Les Évaluations

L'Evaluation :
Toute différenciation de l'enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation
censée aider l'élève à apprendre. Sa conception reste très largement prisonnière de l'évaluation scolaire
traditionnelle:
on accorde la priorité aux évaluations-bilans, alors que bien d'autres observations seraient pertinentes
pour comprendre ce qui empêche ou ralentit l'apprentissage: interprétation des normes et du métier
d'élève, méthodes de travail et d'apprentissage, rapport au savoir, identité et projet personnel, relations
aux autres élèves et aux professeurs, conditions de vie, environnement familial, itinéraire de formation
On s'obstine à standardiser les évaluations formatives sur le modèle de l'équité formelle, qui ne
convient qu'aux examens et aux procédures certificatives; on surcharge de tests critériés des élèves
dont on voit, à l'œil nu, qu'ils progressent normalement, alors qu'on ne trouve pas le temps d'établir les
diagnostics pointus et individualisés qui seraient indispensables pour intervenir judicieusement auprès
des élèves en grandes difficultés.
On s'enferre dans un perfectionnisme et un formalisme tellement lourds que les enseignants ploient
sous la charge et finissent par abandonner l'idée même qu'une quelconque évaluation formative soit
possible.
On continue à faire coexister une évaluation formative qui exige la confiance et la coopération des
apprenants et une évaluation sommative ou certificative qui les replace dans le jeu traditionnel du chat
et de la souris, sans avoir le courage de différer fortement les décisions de certifications ou de
sélection.
On s'arrête au diagnostic, on analyse les erreurs, mais sans lier immédiatement l'évaluation à des
tentatives de régulation, dans un processus dynamique et interactif
On développe des pratiques d'auto-évaluation qui entraînent souvent à intérioriser le jugement du

maître plutôt qu'à développer chez l'apprenant des capacités de métacognition et de régulation de ses
processus d'apprentissage et de production, dans le sens d'une évaluation formatrice (Nunziati, 1990)
Avec d'autres, j'ai défendu le principe d'approche pragmatique de l'évaluation formative, entièrement
ordonnée au souci de la régulation, ou plus exactement de l'autorégulation des apprentissages. Il
importe également de ne pas séparer l'évaluation de la didactique et de parier sur des situations
d'apprentissage stimulant l'autorégulation. "
Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée, ESF, p. 48
Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent
des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des
décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase" avec
la situation. (...)
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de
l'enseignement à une logique de l'entraînement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les
compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les
facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours
ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.

PRATIQUER UNE ÉVALUATION FORMATRICE
Une évaluation à travers des situations de résolution de problèmes, ne peut passer que par l'observation
individualisée d'une pratique, dans le cadre d'une tâche.

Le professeur a intérêt à renoncer radicalement à se servir de l'évaluation comme moyen de pression et
de marchandage. Toute "rechute" provoque une régression de la confiance, sans laquelle on ne peut
apprendre en travaillant ensemble sur les mêmes obstacles.
Maîtriser l'observation formative en situation et la connecter à des formes de feed-back, à la fois
immédiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut enseigner à pêcher
que de donner un poisson". La proximité provoque la tentation permanente d'aider l'apprenant à réussir,
alors que c'est apprendre qu'il s'agit.
Accepter les performances et compétences collectives, cesser de vouloir calculer la contribution
individuelle de chacun dans un esprit de justice ou de contrôle, et ne le faire que pour identifier des
difficultés spécifiques, parfois masquées par le fonctionnement collectif.
Renoncer à standardiser l'évaluation, à s'abriter derrière une équité purement formelle, exiger et
s'accorder à soi-même la confiance voulue pour établir un bilan de compétences fondé sur un jugement
expert plutôt que sur un barème...
Savoir créer des situations d'évaluation certificative ou des moments de certification dans des situations
plus larges.
Savoir et vouloir impliquer les apprenants dans l'évaluation de leurs compétences, en explicitant et
débattant les objectifs et les critères, en favorisant l'évaluation mutuelle, les bilans de savoirs, l'auto-
évaluation.
Ph. PERRENOUD, Construire des compétences dès l'école, ESF, Paris, pp.87-88

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On développe des pratiques d'auto-évaluation qui entraînent souvent à intérioriser le jugement du

Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée, ESF, p. 48

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