?
Programmes la démarche préconisée dans les programmes officiels est une

officiels démarche axée sur la résolution de la situation-problème.
Guide il n’y a pas un lien entre le problème posé et la conclusion

méthodologique formulée. La conclusion parait déconnectée du problème dont
il est l’origine.
Tableau 5. La nature du savoir conçue par les textes officiels.
3
Nous nous sommes limités à deux exemples qui nous paraissent représentatives des autres
fiches pédagogiques.
56
La situation-
Fiche problème La conclusion formulée dans la
conclusion
pédagogique proposée fiche
dans la fiche
Pourquoi conclusion 1 : Pas de lien entre
l’homme ne l’air est indispensable pour les le problème posé
peut pas êtres vivants (pourquoi
rester conclusion 2 : l’homme ne peut
longtemps l’air est expansible - l’air est pas rester
Fiche sans compressible - l’air se dilate et se longtemps sans
d’animation n01 respirer ? contracte respirer ?) et les
(deuxième unité conclusion 3 : conclusions
d’apprentissage l’air de l’environnement se formulées qui
l’air et la compose de l’oxygène (gaz qui sont orientées
respiration) aide à la combustion) et des gaz vers les
page : 80 qui n’aident pas à la combustion : caractéristiques
azote – le co2 qui perturbe l’eau de de l’air
choux et d’autres gaz rares. (expansible, ….)
et ses constituants
(O2, CO2, N, Gaz
rares)
Comment la conclusion 1 : Pas de lien entre
fleur se la fleur se compose de : le problème posé
transforme D’organes externes protecteurs (la (comment la fleur
en fruit ? calice et la corolle) se transforme en
D’organes internes : ce sont les fruit?) et les
organes de reproduction les conclusions
étamines et le pistil) formulées qui
Fiche
conclusion 2 : sont orientées
d’animation n01
la pollinisation se fait par plusieurs vers la
(quatrième unité
agents : les insectes, le vent et composition de la
d’apprentissage :
l’homme fleur (organes
la reproduction
il y a l’autopollinisation et la internes et
florale et
pollinisation croisée externes de la
l’environnement)
suite à la pollinisation, et la fleur) et la
page : 152
fécondation, chaque ovule se pollinisation et
transforme en graine et l’ovaire se ses modes.
transforment en fruit.
conclusion 3 :
la graine est un élément
indispensable pour la
reproduction des plantes à fleurs.
Tableau 6. Comparaison entre le problème et la conclusion dans les fiches

pédagogiques présentées dans le guide méthodologique.
57
7.4.2. Deuxième trait
Le deuxième trait relie l’apprentissage au franchissement d’un obstacle
préalablement défini. La situation-problème promeuve un apprentissage qui amène
l’élève à rompre avec ses conceptions antérieures et ses habitudes de pensée qui font
obstacle à la solution. La situation-problème est considérée comme un piège ou une
situation critique. Cette vision de la situation-problème nous amène à questionner le
statut des représentations des élèves dans la construction d’une situation-problème
par les textes officiels.
Notre analyse des textes officiels confirme cet aspect de la situation-problème
tel qu’il est décrit dans ce deuxième trait. D’abord, l’une des critères de la situation-
problème indiquée dans le guide méthodologique postule que la situation-problème
conduit « l'apprenant à percevoir les limites de ses représentations et ses stratégies
précédentes » (éveil scientifique, guide maitre de la 6eme année de l’enseignement de
base, p.6). Nous pouvons tirer de cette affirmation que la construction d’une
situation-problème doit prendre en considération, les connaissances antérieures de
l’élève et l’amener à rompre avec elles. On trouve aussi dans le guide
méthodologique une injonction adressée à l’enseignant de lier les conceptions des
élèves aux obstacles dont ils sont l’origine. «L’apprenant fréquente l’école avec des acquis
et des connaissances préscientifiques et un ensemble d’idées et de représentations sur les
phénomènes scientifiques. Le rôle de l’enseignant est d’identifier ces représentations et de les
mettre en relation avec les obstacles » (éveil scientifique, guide maitre de la 6eme année de
l’enseignement de base, p. 31).
58
Document à La place accordée aux conceptions des élèves dans la
analyser conception de la situation-problème
Programmes lier les conceptions des élèves aux obstacles dont ils sont
officiels l’origine
Guide la construction d’une situation-problème doit prendre en

méthodologique considération, les connaissances antérieures de l’élève et
l’amener à rompre avec elles
Tableau 7. La prise en compte des conceptions des élèves par les textes
officiels.
7.4.3. Troisième trait
Pour que la dévolution ait lieu, il faut que le problème posé fasse
véritablement un sens pour les élèves et que sa prise en charge soit effective. Le
problème doit demeurer dans la zone proximale de développement de l'élève.
L’enseignant, pour sa part, n’intervient que comme animateur et gestionnaire du
dispositif qu’il a conçu au préalable. Voyons si ces caractéristiques de la situation
problème sont prises en compte par les textes officiels.
La grille d’analyse conçue (voir tableau 7) permet de dégager d’abord, la
façon avec laquelle la notion de dévolution est incluse dans les textes officiels. C'est-
à-dire est-ce de façon explicite ou implicite. Elle permet aussi de dégager les
caractéristiques du problème qui ont été prises en compte pour qu’il y ait dévolution.
Enfin, elle permet de monter le rôle de l’enseignant dans ce processus.
Le terme « dévolution » n’est pas cité dans les textes officiels. On trouve dans
la partie consacrée aux caractéristiques de la situation-problème, l’énoncé suivant :
« Stimuler l'apprenant à résoudre le problème posé et lui permettre de visualiser les types de
59
réponses requises par le problème » (éveil scientifique, guide maitre de la 6eme année de
l’enseignement de base, p. 6).
Comment les textes officiels conçoivent-ils la dévolution ?
Quelles Rôle de
Document à Comment la notion caractéristiques l’enseignant
analyser de dévolution est- du problème ont lors du
elle incluse dans les été prises en processus
textes officiels ? compte pour qu’il de
y ait dévolution ? dévolution
Pas d’évocation
Programmes Pas
explicite de la Pas d’indication
officiels d’indication
dévolution
L’apprenant est
capable de visualiser
les types de
Pas d’évocation réponses requises
Guide par le problème. Pas
explicite de la
méthodologique d’indication
dévolution Le problème stimule
l'apprenant à
résoudre le
problème posé
Tableau 8. Conception de la dévolution dans les textes officiels
7.4.4. Quatrième trait
Le quatrième trait met en exergue le rôle que peut jouer l’erreur dans
l’apprentissage. On vise l’explicitation des raisons. Car la réussite ou l’échec de la
tâche n‘est pas un indicateur fiable sur l’acquisition ou non du savoir mis en jeu par
la situation-problème. Donc il s’agit bien de comprendre pourquoi l’élève a réussi ou
échoué. Ceci nous pousse à s’interroger sur la place attribuée à l’erreur dans les
textes officiels et sur le lien qu’ils font entre réussite ou échec à la tâche et
l’apprentissage.
60
La grille d’analyse conçue (voir tableau 7) permet de dégager d’abord, la façon
avec laquelle les textes officiels invitent les enseignants à faire face à l’erreur et à
mettre en relief le type de lien qu’ils établissent entre réussite ou échec à la tâche et
l’apprentissage.
L’analyse effectuée montre que l’erreur et son rôle dans l’apprentissage ne
sont pas suffisamment explicités dans les textes officiels. La seule indication se
trouve dans le guide méthodologique. Elle indique que « la situation-problème fournit à
l'apprenant la possibilité d'évaluer les solutions trouvées. ». (Éveil scientifique, guide
maitre de la 6eme année de l’enseignement de base, p. 6).
Comment la
La situation
situation-problème La situation-
permet-elle à
(conçue par les problème
Document à l’élève de
textes officiels) vise-elle
analyser découvrir l’échec
invite –elle l’explicitation
de son savoir
l’enseignant à faire des raisons ?
antérieur?
face à l’erreur ?
Programmes Pas
Pas d’indication Pas d’indication
officiels d’indication
La situation-
problème fournit à
Guide Pas d’indication l'apprenant la Pas
méthodologique possibilité d’indication
d'évaluer les
solutions trouvées.
Tableau 9. Le statut de l’erreur dans la construction de la situation-problème
par les textes officiels
61
7.5. Conclusion
Nous avons présenté, tout au long de ce chapitre, la situation-problème telle
qu’elle est définie dans les textes officiels tunisiens. Nous avons fait une
comparaison entre les principales caractéristiques de la situation-problème telle
qu’elle est définie par les didacticiens et les pédagogues et sa conception dans les
textes officiels. Nous avons fait recours pour cela aux cinq traits significatifs de ce
dispositif tels qu’ils sont introduits par Fabre et Musquer.
Bien qu’il y ait une injonction forte à mettre en place des situations-problèmes,
notre analyse des textes officiels montre que cette notion y est vague et imprécise. Il
n’y a pas suffisamment d’indications claires et explicites sur les conditions pour
mettre les élèves dans une situation-problème. Il parait que cette dernière se limite à
poser une question aux élèves sans contraintes ni ressources.
Notre analyse des exemples des fiches pédagogiques proposées dans ce guide
montre que :
- il n’y a pas un lien entre le problème posé et la conclusion formulée. La
conclusion parait déconnectée du problème dont il est l’origine. Ceci indique
que rien ne permet de dire que l’élève sera placé dans une situation-problème
au sens précisé par Fabre et Musquer. Par exemple, il est impossible de partir
de la question suivante « pourquoi l’homme ne peut pas rester longtemps sans
respirer ? » avec des élèves qui ne savent pas déjà la réponse pour arriver à la
conclusion « l’air est indispensable pour les êtres vivants » si ce n’est l’enseignant
qui dit la solution.
- Notons que l’analyse des documents officiels effectuée montre que l’erreur et
son rôle dans l’apprentissage ne sont pas suffisamment explicités. La seule
indication se trouve dans le guide méthodologique : « La situation-problème
fournit à l'apprenant la possibilité d'évaluer les solutions trouvées. ». (Éveil
scientifique, guide maitre de la 6eme année de l’enseignement de base, p. 6).
62
A la lumière de ces différents résultats évoqués précédemment, on peut
s’interroger sur la façon avec laquelle les enseignants se débrouillent avec tout ça
quand on leur demande de faire une situation-problème.
63
Chapitre 3 . La construction des savoirs en sciences et
difficultés des enseignants à mettre en place un
enseignement constructiviste
64
Introduction
La problématisation (Fabre & Orange, 1997, Orange, 2012) est un point de vue
particulier sur la situation-problème. Il ne s’agit pas simplement de changer les
conceptions des élèves, mais c’est de les faire passer d’une conception à un savoir
raisonné. Pour la problématisation la situation-problème n’est pas un simple moyen
pédagogique, c’est quelque chose qui a une signification épistémologique et
didactique.
Notre travail se situe dans le champ de l’apprentissage des sciences par
problématisation (Fabre & Orange, 1997, Orange, 2012). Nous présenterons dans ce
chapitre ce que signifie « problématiser », la nature des savoirs scientifiques, les aides
à la problématisation. Nous présenterons également certaines difficultés que
rencontrent les enseignants dans leurs tentatives de faire un enseignement
constructiviste.
1. La construction des savoirs en sciences
Introduction
Enseigner les sciences nécessite la maitrise des savoirs scientifiques, de
comprendre ce qu’est la science et de voir en quoi cette forme de connaissance du
monde qui nous environne est particulière. C’est aussi avoir une idée claire sur ce qui
est un savoir scientifique ? Sa nature ?
Les travaux didactiques accordent une importance aux savoirs en jeu. Ceci
nous amène à s’interroger sur la nature et la spécificité de ce savoir. Et comment
l’acquerra-t-on ?
Le but ultime de la science selon l’approche empiriste de l’activité scientifique
est la recherche de la vérité. L’empirisme adopte la démarche inductive pour
parvenir à cette vérité. L’induction consiste à partir du particulier pour accéder au
général. En observant le réel, on peut tirer, par induction, des lois générales. Or,
65
l’observation des faits ne peut être complète. On ne peut pas déduire une loi à partir
d’une série de cas particulier. Karl Popper affirme que l’induction ne garantit en rien
la sincérité des lois générales. Pour lui, une démarche est scientifique si elle permet la
falsification d'une hypothèse.
Selon l’approche empiriste, l’expérimentation et l’observation sont les moyens
qui permettent l’accès à la vérité scientifique. Schneeberger et Vérin (2009) affirment
que « Pour les empiristes, c’est la précision et la répétition des expériences et des observations
qui font des savoirs scientifiques des savoirs vrais, car prouvés». Dans cette conception de
la science « tout part des faits d’observation ou des résultats des expériences ; sur ces faits,
on construit des lois puis des théories, généralement par induction, c’est-à-dire en passant
d’un ensemble de constats singuliers à une règle générale. » (Schneeberger & Vérin, 2009).
Auguste Comte, qui est le fondateur de l’école positiviste, refuse de donner à
la science la fonction d’expliquer. Il affirme que « dans l’état positif, l’esprit humain
reconnaissant l’impossibilité d’obtenir des notions absolues, renonce à chercher l’origine et la
destination de l’univers, et à connaître les causes intimes des phénomènes, pour s’attacher
uniquement à découvrir, par l’usage bien combiné du raisonnement et de l’observation, leurs
lois effectives, c’est-à-dire leurs relations invariables de succession et de similitudes ».
(Comte, 1830, p. 4-5). Halbwachs, affirme que l’histoire de l’école positiviste constitue
une histoire de l’anti-explication (1973, p. 94).
Cependant cette vision empiriste de la science et de l’activité scientifique a été
soumise à plusieurs critiques. « La principale critique adressée à la conception positiviste
de l’activité scientifique concerne ce que l’on pourrait appeler une confusion entre les moyens
et le but de la science. » (Lhoste, 2008, p. 20). Poincaré affirme que « c’est la connaissance
qui est le but et l’action qui est le moyen » (Poincaré, 1902/1992, p. 258). De la même
façon, Meyerson, précise que « pas plus chez le savant que chez l’homme de sens commun,
la loi ne suffit à expliquer le phénomène. Elle joue un rôle immense, dans la science,
puisqu’elle permet la prévision et, partant, l’action. Mais elle ne contente pas l’esprit qui
cherche, au-delà d’elle, une explication du phénomène » (Meyerson, 1921, p. 49).

66
La deuxième critique est que ni l’expérience ni l’observation ne peut prouver
une loi ou une théorie. « Le fait qu’une théorie ait résisté […] à toutes les expériences ne
peut garantir qu’il en sera toujours ainsi. C’est d’ailleurs ce qui explique qu’il y a eu, dans
l’histoire des sciences, des remises en causes importantes et pas seulement des ajouts liés à des
investigations nouvelles » Orange (2012, P, 16).
La troisième critique est qu’une démarche scientifique ne peut procéder par
des simples observations. François Jacob affirme que « Contrairement à ce qu’on croit
souvent, la démarche scientifique ne consiste pas simplement à observer, à accumuler des
données expérimentales pour en déduire une théorie. On peut parfaitement examiner un objet
pendant des années sans jamais en tirer la moindre observation d’intérêt scientifique. Pour
apporter une observation de quelque valeur, il faut déjà, au départ, avoir une certaine idée de
ce qu’il y a à observer. Il faut déjà avoir décidé ce qui est possible ». Jacob (1981, p29).
Malgré, ces critiques, cette vision de la science reste encore prégnante chez un
bon nombre d’enseignants. Les travaux de (Lederman, 2007; Mathé, 2010) en sont un
témoin.
1.1. Problèmes, savoirs scientifiques et construction de problèmes : des
relations étroites
Notre travail se situe dans le champ de l’apprentissage des sciences par
problématisation (Fabre & Orange, 1997 ; Orange, 2002, 2005b). Fabre et Orange ont
posé un cadre théorique à partir de la logique de l'enquête de Dewey, de
l'épistémologie bachelardienne du problème scientifique, de la philosophie générale
du problème chez Deleuze et aussi de la logique de la découverte de Popper. Il
conviendrait alors d’expliciter ce que nous entendons par « problématisation »,
« problème » et leurs relations avec les savoirs scientifiques (plus particulièrement
ceux relatives aux sciences de la vie et de la terre) et comment ils ont été abordés
dans le domaine de l’étude de l’enseignement et de l’apprentissage (didactiques des
sciences).
67
1.1.1. Savoirs scientifiques et Problème : des relations étroites
Un bon nombre d’épistémologues contemporains sont d’accord sur
l’importance du problème dans les sciences. Bachelard note que « l’esprit scientifique
nous interdit d’avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des
questions que nous nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser
des questions. Et quoi qu’on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas
d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit
scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question.
S’il n’y pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien n’est donné.
Tout est construit. » (Bachelard, 1938/1993, p. 14). Karl Popper dit « or ce que j’entends
montrer, c’est qu’il convient de se représenter la science comme une démarche qui progresse à
travers la formulation de différents problèmes pour en venir à des problèmes toujours plus
fondamentaux. En effet, les théories scientifiques – qui visent l’explication- ne sont rien
d’autre que des tentatives pour résoudre des problèmes scientifiques, c'est-à-dire des
problèmes liés à la découverte d’explications. Certes, nos attentes et, partant, nos théories
peuvent être antérieures à la formulation même de ces problèmes. Néanmoins, la science ne
commence que s’il y a problème. » (1985, p. 329). Laudan adopte la même position en
affirmant que « la science est essentiellement une activité qui vise à résoudre des
problèmes». (1977, p. 31).
Mais ce sont les problèmes explicatifs qui sont mis en avant en science. Le but
de cette dernière est d’expliquer les faits qui nous entourent. De nombreux
scientifiques ont pointé cet aspect. Lowell affirme que « l’objet entier de la science est
d’expliquer et de rendre plus compréhensible l’univers qui nous entoure » (Lowell, 1912,
p.19). Toulmin a dit que « la science est principalement un effort pour comprendre ; elle
désire rendre le cours de la nature non simplement prévisible mais intelligible », (Toulmin,
1973, p. 113-114). Morange déclare qu’ « expliquer est certainement la motivation la plus
fondamentale dans tout travail scientifique » (Morange, 2005, p. 13). « En biologie, par
exemple, il ne s’agit pas uniquement de décrire les organismes, leurs organes ou leurs
68
associations, mais d’expliquer les fonctionnements à différents niveaux : écosystème,
organisme, cellule, molécule… ». (Orange, 2012, p. 76)
Cette importance accordée au problème explicatif dans l’activité scientifique,
tient à sa relation dynamique avec les savoirs scientifiques. Car on ne peut accéder
aux savoirs scientifiques sans qu’un véritable travail de ces problèmes ait lieu. La
science est avant tout un « Processus ayant pour point de départ et pour terme la
formulation de problèmes toujours plus fondamentaux et dont la fécondité ne cesse de
s’accroître, en donnant le jour à d’autres problèmes encore inédits. » (Popper, 1991, p. 33).
Cette relation dynamique entre les savoirs scientifiques et les problèmes dont
ils sont solutions, donne aux problèmes une place privilégiée notamment dans les
situations d’apprentissage.
1.1.2. Nature du savoir scientifique : son apodicticité
Si l’activité scientifique est fortement liée à des problèmes explicatifs, comme
nous l’avons montré dans le paragraphe (1.1.1) de ce chapitre, « les savoirs
scientifiques ne se réduisent pas aux solutions de ces problèmes. Ils ne sont pas des savoirs
factuels, assertoriques. Un savoir scientifique possède un certain caractère de nécessité, une
certaine apodicticité ; il ne s’agit pas uniquement de « savoir que », mais de savoir « pourquoi
cela ne peut pas être autrement » (Orange, 2006, p.77). En biologie végétale, par
exemple, savoir que la fleur donne le fruit, ou même savoir que l’ovaire se
transforme en fruit et l’ovule en graine n’est pas un savoir scientifique. Un savoir
scientifique possède un certain caractère de nécessité. C’est un savoir apodictique. Il
ne s’agit pas de savoir comment se fait la transformation de la fleur en fruit, mais de
savoir à quelles conditions4 se fait cette transformation ?
4Le mot « conditions » peut être interpréter de différentes manières (conditions

physiologiques ? Conditions environnementales ? …etc.). Mais si nous savons que la signification
biologique de la transformation de la fleur en fruit est, dans notre étude, la reproduction sexuée des
69
Ce caractère apodictique du savoir scientifique a été mis en avant par
Canguilhem, quand il affirme que : « connaître, c’est moins buter sur le réel que valider
un possible en le rendant nécessaire » (1965/2003, p. 58). Ainsi, lorsque « les explications
perdent tout caractère de nécessité », ce ne sont plus des savoirs scientifiques, mais de
«simples réponses factuelles qui se succèdent au hasard » (Fabre, 1999, p. 194).
Ceci montre que, pour un élève, par exemple, un concept restera un savoir
scientifique apodictique et pas seulement assertorique, s'il n'oublie pas le problème
dont il est issu car« La connaissance scientifique se dénature lorsqu’elle efface ou oublie les
conditions de sa propre production » (Roqueplo, 1974, p. 89)
Dans notre cadre théorique, déterminer les conditions de possibilité des
solutions du problème explicatif constitue la pierre angulaire dans l’accès au savoir
scientifique. Car rester uniquement au niveau de la solution ne permet pas la mise en
évidence de ce caractère de nécessité de ce savoir. Cette constatation met en avant
l’idée de développer une épistémologie de construction des problèmes (Fabre, 1999).
Il semble légitime alors de mettre le point sur la construction des savoirs et de
la détailler à travers un exemple emprunté des travaux d’Orange (2000).
1.2. La problématisation : construire un savoir apodictique.
Nous avons montré dans le paragraphe (1.1.2) que les savoirs scientifiques
sont des savoirs apodictiques intimement liés à des problèmes explicatifs. Cette
liaison au problème ne se réduit pas uniquement à sa résolution, mais elle s’attache à
ce qui se passe entre sa position et sa résolution. Il y a tout un processus qui mobilise
une activité intellectuelle importante et c’est à travers ce processus que se fait la
construction des savoirs, une étape nécessaire voire primordiale pour l’accès aux
Angiospermes, on peut dire que ce que nous entendons par « conditions » est bien les conditions de
cette reproduction.
70
savoirs problématisés. Donc il parait légitime de présenter ce processus et de voir
comment il fonctionne du point de vue de notre cadre théorique.
Bachelard (1949, p 25) affirme dans le rationalisme appliqué que : « Toute
pensée scientifique se dédouble en pensée assertorique et pensée apodictique, entre une pensée
consciente du fait de penser et pensée consciente de la normativité de pensée ». « Ce
dédoublement fait apparaître d’un côté ce qui relève de l’assertorique, ce qui est ainsi et qui
aurait pu être autrement (les faits et les idées et les liens entre ces faits et ces théories) et sur
un autre plan, ce qui relève de l’apodictique et qui fonde les idées en nécessité » (Lhoste,
2008, p. 63). C’est dans ce dédoublement : pensée assertorique (du latin : asserere,
affirmer) et pensée apodictique (du grec : apodeiknunai, démontrer) que s’inscrit la
construction d’un problème scientifique. Une construction qui engage le sujet dans
un processus rationnel qui va l’aider à dépasser la connaissance commune.
Orange représente une construction du problème (voir figure 1), comme un
passage entre une connaissance ordinaire, autrement dit une opinion non
questionnée et un savoir raisonné. Problématiser en sciences selon lui, consiste non
seulement à « à explorer et délimiter le champ des possibles, en posant des questions du type
: comment est-ce possible ? Peut-il en être autrement ? » (Orange, 2007c, p.92), Mais à
mettre en tension un registre empirique (les données) et un registre des modèles (les
nécessités construites) dans un registre explicatif (Orange, 2000, p27) :
- Le registre empirique (ou "mondes des faits et des phénomènes") est constitué
de phénomènes que le modèle explique et dont il rend compte. Ce registre est
constitué de faits et de phénomènes du monde que l'on doit prendre en
compte ou expliquer dans le cadre du problème étudié.
- Le registre des modèles (où "monde des explications") est formé de
constructions rendant raison de certains faits et phénomènes du registre
empirique. Mettre en tension ces deux mondes, c’est construire une
explication, un modèle. Il en résulte une construction explicative. Orange
71
définit un troisième registre ou registre explicatif : c’est "le monde qui donne
sens au modèle et permet de le manipuler". (Orange, 2000).
REGISTRE DES MODELES. Nécessites sur

les modèles et
modèles
possibles
Connaissance
Ordinaire
Contraintes
empiriques
signifiantes (pour
le problème)
Point initial limite Point final limite
Evolution de la construction du problème
REGISTRE EMPIRIQUE.
Figure 1. Une représentation de la construction de problème : de la connaissance

ordinaire au savoir scientifique (Orange, 2002, p.89)
72
1.2.1. La problématisation : un processus à trois dimensions
Michel Fabre affirme que la problématisation est un « processus
multidimensionnel impliquant position, construction et résolution de problèmes » (2009, p.
28). Chaque dimension a ses propres caractéristiques. Nous allons présenter les
caractéristiques de chacune de ces dimensions.
1.2.1.1. Position du problème
Dans une situation d’apprentissage dans le champ des SVT (sciences de la vie
et de la terre), un problème biologique ou géologique ne constitue un problème pour
des élèves que si dans leurs explications, la mise en relation d’éléments de savoir ne
va pas de soi. Elle semble contradictoire ou paradoxale. (Lhoste. & Peterfalvi, 2009,
p. 87).
Un problème n’est posé pour des élèves que lorsqu’ils le perçoivent et qu’ils le
prennent en charge explicitement (Fabre, 1999 ; Beorchia, 2004). Parmi les techniques
permettant cette perception on peut penser à faire émerger des controverses au sein
de la classe. Des controverses issues des confrontations entre les différentes idées et
propositions des élèves. Mais pas toutes les controverses peuvent amener à la
position du problème. Car « Derrière une controverse produite au sein de la classe peuvent
se cacher des situations très différentes en ce qui concerne le problème posé ou construit »
(Beorchia, 2003, p. 54).
Nous pouvons rejoindre l’idée de Lhoste quand il affirme que « énigme ou
controverses ou contradictions prennent sens et font problème si une mise en relation se fait
entre certains éléments empiriques et certains présupposés théoriques des élèves, ce qui
nécessite leur explicitation en situation de classe. » (Julie Gobert & Yann Lhoste, 2011, p.
3).
N’oublions pas que les obstacles à l’apprentissage peuvent jouer une fonction
prépondérante dans cette dimension du processus de problématisation. La
73
confrontation des idées-obstacles de l’élève avec d’autres idées peuvent créer
l’incohérence. Et cette situation d’incohérence contribue à percevoir le problème. Car,
« sans cette idée qui faisait obstacle, et sans cette incohérence perçue, le problème ne serait pas
apparu. » (Lhoste & Peterfalvi, 2009, p. 101).
1.2.1.2. Construction du problème
Selon notre cadre théorique, construire un problème revient à articuler des
éléments du registre empirique (contraintes) et des éléments du registre des modèles
(nécessités) dans un registre explicatif. Notons que les deux dimensions de la
problématisation s’articulent. Pour que le problème se construise il doit
nécessairement être poser et dans la construction des nécessités il est possible de
revenir sur le problème pour le reposer.
1.2.1.3. Résolution du problème
A travers le processus de construction du problème, les élèves émettent des
solutions possibles à la situation d’apprentissage. La résolution du problème consiste
à les mettre à l’épreuve. Cette mise à l’épreuve peuvent se faire à travers différentes
façons : expériences, recherches documentaires, simulation…etc.
1.3. Conclusion
Nous avons vu, à travers ce chapitre, que les savoirs scientifiques ne sont pas
des savoirs assertoriques. Ils sont de nature apodictique. Ils sont intimement liés à
des problèmes explicatifs. L’accent est mis autant sur la construction que sur la
résolution du problème. Mais cette importance accordée à la problématisation dans
l’acquisition des savoirs scientifiques pose un autre problème celui de l’aide à la
problématisation prévue par l‘enseignant. Car le processus de construction des
savoirs ne va pas de soi et la démarche d’enseignement par situation-problème
(Brousseau, 1980 ; Douady, 1984 ; Arsac & al., 1988 ; Astolfi, 1993 ; Merieu 1992 ; De
74
Vecchi et Carmonna-Magnaldi, 2002) nécessite la préparation d’outils d’aide. C’est ce
qui a amené Fabre et Musquer (2009a) à développer les inducteurs de
problématisation.
2. Les inducteurs de la problématisation
Introduction
La situation problème peut être pensée en termes de résolution. Elle peut être
également pensée en termes de construction de savoir. Faire construire un savoir
problématisé n’exige pas uniquement de confronter l’élève à un problème bien
étudié et bien adapté, mais requiert aussi la « présence » d’un enseignant. Une
« présence » non uniquement par son organisation et sa gestion des situations
d’apprentissage, mais aussi par les aides à la problématisation qu’il déploie au profit
de ses élèves.
Mais, comment aider l’élève confronté à une situation-problème, à construire
un savoir raisonné tout en évitant de le faire à sa place ? Autrement dit, et selon
l’expression de Fabre et Musquer, « comment aider l’élève à sortir du puits sans lui faire
la courte échelle ? ». (Fabre & Musquer, 2009a, p. 2).
On peut penser à plusieurs types d’aides : par exemple, créer un climat
favorable au tâtonnement, bien organiser les communications dans la classe. Mais si
l’on s’intéresse à « des aides bien spécifiques, susceptibles d’activer les schèmes de l’élève et
ceci par rapport aux différentes opérations du processus de problématisation et de leur
contenu » (Fabre & Musquer, 2009a, p. 2), on rejoindra l’idée de Fabre et Musquer
concernant les inducteurs de problématisation.
2.1. Définition
Nous nous intéressons aux inducteurs de problématisation que Fabre et
Musquer définissent comme étant « des aides bien spécifiques, susceptibles d’activer les
75
schèmes cognitifs de l’élève et ceci par rapport aux différentes opérations du processus de
problématisation et de leurs contenus ». (2009a, p. 2).
Pour eux, « l’inducteur de problématisation relève de ce qui, dans l’énoncé du
problème, dans les interactions élève/ maître ou dans le dispositif mis en place, est susceptible
d’activer chez l’élève des schèmes anticipateurs » (Fabre & Musquer, 2009a, p. 4).
2.2. Le modèle des inducteurs de problématisation: le losange de la
problématisation
Fabre et Musquer (2009a) ont proposé un modèle théorique de l’idée
d’inducteur de problématisation (le losange de problématisation) (voir fig.2). Les
pôles du losange indiquent les opérations constitutives de la problématisation. Les
relations (a), (b), (c), (d), et (e) entre les quatre pôles désignent les inducteurs de
problématisation.
- L’inducteur de type (a) : explicite le questionnement vers la construction ou la
reconstruction du problème en fonction des conditions ou des règles.
- L’inducteur de type (b) : vise la sélection et la schématisation des données.
- L’inducteur de type (c) : tend à structurer les données en vue des conditions
(forme inductive) ou en fonction des conditions (forme déductive).
- L’inducteur de type (d) : vise l’émission d’hypothèses en fonction des
conditions.
- L’inducteur de type (e) : vise l’émission d’hypothèses en fonction des données.
Le processus de problématisation n’est pas linéaire : « position, construction,
résolution ne sont pas des phases qui se succèdent dans le temps, l’une prenant le relai des
autres. Il s’agit plutôt d’une série de va-et-vient, tantôt descendant vers les solutions possibles
et tantôt remontant vers le problème posé pour le reformuler c’est-à-dire en réviser les
données et les conditions » (ibid., 2009b, p.113). Cela a permis aux deux auteurs
76
d’attribuer une valeur différente (1 ou 2), selon qu’ils regardent vers l’aval des
solutions ou l’amont de la construction du problème.
Le losange de problématisation (voir figure 2) représente ces différents types
d’inducteurs.
Obstacle Obstacle
RECHERCHE des
conditions
a d
Construction
du problème
PRISE EN COMPTE
des informations de Résolution FORMULATION
Position
l’énoncé du c du d’hypothèses
du
problème
problème problème
Construction
du problème
b e
RECHERCHE des
Obstacle
Obstacle données
Figure 2. Le losange de la problématisation (Fabre & Musquer, 2009a)
Ainsi on a :
- des inducteurs de type : a1, a2, b1, b2 : ce sont les inducteurs de position du
problème.
77
- des inducteurs de type : ci, cd  : ce sont les inducteurs de construction du
problème.
- des inducteurs de type : d1, d2, e1, e2 : la formulation ou la critique des
hypothèses.
Nous allons dans le paragraphe suivant mieux expliciter ces catégorisations.
2.3. Les types d’inducteurs de problématisation
Fabre et Musquer (2009b) ont dressé un répertoire des inducteurs à travers
une étude inductive de la banque de situations – problèmes de De Vecchi.
Il ne s’agit pas de reprendre intégralement le travail des deux auteurs, mais, il
s’agit plutôt de présenter les différents types d’inducteurs qui ont été classés selon
leurs fonctions dans la problématisation et selon leurs rôles argumentatif et
épistémique, les critères qui permettent de l’identifier, ainsi que ses amorces 5
possibles.
2.3.1. Les inducteurs de position du problème
Les inducteurs de types (a et b) modalisent la position du problème dans
l’énoncé initial. Ils visent à faciliter la compréhension du problème en spécifiant la
question initiale en direction des conditions (a1) ou des anti-conditions (a2) ou en
spécifiant les données (b1, b2).

Ci : forme inductive, c d : forme déductive.
5 Une amorce est le trait de surface de l’inducteur qui peut prendre la forme d’une consigne,
d’un document, d’une observation, d’une expérience, ou émerger du dispositif mis en place, des
interactions.
78
Tableau 10. Les inducteurs de position du problème. (Fabre & Musquer, 2009b)
Fonction dans
Critères Modalités Modalités
la Amorces
d’identification argumentatives épistémiques
problématisation
Question Énoncé initial Énigme Orientation

Consigne de vers les
- Forme de la Tâche difficile
tâche concepts, le
question
Controverse savoir en jeu.
a1 : Spécification (Comment? (piquer la
de la question au Anticipation
Pourquoi?...) curiosité)
regard des de la
conditions. -Oriente le
forme de la
questionnement en
solution
énonçant une règle,
un critère à
respecter.
Question Énoncé initial. Paradoxe Présupposition

d’obstacles, de
Consigne de - Forme de la Constat d’échec
préjugés de
question
tâche (Défi, provocation
Conceptions
(Comment ?
a2 : Spécification intellectuelle) erronées
Pourquoi ?...)
de la question au
regard des - Oriente le
anticonditions. questionnement de
manière négative
(ce qu’il ne fait pas
faire, ce que n’est
pas X…)
Données Contenu du Prémisses Schématisation

questionnement argumentatives
privilégiées Distinction
b1 : Spécification
manière de choisir, entre
de la question en soulignées
de présenter les
fonction des singularités et
données (exemples,
données du détails.
fais significatifs,
problème.
singularités)
- Énoncé initial
Données Contenu du Prémisses Présupposition

b2 : Spécification questionnement argumentatives de
de la question en privilégiées
fonction en manière de choisir, fausses
soulignées
de présenter les données
fonction des données (contre privilégiées
données contre exemples…) par les élèves
intuitives
- Énoncé initial
79
2.3.2. Les inducteurs de construction du problème
Ce sont les inducteurs de type (c). Il s’agit d’articuler données et conditions,
ce qui constitue le cœur de la construction des problèmes. Du point de vue
épistémique, ces inducteurs constituent des « structurants préalables » (Genthon, 1997)
qui concernent les points nodaux du savoir à construire.
Ils jouent le plus souvent sur un changement de registre : 1) sémiotique (on
utilise un schéma pour mieux comprendre un récit ou un énoncé de problème, un
tableau à double entrée pour structurer les informations d’un document) ; 2) de cadre
(un tableau numérique pour résoudre des problèmes géométriques ou inversement).
Alors que les inducteurs (ci) vont des cas ou des exemples vers les conditions, les
inducteurs (cd) expriment les conditions du problème sous une forme plus ou moins
élaborée, ce qui constitue un guidage pour la structuration des données.
Tableau 11. Les inducteurs de construction du problème. (Fabre & Musquer,

2009b)
Fonction dans
la Amorces
problématisation
ci Structuration Tableau, - (souvent) Relier faits et Trouver la
des schéma, Changement raisons dans règle, le
données en vue matériel de registre l’argumentation concept à partir
des symbolique, de
conditions (forme - En cours de cas, d’exemples.
inductive) processus,
cd Structuration Tableau, (souvent) Relier faits et Fournir la règle
des données en schéma, Changement raisons dans ou
fonction des Définitions… de registre l’argumentation des éléments de
conditions symbolique, la
(forme - En cours de règle pour
déductive) processus, analyser
les cas, les
exemples.
80
2.3.3. La formulation ou la critique des hypothèses
Les inducteurs de type d1 ou e1 constituent des aides à l’élaboration
d’hypothèses de solutions, tandis que les inducteurs de type d2 ou e2 servent au
contrôle des hypothèses. Ils sont généralement introduits en cours de
problématisation.
81
Tableau 12. Les inducteurs de résolution du problème. (Fabre & Musquer,
2009b)
Fonction dans
la Amorces
problématisation
d1 Anticipation Tableau de Forme des Formulation des Explorer les
de la forme des combinaisons, hypothèses thèses ou solutions
hypothèses schémas, (rappel des hypothèses possibles
formulations conditions : « Si… conformes aux
partielles… anticipées ou Alors… » concepts,
construites), opérations…
- Une fois le
problème
posé mais pas
nécessairement
construit
d2. Examen des Dialogues Forme des Objections, Tester la validité
hypothèses au entre élèves hypothèses réfutations des hypothèses,
regard des ou (rappel des : au
conditions Interventions conditions « Oui… regard des
magistrales anticipées ou Mais… » raisons
construites), Raisonnements (concepts,
- Une fois le par l’absurde. opérations)
problème construites
posé (mais pas ou en cours de
nécessairement construction.
construit) Contrer les
obstacles
e1Intégration des Tableau de - Contenu des Formulation des Explorer les

