Document generated on 01/25/2023 10:01 a.m.

Revue des sciences de l'éducation

L’évaluation de l’apprentissage en milieu scolaire : un modèle

d’évaluation continue
Marc-André Nadeau

Volume 4, Number 2, printemps 1978 Article abstract

L’article vise d’une part à faciliter la compréhension de certains concepts reliés
URI: https://id.erudit.org/iderudit/900075ar au domaine de la mesure et de l’évaluation et d’autre part à permettre
DOI: https://doi.org/10.7202/900075ar l’intégration de ces différents concepts dans un modèle d’évaluation continue.
On y trouve 1 — la définition de concepts de base en mesure et évaluation, 2 —
See table of contents l’identification des caractéristiques propres à différentes formes d’évaluation
(critériée, normative, diagnostique), ainsi que celles de différents systèmes
d’évaluation (formative, sommative, continue), et 3 — l’intégration de ces
concepts dans un modèle d’évaluation qui se veut simple, cohérent et pratique.
Publisher(s)
Revue des sciences de l'éducation

ISSN
0318-479X (print)
1705-0065 (digital)

Explore this journal

Cite this article

Nadeau, M.-A. (1978). L’évaluation de l’apprentissage en milieu scolaire : un
modèle d’évaluation continue. Revue des sciences de l'éducation, 4(2), 205–221.
https://doi.org/10.7202/900075ar

Tous droits réservés © Revue des sciences de l'éducation, 1978 This document is protected by copyright law. Use of the services of Érudit
(including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can be
viewed online.
https://apropos.erudit.org/en/users/policy-on-use/

This article is disseminated and preserved by Érudit.

Érudit is a non-profit inter-university consortium of the Université de Montréal,
Université Laval, and the Université du Québec à Montréal. Its mission is to
promote and disseminate research.
https://www.erudit.org/en/
 L'évaluation de l'apprentissage
en milieu scolaire:
un modèle d'évaluation continue
Marc-André Nadeau *

RÉSUMÉ
L'article vise d'une part à faciliter la compréhension
de certains concepts reliés au domaine de la mesure et de
l'évaluation et d'autre part à permettre l'intégration de ces
différents concepts dans un modèle d'évaluation continue.
On y trouve 1 — la définition de concepts de base en
mesure et évaluation, 2 — l'identification des caractéristi-
ques propres à différentes formes d'évaluation (critériée,
normative, diagnostique), ainsi que celles de différents
systèmes d'évaluation (formative, sommative, continue), et
3 — l'intégration de ces concepts dans un modèle d'éva-
luation qui se veut simple, cohérent et pratique.
Je me permets de débuter cet article en citant le docteur James W. Popham de
l'Université de Californie à Los Angeles ; cette citation est tirée de son ouvrage
Educational Evaluation.
«La plupart des gens pensant ont toujours considéré l'évaluation, du moins en
théorie, comme une activité intellectuelle ayant sa raison d'être. Semblerait-il que seul
le charlatan ou l'incompétent a des raisons de craindre les effets de l'évaluation.
A travers les âges, nos maîtres à penser ont recommandé à leurs semblables de
s'engager dans des opérations de type évaluation ; l'évaluation de leurs actions propres,
l'évaluation des actes posés par leurs semblables, l'évaluation de tous les aspects de leur
environnement. Historiquement, l'évaluation a été considérée et à juste titre comme une
partie intégrante d'une approche de vie rationnelle. »

* Nadeau, Marc-André : professeur, Université Laval.