données pour la combinaisons, hypothèses, thèses ou solutions
formulation des schémas, - Une fois le hypothèses possibles
hypothèses formulations problème : « Si… conformes aux
partielles posé (mais pas Alors… » données initiales
nécessairement ou acquises
construit)
e2 Examen des Tableaux, - Contenu des Objections, Tester la validité
hypothèses au Schémas, hypothèses, réfutations des hypothèses,
regard des Formulations - Une fois le : au
données problème « Oui… regard des
posé (mais pas Mais… » données
nécessairement raisonnements initiales ou
construit) par l’absurde. acquises.
82
2.4. Conclusion
Nous avons tenté, de définir les inducteurs de problématisation. Le losange de
la problématisation (Fabre & Musquer,) présente les différentes opérations
constitutives de la problématisation et les différents types d’inducteurs et leurs
fonctions dans le processus de problématisation. On trouve :
- les inducteurs de position du problème : visent à faciliter la compréhension du
problème;
- Les inducteurs de construction du problème;
- Les inducteurs de résolution du problème: constituent des aides à
l’élaboration d’hypothèses de solutions
Etant donné que notre recherche se place dans le cadre théorique de la
problématisation et que ce processus exige une élaboration d’outils d’aide à la
problématisation, on peut s’interroger sur la nature des aides que les enseignants
participants à cette recherche déploient au profit de leurs élèves et leurs intentions.
De nombreux travaux didactiques ont pointé des difficultés inhérentes à
l’enseignement des sciences en général et de SVT en particulier, à instaurer une
démarche d’enseignement qui donne une place importante à la problématisation.
Nous allons présenter dans la section suivante certaines difficultés que peuvent
rencontrées les enseignants dans leurs tentatives de mettre en place un enseignement
constructiviste.
83
3. Difficultés des enseignants à mettre en place un enseignement constructiviste
Introduction
Différents travaux didactiques et pédagogiques ont mis en relief l’aspect
complexe de la mise en place d’un enseignement constructiviste. Ils ont pointé les
difficultés de piloter les séances d’enseignement fondées sur une démarche qui laisse
une place prépondérante à l’activité cognitive de l’élève. « La conduite d'un
enseignement centré sur les idées des élèves demande à la fois une maîtrise des contenus à
enseigner et une bonne connaissance des représentations et modes de pensée des élèves ainsi
que des activités pertinentes pour les faire évoluer » (Vérin, 1998, p.133).
Étant donné que notre travail de recherche vise à dévoiler la façon avec
laquelle les enseignants conçoivent et mettent en œuvre une situation-problème,
nous présenterons dans ce chapitre certaines difficultés que rencontrent les
enseignants dans leurs tentatives de mettre en place un enseignement constructiviste.
Nous présenterons d’abord des caractéristiques qui caractérisent l’enseignement des
sciences à l’école. Ensuite, nous exposerons les difficultés mentionnées dans l’étude
d’Ann Vérin (1998). Puis nous montrerons, à travers la présentation de certains
travaux de recherche, que la mise en œuvre d’une démarche d’investigations qui
semble être un moyen pour rénover l’enseignement des sciences ne va pas sans
présenter elle aussi de difficultés. Les différentes difficultés soulevées peuvent nous
servir comme un repère dans notre travail d’analyse.
3.1. L’enseignement des sciences à l’école et la problématisation
Nous avons montré que les travaux en didactiques des sciences ont adressé
deux critiques à l’enseignement des sciences à l’école et aux savoirs scolaires: l’une
concerne le propositionnalisme du savoir scolaire ; l’autre concerne la tradition
empiriste et positiviste qui semble caractériser les conceptions des enseignants.
84
Nous ne prétendons pas, dans cette partie, présenter l’état de la
problématisation dans l’enseignement des sciences aux écoles, ni de l’évaluer, mais
nous voulons évoquer deux critiques majeures adressées aux savoirs scolaires et
plus particulièrement à l’enseignement des sciences à l’école : l’une concerne le
propositionnalisme du savoir scolaire ; l’autre concerne « la tradition empiriste qui
semble caractériser les conceptions épistémiques des enseignants de sciences en général et de
SVT en particulier. » (Lhoste, 2008, p. 54).
3.1.1. Le propositionnalisme du savoir scolaire
Les anthropologues Delbos et Jorion (1990) ont pu mettre en évidence, à
travers une étude qui met en rapport ce que l’enfant apprend sur le marais salant et
ce que l’élève apprend dans l’institution scolaire, que le savoir dispensé à l’école est
de nature propositionnelle. Les deux auteurs précisent que : « Quand nous appellerons
“propositionnel” le savoir scolaire, nous attirerons l’attention par cela sur l’une de ses
caractéristiques marquantes, qu’à défaut de pouvoir être théorique, il résume le savoir sous
forme de propositions non logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des
contenus » (Delbos & Jorion, 1990, p. 11). Ils opposent ce type de savoir au savoir
scientifique dont « il ne constitue qu’une pâle copie » selon l’expression de Lohste.
(2008, p. 54).
En s’appuyant sur les travaux de Delbos et Jorion (1984), Jean-Pierre Astolfi
(1992) montrent que les savoirs scolaires ne se réfèrent pas à des problèmes. Ils sont
présentés sous forme de propositions plus au moins indépendantes.
D’autres travaux en didactique qui ont abordé la question de la mise en texte
des savoirs ont établi le caractère très propositionnel des mises en texte qui peut être
dégagé à travers les manuels scolaires. L’oubli du problème et des raisons qui
fondent les savoirs scientifiques ont conduit les textes de savoirs à perdre toute leur
fonctionnalité (Orange, Orange-Ravachol, 2007 ; Lhoste et al., 2010 ; Orange, 2012 ;
Chalak, 2012a).
85
Le problème, c’est ce détachement du savoir scolaire du problème dont il est la
réponse. « Le savoir scolaire se présente volontiers “en soi” et indépendamment de tout
questionnement, ce qui lui fait perdre tout sens épistémologique » (Fabre, 2009, p. 215).
« C’est parce que les savoirs scolaires ont perdu tout contact avec les problèmes dont ils sont
réponses qu’ils ont perdu leur sens. » (Lhoste, 2008, p 55.)
Fabre (2007), a mis en exergue les difficultés des enseignants à prendre en
considération un véritable travail du problème. Il annonce qu’ « à une scotomisation du
problème semble souvent répondre une démarche de questionnement plus ou moins
brouillonne, comme si l’idée de problème s’avérait quelque peu inassimilable, quelle que soit la
bonne volonté des enseignants pour la prendre en compte. » (Fabre, 2007, pp 69.70)
3.1.2. Une conception épistémique classique des enseignants de SVT
(sciences de la vie et de la terre)
C’est la tradition positiviste et empiriste qui caractérise les conceptions
épistémiques des enseignants de SVT. Coquidé, (1998, p. 122) a constaté qu’une
démarche scientifique qui prend l’observation comme point de départ et qui
permettrait d’atteindre une vérité scientifique préexistante, reste très prégnante chez
les enseignants de sciences. Cette façon de concevoir l’acquisition du savoir
scientifique amène les enseignants à présenter « une image déformée des connaissances et
des travaux scientifiques » (Porlan Ariza et al. 1998, p. 209).
Dans le même contexte, Lhoste (2008, p. 56) affirme, en critiquant les pratiques
des enseignants que : « Les bonnes explications sont enseignées et l’enseignant souhaite
que les élèves les acceptent sans les questionner, sans leur montrer d’autres explications
possibles et en quoi les premières sont meilleures. De là à encourager les élèves à envisager
d’autres explications, il n’en est même pas question. ».
Lhoste ajoute, en se référant à Bomchil Darley (1998), que « cette tradition
empiriste se manifeste également d’une autre façon dans l’enseignement des sciences. Ainsi,
l’essentiel des activités proposées aux élèves dans les cours de SVT consistent à valider
86
expérimentalement les explications qui correspondent aux explications validées par la
communauté scientifique…Pour reprendre le vocabulaire de Meyer, cela revient à nier la
différence problématologique et à rabattre l’explication au niveau apocritique. » (2008, p 56)
Lhoste soulève un autre point d’importance, concernant le statut du problème
dans cette conception épistémique des enseignants, lorsqu’il réclame dans un sous-
titre de son travail de thèse, «le problème réduit à sa fonction de motivation et la primauté
de la justification sur la recherche dans la construction des explications» (2008, p. 39).
Chevallard (1985, p. 39) définit la transposition didactique comme : « Un
contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets
d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement
est appelé la transposition didactique.»
Nous pensons que le rôle de l’enseignant est primordial dans ces
transformations adaptatives. En effet, dans notre cas l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes dépend non seulement des connaissances de
l’enseignant en ce sujet. Mais également de ses conceptions sur le savoir
scientifique et sur l’apprentissage ? Car « la mise en scène du savoir dans la situation-
problème requiert ... de l’enseignant qu’il identifie précisément le savoir à déconstruire ou à
construire et qu’il fasse de ce savoir la condition du problème qu’il propose aux élèves. »
(Fabre & Musquer, 2009b, p. 4). Le passage du savoir à enseigner au savoir enseigné
ne se fait pas sans qu’il soit démêlé avec les choix didactique et pédagogique de
l’enseignant.
Il s’agit, dans notre cas, de comprendre la façon avec laquelle l’enseignant
concevait le savoir scientifique (conception épistémologique) et sa connaissance sur
la façon dont les élèves apprennent les sciences.
87
3.2. L’étude d’Ann Vérin
Nous avons choisi de présenter ici les résultats d’une étude menée par Ann
Vérin (1998). A travers cette étude, l’auteur a pu mettre en exergue des nœuds de
tension rencontrés par des enseignants dans la mise en œuvre d'un enseignement de
type constructiviste.
La première difficulté rencontrée par les enseignants participant à cette
recherche (Ann vérin) est la tension entre la logique de déstabilisation cognitive des
élèves et la logique d'élaboration d'une nouvelle connaissance. Il y a là la difficulté
relative au moment de déconstruction. C'est-à-dire la phase de la séance pendant
laquelle les élèves sont invités à exprimer leurs idées à propos du problème posé.
Cette phase soit elle est très cadrée ou bien elle est plus ouverte. Il y a deux craintes.
Soit on laisse les élèves s’exprimer leurs idées « fausses » ce qui peut renforcer leurs
erreurs. Ou bien on laisse durer cette phase, ce qui peut engendrer un « abandon
intellectuel ».
La deuxième difficulté se manifeste par une tension entre la dévolution du
problème et le travail des obstacles rencontrés par les élèves. On trouve ici le
dilemme entre le fait de suivre les idées des élèves qui constitue une condition pour
la dévolution du problème. Selon les enseignants participant à cette recherche, ceci
ne peut se réaliser qu’avec l’effacement du rôle de l’enseignant. Donc il y a là une
tension entre la suivie des idées des élèves ou bien tenir fermement le cap pour que
les activités soient centrées sur l’obstacle qui permet un progrès intellectuel.
La troisième difficulté est relative à la tension entre le savoir universitaire et le
savoir accessible aux élèves. La construction du savoir scientifique prend en compte
ce que les élèves sont capables de construire. Ceci mène à des niveaux de formation
qui ne sont pas identiques au savoir établi. Les enseignants expriment leur difficulté
à renoncer à des savoirs plus élaboré, alors qu’ils affirment que le savoir est fugace
quand il n’est pas bien assimilé par les élèves.
88
La quatrième difficulté se voit à travers la tension que les enseignants ont
vécue entre le travail des obstacles à court terme et à long terme. En effet, les
enseignants annonce l’aspect progressif et spiralaire des apprentissages quand ils se
réfèrent au modèle constructiviste. Cependant, pendant le jugement porté sur les
acquis des élèves on voit une conception linéaire de l'apprentissage qui est mise en
avant. Donc travailler l’obstacle à l’apprentissage nécessite de multiplier les
occasions pour qu’il soit ébranlé. Ceci nécessite un travail un long terme.
La dernière difficulté présentée dans le travail d’Ann Vérin se rapporte à la
question du temps. « Les enseignants se sentent tiraillés entre le désir de prendre le temps
nécessaire pour que les élèves approfondissent leur compréhension et la nécessité de traiter
tous les chapitres au programme » (Vérin, 1998. P 157).
3.3. Difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre de la
démarche d’investigation
3.3.1. L’étude de David Cross
David Cross (2013) propose d’analyser la pratique effective de onze
enseignants de sciences et de mathématiques au collège : cinq enseignants débutants
en formation initiale et six enseignants experts. Ces derniers participent à des
groupes chargés de la formation continue de leurs collègues. Son but est de vérifier
que les démarches d’investigation en sciences sont souvent stéréotypées telles
qu’elles ont été montrées par différentes études précédentes (Johsua, 1989 ; Johsua &
Dupin, 1993 ; Darley, 1996 ; Coquidé, 1999).
Pour cela, l’auteur mobilise la théorie de l’action conjointe (Sensevy, 2007) et
l’analyse de séances en phases didactiques (Seck, 2008). Il peut ainsi rendre compte
de la succion des différents types d’activités (introduction, présentation du problème,
formulation de questions, proposition d’hypothèses, mise au point d’un protocole,
manipulation, correction et conclusion) etc.) Et de l’organisation de la classe (travail
89
collectif, individuel, en groupe) qui caractérisent la situation d’enseignement. Et
puisque ces deux dimensions (type d’activité et organisation de la classe) se
retrouvent mentionnées dans le programme officiel la question est pour l’auteur de
chercher la façon avec laquelle les enseignants mettent en œuvre les
recommandations officielles et par là de voir l’écart entre ce qui est prescrit et ce qui
est réalisé effectivement en classe.
Les résultats des analyses menées par Cross : « montrent que les séances
d’investigation recouvrent des réalités fortement différentes en fonction de la discipline,
mathématiques d’un côté et sciences expérimentales de l’autre ». (Cross, 2013, p. 190).
En ce qui concerne les séances de mathématiques, Cross constate qu’elles sont
relativement homogènes. Car elles « suivent globalement un schéma identique :
introduction, présentation du problème suivie d’une phase de formulation d’hypothèse, qui
sont affinées au fur et à mesure » (Cross, 2013, p. 190). Il ajoute encore qu’ « Elles
présentent ... une alternance entre le travail en groupes et le travail en classe entière. Le
travail individuel reste anecdotique ... il semble .... que le travail collectif, en groupe ou en
classe entière, soit perçu comme une caractéristique de la démarche d’investigation ». (Cross,
2013, p. 190).
Pour les séances des sciences de la vie et de la terre et de physique-chimie,
Cross affirme qu’elles « présentent une plus grande variété du point de vue de la structure
en phases didactiques ». (Cross, 2013, p. 190).
Il constate d’abord, l’absence de phase de conception de protocole. Dans la
plus part des séances et quelle que soit la discipline la manipulation par les élèves
occupe une place centrale. En ce qui concerne le déroulement des séances l’auteur
constate qu’il est linéaire et qu’on observe peu d’allers- retours entre différentes
phases. La majorité des séances ne contiennent pas de phase de conclusion.
90
Cross remarque aussi que « Le déroulement de ces séances est très « narratif » : la
séance est clairement découpée en différents moments et les allers-retours entre ces différents
moments, préconisés par les programmes, n’ont pas été observés ». (Cross, 2013, p. 191).
En discutant les analyses qu’il a faites, Cross soulèvent des problèmes que
rencontrent les enseignants concernés par son travail de recherche. D’abord, il a
remarqué que chez cinq enseignants (4 novices et une enseignante experte) la phase
de formulation de la question est très réduite ou absente. Il a souligné que cette
conclusion conduit, pour les séances observées, à poser la question de savoir
comment les élèves peuvent s’approprier le questionnement, pour ensuite proposer
des hypothèses et un protocole permettant de répondre à la question de départ. Il
ajoute que pour les enseignants novices, il s’agit plus d’appliquer un « format de
séance » que de réellement « construire une séance » autour d’une problématique. Il a
remarqué encore que pour une enseignante experte la phase de formulation de
questions est d’hypothèses est absente. La question de cette séance est une
« question-consigne ». Or comme l’indique l’auteur : « il ne s’agit pas ici (en parlant
de la démarche d’investigation) d’une question-consigne mais d’un fil rouge qui va
demander ... la mise en place d’un ensemble de procédures ». (Cross, 2013, p. 192).
L’auteur mentionne que les phases de conclusion sont très peu présentes. « Les
élèves quittent la classe sans un bilan de la séance sur ce qui a été vu ou ce qu’il est important
de retenir » (Cross, 2013, p. 192).
Il indique encore que les enseignants quand on leur demande de venir
observer une séquence basée sur la démarche d’investigation, ils choisissent de
montrer une séance centrée sur la phase de manipulation. « Aucun ne montre de séance
comprenant un réinvestissement des connaissances ». (Cross, 2013, p. 193).
Ceci amène l’auteur à faire l’hypothèse qu’ « il s’agit d’un effet des
représentations des enseignants à propos de la démarche d’investigation : celle-ci est centrée
91
sur la manipulation, et le travail de mobilisation des connaissances n’en fait ... pas partie »
(Cross, 2013, p. 193).
3.3.2. L’étude de Michèle Gandit, Eric Triquet et Jean-Claude Guillaud
Michèle Gandit, Eric triquet et Jean-Claude Guillaud, (2013) ont conduit une
recherche qui porte sur les pratiques enseignantes de trois jeunes enseignants
débutants, en sciences physiques et chimiques, en mathématiques et en sciences de la
vie et de la terre. Ils s’intéressent aux « bifurcations didactiques » qui surviennent au
cours de la séance.
Leurs analyses ont permis de dégager un certain nombre de constats :
- Une rupture dans la mise en œuvre de la démarche d’investigation dans le cas
des sciences physiques et chimiques : en abordant sa séance - qui a comme but
d’instituer un modèle de la vision des objets et de non visibilité de la lumière -
l’enseignant présente deux situations : le texte de la première est « au cours de
la visite d’un musée, Alexandre a fait tomber sa lampe de poche allumée dans une
pièce noire. Pour retrouver sa lampe, il regarde par le trou de la serrure de différentes
pièces pour voir s’il voit de la lumière. Question : retrouvera-t-il la lampe de cette
façon ? » (Gandit, Triquet & Guillaud, 2013, p.200)
- Le but de cette situation est de motiver les élèves et permet d’inscrire la
réflexion dans un cadre familier. La seconde situation (situation de la boite)
qui va servir comme support aux élèves pour formuler des hypothèses en vue
de les tester est : « une boite ramettes de papier, dont l’intérieur est peint en noir, est
percée d’un trou sur une des faces latérales. Une lampe de poche allumée éclairant la
face supérieure est posée à l’intérieur de la boite. Question : est-ce que l’on pourra voir
quelque chose dans la boite ? Pourquoi ? ». (Gandit, Triquet & Guillaud, 2013,
p.200). Selon les auteurs cette deuxième situation (boite noire) permet de
mettre en œuvre une démarche de nature hypothético-déductive. Or
l’enseignant se confronte à une difficulté. « De nombreux élèves restent
92
convaincus qu’ils voient la lumière. Ils disent avec insistance voir de la lumière par le
trou de la boite noire, alors que l’enseignant affirme ne rien voir » (Gandit, Triquet
& Guillaud, 2013, p.200). Cette situation provoque selon les auteurs une
« bifurcation didactique ». En effet, au moment de l’institutionnalisation,
l’enseignant passe d’une démarche hypothéticodéductive à une démarche
inductiviste. Les chercheurs affirment que « dès lors qu’il est en difficulté,
l’enseignant passe d’une posture résolument constructiviste (mise en œuvre d’une
démarche hypothéticodéductive) à une posture inductiviste et dogmatique » (Gandit,
Triquet & Guillaud, 2013, p.201)
3.3.3. L’étude de Bernard Calmettes
Bernard Calmettes a mené une recherche qui a pour objectif l’analyse des
rapports qu’entretiennent des enseignants stagiaires, débutants, avec les savoirs lies
aux démarches d’investigation (scientifiques, épistémologiques et savoirs
professionnels en lien avec la gestion de l’étude) en relation avec les situations de
classe ordinaires qu’ils réalisent. Son étude porte sur l’enseignement du physique. Il
mobilise pour ceci un cadre théorique axé sur le concept de « rapport au savoir » tel
qu’il est présenté dans la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 2002).
Les résultats obtenus par le chercheur s’intéressent d’abord aux obstacles que
les enseignants déclarent avoir repérés dans les mises en œuvre des séances (point de
vue de l’enseignant sur sa pratique). Puis aux difficultés que ces enseignants ont
repérées relativement à l’apprentissage (point de vue de l’enseignant sur le vécu des
élèves). Ensuite l’auteur a étudié la manière dont les enseignants préparent les
séances et les moyens qu’ils emploient pour ces préparations. Enfin, il présente les
différents idéal-types de rapports aux savoirs des enseignants relativement aux
démarches d’investigation.
93
3.3.3.1. Obstacles dans les mises en œuvre des démarches
d’investigation
Le faible développement des démarches d’investigation est expliqué, selon les
enseignants participants à cette recherche, par la lourdeur en temps de préparations
et à un manque de matériel. Ils lient les difficultés de gestion de la classe au nombre
d’élèves trop important, ou au fait que certains élèves ne sont pas motivés par ce
genre de démarche. L’auteur a constaté aussi que d’autres obstacles en relation avec
des questions d’ordre épistémique (manque d’adaptation des programmes) ou
conjecturels (déstabilisation par des imprévus didactiques) ont été soulevés.
3.3.3.2. Difficultés de mise en œuvre et moments de la démarche
Calmettes, trouve que les enseignants débutants, voient que les moments de la
démarche qui sont difficiles pour les élèves relèvent de la formulation et de la
compréhension du problème, de l’explication ou de la justification des hypothèses et
des résultats. La gestion du temps présente aussi un obstacle.
3.3.3.3. La manière dont les enseignants préparent les séances
Les enseignants stagiaires participant à cette recherche utilisent les ressources
des manuels scolaires et celles des sites internet dédiés, des sites académiques et les
documents des inspections.
3.3.4. L’étude de Maryline Coquidé et Estelle Flatter
En vue de connaitre les facteurs pouvant influencer les élaborations et les
mises en œuvre d’investigation, Maryline Coquidé& Estelle Flatter, (2015) ont réalisé
une étude de cas de quatre enseignants de SVT exerçant dans quatre collèges
différents de l’Académie de Strasbourg. Plus précisément, elles se sont intéressées au
processus d’élaboration curriculaire par l’enseignant. Leurs questions de recherches
étaient : Quels sont les choix des enseignants au regard des prescriptions et
94
recommandations institutionnelles ? Quelles sont les normes éducatives qui sont
retenues, qui disparaissent ou qui sont introduites ? Comment sont conciliés
autonomie des élèves et guidage des enseignants ? Leur recherche vise aussi à
questionner les écarts entre ce que chaque enseignant a élaboré pour la séance (auto-
prescription) et ce qui a été co-produit, par l’enseignant et les élèves, au niveau de la
mise en œuvre dans chaque classe.
Les résultats obtenus par les deux chercheuses (Coquidé& Flatter, 2015) sont
les suivants :
3.3.4.1. Représentations des enseignants sur les démarches
d’investigation
Coquidé & Flatter (2015) ont constaté que les enseignants impliqués dans leur
travail de recherche voient que les démarches d’investigation sont des démarches
constructives dans lesquelles les élèves sont autonomes et en position d’acteur. Ils
ont aussi évoqué la démarche expérimentale et le droit à l’erreur. Ils considèrent La
mise en place d’une situation-problème et la formulation d’hypothèses comme deux
phases clés de la démarche d’investigation. Trois enseignants ont évoqués aussi les
interactions sociales du point de vue des échanges entre les élèves.
Il y a aussi des différences de ce qui est une démarche d’investigation pour ces
quatre enseignants. Une différence, entre l’enseignant 2 et les enseignants 3 et 4, a été
constatée. Les enseignants 3 et 4 indiquent qu’il s’agit d’une démarche suivie,
linéaire. Au contraire, l’enseignant 2, précise qu’il ne s’agit pas d’une démarche
linéaire dont l’ordre serait déterminé.
En vue de voir comment la pratique peut être influencée par les prescriptions,
les deux chercheuses ont effectués une comparaison de phases des différentes
séances. Nous allons présentés les différentes phases une par une.
95
- Phase 1 : situation-problème et appropriation du problème
Alors que les instructions officielles recommandent de confronter les
représentations des élèves et de leur faire reformuler le problème, les chercheuses
ont constaté qu’ « Aucun temps spécifique de reformulation du problème par les élèves n’a
été observé dans les classes. » (Coquidé & Flatter, 2015, p. 38). Elles ajoutent que « ce sont
davantage une situation-problème et une résolution de problème qu’une problématisation et
une construction de problème (Fabre, 1993 ; Lhoste & Gobert, 2012) qui ont été retenues lors
des séances observées chez ces quatre enseignants. » (Coquidé & Flatter, 2015, p. 38).
- Phase 2: Recueil des représentations des élèves et leur confrontation
Coquidé et Flatter ont montré que deux enseignants (1 et 2) ont prévu un
recueil des productions initiales des élèves. Alors que les deux autres (3 et 4) n’ont
prévu aucun moment pour recueillir les productions initiales des élèves et n’ont pas
tenu compte de représentations qui ont émergé pendant la séance.
- Phase 3: Formulation des hypothèses
« Les enseignants avaient cité la formulation des hypothèses comme une phase
essentielle des démarches d’investigation. Lors de la séance observée, seuls deux enseignants
(1 et 3) les ont cependant fait exprimer. Les enseignants 2 et 4 sont passés directement d’une
situation problème à un protocole de documentation. » (Coquidé & Flatter, 2015, p. 38).
Déclarent les deux chercheuses en ce qui concerne la phase de formulation des
hypothèses par les élèves.
- Phase 4: Protocole de recherche et mise en œuvre de l’investigation
Deux enseignants sont arrivés à mettre en œuvre la phase d’investigation.
Tans disque les deux autres qui ont laissé plus d’autonomie aux élèves pour la
rédaction du protocole ne sont pas arrivés.
96
- Phase 5: Structuration des connaissances
Coquidé & Flatter ont montré que la phase de structuration des connaissances
a fait défaut dans la mise en œuvre de la démarche d’investigation par les quatre
enseignants. A travers ce constat, elles rejoignent le constat de Cross (2013) qui dit
que les élèves sortaient du cours sans un bilan de la séance.
3.3.4.2. Difficultés ou contraintes liées à la mise en œuvre d’une
démarche d’investigation
Les deux chercheuses ont constaté que les principales difficultés évoquées par
les enseignants participant à la recherche sont liées à des contraintes de temps et à la
gestion de classe. Elles ont soulevé d’autres difficultés liées à la situation-problème
notamment l’appropriation du problème et sa dévolution et à un changement de
contrat didactique.
3.4. Conclusion
Nous avons présenté tout au long de cette section et à travers quelques
travaux de recherche didactiques certaines difficultés des enseignants à mettre en
place un enseignement constructiviste. Les difficultés relevées varient entre :
- tension entre la logique de déstabilisation cognitive des élèves et la logique
d'élaboration d'une nouvelle connaissance ;
- tension entre la dévolution du problème et le travail des obstacles rencontrés
par les élèves
- tension entre le savoir universitaire et le savoir accessible aux élèves ;
- tension que les enseignants ont vécue entre le travail des obstacles à court
terme et à long terme
- la contrainte du temps ;
97
- prédominance de la phase de manipulation au détriment des autres des autres
phases de la démarche d’investigation ;
- le déroulement des séances est en majorité linéaire. Pas d’aller retours entre les
différentes phases ;
- il y a une « bifurcation didactique ». au moment de l’institutionnalisation,
l’enseignant passe d’une démarche hypothéticodéductive à une démarche
inductiviste;
- Variation dans l’importance accordée aux différentes phases de la démarche
d’investigation
- Difficultés relatives à la gestion de la classe.
98
Chapitre 4 .Étude épistémologique et historique de la
reproduction des Angiospermes
99
Introduction
Notre rappelons que notre recherche concerne les conceptions et les pratiques
des enseignants sur la situation-problème et sur les aides qu’ils déploient au profit de
leurs élèves. Le concept scientifique mise en jeu est la reproduction des
angiospermes. Il nous a paru intéressant de retracer dans cette partie quelques
éléments de l’histoire et de l’épistémologie de ce concept. Notre intention est de
soulever les principales explications, certaines controverses et les principaux
problèmes qui sont associés au phénomène de la reproduction des plantes. Ces
éléments constitueront pour nous des repères utiles pour comprendre ce qui a fait
obstacle à l’émergence du savoir relatif à la reproduction des Angiospermes.
Nous présenterons dans ce qui suit les différentes explications historiques de
la reproduction des Angiospermes.
1. L’explication de la reproduction des plantes dans l’histoire des sciences de la
Vie
1.1. De la négation de la sexualité végétale à sa mise en évidence
Les notions de sexe et de fécondation chez les végétaux sont assez ancrées
dans l’histoire. Dès le 4eme siècle avant J.C, Aristote a évoqué les sexes des plantes
qu’ils l’assimilent aux sexes des animaux. Théophraste rapporte les faits connus sur
le sexe des dattiers et il a aussi évoqué la technique de la pollinisation à la main. A la
fin du 17emeTournefort a bien identifié la structure des fleurs. Il a bien aperçu
l’existence de sexes séparés. Mais il y a une différence entre les faits et leur
signification. « […] il faut se rendre à l’évidence : la constatation des faits, leur utilisation
même sont une chose ; leur signification en est une autre » (Leroy, 1959, P 7).
Si nous reprenons le premier exemple, qui est celui d’Aristote, on peut dire
que malgré qu’il ait parlé des sexes des plantes, dans sa théorie, selon lui, le mâle
représente un principe immatériel nécessaire pour donner le mouvement au sperme
100
femelle qui n’est que matière. « Chez Aristote, […] il n’y a pas de frontière bien établie
entre ce qui est d’origine sexuelle et ce qui ne l’est pas. […] On désigne par les termes de mâle
et de femelle des plantes d’espèces différentes, selon qu’elles sont stériles ou fertiles,
vigoureuses ou chétive. » (Leroy, 1959, P 7). S’agissant de Théophraste, c’est sa
prudence et sa réserve dans ses expressions qui lui ont fait manquer la découverte de
la reproduction sexuelle des plantes. Tournefort, qui a bien identifié la structure des
fleurs, considère que la fleur et le fruit sont deux choses complètement distinctes.
Concernant la reproduction, il n’a aperçu aucun lien important entre eux. Mais il sait
bien la façon de leurs emplacements par rapport aux plantes. Selon lui, il y a trois cas.
Le premier cas, le fruit est lié à la fleur (ce sont nos fleurs hermaphrodites). Dans ce
cas il attribue aux différentes parties de la fleur un rôle nourricier pour le fruit. Le
second cas, le fruit et la fleur sont séparés sur le même pied. Dans ce cas le rôle de la
fleur est de « purifier la nourriture de ses éléments étranges » (Leroy, 1959, P 7). Le
dernier cas, les fleurs et les fruits sont portés par des pieds différents (plantes
dioïques). Malgré ses observations lors de son voyage en Orient, Tournefort n’est pas
arrivé à assimiler et à comprendre le rôle joué par « les corpuscules qui s’échappent de la
fleur », selon son expression. Le rôle du pollen reste ignoré.
Nous pouvons conclure de ce que nous venons de dire, qu’en dépit de la
longue période et des différentes explications relatives au rapport entre les fleurs et
les fruits, la notion de la sexualité chez les végétaux était niée. Ceci met en relief
combien la notion du sexe et de fécondation chez les plantes est assez complexe et
difficile à assimiler.
La fin du 17eme siècle et le 18eme siècle sont reconnus par l’apparition de deux
nouveaux moyens dans l’interprétation des phénomènes de la reproduction des
végétaux. L’entrée du microscope en science a permis d’affiner les études
morphologiques des végétaux. En 1665, R. Hooke publie sa Micrographia et décrit la
cellule. En 1672, Nehemia Grew considère que le pollen sert comme nourriture aux
abeilles qui en font le miel. Mais 10 ans plus tard, en 1682, Il a affirmé la nécessité de
101
l’action du pollen sur le pistil pour la formation du fruit: « avec le microscope, les
grains de pollen deviennent visibles : ce sont de petites sphères dont les dimensions et
l’apparence diffèrent en fonction des espèces. Ils tombent sur l’utérus de la fleur et la
fertilisent comme cela se produit chez les animaux qui copulent et ils sont « la nature mâle »
des fleurs » (Grew, 1682.)
Outre le rôle qu’a joué le microscope dans le développement de la
compréhension du phénomène de la sexualité chez les végétaux, il y a la méthode
expérimentale qui se trouve inaugurée en botanique. En 1694, Rudolf Jakob
Camerarius (1665-1721), professeur de botanique à Tübingen, a déterminé avec
précision et à l’aide des séries d’expériences6 que les étamines sont les organes
sexuels mâles et le pistil l’organe sexuel femelle des plantes. Sans l’action du pollen
sur le pistil, les graines ne se forment pas. Voici ce qu’il a écrit en parlant de son
expérience sur les plantes monoïques : « lorsque j’ai enlevé chez le ricin, les boutons
ronds des fleurs avant que les étamines ne soient déployées, et quand j’ai empêché le
développement de nouvelles étamines, je n’ai jamais récolté de graines parfaites de boutons
femelles qui restaient et qui n’avaient pas été touchés » (cité par de Wit, 1992). Il a écrit
aussi : « […] il me semble alors justifié d’attribuer aux étamines la fonction des organes
génitaux mâles et de considérer l’ovaire, avec son stigmate et son style, comme l’organe
génital femelle. ». (Cité par de Wit, 1992).
Avec les travaux de Camerarius, nous pouvons affirmer qu’un pas important
a été réalisé dans la compréhension de la sexualité chez les plantes. Un pas qui a
écarté plus au moins les ambigüités qui ont accompagnés l’explication du rapport
entre la fleur et le fruit que nous avons pointé, plus haut, certaines d’entre eux.
6 Suppression totale ou partielle des étamines chez les espèces hermaphrodites, ou l’isolement des
individus quand il s’agit de plantes dioïques.
102
Un nouveau progrès a touché le microscope et qui a eu son impact sur
l’explication de la reproduction végétale. B. Amici a mis au point l’objectif à
immersion dans l’eau, qui permet d’obtenir d’assez forts grossissements. Cet
instrument perfectionné lui a permis, en 1823, de découvrir sur le stigmate du
pourpier (Portulaca), des grains de pollen prolongés d’une sorte de boyau. Il voit
dans ce boyau la masse grenue en mouvement.
En 1827, Adolphe Brongniart montre le caractère général du fait découvert par
Amici, et que le boyau en question pénètre profondément dans le stigmate. Il postule
que le tube pollinique, renflé à son extrémité, éclaterait et libèrerait les granules
spermatiques qui chemineraient ensuite, par leurs propres moyens, jusqu’à l’ovule.
Contrairement à ce que pense Brongniart, Amici a précisé, en 1830, que le boyau
pollinique pénètre dans le stigmate et s’allonge jusqu’à l’ovaire. Donc, ces granules
spermatiques ne se répandent pas comme le pensait Brongniart, c’est le tube qui
s’allonge.
Malgré ces évolutions considérables dans l’explication de la reproduction chez
les végétaux, on constate que l’explication du processus de la fécondation n’est pas
encore évidente à cette époque. D’un côté, on trouve les partisans de la conception
préformistes avec ses deux composantes : animalculiste (ou comme on la désigne en
botanique par polliniste) et oviste et d’un autre côté, les adhérents à la conception
épigéniste.
1.2. Des conceptions de la reproduction chez les plantes
Introduction
Les théories préformationnistes expliquent le développement embryonnaire
soit par la présence du germe dans l’œuf non fécondé. C’est l’ovisme. Soit par sa
présence dans le spermatozoïde. C’est l’animalculisme. Dans le premier cas, le
nouvel individu se forme à partir de l’œuf. Le sperme n’a de rôle que d’activateur.
103
Ces différentes conceptions de la reproduction ont pris naissance à partir de l’étude
des animaux. Les botanistes ont rencontré les mêmes conceptions quand ils ont
abordé l’étude de la reproduction des végétaux. Certains botanistes ont accordé au
grain de pollen un rôle de déclencheur du développement du germe par un souffle
immatériel. C’est la conception oviste de la reproduction (Malpighi, Césalpin, puis
Vaillant et Adanson). D’autres théoriciens pensent que le germe est localisé dans le
grain de pollen. L’organe femelle ne joue qu’un rôle nourricier. C’est la conception
polliniste, (Leeuwenhoeck, Morland et Geoffroy). A la fin du 18ème, d’autres
botanistes comme C.F. Wolff ont adopté une conception épigéniste de la
reproduction des plantes. En 1830, A.T. Brongniart (1801-1876) propose son point de
vue concernant le phénomène de fécondation chez les plantes à fleurs. Selon lui
l’embryon végétal ne préexiste pas à la fécondation. Il repousse ainsi les idées ovistes
et celles des pollinistes pour adhérer à la théorie épigéniste. L’incertitude qui règne à
cette époque concernant la compréhension du processus de fécondation a été
exprimé par « l’analogie des granules avec les animalcules spermatiques des animaux fait
naitre dans l’esprit, à l’égard du règne végétal, toutes les hypothèses sur la fécondation
imaginées dans l’autre règne. Ces hypothèses sont : 10 que le germe est fourni par l’organe
mâle et nourri par l’autre ; 20 qu’il est produit par l’organe femelle et que son développement
est déterminé par une action excitative de l’organe mâle ; 30 que l’embryon résulte d’une
combinaison matérielle d’éléments produits par les deux organes. La dernière hypothèse qui
est celle de Buffon et de plusieurs auteurs modernes, est peut-être plus d’accord avec ce fait si
évident dans les deux règnes, que les produits participent de la nature des deux parents à la
fois. La seconde est la seule qui puisse expliquer le développement de graines, sans
fécondation, observé par Spallanzani dans quelques plantes dioïques. Enfin, la première
hypothèse parait plus d’accord avec les faits observés par divers botanistes ; mais il faut
convenir que ces observations sont encore incomplètes ». (Candolle A.-P. de, 1835).
104
1.2.1. Point de vue des pollinistes
Certains botanistes pensent que l’embryon est préformé et se situe au niveau
du grain de pollen. Selon eux, l’organe femelle joue un rôle nourricier. Cette manière
d’expliquer la reproduction des plantes est la conception polliniste. Parmi ceux qui
ont défendu le point de vue polliniste de la reproduction des plantes, on peut citer
M.J. Schleiden. En voulant expliquer l’origine de l’embryon, il affirme que le tube
pollinique « traverse le sommet du nucleus en suivant les méats intercellulaires et atteint le
sac embryonnaire. » (Schleiden J., 1839a). Une fois atteint le sac embryonnaire il
« pousse devant lui la membrane du sac embryonnaire, la replie en dedans tout autour de lui,
et son extrémité pénètre en apparence dans le sac embryonnaire. » l’extrémité du tube
pollinique se gonfle « et son contenu se charge en tissu cellulaire » à l’origine de
l’embryon. Pour Schleiden, le germe du futur embryon est fourni par l’organe
« mâle » c'est-à-dire l’extrémité du tube pollinique, tandis que l’organe « femelle »,
qui formera l’albumen, aura une fonction nourricière. C’est l’explication polliniste de
la reproduction.
1.2.2. Point de vue des antipollinistes
La conception polliniste de la reproduction que nous venons de présenter a
suscité des controverses parmi les botanistes. L’explication de Schleiden a été
soumise à la critique par Mirbel, Brongniart et Amici. « Mirbel juge que plusieurs
conclusions avancées par ces auteurs (ce sont ceux qui ont adopté la conception polliniste,
parmi eux Schleiden) sont hasardées et doute que le petit sac membraneux à l’origine de
l’embryon soit l’extrémité du boyau ». (Mirbel & Spach, 1839). Brongniart a constaté que
dans quelques plantes « la vésicule embryonnaire […] existait avant que la fécondation fût
opérée » et doute donc « que l’extrémité des tubes ou boyaux polliniques soit à l’origine de
l’embryon. » (Brongniart, 1839).
Amici a démontré dans son étude sur la fécondation des Orchidées (1847),
que la conception de Schleiden est loin d’être la règle. Il constate que le tube
105
pollinique ne repousse pas la vésicule embryonnaire comme l’a noté Schleiden, mais,
il se limite à la toucher extérieurement. « L’existence de la vésicule embryonnaire avant la
fécondation ajouter à la non pénétration du tube pollinique dans le sac embryonnaire,
conduisent Amici à repousser l’interprétation chez les schleidénienne de la transformation de
l’extrémité du tube pollinique en embryon. » (Vallade, 2008, p 100).
D’après Amici la cellule-œuf embryonnaire se développe en embryon
seulement après la fécondation.
Certains botanistes, comme Malpighi et Césalpin, adoptent une conception
oviste concernant l’explication de la reproduction des végétaux. Ils n’accordent aux
pollens qu’un rôle de stimulateur et de déclencheur du développement de
l’embryon. Selon eux, le germe préexiste dans l’œuf non fécondé.
Brongniart ne se borne pas à critiquer la thèse présentée par Schleiden. Il
avance un modèle explicatif qui diffère de la conception préformationniste de la
reproduction des plantes (conception polliniste et conception oviste). Il adopte la
conception épigéniste. Celle-ci explique le phénomène de la reproduction en
postulant que l’embryon résulte du concours de parties fournies par l’organe mâle et
de parties fournies par l’organe femelle.
C’est au dernier quart du 19ème siècle que l’opposition entre les
préformationnistes et les épigénistes a été dépassée. Ceci tient à la découverte des
processus intimes de la fécondation par le botaniste Eduard Strasburger.
1.2.3. La découverte de la fécondation chez les Phanérogames (1883-1884)
Encore une fois, le développement des méthodes d’étude cytologique ont leur
impacte sur la compréhension et l’explication du phénomène de la fécondation. En
1884 et grâce à la méthode d’étude des cellules fixées et colorées, l’allemand Eduard
Strasburger observe chez un Epicea la fusion de l’un des noyaux mâles, et d’un
seulement, avec le noyau de la cellule œuf. Nous pouvons dire qu’un saut
106
considérable a été fait dans la compréhension de la fécondation végétale : la
caryogamie a été mise en évidence. Mais l’étude du deuxième noyau mâle a échappé
à Strasburger.
Que devient le deuxième noyau mâle issu du tube pollinique et passé dans le
sac embryonnaire ?
La réponse à cette question vient à travers les travaux de Nawachin (1898) et
de Guignard (1899) sur la double fécondation des Angiospermes. Ce deuxième
noyau mâle s’unit avec les deux noyaux végétatifs situés dans le centre du sac
embryonnaire pour donner un noyau complexe ; ce noyau avec le cytoplasme du sac
représente l’œuf accessoire, et donne, par division, le tissu nourricier de l’embryon,
l’albumen. Voici la description faite par Guignard de la double fécondation : « l’un de
ces noyaux mâles va rejoindre le noyau polaire supérieur, ou les deux noyaux polaires s’ils
sont accolés, l’autre va s’unir au noyau de l’oosphère. Les membranes de l’enveloppe de
l’oosphère et des synergides sont alors entièrement ou partiellement détruites, sans doute à
cause du passage des éléments mâles ; souvent les noyaux des synergides se désorganisent, ou
bien l’un deux conserve encore pendant quelque temps sa structure primitive. » (Guignard,
1899d).
1.2.4. Reproduction sexuée et didactique de la Biologie
Certains travaux en didactique de la biologie ont porté jusqu’ici sur
l’enseignement de la fécondation humaine. L’ensemble de ces travaux présente des
approches assez significatives qui permettent une meilleure compréhension des
problèmes et difficultés qui accompagnent l’enseignement de la reproduction en
général et humaine en particulier.
L’étude qui a porté sur les conceptions des élèves (De Vecchi et Giordan, 1999)
concernant la fécondation, a révélé l’existence de 4 catégories de conceptions selon
les réponses des élèves :
107
- préformisme femelle : le bébé est fabriqué par la mère
- préformisme mâle : le bébé est fabriqué par le père
- épigénisme de 1er niveau : le bébé est fabriqué par la mère et par le père
- épigénisme de 2ème niveau : spermatozoïde et ovule participent dans la
fécondation, chacun apporta quelque chose. Mais selon De Vecchi et Giordan
l’utilisation de ces termes serait vide de sens et renverrait plutôt aux catégories
1 et 2.
Trabelsi-Najahi (2005) a étudié les conceptions des élèves concernant la
reproduction humaine. Son étude a porté sur la construction de problème par les
élèves et plus particulièrement sur l’évaluation de la capacité des élèves d’un certain
âge (15-16 ans) à produire des raisons dans le domaine de la fécondation. Cela lui a
permis d’identifier des problématiques en construction sous forme « d’espaces de
contraintes » et de montrer que certaines conceptions, celles en particulier concernant
les spermatozoïdes, viennent faire obstacle à cette problématisation.
Mais, nous avons constaté que le thème de la reproduction des végétaux est
peu étudié du point de vue didactique. Nous nous référons au travail de Boyer
(2000).
Boyer (2000) se place dans le cadre de la théorie des champs conceptuels de
Vergnaud pour étudier, à travers une recherche longitudinale et développementale
(du CP au CE2), l'évolution des conceptions des élèves sur la reproduction végétale.
Au cours de cette recherche, il y a identification des conceptions des élèves
relatives à la reproduction des Angiospermes. Ce sont des théorèmes-en-acte
quotidiens à savoir : un fruit se mange, sucré et a du jus- une fleur est pour faire
beau – une graine est de taille petite et ronde, couleur sombre pousse si on la plante-
Le rôle du pollen repose uniquement sur des aspects quotidiens : (le rôle reproductif
est absent).
108
Boyer a précisé que la médiation au sein de la classe est l’un des vecteurs de la
conceptualisation scientifique. De sorte que la formation initiale et continue des
enseignants a un rôle considérable à jouer pour que ceux-ci permettent aux élèves
d'être confrontés à de vrais concepts scientifiques. Et ce n'est pas en épurant et en
morcelant les concepts, comme nous l'observons trop souvent dans les classes, que la
construction des connaissances scientifiques se fera ; c'est principalement par la mise
en évidence des relations entre concepts et de leur rapport avec les situations.
1.3. Conclusion
Nous avons tenté, dans cette partie, de reconstituer les différentes idées
relatives à la reproduction des plantes de point de vue historique. Notre recherche se
place dans le cadre théorique de la problématisation et met en avant l’accès aux
raisons derrière les modèles scientifiques. Nous exposons dans le quatrième chapitre
de cette recherche notre méthodologie de recueil et d’analyse des données qui nous
permettra d’apporter des éléments de réponse à nos questionnements.
109
Chapitre 5 .Méthodologie de recherche et domaine
d’étude
110
Introduction
Notre projet de recherche s’inscrit dans le cadre épistémologique et didactique
de la problématisation, développé au Centre de Recherche en Education de Nantes
(CREN, France). Notre problématique a pour but principal l’analyse de la manière
avec laquelle des enseignants tunisiens du primaire conçoivent et mettent en œuvre
une situation-problème et la nature des aides qu’ils déploient, nous présentons dans
ce chapitre les principes méthodologiques suivis pour le recueil et l’analyse des
données de cette recherche. Nous explicitons le choix des données empiriques (choix
de la situation-problème proposée aux enseignants- choix des enseignants
participants à cette recherche – niveaux de classe – objet d’étude) retenues par
rapport à nos questions de recherche ainsi que les outils d’analyse correspondants.
Nous finirons ce chapitre par un schéma global présentant les deux moments
de recueil et d’analyse des données.
1. Choix de l’objet d’étude et des enseignants
1.1. Choix de l’objet d’étude
Nous avons retenu un objet d’étude pour cette recherche : celui de la
reproduction des Angiospermes. Nous nous situons dans le champ de la biologie
fonctionnaliste qui a pour objectif de rechercher les causes immédiates (comment les
Angiospermes se reproduisent, comment se forme un fruit, une graine …). « Ce sont
des questions auxquelles on répond en donnant une explication » (Popper, 1991/1998, p.
394). Le thème que nous avons choisi figure dans les programmes officiels tunisiens
du primaire (niveau sixième année de l’enseignement de base (élèves de11-12 ans)).
Il s’agit, en fait d’un thème particulier. Certains travaux en didactique de la biologie
ont porté sur l’enseignement de la reproduction humaine (Gouanelle &
Schneeberger, 1996 ; De Vecchi et Giordan, 1999 ;Trabelsi-Najahi 2005). Mais, celui de
111
la reproduction des plantes à fleurs est peu étudié du point de vue didactique. Nous
nous référons au travail de Boyer (2000) qui en se plaçant dans le cadre de la théorie
des champs conceptuels de Vergnaud étudie, à travers une recherche longitudinale et
développementale (du CP au CE2), l'évolution des conceptions des élèves sur la
reproduction végétale.
Pourtant, le thème retenu a un intérêt théorique et une existence
épistémologique notable que nous avons signalé lors de nos développements
théoriques (chapitre 4).
Il nous semble, donc intéressant d’étudier la façon avec laquelle les
enseignants conçoivent et mettent en œuvre un enseignement par situation-problème
fondé sur un objet d’étude relevant de la biologie fonctionnaliste et de la situer par
rapport à notre cadre théorique qui met la problématisation au cœur des
apprentissages scientifiques.
1.2. Choix de l’échantillon
Notre recherche est une recherche qualitative qui vise à comprendre la façon
avec laquelle les enseignants conçoivent et mettent en œuvre une situation-problème
en rapport avec le thème de la reproduction des Angiospermes. Il s’agit d’une étude
de cas. Elle concerne 3 jeunes enseignants qui enseignent dans des classes de 6ème
année du premier cycle de l’enseignement de base, exerçant dans des écoles
primaires tunisiennes.
Nous avons contacté ces trois jeunes enseignants qui exercèrent dans trois
écoles primaires différentes du même village.
L’enseignant A est un maître d’application principal diplômé des Ecoles
Normales d’Instituteurs et ayant 12 ans d’exercice dont 6 ans dans l’enseignement de
l’éveil scientifique (en 6ème année). L’enseignante B est une professeure des écoles
primaires titulaire d’une maîtrise en sciences de la vie et de la terre avec 7 ans
112
d’ancienneté et enfin l’enseignante C ; elle aussi est une professeure d’école primaire
titulaire d’une licence fondamentale en géographie avec une ancienneté de 8 ans.
Les enseignants, avec qui nous avons collaboré, n’ont pas eu de formation
initiale concernant l’enseignement des sciences par l’approche de la situation-
problème car en Tunisie « la formation initiale qualifiante des instituteurs n’a pas concerné
tous les instituteurs. Près de la moitié des instituteurs en exercice ont en effet accédé à ce
métier directement avec un diplôme universitaire ou avec un niveau de l’enseignement
secondaire » (Allouch, 2014, p 9).
La seule formation qu’ils ont eue est celle de la formation continue. La réponse
aux besoins de formation identifiés dans les établissements scolaires tunisiens du
primaire peut s’effectuer en faisant appel à l’inspecteur pédagogique des écoles
primaires. Les inspecteurs ainsi que les assistants pédagogiques dans le cas du
primaire, en plus d’évaluer les performances des enseignants, sont appelés à
contribuer à les former par des programmes de formations locales (au niveau de la
circonscription) ou régionales (centre régionale de formation continue (CREFOC).
Nous nous plaçons, à travers ce choix, dans des conditions qui nous
permettent de répondre à notre problématique et à éviter l’intervention de facteurs
divers tel le niveau d’expérience d’un enseignant par rapport à un autre.
Les caractéristiques de notre échantillon d’étude sont présentées dans le
tableau suivant :
113
Tableau 13. : Tableau récapitulatif des données des enseignants
Ancienneté dans
Enseignant grade l’enseignement Diplôme obtenu
(en années)
Maître
A d’application 12 C.F.E.S.N7
principal
Professeure des
B 07 Maîtrise en SVT 8
écoles primaires
Professeure des Licence fondamentale

C 08
écoles primaires en géographie
2. Choix et intérêt d’une méthodologie axée sur la mise en place des enseignants
dans des situations différentes
Nous rappelons que la préoccupation principale de ce travail de recherche est
devoir comment les enseignants conçoivent et mettent en œuvre une situation-
problème dans le domaine de la reproduction des Angiospermes. Nous repérons le
décalage qui peut exister entre ce que les enseignants conçoivent, ce qu’on leur
demande de faire, ce qu’ils font et ce qu’ils disent au sujet de ce qu’ils font lorsqu’ils
évoquent la mise en œuvre de la séance d’enseignement apprentissage relative à la
reproduction des Angiospermes.
Compte tenu de ce questionnement nous avons pensé à suivre une
méthodologie de recueil de données axée sur la mise en place des enseignants dans
des situations différentes. Conception d’une préparation de cours (ce que
l’enseignant conçoit), argumentation de son choix (réunion et discussion entre les
7
Certificat de fin d’études secondaires normales
8 Sciences de la vie et de la terre.
114
trois enseignants), mise en œuvre en classe et verbalisation de son action (l’entretien
d’autoconfrontation).
Nous détaillons dans ce qui suit cette méthodologie.
2.1. Conception d’un dispositif d’enseignement sur la reproduction des
Angiospermes par les enseignants
Les trois enseignants ont été invités à concevoir individuellement et à domicile
un scénario pédagogique détaillé sur la séquence d’apprentissage relative à la
reproduction des plantes à fleurs. Les trois préparations ont été symbolisées par
(P(A), P(B) et P(C)) (voir annexes : 1, 2 et 3).
L’objectif est de faire construire par les élèves la nécessité de la pollinisation et
de la fécondation pour la formation d’un fruit (programmes officiels, 3ème degré).
Mais, pour qu’on puisse comparer leurs pratiques, nous avons proposé à ces
trois enseignants participants à cette recherche la situation-problème suivante : « les
fruits contiennent des graines qui diffèrent les unes des autres par la couleur, la taille
et la forme. Comment se forme ce fruit ? Et à quelles conditions ? ».
Le choix de cette question n’était pas le fruit du hasard. Il incarne un certain
nombre de choix didactiques et épistémologiques. Car, comme ils indiquent M. Fabre
et A. Musquer, la construction d’une situation didactique implique une «
schématisation du réel qui se manifeste dans le choix des données et la formulation des
consignes » (Fabre & Musquer, 2009a, p. 119).
Les problèmes qui méritent d’être posés aux élèves sont des problèmes
explicatifs. Ceci nous a conduits à mettre le problème explicatif au centre de notre
situation-problème : (comment se forme ce fruit ? et à quelles conditions ?).
Le choix des données (« les fruits contiennent des graines, qui diffèrent les
unes des autres par la couleur, la taille et la forme ») délimite le champ
d’investigation des élèves autour du « noyau dur » de la connaissance à construire
115
(Astolfi 1992 ; Astolfi &Peterfalvi, 1993). Notre intention didactique est de focaliser la
réflexion des élèves sur le problème des conditions de la formation du fruit (la
pollinisation et la fécondation) et non sur la question « qu’est-ce qu’un fruit ? » ou
« qu’est-ce qu’une graine ? ».
L'objectif visé par la séquence est de mettre en évidence la nécessité de la
pollinisation et de la fécondation dans la formation du fruit. L’étude de Catherine
Boyer (2000) a montré que les élèves de CE1 (âgés de six à neuf ans) ont du mal à
conceptualiser le rôle du pollen et du rôle de la fleur. En effet, un certain nombre
d’obstacles intervient pour éviter la construction de ces concepts comme par
exemple : la fleur n’a de rôle que de faire beau - le rôle du pollen repose uniquement
sur des « aspects quotidiens » (il est associé à l'abeille et au miel, ou à des allergies.)
Après avoir dit cela, nous devons ajouter que la question proposée ne suffit
pas à tout seul de mettre les élèves sur la piste de la construction de leurs
apprentissages. « En effet, quelle que soit la pertinence de la construction des situations
didactiques, cela ne constitue qu’une condition de possibilité au déploiement d’une activité de
problématisation des élèves en situation » (Lhoste, 2014, P.16)
Après avoir recueilli les trois préparations élaborées par les enseignants
participant à cette recherche, nous avons organisé une réunion (entre ces derniers et
le chercheur (moi-même)) avant la mise en œuvre des séances en classe. Notre
objectif est d’offrir aux enseignants une occasion pour discuter et argumenter leurs
choix compte tenue de nos questions de recherche. Le paragraphe suivant élucide le
déroulement de cette discussion.
2.2. Réunion et discussion entre les enseignants sur ce qu’ils ont choisi
La réunion s’est déroulée une semaine après le recueil des trois préparations
((P(A), P(B) et P(C)), soit le 24/04/2014. Nous estimons qu’un tel entretien entre les
trois enseignants et le chercheur (moi-même) puisse amener l’enseignant à :
116
- expliquer et argumenter son choix dans sa préparation ;
- commenter les choix de ses collègues.
Après avoir indiqué les objectifs poursuivis à travers cet entretien, nous
expliquerons dans ce qui suit le déroulement de cet entretien.
Le déroulement de l’entretien se fait en cinq moments :
- Le Premier moment vise à préparer les enseignants à cet entretien (accueil,
annoncer l’aspect confidentiel de l’enregistrement vidéo, fournir à chacun les
trois préparations ((P(A), P(B) et P(C)), leur donner un petit moment pour lire
celles de leurs collègues.) et à expliciter le contrat de la communication.
- Discussion sur la situation-problème proposée et comment y engager les
élèves. C’est le deuxième moment.
- Discussion autour de la construction du problème de l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes. C’est le troisième moment.
- Le quatrième moment est réservé pour discuter la prise en compte des
conceptions et des erreurs des élèves
- Au cours du dernier moment, ils traitent la question des aides qu’ils déploient
et leurs intentions.
Notre attitude en tant que chercheur au cours de l’entretien est d’assurer un
climat favorable à la communication (donner la parole à chacun et le laisser
s’exprimer afin de mieux connaître sa pensée, faire des relances).
Cet entretien mené en langue arabe, a été filmé, traduit intégralement et
transcrit. Le tableau 2, présente ses différents moments.
Notons que juste après l’entretien, nous nous sommes mis d’accord (moi-
même et les trois enseignants) sur deux points. Le premier concerne les dates des
mises en œuvre des trois séances. Le deuxième point concerne les apprentissages
préalables (identification des composantes de la fleur et ses organes de reproduction)
117
à notre objet d’étude (en lien avec le thème abordé : la reproduction des plantes à
fleurs) et qui doivent être enseignés.
118
Tableau 14. Déroulement de la réunion entre les trois enseignants sur leurs
choix en rapport avec nos questions de recherches.
Moment durée Objet de la discussion But
Accueil des enseignants

Présentation de la situation-
problème proposée, et des
Premier moment 3 mn Phase préparatoire trois préparations : (P(A),
P(B) et P(C))
Explicitation du contrat de
la communication
La situation-problème
Deuxième proposée
7 mn
moment Comment engager des élèves
dans la situation-problème ?
Amener l’enseignant à :
La façon de construire le
problème de l’enseignement de Présenter et à expliciter son
la reproduction ? (Discussion choix et à l’argumenter
troisième
7 mn autour du choix du savoir et
moment commenter les choix de ses
des apprentissages) collègues.
A comparer son choix à ce
qui est prescrit dans le
la prise en compte des canevas9
quatrième conceptions et des erreurs des
7 mn élèves
moment
cinquième Aides prévues et intentions

7 mn
moment
9
En Tunisie, l’enseignement de l’éveil scientifique dans les écoles primaires n’est pas fondée
sur la démarche d’investigation, comme est le cas en France, mais sur un canevas intitulé « « la
progression pédagogique fondée sur la résolution de la situation-problème » (programmes officiels,

troisième degré, P 113).
119
2.3. Mise en œuvre en classe
Filmer des séances d’enseignement dans des écoles primaires en Tunisie exige
une autorisation officielle du ministère de l’éducation. C’est ce que nous avons fait
tout en assurant la confidentialité dans l’utilisation des films réalisés.
Suite à l’obtention de l’accord ministériel, les trois séances ont été filmées
successivement dans trois écoles primaires différentes avec des classes de sixième
année de l’enseignement de base (11-12 ans). Les trois écoles font partie de la
délégation de « Bouficha » gouvernorat de « Sousse ». La première séance (séance A)
réalisée par l’enseignant (A) s’est déroulée à l’école primaire «A » avec 15 élèves. Elle
a durée 40 minutes. La deuxième séance (séance B) menée par l’enseignante B a
durée 45 minutes. Elle a été effectuée à l’école primaire « B » avec 20 élèves. Enfin la
dernière séance (séance C) s’est déroulée à l’école primaire « C ». Elle a durée 40 mn.
Le nombre des élèves présents est de 21. Notons que les trois séances ont eu lieu le
02/05/2014.
Toutes les séances ont été filmées intégralement à l’aide d’une seule caméra
mobile et des enregistrements audio et vidéo ont été réalisés. En plus, nous avons
récupérés toutes les traces relatives à l’activité de l’enseignant (affiches, images,…).
Les trois séances ont été traduites et transcrites intégralement.
2.4. Verbalisation de l’action : Entretien d’autoconfrontation simple portant sur
les séquences extraites des séances mises en place
Nous rappelons que l’une de nos questions de recherche est de comparer ce
que les enseignants font à ce qu’ils disent au sujet de ce qu’ils font. Pour comprendre,
expliciter et rendre compte de ce que dit l’enseignant à propos de ce qu’il a réalisé
(mise en œuvre en classe de sa leçon) il est nécessaire de l’emmener à verbaliser son
action en vue de mettre en exergue ses idées sous-jacentes. En effet, la conduite est
un objet qui comprend deux dimensions, « l’une publique comportementale observable et
120
l’autre privée non observable » (Vermersch, 2004, p36). En plus, la pertinence de la
description de l’activité ne doit pas reposer uniquement sur l’observation externe
mais prendre en compte la dynamique interne du sujet (Theureau, 2000). Ainsi,
l’analyse de l’activité s’appuie non seulement sur l’observation mais sur ce que dit
l’acteur de son activité (Pastré, Mayen &Vergnaud, 2006).
Parmi différentes techniques d’exploration de l’activité humaine (entretien
critique piagétien, entretien non directif rogérien, entretien d’enquête, entretien
s’explicitation développé par Vermersch (1994), l’entretien de co-explicitation
(Vinatier, 2010) ; l’entretien d’autoconfrontation croisée (Clot, 1999)) , nous avons
choisi l’entretien d’autoconfrontation simple qui offre l’occasion à l’acteur de
verbaliser son action et ses choix et de l’orienter vers une posture réflexive par
rapport à son action (Rix & Lièvre, 2005). Cet entretien consiste à fournir à l’acteur, «
après son action un enregistrement vidéo de son comportement et à lui demander de
commenter » (Theureau, 1992, p.45). Un tel entretien permet la description de ce qui
se fait réellement, mais aussi « ce qui ne se fait pas [...], ce que l’on aurait voulu ou pu
faire sans y parvenir, et donc non seulement la tâche, le travail tel qu’il devrait être fait »
(Clot et al., 2000). Il permet aussi de dévoiler les raisons derrières les choix de l’acteur
car « Si la confrontation de l’enseignant à son propre discours et à son image lui permet
d’enrichir ses connaissances sur sa propre activité, elle donne également l’occasion au
chercheur de mieux comprendre les raisons qui le poussent à agir comme il le fait »
(Goigoux, 2007).
Dans ce type d’entretien, le chercheur ne définit pas « la nature des problèmes à
élucider ou les aspects de l’activité à commenter » (Goigoux, 2007). Mais, il s’autorise à
poser des questions pour accompagner la réflexion de l’enseignant et l’aider à
expliciter sa pensée.
Pour réaliser les trois entretiens avec les trois enseignants associés à cette
recherche, nous avons procédé de la manière suivante :
121
- Nous avons sélectionné, avant la réalisation de l’entretien, des séquences dans
chaque séance enregistrée à propos desquelles nous souhaitons que
l’enseignant s’exprime. Ce dernier est invité à commenter la vidéo, de
l’interrompre au choix et de verbaliser les éléments qu’il lui parait
intéressants.
- Pour ce type d’entretien, il est préférable de l’exécuter juste après la séance de
classe. Mais à cause de l’indisponibilité des enseignants nous avons réalisé
successivement les trois entretiens six jours après, soit le 08/05/2014.
- Les commentaires de chaque enseignant et le dialogue avec le chercheur ont
été filmés et enregistrés via une caméra fixe
- Les enregistrements ont été traduits (de l’arabe au français) et transcrits
entièrement.
L’analyse de ces trois entretiens d’autoconfrontation simple et leur
confrontation avec l’analyse de ce que les enseignants ont fait (mise en œuvrer en
classe) sera porteuse d’éléments importants qui nous aideront à dégager les
similitudes et les décalages entre ce que chaque enseignant a fait et ce qu’il dit au
sujet de ce qu’il a fait.
La figure 1 résume notre méthodologie de recueil des données.
122
Choix de l’échantillon :
3 jeunes enseignants : A,
Proposition d’une question qui pourrait
B et C être traitée en situation-problème
Élaboration individuelle d’un dispositif d’enseignement par

Situation : 1
situation-problème sur la reproduction des Angiospermes
P0(A) - P0(B) - P0(C)
Réunion : discussion et
Enregistrement audio et
Situation : 2 commentaire des trois vidéo : Traduction &
dispositifs transcription
Mise en œuvre en
Situation : 3 vidéo : Traduction &
classe
transcription
Verbalisation de vidéo : Traduction &
Situation : 4
l’action transcription
Figure 3. Schéma général de la méthode de recueil de données
123
Nous présentons, dans le paragraphe suivant, la méthodologie d’analyse
conçue pour répondre à notre problématique et nos objectifs d’étude.
3. Méthodologie d’analyse
Introduction
Nous avons adopté une méthodologie de recueil de données qui consiste à
placer les enseignants dans des situations différentes. Il y a un moment où les
enseignants conçoivent des dispositifs d’enseignement, un moment pour en discuter,
un moment pour la mise en œuvre en classe (le faire) et un moment pour la
verbalisation de l’action.
Analyser des données foisonnantes relatives à chaque situation dans laquelle
est placé l’enseignant nécessite la fixation de repères pour ne pas se perdre dans les
différentes dimensions que donnent à voir ces différentes situations. Il est nécessaire
d’adopter une méthodologie d’analyse qui permet de répondre à nos questions de
recherche préalablement fixés à savoir :
- En quoi ce que l’enseignant conçoit est différent de ce qu’il fait ?
- En quoi ce qu’il fait est différent de ce qu’il dit au sujet de ce qu’il fait ?
- En quoi ce qu’il fait est différent de ce qu’on lui demande de faire?
La méthodologie d’analyse adoptée comporte cinq phases successives :
- La première phase : consiste à analyser les préparations (P(A), P(B) et P(C)
ainsi que le script de la réunion entre les trois enseignants. Ceci permet de
dégager la façon avec laquelle les enseignants conçoivent la situation-
problème et les aides au profit de leurs élèves.
- La deuxième phase : consiste à analyser la mise en place de la situation-
problème. Ceci correspond à ce que l’enseignant fait.
- La troisième phase : consiste à prendre comme point de départ l’ensemble des
résultats d’analyse des deux phases précédentes et de les comparer. Ceci
124
permet de répondre à notre première question à savoir : « En quoi ce que
l’enseignant conçoit est différent de ce qu’il fait ? »
- La quatrième phase : consiste à analyser les scripts des entretiens
d’autoconfrontation. Ceci permet de dégager ce que l’enseignant dit au sujet
de ce qu’il fait.
- La cinquième phase : il s’agit de comparer ce que l’enseignant fait aux
recommandations et prescriptions des textes officiels. Ceci permet de
répondre à notre troisième question de recherche à savoir : « En quoi ce que
l’enseignant fait est différent de ce qu’on lui demande de faire ? »
L’analyse de chaque situation dans laquelle est mis l’enseignant est faite selon
cinq dimensions. La première dimension est comment il construit le problème de
l’enseignement de la reproduction des Angiospermes. La deuxième est comment il
prend en compte les conceptions et plus généralement les difficultés des élèves. La
troisième dimension est comment il prend en compte les erreurs des élèves. La
quatrième est comment engage-t-il les élèves dans la situation-problème et enfin la
cinquième dimension est relative aux aides qu’il déploie au profit de ses élèves et
avec quelle intention.
Ces questions constituent le fil conducteur de la présentation de notre analyse.
Notre étude portera sur le décalage qui peut exister entre les différentes conceptions
des trois enseignants depuis la préparation jusqu’à la verbalisation de l’action en
passant par la mise en œuvre de la séance dans la classe.
Suite à cette présentation générale de notre méthodologie d’analyse, nous
détaillons, dans ce qui suit, les outils qui nous servirons pour chacune des phases
décrites précédemment.
125
Comment l’enseignant construit- Comment prend-t-il en
il le problème de l’enseignement compte les conceptions et les
de la reproduction des difficultés des élèves ?
Angiospermes ?
La situation dans
laquelle est mis
l’enseignant
Quelles aides propose-t-il et Comment conçoit-il le fait

dans quelle intention? d’engager les élèves dans une
situation-problème ?
Quelle place donne-t-il à

l’erreur ?
Figure 4. Dimensions d'analyse des situations dans lesquelles est mis

l'enseignant
3.1. Principe d’analyse des préparations et de la discussion entre les
enseignants
3.1.1. Analyse des préparations
L’analyse des préparations P(A), P(B) et P(C) se fait en deux temps. Le premier
consiste à décrire globalement chaque préparation, à dégager les étapes parcourues,
les différentes tâches prévues ainsi que les moyens utilisés et à les comparer. Le
deuxième temps vise à mettre en exergue ce que l’enseignant a prévu par rapport
aux cinq dimensions citées dans le paragraphe précédent. Les extraits des
126
préparations en rapport avec ces dimensions serviront comme un point d’appui pour
la discussion entre les trois enseignants lors de la réunion.
3.1.2. Analyse de la discussion entre les trois enseignants
L’analyse de la discussion entre les trois enseignants consiste à dégager les
explications et les argumentations de chaque enseignant concernant ses propres
choix dans sa préparation par rapport aux différentes dimensions citées plus haut.
Ses interprétations et ses commentaires sur les choix proposés par ses collègues
peuvent être des indices qui reflètent son raisonnement et sa pensée en rapport avec
nos questions de recherche. Donc, en fait il s’agit de confronter l’enseignant à ses
propres choix, aux choix de ses collègues et à ce qui est prescrit dans les programmes
officiels.
3.2. Principe d’analyse des séances de classe
Introduction
L’analyse des transcriptions des trois séances se fait en deux temps. Le
premier consiste à construire un synopsis. Ce dernier permet de pointer les
caractéristiques globales des séances. Le deuxième temps est consacré à analyser
l’activité de l’enseignant selon les cinq dimensions citées plus haut dans le
paragraphe (3. Introduction) de ce chapitre.
Nous pouvons noter ici qu'il a été choisi d'écarter les interventions des
enseignants ayant attrait à la gestion de la classe ainsi que les phases de travail en
groupe. Le matériel d’enregistrement à disposition ne permettait pas d’enregistrer
tous les discussions entre les groupes d’élèves. Toutefois, parfois nous plaçons la
caméra près d’un groupe où l’enseignant(e) intervient. L'étude a essentiellement
porté sur les phases de mise en commun en classe entière.
127
3.2.1. Construction d’un synopsis
Afin de montrer les caractéristiques globales de chacune des trois séances A, B
et C, nous avons fait appel à la notion de synopsis. Ce dernier « correspond à la
première analyse que fait le chercheur quand il travaille avec les données correspondant à une
séance […]. Dans cette première analyse, le chercheur se situe en observateur extérieur ; il
prend le point de vue global de la classe […] » (Tiberghien & al., 2007, p.105).
Le synopsis que nous avons adopté ici (voir tableau 3) comporte les phases de
chaque séance, les tâches proposées par l’enseignant, les auxiliaires didactiques dont
il a employé, sa façon d’organiser le groupe-classe et la forme des productions des
élèves.
Tableau 15. Synopsis construit pour la description de la séance

Phase Durée Tâche les auxiliaires Organisation Forme des
proposée par didactiques : du travail de productions
l’enseignant audiovisuels, la classe : des élèves :
(ce que les ……. Individuel, schéma ;
élèves sont groupe, dessin ;
invités de le collectif légendes….
faire)
3.2.2. Construction du problème de l’enseignement de la reproduction des
Angiospermes
Nous avons indiqué dans le paragraphe (2.1. chapitre 5) que le fait de
proposer une situation-problème aux enseignants participant à cette recherche ne
suffit pas à tout seul de mettre les élèves sur la piste de la construction du savoir mis
128
en jeu. Car « quelle que soit la pertinence de la construction des situations didactiques,
cela ne constitue qu’une condition de possibilité au déploiement d’une activité de
problématisation des élèves en situation » (Lhoste, 2014, p.106). Construire un problème
d’enseignement reste largement tributaire des conceptions des enseignants sur la
nature du savoir scientifique, de l’apprentissage en sciences et de leurs connaissances
sur la reproduction des Angiospermes.
Dans notre cas, dégager les conceptions des enseignants sur leurs façons de
construire le problème de l’enseignement de la reproduction des Angiospermes à
partir des scripts des séances filmées revient à mettre en exergue leurs conceptions:
- Sur le savoir scientifique mis en jeu. C’est en fait, leurs conceptions
épistémologiques. Quelles sont les représentations des enseignants de ce que
c’est qu’un savoir scientifique ?
- Sur l’apprentissage en sciences. quelle sont leurs idées de l’apprentissage en
sciences ? c’est quoi pour eux « apprendre » ?
- Sur leurs connaissances en biologie : Quelles connaissances ont-t-ils de la
reproduction des Angiospermes ?
En vue d’analyser ces trois composantes relatives à la construction du
problème de l’enseignement de la reproduction des plantes à fleurs nous avons
élaboré une grille d’analyse. Cette dernière permet de dévoiler les choix de
l’enseignant en ce qui concerne le savoir scientifique, les apprentissages et ses
connaissances en biologie. Nous focalisons notre analyse sur les tâches qu’il propose
aux élèves et les différentes conclusions tirées.
129
3.2.3. Comment les enseignants prennent-ils en compte les représentations
des élèves ?
Mettre en œuvre une situation-problème nécessite de prendre en
considération ce que l’élève sait déjà (pré-acquis). L’apprentissage exige que l’élève
rompe avec ses connaissances antérieures qui constituent autant d’obstacles au
savoir à acquérir. La situation problème constitue ainsi un piège ou une situation
critique selon l’expression de Michel Fabre (1999). Dans notre cas, parmi les obstacles
on peut citer a) la fleur n’a aucun rôle sinon celui de «faire beau » (Boyer, 2000). b) le
rôle du pollen repose uniquement sur des aspects quotidiens. C’est-à-dire il est
associé à l'abeille et au miel, et aux maladies (allergies). Son rôle dans la reproduction
sexuée est absent. (Boyer, 2000). c) Il y a aussi les conceptions préformistes : il s'agit
de penser que le nouvel être existe déjà en petit dans le spermatozoïde ou dans
l’ovule. Dans le premier cas, on parle de conception spermatiste. Dans le deuxième,
on parle de conception oviste.
Les questions suivantes représentent notre guide pour l’analyse des trois
scripts des séances de classe. Une analyse qui vise à déterminer la façon avec laquelle
les enseignants prennent en compte les représentations des élèves.
À quel(s) moment(s) de la séance les représentations des élèves ont été prises
en compte ?
Y a-t-il un lien entre les représentations des élèves et la suite de la séance ?
Y a-t-il un lien entre le problème étudié et les représentations des élèves ?
Y a-t-il un retour sur les représentations des élèves, à quel moment et pour
quel but ?
Est-ce l’enseignant pousse l’élève à s’exprimer jusqu’au bout de sa pensée ?
130
3.2.4. Quelle place donnent-ils à l’erreur ?
Notre positionnement épistémologique accorde une place prépondérante à
l’erreur dans l’apprentissage. « Comment pourrait-on apprendre si on n’est pas autorisé à
se tromper » réclame Pastré (2010, p.198). « Il ne saurait y avoir de vérité première il n’y a
que des erreurs premières » (Bachelard, 1970).
On vise ici, à travers l’analyse des scripts des trois séances d’enseignement à
identifier la place que l’enseignant accorde à l’erreur dans l’apprentissage. Nous
choisissons le(s) moment(s) où un élève ou des élèves est/sont en situation d’échec.
Nous analysons les interactions qui ont lieu entre l’enseignant et l’élève / élèves.
Nous étudions les réactions et le comportement de l’enseignant vis-à-vis de cette
situation.
3.2.5. Comment les enseignants engagent-ils leurs élèves dans la situation-
problème ?
« La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la
responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte lui-
même les conséquences de ce transfert » G. Brousseau (1998). Par cette définition de la
dévolution on peut constater qu’impliquer les élèves dans un problème scientifique
exige que celui-ci soit pris en charge par l’élève. Que cela devienne son propre
problème. Cette attitude nous revoit certainement au rôle qui doit être joué par
l’enseignant pour assurer cette implication et cette adhésion cognitive de l’élève dans
le problème posé. C’est ce que nous voulons mettre en exergue à travers l’analyse des
scripts des séances d’enseignements filmées.
Notre analyse sera focalisée sur la façon avec laquelle l’enseignant engage ses
élèves dans la situation-problème proposée. Est-ce qu’il laisse les élèves s’investir
spontanément dans la résolution de la situation-problème en mobilisant leurs
conceptions erronées ? Est-ce qu’il simplifie la situation-problème pour faciliter
131
l’adhésion des élèves ? Est-ce qu’il fait recours aux conceptions hétérogènes des
élèves sur la situation-problème pour les confronter ? Est-ce qu’il procède par
étapes ?
Ce sont des questions qui nous orientent dans l’analyse de l’activité de
l’enseignant et de son attitude.
3.2.6. Quelles aides les enseignants proposent-ils et dans quelle intention ?
Placer les élèves dans une situation-problème nécessite une médiation de
l’enseignant pour l’aider à construire le savoir mis en jeu. « Sans le maître et ses
interventions, sans le dispositif mis en place, les élèves n’auraient aucune chance
d’apprendre » (Fabre & Musquer, 2009a. P. 49). Les aides proposées par l’enseignant
peuvent prendre la forme d’une consigne, d’un schéma, d’un tableau, d’un
document ou d’une vidéo…etc. Nous focalisons sur les aides qui ont un lien avec les
apprentissages escomptés.
Notre analyse consiste à identifier et à caractériser les aides que les
enseignants déploient au profit de leurs élèves et à dégager leurs rôles par rapport au
problème de la reproduction des plantes à fleurs évoqué. Est-ce qu’elles ont pour but
de résoudre le problème ? Ou bien aider les élèves à construire des nécessités ?
4. Mise en parallèle du conçu et du faire, du faire et du prescrit
Dans cette étape de l’analyse, il s’agit de mettre en parallèle :
- les résultats d’analyse des deux phases développées précédemment. Cette
mise en parallèle permet de répondre à notre première question de recherche
à savoir : en quoi ce les enseignants conçoivent est différent de ce qu’ils font ?
- Les résultats d’analyse de la mise en œuvre de la situation-problème et ce qui
est prescrit dans les programmes officiels permet de répondre à notre
132
deuxième question de recherche à savoir : en quoi ce que les enseignants font
est différent de ce qu’on leur demande de faire ?
Ce qu’ils
conçoivent
En quoi ce qu’ils
font est différent
En quoi ce de ce qu’on leur
demande de faire?
qu’ils
conçoivent
est différent
de ce qu’ils
font ?
Les
Ce qu’ils
prescriptions
font
officielles
Figure 5. Schéma montrant la méthodologie d’analyse : première partie
5. Méthode d’analyse des entretiens d’autoconfrontation
L’activité de l’enseignant en classe est étudiée pas uniquement à partir de
l’analyse de son observation (enregistrement vidéo et audio), mais aussi à travers de
ce qu’il dit de son activité (entretien d’autoconfrontation).
Les scripts des trois entretiens d’autoconfrontation seront catégorisés en
fonction des cinq dimensions d’analyse de chaque situation dans laquelle est mis
l’enseignant. Les commentaires de l’enseignant, ses justifications, ses explications sur
son comportement, ses décisions et ses choix serviront pour comparer ce qu’il fait à
ce qu’il dit au sujet de ce qu’il fait.
133
6. Conclusion
Nous présentons brièvement à travers la figure 4 la méthodologie mise en
œuvre du recueil de données et d’analyse.
134
Choix de l’échantillon :
Proposition d’une question qui pourrait être exploitée
3 jeunes enseignants : A, B et C comme situation-problème
Situation : 1 Situation : 2 Situation : 3 Situation : 4

Méthodologie
de recueil de Élaboration individuelle d’un Réunion : discussion et Mise en œuvre Verbalisation de l’action :
dispositif d’enseignement
données par situation-problème sur la commentaire des trois en classe entretien d’autoconfrontation
reproduction des
Angiospermes dispositifs
P(A) - P(B) - P(C)
Le prescrit :
Enregistrement audio et vidéo : documents
Traduction & transcription officiels
Description globale des séances et Description globale de Description globale des

identification des choix en rapport avec nos la discussion entre les séances : Construction de
Prescription
questions de recherche trois enseignants synopsis globales
de la mise en
Découpage et place d’une
Méthodologie Identification des argumentations Analyse de l’activité analyse de situation-
d’analyse des de l’enseignant en relation avec l’entretien
de l’enseignant : problème
données ses choix dans sa préparation
Analyse de chaque situation par rapport aux cinq dimensions suivantes : 1. Construction du problème de l’enseignement de la reproduction 2.
Engagement des élèves dans la situation-problème 3. Place de l’erreur 4. Prise en compte des conceptions des élèves .5. Aides et intention
Ce qu’ils disent au
Ce qu’ils Ce qu’ils
conçoivent
sujet de ce qu’ils font
font
Ce qu’on leur
Quel décalage ?
135 demande de faire
Figure 6. Schéma général de la méthodologie de recueil et d'analyse des données

Chapitre 6 .Ce que disent les enseignants à propos de
la mise en œuvre d’une situation-problème
136
Introduction
Dans ce chapitre nous étudions les trois préparations de cours P(A), P(B) et
P(C) des trois enseignants (A), (B) et (C) ainsi que leur discussion au cours de leur
réunion. Nous recherchons à décrire et analyser ce qu’ils prévoient et disent à propos
de l’enseignement par situation-problème d’une séquence en classe de 6ème année
de l’enseignement de base se rapportant à la reproduction des Angiospermes.
L’analyse des trois préparations et du script de la réunion se fait selon la
méthodologie que nous avons préalablement décrite dans le chapitre 5. Dans un
premier temps nous présenterons l’analyse des préparations P(A), P(B) et P(C) qui se
fait en deux temps. Le premier consiste à décrire globalement chaque préparation, à
dégager les étapes parcourues, les différentes tâches prévues ainsi que les moyens
utilisés et à les comparer. Le deuxième temps vise à mettre en exergue ce que
l’enseignant a prévu par rapport aux cinq dimensions à savoir : la construction de la
situation-problème, l’anticipation des difficultés des élèves, leur engagement dans la
situation-problème, la place donnée à l’erreur dans l’apprentissage et en fin les aides
proposées et leurs intentions.
Par la suite nous présenterons l’analyse du script de la réunion entre les trois
enseignants. Cette analyse nous permet d’énumérer les différentes explications et
argumentations de chaque enseignant concernant ses propres choix dans sa
préparation par rapport aux différentes dimensions citées auparavant. L’analyse de
cet entretien permettra de mettre en exergue ce que les enseignants disent à propos
de l’enseignement par situation-problème en se basant sur leurs préparations du
cours.
137
1. Description générale des préparations des enseignants (P(A), P(B) et P(C))
1.1. Cas de la préparation P(A) de l’enseignant (A)
Au début de la préparation de l’enseignant (A) on note une partie réservée
pour présenter le thème, l’objet et l’objectif de la séance. Après, on trouve la
progression pédagogique prévue. Cette dernière est composée de cinq étapes. La
première étape est réservée pour l’« analyse de la situation-problème ». La
« situation » qu’il a prévue est « les fruits contiennent des graines. Comment se forme
ces fruits ? ». Dans cette étape il a prévu deux phases, l’une pour la « compréhension
de la situation-problème » et l’autre pour le « recueil des conceptions des élèves ». La
deuxième étape est réservée pour la « résolution de la situation-problème ». Dans
cette étape l’enseignant a prévu de présenter deux images d’un abricotier, la
première représente un abricotier fleuri et la deuxième un abricotier portant des
fruits suivies de la question suivantes : « quelles sont les étapes de la transformation
de la fleur en fruit ? ». Puis il a prévu, de présenter une animation flash montrant,
d’abord la pénétration du contenu du grain de pollen dans l’ovaire et l’union avec les
ovules à travers le style, puis le développement de l’ovule pour devenir une graine et
l’ovaire pour devenir le fruit (abricot). Suite à cette observation, l’enseignant prévoit
mettre les élèves en groupe pour noter leurs remarques à propos de ce qu’ils ont
observé et pour dégager les étapes de la transformation de la fleur en fruit. Chaque
groupe présente son résultat. Les résultats des groupes vont être discutés et
comparés aux « conceptions des élèves » déjà recueillies au début de la séance. (Voir
figure 1). Le fait de prévoir des moments pour la discussion des explications des
élèves entre eux indique que l’enseignant cherche à créer des moments pour qu’ils
débattent leurs idées.
138
Figure 7. Extrait de la préparation de l’enseignant A montrant qu’il a prévu
des moments pour la discussion des explications des élèves entre eux.
L‘étape suivante est consacrée pour la conclusion qui est :
- « Premièrement : le déplacement des grains de pollen de l’anthère de la fleur à
son stigmate ;
- Deuxièmement : pénétration d’un tube dans l’ovule à travers le style ;
- Troisièmement l’union du tube avec l’ovule ;
- Quatrièmement transformation de l’ovule en graine ;
- Et cinquièmement transformation de l’ovaire en fruit » ;
- La dernière étape de la progression pédagogique prévue est « l’emploi du
nouveau concept dans de nouvelles situations ».
139
1.2. Cas de la préparation P(B) de l’enseignante (B)
Dans sa préparation, l’enseignante (B) a prévu de commencer sa leçon par une
révision de la composition de la fleur (les éléments externes et internes de la fleur).
Elle s’appuie sur un schéma à annoter par les élèves (Voir figure 2).
Figure 8. Schéma d’une fleur à annoter pris de la

préparation P(B)
Après la présentation de la question de départ que nous avons proposée, elle a
réservé un moment pour le recueil des « conceptions » de ses élèves. Elle a prévu que
ces derniers disent : « le fruit se forme quand la plante est irriguée », «les graines
sont différentes car les plantes sont différentes », « le fruit se forme à partir de la
plante », « la feuille se transforme en fruit » « les bourgeons se transforment en fruit
et le fruit contient des graines », « la fleur nous donne un fruit », et « les composantes
internes de la fleur nous donnent des fruits ».
La progression qu’elle a conçue est focalisée sur la découverte des notions
suivantes. La pollinisation, l’autopollinisation et la pollinisation croisée, la maturité
140
de l’anthère et la maturité du stigmate comme deux conditions pour la pollinisation
et enfin la fécondation. Pour arriver à celles-ci elle a prévu quatre tâches.
La première consiste à présenter trois images (non ordonnées) de deux fleurs
(fleur A et fleur B) et à demander à ses élèves de les mettre en ordre et de trouver
l’événement important que ces images reflètent. Le but de cette première tâche est la
découverte de la pollinisation. (Voir figure 3).
Figure 9. Les trois images conçues par l’enseignante (B) et la conclusion 1
La deuxième tâche consiste à questionner ses élèves sur la possibilité de la
pollinisation dans trois cas : le premier cas concerne la fleur (A) mais cette fois-ci sans
141
intervention de l’abeille. Le deuxième cas, les anthères d’une fleur sont plus longues
que son style et le dernier cas les anthères sont plus courtes que son style. À travers
ces trois cas (questionnements), l’enseignante a prévu que ses élèves constatent
l’autopollinisation (dans le premier cas) et la pollinisation croisée (dans le deuxième
et le troisième cas).
Figure 10: la conclusion 2 prévue dans la préparation de l’enseignante B.
De même pour la troisième tâche, l’enseignante a prévu de présenter les
mêmes images (fleur (A) et fleur (B)), mais cette fois-ci l’anthère de la fleur (B) n’est
pas mature contrairement à celle de la fleur (A). La question qu’elle a prévue est :
« Est-ce que la pollinisation aura lieu dans ce cas ? ». Son but est que ses élèves
arrivent au constat suivant : « Pour que la pollinisation ait lieu il faut que l’anthère
soit mûre (sortie des grains de pollen) et le stigmate mûr aussi. » (Voir figure 5).
142
Figure 11. La conclusion 2 prise de la préparation P(B)
La dernière tâche consiste à présenter aux élèves le schéma d’un ovaire avec
sur son stigmate un grain de pollen. Les élèves sont invités à « schématiser le trajet
du grain de pollen à l’intérieur du pistil. ». Après un travail en groupe, les élèves
présentent, discutent et expliquent leurs propositions (Voir figure 6). Puis
l’enseignante à prévu de présenter un schéma qui « montre l’entrée du contenu du
grain de pollen dans l’ovaire à travers le tube pollinique. ». Par la question : « que
s’appelle cette opération ? » elle a prévu que ses élèves réagissent en évoquant la
fécondation. La conclusion qu’elle veut tirer est : « l’union de l’ovule avec le contenu
du grain de pollen est la fécondation ».
Figure 12. Extrait de la préparation P(B) montrant le but du travail en groupe

des élèves.
143
Elle a fini par la conclusion suivante « « chaque ovule fécondé se transforme
en graine et l’ovaire en fruit. »(Voir figure 7).
Figure 13. Extrait de la préparation P(B) montrant la conclusion prévue
1.3. Cas de la préparation P(C)
L’enseignante (C) a choisi d’entamer sa leçon par la présentation d’une courte
histoire dans laquelle l’une des deux personnages (Ahmed) pose la question que
nous avons proposée à l’enseignante, à son amie Zaineb. « Ahmed et Zaineb se
promènent dans les champs. Après un moment Ahmed s’assoit sous un arbre. Il dit :
« les fruits contiennent des graines qui diffèrent les unes des autres par la couleur, la
taille et la forme. Comment ce fruit se forme-t-il et à quelles conditions? Peut-on
aider Zaineb à répondre à la question d’Ahmed ? »
Un moment pour recueillir les conceptions de ses élèves a été prévu.
L’enseignante a écrit dans une colonne de sa préparation (réservée aux activités
prévues des élève) « Les élèves lisent la situation-problème, réfléchissent, présentent
leurs conceptions : qui sont : sa plantation – les organes de reproduction en est la
cause – organes femelles – organes mâles) ».
Un autre moment est réservé pour la vérification et l’expérimentation. Au
cours de cette étape, l’enseignante a pensé à donner à ses élèves une fleur de fève et
144
son fruit (gousse de fève) en leur demandant : « comment cette fleur (la fleur de fève)
a été transformée en fruit de fève comme ceux qui sont entre vos mains ? ».
En attirant l’attention des élèves sur la nécessité de se rappeler de la
composition de la fleur (organes externes de protection et organes internes de
reproduction) et en leur invitant à se focaliser sur ces derniers organes (organes
internes), l’enseignante estime qu’elle formule avec ses élèves la conclusion
suivantes : « Les organes mâles et femelles sont responsables de la reproduction. A
cause de l’anthère qui contient les grains de pollen qui se déplace lui-même ou par
un agent vers le stigmate de la fleur. Cette opération s’appelle pollinisation. »
Pour aborder la notion de fécondation elle a prévu de poser à ses élèves la
question suivante : « Est-ce que par le déplacement des grains de pollen vers le
stigmate qu’on obtient une graine puis un fruit ou il y a autre opération ? ».
Elle aboutit à la conclusion suivante : « l’union de grain de pollen avec l’ovule
abouti à la transformation de l’ovule en graine et l’ovaire en fruit. Cette opération
est : la fécondation ».
Après avoir présenté d’une manière globale les trois préparations P(A), P(B) et
P(C) des trois enseignants, il s’agit maintenant d’exposer ce que les enseignants ont
conçu et ce qu’ils disent à propos des différentes dimensions que nous avons
retenues pour notre analyse.
2. Construction de situation-problème sur la reproduction des Angiospermes par
les enseignants
Introduction
Pour l’enseignant, construire le problème de l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes à partir de situation-problème, revient à identifier le
savoir mis en jeu et ses choix de ce qu’il lui parait intéressant de faire apprendre aux
élèves.
145
2.1. . Conception du savoir scientifique
2.1.1. Cas des enseignants(A) et (C)
L’enseignant (A) et l’enseignante (C) focalisent leurs travaux sur l’étude de la
transformation de la fleur en fruit. En effet, après la présentation de la question de
départ, l’enseignant (A)a prévu d’aborder la leçon par présenter deux images d’un
abricotier l’une où il est fleuri l’autre où il contient des fruits (abricots) accompagnées
des questions suivantes : « quelles sont les étapes de la transformation de la fleur en
fruit ? Comment la fleur se transforme-elle en fruit ? Quelles sont les étapes de la
reproduction de l’abricotier ? » (Voir figure 8).
Figure 14. Extrait de la préparation P(A) montrant ce que l’enseignant a

prévu d’aborder la leçon
Pendant la discussion avec ses collègues, il affirme qu’« il est préférable de la
traiter en deux parties (c'est-à-dire la question de départ). C'est-à-dire deux leçons en
une. L’objectif de la première leçon est de découvrir que la fleur est l’organe
reproducteur chez les Angiospermes. Puis je passe à étudier la deuxième partie...la
pollinisation et la fécondation… les conditions de la transformation de la fleur en
fruit... » (AR.88). Il justifie son choix en disant : « quand je travaille avec mes élèves la
transformation de la fleur en fruit, ceci me permet de faire apprendre les notions de
146
pollinisation, fécondation et la germination » (AR.88). Il ajoute : « car sans ces trois
opérations on ne peut pas obtenir de fruit ». (AR.88).
L’enseignante (C) préfère travailler avec ses élèves le passage de la fleur au
fruit. Elle a noté sur sa préparation : « On donne aux élèves une fleur et son fruit. Par
exemple une gousse de fève et la fleur de fève. On demande aux élèves d’expliquer,
comment cette fleur de fève est transformée en fruit. ».
Lors de la discussion avec ses collègues, l’enseignante montre son accord avec
l’enseignant (A). Elle dit « je suis d’accord avec lui, je vais étudier la transformation
de la fleur en fruit car je veux que les élèves apprennent la pollinisation et la
fécondation ; sauf que je ne vois pas que l’étude de la germination est importante,
d’ailleurs elle ne figure pas dans les programmes ». (CR.89).
2.1.2. Cas de l’enseignante (B)
Quant à l’enseignante (B) elle a choisi dans sa préparation P(B) de travailler
avec ses élèves le détail de la pollinisation. En effet, en partant de trois schémas de
deux fleurs (fleur A et fleur B) (voir figure 3), elle envisage de travailler avec ses
élèves les questions suivantes : « quel événement important dans ces schémas ?... Est-
ce que la pollinisation de la fleur A peut se faire sans l’abeille ?... Quelles sont les
conditions nécessaires pour que la pollinisation ait lieu ? ». Son propos au cours de la
discussion avec ses collègues renforce ce constat. « Par exemple moi dans ma
préparation j’ai évoqué les conditions de la pollinisation. J’ai mis par exemple la
maturité de l’anthère, la maturité du stigmate ; car il y a des fleurs dont la maturité
de leurs anthères et de leurs stigmates ne se font pas en même temps.»(BR.13).
147
2.2. Conceptions des enseignants sur l’apprentissage
2.2.1. Cas de l’enseignant(A)
L’enseignant (A) a prévu d’apprendre successivement à ses élèves cinq
notions (voir figure 9) :
- le déplacement de grain de pollen de l’anthère d’une fleur à son stigmate.
D’après lui c’est la pollinisation ;
- la formation d’un tube traversant le style pour arriver à l’ovule. D’après lui
c’est la germination ;
- l’union du tube pollinique avec l’ovule. ce qui correspond selon lui à la
fécondation ;
- Le devenir de l’ovule ;
- Le devenir de l’ovaire.
Figure 15. Les notions que l’enseignant A, veut faire apprendre à ses élèves
148
2.2.2. Cas de l’enseignante (B)
En ce qui concerne l’enseignante (B) elle a prévu de faire apprendre à ses
élèves la pollinisation, ses modes (l’autopollinisation et la pollinisation croisée), et ses
conditions (la maturité du stigmate et de l’anthère) et la fécondation. Pendant la
séance de discussion avec ses collègues elle a justifié son choix en disant : « par
exemple moi dans ma préparation j’ai évoqué les conditions de la pollinisation. J’ai
mis par exemple la maturité de l’anthère, la maturité du stigmate ; car il y a des fleurs
dont la maturité de leurs anthères et de leurs stigmates ne se font pas en même
temps… »(BR.13).
2.2.3. Cas de l’enseignante (C)
Quant à l’enseignante (C) elle a choisi de faire apprendre à ses élèves la
pollinisation et la fécondation. Pendant la discussion elle a déclaré : « mon but est
que l’élève comprend la pollinisation et la fécondation. Car sans pollinisation et
fécondation on ne peut pas obtenir le fruit. Quand il arrive à comprendre la
pollinisation et la fécondation donc automatiquement il va comprendre que cette
fleur se transforme en fruit. »(CR.12).
149
Tableau 16. Ce que disent les enseignants à propos de la construction du
problème de l’enseignement de la reproduction des Angiospermes à partir de
situation-problème
ce qu’il pense intéressant

Que faut-il apprendre pour
Enseignant de faire apprendre aux
lui ?
élèves
Apprendre la pollinisation, la
savoir le passage de la germination, la fécondation, le
A
fleur en fruit devenir de l’ovule et le devenir
de l’ovaire
Apprendre la pollinisation, ses

modes (autopollinisation,
savoir le détail de la pollinisation croisée) et ses
B
pollinisation conditions (maturité de
l’anthère et du stigmate), la
fécondation
savoir le passage de la Apprendre la pollinisation, et la

C
fleur en fruit fécondation
3. Anticipation des difficultés des élèves
D’abord, dans sa préparation l’enseignant (A) n’a pas prévu - dans la partie
réservée pour le recueil des conceptions - de véritables difficultés. Il a indiqué plutôt
les actions que l’élève va faire d’une façon générale. En discutant la situation avec ses
collègues, il éprouve des difficultés à prévoir les conceptions de ses élèves. Il dit :
« personnellement je suis incapable…. Totalement incapable – après ce longue
carrière dans l’enseignement- de préparer un outil… car vraiment je n’ai aucune idée
sur leurs conceptions. Comment elles vont être. Je suis complètement impuissant de
concevoir leurs conceptions. »(AR.66). En ce qui concerne sa façon de prendre en
compte les conceptions de ses élèves il affirme qu’il va sélectionner ceux qui sont
pertinentes «...je ne transcris que le pertinent. » (AR.69). C’est-à-dire « celles qui sont
proches de la solution »(AR.71), puis il les laisse pour la fin de la séance après avoir
150
atteindre l’étape de la conclusion pour les comparer avec cette dernière (la conclusion
obtenue). « Oui... oui ... jusqu’à arriver à la conclusion. » (AR.75).
Quant à l’enseignante (C), elle a prévu de recueillir oralement et d’une
manière collective les conceptions de ses élèves sur le problème de la formation du
fruit et à les inscrire au tableau. Après le recueil des conceptions, elle a pensé à faire
travailler ses élèves en groupes pour la recherche de la solution puis réserver un
moment pour la vérification de la conformité des conceptions recueillies avec cette
solution (un retour sur les conceptions pour les infirmer ou les confirmer). « D’abord
je fais une petite révision concernant les composantes de la fleur. Puis je présente la
situation, sans écrire la deuxième question : à quelles conditions ? C’est par la suite
que je l’introduis. Je m’arrête à la première question : comment ce forme ce fruit ?
J’attends les conceptions des élèves. Un travail groupal par la suite pour répondre à
la question comment se forme ce fruit ? » (CR.39) Annonce-elle au cours de la réunion
avec ses collègues. Elle a ajouté : « Oui !, les conceptions ! Je vais les recueillir
oralement. Je vais les noter au tableau. Je vais leur donner les auxiliaires nécessaires.
Puis on va discuter le travail des groupes pour valider ces conceptions. Je vais
progresser petit à petit. Je pose une question... Je vais les orienter vers un chemin
bien déterminé ». (CR.41).
En ce qui concerne l’enseignante (B), dans sa préparation elle a prévu que ses
élèves réagissent à la question proposée en évoquant « le fruit se forme quand la
plante est irriguée », «les graines sont différentes car les plantes sont différentes »,
« le fruit se forme à partir de la plante », « la feuille se transforme en fruit » « les
bourgeons se transforment en fruit et le fruit contient des graines », « la fleur nous
donne un fruit », et « les composantes internes de la fleur nous donne des
fruits ».Toutes les conceptions seront laissées à la fin de la séance pour que l’élève
compare son idée initiale à ce qu’il a trouvé comme résultat. Son objectif consiste à
infirmer ou à confirmer les différentes propositions.
151
Durant la séance de discussion avec ses collègues, elle affirme qu’elle va les
laisser à la fin de la séance pour que l’élève compare son idée initiale et ce qu’il a
trouvé comme résultat « à mon avis les conceptions doivent être transcrites au
tableau et elles doivent rester jusqu’à la fin de la leçon pour que l’élève compare sa
réponse (sa conceptions) avec ce qu’il a trouvé » (BR.74).
Le tableau 17 présente les différentes conceptions des trois enseignants en ce
qui concerne la façon avec laquelle les enseignants prennent en compte les difficultés
des élèves.
difficultés des élèves
Enseignant sa façon de prendre en compte les difficultés des élèves
sélectionner ceux qui sont pertinentes (proches de la solution) et

A prévoir un retour sur les conceptions après la phase de la
conclusion pour comparer ce qui a été dit avec ce qui est obtenu
prévoir un retour sur les conceptions après la phase de la

B conclusion pour infirmer ou confirmer les différentes
propositions
Recueillir oralement et d’une manière collective les conceptions

des élèves et prévoir un retour après la phase de la conclusion
C
pour la vérification de la conformité de ces conceptions avec la
solution.
4. L’engagement des élèves dans une situation-problème
Dans sa préparation l’enseignant (A) a réservé un temps pour la
compréhension de la question qu’il a proposé et pour la formulation d’hypothèses.
Par contre les deux autres enseignantes (B) et (C) n’ont prévu aucun temps
spécifique de compréhension et de reformulation du problème par les élèves.
L’enseignante (B) a choisi d’aller étape par étape avec ses élèves. Elle a prévu de
152
découvrir successivement les notions suivantes : la pollinisation, l’autopollinisation,
la pollinisation croisée – la maturité de l’anthère et du stigmate (comme conditions
de la pollinisation) et la fécondation. Pour engager ses élèves dans la situation-
problème, elle a préféré le découpage de la situation en petites étapes accessibles qui
mèneront au savoir final (la formation du fruit). En ce qui concerne l’enseignante (C),
après la phase réservée à la présentation de la question de départ, elle a voulu
travailler avec ses élèves sur un cas particulier de fruit qui est la fève. Ceci peut être
interprété comme une action de simplification de la situation.
Lors de la discussion entre les trois enseignants, les deux enseignants (A) et (B)
ont montré des difficultés à gérer la complexité. En effet, l’enseignant (A) a des
difficultés en rapport avec le degré d’ouverture de la question de départ. Voici ce
qu’il a dit : « [...] mais si on met en œuvre la situation avec ces conditions, on peut
voir des interventions très différentes de la part des apprenants… nous allons à ce
moment entrer dans un vaste problème … [...] » (AR.22).
En plus, il semble qu’il est gêné par l’existence des deux questions dans
l’énoncé de la question de départ que nous avons proposée. Il ajoute : « [...] même de
point de vue méthodologique, quand je propose plus qu’une question dans une
situation-problème, je vais rencontrer des difficultés ; lequel je vais le suivre parmi
ses deux problèmes, [...] donc c’est difficile d’aborder une situation-problème avec
deux questions. Cette situation, au lieu de faire un problème pour les élèves, elle m’a
fait problème… (sourire). »(AR.24).
L’enseignante (B), exprime son accord avec son collègue (A). Elle dit : « moi, je
suis totalement d’accord avec A, il y a deux problèmes ici, quand je vais présenter
cette situation, alors on va trouver deux types d’idées, les uns vont se focaliser sur la
deuxième question, et par conséquent ils vont citer des conditions telles que l’eau, la
lumière, la température, l’air… etc. les autres vont se focaliser plutôt sur la première
question. Je pense que les idées de mes élèves vont être dispersées.» (BR.23).
153
Contrairement à ce que les enseignants (A) et (B) pensent, l’enseignante (C) n’a
pas de problème avec l’énonciation de la question proposée. Elle a une confiance
dans la « magie » de la « situation-problème ». Elle pense que la question de départ
elle-même permet aux élèves de s’engager dans sa résolution car elle est « [...] proche
du milieu des élèves. Proche de leur vie... ils vont être actifs ... elle a du sens pour eux
... ». (CR.39). Elle a prévu de « [...] progresser petit à petit. »(41.C) avec ses élèves en
les orientant vers un chemin bien déterminé. « Je pose une question. Je vais les
orienter vers un chemin bien déterminé. »(CR.41).
Le tableau18 résume les différentes conceptions des trois enseignants en ce qui
concerne la façon d’engager les élèves dans une situation-problème.
Tableau 18. La façon avec laquelle les enseignants conçoivent l’engagement
des élèves dans une situation-problème
Enseignant sa façon d’engager les élèves dans une situation-problème
A réduire le degré d’ouverture de la situation-problème
découpage de la situation en petites étapes accessibles qui mèneront

B
au savoir final
C Confiance dans les élèves à s’engager dans la situation
5. Place donnée à l’erreur dans l’apprentissage par situation-problème
Nous avons cherché à connaître la place que les trois enseignants donnent à
l’erreur. Notre analyse des préparations et de la discussion entre les trois enseignants
nous a permis de dégager des constats.
154
Pendant la discussion, l’enseignant (A) préfère inviter un autre élève qui a
réussi à entamer une discussion avec celui qui a échoué pour lui corriger. Il dit « si je
trouve une interprétation erronée de la part de l’élève et que je trouve aussi une autre
interprétation correcte ou proche, je fais une confrontation entre les deux. Je pousse
un autre élève même avec un mot correct pour entrer en discussion avec lui » (AR.91).
Tandis que l’enseignante (B) préfère poursuivre l’idée fausse de l’élève pour
dégager la cause de l’erreur et lui montrer la limite de son explication. Elle dit« [...] je
m’arrête ... j’essaie de comprendre ... de voir son explication, quelle idée a-t-il. Par
exemple quand il me dit que le fruit provient des pétales, j’essaie de[silence]…de le
suivre dans son explication pour que je comprenne de quoi s’agit-il et peut-être pour
lui montrer la limite de son idée » (BR.93).
L’enseignante (C) a une confiance dans l’élève. Elle préfère ne pas intervenir
en cas d’échec. L’élève va arriver tout seul à dépasser la difficulté s’il n’arrive pas
alors c’est elle qui va lui corriger. Son propos confirme notre constat : « [...] Par
exemple quand un élève fait une erreur je ne lui dis pas que tu as commis une erreur,
ni moi ni ses camarades... mai petit à petit et en avançant dans la leçon et en lui
accordant plus de temps il va arriver tout seul à dépasser la difficulté ; Mais si je
constate qu’il n’ pas arriver ; alors à ce moment j’interviens pour lui expliquer.»
(CR.92).
155
l’apprentissage par situation-problème
l’enseignant place donné à l’erreur dans l’apprentissage par situation-problème.
Instaurer un conflit entre les élèves

A quand un élève échoue, il invite un autre élève qui a réussit à entrer
en discussion avec lui pour lui corriger
poursuivre l’idée fausse de l’élève jusqu’à ce qu’on lui montre la

B
limite de son explication.
pas d’intervention. L’élève va arriver tout seul à dépasser la difficulté.

C
s’il n’arrive pas alors c’est elle qui va lui corriger
6. Les aides proposées et leurs intentions
Les aides que les enseignants proposent sont de deux types : aides visant à
rendre la situation concrète et plus accessible aux élèves. C’est le cas de l’enseignant
(A). Il a choisi de présenter, tout d’abord deux images d’un abricotier (Le premier est
fleuri et la deuxième contient des fruits) accompagnés des questions suivantes :
« Quelles sont les étapes de la transformation de la fleur en fruit ? Comment la fleur
se transforme – elle en fruit ? / Quelles sont les étapes de la reproduction de
l’abricotier ? ». Il a pensé aussi à montrer à ses élèves une animation flash montrant
les étapes de la transformation de la fleur en fruit « réellement ». Son propos durant
la séance de discussion avec ses collègues confirme notre constat. Il déclare qu’ « [...]
on est obligé de faire recours à la simulation. C’est pour montrer comment se passe
réellement l’histoire [...]. (AR.62).
L’aide est pensée pour les deux autres enseignants (B et C) comme un moyen
pour faire découvrir les notions qu’elles veulent enseigner à leurs élèves. En effet,
dans sa préparation, l’enseignante (B) a prévu de travailler avec ses élèves deux
notions : la pollinisation et la fécondation. Elle a préféré que ses élèves découvrent la
156
pollinisation, son mode (l’autopollinisation, la pollinisation croisée) et ses conditions
(la maturité du stigmate et de l’anthère).
Pour cela elle a pensé à leur présenter trois schémas de deux fleurs (fleur A et
fleur B) (voir figure 2) et leur demander de les mettre en ordre. Ensuite elle a pensé à
faire distinguer à ses élèves la notion de l’autopollinisation et la pollinisation croisée
en présentant une fleur où ses étamines sont plus longues que son pistil et une fleur
où ses étamines sont plus courtes que son pistil. À chaque fois elle a prévu de les
questionner sur la possibilité de la pollinisation. Pour mettre en évidence la condition
de la maturité de l’anthère et du stigmate elle a envisagé de présenter le schéma
d’une fleur où sont anthère n’est y pas mûr.
Pour que ses élèves découvrent la notion de fécondation elle a préféré de leur
présenter le schéma d’un pistil et sur son stigmate un grain de pollen. Elle leur
demande de tracer le trajet que va parcourir le grain de pollen à l’intérieur du pistil.
Puis présenter un schéma montrant l’entrée du contenu du grain de pollen dans
l’ovaire à travers le tube pollinique. Elle a prévu de leur demander « comment
s’appelle cette opération ? ».
En commentant ses choix lors de la discussion avec ses collègues elle a dit: « ...
je pense qu’avec ces supports ils vont arriver à comprendre la notion de pollinisation
et aussi la fécondation ... bien sûr c’est avec mon aide ; euh ! Je vais les orienter vers
l’identification de ces deux notions. »(BR.45).
De même l’enseignante (C) a conçu de travailler avec ses élèves sur des objets
réels (fleur et son fruit) (comment cette fleur se transforme en fruit ?) en les orientant
vers la solution. Elle a dit pendant la discussion avec ses collègues: « [...] Je vais
progresser petit à petit. Je pose une question. Je vais les orienter vers un chemin bien
déterminé [...]. »(CR.41).
157
Nous pouvons constater que l’aide est pensée soit comme un moyen pour
faire découvrir les notions à enseigner aux élèves ou comme une simplification de la
situation pour la rendre accessible aux élèves.
Tableau 20. Les aides déployées au profit des élèves par les enseignants et
leurs intentions
les aides proposées

Enseignant
aide intention
**Présentation de deux images d’un abricotier. Le aides visant à

premier est fleuri et la deuxième contient des fruits. rendre la
« Quelles sont les étapes de la transformation de la fleur situation
en fruit ? Comment la fleur se transforme – elle en concrète et
A fruit ? / Quelles sont les étapes de la reproduction de plus
l’abricotier ? » accessible
aux élèves
**Animation flash montrant les étapes de la
transformation de la fleur en fruit
**présentation de trois schémas de deux fleurs (voir la

annexe..) et demander aux élèves de les mettre en ordre. découverte
des deux
** Présentation d’une fleur où ses étamines sont plus
notions
longues que son pistil.
suivantes :
** Présenter une fleur où ses étamines sont plus courtes pollinisation
que son pistil. et la
** Présentation des mêmes schémas. Mais l’anthère de la fécondation
fleur B n’est pas mûr.
B
**Présentation d’un schéma d’un pistil et sur son
stigmate un grain de pollen.
→ on demande aux élèves de tracer le trajet que va
parcourir le grain de pollen à l’intérieur du pistil.
**Présentation d’un schéma montrant l’entré du contenu
du grain de pollen dans l’ovaire à travers le tube
pollinique.
→ alors, comment s’appelle cette opération
**Objets réels (fleur et son fruit) (comment cette fleur se la résolution

C transforme en fruit ?) de la
situation
**Orientation des élèves (les organes internes de la fleur)
158
7. Conclusion
Nous avons tenté, dans ce chapitre, de dévoiler ce que les trois enseignants ont
prévu et ce qu’ils disent à propos de l’enseignement de la reproduction des
Angiospermes à partir d’une situation-problème. Notre focalisation a porté sur leurs
façons de préparer la situation-problème, d’y engager leurs élèves, d’anticiper leurs
difficultés, de prendre en compte leurs erreurs et les aides qu’ils déploient au profit
de leurs élèves et leurs intentions.
S’agissant de l’enseignant (A), il a choisi de travailler avec ses élèves le
passage de la fleur en fruit. Les apprentissages qu’il veut faire apprendre à ses élèves
sont la pollinisation, la germination, la fécondation, le devenir de l’ovule et le devenir
de l’ovaire.
Ce qu’il a prévu pour :
- les engager dans la situation-problème consiste à réduire le degré d’ouverture
du problème ;
- anticiper leurs difficultés consiste à sélectionner celles qui sont pertinentes.
C’est-à-dire « celles qui sont proches de la solution » (AR.71) et à prévoir un
retour après la phase de la conclusion pour comparer ce qui a été dit par les
élèves avec ce qui est obtenu ;
- les erreurs des élèves consiste à instaurer un « conflit » entre eux. quand un
élève échoue, il invite un autre élève qui a réussit à entrer en discussion avec
lui pour lui corriger ;
- Les aides qu’il a prévues visent à rendre la situation concrète et plus accessible
aux élèves.
En ce qui concerne l’enseignante (B) elle a prévu de travailler avec ses élèves le
détail de la pollinisation. Ce qu’elle pense intéressant de faire apprendre à ses élèves
159
sont : la pollinisation, ses modes (autopollinisation, pollinisation croisée) et ses
conditions (maturité de l’anthère et du stigmate) et la fécondation.
Ce qu’elle a prévu pour engager ses élèves dans la situation-problème consiste
à découper la situation en petites étapes accessibles qui mèneront au savoir final. Sa
façon de prendre en compte les conceptions des élèves consiste à les recueillir au
début de la leçon. Elles seront laissées à la fin de la séance pour que l’élève compare
son idée initiale à ce qu’il a trouvé comme résultat. Son objectif consiste à infirmer ou
à confirmer les différentes propositions. En ce qui concerne l’erreur, l’enseignante
prévoit de poursuivre l’idée fausse de l’élève jusqu’à ce qu’elle lui montre la limite de
son explication.
Les aides qu’elle a prévues visent la découverte des deux notions :
pollinisation et la fécondation.
Quant à l’enseignante (C) elle a choisi de travailler avec ses élèves le passage
de la fleur en fruit. Les notions qu’elle veut faire apprendre sont : la pollinisation, et
la fécondation. Elle a une confiance dans la « magie » de la « situation-problème ».
Elle pense que la situation elle-même permet aux élèves de s’engager dans sa
résolution car elle est « [...] proche du milieu des élèves. Proche de leur vie... ils vont
être actifs ... elle a du sens pour eux ... » (CR.39). Elle a prévu de recueillir oralement
et d’une manière collective les conceptions de ses élèves sur le problème de la
formation du fruit et à les inscrire au tableau. Après le recueil des conceptions, elle a
pensé faire travailler ses élèves en groupes pour la recherche de la solution puis
réserver un moment pour la vérification de la conformité des conceptions recueillies
avec cette solution. En ce qui concerne l’erreur, l’enseignante voit que c’est l’élève qui
dépasse tout seul sa difficulté.
Les aides qu’elle a prévues visent la résolution du problème.
Le tableau 21 récapitule les différentes conceptions des trois enseignants.
160
A ce niveau de notre analyse, nous constatons que les trois enseignants
essayent de faire une situation-problème. Ils prévoient laisser les élèves s’exprimer,
discuter et confronter leurs idées au détriment des interventions de l’enseignant. Ils
pensent instaurer un conflit entre les élèves. Ils prévoient poursuivre l’idée fausse de
l’élève jusqu’à ce qu’on lui montre la limite de son explication.
Dans l’objectif de prolonger l’étude des conceptions des trois enseignants sur
la situation-problème, nous poursuivons cette recherche en examinant ce que font les
trois enseignants et ce qu’ils disent à propos de ce qu’ils font. Nous exposons dans le
chapitre qui suit nos résultats de notre analyse.
161
Tableau 21. Tableau récapitulatif des conceptions des trois enseignants sur
la situation-problème
Dimensions de
L’enseignant (A) L’enseignante (B) L’enseignante (C)
l’analyse
savoir le détail de la savoir le passage de

savoir le passage de la
pollinisation la fleur en fruit
Construction du fleur en fruit
problème de Apprendre la pollinisation, Apprendre la
Apprendre la
l’enseignement ses modes pollinisation, et la
pollinisation, la
de la (autopollinisation, fécondation
germination, la
reproduction des pollinisation croisée) et ses
fécondation, le devenir
Angiospermes conditions (maturité de
de l’ovule et le devenir
l’anthère et du stigmate), la
de l’ovaire
fécondation
Engagement des réduire le degré découpage de la situation

Confiance dans les
élèves dans la d’ouverture du en petites étapes accessibles
élèves à s’engager
situation- problème qui mèneront au savoir
dans la situation
problème final
sélectionner ceux qui conceptions recueillies au

sont pertinentes début de la leçon
(proches de la solution)
prévoir un retour sur les prévoir un retour
Anticipation des et prévoir un retour sur
conceptions après la phase sur les conceptions
difficultés des les conceptions après la
de la conclusion après la phase de la
élèves phase de la conclusion
conclusion
pour comparer ce qui a
été dit avec ce qui est
obtenu
Instaurer un conflit poursuivre l’idée fausse de pas d’intervention.

entre les élèves l’élève jusqu’à ce qu’on lui l’élève va arriver
montre la limite de son tout seul à dépasser
quand un élève échoue,
Place de l’erreur explication. la difficulté.
il invite un autre élève
qui a réussit à entrer en s’il n’arrive pas
discussion avec lui pour alors c’est elle qui
lui corriger va lui corriger
aides visant à rendre la la découverte des deux la résolution de la

Aides déployées situation concrète et notions suivantes : situation
et intentons plus accessible aux pollinisation et la
élèves fécondation
162
Chapitre 7 .La mise en place de la situation-problème
et verbalisation de l’action
163
Introduction
Nous avons présenté dans la partie précédente ce que disent les enseignants
participant à cette recherche à propos de leurs façons d’appréhender un
enseignement par situation-problème de la reproduction des Angiospermes. Nous
présenterons dans ce qui suit les résultats de notre travail d’analyse des séances
d’enseignement qui ont été mises en place par les enseignants et des entretiens
d’autoconfrontation simple.
Dans un premier temps nous présenterons le contexte général de ces séances
et de ces entretiens. Puis, nous ferons une description générale des trois séances telles
qu’elles se sont déroulées à l’aide de synopsis. Ensuite nous étudierons les
conceptions des enseignants relatives à nos questions de recherche. Nous finirons par
une comparaison entre :
- ce que disent les enseignants et ce qu’ils font ;
- Ce qu’ils font, et ce qu’ils disent au sujet de ce qu’ils font.
1. Contexte général des trois séances (A), (B) et (C)
Les séances d’enseignement-apprentissage que nous étudions portent sur la
reproduction des Angiospermes. Les trois enregistrements audio-vidéo sont effectués
après accord avec les enseignants concernés. Ils ont eu lieu le 02 mai 2014. C’est-à-
dire après 7 jours de la séance de discussion entre les trois enseignants (24 Avril
2014). Ce qui correspond bien à la période de floraison des plantes en Tunisie.
Ces trois séances se sont déroulées en trois écoles primaires tunisiennes
rurales dans des classes de 6 ème année de l’enseignement de base (élèves âgés de 11 à
12 ans). Le temps consacré pour chaque séance est d’environ de 45 minutes. 24 élèves
164
ont assisté à la première séance (séance A 10), 14 élèves pour la séance B et 20 élèves
pour la séance C.
Notons que les trois enseignants (A, B et C) ont déjà travaillé avec leurs élèves
le premier objectif spécifique : « identifier les composantes de la fleur et ses organes de
reproduction » (programmes officiels 3eme degré, 2002, P. 124), avant d’entamer le
deuxième objectif spécifique à savoir : « Mettre en évidence la nécessité de la pollinisation
pour la formation des fruits et des graines. » (Programmes officiels 3ème degré, 2002,
P.124).
2. Contexte général des entretiens d’autoconfrontation simple
Après la mise en place de ces trois séances, trois entretiens
d’autoconfrontation simple (Clot, 1999) ont été menées et ce pour les trois
enseignants participants à cette recherche. Le premier entretien avec l’enseignante(C)
a eu lieu le 05/05/2014. Le deuxième avec l’enseignante (B) a eu lieu le 07/05/2014 et
enfin le troisième entretien avec l’enseignant (A) a eu lieu le 08/05/2014. Le
déroulement des trois entretiens a été basé sur un guide que nous avons préparé à
l’avance.
Ces entretiens ont été enregistrés à l’aide d’une caméra fixe et ont fait l’objet
d’une transcription intégrale.
Nous avons préparé un climat favorable pour le déroulement de ces entretiens
(salle isolée et calme, convaincre les enseignants de l’aspect confidentiel de ces
enregistrements qui servent uniquement pour la recherche et sélectionner à l’avance
les épisodes qui nous semblent intéressantes de point de vue de nos questions de
recherche).
10 Les séances (A), (B) et (C) sont enseignées respectivement par les enseignants (A), (B) et
(C)
165
C’est l’exploitation des transcriptions des séances et des entretiens
d’autoconfrontation simple qui ont fourni la matière principale de notre travail
d’analyse.
3. Caractéristiques générales des séances : séance (A), séance (B) et séance (C)
Introduction
Nous allons présenter et décrire chaque séance d’enseignement d’une façon
synthétique et neutre. Pour cela nous avons construit un synopsis qui nous offre un
point de vue global de la séance. Nous avons repéré les différents moments de la
séance. Pour chaque moment nous avons dégagé les différentes tâches proposées par
l’enseignant, les auxiliaires didactiques dont il a employé, sa façon d’organiser le
groupe-classe et la forme des productions des élèves.
3.1. Cas de la séance (A)
La séance que nous avons observée comporte trois moments :
- Le premier moment est l’identification de certaines graines et de leurs fruits et
la construction du cycle de vie d’une plante de fève. l’enseignant a choisi
d’aborder sa leçon par le problème suivant : « les fruits contiennent des graines
qui différent les unes des autres par la forme, la taille et la couleur. Relier chaque
graine à son fruit ». L’enseignant présente une animation flash qui la construit à
l’aide du logiciel Adobe Flash. Il l’a projeté à l’ensemble de la classe à l’aide
d’un vidéoprojecteur. L’animation contient un exercice interactif. Il s’agit de
deux listes. La première comporte six types de graines (pois-chiche, blé, fève,
abricot, petit-pois, fève, datte) et l’autre comporte les six fruits correspondants.
Les élèves ont été invités, individuellement à relier chaque graine à son fruit.
La deuxième activité proposée consiste à construire individuellement le cycle
de vie de la plante de fève en utilisant les éléments de la liste suivante (racines,
166
tige, fleur, graine, fruit, feuilles, plante). Lorsque les élèves ont fini le travail,
une correction a été réalisée en classe.
- Le deuxième moment est l’étude de la formation du fruit. Après avoir
déterminé le cycle de vie de la plante de fève, l’enseignant demande :
« comment se forme ce fruit (en montrant le fruit de fève) et à quelles
conditions ? » (AL.42). Devant les tâtonnements de ses élèves qui s’efforcent
pour répondre à la question, il a choisi de poser la question suivante : « quelles
sont les organes de la fleur qui interviennent dans la formation du fruit ? »
(AL.62) en présentant un schéma montrant les organes d’une fleur. Après
l’identification des différentes organes de la fleur (organes internes et organes
externes) il demande : « Cet ovaire, que devient-il, quand il se développe ? et
les ovules que deviennent-ils ? » (AL.90). Les élèves travaillent
individuellement et interagissent avec lui. La discussion avec ses élèves
aboutit au constat suivant « le pistil se développe et devient un fruit, l’ovaire
devient l’enveloppe externe du fruit et les ovules deviennent des graines »
(AL.99) qui le renforce par la présentation d’une animation flash et l’inscrit au
tableau.
- Le troisième moment est l’étude des conditions de cette transformation. C’est
la phase la plus longue (à peu près 25 mn). L’enseignant demande : « sur cette
feuille vous allez citer, soit par écrit ou par un schéma, les conditions avec
lesquelles se fait la transformation du pistil en fruit, l’ovaire en enveloppe
externe et les ovules en graines »(AL.122). Il poursuit ses interactions avec les
élèves qui travaillent individuellement et par écrit. Il les oriente en leur
rappelant les organes mâle et femelle de la fleur. Quelques élèves ont présenté
leurs productions devant leurs camarades sans qu’il y eu des interactions
inter-élèves. Par la suite, l’enseignant a choisi de leur présenter une animation
flash montrant: le transport des grains de pollen de l’anthère au stigmate,
l’entrée des grains de pollen à travers le style et enfin la formation du fruit
167
(coupe d’un abricot). Après avoir montré l’animation, il demande à ses élèves
de se mettre en groupe et de décrire ce qu’ils ont observé. La présentation des
écrits des élèves aboutit à dégager trois opérations que l’enseignant a inscrites
au tableau :
- le transport des grains de pollen de l’anthère au stigmate
- Entrée des grains de pollen aux ovules à travers le style
- Union des grains de pollen avec les ovules : à ce moment l’enseignant
introduit le mot « fécondation ».
La séance a été caractérisée par une forte présence de l’enseignant. Il y a un
guidage important dans la progression de la séance. La méthode suivie est linéaire
(apprendre les opérations nécessaires pour la formation du fruit vient s’ajouter à
l’acquis précédent (l’ovaire se transforme en fruit et les ovules en graines)). Aller
étape par étape, d’une manière linéaire étaient les deux majeures caractéristiques
dominantes de la séance.
168
Tableau 22. Synopsis construit pour l’analyse globale de la séance (A)
Tâche
Forme des
proposée par
productions
l’enseignant les auxiliaires Organisation
des élèves :
Moments Durée (ce que les didactiques /moyens du travail de
schéma ;
élèves sont d’enseignement la classe
dessin ;
invités à le
légendes….
faire)
deux animations flash
associer la
interactives :
Identification graine à son
la première comporte
de certaines fruit
deux listes d’images :
graines et mettre en Passage de
une liste de six fruits
construction 9 mn ordre les l’individuel Oralement
(abricot, blé, amande,
du cycle de vie éléments du au collectif
petit-pois, fève, datte)
d’une plante cycle de vie
la deuxième montrant
de fève d’une plante
le cycle de vie d’une
de fève.
plante de fève.
Dégager les
organes de la
animations flash
fleur qui
interactive :
interviennent
schéma d’une fleur de
Etude de la dans la Passage de
fève
formation du 18 mn formation du l’individuel Oralement
schéma d’un pistil de
fruit fruit. au collectif
pois-chiche (agrandit)
Déterminer le
montrant les graines à
devenir des
l’intérieur
deux organes :
L’ovaire et les
ovules
animations flash
interactive montrant :
le transport du grain de
pollen de l’anthère au
citer les Passage de
Etude des stigmate, le passage du
étapes de la l’individuel,
étapes de la contenu du grain de
25 mn formation du au groupal et Par écrit
transformation pollen du stigmate
fruit au collectif.
du fruit jusqu’à l’ovule ce qui
aboutit au
développement de
l’ovaire (coupe d’un
abricot montrant la
graine et le fruit)
169
3.2. Cas de la séance (B)
La séance (B) comporte cinq moments :
- Le premier moment est réservé à la présentation de la question de départ.
L’enseignante a demandé à ses élèves de la lire silencieusement. Puis elle leur
a invité à expliquer oralement ce qu’ils ont compris.
- Montrer que le fruit provient de la fleur était l’objectif du deuxième moment.
Les élèves ont été invités à observer et à comparer une fleur (du jardin) et un
fruit (une tomate avec le reste du calice de sa fleur et son pédoncule). La
comparaison vise à identifier les ressemblances entre les deux (fleur et fruit).
« regarde, tu vas comparer une fleur et un fruit. (elle montre une fleur et une
tomate) Quelles sont les ressemblances ? entre un fruit et une fleur ?
concentrez-vous sur les composantes de la fleur que nous avons déjà vue. »
(BL.27) (l’enseignante attire l’attention de ses élèves à observer le reste du
calice et le pédoncule sur le fruit de tomate et le calice et le pédoncule dans la
fleur). La conclusion tirée est que le fruit provient de la fleur.
- Le troisième moment est consacré à la détermination des organes de la fleur
qui deviennent fruit et graine. A partir de l’observation en groupe de trois
images montrant les étapes de développement d’une pomme (coupe
longitudinale d’un ovaire de pomme, une pomme en développement, pomme
à maturité) l’enseignante a amené ses élèves, à constater que l’ovaire devient
fruit et les ovules deviennent des graines.
- Le quatrième moment est consacré à montrer, à travers l’étude d’un schéma
de deux fleurs A et B dont le pistil de l’une (fleur B) est enveloppé, que la
formation du fruit ne peut se faire que par la pollinisation.
- C’est l’étude de la fécondation qui est abordée dans la dernière phase de la
séance. Mais sans lien explicite avec la phase précédente. L’observation d’un
schéma, accompagnée du questionnement de l’enseignante a abouti à
170
montrer que la fécondation des ovules se fait par le passage du contenu du
grain de pollen par un tube pollinique du stigmate à l’ovaire.
171
Tableau 23. Synopsis construit pour l’analyse globale de la séance (B)
Forme des
Tâche proposée
productions
par l’enseignant les auxiliaires Organisation
des élèves :
Moments Durée (ce que les didactiques /moyens du travail de
schéma ;
élèves sont d’enseignement la classe
dessin ;
invités à le faire)
légendes….
Lecture
Présentation silencieuse de
Texte de la situation-
de la question de
3 mn problème inscrit au collectif Oralement
situation- départ
tableau
problème Explication de la
consigne
Observation et
Montrer que comparaison
Objets réelles : fruit de
le fruit d’une fleur et Travail
8 mn tomate et des fleurs de Oralement
provient de la d’un fruit (les groupal
jardin
fleur éléments de
ressemblances)
Trois images montrant
les étapes de
Observation développement d’une
Détermination
pour dégager pomme (coupe
des organes Ajouter une
l’organe de la longitudinale d’un Travail
de la fleur qui 19 mn légende aux
fleur qui se ovaire de pomme, une groupal
deviennent images
transforme en pomme en
fruit et graine
fruit développement,
pomme à maturité),
La Observation
pollinisation d’un schéma
Passage du
comme pour dégager la Commentaire
groupal au
condition 18 mn condition de la du schéma
Schéma collectif
pour la formation du oralement
formation du fruit
fruit
Le passage du
Schéma de deux pistils
contenu du Question
(le grain de pollen se
grain de fermée : « ‘est ce Passage du
trouve au niveau de
pollen du que le grain de groupal au
6 mn l’ovaire pour le Par écrit
stigmate à pollen reste sure collectif
premier, au niveau du
l’ovaire pour le stigmate ? »
stigmate, pour le
féconder les
deuxième)
ovules
172
3.3. Cas de la séance (C)
Avant de présenter la question de départ, l’enseignante a choisi de réviser les
acquis des élèves (les organes externes organes internes de la fleur de fève et fleur
d’orange ; organes mâle et femelles) et d’identifier les composantes de chaque organe
en s’appuyant sur un schéma d’une fleur de fève et une fleur d’oranger à légender.
Au bout de ce travail de révision l’enseignante présente la situation-problème
suivante ; « Ahmed et Zaineb se promènent dans les champs. Après un moment
Ahmed s’assoit sous un arbre. Il dit : « les fruits contiennent des graines qui diffèrent
les unes des autres par la couleur, la taille et la forme. comment se forme ce fruit ? ».
Les élèves ont été invités à noter en groupe et par écrit leurs idées.
L’enseignante les a donnés une fleur et une gousse de fève. Les productions des
élèves ont été présentées par les rapporteurs de groupe et brièvement discutées.
La deuxième phase était consacrée à définir la pollinisation et la fécondation.
L’enseignante a indiqué que la pollinisation et la fécondation représentent des
conditions pour la formation du fruit.
173
Tableau 24. Synopsis construit pour l’analyse globale de la séance (C)
Tâche
proposée Forme des
par les auxiliaires productions
Organisation
l’enseignant didactiques des élèves :
Moments Durée du travail de
(ce que les /moyens schéma ;
la classe
élèves sont d’enseignement dessin ;
invités à le légendes….
faire)
Révision de
la
composante
Schémas de
de la fleur
Légender les deux fleurs au
(organe
3 mn deux tableau : fleur collectif Oralement
internes et
schémas de fève et fleur
externes,
de d’orange
organes
mâles et
femelles)
Présentation
de la Observation
situation- et
problème et comparaison Objets réelles :
Travail
dégagement 8 mn d’une fleur fleur de fève et Par écrit
groupal
des et d’un fruit gousse de fève
représentatio de fève
ns des élèves
Définition de
la Schémas d’une
Travail
pollinisation 19 mn fleur de fève Oralement
/ collectif
et de la
fécondation
174
4. Mise en place de situation-problème sur la reproduction des Angiospermes par
les enseignants
Afin de déterminer la façon avec laquelle l’enseignant construit le problème de
l’enseignement de la reproduction des Angiosperme, nous rappelons que nous avons
construit deux grilles d’analyse. La première grille est réservée pour dégager sa
conception sur la façon avec laquelle l’élève apprend le savoir mis en jeu. La seconde
nous a permis de pointer la nature du savoir que l’enseignant a choisi de faire
apprendre à ses élèves. Nous présenterons dans les paragraphes qui suivent les
principaux résultats obtenus. Nous comparerons ce que les enseignants ont conçu et
dit à ce qu’ils ont réalisé. Ce qu’ils ont fait à ce qu’on leur demande de faire. Ce qu’ils
ont fait à ce ils disent au sujet de ce qu’ils font.
4.1. Cas de l’enseignant A
Notre analyse de la séance a montré que le savoir relatif à la reproduction des
Angiospermes que l’enseignant (A) a mis en place avec ses élèves est le passage de la
fleur en fruit. En effet, après avoir rappelé le cycle de vie de la plante de fève, il
s’adresse à ses élèves en disant « […] Une question qui se pose maintenant :
comment se forme ce fruit et à quelles conditions ? Personnellement, le passage de la
graine à la plante me parait clair. De la plante à la fleur est aussi clair. La question :
c’est de la fleur au fruit. Comment se forme ce fruit et à quelles conditions ? » (AL.42).
La conclusion formulée à la fin de la séance est la suivante : « le pistil se développe et
devient fruit. L’ovaire devient enveloppe externe pour le fruit et les ovules
deviennent des graines » (voir figure 16).
175
Figure 16. La conclusion formulée à la fin de la séance (A) écrite au tableau.
L’enseignant a réalisé successivement en classe les apprentissages suivants :
- La détermination du devenir du pistil et de l’ovule. En effet, après le rappel
des organes mâle et femelle de la fleur, il oriente ses élèves à faire un lien entre
le pistil et le fruit, il questionne les élèves sur le devenir du pistil. « ce pistil,
après développement que devient-il ? » (AL.90). En s’appuyant sur une
séquence d’une animation flash qui illustre la transformation de l’ovaire en
fruit (petit-pois) et les ovules en graines, il amène ses élèves à la conclusion
suivante : « le pistil se développe et devient fruit. L’ovaire devient enveloppe
externe pour le fruit et les ovules deviennent des graines » (voir figure 1).
- Les conditions qui ont lieu pour la formation du fruit : en s’adressant aux
élèves, il dit : « pas forcément que chaque pistil se développe en fruit. Pas
forcément que chaque ovaire devient un enveloppe. Pas forcément que chaque
ovule dévient une graine ; il y a des conditions alors… » (AL.102). Après un
moment réservé pour écouter les différentes idées des élèves relatives à cette
question, l’enseignant a préféré de leur montré une deuxième séquence
176
d’animation flash illustrant, d’une façon successive, trois « […] opérations
nécessaires pour la formation du fruit […] » à savoir: « 1) le transport des
grains de pollen de l’anthère au stigmate (la pollinisation) 2) la pénétration des
grains de pollen aux ovules 3) la fécondation. » (Voir figure 17).
Figure 17. Les opérations nécessaires pour la formation du fruit écrite au

tableau par l’enseignant A.
La mise en parallèle de ce que l’enseignant a conçu et dit et ce qu’il a réalisé en
classe en ce qui concerne la façon avec laquelle il construit le problème de
l’enseignement de la reproduction des Angiospermes, nous montre que ces deux
contenus présentent des similitudes et des décalages.
S’agissant de la conception du savoir scientifique, nous remarquons que celle-
ci a été conservée : c’est savoir la transformation de la fleur en fruit. Lors de
l’entretien d’autoconfrontation, il déclare : « Dans le document maître, la leçon
proposée parle de la transformation de la fleur en fruit. Je me rappelle bien la
situation-problème proposée dans ce document est comment la fleur se transforme
en fruit. J’ai consulté le document avant de faire ma leçon ». (AE.54).
177
Concernant les notions11 que l’enseignant a fait apprendre à ses élèves, nos
analyses ont montré qu’il y a des différences entre ce que l’enseignant a conçu et ce
qu’il a fait.
La première différence réside dans l’abandon de la notion de « germination ».
En effet, l’enseignant n’a pas abordé cette notion au cours de la mise en œuvre de sa
leçon. Les textes officiels constituent pour lui une norme qu’il faut tenir compte :
« Quand j’ai consulté les documents j’ai constaté que la germination ne fait pas partie
de ce qu’on va enseigner. Donc j’ai la retiré. Sincèrement, je suis totalement attaché
aux contenus des programmes, du document maitre et du document élève. » (AE.54).
La deuxième différence se centre autour de l’ordre dans laquelle sont
présentées les notions étudiées. L’enseignant a étudié avec ses élèves le devenir du
pistil puis le devenir de l’ovule, puis la pollinisation et enfin la fécondation au lieu de
commencer par la pollinisation et la fécondation pour terminer avec le devenir de
l’ovaire et de l’ovule. Cette différence l’a expliquée pendant l’entretien
d’autoconfrontation par la nécessité de prendre en compte la logique des
apprentissages. C'est-à-dire les présenter en tenant compte du lien entre eux. Voici ce
qu’il dit« […] J’ai changé l’ordre. En fait, la pollinisation et la fécondation sont les
deux conditions pour la formation du fruit. Donc, c’est plus logique d’abord de
déterminer les organes de la fleur qui se transforment en fruit et en graine, et puis de
poser la question des conditions. » (AE.70).
4.2. Cas de l’enseignante (B)
L’analyse de ce que l’enseignante a réalisé en classe a révélé que le savoir mis
en jeu est le passage de la fleur en fruit. En effet, après un moment réservé pour faire
11 Nous rappelons que les notions que l’enseignant a prévu de faire apprendre à ses élèves
sont : la pollinisation, la germination, la fécondation, le devenir de l’ovaire et le devenir de l’ovule
178
comprendre la question de départ à ses élèves, elle a choisi de faire apprendre aux
élèves la formation du fruit. D’après l’enseignante, chercher comment se forme le
fruit, revient à déterminer son origine. C’est-à-dire déterminer d’abord la partie de la
plante qui est à l’origine de la formation du fruit (qui est la fleur), puis identifier les
organes de la fleur qui se transforment en fruit (l’ovule devient graine et l’ovaire
devient le fruit).
Lors de l’entretien d’autoconfrontation l’enseignante a dit : « J’ai progressé
avec mes élèves. J’ai voulu les mettre dans le bon sens. C'est-à-dire le fruit a pour
origine un organe de la fleur pour qu’ils n’abordent pas les feuilles, ou bourgeon ou
tout autre chose puis j’ai voulu leur montrer que pas forcément chaque fleur nous
donne un fruit […] ». (BE.4). Donc c’est bien un modèle transmissif qui prend
éventuellement la forme d’un cours dialogué qui est présenté ici.
Pour étudier le passage de la fleur en fruit, l’enseignante a fait un certain
nombre de choix de ce qu’il lui parait nécessaire de faire apprendre à ses élèves.
D’abord, montrer que l’origine du fruit est bien la fleur et n’est pas autre
chose. Ce choix est conçu de façon que ses élèves « […] n’évoquent pas les feuilles,
ou bourgeon ou tout autre chose […] ». (BE.4). Pour cela, elle a choisi de leur
présenter un fruit (une tomate avec le reste du calice de sa fleur et son pédoncule) et
une fleur du jardin pour les comparer (voir figure 18). La comparaison vise à
identifier les ressemblances entre les deux (fleur et fruit). « Regardez bien ! […] y-a-t
il une ressemblance entre eux ? » (BL.21). (L’enseignante attire l’attention de ses
élèves à observer le reste du calice et le pédoncule sur le fruit de tomate et le calice et
le pédoncule dans la fleur, ce qui pousserait les élèves à constater que le fruit était la
fleur). La conclusion qu’elle a tirée est que le fruit provient de la fleur. Donc c’est
bien une pédagogie du constat qui est mise en avant.
179
Figure 18. L’enseignante B montre à ses élèves le reste de la fleur sur
une tomate et le calice d'une fleur de jardin
Le deuxième choix consiste à faire apprendre aux élèves que c’est l’ovaire qui
se transforme en fruit et ce sont les ovules qui se développent pour devenir des
graines. « […] J’ai voulu les mettre dans le bon sens. C'est-à-dire le fruit a pour
origine un organe de la fleur ». (BE.4). Pour cela, elle a choisi de travailler sur un cas
de fruit : la pomme. Elle a mis ses élèves en groupe. Elle leurs a présenté trois images
d’une coupe longitudinale d’une pomme en développement. La première est prise
juste après la fécondation, la deuxième à peu près après un mois de développement
et la dernière représente une pomme arrivée à maturité (voir figure 4). Son objectif
est d’amener ses élèves à constater que c’est l’ovule qui se développe pour devenir
une graine et c’est l’ovaire qui devient le fruit. Chaque groupe a été invité à observer
et à comparer les trois images. Nous avons choisi de placer la caméra près de l’un des
trois groupes. Dès que les élèves de ce groupe ont commencé à négocier et à
interpréter les trois images, rapidement l’enseignante intervient pour leur orienter à
annoter les trois images. « Attention ! Les images sont mises en ordre. Il faut annoter
les images. Il faut identifier dans les trois images l’organe qui se transforme en fruit
et l’organe qui se transforme en graine ? » (BL.57). Suite à cette intervention le groupe
d’élèves s’orientent à chercher et à identifier les organes de chaque image (ovule,
180
ovaire, pistil…). Même chose pour les deux autres groupes. La présentation des
travaux des trois groupes n’a pas causé un désaccord entre les élèves. Les trois
groupes ont à peu près abouti à la même conclusion. Voici ce qu’elle a dit en
s’adressant à ses élèves: « Donc, maintenant, vous êtes d’accord que l’ovule se
transforme en graine et l’ovaire en fruit ?». (BL.75). On peut conclure que les élèves
n’ont pas été mis dans une situation-problème.
Figure 19. Trois images d'une pomme en développement présentées par

l’enseignante B
L’enseignante a choisi aussi de faire apprendre à ses élèves la pollinisation, la
fécondation et la maturité de l’anthère comme des conditions pour la formation du
fruit.
En commentant l’enregistrement vidéo 12, elle a dit : « maintenant, j’ai entamé
les conditions de la formation du fruit. Je veux leur montrer la nécessité de la
pollinisation et de la fécondation pour la formation du fruit. ». (BE.13).Voici ce qu’elle
a demandé de ses élèves pendant la séance : « Bien ! Vous avez dit tout à l’heure que
12 C’est l’enregistrement de la séquence où se fait le travail de la classe sur la pollinisation, la

fécondation et la maturité de l’anthère.
181
l’ovaire se transforme en fruit. Est- ce que d’après vous, chaque ovaire est capable de
se transformer en fruit ? ... hein ! ... si oui pourquoi ?, si non pourquoi ? ». (BL.77).
L’enseignante a consacré un moment pour écouter et rectifier quelques
interventions des élèves. Toutes les courtes discussions sont entre l’élève et
l’enseignante. Puis les élèves ont été mis en groupes. L’enseignante a donné à chaque
groupe un document à expliquer (schéma de deux fleurs A et B : voir figure 5). Nous
avons placé la caméra près de l’un des trois groupes. Les élèves essayent d’expliquer
ce qui se passe dans ces schémas. Voici le début de leur discussion sans la présence
de l’enseignante :
100- ici, l’abeille prend les grains de pollen

Seif
101- (coupe la parole) non ! non ! ici l’abeille prend les grains de
pollen. Elle a voulu les mettre sur le stigmate de cette fleur.
Elle trouve la …la enveloppé … alors elle est allée à la fleur
Nouha (B)… elle n’est pas enveloppée… elle les met sur son
stigmate
102- pourquoi les a mis?

Seif
103- Nouha (sourire) … Ah ! là ! je ne sais pas. [silence]…
Cet extrait de la discussion montre bien que les élèves s’orientent à débattre
un problème fondamental celui du but du dépôt du grain du pollen sur le stigmate.
Or, l’intervention de l’enseignante les a orienté à déterminer la fleur sur laquelle
l’abeille peut mettre les grains de pollen. Elle s’approche du groupe et leur
demande : « bien ! Est-ce que les grains de pollen peuvent se mettre ici sur la fleur
(A) ? » (BL.104). (En indiquant avec son doigt les trois schémas de la fleur (A)). Elle
ajoute : « attention ! Le stigmate est enveloppé ». (BL.104).
182
La présentation des travaux des trois groupes n’a pas causé un désaccord
entre les élèves. Les trois groupes ont à peu près abouti à la même conclusion.
« L’abeille ne peut pas mettre les grains de pollen sur le stigmate de la fleur (A) car il
est enveloppé - ».
Figure 20. Schéma de deux fleurs (A et B) présenté par l'enseignante.
Enfin, l’enseignante a choisi de faire apprendre à ses élèves la germination du
grain de pollen. Elle a insisté sur l’idée que c’est le contenu du grain de pollen qui
descend vers l’ovaire et non tout le grain de pollen. Voici ce qu’elle a dit à ses
élèves : « est-ce que c’est le grain de pollen qui a tombé effectivement? Mais il est
encore en haut (en montrant le schéma).... (Silence) ...hein !... donc c’est le contenu du
grain de pollen qui descend, c’est à dire qui entre dans l’ovaire. ». (BL.142).
Le choix du savoir ainsi que les apprentissages escomptés trouvent leur
origine dans la séance de discussion entre les trois enseignants. L’enseignante a dit,
en effet, au cours de l’entretien d’autoconfrontation «Sincèrement, la discussion avec
183
mes collègues lors de notre rencontre, m’a amené à changer ma conception de la
leçon. En fait, j’ai choisi de traiter la situation-problème en deux étapes. La première
étape c’est pour travailler la première question qui est : comment se forme ce fruit ?
Ben ! Je me rappelle, avant la séance de discussion, j’ai trouvé une difficulté pour
concevoir mon cours surtout à propos de cette question. La deuxième étape c’est les
conditions de la formation du fruit». (B E.7).
Nous pouvons conclure que l’enseignante n’a pas consacré un moment pour
que ses élèves discutent et argumentent leurs points de vue en rapport avec la
question posée. Le travail de chaque question a été scindé en deux moments. Un
moment pour les élèves pendant lequel ils expriment leurs idées concernant la
question posée. Et un moment pour l’enseignante au cours duquel elle transmet le
savoir et les apprentissages dans le cadre d’un cours dialogué. On peut constater que
ce que l’enseignante a fait n’est pas une situation-problème au sens de la recherche.
La mise en parallèle de ce que l’enseignante a dit et ce qu’elle a réalisé en
classe en ce qui concerne la façon avec laquelle elle construit le problème de
l’enseignement de la reproduction des Angiospermes, nous montre que ces deux
contenus présentent certaines similitudes quant à la présence de certaines notions
qu’elle a choisi de faire apprendre à ses élèves. Mais les transformations opérées sont
suffisamment importantes.
S’agissant de la conception du savoir scientifique, nous remarquons que
l’enseignante a substitué le savoir du détail de la pollinisation qu’elle annoncé
pendant la discussion avec ses collègues par l’étude de la transformation de la fleur
en fruit comme nous l’avons montré plus haut. Ce changement l’a amenée à
transformer ce qu’elle veut faire apprendre à ses élèves. En effet, au lieu d’étudier la
pollinisation, ses modes et ses conditions en premier lieu, elle a envisagé d’étudier
l’origine du fruit, le devenir de l’ovaire et de l’ovule puis vient la pollinisation et la
fécondation comme conditions de ce développement.
184
L’enseignante a expliqué ce décalage lors de l’entretien d’autoconfrontation.
Elle a dit « Sincèrement, la discussion avec mes collègues lors de la séance du débat,
m’a amené à changer ma conception de la leçon. En fait, j’ai choisi de traiter la
situation-problème en deux étapes. La première étape c’est pour travailler la
première question qui est : comment se forme ce fruit ? Ben ! Je me rappelle, avant la
séance de discussion, j’ai trouvé une difficulté pour concevoir mon cours surtout à
propos de cette question. La deuxième étape c’est les conditions de la formation du
fruit » (BE.7).
Ce décalage constaté entre ce qu’elle a dit et ce qu’elle a fait reflète la difficulté
à déterminer d’une part le savoir à faire acquérir aux élèves, d’autre part ce qu’elle
lui parait intéressant à faire apprendre à ses élèves.
4.3. Cas de l’enseignante (C)
L’analyse de ce que l’enseignante a réalisée en classe a montré que ce qu’elle a
fait est pratiquement similaire à ce qu’elle a conçu. En effet, dans sa classe,
l’enseignante a débuté sa leçon par rappeler les organes femelles et mâles de la fleur.
Puis elle a choisi de présenter à ses élèves une gousse et une fleur de fève et de leur
demander d’expliquer comment cette fleur est transformée en fruit : « Bien, nous
avons alors un fruit et une fleur de fève…. (D’une main elle tient la gousse, de l'autre
elle tient la fleur). Regardez bien. Comment se transforme cette fleur de fève en
fruit? » (CL.27). Donc, ceci montre bien que le savoir que l’enseignante veut mettre en
jeu est celui du passage de la fleur en fruit.
Elle a réparti ses élèves en quatre groupes. Elle a fourni à chaque groupe une
fleur, une gousse de fève et une feuille pour rédiger la réponse à la question posée
(comment se transforme la fleur de fève en fruit (gousse) ? ». Lors du travail en
groupe l’enseignante circule entre les groupes sans intervenir. Les quatre
représentants des groupes ont présenté le travail de leurs camarades au tableau.
Leurs productions sont les suivantes :
185
Premier groupe : « la fleur de fève se transforme en fruit par les organes mâle
et femelle. Par le dépôt des graines de pollen sur le stigmate. »
Deuxième groupe : « Les organes mâle et femelle se mélangent. Les grains de
pollen tombent sur le stigmate pour former le fruit. »
Troisième groupe : « La fleur se transforme en fruit quand les grains de pollen
tombent sur le stigmate. »
Le quatrième groupe a fait un schéma. C’est un schéma d’une fleur légendé
(organes femelles, organes mâles).
Après la présentation des productions des quatre groupes, l’enseignante a
repris les deux premières productions une à une. Par une série de questions-réponses
entre l’enseignante et quelques élèves, elle les a guidées à définir la pollinisation puis
la fécondation. Si nous référons à la définition de la situation-problème telle qu’elle
est définie par les didacticiens et les pédagogues nous pouvons constater que ce
qu’elle a fait ne correspond pas à une situation-problème.
186
Tableau 25. La construction du problème de l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes à partir de situation-problème : comparaison entre
le conçu et le réalisé
ce qu’il pense
Enseignant intéressant de faire Que faut-il apprendre pour lui ?
apprendre aux élèves
Apprendre la pollinisation, la
savoir le passage de la germination, la fécondation, le
conçu
fleur en fruit devenir de l’ovule et le devenir de
l’ovaire
A
La détermination du devenir du
savoir la pistil et de l’ovule
réalisé transformation de la
fleur en fruit Les conditions qui ont lieu pour la
formation du fruit
Apprendre la pollinisation, ses

modes (autopollinisation,
savoir le détail de la
conçu pollinisation croisée) et ses
pollinisation
conditions (maturité de l’anthère et
du stigmate), la fécondation
l’origine du fruit est bien la fleur et

n’est pas autre chose
B
l’ovaire se transforme en fruit et les
ovules se développent pour devenir
savoir le passage de la des graines.
réalisé
fleur en fruit
la pollinisation, la fécondation et la
maturité de l’anthère comme des
conditions pour la formation du fruit.
la germination du grain de pollen
savoir le passage de la Apprendre la pollinisation, et la

conçu
fleur en fruit fécondation
C
Savoir passage de la la pollinisation puis la fécondation
réalisé
fleur en fruit.
187
5. L’engagement des élèves dans une situation-problème
Introduction
D’après les caractéristiques avancées par les recherches didactiques et
pédagogiques que nous avons données plus haut, dans la conception d’une situation-
problème il est essentiel que le problème soit pris en charge par l’élève, c'est-à-dire
qu’il devienne son propre problème. Voyons comment les enseignants engagent
leurs élèves dans la situation-problème.
5.1. Cas de l’enseignant (A)
Pendant la mise en œuvre en classe, l’enseignant a présenté les deux
questions suivantes (comment se forme le fruit ? et à quelles conditions ?),
contrairement à ce qu’il a prévu dans sa préparation (présenter uniquement la
première question). Ce changement semble être en relation avec ce qui a été dit lors
de la discussion avec ses collègues. Il a dit suite à l’explication avancée par
l’enseignante (C) : « peut-être ! ». L’enseignant semble être influencé par ce que
l’enseignante (C) a dit. L’extrait13 suivant du script de la discussion entre les trois
enseignants montre cela :
13 C = l’enseignante (C), A = l’enseignant (A), F = moi-même
188
104-
105- […]
106- CR. exactement ! ce sont les conditions. D’ailleurs, c’est ce que j’ai mis
dans ma préparation.
107- F. d’accord ! tu vois que la question comment se forme le fruit ? nous
amène à parler des organes de la fleur qui nous donne les deux
composantes du fruit : la graine et le fruit. et concernant les conditions,
ce sont les conditions de sa formation qui sont la pollinisation et la
fécondation. C’est ça ?
108- CR.oui ! oui ! c’est ça.
109- AR. peut-être ! [silence]
110- […]
Mais s’il part d’une question qui pourrait l’amener à faire une situation-
problème, on remarque qu’au cours de la séance il l’a simplifiée Il a choisi de
travailler sur un cas de fruit (fève) connu par les élèves. « Tous, vous avez planté un
jour la plante de fève. Je pense que vous la connaissez bien. (A L.28). (Il monte
l’image d’une plante de fève suivie d’un schéma à remplir). De quoi s’agit t-il ici ? »
(AL.28).
En plus il a choisi, après la présentation de la question de départ écrite au
tableau, d’expliquer à ses élèves comment les graines diffèrent en couleur et en taille.
Son but, est d’éviter que ses élèves aborde la question des différences entres les
graines (couleur, taille, forme). Pendant l’entretien d’autoconfrontation il a dit : «
[…] il s’agit ici d’une étape préparatoire à la compréhension de la situation. Ici c’est
la première phrase de la situation. J’ai voulu bien que je mets l’élève dans un cadre
bien déterminé pour qu’il reste dans la situation. Pour qu’il n’entre pas dans le
problème – des différences entre les graines – les causes de ces différences. En un mot
189
c’est mettre les élèves sur la voie de la situation. C'est-à-dire la compréhension de la
situation...». (AE.2).
Aussi, l’enseignant a choisi de travailler les deux questions séparément.
D’abord il a travaillé la question de la formation du fruit « Commençons par la
première question et essayons de la comprendre. Comment se forme ce fruit ? »
(AL.42). Puis les conditions de sa formation. Cette séparation vise à rendre les élèves :
« plus à l’aise » (AE.72). Et à travailler « sans rencontrer de difficultés » (AE.72).
Nous pouvons conclure que l’enseignant veut simplifier la situation aux
élèves et la rendre plus facile à comprendre, plus accessible à sa résolution.
Pendant la mise en œuvre en classe, l’enseignante (B) invite ses élèves à
expliquer oralement ce qu’ils ont compris et à reformuler la question de départ
jusqu’à ce que les élèves se mettent d’accord sur ce qui est demandé d’eux. Son but
est d’assurer la compréhension de la question pour que ses élèves n’abordent pas des
choses qu’elle n’a pas envisagées. C'est-à-dire et selon son expression « être sur la
bonne voie » (BE.2), qui est la voie de la solution. En commentant ce qu’elle a fait,
l’enseignante a dit : « Maintenant, c’est la phase de la compréhension de la situation.
C’est pour savoir y a t-il quelqu'un qui n’a pas compris la situation ou il a mal
compris… en fait je les invite à m’expliquer, avec leurs manière, ce qu’ils ont compris
de la question, car supposons que je n’ai pas posé la question : qu’est ce qu’on nous
demande ici ? Alors leurs représentations pourraient être totalement différentes de la
problématique. C'est-à-dire elles peuvent être loin de ce que j’attends d’eux. ». (BE.2)
Elle a ajouté : « Ici j’ai constaté qu’ils ont compris la situation. […] déjà après le
recueil de leurs représentations, j’ai constaté qu’ils sont sur la bonne voie… (Silence)
ils ont évoqué la fleur. En fait c’est ce que je en ai besoin. ». (BE.2) Selon elle, engager
les élèves dans la « situation-problème », c’est assurer sa compréhension pour que
190
l’élève n’aborde pas des choses qu’elle n’a pas envisagées et par conséquent les
mettre sur la voie de la solution.
La miser en parallèle de ce qu’elle a fait avec ce qu’elle a dit au cours de la
discussion avec ses collègues reflète un changement concernant la façon d’engager
les élèves dans la situation-problème. L’enseignante n’a pas prévu un temps
spécifique de compréhension et de reformulation du problème par les élèves. Elle a
plutôt choisi d’aller étape par étape avec ses élèves. Elle a prévu de découvrir
successivement les notions suivantes : la pollinisation, l’autopollinisation, la
pollinisation croisée – la maturité de l’anthère et du stigmate (comme conditions de
la pollinisation) – fécondation). Pour engager ses élèves dans la situation-problème,
elle a préféré le découpage de la situation en petites étapes accessibles qui mèneront
au savoir final (la formation du fruit).
L’analyse de la mise en œuvre en classe a montré que l’enseignante a choisi,
avant d’entamer la « situation-problème », de mettre en exergue le rôle reproducteur
des organes mâles et femelles de la fleur. Son but est de rendre la situation facile aux
élèves pour garantir leur adhésion. L’extrait qui suit issu de l’entretien
d’autoconfrontation rend compte de ça: « étudier au début les organes mâles et
femelles, c’est pour faciliter l’adhésion des élèves dans la situation-problème, pour
que le nouveau concept soit facile pour eux ; l’existence d’organes mâles et organes
femelles va induire le concept de reproduction. Donc il y a reproduction. Cette
reproduction va nous permettre de connaitre comment le fruit se forme et la graine
aussi, c’est toujours à partir des organes mâles et femelles. Ici c’est une étape
préparatoire pour entrer dans les concepts de pollinisation et fécondation » (CE.6).
Elle a réservé un moment à la compréhension de la question de départ. Elle a
invité ses élèves à répondre oralement à la première question (« comment se forme le
fruit ? »). Devant ce qu’elle a considéré comme éloignement des élèves de ce qu’elle
191
attend d’eux, elle a décidé d’ajuster la question aux niveaux des élèves. La question
devient : « comment se transforme la fleur en fruit ? » Voici son commentaire lors de
l’entretien d’autoconfrontation : « j’ai vu que les élèves se sont éloignés de ce que
j’attends. J’ai constaté à ce moment qu’ils ont trouvé des difficultés à comprendre la
question [silence]. En plus on doit avancer dans la leçon. Alors j’ai eu l’idée de
faciliter la question… euh… au lieu de parler de comment se forme le fruit j’ai
abordé avec eux la question comment se transforme la fleur en fruit. » (CE.2). En plus
elle voit que les deux questions vont aboutir aux mêmes concepts : « Mais je pense
que les deux problèmes vont conduire à la même conclusion, en outre, tu n’oublies
pas que mon objectif est de faire apprendre aux élèves la pollinisation et la
fécondation, donc il vaut mieux focaliser le travail sur le passage de la fleur en
fruit. ». (CE.4).
Donc, nous pouvons affirmer que l’enseignante cherche à faciliter la question à
ses élèves pour garantir leur adhésion.
Lors de l’entretien d’autoconfrontation, l’enseignante a dit : « Ce n’est pas
comme j’ai prévu »). (CE.10). Nous rappelons que ce que l’enseignante a dit au cours
de la discussion avec ses collègues, montre qu’elle a une confiance dans ses élèves à
s’engager dans la situation-problème car celle-ci est « [...] proche du milieu des
élèves. Proche de leur vie... ils vont être actifs ... elle a du sens pour eux ... ». (CR.39).
Ce changement effectué a été expliqué par ceci : « dans ma préparation de cours j’ai
essayé de concevoir une démarche de la leçon avec la situation-problème proposée
telle quelle est ; mais j’ai constaté après la réunion ….En fait, J’ai pensé à ne pas
présenter les deux questions, car les élèves vont peut-être rencontrer des difficultés
pour répondre à ces questions…. ils vont être bloqués … ». (CE.10).
192
Tableau 26. La façon avec laquelle les enseignants engagent les élèves dans
une situation-problème : comparaison entre le conçu et le réalisé
Enseignant la façon d’engager les élèves dans une situation-problème
conçu réduire le degré d’ouverture de la situation-problème

A
simplifier la situation aux élèves et la rendre plus facile à
réalisé
comprendre, plus accessible à sa résolution.
découpage de la situation en petites étapes accessibles qui

conçu
mèneront au savoir final
B
réalisé aller étape par étape avec ses élèves
conçu Confiance dans les élèves à s’engager dans la situation
C simplifier la question à ses élèves pour garantir leur adhésion.

réalisé
6. La prise en compte des conceptions des élèves
L’analyse de la séance a montré que l’enseignant soit évite les énoncés des
élèves qui lui paraissent en inadéquation avec ce qu’il veut obtenir soit il les corrige
immédiatement. L’extrait suivant de la transcription de la leçon montre ceci.
193
[…] Une question qui se pose maintenant : comment se
forme ce fruit et à quelles conditions ? personnellement, de
la graine à la plante me parait clair. De la plante à la fleur est
111- AL aussi clair. La question : c’est de la fleur au fruit. Comment
se forme ce fruit et à quelles conditions ? commençons par la
première question et essayons de la comprendre. Comment
se forme ce fruit ?
112- Ahmed le fruit se forme de graines et de fleur....euh !
113- AL comment ? comment se forme et non de quoi il se forme.
114- Ahmed Il se forme de racines, tige et feuilles.
on parle du fruit (il lui montre l’image du fruit de fève (gousse)).

115- AL
Fruit de fève. Voilà le fruit de fève.
116- Achref le fruit se forme de la fleur.... (silence) ......
essayons de mieux comprendre la question : Comment se

forme ce fruit ?... qu’est ce qu’on nous demande de faire ?
117- AL
Qu’est ce que vous avez compris de cette question ? .....
(silence) ...... qu’est ce que nous allons faire ? (innervé).
Nous avons remarqué aussi que les premières interactions avec les élèves sont
fortement guidées. L’enseignant veut orienter les élèves vers la découverte des
notions qu’il veut enseigner (les organes de la fleur qui se transforment en fruit et en
graine sont l’ovaire et l’ovule).Voici son commentaire au cours de l’entretien
d’autoconfrontation : « malgré que j’ai essayé d’aller petit à petit avec eux,
d’expliquer et de faire comprendre la situation, leurs interventions sont loin de ce
que j’attends d’eux. Donc j’ai vu que ce n’est pas la peine de trop perdre du temps ».
(AE.2).
La miser en parallèle de ce que l’enseignant a fait avec ce qu’il a dit au cours
de la discussion avec ses collègues reflète deux choses :
La première est que l’enseignant s’intéresse beaucoup aux représentations des
élèves qui sont proches de ce qu’il veut faire apprendre aux élèves. Il minimise le rôle
194
que peut jouer les « conceptions qui sont loin de la solution » dans l’apprentissage. «
[…] les élèves peuvent dire beaucoup de choses. Je pense qu’il est préférable de
s’intéresser aux choses qui sont proche de la solution ». (AE.32).
La seconde est l’absence de faire un retour sur les conceptions après la phase
de la conclusion comme il a dit au cours de la discussion. En voulant expliquer ceci,
l’enseignant évoque pendant l’entretien d’autoconfrontation, la contrainte du
temps. « […] On ne peut pas faire tout dans un intervalle de temps plus au moins
court […]». (AE.14).
L’analyse de ce que l’enseignante (B) a fait en classe est pratiquement similaire
à ce qu’elle a conçu. Elle a choisi d’étudier avec ses élèves, en premier lieu, le
problème de la formation du fruit. Elle a commencé par recueillir les représentations
de ses élèves et les inscrire au tableau. Ils ont évoqués différentes organes 14 de la
fleur qui sont à la base de la formation du fruit.
L’extrait suivant de la transcription de la séance montre ceci.
14
« - le fruit était une fleur - les ovules nous donnent le fruit - l’ovaire nous
donne le fruit - c’est l’anthère ... c’est lui qui nous donne un fruit - les grains de
pollen peuvent grossir et grossit avec eux l’anthère et devient un fruit - le stigmate
grossit et nous donne le fruit ».
195
Alors, Ceci montre que le fruit était une fleur. Déjà nous
36- avons noté ça ... les conceptions au tableau ... quels organes
BL
donneront le fruit ? est ce que tous les organes de la fleur
vont donner le fruit ? euh ?
prise de Non ! madame…

37- parole
collective.
38- BL Vous avez dit non. Bien... lesquels ?
39- Marouen les ovules nous donnent le fruit.
Votre camarade a dit, les ovules nous donnent le fruit, je

40- BL vais noter ça au tableau. Ceci peut être vrai ou faux. Est ce
qu’il y a une autre conception ?
41- Nouha l’ovaire nous donne le fruit.
42- BL Y a-t-il une autre conception ? ... Seif !
43- Seif c’est l’anthère ... c’est lui qui nous donne un fruit.
44- BL Qu’est-ce qu’il y a dans l’anthère ?...
45- Imène des grains
46- BL Des grains de pollen... explique mieux Seif... oui ...
ces grains peuvent grossir et grossit avec eux l’anthère et

47- Seif
devient un fruit.
48- Imène le stigmate nous donne le fruit.
49- BL Explique !
50- Imène le stigmate grossit et nous donne un fruit.
51- BL D’accord (elle note ça au tableau)
Après un moment, l’enseignante a introduit trois images d’une coupe
longitudinale de pomme en développement (voir figure 4). Son but est d’amener ses
196
élèves à déterminer l’organe de la fleur qui se transforme en fruit (la pomme). Voici
son propos : « Nous allons voir ici comment se forme une pomme. Observez bien ces
images. Nous sommes d’accord que la fleur nous donne le fruit. Mais quel organe de
cette fleur qui se transforme en fruit ? » (BL.52).
L’enseignante a invité ses élèves à comparer les trois images (travail en
groupe). Elle s’est préoccupée de montrer à ses élèves que c’est l’ovaire qui se
transforme en fruit et les ovules en graines. Pendant l’entretien de confrontation,
l’enseignante a commenté ce qu’elle a fait en disant : « Ici c’est la phase de recueil des
représentations. C’est le premier problème … (silence) … j’ai noté leurs
représentations au tableau pour que chacun puisse par la suite, après la vérification
scientifique, voir son erreur. » (BE.3). Elle ajoute : « Je veux les amener à constater que
ce n’est pas l’anthère qui se transforme en fruit, ni le stigmate, c'est-à-dire j’élimine
les fausses conceptions. Tu te rappelles ? Au début l’un de mes élèves m’a dit que les
grains de pollen se multiplient et l’anthère grossit et nous donne un fruit. C’est une
erreur ! Car il y a des anthères fanés qui existe encore. Un autre élève dit que c’est le
stigmate. Le stigmate grossit. C’est faux aussi. Ça reste les représentations correctes :
l’ovule se transforme en graine et l’ovaire en fruit » (BE.6). Ceci montre que
l’enseignante s’intéresse, à travers l’activité de comparaison des trois images citées
précédemment à infirmer ou à confirmer les représentations des élèves pour ne
laisser que les « conceptions correctes » et par conséquent l’arriver à la solution du
problème.
Au cours de la mise en place de la situation-problème, l’enseignante a débuté
par mettre ses élèves en groupes pour formuler par écrit leurs représentations sur la
formation du fruit: « ici j’ai proposé aux élèves de travailler en groupe. Le but est de
faire dégager les conceptions des élèves ». (CE.10). Ceci tient à ce que le recueil des
conceptions en groupe permet aux élèves d’exprimer leurs idées avec spontanéité.
197
L’enseignante argumente son choix en disant : « j’ai préféré, en ce moment de
prendre les conceptions des élèves par groupe et par écrit au lieu de les recueillir
oralement et d’une manière collective, car, je pense que l’élève peut exprimer son
idée facilement et sans peur quand il est dans un groupe restreint ». (CE.11).
Par la suite, les représentants des trois groupes ont présenté successivement
leurs conceptions. La production du premier groupe est : « la fleur de fève se
transforme en fruit grâce aux organes mâles et femelles. Par la chute des grains de
pollen sur le stigmate », celle du deuxième groupe est : « Le fruit se forme à partir
des organes femelles et des organes mâles, ils se mélangent. Alors les grains de
pollen tombent sur le stigmate. » Et celle du dernier groupe est : « la fleur de fève se
transforme en fruit. Alors les grains de pollen tombent sur le stigmate ».
Après la présentation des trois productions, l’enseignante a fait un retour
uniquement sur la production du premier groupe pour la valider suite à une
discussion avec les élèves par le biais d’une série de questions fermées (« La fleur de
fève se transforme en fruit grâce aux organes mâles et femelles »). La suite de la
séance était consacré à guider les élèves à définir la pollinisation et la fécondation et à
identifier le devenir des ovules et de l’ovaire. L’enseignante a été soumise, ici à deux
contraintes. La première est celle de suivre la logique des élèves en continuant à
infirmer ou confirmer leurs représentations. Ce qui n’est pas sûre, d’après elle à
arriver à enseigner les concepts escomptés. La seconde est celle de faire apprendre la
pollinisation, la fécondation et le devenir des ovules et de l’ovaire ; « […] j’ai hésité
entre le fait de continuer à discuter les propositions des élèves et de les faire
apprendre les concepts que j’ai programmé. Ben ! J’ai choisi la deuxième solution.
[Silence] Cette hésitation m’a fait oublier de faire le retour sur les conceptions à la fin
de la séance (sourire) ». (CE.17).
198
conceptions des élèves : comparaison entre le conçu et le réalisé
Enseignant la façon de prendre en compte les conceptions des élèves
sélectionner ceux qui sont pertinentes (proches de la

conçu solution) et prévoir un retour sur les conceptions après la
phase de la conclusion pour comparer ce qui a été dit avec
A ce qui est obtenu
Réalisé Correction immédiate des énoncés des élèves qui lui

paraissent en inadéquation avec ce qu’il veut obtenir
prévoir un retour sur les conceptions après la phase de la

conçu conclusion pour infirmer ou confirmer les différentes
propositions
B
Réalisé infirmer ou confirmer les représentations des élèves pour

ne laisser que les « conceptions correctes »
Recueillir oralement et d’une manière collective les

conçu conceptions des élèves et prévoir un retour après la phase
de la conclusion pour la vérification de la conformité de
ces conceptions avec la solution.
C
En difficulté : Soit il suit la logique des élèves dans leurs
Réalisé discussions et leurs propositions soit il leur présente le
nouvel apprentissage
199
7. Prendre en compte les erreurs des élèves
Nous essayons de dégager ici la façon avec laquelle l’enseignant a pris en
compte les erreurs de ses élèves au cours de la mise en œuvre de sa leçon. Nous
avons focalisé notre analyse sur deux moments de la séance (cas 1 et cas 2) qui nous
ont paru significatifs.
Dans le premier cas, l’enseignant pose la question suivante : « quels sont les
organes de la fleur qui interviennent dans la formation du fruit ? ». Il attend que ses
élèves évoquent (pistil, ovaire, ovules). C’est pour cette raison que la réponse de
Zaineb (Pétales, grains de pollen) a été ignorée par l’enseignant. Mais les deux
interventions des deux élèves : Amine (ovaire) et Fehmi (ovules) ont été valorisées
(bien !). Voici un extrait de la transcription de la séance :
200
[…] si je pose la question d’une autre façon : quels sont les
62- AL
organes de la fleur qui interviennent dans la formation du fruit ?
les organes de la fleur qui interviennent dans la formation du

63- Zaineb
fruit sont les pétales. Les grains de pollen.
64- Amine l’ovaire.
65- AL bien l’ovaire !
66- Fehmi Les ovules !
bien ! les ovules (il distribue un document : schéma d’une fleur

67- AL
de fève)
68- Bilel l’étamine joue un rôle dans la formation du fruit.
69- AL bien ! l’étamine joue un rôle dans la formation du fruit.
70- Bilel l’ovaire joue aussi un rôle dans la formation du fruit.
71- AL comment ?
72- Bilel C’est par l’éclosion des ovules à l’intérieur de l’ovaire.
C’est par l’éclosion des ovules à l’intérieur de l’ovaire. bien !

73- AL
quoi encore ?
74- Amine la fleur
la fleur !? ... euh ! ... mais nous avons dit ... je vais écrire la
75- AL question : quelles sont les organes de la fleur qui interviennent
dans la formation du fruit ? la question est claire !
76- Z. les ovules
77- AL bien ! les ovules. Explique !
78- Z. après leur éclosion les ovules se développent pour devenir fruit.
79- AL on va voir ça.
Dans le deuxième cas, l’enseignant interroge ses élèves sur le devenir du pistil
« Ce pistil après son développement. Que va-t-il devenir? ». La première réponse qui
201
vient de « Donia » : « ça devient graines, monsieur ! » a été corrigée immédiatement
par l’enseignant. (Voici l’extrait de la transcription de la séance :
bien ! on va voir. (il vérifie la réponse par un logiciel sur

ordinateur). Alors nous voyons bien que le pistil se
compose de stigmate, style et ovaire et à l’intérieur de
93- AL l’ovaire il y a des ovules. Ce pistil après son
développement. Que va-t-il devenir ? Cet ovaire, que
devient-il, quand il se développe ? et les ovules que
deviennent-ils ?
94- Donia ça devient graines monsieur !
les ovules deviennent des graines ? si j’ai compris, tu

penses que chaque ovule va devenir un fruit (il montre le
95- AL
schéma). C’est à dire une gousse de petit pois. Vous êtes
d’accord ?
96- Ensemble. . Oui !
97- AL j’ai entendu non ! oui « Maha ». Nous vous écoutons.
l’ovule ne devient pas un fruit. C’est l’ovaire qui se

98- Maha
transforme en fruit.
bien ! c’est l’ovaire qui se développe pour devenir un

99- AL fruit. Tu as compris « Donia » Suivez-moi bien. L’ovaire
devient un fruit. Et les ovules ?
Nous pouvons constater que l’enseignant soit évite les énoncées des élèves qui
lui paraissent en inadéquation avec ce qu’il veut obtenir (c’est-à-dire la bonne
réponse à ses questions) soit les corrige immédiatement.
202
Tableau 28. La façon avec laquelle l’enseignant (A) prend en compte les
erreurs des élèves
Cas : 1
Intervention de l’élève Réaction de l’enseignant conclusion
Pose la question : « quels

sont les organes de la fleur
qui interviennent dans la
formation du fruit ? »
Zaineb: Pétales, grains / intervention ignorée

de pollen
Amine: ovaire « Bien ! l’ovaire… » Interventions valorisées

Fehmi: ovules « Bien ! les ovules…. »
Cas : 2
Intervention de l’élève Réaction de l’enseignant conclusion
Pose la question : « Ce
pistil après son
développement. Que va-t-
il devenir? »
Donia: « ça devient L’enseignant ignore Ignorée l’intervention

graines, monsieur ! » l’intervention de Donia et inadéquate et rechercher
s’intéresse à celle de l’intervention voulue
Maha: « j’ai entendu non !
Maha: « non, oui Maha. Nous vous
monsieur » écoutons. »
Maha: « C’est l’ovaire « bien ! c’est l’ovaire qui se Correction immédiate

qui se transforme en transforme en fruit. Tu as de l’erreur de Donia.
fruit » compris « Donia» ? »
203
Lors de l’entretien d’autoconfrontation, l’enseignant explique ce qu’il a fait en
disant : « Je les ai trop orientés. ... (Silence)... j’ai senti à ce moment-là que lorsque je
laisse les élèves se discutent ente eux, alors là on va entrer dans un circuit qui ne
connait ses conséquences que dieu ! (rire)... on n’arrive à rien ... (rire) ... vraiment ça
devient très compliqué. Ils vont tout mélangé... (Sourire)...et dans ce cas, avec quels
moyens on arrive à en sortir ? Il devient très difficile. Tant bien que mal ils sont
arrivés à ce que je veux […] » (AE.54).
En focalisant notre analyse sur un moment de la séance qui nous a semblé
significatif, nous avons remarqué que l’enseignante ignore l’erreur commise par un
élève. En effet, en voulant orienter ses élèves à dégager les conditions de la
transformation de l’ovaire en fruit, l’enseignante a été confrontée à l’intervention de
Marouen. Celui-ci, qui a confirmé la transformation de l’ovaire en fruit, a argumenté
son point de vue en disant : «… car l’ovaire est un organe femelle ». Devant cette
opinion, l’enseignante n’a pas réagi. Elle l’a ignoré en demandant des élèves une
autre réponse : « qui a une autre réponse différente ? ».
204
Bien ! vous avez dit tout à l’heure que l’ovaire se transforme en fruit.
77- BL Est- ce que d’après vous, chaque ovaire est capable de se transformer
en fruit ? ... hein ! ... si oui pourquoi ?, si non pourquoi ?
78- Marouen non ; car il y a des fleurs qui ne se transforment pas en fruit.
79- BL Pourquoi elles ne se transforment pas en fruit ?
80- Marouen car il y a des fleurs dépourvues d’ovaire
Je parle ici des fleurs qui ont des ovaires ; alors est ce que chaque
81- BL
ovaire peut se transformer en fruit ?
82- Marouen oui.
83- BL Pourquoi et comment ? expliquez ? ..... (silence) parlez ! ... allez-y !
84- Marouen oui.
85- BL Parle ! oui ...
oui toutes les fleurs qui contiennent un ovaire se transforment en

86- Marouen
fruit. Car c’est un organe femelle.
87- BL Qui a une autre réponse différente ?
88- Mariem non, car il y a des fleurs mâles
89- BL Comment ?
90- Mariem car ils ne donnent pas d’ovules.
Je parle des fleurs qui ont ovaire et ovules... (silence) ...euh ! ... y a-t-il
91- BL
des conditions d’après vous pour que l’ovaire se transforme en fruit ?
92- Seif oui, les conditions sont : l’irrigation, soins
93- BL Y a-t-il une réponse différente ?
94- Mariem Madame la fleur ne nous donne pas de fruit
Mais nous nous sommes mis d’accord que c’est l’ovaire qui se
95- BL transforme en fruit ! et c’est l’ovule qui se transforme en graine
(innervée). Y a-t-il une condition ?
96- Thameur Aussi, c’est la nature du sol.
205
Nous pouvons tirer de ceci deux choses :
- il semble que le propos de l’élève reflète une conception préformiste de la
formation du fruit. Nous rappelons que les théories préformistes expliquent
le développement embryonnaire soit par la présence du germe dans l’œuf non
fécondé. C’est l’ovisme. Soit par sa présence dans le spermatozoïde. C’est
l’animalculisme. Dans le premier cas, le nouvel individu se forme à partir de
l’œuf. Le sperme n’a de rôle que d’activateur.
- Ce que l’enseignante a fait ne s’accorde pas avec ce qu’elle a dit et conçu. Nous
nous rappelons que, pendant la séance de discussion avec ses collègues, elle a
insisté sur la compréhension de l’idée de l’élève: « [...] je m’arrête ... j’essaie de
comprendre ... de voir son explication, quelle idée a-t-il. » (BR.92). Mais en
classe et comme nous l’avons montré plus haut, elle a ignoré l’erreur.
En focalisant notre analyse sur un moment de la séance qui nous a semblé
significatif, nous avons remarqué que l’enseignante ignore l’erreur. En effet, en
cherchant à déterminer le devenir de l’ovule, l’enseignante n’a pas pris en
considération la réponse de l’élève (A) (« fruit »). Alors qu’elle a valorisée une autre
réponse (« graine »). L’extrait suivant de la transcription de la séance montre ceci.
206
les grains de pollen. Donc, chaque grain de pollen
121- CL s’unit à chaque ovule. Donc comment s’appelle cette
opération ? Nermine !
122- Nermine c’est la fécondation
C’est la fécondation ... bien. Donc la définition de la

123- CL fécondation est : l’union des grains de pollen avec les
ovules. Bien, que deviennent ces ovules ?
124- Adem Ils se transforment en fruit, mademoiselle.
125- CL Euh ! ... toi Nour…
126- Nour en graine
Bien. Donc notre camarade a dit : les ovules se

127- CL transforment en graines. Alors, et ces graines que
deviennent-elles ?...euh !
207
l’apprentissage par situation-problème : comparaison entre le conçu et le réalisé.
place donné à l’erreur dans l’apprentissage par situation-

l’enseignant
problème.
Instaurer un conflit entre les élèves
conçu quand un élève échoue, il invite un autre élève qui a réussit
à entrer en discussion avec lui pour lui corriger
A soit il évite les énoncées des élèves qui lui paraissent en
inadéquation avec ce qu’il veut obtenir (C’est-à-dire la

Réalisé
bonne réponse à ses questions) soit il les corrige
immédiatement.
poursuivre l’idée fausse de l’élève jusqu’à ce qu’on lui

conçu
B montre la limite de son explication.
Réalisé ignore l’erreur
pas d’intervention. l’élève va arriver tout seul à dépasser la
conçu difficulté.
C
s’il n’arrive pas alors c’est elle qui va lui corriger
Réalisé ignore l’erreur
8. Les aides déployées et leurs intentions
Dans le déroulement de la séance, l’enseignant (A) a découpé la situation
problème en deux parties. La première est réservée pour traiter la question de la
formation du fruit (« comment se forme ce fruit ? ») et la deuxième partie est
consacrée à étudier les conditions de cette formation (« …et à quelles conditions »).
208
L’enseignant voit qu’ « avec ce découpage, les choses vont être plus faciles pour les
élèves. Étudier la situation, problème par problème vaut mieux que faire tous
ensemble » (AE.44).
En présentant la première question à ses élèves (« comment se forme ce
fruit ? »), ses derniers ont éprouvé des difficultés à répondre oralement à la question.
Devant leurs tâtonnements, l’enseignant a choisi de poser la question d’une autre
manière : « quels sont les organes de la fleur qui interviennent dans la formation du
fruit ?» (AL.62). Après un moment d’échanges avec ses élèves il leur demande de
déterminer le devenir du pistil, puis de l’ovaire et enfin des ovules. Son intention est
de déterminer les organes de la fleur qui sont à l’origine de la formation du fruit : le
pistil devient le fruit (gousse de fève), l’ovaire devient l’enveloppe externe du fruit et
les ovules deviennent les graines. Cette constatation est, d’après lui, la solution de la
question posée. Nous pouvons, alors dire que l’enseignant a choisi d’aller étape par
étape pour arriver à la solution.
Pour travailler la deuxième question (les conditions de la formation du fruit),
l’enseignant a pensée à deux types d’aides. Le premier est de simplifier la question
en vue de faciliter sa compréhension par les élèves. Voici son propos « […] Pas
forcément chaque pistil se développe. Il y a des conditions alors ? [Silence] Est-ce que
chaque œuf de poule nous donne un poussin ? » (AL.104). Après un moment
d’échange avec ses élèves et en vue de les orienter vers la découverte des conditions
de la formation du fruit, il a préféré poser la question suivante : « […] La
reproduction des plantes à fleurs ne peut avoir lieu qu’avec trois opérations
successives. Quelles sont ces trois opérations ? […] » (AL.112). Le deuxième type
d’aide est la présentation d’une animation flash montrant les opérations de la
formation du fruit (transport du grain de pollen de l’anthère vers le stigmate15, la
15 Notons que l’enseignant tout au long de la séance n’a pas utilisé le mot « pollinisation »
209
pénétration du grain de pollen dans le style et la fécondation). La raison de cette aide
déployée apparaît au cours de l’entretien d’autoconfrontation : l’enseignant postule
que « […] Les activités scientifiques sont basées essentiellement sur l’expérience.
C’est l’élève qui réalise lui-même l’expérience. Or, ici on ne peut pas faire
l’expérience, c’est impossible de réaliser une expérience… de mettre un grain de
pollen et de voir comment ça se passe. Donc on est obligé de faire recours à la
simulation. C’est pour montrer comment ça se passe réellement cette histoire […] »
(AE.26).
Nous pouvons dire, alors, que pour l’enseignant (A) l’aide est pensée
comme un guidage pas à pas qui met les élèves sur la piste de la solution.
Lors de la mise en œuvre en classe, et en voulant traiter le problème de la
formation du fruit, l’enseignante(B) a présenté à ses élèves des objets réels (une
tomate et des fleurs de jardin) et les a invités à les comparer pour approuver que le
fruit provienne de la fleur : « Je les ai présenté un fruit, c’est la tomate et une fleur. Le
fruit de tomate contient des sépales. Il a encore des sépales ; je le choisis exprès. Mon
but est de dégager les ressemblances et les différences entre le fruit et la fleur du
point de vue de leur aspect extérieur. Pour que par la suite mes élèves savent que le
fruit a pour origine une fleur » (BE.5). Puis elle a montré à ses élèves trois images
d’une coupe longitudinale de pomme en développement à observer et à comparer.
Par cette activité l’enseignante veut aider ses élèves à déterminer les organes de la
fleur qui sont à la base de la formation du fruit (l’ovule et l’ovaire). « J’ai progressé
ave mes élèves. J’ai voulu les mettre dans le bon sens. C'est-à-dire le fruit a pour
origine un organe de la fleur ». (BE.4).
Pour étudier la pollinisation, l’enseignante a procédé de la manière suivante :
Poser une question initiale (« Est- ce que d’après vous, chaque ovaire est capable de
se transformer en fruit ? » (BL.77), présenter un schéma à ses élèves à expliquer, puis
210
elle les guide avec des questions de type fermé qui contiennent parfois la réponse
attendue (effet Topaze), (« A votre avis, laquelle va nous donner un fruit ? La fleur A
ou la fleur B ?... », « Comment est-elle cette anthère ? Est-ce mûre ou non ? », « Alors,
il y a transport de grains de pollen d’une anthère mûre vers .... Vers quoi ? », « Le
stigmate de la même fleur ? Ou une autre fleur ? ». Son but est que ses élèves
découvrent la pollinisation.
A travers ces exemples extraits de la séance, nous pouvons constater que l’aide
est pensée comme un guidage fort vers la découverte des notions attendues, qui sont
la pollinisation et la fécondation, donc de la solution du problème.
8.3. Cas de l’enseignante(C)
Lors de la mise en œuvre en classe, nos analyses ont montré que l’enseignante
focalise son travail sur la découverte par les élèves des deux notions : la pollinisation
et la fécondation. Pour arriver à ceci, elle a présenté, tout d’abord, à ses élèves des
objets réels (gousses et fleurs de fève). Après avoir identifié les organes mâles et
femelles de la fleur, elle pose la question : « comment cette fleur de fève se
transforme en fruit ? ». Par une suite de questions en majorité fermées et à l’aide d’un
schéma illustrant les organes reproducteurs de la fleur (pistil et étamine)
l’enseignante finit par définir la pollinisation et ensuite la fécondation. Pendant
l’entretien d’autoconfrontation l’enseignante justifie ce qu’elle a fait en
disant : « C’est une action d’orientation. Je veux ici, orienter mes élèves vers le
concept que je veux, qui est la pollinisation. … mon rôle est de faire simplifier le
maximum possible pour arriver au résultat. ... ici j’ai insisté sur l’aspect gélatineux du
stigmate. » (CE.25).
211
Tableau 30. Les aides déployées en classe par les enseignants et leurs intentions : comparaison entre le conçu et le réalisé.
Enseignant Aides Intentions
Rendre ce qu’il considère « situation-
deux images d’un abricotier (le premier où il est fleuri, le deuxième où il
conçu problème » concrète et plus accessible aux
porte des fruits)
élèves
Enseignant une animation flash montrant les étapes de la transformation de la fleur en simplifier ce qu’il considère « situation-
(A) fruit problème » pour mettre les élèves sur la piste
Réalisé Travailler sur la plante de fève au lieu de l’abricotier de la solution
Travailler les deux questions de départ séparément.
guidage pas à pas
Découvrir la pollinisation, ses modes, ses
trois schémas de deux fleurs (fleur A et fleur B)
conditions
une fleur où ses étamines sont plus longues que son pistil et une fleur où ses
Réalisé distinguer l’autopollinisation et la
étamines sont plus courtes que son pistil.
pollinisation croisée
conçu un schéma d’une fleur où son anthère n’est pas mûre.
Mettre en évidence la condition de la maturité
schéma d’un pistil et sur son stigmate un grain de pollen.
de l’anthère et du stigmate pour la
schéma montrant l’entrée du contenu du grain de pollen dans l’ovaire à
Enseignante pollinisation
travers le tube pollinique.
(B) Réalisé découvrir la fécondation
des objets réels (une tomate et des fleurs de jardin) déterminer les organes de la fleur qui sont à la
trois images d’une coupe longitudinale de pomme en développement base de la formation du fruit (l’ovule et
des questions de type fermé qui contiennent parfois la réponse attendue (effet l’ovaire).
Réalisé
Topaze) Découvrir la pollinisation et la fécondation
guidage fort vers la découverte des notions attendues, qui sont la
pollinisation et la fécondation, donc de la solution du problème.
des objets réels découvrir la façon avec laquelle la fleur se
conçu
progression petit à petit transforme en fruit
Enseignante
des objets réels la découverte par les élèves des deux notions :
(C)
Réalisé questions en majorité fermées la pollinisation et de la fécondation
schéma illustrant les organes reproducteurs de la fleur simplifier pour arriver au résultat
212
9. Conclusion
Au cours de ce chapitre, nous avons suivis les trois enseignants dans leur mise
en œuvre d’une situation-problème. Nous avons dégagé la façon avec laquelle ils
mettent en place la situation-problème, comment ils y engagent les élèves, comment
ils prennent en compte leurs conceptions et les erreurs, et les aides qu’ils déploient et
leurs intentions. A chaque cas nous avons fait une comparaison entre ce qu’ils ont
conçu et disent et ce qu’ils ont fait. Les résultats obtenus montrent qu’il y a un
changement remarquable entre ce qu’ils disent et ce qu’ils font. Prenons les résultats
cas par cas :
La séance réalisée a été caractérisée par une forte présence de l’enseignant. Il y
a un guidage important dans la progression de la séance. La méthode suivie est
linéaire (apprendre les opérations nécessaires pour la formation du fruit vient
s’ajouter à l’acquis précédent (l’ovaire se transforme en fruit et les ovules en
graines)). Aller étape par étape, d’une manière linéaire étaient les deux majeures
caractéristiques dominantes de la séance. Si nous prenons sa conception de l’erreur
nous remarquons que l’enseignant a prévu d’instaurer un conflit entre les élèves en
cas d’échec. Mais en classe, il s’est avéré qu’il évite les énoncés des élèves qui lui
paraissent en inadéquation avec ce qu’il veut obtenir ou il les corrige
immédiatement. On peut constater que l’enseignant n’a pas mis en place une
situation-problème telle qu’elle est définie par les didacticiens et les pédagogues. Il
n’a pas lié les apprentissages réalisés avec le problème posé. Les séquences
d’animation flash que l’enseignant a présenté aux élèves n’ont pas pour fonction de
valider ou d’infirmer une hypothèse de solution ou trancher un conflit entre les
élèves. Elles ont pour fonction d’amener les élèves à la solution. Ce faisant, le rôle du
problème dans l’apprentissage est éradiqué. Ce que l’enseignant fait ici n’est rien
d’autre qu’un cours dialogué.
213
9.2. Cas de l’enseignant B
Contrairement à ce qu’elle a prévu, nous remarquons que l’enseignante n’a
pas consacré un moment pour que ses élèves discutent et argumentent leurs points
de vue en rapport avec la question posée. L’enseignante intervient beaucoup lors de
la séance pour orienter ses élèves vers ce qu’elle veut et pour rectifier leurs idées.
L’erreur est ignorée au lieu d’être poursuivie jusqu’à montrer sa limite. Les
aides qu’elle déploie au profit de ses élèves ainsi que son intention montrent qu’elles
sont axées sur la solution du problème au détriment d’une véritable construction du
problème par les élèves. La question que nous avons proposée l’a subdivisée en deux
(comment se forme le fruit ? puis les conditions). Et chaque question a été traitée en
deux moments. Un moment pour les élèves pendant lequel ils expriment leurs idées
concernant la question posée. Et un moment pour l’enseignante au cours duquel elle
transmet le savoir et les apprentissages dans le cadre d’un cours dialogué. Nous
apercevons que ce que l’enseignante a réalisé est loin d’être une situation-problème
au sens de la recherche didactiques et pédagogiques. Il fait partie d’un modèle
transmissif, de la monstration (Johsua & Dupin 1993) et d’une pédagogie du constat.
9.3. Cas de l’enseignant C
L’enseignante C guide fortement ses élèves. Ces derniers suivent ses directives
et ses consignes dans la plupart des moments de la séance. Par une série de
questions-réponses entre l’enseignante et quelques élèves, elle les a guidés à définir
la pollinisation puis la fécondation. L’erreur est ignorée et la façon d’engager les
élèves dans le problème consiste à simplifier la question à ses élèves pour garantir
leur adhésion. Bref, les élèves n’ont pas été mis réellement dans un problème. Si nous
référons à la définition de la situation-problème telle qu’elle est définie par les
didacticiens et les pédagogues nous pouvons constater que ce qu’elle a fait ne
correspond pas à une situation-problème.
214
Dans leurs préparations les enseignants ont essayé de faire une situation-
problème. Mais, lorsqu’ils le font effectivement ils tombent dans un cours dialogué
où ils guident fortement leurs élèves vers le savoir qu’il vaut. La façon dont ils
modifient dans l’action ce qu’ils ont prévu l’éloigne considérablement d’une
situation-problème. En effet, lors de leur mise en œuvre de la situation-problème on
s’aperçoit qu’ils guident énormément les élèves plus que ce qui a été prévu au
départ. Les enseignants adaptent les choses et tombent finalement dans quelque
chose qui n’est pas une situation-problème. Ceci pourrait constituer un obstacle à la
construction des savoirs scientifiques notamment celui de la reproduction des
Angiospermes. Dans le chapitre suivant nous discutons ces résultats.
215
Chapitre 8 .Discussion générale
216
Introduction
Ce travail avait pour objectif d’étudier les conceptions et les pratiques de trois
enseignants du primaire quant à la mise en œuvre d’une situation-problème relative
à la reproduction des Angiospermes et les aides qu’ils déploient au profit de leurs
élèves. Notre but est de repérer les difficultés que rencontrent ces enseignants dans
leur mise en place d’une situation-problème. Au terme des développements
théoriques, méthodologiques et des résultats de notre travail de recherche, il s’agit de
discuter et de comparer les trois cas étudiés avec les préconisations des textes
officiels et avec ce que disent les recherches didactiques et pédagogiques. Nous
structurons notre discussion autour des deux points suivants :
- Les difficultés des enseignants à mettre en place une situation-problème dans
le domaine de la reproduction des Angiospermes ;
- Comment on peut aider les enseignants à mettre en place un enseignement
constructiviste.
1. Difficultés d’une mise en place d’une situation-problème dans le domaine de
la reproduction des Angiospermes
Le cadre théorique dans lequel nous sous situons accordent une place
privilégiée à la construction des savoirs scientifiques par les élèves. L’enseignement
des sciences a pour but de créer un environnement didactique permettant aux élèves
d’acquérir un savoir problématisé. Toutefois, dans notre développement théorique
nous avons indiqué que l’enseignement constructiviste n’est pas facile. Les
enseignants rencontrent des difficultés dans leurs tentatives de mettre en œuvre des
activités impliquant une problématisation. C’est le caractère propositionnel du savoir
qui prend le devant dans leurs pratiques. Jean-Pierre Astolfi (1992) montre que les
savoirs scolaires ne se réfèrent pas à des problèmes. Ils sont présentés sous forme de
propositions plus au moins indépendantes.
217
Dans ce chapitre, nous nous intéressons aux difficultés des enseignants à
mettre en place une situation-problème, tirées à partir des analyses que nous avons
réalisées dans cette recherche. Dans un premier temps, nous nous attardons sur la
logique de la mise en œuvre de la situation problème par les trois cas des
enseignants. Puis, nous nous intéressons au point de vue des textes officiels sur la
situation-problème pour le comparer à ceux que font les enseignants. Nous finissons
par montrer les répercussions de telles difficultés sur l’acquisition des savoirs
scientifiques et éventuellement ce qu’il faudrait faire pour aider les enseignants à
aller vers de vraies situations-problème
1.1. La logique qui sous-tend la mise en place d’une situation-problème
Nous avons montré précédemment que les enseignants ne font pas de
situation-problème telle qu’elle est définie dans le cadre théorique mobilisé dans
notre travail de recherche. Les enseignants disent mettre en place une situation-
problème mais en réalité ils ne font pas de situation-problème au sens de la
recherche. Ils font un cours dialogué ordinaire. Leurs conceptions effectives sur la
situation-problème ne leurs permettent pas de construire une situation-problème
comme c’est prévu dans les textes pédagogiques et didactiques. Ils sont plutôt sur
une pédagogie du constat. Ce qu’ils font n’est rien d’autre qu’un cours dialogué
ordinaire où ils guident fortement les élèves vers le savoir qu’il faut. Le rôle du
problème est éradiqué et l’idée de confronter l’élève à un obstacle et quasiment
absente.
Ceci peut être interprété par des difficultés que rencontrent les enseignants
quand ils sont confrontés à un enseignement par situation-problème et à leurs
conceptions sur les savoirs et les apprentissages.
L’analyse de ce que les enseignants disent à propos de l’engagement de leurs
élèves dans la situation-problème a permis de mettre en exergue une difficulté.
L’enseignant se trouve dans une situation d’inconfort au moment où il est confronté
218
à un problème ouvert. Il cherche à réduire le degré d’ouverture du problème
proposé.
S’agissant de la façon avec laquelle l’enseignant prend en compte les
conceptions des élèves, nos analyses ont permis de mettre en relief deux difficultés.
La première est relative à la gestion du temps imparti. La deuxième est la situation
d’embarras à laquelle il est soumis. Soit il suit la logique des élèves dans leurs
discussions et leurs propositions soit il leur présente le nouvel apprentissage (faire
apprendre la pollinisation, la fécondation et le devenir des ovules et de l’ovaire).
Les résultats sur les aides que les enseignants déploient au profit de leurs
élèves ainsi que leurs intentions montrent qu’ils sont axés sur la solution du
problème au détriment d’une véritable construction du problème par les élèves.
Les difficultés soulevées ici pourraient être expliquées d’abord, en faisant le
lien avec les conceptions assertoriques des enseignants sur le savoir et les
apprentissages scientifiques. Car, nous estimons que la connaissance de l’enseignant
sur la nature du savoir scientifique et des apprentissages est un déterminant de son
action. Nos analyses ont montré que ce que les enseignants de notre étude visent
comme apprentissage varie entre passage de la fleur en fruit, détail de la
pollinisation et formations du fruit. Or on ne peut envisager un enseignement qui
permet aux élèves d’accéder à un savoir raisonné tant que l’image de ce qui est à
faire apprendre ne remonte pas aux conditions de possibilité de la solution du
problème. Tant qu’on n’a pas construit des nécessités avec les élèves sur le problème
étudié.
219
1.2. Les textes officiels tunisiens et leur représentation sur la situation-
problème
Nous avons indiqué dans le paragraphe précédent que les enseignants ne
mettent pas de situation-problème telle qu’elle est définie dans les recherches
didactiques et pédagogiques. Or, les textes officiels ne représentent pas uniquement
une référence pour les enseignants. Ils leur fournissent aussi des aides et leur
proposent des recommandations et des exemples de mise en œuvre de situations-
problème sous forme de fiches pédagogiques. Si nous regardons du côté des textes
officiels tunisiens nous constatons que ce qu’ils donnent pour faire une situation-
problème est flou, ambigu, vague et imprécis et ne donnent pas beaucoup
d’indications en limitant la situation-problème à une question qui n’est pas tout à fait
calée (ni contraintes ni ressources).
L’une des fiches pédagogiques proposée dans le guide méthodologique de
l’enseignement de l’éveil scientifique de la 6ème année de l’enseignement de base
propose la question suivante comme « situation-problème » : « pourquoi l’homme ne
peut pas rester longtemps sans respirer ? ». La conclusion à laquelle on aboutit est :
« l’air est indispensable pour les êtres vivants ». Supposons qu’on prenne ça comme
"situation-problème". Alors nous pouvons en déduire que:
- Les élèves qui y sont confrontés et qui vont avoir des avis différents, ne
trouvent pas sur quoi ils vont argumenter ;
- partir de cette question avec des élèves qui ne savent pas déjà la réponse pour
arriver à la conclusion est impossible sauf si l’enseignant dit la solution.
Donc les textes officiels utilisent une référence à la situation-problème mais en
fait la limitent à une question mal présentée et sans contraintes ni ressources.
L’ambigüité des textes officiels fait que les enseignants peuvent avoir l’impression de
répondre à ce qu’on leur demande de faire tout en ne faisant pas une situation-
problème. Ils se débrouillent comme ils veulent avec leur façon habituelle de
220
travailler dans les classes. Ils font ce qu’ils peuvent selon les conditions qu’on leur
donne. L’enseignement par situation-problème est en soi compliqué et difficile mais
si on leur laisse croire que ce qu’ils font correspond à ce qu’on leur demande, il n’y a
aucune raison qu’ils remettent en cause leurs façons de faire. Donc il ne faut pas
s’étonner que les enseignants aient du mal à concevoir et à mettre en place une
situation-problème.
1.3. Conclusion
Faire une situation-problème telle qu’elle est développée dans les recherches
didactiques et pédagogiques, est une condition d’une part pour aider les élèves à
changer de conceptions et d’une manière encore plus avancée de leur permette de
construire un savoir raisonné qui leur donnent un certain esprit critique. Or, les
pratiques des enseignants participants à cette étude reflètent des difficultés majeures
à mettre en place une situation-problème. Penser à développer les capacités de
raisonnement chez les élèves revient à développer en premier lieu les capacités des
enseignants à concevoir et à mettre en place une démarche d’enseignement mettant
en avant le rôle crucial du problème dans l’acquisition des savoirs scientifiques et au
dépassement des obstacles épistémologiques. La mise en évidence de telles
difficultés pourrait aider à revoir la nature et le contenu de la formation des maîtres
sur la situation-problème en vue d’un enseignement constructiviste. Mais aussi à
revoir le contenu des textes officiels.
221
Conclusion générale
Ce travail avait pour objectif d’étudier les conceptions et les pratiques de trois
enseignants du primaire quant à la mise en œuvre d’une situation-problème relative
à la reproduction des Angiospermes et les aides qu’ils déploient au profit de leurs
élèves. Nous nous sommes inspirés, dans notre approche, des recherches en
didactique et en pédagogie qui ont été faites sur la notion de situation-problème et
des travaux réalisés au CREN dans ce domaine. Nous avons axé notre méthodologie
sur le placement de chaque enseignant dans plusieurs situations successives :
conception d’une préparation de cours, discussion entre les trois enseignants sur
leurs choix, mise en œuvre en classe de la situation-problème et enfin la verbalisation
de l’action (entretien d’autoconfrontation). Quelles sont les apports spécifiques de
cette étude ? Quelles en sont ses limites ? Et quels prolongements ce travail permet-
elle de concevoir ? Nous tenterons, dans cette conclusion générale, de répondre à ces
questions d’une manière synthétique.
2. Apports de notre recherche
La méthodologie que nous avons adoptée a permis, dans ce travail de
recherche, de détecter un écart considérable, d’abord entre ce que disent les
recherches didactiques et pédagogiques sur la situation-problème et ce que les
enseignants font réellement dans leurs classes à propos de l’enseignement de la
reproduction des Angiospermes. Les recherches mettent davantage l’accent sur la
construction d’un savoir problématisé par les élèves tandis que les enseignants ont
une conception empirique du savoir scientifique. C’est la solution du problème qui
est privilégiée au détriment d’une véritable construction du problème.
Et puis entre ce que disent les recherches didactiques et pédagogiques sur la
situation-problème et ce qui est préconisé dans les textes officiels. Les textes officiels
sont ambigus. On ne trouve pas suffisamment d’indications claires sur la dévolution
222
et le rôle de l’erreur dans l’apprentissage. Le rôle du problème dans la construction
du savoir scientifique est éradiqué. Le privilège de la solution qui est mis en avant au
détriment d’une véritable construction du problème. Ce constat met en évidence :
- la nécessité de revoir les textes officiels. Prendre plus de précision et de clarté
dans la présentation de la situation-problème et la rendre proche de la
perception de ce que disent les recherches pédagogiques et didactiques ;
- la nécessité de revoir la nature et le contenu de la formation des maîtres sur la
situation-problème en vue d’un enseignement constructiviste. Les difficultés à
concevoir une situation-problème et à proposer des aides à la construction du
problème, rencontrées par des enseignants du primaire, démontrent que
l’enseignant se trouve désarmé face à la complexité de concevoir une situation
d’apprentissage.
3. Limites et perspectives de notre recherche
Comme toute autre recherche, notre travail présente des limites qui nous
paraissent importantes à signaler :
- Tout d’abord il est essentiel de dire que notre recherche est une recherche
qualitative basée sur l’étude de trois cas, ce qui ne permet pas de généraliser la
portée des résultats obtenus. Cependant, compte tenu de la teneur des textes
officiels, nous avons toutes les raisons de penser que les pratiques
enseignantes sur ce point et leurs difficultés sont généralement proches des
cas que nous avons étudiés.
- Nous avons eu des difficultés à diriger la séance de discussion entre les
enseignants. Leur rejet au début de la discussion de la question que je leur ai
proposée en vue de l’exploiter dans la mise en place d’une situation-problème
n’était pas attendu. Il parait que leur conceptions empiristes de la science est à
l’origine de ce rejet ;
223
- Ajoutons notre manque d’expérience à diriger un entretien
d’autoconfrontation.
La réflexion entamée dans ce travail nécessite d’être prolongée et poursuivie
avec des recherches ultérieures dans des domaines en sciences de la vie et de la
Terre. Plusieurs pistes s’offrent à nous :
- Comment la formation initiale et continue des enseignants à propos de la
situation-problème est-elle menée dans les lieux de formation ?
- Quelles sont les conditions d’une formation qui puisse agir sur l’épistémologie
implicite des enseignants, dont nous avons vu le caractère empiriste ?
224
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233
‫المحور‪ :‬التكاثر الزهري‬
‫المحتوى‪ :‬التأبير واإلنبات واإلخصاب‬
‫الهدف المميز‪ :‬تبين ضرورة التأبير لتكوين الثمار والبذور‬
‫هدف الحصة‪ :‬يحل المتعلم وضعية مشكال متصلة بعمليتي التأبير واإلخصاب في التكاثر‬
‫الزهري‬
‫التمشي البيداغوجي‬
‫تحليل الوضعية المشكل‬
‫تقديم الوضعية المشكل‪ :‬تحتوي الثمار على بذور‪ .‬كيف تتكون هذه الثمار ؟‬
‫فهم الوضعية المشكل‪ :‬يعبر المتعلم عن فهمه للوضعية المشكل باعتماد صيغة مالئمة للظاهرة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫الكشف عن التصورات‪ :‬يعبر المتعلم عن تصوراته موظفا مكتسباته السابقة (تتشكل الثمرة‬
‫بالتأبير ‪ -‬عن طريق الزهرة – بالعناية بها )‬
‫حل الوضعية المشكل‬
‫تقديم صورتين لشجرة مشمش األولى مزهرة والثانية مثمرة‪.‬‬
‫يتوصل المتعلمون إلى أن الثمرة في الشجرة الثانية تكونت انطالقا من الزهرة في الشجرة األولى‬
‫عند ذلك يطرح السؤال التالي‪:‬‬
‫ما هي مراحل تحول الزهرة إلى ثمرة؟ كيف تتحول الزهرة إلى ثمرة؟ ما هي مراحل تكاثر نبتة‬
‫المشمش ؟ ‪...‬‬
‫ضبط طريقة العمل‪:‬‬

‫‪234‬‬
‫يشاهد المتعلمون عرض الفالش ضمن مجموعات ويسجلون مالحظاتهم‬
‫يصوغون مراحل تحول الزهرة إلى ثمرة ضمن نفس المجموعة اعتمادا على مالحظاتهم‪.‬‬
‫التعبير عن النتائج‪ :‬تعرض كل مجموعة مراحل تكاثر نبتة المشمش على بقية الفصل‬
‫أوال‪ :‬انتقال حبوب الطلع من مئبر الزهرة إلى ميسمها‬
‫ثانيا‪ :‬مرور أنبوب نحو البويضة عبر القلم‬
‫ثالثا‪ :‬اتحاد أنبوب بالبويضة‬
‫رابعا‪ :‬تحول البويضة إلى بذرة‬
‫خامسا‪ :‬تحول المبيض إلى ثمرة‬
‫التعبير عن امتالك المفهوم‬
‫مقارنة النتائج بالتصورات‪ :‬يناقش المتعلمون جماعيا الفروق بين التصورات المسجلة والنتائج‬
‫المتحصل عليها ويبرزون مواطن االختالف بينها لتنظيم المكتسبات‬
‫تعديل الفرضيات اعتمادا على النتائج‪ :‬تحليل الوضعية وتعليل اإلجابة متى وإصالح الخطأ متى‬
‫وجد إلثراء المكتسبات‬
‫توظيف المفهوم في وضعيات جديدة‬
‫يقترح المعلم الوضعية الموالية ويناقشها المتعلمون جماعيا‬
‫السند‪ :‬خرج زيدان في جولة بين الحقول فرأى النحل يتنقل بكثافة بين األزهار‪.‬‬
‫التعليمة‪ :‬أالحظ الرسم وأجيب‬
‫يتم التأبير في الزهرة رقم‪........... :‬‬

‫أعلل إجابتي‪........................................................................................ :‬‬
‫أصلح الخطأ‪:‬‬
‫تنمو البويضة المخصبة في الزهرة لتكون الثمرة وينمو المبيض ليصبح بذرة‪.‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪235‬‬
Annexe 2 : La préparation du cours par l’enseignante (B)
236
237
238
239
Annexe 3 : La préparation du cours par l’enseignante (C)
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241
242
243
244
Annexe : 4 : Le script de la réunion avec les trois enseignants
Date du déroulement de la réunion : 24 Avril 2014
F = moi-même
AR = l’enseignant A pendant la réunion
BR = l’enseignant B pendant la réunion
CR = l’enseignant C pendant la réunion
1-
F. Bonjour, comme vous savez, vous avez été invité à produire un scenario pédagogique
sur la reproduction des plantes. La situation-problème que je vous ai proposé : « les fruits
contiennent des graines qui diffèrent les unes des autres par la couleur, la taille et la
forme. Comment ce fruit se forme-t-il et à quelles conditions...? »…donc nous allons discuter
cette situation et voir comment vous avez conçu sa mise en place avec vos élèves. D’abord
je vous pose une question : Que pensez- vous de cette situation ?
2-
BR. J’ai un problème avec « à quelles conditions ?
3-
F. peux –tu mieux nous expliquer, où se situe le problème ?
4-
BR. c'est-à-dire j’ai un problème avec « à quelles conditions », les conditions de la formation
du fruit. car ces conditions nous allons les étudier. Les conditions sont la pollinisation et la
fécondation. Je vois que la question est répétée. Si on va entrer dans les conditions ...
5-
AR. (coupe la parole) c'est-à-dire tu veux dire, les conditions relatives à l’environnement, à la
nature du sol….
6-
BR. oui ! Comme ça, On va sortir un peu de l’objectif de la séance
7- AR. d’après ce que j’ai compris, le mot conditions va nous amener à parler d’autres choses à
part la pollinisation et la fécondation.
8- BR. oui ! si nous ne nous limitons pas aux deux notions la pollinisation et la fécondation,
...eh ! elle (les conditions) devient un mot général.
9- AR. oui !
10- CR. la question « à quelles conditions ? »
11- F. d’accord, je comprends
245
12- CR. lorsqu’on parle ici de conditions, on parle à mon avis, des conditions qui doivent être
remplies pour que cette opération ait lieu. Notre objectif est la pollinisation et la
fécondation ; donc les conditions sont relatives à la pollinisation et à la fécondation. mon
but est que l’élève comprend la pollinisation et la fécondation. Car sans pollinisation et
fécondation on ne peut pas obtenir le fruit. Quand il arrive à comprendre la pollinisation et
la fécondation donc automatiquement il va comprendre que cette fleur se transforme en
fruit.
13- BR. par exemple moi dans ma préparation j’ai évoqué les conditions de la pollinisation. J’ai
mis par exemple la maturité de l’anthère, la maturité du stigmate ; car il y a des fleurs dont
la maturité de leurs anthères et de leurs stigmates ne se font pas en même temps. Mais ces
conditions ne sont pas nombreuses.
14- F. ok !
15- AR. si j’ai bien compris l’objet de ce travail, je peux dire qu’en se limitant à la première
partie de la question de la situation –problème (comment se forme ce fruit), l’élève est
confronté a un seul problème. C’est clair : il va évoquer pollinisation et fécondation. Si on
va considérer la pollinisation, la fécondation et la germination comme des conditions, alors
à ce moment là la question devient à quelles conditions se forme le fruit. si je considère la
pollinisation, la fécondation et la germination comme des conditions alors je ne pose pas la
question comment. ici il y a deux questions. Si l’élève comprend la question « comment »
comme étant la pollinisation et la fécondation, alors « à quelles conditions ? » peut
l’interpréter autrement et même librement.
16- F. que veux- tu dire par autrement ?
17- AR. c'est-à-dire, l’élève peut dire – parmi les conditions, on ne doit pas planter la fève en
été, ou bien, on ne doit pas planter le pois - chiche dans la montagne…etc. c'est-à-dire le
mot conditions est soumises à plusieurs interprétations. Elle peut être le climat, la saison
...etc.
18- F. d’accord ! j’ai compris. oui ! tu veux dire quelque chose H ? d’abord est ce que tu es
d’accord avec G ?
19- CR. non ! non ! je suis totalement contre l’idée de G, je vais parler plutôt des conditions
avec lesquelles se forme le fruit. ce sont la pollinisation et la fécondation. Je ne vais pas aller
à autre chose... par exemple....
20- AR. (couper la parole)…attendez ! tout d’abord soyons d’accord sur quelque chose. Ici on
parle non pas de ce que vous pensez, mais de ce que pense l’élève. Si nous sommes
d’accord que la pollinisation et la fécondation sont des conditions alors la question devient
à quelles conditions se forme le fruit ? j’ai deux questions ici, c'est-à-dire deux problèmes.
J’ai « comment se forme » et j’ai « à quelles conditions ? »
21- F. donc, si j’ai bien compris, d’après toi, il n’a y pas de différences entre la première et la
deuxième question ?
246
22- AR. non ! mais si on met en œuvre la situation avec ces conditions, on peut voir des
interventions très différentes de la part des apprenants… nous allons à ce moment entrer
dans un vaste problème … des conditions … telles que la fertilité, c’est le cas de la gousse
de fève par exemple … pourquoi il contient deux ou trois graines ou parfois rien … etc. …
il y a, en fait, beaucoup de conditions.
23- BR. moi, je suis totalement d’accord avec A, il y a deux problèmes ici, quand je vais
présenter cette situation, alors on va trouver deux types d’idées, les uns vont se focaliser
sur la deuxième question, et par conséquent ils vont citer des conditions telles que l’eau, la
lumière, la température, l’air… etc. les autres vont se focaliser plutôt sur la première
question. Je pense que les idées de mes élèves vont être dispersées.
24- AR. et même de point de vue méthodologique, quand je propose plus qu’une question dans
une situation-problème, je vais rencontrer des difficultés ; lequel je vais le suivre parmi ses
deux problèmes, et en outre vous savez que chaque question nécessite une leçon à part
entière avec sa propre démarche, donc c’est difficile d’aborder une situation-problème avec
deux questions. cette situation, au lieu de faire un problème pour les élèves, elle m’a fait
problème… (sourire).
25- F. Oui c’est vrai c’est compliquée ! mais comme même on doit avancer. Je reviens à C-R.
tout à l’heure vous avez commencé à donner un autre point de vue je pense ? non ?
26- CR. oui euh ! je reviens à la question « comment se forme le fruit ? » ce que je comprends,
personnellement de cette question c’est d’où vient le fruit ? c'est-à-dire son origine.
27- AR. (coupe la parole) pour moi il y a deux questions ici « comment se forme le fruit ? » et « à
quelle conditions ? ». il y a deux problèmes.
28- CR. mais je pense que dans la première question on ne parle pas de conditions. (silence)
mais on parle de son origine. C'est-à-dire l’origine du fruit.
29- F. soyons précis ! que veux-tu dire par origine ?
30- CR. « comment se forme le fruit ? » c'est-à-dire l’ovaire devient un fruit et l’ovule devient
une graine. On parle ici à mon avis de l’origine du fruit qui est l’ovaire et l’origine de la
graine qui est l’ovule. Mais est ce que nous avons parlé de conditions jusqu’à ici ? mais il y
a une opération si elle n’aura pas lieu on n’obtient pas de fruit.
31- F. qu’est ce que c’est que cette opération ?
32- CR. et ben ! ce sont la pollinisation et la fécondation. Sans ces deux opérations on n’obtient
pas de fruit.
33- BR. c'est-à-dire la pollinisation et la fécondation sont les conditions ?
34- CR. exactement ! ce sont eux les conditions. d’ailleurs, c’est ce que j’ai mis dans ma
préparation.
247
35- F. d’accord ! tu vois que la question comment se forme le fruit ? nous amène à parler des
organes de la fleur qui nous donne les deux composantes du fruit : la graine et le fruit. et
concernant les conditions ; ce sont les conditions de sa formation qui sont la pollinisation et
la fécondation. C’est ça ?
36-
CR. oui ! oui ! c’est ça.
37-
AR. peut être ! [silence]
38-
F. nous avons passé pas mal du temps à discuter la situation… passant maintenant à autre
chose. Comment vous allez mettre en œuvre cette situation en classe ? Commençant par C ?
39-
CR. d’abord je veux dire quelque chose à propos de la situation. Je pense que les élèves vont
s’engager dans sa résolution facilement par ce qu’elle est proche du milieu des élèves.
Proche de leur vie... ils vont être actifs ... elle a du sens pour eux. d’abord je fais une petite
révision concernant les composantes de la fleur. Puis je présente la situation, sans écrire la
deuxième question (les conditions). C’est par la suite que je l’introduis. Je m’arrête à la
première question : comment ce forme ce fruit ? j’attends les conceptions des élèves. Un
travail groupal par la suite pour répondre à la question comment se forme ce fruit ?
40-
F. tu as cité le mot « conceptions ».
41-
CR. oui ! , les conceptions ! je vais les recueillir oralement. Je vais les noter au tableau. Je
vais leur donner les auxiliaires nécessaires. Puis on va discuter le travail des groupes. Je
vais progresser petit à petit. je pose une question. Je vais les orienter vers un chemin bien
déterminé.
42-
F. mais avant d’aborder les autres parties de ta préparation, j’aimerais savoir qu’est ce que
tu vas faire avec ces conceptions ?
43-
CR. (silence) …
44-
AR. Je peux intervenir ?.... comme je l’ai déjà mentionné dans ma préparation, on fait un
retour à la fin de la séance sur ces « conceptions ». le plus beau est que l’élève arrive tout
seul à réguler sa « conception » à travers ce retour.
248
45-
BR. (couper la parole), moi aussi je vais commencer ma leçon avec une révision. je vais leur
présenter ce schéma (schéma d’une fleur) à faire sa légende. puis je présente la situation-
problème et je fais le recueil de leurs conceptions. Après avoir enregistré au tableau les
conceptions, je présente ces trois supports. je pense qu’avec ces supports ils vont arriver à
comprendre la notion de pollinisation et aussi la fécondation ... bien sûr c’est avec mon
aide ; euh ! Je vais les orienter vers l’identification de ces deux notions.
46-
F. j’ai vu dans ta préparation quelques « conceptions » que tu as prévues.
47-
BR. euh ! (sourit).
48-
CR. (coupe la parole) pour moi je vois qu’après le recueil des conceptions je vais passer à la
vérification et à l’expérience. Je vais leur donner la fleur de la fève et son fruit.
49-
AR. (il s’adresse à H) ben ! j’aimerais bien savoir quelle expérience vas-tu réaliser ici ?
50-
CR. Je vais donner pour chaque groupe une fleur de fève avec son fruit.
51-
AR. mais ça ce sont des outils ! Où est l’expérience ?
52-
CR. (innervée) Oui ce sont mes moyens ! ben ! comment je vais faire l’expérience alors ?
(silence)
53-
AR. J’aimerais bien comprendre l’expérience que tu vas faire ? tu as dit que tu vas donner à
chacun une fleur et un fruit. Où est alors l’expérience ?
54-
CR. comment j’ai passé de la fleur au fruit !
55-
AR. hi ! comment ?
56-
CR. (coupe la parole) mais ils vont décortiquer la fleur. ils vont la découvrir
57-
AR. oui ! mais où est l’expérience ?
58-
CR. ceci n’est pas une expérience !??
249
59-
F. quelle consigne tu vas présenter ?
60-
CR. comment on passe de cette fleur à ce fruit ?
61-
AR. ben ! (silence) … à mon avis, ici l’expérience est presque impossible. Car ... c’est
impossible ... on est obligé de faire recours à la simulation. C’est pour montrer comment se
passe réellement l’histoire.
62-
F. mais tu ne crois pas que de cette façon tu vas leurs (les élèves) donner la solution toute
prête ?
63-
AR. Non... euh ... on peut dire ça si l’animation flash à été accompagnée d’une explication...
d’un énoncé complet. Il y a une image devant les élèves et j’attends leur interprétation !
64-
F. revenons aux conceptions…
65-
AR. à propos de cette leçon elle-même et en partant de cette situation elle-même, j’ai une
démarche complètement différente. Je vais le faire en deux séances. Durant la première,
séance je vais mettre la situation-problème texto. Je passe une heure à écouter les
conceptions de mes élèves tout en les enregistrant. Puis et en rentrant chez moi je vais
préparer mes outils pour, ou bien confirmer les unes ou infirmer les autres. (silence)
personnellement je suis incapable…. Totalement incapable – après ce longue carrière dans
l’enseignement- de préparer un outil… car vraiment je n’ai aucune idée sur leurs
conceptions. Comment elles vont être. Je suis complètement impuissant de concevoir leurs
conceptions.
66-
AR. C’est vrai ! moi par exemple, j’ai recueilli les conceptions d’un groupe d’élève que je
travaille avec eux chez moi, avant d’aller à l’école. C’est vrai je ne suis pas arrivée à prévoir
aucune conception, moi seule.
67-
F. d’accord ! peux- tu nous dire comment vas-tu recueillir les conceptions, est ce oralement
ou autre chose ?
68-
AR. normalement je les prends individuellement. Et je ne transcris que le pertinent.
69-
F. c'est-à-dire ?
70-
AR. et ben ! celles qui sont proches de la solution…
71-
F. oralement ?
72-
AR. Oui ! ... (silence) car si je l’invite à écrire ses conceptions, par exemple, il va produire
tout un récit.
73-
BR. à mon avis les conceptions doivent être transcrites au tableau et elles doivent rester
jusqu’à la fin de la leçon pour que l’élève compare sa réponse (sa conceptions) avec ce qu’il
a trouvé. Car l’élève doit être à un moment donné conscient de ses idées et de ses erreurs.
250
74-
AR. oui... oui ... jusqu’à arriver à la conclusion.
75-
F. à mon avis je vois qu’il nécessaire de consacrer un moment satisfaisant pour que l’élève
comprenne la situation. En plus, je pense qu’on peut recueillir leurs conceptions à travers le
dessin, le schéma. D’après ce qu’il dessine. De ce qu’il schématise.
76-
BR. oui ... oui ...
77-
AR. pour moi, j’ai un autre souci. supposons que lors de recueil des conceptions un de mes
élèves va m’évoquer la question des différences qui existent entre les graines, plus
précisément l’origine de ces différences. Alors comment vas-tu faire à ce moment là ?
78-
CR. (coupe la parole) je peux te répondre ? (elle s’adresse à G)
79-
AR. vas-y. j’écoute (innervé)
80-
CR. euh ! oui ! je prends en considération sa conception (de l’élève). Je prends aussi d’autres
conceptions. Je lui montrer que sa conception est fausse. Ce n’est pas la conception que j’en
ai besoin.
81-
AR. mais quand il insiste !? (en parlant de l’élève). Il veut comprendre le point relatif aux
différences entre les graines ?! (innervé)
82-
CR. je lui dis : ce n’est pas notre sujet ! ce n’est pas la vraie conception c'est-à-dire correcte !!
et c’est tout ! (silence). D’ailleurs quand l’élève à bien compris la situation, il va
automatiquement répondre à la question relative à la formation du fruit et non ce à que tu
dis. (elle s’adresse à AR)
83-
F. revenant à la situation- problème. comment vous allez traiter cette situation ? elle
contient deux questions : comment se forme le fruit ? et à quelles conditions ?
84-
BR. pardon, tout à l’heure CR a dit qu’elle va traiter, tout d’abord, la première question avec
ses élèves : comment se forme le fruit ? à mon avis il faut donner toute la situation.
85-
CR. et ben ! quand j’arrive à l’étape ...
86-
BR. mais tu vas dégager les conceptions pour toute la situation ? Non ? ... pour qu’ils font
un lien entre les différents concepts.
87-
AR. à mon avis, je vois qu’il est préférable de la traiter en deux parties. C'est-à-dire deux
leçons en une. L’objectif de la première leçon est de découvrir que la fleur est l’organe
reproducteur chez les Angiospermes. Puis je passe à étudier la deuxième partie...la
pollinisation et la fécondation… les conditions de la transformation de la fleur en fruit ...
qui nécessite aussi une nouvelle démarche, une vérification scientifique,...etc. [silence]
quand je travaille avec mes élèves la transformation de la fleur en fruit, ceci me permet de
faire apprendre les notions de pollinisation, fécondation et la germination … car sans ces
trois opérations on ne peut pas obtenir de fruit.
251
88-
CR. (coupe la parole) je suis d’accord avec lui, je vais étudier la transformation de la fleur en
fruit car je veux que les élèves apprennent la pollinisation et la fécondation ; sauf que je ne
vois pas que l’étude de la germination est importante, d’ailleurs elle ne figure pas dans les
programmes.
89-
F. j’ai remarqué que uniquement (A) a indiqué dansa sa préparation quelque chose à
propos de l’erreur. Je parle de l’erreur de l’élève. Tu as cité « correction de l’erreur quand elle
aura lieu » (il s’adresse à A).
90-
AR. si je trouve une interprétation erronée de la part de l’élève et que je trouve aussi une
autre interprétation correcte ou proche, je fais une confrontation entre les deux. Je pousse
un autre élève même avec un mot correcte pour entrer en discussion avec lui. Car si vous
donnez directement la réponse correcte, si comme vous avez donné un polycop. En plus il
ne sera pas convaincu ; il a quelque chose dans sa tête qui doit changer. On doit l’emmener
à faire une autocritique sur son propos et le régule.
91-
CR. Ah ! oui ! je n’interviens pas ! mais je le laisse .... Par exemple quand un élève fait une
erreur je ne lui dis pas que tu as commis une erreur, ni moi ni ses camarades... mai petit à
petit et en avançant dans la leçon et en lui accordant plus de temps il va arriver tout seul à
dépasser la difficulté ; Mais si je constate qu’il n’ pas arriver ; alors à ce moment j’interviens
pour lui expliquer.
92-
BR. Mais comment tu arrives à comprendre ? si tu n’interviens pas ? (elle s’adresse à C) et
ben oui ... je m’arrête ... j’essaie de comprendre ... de voir son explication, quelle idée a-t-il.
Par exemple quand il me dit que le fruit provient des pétales, j’essaie de [silence]… de le
suivre dans son explication pour que je comprenne de quoi s’agit-il et peut-être pour lui
montrer la limite de son idée
93-
F. comment ? (il s’adresse à BR)
94-
BR. Oui… je dois comprendre tout d’abord la cause de l’erreur. Je ne peux pas corriger sans
savoir pourquoi il a fait une erreur !
252
Annexe 5 : transcription de la séance (A)
Séance réalisée le 02 mai 2014
AL : l’enseignant A en classe
1. AL Quelqu’un lit la situation.
les fruits contiennent des graines qui diffèrent les unes des
2. Amine autres par la forme, la taille et la couleur. Comment se forme ce
fruit ? et à quelles conditions ?
3. AL Un autre élève… vas-y Olfa
4. Olfa autres par la forme, la taille et la couleur. Comment se forme ce
Bien ! donc notre situation est « les fruits contiennent des graines qui
diffèrent les unes des autres par la forme, la taille et la couleur.
Comment se forme ce fruit ? et à quelles conditions ? »... pour mieux
comprendre la situation essayons tout d’abord de comprendre la
relation entre les fruits et les graines. Voyons ensemble ! ici nous
5. AL
avons deux listes. La première est une liste des graines et la
deuxième et une liste des fruits (la liste des fruits est numérotée de 1
à 6 et la liste des graines qui en face est numérotée de a à f). Nous
allons essayer de relier chaque graine à son fruit ? répondez sur
vos ardoises.
6. Les élèves Les élèves écrivent la réponse sur leurs ardoises
nous avons trois types de réponses. On voit voir laquelle est

7. AL correcte. (il identifie chaque type de graine).... voyons cette graine.
C’est une graine de fève. Alors, où est son fruit ?
8. Amine c’est le numéro
non ce n’est pas le B comme vous dites. C’est ... (il vérifie la réponse
en reliant la graine b à son fruit). Soyez attentifs ! vous allez être
convaincus ! (il fait agrandir l’image du fruit de fève. Il utilise un retro
9. AL
projecteur relié à un ordinateur). Maintenant on passe à l’autre
graine numéro 3. Allez levez vos ardoises ! bien ! c’est le B- 5
(graine B son fruit 5). On passe à D. quelle graine ?
10. Amine petit pois.
bien ! allez-y ! levez ! ... c’est D-6. Voyons maintenant la graine de

11. AL
pois chiche.
253
12. Amine c’est A
bien ! c’est A- 4. Ça nous reste une graine et un fruit. C, c’est une

13. AL
graine de quoi ? ....
14. Ensemble. Orange... Orange !
15. AL Orange !??... en réalité c’est une graine d’abricot.
16. Amine c’est tomate !
c’est de la tomate ça ?? (innervé) mettons nous d’accord d’abord.

17. AL
C’est comme ça une graine d’orange ?
18. Amine l’orange n’a pas de graine.
19. AL notre camarade à dit : l’orange n’a pax de graine !?
20. Olfa L’orange a une graine
21. AL peux-tu nous la décrire ?
22. Olfa Elle est blanche et petite
23. AL bien. Est-ce que c’est une graine de tomate ?
24. Sami Elle est très petite et sa couleur est blanche.
25. AL donc on a éliminé l’orange et la tomate. Que reste t il alors ?
26. Sirine L’abricot.
27. AL c’est une graine d’abricot.
tous, vous avez planté un jour la plante de fève. Je pense que

28. AL vous la connaissez bien. (il monte l’image d’une plante de fève suivie
d’un schéma à remplir). De quoi s’agit t-il ici ?
29. Malek Je complète le cycle de vie de la plante de fève.
alors, je complète le cycle de vie de la plante de fève... de quoi est

30. AL composée la plante de fève ? (il indique avec son doigt une liste sous
l’image).
elle se forme de racines, tige, fleur, fruit, graine, feuilles et plante.

31. Malek (elle lit la liste)
32. AL bien. écoutez bien ! d’où part ce cycle ?
254
33. Amine des graines.
ok ! bien ! il part des graines. (il inscrit sur le schéma graines). Pour
être claire, ce n’ai pas seulement la fève. Il y a le pois chiche, le
34. AL
petit pois ...etc. les plantes à fleurs en générale débutent leur
cycle de vie à partir des graines.
après la graine qu’obtient-on ? (après un instant). allez levez vos

ardoises. Je vois « racines » et « tige ». on va voir ? voyons tout
d’abord « tige » (il vérifie la réponse par drag and drop). Il n’a pas
35. AL
été accepté par le logiciel. Vous voyez que cette hypothèse est
fausse. Voyons pour « racines ». (il vérifie la réponse par drag and
drop). cette hypothèse, est fausse.
36. Amine Plante. Monsieur !
(il vérifie la réponse par drag and drop). Oui c’est bien ! après ?
(après un instant). (Il lit les réponses des élèves). On a feuilles, tige,
37. AL
fleur. D’accord commençant par la tige : (il vérifie la réponse par
drag and drop).
38. Amine c’est faux
39. AL on va voir « feuilles ». (il vérifie la réponse par drag and drop).
prise de parole
41. La fleur ! la fleur !
collective.
vous êtes surs ? On va voir. (il vérifie la réponse par drag and drop).
C’est correcte, c’est la fleur. Donc sans entrer dans les détails ; la
graine nous donne la plante avec tous ce qu’elle contient ; ses
racines, son tige et ses feuilles. La plante nous donne la fleur.
Après la fleur ? allez-y répondez sur vos ardoises. Levez vos
ardoises. Bien. La même réponse pour tous : fruit. On vérifie. (il
42. AL
vérifie la réponse par drag and drop). C’est vrai ; c’est ça le cycle de
vie de la plante de fève. Et aussi toutes les plantes à fleurs. Une
question qui se pose maintenant : comment se forme ce fruit et à
quelles conditions ? personnellement, de la graine à la plante me
parait clair. De la plante à la fleur est aussi clair. La question :
c’est de la fleur
au fruit. Comment se forme ce fruit et à quelles conditions ?

43. AL commençons par la première question et essayons de la
comprendre. Comment se forme ce fruit ?
255
44. Ahmed le fruit se forme de graines et de fleur....euh !
45. AL comment ? comment se forme et non de quoi il se forme.
46. Ahmed Il se forme de racines, tige et feuilles.
on parle du fruit (il lui montre l’image du fruit de fève (gousse)).

47. AL
Fruit de fève. Voilà le fruit de fève.
48. Achref le fruit se forme de la fleur.... (silence) ......
essayons de mieux comprendre la question : Comment se forme

ce fruit ?... qu’est ce qu’on nous demande de faire ? Qu’est ce que
49. AL
vous avez compris de cette question ? ..... (silence) ...... qu’est ce
que nous allons faire ? (innervé).
50. Samar Les étapes de formation du fruit.
explique mieux. Explique la question d’une autre façon à tes

51. AL
camarades.
52. Samar quelles sont les étapes au cours desquelles se forme le fruit ?
53. AL c’est bien !
54. Samar le pistil
55. AL le pistil. Quoi encore ?
56. Fehmi ce fruit se compose d’organes internes et organes externes.
57. AL c'est-à-dire ?
58. Fehmi les graines, le stigmate,
59. AL notre camarade parle de quoi ?
60. Amine monsieur, il parle des organes externes.
61. AL les organes externes de quoi ?
62. Amine de la fleur
de la fleur. Bien ! on parle du fruit !... comme elle a dit tout à

l’heure votre camarade ; on cherche les étapes de formation du
63. AL fruit... (silence)... si je pose la question d’une autre façon : quels
sont les organes de la fleur qui interviennent dans la formation
du fruit ?
256

64. Zaineb fruit sont les pétales. Les grains de pollen.
65. Amine l’ovaire.
66. AL bien l’ovaire !
67. Fehmi Les ovules !
bien ! les ovules (il distribue un document : schéma d’une fleur de

68. AL
fève)
69. Bilel l’étamine joue un rôle dans la formation du fruit.
70. AL bien ! l’étamine joue un rôle dans la formation du fruit.
71. Bilel l’ovaire joue aussi un rôle dans la formation du fruit.
72. AL comment ?
73. Bilel C’est par l’éclosion des ovules à l’intérieur de l’ovaire.
C’est par l’éclosion des ovules à l’intérieur de l’ovaire. bien ! quoi

74. AL
encore ?
75. Amine la fleur
76. AL question : quelles sont les organes de la fleur qui interviennent
77. Z. les ovules
78. AL bien ! les ovules. Explique !
79. Z. après leur éclosion les ovules se développent pour devenir fruit.
80. AL on va voir ça.
AL (il présente au tableau l’animation flash d’une fleur de fève suivie du

81. texte suivant : la fleur des angiospermes se transforme petit à petit en
fruit. quelles sont les organes de la fleur qui interviennent dans
la formation du fruit ?). la fleur des angiospermes se transforme

petit à petit en fruit. quelles sont les organes de la fleur qui
interviennent dans la formation du fruit ? c’est ça notre question.
82.
Sommes nous d’accord ?... alors on continue. mais avant ça,
rappelons-nous des organes externes et des organes internes de
la fleur.
257
83. Fehmi le calice. Il se compose de pétales.
84. AL bien !euh !
Les étamines. Elles se composent d’un filet, les grains de pollen et

85. Bilel l’anthère.
Elles se composent d’un filet, les grains de pollen et l’anthère.

86. AL
encore !
87. Fehmi l’étamine se compose d’un filet, anthère et grains de pollen.
88. AL où se trouvent les grains de pollen ?
89. Fehmi dans l’anthère.
90. AL bien ! c’est cette information que je cherche. Quoi encore ?
91. Zaineb il y a aussi le pistil.
92. AL bien ! de quoi il se compose.
il y a le stigmate, style et l’ovaire. A l’intérieur de l’ovaire il y a

93. Zaineb des ovules.
bien ! on va voir. (il vérifie la réponse par un logiciel sur ordinateur).

Alors nous voyons bien que le pistil se compose de stigmate,
style et ovaire et à l’intérieur de l’ovaire il y a des ovules. Ce
94. AL
pistil après son développement. Que va-t-il devenir ? Cet ovaire,
que devient-il, quand il se développe ? et les ovules que
deviennent-ils ?
95. Donia ça devient graines monsieur !
les ovules deviennent des graines ? si j’ai compris, tu penses que

96. AL chaque ovule va devenir un fruit (il montre le schéma). C’est à dire
une gousse de petit pois. Vous êtes d’accord ?
97. Ensemble. . Oui !
98. AL j’ai entendu non ! oui Maha. Nous vous écoutons.
l’ovule ne devient pas un fruit. C’est l’ovaire qui se transforme en

99. Maha
fruit.
bien ! c’est l’ovaire qui se développe pour devenir un fruit. Tu as

100. AL compris « Donia » Suivez-moi bien. L’ovaire devient un fruit. Et
les ovules ?
258
101. Maha devient graines !
on va voir. (il présente l’animation flash). Effectivement ! tout le

102. AL pistil devient fruit. L’ovaire devient enveloppe externe pour le
fruit et les ovules deviennent des graines. Y a-t-il une condition ?
103. Zaineb L’ovaire ne devient fruit qu’après l’éclosion des ovules.
Bien. Donc tout ceci n’aura lieu qu’après l’éclosion des ovules.
104. AL Bien !c’est une condition alors ! (il demande à ses élèves d’expliquer
l’éclosion par écrit).
vous voyez ici (il montre une image d’une plante de fève) qu’il y
a quelques fleurs fanées. C'est-à-dire, pas forcément que chaque
pistil se développe en fruit. Pas forcément que chaque ovaire
105. AL
devient un enveloppe. Pas forcément que chaque ovule dévient
une graine ; il y a des conditions alors…! ... (silence) ... je vous
explique mieux. Est-ce chaque œuf donne un poussin.
106. Achref non.
107. AL c'est-à-dire qu’il y a des conditions ! ?
l’abeille vient sur la fleur. Elle prend avec elle les grains de pollen
108. Achref de l’anthère. Puis elle les dépose sur le stigmate. C’est comme ça
qu’elle se fait la fécondation.
bien ! elle dépose les grains de pollen sur le stigmate. Pour

109. AL
féconder quoi ?
110. Achref pour féconder l’ovaire
111. AL bien ! y a-t-il une autre explication ?...euh !
je pense que les grains de pollen jouent un rôle très important

112. Amine
dans l’éclosion des ovules et sa transformation en fruit.
les grains de pollen jouent un rôle très important dans l’éclosion

113. AL des ovules et sa transformation en fruit... bien ! (il présente une
image d’une séquence vidéo montrant le schéma d’une fleur
sous laquelle est écrit : la reproduction des plantes à fleurs ne peut avoir
114. lieu qu’avec trois opérations successives) quelles sont ces trois
opérations, d’après vous ? oui Amine !
le vent transporte les grains de pollen pour les déposer sur le

115. Amine
stigmate de la fleur.
259
116. AL combien d’opération ?
117. Amine Une seule opération
118. AL d’accord. y a-t-il une autre ?
119. Amine euh .... les grains de pollen se déposent ...
(coupe la parole). Nous avons dit ça ! ... (silence) ... n’hésitez pas !
120. AL
vas-y ! ... (silence)... un autre.
la formation du fruit se fait par l’arrivée des grains de pollen

121. zaineb
jusqu’au stigmate.
122. AL (coupe la parole) bien ! c’est la première étape. Continue !
123. zaineb puis ils entrent dans les ovules.
(coupe la parole). Deuxième étape ! Les grains de pollen entrent

124. AL dans les ovules. Je dis bien qu’elle peut être une deuxième
opération.
puis la transformation de l’ovaire en enveloppe et l’ovule en

125. zaineb
fruit.
est ce on peut la considérer come une étape celle-ci ??! bon !

voyons que va se passer exactement. (il montre l’animation flash).
... je répète pour que vous saisissez bien ... (il présente l’animation
flash de nouveau)... je répète pour la dernière fois. Suivez bien !...
126. AL
allez-y ! travail en groupe. sur cette feuille vous allez citer, soit
par écrit ou par un schéma, les conditions avec lesquelles se fait
la transformation du pistil en fruit, l’ovaire en enveloppe externe
et les ovules en graines ».
merci pour vous tous. Nous sommes d’accord tous que la

127. AL
première étape est la transmission des grains de pollen de… euh !
128. Amine de l’anthère vers le pistil.
129. AL vers quelle partie exactement du pistil?
130. Achref vers le stigmate.
131. AL deuxièmement ?
132. Donia la pénétration des grains de pollen dans les ovules
133. AL à travers quoi ?
260
134. Donia à travers le style.
bien ! presque tous on est d’accord sur ces deux étapes. Mais
pour la troisième étape il y a ce qui a dit « éclosion », un autre a
dit « il influe sur son développement » (le développement des
135. AL
ovules). Un autre a utilisé « se mélangent avec les ovules » et enfin
il y a ce qui a utilisé vaccination : essayions de voir ça ensemble !
ce n’ai pas la peine de répéter ce qui a été dit.
136. zaineb les grains de pollen se mélangent avec les ...
(coupe la parole) que pensez vous de s’unissent avec au lieu de se

mélangent ? lorsqu’on dit se mélangent ; c’est comme si on a met
du sucre et de l’eau et on agite. (silence). Donc ici il y a union des
grains de pollen avec les ovules. (silence). alors ! que se passe t il
lorsque les grains de pollen s’unissent avec les ovules ?... on
137. AL
élimine d’abord « éclosion », car dire éclosion c’est dire que
l’ovule éclore et fait sortir une graine. (il efface les deux autres
propositions inscrites au tableau « se mélangent avec les ovules » et « il
influe sur son développement »). Donc qu’est ce que ça nous reste :
vaccination ! est ce on peut la changer ?!
138. zaineb fécondation
très bien ! fécondation. Donc la notion qu’on utilise ici : c’est la

139. AL
fécondation. Merci pour tous.
261
Annexe 6 : transcription de la séance (B)

BL : l’enseignante B en classe
Nous n’avons pas transcrit les discussions entre les élèves où
l’enseignante n’a pas intervenu
1. Regardez au tableau. Lisez en silence la situation.......... (après un
BL
moment) quelqu’un lit la situation ?
2. les fruits contiennent des graines qui diffèrent les unes des autres par la
Imène couleur, la taille et la forme. Comment se forme ce fruit et à quelles
conditions ?
3. Est ce que vous avez compris la situation ? ... qui peut nous
BL
l’expliquer ?
4. Nouha madame,... nous allons voir les composantes du fruit.
5. Nous allons chercher les composantes du fruit...bien... peux-tu mieux

BL
nous expliquer ?...
6. Imène comment se forme ce fruit ?
7. BL Qui a une autre explication ? comment se forme le fruit ?
8. nous allons voir, madame, la façon avec laquelle se forme le fruit et ses
Seif
conditions ?
9. BL Qui contredit Seif ? vous êtes tous d’accord ? vous avez tous compris ?
10. prise de parole Oui…

collective.
11. Alors on passe, comment se forme le fruit ? à votre avis ?.... la pomme,
BL
la tomate ?... fève, petit -pois ?
12. Marouen elle se forme à partir de la fleur.
13. BL Donc, le fruit se forme à partir de la fleur. bien ! notons ça au le tableau.
14. Nouha le fruit se forme à partir d’une graine.
15. BL Comment ? peux-tu m’expliquer encore mieux ? (elle s’adresse à Nouha)
16. Nouha car si on plante une graine, elle se transforme en fleur... ou un arbre.
17. BL Et le fruit ?
18. Nouha le fruit ... c’est l’arbre qu’elle le produit
19. Alors, on va inscrire ça au tableau. (elle écrit sous la dictée de l’élève

BL
Nouha).
262
20. Graine → arbre → fruit... bien ... Y a-t-il une autre explication ?
21. madame, je ne suis pas d’accord avec mon amie Nouha. Car si on
Seif plante une graine. Cette graine devient une plante. Puis un arbre. Puis
une fleur. Et cette dernière se transforme en fruit.
22. C'est-à-dire tu es d’accord avec la première hypothèse (elle la montre au
tableau)....y a-t-il une autre hypothèse ? lisez bien la situation ! .....euh....
c’est tout ? ....alors je vous montre des fruits et des fleurs..... (elle donne à
BL chaque groupe une tomate, une pomme et deux fleurs prises au hasard du
jardin de l’école)... regardez bien ! ce qui est entre vos mains... y-a-t il une
ressemblance entre eux ? qu’est ce que vous remarquez ? essayez de les
comparer.
23. je remarque que la tomate diffère de la pomme. Et la pomme diffère des
Mariem
fleurs.
24. Donc tu as dit que la tomate diffère de la pomme. Et la pomme diffère
BL
des fleurs. alors la pomme diffère des fleurs : en quoi ?
25. Mariem A. la couleur, la taille, la forme
26. Vous avez dit qu’il y a des différences ; oui c’est vrai, mais il y a aussi
BL
des ressemblances. Pouvez-vous les citer ?
27. Marouen Madame les fleurs..........
28. (Coupe la parole et prend les deux fleurs)... regarde, tu vas comparer une
fleur et un fruit. (elle montre une fleur et une tomate) Quelles sont les
BL
ressemblances ? entre un fruit et une fleur ? concentrez-vous sur les
composantes de la fleur que nous avons déjà vue.
29. Nada La ressemblance se situe au niveau du calice.
30. Votre camarade a dit qu’il y a ressemblance au niveau du calice. Que

BL
signifie calice ? c’est un ensemble...
31. prise de parole De sépales
collective.
32. Est un ensemble de sépales. Montrez moi les sépales (elle tient dans ses
BL mains une fleur) ... Nada ! ... (Nada met son doigt sur les pétales) ...Non
Nada les sépales... les sépales !... quelle couleur ?
33. prise de parole Verte
collective.
34. Bien ... regardez ici ... observez bien .... (elle tient la tomate et la fleur) ...
BL vous voyez qu’il y a ressemblance entre les sépales de la fleur et le reste
des
35. sépales sur le fruit. Que signifie ça ? qu’est ce que cela montre?
263
36. Seif ceci montre que le fruit était une fleur.
37. Alors, Ceci montre que le fruit était une fleur. Déjà nous avons noté ça
BL ... les conceptions au tableau ... quels organes donneront le fruit ? est ce
que tous les organes de la fleur vont donner le fruit ? euh ?
38. prise de parole Non
collective.
39. BL Vous avez dit non. Bien... lesquels ?
40. Marouen les ovules nous donnent le fruit.
41. Votre camarade a dit, les ovules nous donnent le fruit, je vais noter ça
BL au tableau. Ceci peut être vrai ou faux. Est ce qu’il y a une autre
conception ?
42. Nouha l’ovaire nous donne le fruit.
43. BL Y a-t-il une autre conception ? ... Seif !
44. Seif c’est l’anthère ... c’est lui qui nous donne un fruit.
45. BL Qu’est ce qu’il y a dans l’anthère ?...
46. Imène des grains
47. BL Des grains de pollen... explique mieux Seif... oui ...
48. ces grains peuvent grossir et grossit avec eux l’anthère et devient un
Seif
fruit.
49. Imène le stigmate nous donne le fruit.
50. BL Explique !
51. Imène le stigmate grossit et nous donne un fruit.
52. BL D’accord (elle note ça au tableau)
53. BL Nous allons voir ici comment se forme une pomme. Observez bien ces
images. Nous sommes d’accord que la fleur nous donne le fruit. Mais
(elle montre trois
quel organe de cette fleur se transforme en fruit ? allez-y… mettez vous
images d’une
en groupe, chaque groupe compare les trois images. C’est clair ? bien !
coupe de pomme
observez bien !
en
développement)
54. prise de parole Oui madame !
collective.
264
55. Les élèves se mettent en trois groupes : nous avons choisi de mettre la caméra
près de l’un des trois groupes
56. Imène Je vois ici une demi-pomme…
57. Marouen Oui, mais ceci, c’est quoi ?
58. Seif C’est une fleur ? ! fleur et pomme … il faut …
59. BL Attention ! Les images sont mises en ordre. Il faut annoter les images. Il
(En s’adressant faut identifier dans les trois images l’organe qui se transforme en fruit et
au premier l’organe qui se transforme en graine ?
groupe d’élèves)
60. le groupe d’élèves s’orientent à chercher et à identifier les organes de chaque
image (ovule, ovaire, pistil…).
61. Il y a une explication d’un élève
62. BL De quoi s’agit-il alors, qu’est ce que vous allez faire ?
63. Nouha nous allons montrer comment se forme le fruit ?
64. BL Au tableau ... explique !
65. dans la première image, les ovules ne sont pas mûrs. Dans le deuxième
Nouha ils commencent à mûrir. Alors que dans la troisième image ils sont
mûrs.
66. BL ... alors tu as dit que ceux ci sont des ovules qui ne sont pas encore
mûrs. Et ici (elle montre la troisième image)
(elle montre la
première image)
67. Nouha deviennent mûrs
68. BL C'est-à-dire ?
69. Nouha Graines
70. BL Graines... bien ... donc un ovule se transforme ....euh ?
71. Nouha en graine !
72. BL Alors ... le deuxième groupe... va- y Seif !
73. dans la première image les ovules ne sont pas encore mûrs ; dans la
Seif deuxième image, les ovules sont presque mûrs ; dans la dernière image
les ovules sont mûrs ; ils sont devenus des graines.
74. BL Et l’ovaire ? (elle montre la pomme)
265
75. Seif et l’ovaire devient .... devient la pomme.
76. ...bien ! donc l’ovaire devient la pomme. C'est-à-dire un fruit....

BL
maintenant, le troisième groupe. ..vite Imène !
77. dans la première image les ovules ne sont pas encore mûrs. Dans la
Imène deuxième ils sont mûrs ; dans la troisième image, les ovules ont donné
des graines.
78. Donc, maintenant, vous êtes d’accord que l’ovule se transforme en
BL
graine et l’ovaire en fruit ?
79. prise de parole Oui madame.
collective.
80. Bien ! vous avez dit tout à l’heure que l’ovaire se transforme en fruit.
BL Est- ce que d’après vous, chaque ovaire est capable de se transformer en
fruit ? ... hein ! ... si oui pourquoi ?, si non pourquoi ?
81. Marouen non ; car il y a des fleurs qui ne se transforment pas en fruit.
82. BL Pourquoi elles ne se transforment pas en fruit ?
83. Marouen car il y a des fleurs dépourvues d’ovaire
84. Je parle ici des fleurs qui ont des ovaires ; alors est ce que chaque ovaire
BL
peut se transformer en fruit ?
85. Marouen oui.
86. BL Pourquoi et comment ? expliquez ? ..... (silence) parlez ! ... allez-y !
87. Marouen oui.
88. BL Parle ! oui ...
89. oui toutes les fleurs qui contiennent un ovaire se transforment en fruit.
Marouen
Car c’est un organe femelle.
90. BL Qui a une autre réponse différente ?
91. Mariem A. non, car il y a des fleurs mâles
92. BL Comment ?
93. Mariem car ils ne donnent pas d’ovules.
94. Je parle des fleurs qui ont ovaire et ovules... (silence) ...euh ! ... y a-t-il
BL
des conditions d’après vous pour que l’ovaire se transforme en fruit ?
95. Seif oui, les conditions sont : l’irrigation, soins
266
96. BL Y a-t-il une réponse différente ?
97. Mariem Madame la fleur ne nous donne pas de fruit
98. Mais nous nous sommes mis d’accord que c’est l’ovaire qui se
BL transforme en fruit ! et c’est l’ovule qui se transforme en graine
(innervée). Y a-t-il une condition ?
99. Thameur Aussi, c’est la nature du sol.
100.
101. Vous avez dit que les conditions sont la nature du sol, l’irrigation et les
BL soins. D’accord ! essayez de voir ces schémas ! (elle distribue pour chaque
groupe des schémas de deux fleurs et une abeille)
102. Les élèves se mettent en trois groupes : nous avons choisi de mettre la caméra
près de l’un des trois groupes
103. Seif ici, l’abeille prend les grains de pollen
104. (coupe la parole) non ! non ! ici l’abeille prend les grains de pollen. Elle a
voulu les mettre sur le stigmate de cette fleur. Elle trouve la …la
Nouha
enveloppé … alors elle est allée à la fleur (B)… elle n’est pas
enveloppée… elle les met sur son stigmate
105. Seif pourquoi les a mis?
106. Nouha (sourire) … Ah ! là ! je ne sais pas. [silence]…
107. BL bien ! Est-ce que les grains de pollen peuvent se mettre ici sur la fleur
(elle s’approche (A) ? (En indiquant avec son doigt les trois schémas de la fleur (A)).
du groupe) attention ! Le stigmate est enveloppé.
108. BL Allez-y ! le premier groupe ; Nouha !
109. (elle commente les schémas). L’abeille a pris les grains de pollen de
l’anthère de la fleur A et les dépose sur le stigmate de la fleur B.
Nouha
l’abeille n’a pas mis le pollen sur la fleur A car son stigmate est
enveloppé.
110. BL Y a-t-il une autre explication ? vas-y ...Seif !
111. L’abeille a pris les grains de pollen de l’anthère de la fleur A et elle

Seif veut les mettre sur son stigmate. Mais elle l’a trouvé enveloppé (fermé),
alors elle passe pour l’autre fleur. La fleur B et met les grains.
112. BL Bien ! ....troisième groupe ?
113. elle a pris les grains de pollen de l’anthère de la fleur A puis elle se
Imène
dirige vers la fleur B et elle les met sur son stigmate.
267
114. BL Pourquoi elle ne les met pas ici ? (elle indique la fleur A)
115. Imène car il est enveloppé
116. Donc tous vous êtes d’accord qu’il y a un transport des grains de pollen
BL de l’anthère d’une fleur au stigmate d’une autre fleur. C’est ce que vous
avez compris !
117. prise de parole Oui
collective.
118. BL Vous êtes sûrs ?

collective.
120. A votre avis, laquelle va nous donner un fruit ? la fleur A ou la fleur
B ?... voilà... voici deux schémas : l’une représente un fruit, l’autre une
BL fleur fanée. Vous êtes invités à indiquer, le devenir de la fleur A : est- ce
la fanaison ou un fruit ? même chose pour la fleur B. n’oubliez pas
d’expliquer ! par écrit !
121. la fleur A se fane car son stigmate est enveloppé et par conséquent
l’abeille ne peut pas lui mettre les grains de pollen. La fleur B devient
Nouha
un fruit car son stigmate n’est pas enveloppé et l’abeille peut lui mettre
les grains de pollen.
122. BL Bien ! un autre ... Seif !
123. la fleur A se fane car son stigmate est enveloppé. l’abeille veut lui
mettre les grains de pollen. Mais elle a trouvé son stigmate enveloppé.
Seif
Alors elle se déplace vers la fleur B. elle met les grains de pollen dans
son stigmate. Donc c’est cette fleur B qui a mûri et devient un fruit.
124. BL Bien ! ... Imene !
125. c’est la fleur A qui fane, car elle n’a pas reçu de grains de pollen. C’est
Imène la fleur B qui devient mûre car l’abeille lui a mis les grains de pollen.
Encore, elle n’est pas enveloppée.
126. BL Bien !qu’est ce qu’on peut conclure ici ?
127. Seif Je constate que l’abeille a un rôle dans la maturité du fruit.
128. BL Comment ?
129. Seif car elle transporte les grains de pollen de l’anthère vers le stigmate
130. donc transport de grains de pollen de l’anthère. Comment est-elle cette

BL
anthère ? est-ce mûre ou non ?
131. Seif mûr
268
132. alors, il y a transport de grains de pollen d’une anthère mûre vers ....
BL
vers quoi ?
133. prise de parole Vers le stigmate
collective.
134. BL le stigmate de la même fleur ? ou une autre fleur ?
135. prise de parole Autre fleur

collective.
136. BL et se transforme en fruit. Qui se transforme ?
137. Seif l’ovaire
138. bien ! c’est l’ovaire qui se transforme en fruit. Bien. Comment appelle t
on cette opération ? Ce transport des grains de pollen de l’anthère au
BL
stigmate ?... en un mot ?... euh ! elle s’appelle la pollinisation. Et à la
suite de la pollinisation, l’ovaire se transforme....euh ? en fruit et
139. Sami en graine
140. BL se transforme en .... en fruit. Et les ovules ?
141. prise de parole En graine

collective.
142. d’après vous, est ce que les grains de pollen restent ici ? (elle indique le
stigmate). Vos réponses seront sur cette feuille ; (elle distribue des
BL schémas). Mets une croix sous le schéma qui convient! Dans le premier
schéma le grain de pollen est sur le stigmate, dans le deuxième il entre
dans l’ovaire.
143. BL vous êtes tous d’accord que le grain de pollen...
144. Groupe descend (c'est-à-dire descend vers l’ovaire)

d’élèves
145. est-ce que c’est le grain de pollen qui a tombé effectivement? Mais il est
encore en haut (en montrant le schéma).... (Silence) ...hein !... donc c’est le
BL contenu du grain de pollen qui descend, c’est à dire qui entre dans
l’ovaire. Pourquoi ?... (silence) ...euh ! comment s’appelle cette opération,
d’après vous ?
146. Groupe Opération de transport
d’élèves
147. Groupe Pollinisation
d’élèves
148. on a déjà dit pollinisation !?... cette opération s’appelle fécondation.
BL
C’est clair ?
269
Annexe 7 : transcription de la séance (C)
CL : l’enseignante C en classe
1. CL Qu’est ce que vous voyez au tableau ? allez-y !
c’est un schéma d’une fleur d’orange et nous avons aussi un

2. Nermine
schéma d’une fleur de fève
Alors, nous avons une fleur de fève et une fleur d’orange. De

3. CL
quoi sont-elles composées ces fleurs ?
4. Rayen des organes externes
5. CL Oui ! des organes externes. Les quels ?
6. Rayen des pétales
7. CL Oui des pétales. Quoi d’autres ?
8. Nermine des sépales
9. CL Oui ! des sépales. Quel est le rôle de ces organes externes ? oui !
10. Nermine des organes protecteurs
11. CL Oui des organes externes protecteurs. Quoi d’autres ?
12. Nermine des organes internes. Ce sont les organes reproducteurs
13. Adem nous avons des organes mâles et des organes femelles.
D’accord, donc nous avons deux types d’organes internes, des

14. CL organes femelles et des organes mâles ; …oui ! quels sont les
organes mâles ? oui Zouhour
15. Zouhour les pétales, l’anthère et les grains de pollen
Notre camarade a dit les pétales, l’anthère et les grains de

16. CL
pollen… euh ?
Ce n’est pas vrai, ce sont plutôt le filet, l’anthère et les grains de

17. Achref
pollen
270
Votre camarade a dit les organes mâles… on a l’anthère, filet et

18. CL cet anthère contient les grains de pollen… est ce que vous êtes
d’accord ?
prise de parole Oui Mademoiselle

19.
collective.
20. CL et les organes femelles ? euh ?
21. Tesnime le pistil, le stigmate, le style, les ovules et l’ovaire.
Donc les organes femelles sont, le pistil, le style, le stigmate et

22. CL
l’ovaire… alors, qu’est ce que le pistil ?
23. Adem mademoiselle, le pistil contient l’ovaire, le stigmate et le style
24. CL Oui donc le pistil contient l’ovaire, le stigmate et le style
Alors nous avons dit qu’il y a des organes mâles et des organes
femelles…. Alors regardez maintenant… Qu’est ce que nous
25. CL avons sur la table ? (elle présente à chaque groupe de ses élèves une
gousse et une fleur de fève)
prise de parole un fruit et une fleur de fève

26.
collective.
27. CL Quelqu’un lit la situation… allez-y !... vas-y Nermine !
Ahmed et Zeineb se promènent dans les champs, après un

moment Ahmed dit : les fruits contiennent des graines qui diffèrent
28. Nermine
les unes des autres par la couleur, la taille et la forme. Comment ce
forme ce fruit ?
29. CL De quoi s’agit-il ici d’après vous ?
Il s’ait de deux enfants qui se promènent … qui ont vu des

30. Adem
graines et des fruits…
31. CL Oui ! … mais notre question est comment ce forme le fruit ?
32. Rayen Mademoiselle !
33. CL Oui Rayen !
Mademoiselle, je n’ai pas compris… on a déjà parlé des

34. Rayen
composantes de fleur.
271
Bien, vous avez un fruit et une fleur de fève…. (elle tient la gousse
35. CL d’une main et la fleur de l’autre). Regardez bien. comment se
transforme cette fleur de fève en fruit?
Bien (elle retranscrit la question au tableau) comment se transforme

36. CL la fleur de fève en fruit ?.... alors …. Quelqu’un relit la situation ?
(déjà affichée au tableau)... vas- y Nermine

moment Ahmed dit : les fruits contiennent des graines qui diffèrent
37. Nermine
forme ce fruit ?
comment les fruits diffèrent les uns des autres. Et aussi les
38. Adem
graines ?
Oui … est-ce ça diffèrent … oui ou non ? … (elle montre une

39. CL orange) qu’est ce que vous voyez ?
prise de parole Une orange.

40.
collective.
41. CL Qu’est ce qu’elle contient ?
prise de parole Des graines, mademoiselle ?

42.
collective.
CL Que contient ceci ?

43. (elle montre la gousse
de fève)
prise de parole Des grains de fève

44.
collective.
45. CL C'est-à-dire ….. hein ! … des graines ou non ?
prise de parole (silence) … oui.

46.
collective.
Alors, est ce qu’elle diffère de l’orange ? (elle tient par la main

47. CL gauche une orange et de l’autre la gousse de fève)
48. Adem oui
49. CL Oui… bien … y a-t-il d’autres ?
272
50. Adem abricot.
51. CL Oui Abricot.
52. Rayen pastique
53. CL Pastique oui
On revient, comment se transforme la fleur de fève en fruit ?

54. CL lisons en silence la question. Puis en groupe, vous cherchez une
réponse
Allez –y. écoutez ! le premier groupe. Qui parmi vous présente

55. CL
le travail. Vas-y Manar.
la fleur de fève se transforme en fruit grâce aux organes mâles et

56. Manar femelles. Par la chute des grains de pollen sur le stigmate. (la prof
l’inscrit au tableau)
57. CL Deuxième groupe. Vas-y Nermine.
Le fruit se forme d’organes femelles et d’organes mâles ; ils se

58. Nermine
mélangent. Alors les grains de pollen tombent sur le stigmate.
Se mélangent ? c'est-à-dire ? Que veut dire les organes femelles

59. CL
et les organes mâles se mélangent ? …oui
60. Nermine quand les grains de pollen tombent sur le stigmate.
61. CL Puis le troisième groupe. Zouhour. Vas-y !
la fleur de fève se transforme en fruit. Alors les grains de pollen

62. Zouhour
tombent sur le stigmate.
63. CL Bien … vas-y Amel (quatrième groupe) !
64. Adem mais Mademoiselle nous avons fait un schéma…
65. CL (elle invite la fillette à refaire le schéma au tableau)
(la fillette a fait un schéma d’une fleur avec les organes protecteurs et
66. Adem
les organes de reproduction)
Revenant au premier groupe : il a dit la fleur de fève se

67. CL transforme en fruit grâce aux organes mâles et femelles. Par la chute
des grains de pollen sur le stigmate. Que pensez- vous ?
273
68. Achref Il y a une erreur…
69. CL Où est l’erreur...Achref ?
Mademoiselle, la fleur de fève ne se transforme pas en fruit à

70. Achref l’aide des organes femelles ; c’est faux. Elle se transforme à l’aide
des graines.
Qu’est ce qui se transforme ? la fleur se transforme à l’aide des

71. CL
graines ?
72. Achref Oui (geste avec la tête)
Achref a dit « la fleur se transforme à l’aide des graines…

73. CL Jawher
c’est faux, mon ami. La fleur se forme pendant le développement

74. Jawher
de la plante.
75. CL Que pensez-vous ? … (silence) …Adem !
76. Adem elle (la fleur) se transforme en fruit à l’aide des organes femelles.
77. CL A l’aide des organes femelles seulement ?
78. Adem et les organes mâles.
C'est-à-dire elle se transforme à l’aide des organes femelles et

79. CL
mâles. ?
80. Adem oui
Mettons nous d’accord. Vous avez dit jusqu’à maintenant qu’elle

se transforme à l’aide des organes femelles et des organes mâles.
C'est-à-dire, ceci est une condition pour la transformation… puis
… on passe au deuxième groupe. Il a dit : Le fruit se forme à
81. CL
partir d’organes femelles et d’organes mâles ; ils se mélangent.
Alors les grains de pollen tombent sur le stigmate.. regardons au
tableau, (elle montre le schéma d’une fleur) Adem au tableau montre
nous les organes mâles (elle met son doigt sur l’étamine).
82. Adem (il montre avec son doigt le filet et l’anthère). C’est le filet
83. CL C’est un organe mâle ou femelle ?
84. Adem .. … mâle
274
85. CL Oui c’est mâle. Regarde ici (elle montre le stigmate). C’est quoi ça ?
86. Adem stigmate.
87. CL Stigmate. Bien. Puis... ceci c’est quoi ? (elle montre le schéma)
88. Adem grains de pollen
C’est l’anthère qui contient les grains de pollen. Et ceci, c’est

89. CL quoi ?
90. Adem C’est le pistil
91. CL Et celui là ?
92. Adem C’est l’ovaire
93. CL Et ceux-ci?
94. Adem Ce sont les ovules
Alors nous avons dit ; des organes mâles et des organes femelles.
95. CL Comment avec ses organes mâles et femelles se forme la graine?
Achref, comment ?
l’organe femelle se compose de stigmate, style et ovaire et

96. Achref
ovules… (silence)
97. CL … oui… comment on obtient ces graines ?...euh !... Adem
98. Adem la chute des grains de pollen sur le stigmate
Notre camarade a dit : la chute des grains de pollen sur le

99. CL stigmate. Pourquoi sur le stigmate ? pourquoi ne pas sur un
pétale ?
100. Adem Mademoiselle, parce que des organes femelles
(coupe la parole) notre camarade a dit : parce que le stigmate est

101. CL l’organe femelle… et l’étamine (elle montre sur le schéma l’étamine)
qui contient les grains de pollen est l’organe …. Oui … ma…
102. Adem mâle
103. CL Organe mâle. Oui … où ils vont aller ?
275
104. Adem ils vont ….
(elle coupe la parole) notre camarade a dit : la descente des grains

105. CL de pollen (elle schématise les grains de pollen qui passent de l’anthère
vers le stigmate). C’est comme ça ?
106. Adem oui
Alors, l’anthère qui contient les grains de pollen … où ils vont

107. CL
être transporté ces grains ?
108. Adem vers les ovules
(coupe la parole) non, regarde ici (elle montre le schéma) ; qu’est ce

109. CL
que tu as dit, toi ?
110. Adem vers le stigmate
Vers le stigmate. Donc le transport des grains de pollen de

111. CL
l’anthère vers le stigmate
112. Adem (coupe la parole) c’est pour féconder… il va entrer...
113. CL (coupe la parole), où se déroule la fécondation ?
Mademoiselle, il entre d’ici (il montre avec son doigt la partie

114. Adem
supérieure du pistil)
(coupe la parole) attends, attends … soyons tout d’abord d’accord.

115. CL
Que contient ce stigmate ?
116. Adem une matière visqueuse
Matière visqueuse… bien … c’est le cas par exemple de la fleur

du cactus, lorsqu’on la touche, on constate qu’elle est collante.
Alors les grains de pollen se collent à cette matière visqueuse.
117. CL Alors, qu’est ce qu’on appelle cette opération ? … attendez…
notons ça au tableau. (elle écrit au tableau sous la dictée d’Adem) : le
transport des grains de pollen de l’anthère au stigmate.
Comment l’appelle-t-on ?
118. Adem c’est une fécondation
119. Achref c’est une pollinisation
Notre camarade a dit fécondation et l’autre à dit pollinisation …

120. CL
euh ! ?? …. Lequel est... ??
276
121. Achref Pollinisation
122. CL Achref a dit pollinisation. Vous êtes d’accord ?
prise de parole Oui

123.
collective.
Alors cette opération s’appelle pollinisation. C’est le transport

des grains de pollen de l’anthère vers le stigmate. (elle montre sur
124. CL le schéma).cette opération s’appelle : la pollinisation…. Puis, où
ils vont aller ces grains ? ils vont rester là ?
125. Adem ils vont se déplacer vers les ovules.
126. CL Comment ils vont se déplacer ? Jawher !
127. Jawher à travers le style
A travers le style. C'est-à-dire le grain de pollen entre d’ici ? (elle

128. CL
montre le pistil)
129. Jawher oui mademoiselle.
Donc les grains de pollen se déplacent vers le stigmate puis vers

130. CL
le style. Puis où ils vont aller ?
131. Achref Puis vers l’ovaire
vers l’ovaire...bien, Que ce passe-t-il ici?... les ovules ? (elle

132. CL montre l’ovaire). Vas-y Nermine !
133. Nermine c’est la fécondation.
134. CL c’est la fécondation. Qu’est ce que la fécondation, Nermine ?
135. Nermine c’est la fécondation…
C'est-à-dire ... les grains de pollen....que se passe t il à ces

136. CL grains ?
137. Nermine ... (silence)
138. CL Qu’est ce qu’il y a dans l’ovaire ?
139. Adem des ovules
277
Des ovules. D’accord. Que se passe- t- il à ces ovules ? Nermine a

140. CL dit fécondation... fécondation entre quoi et quoi ?
141. Adem c’est la fécondation des ovules
142. CL Qui va féconder ces ovules ? …Louey
143. Louey les grains de pollen
les grains de pollen. Donc, chaque grain de pollen s’unit à

144. CL chaque ovule. Donc comment s’appelle cette opération ?
Nermine !
145. Nermine c’est la fécondation
C’est la fécondation ... bien. Donc la définition de la fécondation

146. CL est : l’union des grains de pollen avec les ovules. Bien, que
deviennent ces ovules ?
147. Adem Il se transforme en fruit, mademoiselle.
148. CL Euh ! ... toi Nour (elle désigne un autre élève)
149. Nour en graine
Bien. Donc notre camarade a dit : les ovules se transforment en

150. CL graines. Alors, et ces graines que deviennent-elles ?...euh !
151. Nour devient fruit, mademoiselle.
152. CL Oui, mais où se trouve ce fruit ? (elle montre l’ovaire)
153. Nour à l’intérieur de l’ovaire, mademoiselle
154. Ahmed les ovules… mademoiselle
155. CL (elle cherche autre réponse)... Zouhour ?
156. Zouhour à l’intérieur de l’ovaire.
Donc, les ovules se transforment en graines et l’ovaire en ? ....

157. CL (parler en muette en disant « fruit »)
158. Zouhour en fruit
En fruit. donc les ovules se transforment en graines et l’ovaire en

159. CL fruit. (elle l’inscrit au tableau)
278
160. CL . Est-ce c’est claire ? oui ou non ?
prise de parole Oui… oui …

161.
collective.
162. CL Donc nous avons dit la pollinisation est …euh ! qui lit ?
c’est le transport des grains de pollen de l’anthère au stigmate.

163. Adem
Cette opération s’appelle la pollinisation.
164. CL Puis ? vas-y Linda ? Lis !
l’union des grains de pollen avec les ovules. cette opération

165. Louey s’appelle fécondation. Les ovules se transforment en graines et
l’ovaire en fruit
Maintenant regardez les gousses de fève que nous avons.

166. CL
Ouvrez les... est ce qu’il y a une qui contient une seule graine ?
167. Salim Mademoiselle, Mademoiselle, ... c’est la mienne !
Pourquoi cette gousse contient une seule graine ? (elle prend la

168. CL gousse)... pourquoi nous n’avons pas deux ou trois ?
169. Adem parce que ...... la fécondation n’a pas été achevée.
C'est-à-dire tu dis que l’union se fait avec un seul ovule ? Ok

170. CL
bien
171. CL Donc, pour obtenir un fruit, il y a... (elle lève deux doigts)
172. Adem il y a deux conditions
173. CL Lesquelles ?
174. Adem la pollinisation et la fécondation
Bien ... donc la pollinisation et la fécondation sont deux

175. CL
conditions nécessaires pour avoir un fruit.
279
Annexe 8. Transcription de l’entretien d’autoconfrontation avec
l’enseignant A
Entretien réalisé le 08/05/2014 sur la séance enregistrée le
02/05/2014
Suite au visionnement des extraits de la séance (A) (tableau en trait discontinu),
l’enseignant commente ce qui s’était passé (tableau en trait contenu).
F : Fethi Hichri (moi-même)

AE : l’enseignant A pendant l’entretien
AL : l’enseignant A en classe
1. AL Quelqu’un lit la situation.
2. Amine autres par la forme, la taille et la couleur. Comment se forme ce
3. AL Un autre élève… vas-y Olfa
4. Olfa autres par la forme, la taille et la couleur. Comment se forme ce
Bien ! donc notre situation est « les fruits contiennent des graines qui
diffèrent les unes des autres par la forme, la taille et la couleur.
Comment se forme ce fruit ? et à quelles conditions ? »... pour mieux
comprendre la situation essayons tout d’abord de comprendre la
relation entre les fruits et les graines. Voyons ensemble ! ici nous
5. AL
avons deux listes. La première est une liste des graines et la
deuxième et une liste des fruits (la liste des fruits est numérotée de 1
à 6 et la liste des graines qui en face est numérotée de a à f). Nous
allons essayer de relier chaque graine à son fruit ? répondez sur
vos ardoises.
6. Les élèves Les élèves écrivent la réponse sur leurs ardoises
nous avons trois types de réponses. On voit voir laquelle est

7. AL correcte. (il identifie chaque type de graine).... voyons cette graine.
C’est une graine de fève. Alors, où est son fruit ?
8. Amine c’est le numéro
9.
280
Annexe 8. Transcription de l’entretien d’autoconfrontation avec l’enseignant A
non ce n’est pas le B comme vous dites. C’est ... (il vérifie la réponse
en reliant la graine b à son fruit). Soyez attentifs ! vous allez être
convaincus ! (il fait agrandir l’image du fruit de fève. Il utilise un retro
10. AL
projecteur relié à un ordinateur). Maintenant on passe à l’autre
graine numéro 3. Allez levez vos ardoises ! bien ! c’est le B- 5
(graine B son fruit 5). On passe à D. quelle graine ?
11. Amine petit pois.
bien ! allez-y ! levez ! ... c’est D-6. Voyons maintenant la graine de

12. AL
pois chiche.
13. Amine c’est A
bien ! c’est A- 4. Ça nous reste une graine et un fruit. C, c’est une

14. AL
graine de quoi ? ....
15. Ensemble. Orange... Orange !
16. AL Orange !??... en réalité c’est une graine d’abricot.
17. Amine c’est tomate !
c’est de la tomate ça ?? (innervé) mettons nous d’accord d’abord.

18. AL
C’est comme ça une graine d’orange ?
19. Amine l’orange n’a pas de graine.
20. AL notre camarade à dit : l’orange n’a pax de graine !?
21. Olfa L’orange a une graine
22. AL peux-tu nous la décrire ?
23. Olfa Elle est blanche et petite
24. AL bien. Est-ce que c’est une graine de tomate ?
25. Sami Elle est très petite et sa couleur est blanche.
26. AL donc on a éliminé l’orange et la tomate. Que reste t il alors ?
27. Sirine L’abricot.
28. AL c’est une graine d’abricot.
281
1. F peux-tu m’expliquer de quoi s’agit- il ici ?
il s’agit ici d’une étape préparatoire à la compréhension de la

situation. Ici c’est la première phrase de la situation. J’ai voulu
bien que je mets l’élève dans un cadre bien déterminé pour qu’il
reste dans la situation. Pour qu’il n’entre pas dans le problème –
2. AE des différences entre les graines – les causes de ces différences.
En un mot c’est mettre les élèves sur la voie de la situation. C'est-
à-dire la compréhension de la situation.... (silence). Pour moi, j’ai
pensé que cette étape ne va pas dépasser une minute. Je n’ai pas
attendu qu’il va faire un problème de...heu !
3. F comment ?
bon ! pour deux raisons : la première est peut- être les images ne
sont pas bien claires. La seconde, il parait que mes élèves n’ont
pas été habitués à la pensée logique. [silence] … malgré que j’ai
essayé d’aller petit à petit avec eux, d’expliquer et de faire
4. AE comprendre la situation, leurs interventions sont loin de ce que
j’attends d’eux. Donc j’ai vu que ce n’est pas la peine de trop
perdre du temps ».
tous, vous avez planté un jour la plante de fève. Je pense que

29. AL vous la connaissez bien. (il monte l’image d’une plante de fève suivie
d’un schéma à remplir). De quoi s’agit t-il ici ?
30. Malek Je complète le cycle de vie de la plante de fève.
alors, je complète le cycle de vie de la plante de fève... de quoi est

31. AL composée la plante de fève ? (il indique avec son doigt une liste sous
l’image).
elle se forme de racines, tige, fleur, fruit, graine, feuilles et plante.

32. Malek
(elle lit la liste)
33. AL bien. écoutez bien ! d’où part ce cycle ?
34. Amine des graines.
282
ok ! bien ! il part des graines. (il inscrit sur le schéma graines). Pour
être claire, ce n’ai pas seulement la fève. Il y a le pois chiche, le
35. AL
petit pois ...etc. les plantes à fleurs en générale débutent leur
cycle de vie à partir des graines.
après la graine qu’obtient-on ? (après un instant). allez levez vos

ardoises. Je vois « racines » et « tige ». on va voir ? voyons tout
d’abord « tige » (il exécute la réponse par ordinateur). Il n’a pas été
36. AL
accepté par le logiciel. Vous voyez que cette hypothèse est fausse.
Voyons pour « racines ». (il exécute la réponse par ordinateur). cette
hypothèse, est fausse.
37. Amine Plante. Monsieur !
(il vérifie la réponse par drag and drop). Oui c’est bien ! après ?
(après un instant). (Il lit les réponses des élèves). On a feuilles, tige,
38. AL
fleur. D’accord commençant par la tige : (il vérifie la réponse par
drag and drop).
40. AL on va voir « feuilles ». (il vérifie la réponse par drag and drop).
prise de parole
42. La fleur ! la fleur !
collective.
vous êtes surs ? On va voir. (il vérifie la réponse par drag and drop).
C’est correcte, c’est la fleur. Donc sans entrer dans les détails ; la
graine nous donne la plante avec tous ce qu’elle contient ; ses
racines, son tige et ses feuilles. La plante nous donne la fleur.
Après la fleur ? allez-y répondez sur vos ardoises. Levez vos
ardoises. Bien. La même réponse pour tous : fruit. On vérifie. (il
vérifie la réponse par drag and drop). C’est vrai ; c’est ça le cycle de
43. AL
vie de la plante de fève. Et aussi toutes les plantes à fleurs. Une
question qui se pose maintenant : comment se forme ce fruit et à
quelles conditions ? personnellement, de la graine à la plante me
parait clair. De la plante à la fleur est aussi clair. La question :
c’est de la fleur au fruit. Comment se forme ce fruit et à quelles
conditions ? commençons par la première question et essayons
de la comprendre. Comment se forme ce fruit ?
283
5. F maintenant je pense que vous avez passé à une autre étape ?
non, mais je suis en train de progresser lentement. Mon souci est

de faire expliquer la situation-problème. Je me suis basé sur leur
6. AE acquis antérieurs – le cycle de vie de la plante- pour qu’ils
n’arrivent pas seulement à assimiler le problème mais encore de
les orienter vers le problème que j’en ai besoin.
7. F comment vas- tu les orienter ?
le problème est comment se forme le fruit ? et selon quelles

conditions ? alors j’ai procédé par élimination. C'est-à-dire
8. AE (sourire) pour que personne par la suite ne peut me parler de
graine, de tige, etc. est ce que vous m’avez compris ? c’est par
élimination.
9. F (sourire) qu’est ce que ça vous reste alors ?
il ne me parle que de .... (silence) il ne me parle que de graine,

plante, fleur et fruit. alors si je vais à l’expérience, je n’aurai pas
10. AE de problème : mes élèves n’auront aucun problème pour
comprendre le passage de la graine à la plante. Le problème va
être limité en deux choses ; la fleur et la graine.
si j’ai bien compris, vous allez les canalisez dès le début pour
11. F
qu’ils n’évoquent que la graine et la fleur.
voilà ! c’est ça ! encore c’est l’animation flash que j’ai appliqué

dans cette situation qui va leur canaliser. Cette animation flash va
les aider à trouver la bonne réponse. (silence). Car on a deux choix
dans notre travail en classe. Ou bien dès le début on exige des
élèves de ne pas parler de tige ni feuilles ni.... et à ce moment là
12. AE
on serait loin de la pédagogie. Ou bien tu le laisse libre. et dans ce
dernier cas ! je vais ouvrir une grande porte. Car s’il vous dit par
exemple : que ce sont les racines qui se transforment en fruit,
alors dans ce cas vas chercher comment tu élimine les racines de
son cerveau ? et tu vas le suivre dans ses autres propositions !?
13. F c'est-à-dire il y a une vraie difficulté pour guidez vos élèves ?
284
pas seulement. il y a aussi la contrainte du temps. On ne peut

pas faire tout dans un intervalle de temps plus au moins court.
Ici j’ai utilisé un technique informatique « drag and drop ». Il
14. AE permet à l’élève de vérifier si ses propositions sont vraies ou non.
Par exemple si un élève dit ce sont les racines qui donnent le fruit
alors automatiquement le logiciel lui dit c’est faux, sans que je
m’interviens.
15. F tu penses que cette technique aide l’élève à apprendre ?
16. AE oui, je pense.
nous sommes d’accord que la première partie de la question est

de comprendre comment se forme le fruit. or si vous évoquez dès
17. F le début que la fleur se transforme en fruit (cycle de vie de la
plante) ne penses tu pas que tu as anticipé ? c’est comme si tu as
induit la réponse ?
non ! ..... (silence). n’oubliez pas que ceci est un acquis antérieur.
Mes élèves savent bien que la graine se transforme en plante, la
18. AE plante donne la fleur et la fleur se transforme en fruit. c’est le
cycle de vie ! donc j’ai relié ceci à l’acquis ; les élèves ont vu ça en
classe de troisième année.
19. F mais tu es sûr que vos élèves l’on bien assimilé ?
ah ! ça ! ce n’est pas mon problème ! ... (silence) ... sinon je dois

supposer que mes élèves n’ont rien assimilé durant les années
20. AE précédentes, et dans ce cas je reprends avec eux toutes les leçons
de la première année jusqu’à nos jours... (silence) c’est moi que je
les orienter.
essayons de mieux comprendre la question : Comment se forme

ce fruit ?... qu’est ce qu’on nous demande de faire ? Qu’est ce que
44. AL
vous avez compris de cette question ? ..... (silence) ...... qu’est ce
que nous allons faire ? (innervé).
45. Samar Les étapes de formation du fruit.
explique mieux. Explique la question d’une autre façon à tes

46. AL
camarades.
285
47. Samar quelles sont les étapes au cours desquelles se forme le fruit ?
48. AL c’est bien !
49. Samar le pistil
50. AL le pistil. Quoi encore ?
51. Fehmi ce fruit se compose d’organes internes et organes externes.
52. AL c'est-à-dire ?
53. Fehmi les graines, le stigmate,
54. AL notre camarade parle de quoi ?
55. Amine monsieur, il parle des organes externes.
56. AL les organes externes de quoi ?
57. Amine de la fleur
Ici, vous avez choisi de parler de la pollinisation, et de

21. F
fécondation
oui j’ai choisi la pollinisation et la fécondation. Je n’ai pas évoqué

la germination car, dans ce cas, je serai hors les programmes
officiels, en réalité dans le tube pollinique il y a une sorte de
22. AE
sperme. Et c’est ça qui fait la fécondation. Mais je te parle
sincèrement, je suis totalement attaché aux contenus des
programmes, du document maitre et du document élève.
Tu as dit que tu es attaché aux programmes. Peux tu nous

23. F
expliquer comment ?
286
Avant de préparer mon cours, je consulte tout d’abord les

programmes officiels. Dans les programmes il y a les contenus et
24. AE
les objectifs spécifiques. Il y a aussi le guide méthodologique. Il y
a même une fiche qui présente le déroulement de la séance.
25. F mais quel lien entre ce que tu as fait et ces documents ?
par exemple j’ai travaillé la transformation de la fleur en fruit.

ceci se trouve dans le guide méthodologique. La situation
problème proposée dans le guide est comment la fleur se
transforme en fruit. aussi il y a la pollinisation et la fécondation.
d’un autre coté, Les activités scientifiques sont basées
essentiellement sur l’expérience. C’est l’élève qui réalise lui-
même l’expérience. Or, ici on ne peut pas faire l’expérience, c’est
26. AE impossible de réaliser une expérience… de mettre un grain de
pollen et de voir comment ça se passe. Donc on est obligé de faire
recours à la simulation. C’est pour montrer comment ça se passe
réellement cette histoire. Donc c’est l’observation qui prend la
place. D’ailleurs, si on voit la fiche du document
méthodologique on voit bien une forte présence de
l’observation. Observation d’un schéma… observation d’objets …
etc. j’ai choisi une animation flash … c’est plus claire.
est ce que vous avez des remarques ? (il suit la séquence vidéo) ;
27. F est ce que vous pensez qu’il y a des choses que vous aurez pu le
faire mieux ?
28. AE bon ! pour le moment je n’ai rien à ajouter !
de la fleur. Bien ! on parle du fruit ! (il s’adresse à F)... comme elle

a dit tout à l’heure votre camarade ; on cherche les étapes de
58. AL formation du fruit... (silence)... si je pose la question d’une autre
façon : quels sont les organes de la fleur qui interviennent dans la
formation du fruit ?

59. Zaineb
fruit sont les pétales. Les grains de pollen.
60. Amine l’ovaire.
61. AL bien l’ovaire !
287
62. Fehmi Les ovules !
bien ! les ovules (il distribue un document : schéma d’une fleur de

63. AL
fève)
64. Bilel l’étamine joue un rôle dans la formation du fruit.
65. AL bien ! l’étamine joue un rôle dans la formation du fruit.
66. Bilel l’ovaire joue aussi un rôle dans la formation du fruit.
67. AL comment ?
68. Bilel C’est par l’éclosion des ovules à l’intérieur de l’ovaire.
C’est par l’éclosion des ovules à l’intérieur de l’ovaire. bien ! quoi

69. AL
encore ?
70. Amine la fleur
71. AL question : quelles sont les organes de la fleur qui interviennent
72. Zaineb les ovules
73. AL bien ! les ovules. Explique !
74. Zaineb après leur éclosion les ovules se développent pour devenir fruit.
75. AL on va voir ça.
(il présente au tableau l’animation flash d’une fleur de fève suivie du

texte suivant : la fleur des angiospermes se transforme petit à petit en
fruit. quelles sont les organes de la fleur qui interviennent dans la
formation du fruit ?). la fleur des angiospermes se transforme petit
76. AL à petit en fruit. quelles sont les organes de la fleur qui
interviennent dans la formation du fruit ? c’est ça notre question.
Sommes nous d’accord ?... alors on continue. mais avant ça,
rappelons-nous des organes externes et des organes internes de
la fleur.
288
ici, tu as dit : si je pose la question d’une autre façon : quels sont

29. F les organes de la fleur qui interviennent dans la formation du
fruit ? peux-tu m’expliquez ?
si je vous ai compris. Tu attends à ce que je reste les bras croisés.

je les laisse discuter et interagir. ..(silence) si pour moi les choses
30. AE sont compliquées, que dire alors des élèves ? j’ai déjà dit pendant
notre réunion que la question « comment ? » signifie la recherche
des conditions !
voyons cette séquence (les élèves en train de citer les différentes

31. F
parties de la fleur)
ici, c’est une étape pour recueillir leurs conceptions. Chacun

écoute l’autre puis il va produire par écrit un texte ou un dessin
qui reflète son point de vue. (poursuivit de la séquence). Je n’ai pas
pris toutes les propositions car imaginez que quelqu'un me dit
par exemple : c’est le pétale. Alors qu’est ce que je vais faire en ce
32. AE
moment ? ... (silence) je vais discuter ça avec toi si tu veux par la
suite. Il y a des conceptions qui sont loin de la solution… les
élèves peuvent dire beaucoup de choses. Je pense qu’il est
préférable de s’intéresser aux choses qui sont proche de la
solution
est ce que vous pensez qu’il y a des choses que vous aurez pu les
33. F
faire mieux ?
écoute... écoute (innervé) ... dans cette même leçon je ne change

34. AE rien. Je n’ai rien à ajouté. ..(silence) ça ne va pas dire que je fais
une leçon modèle.
ne pensez pas que je suis en train de vous évaluez ! (sourire). Tout

simplement nous voulons comprendre ensemble votre démarche
et votre stratégie. Alors, vous avez affiché au tableau : « chez les
35. F
angiospermes, la fleur se transforme petit à petit à un fruit.
quelles sont les éléments de la fleur qui forment le fruit ? » peux
tu m’expliquer comment a tu fais pour présenter ceci ?
... (silence)... tout d’abord mes élèves n’ont pas négocié, ils n’ont
pas discuté la situation. Ils ont tout simplement cité les
36. AE différentes composantes de la fleur. Je n’ai pas entendu l’un de
mes élèves qui a dit à son camarade : non je ne suis pas d’accord
avec toi ou je suis d’accord avec toi. pour aborder la leçon : la
289
pollinisation et la fécondation on doit tout d’abord s’assurer que

les élèves savent de quoi est composée la fleur. donc mon but est
d’éliminer les réponses telles que pétale, sépale pour que nous
restons uniquement sur les composantes réelles c'est-à-dire qui
forment le fruit ? l’ovaire et l’ovule.
37. F c'est-à-dire tu élimine toutes les réponses fausses ?
exactement, car je n’ai pas une expérience que je vais la faire

pour confirmer ou informer leur idées. En plus mes élèves ne
savent pas qu’il y a des organes mâles et des organes femelles
chez la plante. Donc à mon avis je dois leur enseigner ces
différents organes avant d’entamer cette leçon. L’élève doit
38. AE connaitre auparavant que la fleur est un appareil de
reproduction. L’élève ne sait que nommer les parties isolées de la
fleur. Il n’est pas capable de faire des liens entre ses différents
parties avec lesquels il peut répondre à la question relative aux
conditions (conditions selon lesquelles se forme le fruit). ...
(poursuit le vidéo)... euh ! c’est une leçon forcée !
39. F c'est-à-dire ?
c'est-à-dire il y a des choses qui n’ont pas été faite

40. AE convenablement. Avec la situation proposée j’étais plus passif
qu’actif.
41. F comment ?
bien sûr ! ... (silence) a mon avis cette situation est en réalité deux
42. AE
situations.
43. F Comment ?
cette situation je ne peux le faire qu’en deux étapes. La première

est réservée pour traiter la question de la formation du fruit … la
deuxième est pour étudier les conditions de cette formation. Je
44. AE
pense qu’avec ce découpage, les choses vont être plus faciles
pour les élèves. Étudier la situation, problème par problème vaut
mieux que faire tous ensemble
290

des ovules et sa transformation en fruit... bien ! (il présente une
image d’une séquence vidéo montrant le schéma d’une fleur sous
77. AL
laquelle est écrit : la reproduction des plantes à fleurs ne peut avoir lieu
qu’avec trois opérations successives) quelles sont ces opérations,
d’après vous ? oui Amine. !

78. Amine
81. AL d’accord. y a-t-il une autre ?
83. AL

84. zaineb
85. AL (coupe la parole) bien ! c’est la première étape. Continue !

87. AL dans les ovules. Je dis bien qu’elle peut être une deuxième
opération.

88. zaineb
fruit.

voyons que va se passer exactement. (il présente l’animation flash).
89. AL ... je répète pour que vous saisissez bien ... (il présente l’animation
allez-y ! travail en groupe.

90. AL
291
45. AL vers quelle partie exactement du pistil?
passant maintenant à une autre séquence. Ici tu as présenté une

47. F séquence vidéo montrant comment se fait la pollinisation et la
fécondation.
48. AE il remplace l’expérience.
49. F ils vont découvrir la pollinisation et la pollinisation
non, ce n’est pas pour découvrir. A travers leurs conceptions, ils

ont dit : « transporte de ... transporte vers... l’abeille transporte...
il y a un énoncé mais il n’est pas précis. Peut être ils ont des
difficultés à trouver le mot adéquat. Je ne sais pas exactement où
est le problème. Par exemple il y a un élève qui a dit « l’abeille
transporte les grains de pollen vers la fleur » il n’est pas précis. Il
50. F n’a pas indiqué de quel lieu vers quel lieu. Si vous voyez par la
suite. J’ai essayé de les canaliser. J’ai mis la phrase suivante : « la
... la ... ne se fait qu’avec trois conditions ». allez revenez sur ce
que vous m’avez dit et chercher où sont-elles les conditions ?
c’est un essai de structurer les idées des enfants, avant même de
montrer la séquence vidéo. (silence)... (en suivant la vidéo) ... eh !
j’ai trop orienté mes élèves !...
51. F vous avez dit tout à l’heure que vous avez trop orienter ?!
oui l’orientation à été fait par des questions. (silence) ... (il s’arrête
à une séquence montrant un élève qui dit : « l’ovaire se transforme en
52. AE
enveloppe et la les ovules en fruits »). il est arrivé à découvrir ça
malgré qu’il n’ait pas vu la vidéo. C’est ce que vous voyez
53. F d’après vous grâce à quoi ?
il y a une forte canalisation. Je les ai trop orientés. ... (silence)... j’ai

senti à ce moment là que si j’ai éliminé les questions, alors là on
54. AE
va entrer dans un circuit qui ne connait ses conséquences que
dieu ! (rire)... on n’arrive à rien ... (rire) ... vraiment ça devient très
292
compliqué. Ils vont tout mélangé... (sourire)...et dans ce cas, avec

quels moyens on arrive à en sortir ? il devient très difficile. Tant
bien que mal ils sont arrivés à ce que je veux ; la pollinisation et
la fécondation.
55. Fehmi le calice. Il se compose de pétales.
56. AL bien !euh !
Les étamines. Elles se composent d’un filet, les grains de pollen et

57. Bilel
l’anthère.
Elles se composent d’un filet, les grains de pollen et l’anthère.

58. AL
encore !
59. Fehmi l’étamine se compose d’un filet, anthère et grains de pollen.
60. AL où se trouvent les grains de pollen ?
61. Fehmi dans l’anthère.
62. AL bien ! c’est cette information que je cherche. Quoi encore ?
63. Zaineb il y a aussi le pistil.
64. AL bien ! de quoi il se compose.
il y a le stigmate, style et l’ovaire. A l’intérieur de l’ovaire il y a

65. Zaineb
des ovules.
bien ! on va voir. (il vérifie la réponse par un logiciel sur ordinateur).

Alors nous voyons bien que le pistil se compose de stigmate,
66. AL
style et ovaire et à l’intérieur de l’ovaire il y a des ovules. Ce
pistil après son développement. Que va-t-il devenir ?
67. Donia devient fruit.
68. Fehmi non monsieur, ça devient graines
293
les ovules deviennent des graines ? si j’ai compris, tu penses que

69. AL chaque ovule va devenir un fruit (il montre le schéma). C’est à dire
une gousse de petit pois. Vous êtes d’accord ?
70. Ensemble. . Oui !
71. AL j’ai entendu non ! oui Maha. Nous vous écoutons.
l’ovule ne devient pas un fruit. C’est l’ovaire qui se transforme en

72. Maha
fruit.
bien ! c’est l’ovaire qui se développe pour devenir un fruit.

73. AL
Suivez-moi bien. L’ovaire devient un fruit. Et les ovules ?
74. Maha devient graines !
on va voir. (il présente l’animation flash). Effectivement ! tout le

75. AL pistil devient fruit. L’ovaire devient enveloppe externe pour le
fruit et les ovules deviennent des graines. Y a-t-il une condition ?
Concernant le passage de la fleur en fruit, peux tu expliquer sa

55. F conservation
G. ben ! Dans le document maître, la leçon proposée parle de la

transformation de la fleur en fruit. Je me rappelle bien La
situation-problème proposée dans ce document est comment la
fleur se transforme en fruit. J’ai consulté le document avant e
faire ma leçon. J’ai oublié de te dire quelque chose. Tu te rappelle
qu’au cours de la réunion j’ai parlé de la germination. J’ai dit que
56. AE
pour obtenir le fruit il y a trois opérations… la pollinisation, la
germination et la fécondation. Or, quand j’ai consulté les
documents j’ai constaté que la germination ne fait pas partie de
ce qu’on va enseigner. Donc j’ai la retiré. Sincèrement, je suis
totalement attaché aux contenus des programmes, du document
maitre et du document élève.
Bien. Donc tout ceci n’aura lieu qu’après l’éclosion des ovules.
57. AL Bien !c’est une condition alors ! (il demande à ses élèves d’expliquer
l’éclosion par écrit).
294
vous voyez ici (il montre une image d’une plante de fève) qu’il y a
quelques fleurs fanées. C'est-à-dire, pas forcément chaque ovaire
58. AL
se développe. Donc il y a des conditions ! ... (silence) ... je vous
explique mieux. Est-ce chaque œuf donne un poussin.
59. Achref non.
60. AL c'est-à-dire qu’il y a des conditions ! ?
l’abeille vient sur la fleur. Elle prend avec elle les grains de pollen
61. Achref de l’anthère. Puis elle les dépose sur le stigmate. C’est comme ça
qu’elle se fait la fécondation.
bien ! elle dépose les grains de pollen sur le stigmate. Pour

62. AL
féconder quoi ?
63. Achref pour féconder l’ovaire
64. AL bien ! y a-t-il une autre explication ?...euh !
je pense que les grains de pollen jouent un rôle très important

65. Amine
dans l’éclosion des ovules et sa transformation en fruit.

des ovules et sa transformation en fruit... bien ! (il présente une
image d’une séquence vidéo montrant le schéma d’une fleur sous
66. AL
laquelle est écrit : la reproduction des plantes à fleurs ne peut avoir lieu
qu’avec trois opérations successives) quelles sont ces opérations,
d’après vous ? oui Amine. !

67. Amine
Ici, j’ai changé l’ordre. En fait, la pollinisation et la fécondation

70.
sont les deux conditions pour la formation du fruit. Donc, c’est
295
plus logique d’abord de déterminer les organes de la fleur qui se

transforment en fruit et en graine, et puis de poser la question
71. AE des conditions.
Peux-tu expliquer pourquoi tu as travaillé les deux questions

72. F
formation du fruit et conditions séparément
J’ai déjà dit au cours de notre réunion que traiter les deux
questions ensembles ce n’est pas la bonne solution. Donc j’ai
traité les deux séparément. J’ai commencé par la formation du
73. AE fruit puis les conditions. Je pense qu’avec cette méthode les
élèves ont été plus à l’aise. Ben ! Sans rencontrer de difficultés.
74. AE d’accord. y a-t-il une autre ?
76. AE

77. zaineb
78. AE (coupe la parole) bien ! c’est la première étape. Continue !

80. AE dans les ovules. Je dis bien qu’elle peut être une deuxième
opération.

81. zaineb
fruit.

voyons que va se passer exactement. (il montre l’animation flash).
82. AE ... je répète pour que vous saisissez bien ... (il présente l’animation
allez-y ! travail en groupe.

83. AE
296
85. AE vers quelle partie exactement du pistil?
87. AE deuxièmement ?
88. Donia la pénétration des grains de pollen dans les ovules
89. AE à travers quoi ?
90. Donia à travers le style.
bien ! presque tous on est d’accord sur ces deux étapes. Mais
pour la troisième étape il y a ce qui a dit « éclosion », un autre a
dit « il influe sur son développement » (le développement des
91. AE
ovules). Un autre a utilisé « se mélangent avec les ovules » et enfin
il y a ce qui a utilisé vaccination : essayions de voir ça ensemble !
ce n’ai pas la peine de répéter ce qui a été dit.
92. zaineb les grains de pollen se mélangent avec les ...
(coupe la parole) que pensez vous de s’unissent avec au lieu de se

mélangent ? lorsqu’on dit se mélangent ; c’est comme si on a met
du sucre et de l’eau et on agite. (silence). Donc ici il y a union des
grains de pollen avec les ovules. (silence). alors ! que se passe t il
lorsque les grains de pollen s’unissent avec les ovules ?... on
93. AE
élimine d’abord « éclosion », car dire éclosion c’est dire que
l’ovule éclore et fait sortir une graine. (il efface les deux autres
propositions inscrites au tableau « se mélangent avec les ovules » et « il
influe sur son développement »). Donc qu’est ce que ça nous reste :
vaccination ! est ce on peut la changer ?!
94. zaineb fécondation
très bien ! fécondation. Donc la notion qu’on utilise ici : c’est la

95. AE
fécondation. Merci pour tous.
297
Annexe 9. Transcription de l’entretien d’autoconfrontation avec l’enseignant B
02/05/2014
Suite au visionnement des extraits de la séance (B) (tableau en trait
discontinu), l’enseignante commente ce qui s’était passé (tableau en trait
contenu).
BE : l’enseignante B pendant l’entretien
BL : l’enseignante B en classe
Regardez au tableau. Lisez en silence la situation.......... (après un

29. BL
moment) quelqu’un lit la situation ?
30. Imène autres par la couleur, la taille et la forme. Comment se forme ce
fruit et à quelles conditions ?
Est ce que vous avez compris la situation ? ... qui peut nous
31. BL
l’expliquer ?
32. Nouha madame,... nous allons voir les composantes du fruit.
Nous allons chercher les composantes du fruit...bien... peux-tu

33. BL
mieux nous expliquer ?...
34. Imène comment se forme ce fruit ?
35. BL Qui a une autre explication ? comment se forme le fruit ?
nous allons voir, madame, la façon avec laquelle se forme le

36. Seif
fruit et ses conditions ?
Qui contredit Seif ? vous êtes tous d’accord ? vous avez tous
37. BL
compris ?
prise de parole Oui…

38.
collective.
298
nous allons suivre ensemble la vidéo ? tu peux intervenir à tout

1. F
moment. Tu peux me demander d’arrenter la vidéo.
Maintenant, c’est la phase de la compréhension de la situation.

C’est pour savoir y a t-il quelqu'un qui n’a pas compris la
situation ou il a mal compris… en fait je les invite à
m’expliquer, avec leurs manière, ce qu’ils ont compris de la
question, car supposons que je n’ai pas posé la question : qu’est
ce qu’on nous demande ici ? alors leurs représentations
pourraient être totalement différentes de la problématique.
C'est-à-dire elles peuvent être loin de ce que j’attends d’eux.
2. BE Ici j’ai constaté qu’ils ont compris la situation. car aucun élève
n’a contredit l’explication de Seif. Et encore tous ont répété la
même explication, parfois d’une autre manière. Mais ils n’ont
pas répéter les questions posées. En fait, il y a deux ou trois
élèves qui ont expliqué correctement. C’est un indicateur qu’ils
ont compris ! déjà après le recueil de leurs représentations, j’ai
constaté qu’ils sont sur la bonne voie… (Silence) ils ont évoqué
la fleur. En fait c’est ce que je en ai besoin.
Alors on passe, comment se forme le fruit ? à votre avis ?.... la

11. BL
pomme, la tomate ?... fève, petit -pois ?
12. Marouen elle se forme à partir de la fleur.
Donc, le fruit se forme à partir de la fleur. bien ! notons ça au le

13. BL
tableau.
14. Nouha le fruit se forme à partir d’une graine.
Comment ? peux-tu m’expliquer encore mieux ? (elle s’adresse à

15. BL
Nouha)
car si on plante une graine, elle se transforme en fleur... ou un

16. Nouha
arbre.
17. BL Et le fruit ?
18. Nouha le fruit ... c’est l’arbre qu’elle le produit
Alors, on va inscrire ça au tableau. (elle écrit sous la dictée de

19. BL
l’élève Nouha).
20. Graine → arbre → fruit... bien ... Y a-t-il une autre explication ?
299
madame, je ne suis pas d’accord avec mon amie Nouha. Car si

21. Seif on plante une graine. Cette graine devient une plante. Puis un
arbre. Puis une fleur. Et cette dernière se transforme en fruit.
C'est-à-dire tu es d’accord avec la première hypothèse (elle la

montre au tableau)....y a-t-il une autre hypothèse ? lisez bien la
situation ! .....euh.... c’est tout ? ....alors je vous montre des fruits
22. BL et des fleurs..... (elle donne à chaque groupe une tomate, une pomme
et deux fleurs prises au hasard du jardin de l’école)... regardez bien
ce qui est entre vos mains... y-a-t il une ressemblance entre eux ?
qu’est ce que vous remarquez ? essayez de les comparer.
je remarque que la tomate diffère de la pomme. Et la pomme

23. Mariem
diffère des fleurs.
Donc tu as dit que la tomate diffère de la pomme. Et la pomme

24. BL
diffère des fleurs. alors la pomme diffère des fleurs : en quoi ?
25. Mariem A. la couleur, la taille, la forme
Vous avez dit qu’il y a des différences ; oui c’est vrai, mais il y a
26. BL
aussi des ressemblances. Pouvez-vous les citer ?
27. Marouen Madame les fleurs..........
(Coupe la parole et prend les deux fleurs)... regarde, tu vas

comparer une fleur et un fruit. (elle montre une fleur et une tomate)
28. BL Quelles sont les ressemblances ? entre un fruit et une fleur ?
concentrez-vous sur les composantes de la fleur que nous avons
déjà vue.
29. Nada La ressemblance se situe au niveau du calice.
Votre camarade a dit qu’il y a ressemblance au niveau du

30. BL
calice. Que signifie calice ? c’est un ensemble...
prise de parole De sépales

31.
collective.
Est un ensemble de sépales. Montrez moi les sépales (elle tient

32. BL dans ses mains une fleur) ... Nada ! ... (Nada met son doigt sur les
pétales) ...Non Nada les sépales... les sépales !... quelle couleur ?
prise de parole Verte

33.
collective.
300
Bien ... regardez ici ... observez bien .... (elle tient la tomate et la
34. BL fleur) ... vous voyez qu’il y a ressemblance entre les sépales de la
fleur et le reste des
35. sépales sur le fruit. Que signifie ça ? qu’est ce que cela montre?
36. Seif ceci montre que le fruit était une fleur.
Alors, Ceci montre que le fruit était une fleur. Déjà nous avons
noté ça ... les conceptions au tableau ... quels organes donneront
37. BL
le fruit ? est ce que tous les organes de la fleur vont donner le
fruit ? euh ?
prise de parole Non

38.
collective.
Ici c’est la phase de recueil des représentations. C’est le premier

problème… (silence) … j’ai noté leurs représentations au tableau
pour que chacun puisse par la suite, après la vérification
3. BE
scientifique, voir son erreur. Parfois l’élève dit un énoncé qui
n’est pas claire. Tu vois que j’ai multiplié les questions, mon but
est de savoir ce qu’elle (une élève) veut dire, sa représentation.
j’ai progressé ave mes élèves. J’ai voulu les mettre dans le bon
sens. C'est-à-dire le fruit a pour origine un organe de la fleur
4. BE pour qu’ils n’évoquent pas les feuilles, ou bourgeon ou toute
autre chose puis j’ai voulu leur montrer que pas forcément
chaque fleur nous donne un fruit
Quand j’ai préparé ma fiche, j’ai été presque sûre que les
réponses vont être de cette façon ; leurs représentations. C'est-à-
dire ils ne vont pas m’évoquer la pollinisation et la fécondation,
mais ils vont tous me dire que l’origine du fruit est la fleur. Je
les ai présenté un fruit, c’est la tomate et une fleur. Le fruit de
5. BE tomate contient des sépales. Il a encore des sépales ; je le choisis
exprès. Mon but est de dégager les ressemblances et les
différences entre le fruit et la fleur du point de vue de leur
aspect extérieur. Pour que par la suite mes élèves savent que le
fruit a pour origine une fleur…
mais tu as présenté une fleur et un fruit c’st une tomate qui

6. F n’appartiennent pas à la même espèce.
301
je sais que pour obtenir un fruit il faut que l’ovaire et l’anthère

appartiennent à la même espèce. Je pense que ceci ne constitue
pas un grand problème. L’essentiel c’est que les élèves arrivent
à découvrir que c’est la fleur qui donne le fruit. En plus je n’ai
pas trouvé la fleur de tomate, le plus important est que les
élèves découvrent que c’est la fleur qui donne le fruit
J’ai travaillé la première question de la situation problème en
deux parties. La première partie est réservée pour montrer que
l’origine du fruit est la fleur et la seconde est consacrée pour
7. BE montrer quels organes de la fleur sont à l’origine de la
formation du fruit… [silence] Sincèrement, la discussion avec
mes collègues lors de notre rencontre, m’a amené à changer ma
conception de la leçon. En fait, j’ai choisi de traiter la situation-
problème en deux étapes. La première étape c’est pour travailler
la première question qui est : comment se forme ce fruit ? Ben !
Je me rappelle, avant la séance de discussion, j’ai trouvé une
difficulté pour concevoir mon cours surtout à propos de cette
question. La deuxième étape c’est les conditions de la formation
du fruit…
39. BL Vous avez dit non. Bien... lesquels ?
40. Marouen les ovules nous donnent le fruit.
Votre camarade a dit, les ovules nous donnent le fruit, je vais

41. BL noter ça au tableau. Ceci peut être vrai ou faux. Est ce qu’il y a
une autre conception ?
42. Nouha l’ovaire nous donne le fruit.
43. BL Y a-t-il une autre conception ? ... Seif !
44. Seif c’est l’anthère ... c’est lui qui nous donne un fruit.
45. BL Qu’est ce qu’il y a dans l’anthère ?...
46. Imène des grains
47. BL Des grains de pollen... explique mieux Seif... oui ...
ces grains peuvent grossir et grossit avec eux l’anthère et

48. Seif
devient un fruit.
49. Imène le stigmate nous donne le fruit.
302
50. BL Explique !
51. Imène le stigmate grossit et nous donne un fruit.
52. BL D’accord (elle note ça au tableau)
J’ai remarqué ici que l’élève n’a pas aucune idée sur l’organe de
5. BE
la fleur qui se transforme en fruit.
BL Nous allons voir ici comment se forme une pomme. Observez

bien ces images. Nous sommes d’accord que la fleur nous
(elle montre trois
53. donne le fruit. Mais quel organe de cette fleur se transforme en
images d’une coupe de
fruit ? allez y… mettez vous en groupe, chaque groupe compare
pomme en
les trois images. C’est clair ? bien ! observez bien !
développement)
ici je suis en train de montrer les étapes de la formation d’une

pomme. J’ai focalisé mon travail sur la première et la deuxième
images car elles sont dans un état entre fleur et fruit. l’élève ne
sait pas si c’est une fleur ou un fruit. C’est dans la troisième
image que les choses deviennent claires et les élèves
comprennent que c’est un fruit. C'est-à-dire un fruit en
développement. Ici (en montrant la première image), on voit les
étamines, les sépales, on voit qu’ils sont fanés dans la deuxième
image. Ce sont les restes de la fleur. Je veux les amener à
6. BE constater que ce n’est pas l’anthère qui se transforme en fruit, ni
le stigmate, c'est-à-dire j’élimine les fausses conceptions. Tu te
rappelles ? Au début l’un de mes élèves m’a dit que les grains
de pollen se multiplient et l’anthère grossit et nous donne un
fruit. c’est une erreur ! car il y a des anthères fanés qui existe
encore. Un autre élève dit que c’est le stigmate. Le stigmate
grossit. C’est faux aussi. Ça reste les représentations justes :
l’ovule se transforme en graine et l’ovaire en fruit.
Tu parles de la pomme ?
7. F
Oui, l’ovaire nous donne le fruit, c’est la pomme et les ovules

8. BE nous donnent les graines de la pomme.
303
Est-ce l’ovaire seulement ?

9. F
Oui. Il y a autre chose ?

10. BE
Je pense que la pomme est un pseudo-fruit. Pas uniquement

l’ovaire, mais il y a aussi le réceptacle qui se transforment en
11. F fruit.
(sourit) je ne connais pas ! ben ! j’ai mal choisi le fruit ! (5.00)

12. BE
Vous avez dit que les conditions sont la nature du sol,

l’irrigation et les soins. D’accord ! essayez de voir ces schémas !
54. BL
(elle distribue pour chaque groupe des schémas de deux fleurs et une
abeille)
55. BL Allez-y ! le premier groupe ; Nouha !
(elle commente les schémas). L’abeille a pris les grains de pollen

de l’anthère de la fleur A et les dépose sur le stigmate de la
56. Nouha
fleur B. l’abeille n’a pas mis le pollen sur la fleur A car son
stigmate est enveloppé.
57. BL Y a-t-il une autre explication ? vas-y ...Seif !
L’abeille a pris les grains de pollen de l’anthère de la fleur A et

elle veut les mettre sur son stigmate. Mais elle l’a trouvé
58. Seif
enveloppé (fermé), alors elle passe pour l’autre fleur. La fleur B
et met les grains.
59. BL Bien ! ....troisième groupe ?
elle a pris les grains de pollen de l’anthère de la fleur A puis

60. Imène
elle se dirige vers la fleur B et elle les met sur son stigmate.
61. BL Pourquoi elle ne les met pas ici ? (elle indique la fleur A)
62. Imène car il est enveloppé
304
Donc tous vous êtes d’accord qu’il y a un transport des grains

63. BL de pollen de l’anthère d’une fleur au stigmate d’une autre fleur.
C’est ce que vous avez compris !
prise de parole Oui

64.
collective.
65. BL Vous êtes sûrs ?
prise de parole Oui

66.
collective.
maintenant, j’ai entamé les conditions de la formation du fruit.

Je veux leur montrer la nécessité de la pollinisation et de la
fécondation pour la formation du fruit.
Ici j’ai présenté un document pour découvrir la pollinisation,
ces schémas montrent la pollinisation. L’élève peut découvrir la
13. BE
pollinisation et sa fonction… plutôt le rôle de la pollinisation
dans la formation du fruit. ce sont ces deux choses. Je suis sûre
que mes élèves ont bien compris mon but. Ils ont travaillé en
groupe puis chaque rapporteur a présenté son travail.
d’accord ! mais peux-tu m’expliquer pourquoi tu as présenté ces

14. F schémas ?
c’est …c’est pour mettre en relief la nécessité de la pollinisation

et de la fécondation pour la formation du fruit. ben ! c’est le but
de cette étape. J’ai au début posé la question : est ce que chaque
15. BE ovaire est capable de donner un fruit ? Les élèves ont constaté
que c’est la fleur qui a le grain de pollen sur son stigmate qui
devient fruit.
mais tu ne vois pas que tu as induit la réponse à tes élèves ?

16. F
Comment ?
17. BE
305
mais, ta question est « que devient la fleur A et la fleur B ? est-ce

une fleur fanée ou un fruit ? tu les as montré les deux images : la
18. F première d’une fleur fanée et la deuxième d’un fruit !
(sourit) … (silence)… oui !

19. BE
en fait, les élèves vont être limités dans leurs choix. choisir fruit
20. F ou fleur fanée !?
Oui ! c’est vrai j’ai limité leurs réponses! ben ! je pense qu’il
valait mieux leur présenter les deux schémas des deux fleurs
uniquement. Il valait mieux poser la question sans leur donner
21. BE les deux images…. (silence) … j’ai constaté que mes élèves ont
bien assimilé la pollinisation et son rôle dans la formation du
fruit.
d’après vous, est ce que les grains de pollen restent ici ? (elle
indique le stigmate). Vos réponses seront sur cette feuille ; (elle
67. BL distribue des schémas). Mets une croix sous le schéma qui
convient! Dans le premier schéma le grain de pollen est sur le
stigmate, dans le deuxième il entre dans l’ovaire.
68. BL vous êtes tous d’accord que le grain de pollen...
69. Groupe d’élèves descend (c'est-à-dire descend vers l’ovaire)
est ce qu’en réalité, c’est le grain de pollen qui a tombé ? mais il

est encore en haut (en montrant le schéma).... (silence) ...hein !...
70. BL donc c’est le contenu du grain de pollen qui descend, c’est à dire
qui entre dans l’ovaire. Pourquoi ?... (silence) ...euh ! comment
s’appelle cette opération, d’après vous ?
71. Groupe d’élèves Opération de transport
72. Groupe d’élèves Pollinisation
on a déjà dit pollinisation !?... cette opération s’appelle

73. BL
fécondation. C’est clair ?
306
Ici, c’est la fécondation. C’est la découverte de la fécondation. Ici

c’est la germination. Connaitre la germination. Est-ce que le
grain de pollen verse son contenu dans le style ou... euh !
Presque tous (ses élèves) on choisi qu’il y a germination. J’ai
insisté sur la germination car je me souviens quand j’étais
22. BE étudiante, le professeur nous l’a bien expliqué. Il nous a mis
tous en piège. Aucun étudiant présent à ce moment là n’a cité
la germination. Pourtant elle est fondamentale pour qu’il y ait
fécondation.
est ce que tu es satisfaite de ce que tu as fait ? ce schéma ?

23. F
non ! je serai satisfaite si dans les réponses des élèves il y a le

vrai et le faux. Quand toutes sont fausses ou vraies je me sens
qu’il est anormal. Ici toutes les réponses sont vraies ! … en plus
24. BE pour s’assurer je peux lui demander pourquoi ?... pas de
réponse. Ou une réponse arbitraire…
Oui oui, je comprends. veux-tu dire quelque chose à propos de

25. F la séance en général ?
bon ! je ne suis pas satisfaite de la leçon que j’ai faite. Et l’erreur

que j’ai commise, c’est surtout le fait de ne pas laisser les élèves
s’exprimer jusqu’au bout de leurs idées. … ben ! peut être faute
26. BE du temps. Le temps m’a pressé. J’ai accéléré pour terminer les
étapes. Mais je n’ai pas donné l’occasion à plusieurs élèves pour
parler. J’ai voulu qu’eux même guident la leçon, je me sens que
j’ai trop guidé.
27. F Merci Madame
307
Annexe 10 : Transcription de l’entretien d’autoconfrontation avec
l’enseignante C
02/05/2014
Suite au visionnement des extraits de la séance (C) (tableau en trait
discontinu), l’enseignante commente ce qui s’était passé (tableau en trait
contenu).
CE : l’enseignante C pendant l’entretien
CL : l’enseignante C en classe
39. CL Qu’est ce que vous voyez au tableau ? allez-y !
40. c’est un schéma d’une fleur d’orange et nous avons aussi un

Nermine
schéma d’une fleur de fève
41. Alors, nous avons une fleur de fève et une fleur d’orange. De
CL quoi sont-elles composées ces fleurs ?
42. Rayen des organes externes
43. CL Oui ! des organes externes. Les quels ?
44. Rayen des pétales
45. CL Oui des pétales. Quoi d’autres ?
46. Nermine des sépales
47. CL Oui ! des sépales. Quel est le rôle de ces organes externes ? oui !
48. Nermine des organes protecteurs
49. CL Oui des organes externes protecteurs. Quoi d’autres ?
50. Nermine des organes internes. Ce sont les organes reproducteurs
51. Adem nous avons des organes mâles et des organes femelles.
308
l’enseignante C
D’accord, donc nous avons deux types d’organes internes, des

52. CL organes femelles et des organes mâles ; …oui ! quels sont les
organes mâles ? oui Zouhour
53. Zouhour les pétales, l’anthère et les grains de pollen
54. Notre camarade a dit les pétales, l’anthère et les grains de

CL
pollen… euh ?
55. Ce n’est pas vrai, ce sont plutôt le filet, l’anthère et les grains de
Achref
pollen
Votre camarade a dit les organes mâles… on a l’anthère, filet et

56. CL cet anthère contient les grains de pollen… est ce que vous êtes
d’accord ?
57. prise de parole Oui Mademoiselle

collective.
58. CL et les organes femelles ? euh ?
59. Tesnime le pistil, le stigmate, le style, les ovules et l’ovaire.
60. Donc les organes femelles sont, le pistil, le style, le stigmate et

CL
l’ovaire… alors, qu’est ce que le pistil ?
61. Adem mademoiselle, le pistil contient l’ovaire, le stigmate et le style
62. CL Oui donc le pistil contient l’ovaire, le stigmate et le style
Alors nous avons dit qu’il y a des organes mâles et des organes
25. femelles…. Alors regardez maintenant… Qu’est ce que nous
CL avons sur la table ? (elle présente à chaque groupe de ses élèves une
gousse et une fleur de fève)
26. prise de parole un fruit et une fleur de fève

collective.
27. CL Quelqu’un lit la situation… allez-y !... vas-y Nermine !

28. moment Ahmed dit : les fruits contiennent des graines qui diffèrent
Nermine
forme ce fruit ?
29. CL De quoi s’agit-il ici d’après vous ?
30. Il s’ait de deux enfants qui se promènent … qui ont vu des

Adem
graines et des fruits…
309
l’enseignante C
31. CL Oui ! … mais notre question est comment ce forme le fruit ?
32. Rayen Mademoiselle !
33. CL Oui Rayen !
34. Mademoiselle, je n’ai pas compris… on a déjà parlé des

Rayen
composantes de fleur.
Bien, vous avez un fruit et une fleur de fève…. (elle tient la gousse
35. CL d’une main et la fleur de l’autre). Regardez bien. comment se
transforme cette fleur de fève en fruit?
qu’est ce que vous pouvez dire ?

1. F
ma voie est très élevée ! (sourire)... ici c’est une phase

préparatoire ; j’ai voulu que mes élèves me posent cette question :
comment se forme le fruit ? j’ai vu que les élèves se sont éloignés
2. de ce que j’attends. J’ai constaté à ce moment qu’ils ont trouvé
CE des difficultés à comprendre la question [silence]. En plus on doit
avancer dans la leçon. Alors j’ai eu l’idée de faciliter la question…
euh… au lieu de parler de comment se forme le fruit j’ai abordé
avec eux la question comment se transforme la fleur en fruit
3. F Oui… j’écoute…
Mais je pense que les deux problèmes vont conduire à la même

4. conclusion, en outre, tu n’oublies pas que mon objectif est de
CE
faire apprendre aux élèves la pollinisation et la fécondation, donc
il vaut mieux focaliser le travail sur le passage de la fleur en fruit.
Oui… tu as abordé la question des organes mâles et femelles.

5. F
étudier au début les organes mâles et femelles, c’est pour faciliter

l’adhésion des élèves dans la situation-problème, pour que le
nouveau concept soit facile pour eux ; l’existence d’organes mâles
et organes femelles va induire le concept de reproduction. Donc
6. CE il y a reproduction. Cette reproduction va nous permettre de
connaitre comment le fruit se forme et la graine aussi, c’est
toujours à partir des organes mâles et femelles. Ici c’est une étape
préparatoire pour entrer dans les concepts de pollinisation et
fécondation
7. F comment il devient facile ?
310
l’enseignante C
S’il y a des organes mâles et des organes femelles, il y a
nécessairement reproduction. Ils connaissent déjà que notre
thème c’est la reproduction. Donc ils vont comprendre qu’il va y
avoir la reproduction. Ce que nous avons vu est une phase
8. préparatoire pour aborder le nouveau concept. C’est la
CE
pollinisation et la fécondation. En plus mes élèves proviennent
d’un milieu agricole. Je ne trouve pas de difficulté pour leur faire
enseigner ce concept. Déjà tous, connaissent que la fleur se
transforment en fruit, avant même de le dire. Je suis tellement
rassuré que je n’ai pas beaucoup insisté la dessus.
Bien (elle retranscrit la question au tableau) comment se transforme

36. CL la fleur de fève en fruit ?.... alors …. Quelqu’un relit la situation ?
(déjà affichée au tableau)... vas- y Nermine

37. moment Ahmed dit : les fruits contiennent des graines qui diffèrent
Nermine
forme ce fruit ?
38. comment les fruits diffèrent les uns des autres. Et aussi les
Adem
graines ?
39. Oui … est-ce ça diffèrent … oui ou non ? … (elle montre une

CL
orange) qu’est ce que vous voyez ?
40. prise de parole Une orange.

collective.
41. CL Qu’est ce qu’elle contient ?
42. prise de parole Des graines, mademoiselle ?

collective.
CL Que contient ceci ?

43.
(elle montre la gousse
de fève)
44. prise de parole Des grains de fève

collective.
45. CL C'est-à-dire ….. hein ! … des graines ou non ?
46. prise de parole (silence) … oui.

collective.
47. Alors, est ce qu’elle diffère de l’orange ? (elle tient par la main
CL gauche une orange et de l’autre la gousse de fève)
311
l’enseignante C
48. Adem oui
49. CL Oui… bien … y a-t-il d’autres ?
50. Adem abricot.
51. CL Oui Abricot.
52. Rayen pastique
53. CL Pastique oui
On revient, comment se transforme la fleur de fève en fruit ?

54. CL lisons en silence la question. Puis en groupe, vous cherchez une
réponse
55. Allez –y. écoutez ! le premier groupe. Qui parmi vous présente
CL
le travail. Vas-y Manar.
la fleur de fève se transforme en fruit grâce aux organes mâles et

56. Manar femelles. Par la chute des grains de pollen sur le stigmate. (la prof
l’inscrit au tableau)
57. CL Deuxième groupe. Vas-y Nermine.
58. Le fruit se forme d’organes femelles et d’organes mâles ; ils se

Nermine
mélangent. Alors les grains de pollen tombent sur le stigmate.
59. Se mélangent ? c'est-à-dire ? Que veut dire les organes femelles

CL et les organes mâles se mélangent ? …oui
60. Nermine quand les grains de pollen tombent sur le stigmate.
61. CL Puis le troisième groupe. Zouhour. Vas-y !
62. la fleur de fève se transforme en fruit. Alors les grains de pollen

Zouhour
tombent sur le stigmate.
63. CL Bien … vas-y Amel (quatrième groupe) !
64. Adem mais Mademoiselle nous avons fait un schéma…
65. CL (elle invite la fillette à refaire le schéma au tableau)
66. (la fillette a fait un schéma d’une fleur avec les organes protecteurs et
Adem
les organes de reproduction)
312
l’enseignante C
9. F Je vois que tu as apporté une modification à la question de départ
Ce n’est pas comme j’ai prévu. dans ma préparation de cours j’ai

essayé de concevoir une démarche de la leçon avec la situation-
10. problème proposée telle quelle est ; mais j’ai constaté après la
CE
réunion ….En fait, J’ai pensé à ne pas présenter les deux
questions, car les élèves vont peut-être rencontrer des difficultés
pour répondre à ces questions…. ils vont être bloqués …
ici j’ai proposé aux élèves de travailler en groupe. Le but est de

faire dégager les conceptions des élèves ?
CE j’ai préféré, en ce moment de prendre les conceptions des élèves
11.
(elle demande d’arrêter par groupe et par écrit au lieu de les recueillir oralement et d’une
la vidéo) manière collective, car, je pense que l’élève peut exprimer son
idée facilement et sans peur quand il est dans un groupe
restreint
12. F que veux-tu dire par conceptions ?
c'est-à-dire ce qui se passe en tête. C’est sa conception sur ce

13. phénomène. Est-ce toute la fleur ou une partie qui devient le
CE fruit ? est ce .... ? c’est à partir de travail en groupe qu’on va faire
dégager leurs conceptions. Déjà je les transcrits au tableau.
14. F reprise de la vidéo
(sourire). Regarde cet élève ! : beuh cet élève vous n’écoutez pas
sa voix dans d’autres activités. Mais quand c’est la séance de
15. CE l’éveil scientifique il devient très actif, surtout la séance de la
reproduction. Vous savez pourquoi ? est ben tout simplement
par ce qu’il a vécu cette situation. C’est son milieu.
Revenant au premier groupe : il a dit la fleur de fève se

67. CL transforme en fruit grâce aux organes mâles et femelles. Par la chute
des grains de pollen sur le stigmate. Que pensez- vous ?
68. Achref Il y a une erreur…
69. CL Où est l’erreur...Achref ?
Mademoiselle, la fleur de fève ne se transforme pas en fruit à

70. Achref l’aide des organes femelles ; c’est faux. Elle se transforme à l’aide
des graines.
71. Qu’est ce qui se transforme ? la fleur se transforme à l’aide des

CL
graines ?
313
l’enseignante C
72. Achref Oui mademoiselle !
73. Achref a dit « la fleur se transforme à l’aide des graines…

CL Jawher
74. c’est faux, mon ami. La fleur se forme pendant le développement

Jawher
de la plante.
75. CL Que pensez-vous ? … (silence) …Adem !
76. Adem elle (la fleur) se transforme en fruit à l’aide des organes femelles.
77. CL A l’aide des organes femelles seulement ?
78. Adem et les organes mâles.
79. C'est-à-dire elle se transforme à l’aide des organes femelles et

CL mâles. ?
80. Adem Oui…
Mettons nous d’accord. Vous avez dit jusqu’à maintenant qu’elle

se transforme à l’aide des organes femelles et des organes mâles.
C'est-à-dire, ceci est une condition pour la transformation… puis
81. … on passe au deuxième groupe. Il a dit : Le fruit se forme à
CL partir d’organes femelles et d’organes mâles ; ils se mélangent.
Alors les grains de pollen tombent sur le stigmate.. regardons au
tableau, (elle montre le schéma d’une fleur) Adem au tableau montre
nous les organes mâles (elle met son doigt sur l’étamine).
82. Adem (il montre avec son doigt le filet et l’anthère). C’est le filet
83. CL C’est un organe mâle ou femelle ?
84. Adem .. … mâle
85. CL Oui c’est mâle. Regarde ici (elle montre le stigmate). C’est quoi ça ?
86. Adem stigmate.
87. CL Stigmate. Bien. Puis... ceci c’est quoi ? (elle montre le schéma)
88. Adem grains de pollen
89. C’est l’anthère qui contient les grains de pollen. Et ceci, c’est
CL
quoi ?
90. Adem C’est le pistil
314
l’enseignante C
91. CL Et celui là ?
92. Adem C’est l’ovaire
93. CL Et ceux-ci?
94. Adem Ce sont les ovules
16. F ici, qu’est ce que tu es en train de faire ?
J’essaye de confirmer ou infirmer les conceptions. Je vais voir

lesquelles de ces conceptions sont vraies et lesquelles sont
fausses. [silence] j’ai hésité entre le fait de continuer à discuter les
17. CE propositions des élèves et de les faire apprendre les concepts que
j’ai programmé. Ben ! J’ai choisi la deuxième solution. [Silence]
Cette hésitation m’a fait oublier de faire le retour sur les
conceptions à la fin de la séance (sourire).
18. F comment tu vas arriver à ça ?
je vais m’appuyer sur les schémas présentés au tableau. Nous

19. avons dans le schéma des grains de pollen dispersées autour du
CE
stigmate. Où ils vont aller ces grains ? comment s’appelle cette
opération ?...etc.
20. F qui a fait ce schéma et quel est le but ?
et ben ! pour aider les élèves à arriver au concept. Ils vont se

21. demander : pourquoi ceci a tombé (grain de pollen) ... je vais le
CE dire moi-même ......... ils vont essayer eux-mêmes ... je vais leur
pousser à découvrir tout seuls la réponse.
22. F comment vas-tu les pousser ?
c’est grâce au schéma ; à travers ces grains de pollen dispersés.

Où ils se déposent ces grains ? et ben.. ! ils se déposent sur le
stigmate. Ils vont me dire : mademoiselle les grains se déposent
sur le stigmate. alors à ce moment là je vais leurs poser la
23. CE question : comment appelle- t- on cette opération ? qui est la
pollinisation... car l’élève, tout seul, ne peut pas parvenir à la
réponse. Il faut que je le pousse pour y arriver. Quand j’écris
leurs conceptions au tableau je vais leur dire : regarder le
schéma... c’est pour les aider.
315
l’enseignante C
Alors nous avons dit ; des organes mâles et des organes femelles.
95. CL Comment avec ses organes mâles et femelles se forme la graine?
Achref, comment ?
96. l’organe femelle se compose de stigmate, style et ovaire et

Achref
ovules… (silence)
97. CL … oui… comment on obtient ces graines ?...euh !... Adem
98. Adem la chute des grains de pollen sur le stigmate
Notre camarade a dit : la chute des grains de pollen sur le

99. CL stigmate. Pourquoi sur le stigmate ? pourquoi ne pas sur un
pétale ?
100. Adem Mademoiselle, parce que des organes femelles
(coupe la parole) notre camarade a dit : parce que le stigmate est

101. CL l’organe femelle… et l’étamine (elle montre sur le schéma l’étamine)
qui contient les grains de pollen est l’organe …. Oui … ma…
102. Adem mâle
103. CL Organe mâle. Oui … où ils vont aller ?
104. Adem ils vont ….
(elle coupe la parole) notre camarade a dit : la descente des grains

105. CL de pollen (elle schématise les grains de pollen qui passent de l’anthère
vers le stigmate). C’est comme ça ?
106. Adem oui
107. Alors, l’anthère qui contient les grains de pollen … où ils vont
CL
être transporté ces grains ?
108. Adem vers les ovules
109. (coupe la parole) non, regarde ici (elle montre le schéma) ; qu’est ce
CL
que tu as dit, toi ?
110. Adem vers le stigmate
111. Vers le stigmate. Donc le transport des grains de pollen de

CL
l’anthère vers le stigmate
112. Adem (coupe la parole) c’est pour féconder… il va entrer...
113. CL (coupe la parole), où se déroule la fécondation ?
316
l’enseignante C
114. Mademoiselle, il entre d’ici (il montre avec son doigt la partie
Adem
supérieure du pistil)
115. (coupe la parole) attends, attends … soyons tout d’abord d’accord.

CL
Que contient ce stigmate ?
116. Adem une matière visqueuse
Matière visqueuse… bien … c’est le cas par exemple de la fleur

du cactus, lorsqu’on la touche, on constate qu’elle est collante.
Alors les grains de pollen se collent à cette matière visqueuse.
117. CL Alors, qu’est ce qu’on appelle cette opération ? … attendez…
notons ça au tableau. (elle écrit au tableau sous la dictée d’Adem) : le
transport des grains de pollen de l’anthère au stigmate.
Comment l’appelle-t-on ?
118. Adem c’est une fécondation
119. Achref c’est une pollinisation
120. Notre camarade a dit fécondation et l’autre à dit pollinisation …

CL
euh ! ?? …. Lequel est... ??
121. Achref Pollinisation
122. CL Achref a dit pollinisation. Vous êtes d’accord ?

collective.
ici, j’ai fait une faute... j’ai oublié de revenir aux conceptions,
24. CE pour infirmer ou confirmer.
ici presque la plupart des interventions des élèves ont été

concentrées sur organes femelles- organes mâles. Je les demandés
d’être d’accord tout d’abord sur un point : les organes femelles et
les organes mâles sont responsables de la reproduction... de la
25. CE formation du fruit. C’est une action d’orientation. Je veux ici,
orienter mes élèves vers le concept que je veux, qui est la
pollinisation. .. mon rôle est de faire simplifier le maximum
possible pour arriver au résultat. ... ici j’ai insisté sur l’aspect
gélatineux du stigmate.
26. F pourquoi ?
317
l’enseignante C
27. est ben ! pour monter que les grains de pollen vont être collés sur
CE le stigmate, au lieu d’être tombé par terre.
28. F Peux- tu nous résumer ?
(sourire) ici et jusqu’à ce moment, j’ai bien voulu qu’on soit

29. CE d’accord sur le concept de pollinisation ; nous avons réalisé une
partie de notre objectif qui est la pollinisation. Je suis satisfaite.
30. F comment tu es satisfaite ?
Je suis satisfaite car j’ai atteint mon objectif : la pollinisation.

31. Grace à un effort personnel, j’ai bien orienté mes élèves et j’ai
CE
bien simplifié les choses. N’oublions pas que notre leçon porte
sur la pollinisation et la fécondation.
32. F comment tu as simplifié ?
33. c’est grâce aux schémas que j’ai présenté. Aussi grâce à une
CE
observation précise de mes élèves.
34. F comment ?
quand je circule entre les groupes j’interviens pour rectifier.

J’attire leurs attentions sur les schémas. Je leur dit : regarder bien
35. CE le schéma. Concentrez-vous ! observez avec précision !... ici tu
vois que tous les groupes ont pu remarquer la chute des grains
de pollen.
36. F séquence vidéo
ici l’élève Adem m’a demandé : « c’est vous que vous avez fait
ces points ? » (il désigne les grains de pollen sur le schéma). alors ici,
37. CE je peux constater qu’il a quelque chose à dire, quelque chose dans
sa tête. Est-ce que l’enseignante à fait ces points exprès ou bien
elle veut montrer quelque chose ?
Alors cette opération s’appelle pollinisation. C’est le transport

124. des grains de pollen de l’anthère vers le stigmate. (elle montre sur
CL le schéma).cette opération s’appelle : la pollinisation…. Puis, où
ils vont aller ces grains ? ils vont rester là ?
125. Adem ils vont se déplacer vers les ovules.
126. CL Comment ils vont se déplacer ? Jawher !
127. Jawher à travers le style
318
l’enseignante C
128. A travers le style. C'est-à-dire le grain de pollen entre d’ici ? (elle
CL montre le pistil)
129. Jawher oui mademoiselle.
130. Donc les grains de pollen se déplacent vers le stigmate puis vers
CL
le style. Puis où ils vont aller ?
131. Achref Puis vers l’ovaire
132. vers l’ovaire...bien, Que ce passe-t-il ici?... les ovules ? (elle

CL montre l’ovaire). Vas-y Nermine !
133. Nermine c’est la fécondation.
134. CL c’est la fécondation. Qu’est ce que la fécondation, Nermine ?
135. Nermine c’est la fécondation…
136. C'est-à-dire ... les grains de pollen....que se passe t il à ces

CL
grains ?
137. Nermine ... (silence)
138. CL Qu’est ce qu’il y a dans l’ovaire ?
139. Adem des ovules
140. Des ovules. D’accord. Que se passe- t- il à ces ovules ? Nermine a

CL dit fécondation... fécondation entre quoi et quoi ?
141. Adem c’est la fécondation des ovules
142. CL Qui va féconder ces ovules ? …Louey
143. Louey les grains de pollen
les grains de pollen. Donc, chaque grain de pollen s’unit à

144. CL chaque ovule. Donc comment s’appelle cette opération ?
Nermine !
145. Nermine c’est la fécondation
C’est la fécondation ... bien. Donc la définition de la fécondation

146. CL est : l’union des grains de pollen avec les ovules. Bien, que
deviennent ces ovules ?
147. Adem Ils se transforment en fruit, mademoiselle.
319
l’enseignante C
148. CL Euh ! ... toi Nour…
149. Nour en graine
150. Bien. Donc notre camarade a dit : les ovules se transforment en

CL graines. Alors, et ces graines que deviennent-elles ?...euh !
151. Nour devient fruit, mademoiselle.
152. CL Oui, mais où se trouve ce fruit ? (elle montre l’ovaire)
153. Nour à l’intérieur de l’ovaire, mademoiselle
154. Ahmed les ovules… mademoiselle
155. CL (elle cherche autre réponse)... Zouhour ?
156. Zouhour à l’intérieur de l’ovaire.
157. Donc, les ovules se transforment en graines et l’ovaire en ? ....

CL (parler en muette en disant « fruit »)
158. Zouhour en fruit
159. En fruit. donc les ovules se transforment en graines et l’ovaire en

CL
fruit. (elle l’inscrit au tableau)
160. CL . Est-ce c’est claire ? oui ou non ?
161. prise de parole Oui… oui …

collective.
162. CL Donc nous avons dit la pollinisation est …euh ! qui lit ?
163. c’est le transport des grains de pollen de l’anthère au stigmate.

Adem
Cette opération s’appelle la pollinisation.
164. CL Puis ? vas-y Linda ? Lis !
l’union des grains de pollen avec les ovules. cette opération

165. Louey s’appelle fécondation. Les ovules se transforment en graines et
l’ovaire en fruit
166. Maintenant regardez les gousses de fève que nous avons.

CL Ouvrez les... est ce qu’il y a une qui contient une seule graine ?
167. Salim Mademoiselle, Mademoiselle, ... c’est la mienne !
320
l’enseignante C
168. Pourquoi cette gousse contient une seule graine ? (elle prend la
CL gousse)... pourquoi nous n’avons pas deux ou trois ?
169. Adem parce que ...... la fécondation n’a pas été achevée.
170. C'est-à-dire tu dis que l’union se fait avec un seul ovule ? Ok

CL
bien
171. CL Donc, pour obtenir un fruit, il y a... (elle lève deux doigts)
172. Adem il y a deux conditions
173. CL Lesquelles ?
174. Adem la pollinisation et la fécondation
175. Bien ... donc la pollinisation et la fécondation sont deux

CL conditions nécessaires pour avoir un fruit.
38. ici il y a confusion ; La petite fille Nermine a dit pollinisation et

CE
Adem m’a dit fécondation.
39. F mais ici nous sommes à la fin de la séance ?!
40. ici le petit garçon Adem a été un peu bousculé. Il pense que la
CE
pollinisation et fécondation signifie la même chose.
41. F comment as-tu pu connaitre ça ?
Est ben parce qu’il m’a dit - d’une voie basse- : mais ce ne sont
pas les mêmes choses ? il désigne ici la pollinisation et la
42. fécondation. Je l’ai laissé. Maintenant il est perturbé. Je l’ai laissé
CE
tout seul, mais sans parler. Il va découvrir tout seul la novelle
notion. Si tu reviens un peu en arrière (vidéo) tu vas voir qu’il est
arrivé !
321
Titre : Conceptions d’enseignants tunisiens du primaire sur la situation-problème : cas de la reproduction des
Angiospermes.
Mots clés : problématisation – situation-problème – inducteurs de problématisation – reproduction des

Angiospermes – autoconfrontation – textes officiels.
La présente recherche s’intéresse à la manière relatives à la mise en œuvre d’une situation-

avec laquelle des enseignants tunisiens du problème telles qu’ils sont définies dans les
primaire conçoivent et mettent en œuvre une textes officiels, et au cadre théorique de la
situation-problème et la nature des aides qu’ils problématisation, développé au Centre de
déploient, concernant la reproduction des Recherche en Éducation de Nantes (CREN)
Angiospermes. Nous nous référons pour cela (Fabre & Orange, 1997 ; Orange, 2012).
au travaux didactiques et pédagogiques sur la
situation-problème (Meirieu, 1992 ; Arsac &
al., 1988 ; Brousseau, 1980 ; Douady, 1984 ;
Astolfi, 2008 ; Vecchi & Carmonna-Magnaldi,
2002 ; Fabre, 1989), aux injonctions officielles
Title :Tunisian teachers' conceptions of the situation-problem: case of the reproduction of Angiosperms
Keywords : Problematization - situation-problem - self-confrontation - official texts -– reproduction of

Angiosperms - inducers of problematization.
Abstract : This research is concerned with the problematization, developed at the Center for
way in which Tunisian primary school teachers Research in Education of Nantes (CREN)
design and implement a problem-situation and (Fabre & Orange, 1997, Orange, 2012). While
the nature of their support for the reproduction
there is a strong incentive for official texts to be
of Angiosperms. taught by problem-situation, this study will try
For this we refer to didactic and pedagogical to understand how teachers get on with this
work on the problem-situation (Meirieu 1992, when asked to make a situation-problem.
Arsac & al., 1988, Brousseau 1980, Douady We have focused our methodology on self-
1984, Astolfi 2008, Vecchi & Carmonna- confrontation techniques (Clot & Faïta, 2000).
Magnaldi 2002, Fabre 1989). ), official This research work made it possible to identify
injunctions concerning the implementation of a certain difficulties concerning the setting up of
situation-problem as defined in the official a situation-problem.
texts, and the theoretical framework of
322

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THESE DE DOCTORAT DE

L'UNIVERSITE DE NANTES : DOCTEUR DE L’UNIVERSITE DE

Conceptions d’enseignants tunisiens du primaire sur la situation-problème :

cas de la reproduction des Angiospermes.

Rapporteurs avant soutenance :

Patricia SCHNEEBERGER Professeure Université de Bordeaux

Président : Abdelmajid NACEUR Professeur Université Virtuelle de Tunis

Qu’il me soit permis avant toute chose d’exprimer ma reconnaissance

envers Monsieur Christian ORANGE, mon directeur de thèse, pour ses

compétences scientifiques, pour l'aide qu'il m'a apportée et ses conseils

méthodologiques qui m'ont permis de mener à bien cette étude.

Je voudrais exprimer également ma reconnaissance à M. Abderrazak

membres du jury, qui m’ont fait l’honneur de lire et de juger ce travail.

Je remercie toute l’équipe de l’école doctorale : Didactique, Sciences de

l’enseignement, Métiers de l’Education et de la Formation (DISEMEF) de l’Institut

Supérieur de l’Education et de la Formation Continue, et toute l’équipe de l’école

doctorale : Education, Langages, Interactions, Cognition, Clinique (ELICC) pour

La présente recherche s’intéresse à la manière avec laquelle des enseignants tunisiens

Liste des figures ................................................................................................................ 13

Introduction générale ...............................................................................................17

Chapitre 1 .Contexte de l’enseignement des sciences en premier cycle

2.1. Les approches pédagogiques adoptées dans l’enseignement du premier cycle de

2.2. Documents officiels détenus par les instituteurs ................................................... 27

2.3. Nature de la formation des enseignants du premier cycle de l’enseignement de

1.1. Situation-problème : légitimité ................................................................................ 35

2. Les différents points de vue pédagogiques et didactiques sur la situation-

2.1. Situation-problème et didactique des mathématiques ..........................................38

2.2. La généralisation de Meirieu ................................................................................... 39

2.3. Situation-problème et didactique des sciences. ..................................................... 40

2.4. Conception sur la situation-problème de De Vecchi et Carmonna-Magnaldi .... 41

2.5. Ambiguïtés de la situation-problème ..................................................................... 42

2.6. Conclusion ................................................................................................................ 43

3. Place de l’erreur dans l’apprentissage ..................................................................... 43

3.1. Statuts de l’erreur ..................................................................................................... 44

4. Situation-problème et obstacles épistémologiques ................................................. 45

4.1. Problème et obstacle ................................................................................................. 46

4.2. Obstacles épistémologiques et difficultés des enseignants ................................... 46

5. Cinq traits significatifs de la situation-problème. ................................................... 47

7.1. La situation-problème dans les textes officiels ...................................................... 50

7.3. La situation-problème dans le guide méthodologique de l’enseignement de

7.5. Conclusion ................................................................................................................ 62

Chapitre 3 . La construction des savoirs en sciences et difficultés des

1.1. Problèmes, savoirs scientifiques et construction de problèmes : des relations

1.2. La problématisation : construire un savoir apodictique. ......................................70

1.3. Conclusion ................................................................................................................ 74

2. Les inducteurs de la problématisation ..................................................................... 75

2.1. Définition .................................................................................................................. 75

2.2. Le modèle des inducteurs de problématisation: le losange de la

2.3. Les types d’inducteurs de problématisation .......................................................... 78

2.4. Conclusion ................................................................................................................ 83

3. Difficultés des enseignants à mettre en place un enseignement constructiviste .. 84

3.1. L’enseignement des sciences à l’école et la problématisation............................... 84

3.2. L’étude d’Ann Vérin ................................................................................................ 88

3.3. Difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre de la

3.4. Conclusion ................................................................................................................ 97

Chapitre 4 .Étude épistémologique et historique de la reproduction

1.1. De la négation de la sexualité végétale à sa mise en évidence ........................... 100

1.2. Des conceptions de la reproduction chez les plantes .......................................... 103

Introduction .................................................................................................................... 103

Chapitre 5 .Méthodologie de recherche et domaine d’étude .................. 110