206 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Une revue de certains actes quotidiens nous révèle que de fait nous évaluons des
centaines de choses à chaque jour ; l'évaluation la plus courante ou du moins la plus
matinale consiste certes à juger de la valeur de notre nuit de sommeil bien que nous
soyons naturellement portés à juger celle des autres ; il n'est pas moins fréquent de
déterminer, par un grognement approbateur ou pas, la qualité du déjeuner qui nous est
présenté ; nous jugeons d'une façon non moins raffinée le service offert par un
garagiste. L'évaluation est plus subtile lorsque l'on examine le contenu d'un bouquin
que l'on envisage d'acheter ou encore lorsque l'on analyse les dimensions sociales du
programme d'un parti politique.
Ces évaluations journalières sont le plus souvent informelles, ce qui ne veut pas
dire qu'elles soient inexactes, elles sont informelles en ce qu'elles sont basées sur des
impressions et sur des normes intuitives. Elles sont de qualité variable, parfois
pénétrantes, parfois superficielles et déformées.
Bien que ces évaluations soient caractérisées, pour la plupart, par une approche
informelle, elles n'en consistent pas moins à déterminer, dans chacun des cas, la qualité
d'une chose.
Il existe des situations où l'on peut se satisfaire d'une évaluation informelle car
les résultantes ou les conséquences ne présentent pas un caractère de gravité : ainsi par
exemple, une évaluation négative d'une partie de hockey de la part d'un spectateur aura
pour conséquence de le rendre de mauvaise humeur pour quelques heures ce qui en soi
n'a pas tellement d'importance. Il existe cependant d'autres situations où les conséquen­
ces sont tellement importantes que non seulement elles supposent, mais exigent une
évaluation plus formelle, plus systématique. Pensons, par exemple, à l'évaluation de la
performance des mécaniciens au service d'une ligne d'aviation commerciale, ou encore
pensons à l'évaluation de la qualité du travail des ingénieurs de l'Hydro-Québec chargés
de la surveillance du barrage Manic-5 ; dans de telles situations on ne peut se contenter
d'une évaluation informelle, il nous faut être certain que ces gens possèdent les
connaissances nécessaires pour effectuer adéquatement leur travail car, en autres choses,
des vies humaines en dépendent.
L'éducation est un domaine où l'on ne peut tolérer, ni se contenter d'une
évaluation informelle de par les conséquences, relativement à l'avenir des étudiants, que
pourraient avoir les jugements de valeur hâtifs, intuitifs, et sans référence à des
données les plus objectives et les plus valides possibles.
À travers les âges, les professeurs et autres personnes œuvrant dans le domaine
de l'éducation ont posé des actes d'évaluation. Les éducateurs ont évalué leurs étudiants,
leur enseignement, les manuels scolaires en usage.
La littérature en éducation insiste sur la nécessité d'évaluer les activités éducatives.
En fait, les auteurs traitant de l'évaluation en éducation la considèrent comme une
responsabilité de l'éducateur, responsabilité relevant de l'éthique professionnelle pour ne
pas dire de la morale.
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 207

ÉVALUATION EN ÉDUCATION :

Lorsque nous parlons de l'évaluation en éducation, à quoi faisons-nous référen­

ce ? Ce concept recouvre-t-il une ou plusieurs réalités ?

Abordons ces deux questions par des exemples.

Dans une école élémentaire, un professeur compare la performance d'un étudiant,

à un examen de français, à la moyenne de son groupe et décide de lui accorder la
note A ; dans une école secondaire, un spécialiste en mathématiques décide de repren­
dre son exposé sur le système d'équations à deux inconnues parce que 90% de ses
étudiants ont éprouvé des difficultés lors d'exercices portant sur cette notion ; dans
une université québécoise, le doyen d'une faculté examine le dossier d'un professeur en
fonction d'un ensemble de critères de promotion, dont la qualité de son enseignement,
et décide de ne pas lui accorder l'agrégation ; un comité de programme de la même
université compare le nouveau programme Y à l'ancien programme X et décide d'utiliser
le nouveau programme.
Ces quelques exemples illustrent le fait que l'évaluation peut s'appliquer à
différents secteurs et toucher différents aspects de la réalité éducative.

Les situations que nous venons de présenter, bien que s'inscrivant toutes dans un
même processus d'évaluation, sont fondamentalement différentes de par leur nature et
de par leur secteur d'application. Sur le plan nature, elles sont différentes tant au
niveau des décisions prises qu'au niveau des moyens utilisés pour recueillir l'information
nécessaire à alimenter cette décision. Ce que nous voulons dire c'est que l'information
recueillie et les moyens utilisés pour la recueillir ne peuvent être indépendants du
caractère même de la décision à prendre.

Sur le plan secteur : ces quelques exemples veulent souligner le fait que le
concept évaluation ne se limite pas au seul secteur de l'apprentissage comme on semble
généralement le penser. En fait, l'évaluation s'applique à trois secteurs particuliers de
l'éducation : le secteur apprentissage, le secteur enseignement, et le secteur programmes.

Lorsqu'elle est orientée vers un programme d'études, l'évaluation s'intéresse au

développement et/ou à la réalisation de ce programme. Elle consiste alors à développer
les meilleures stratégies qui favoriseront l'atteinte des objectifs qui constituent la base
d'un programme.
Lorsqu'elle est utilisée en fonction de l'enseignement, l'évaluation s'applique au
professeur et a pour but de déterminer la qualité de l'enseignement donné par celui-ci.

Enfin, lorsqu'elle est employée en fonction de l'apprentissage, l'évaluation atteint

directement et particulièrement les étudiants. Son but consiste alors non seulement à
déterminer s'il y a eu apprentissage, mais également, la qualité de celui-ci.
208 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Bien que chacun des trois secteurs de revaluation en éducation fasse l'objet de
préoccupations particulières, le secteur apprentissage est certes celui à qui l'on consacre
le plus d'attention, le plus d'énergie.

Évaluation de l'apprentissage :
Le concept «évaluation de l'apprentissage» n'est certes pas nouveau pour qui
s'intéresse à l'éducation. Ce qui est nouveau cependant, c'est l'importance de plus en
plus grande que l'on accorde à ce concept dans les divers milieux éducatifs.
Dans le passé l'évaluation de l'apprentissage était perçue, par les responsables
des programmes d'études, comme une activité distincte et séparée du processus de
planification de l'enseignement, alors que généralement pour le professeur il apparais­
sait davantage comme une corvée administrative que comme un acte pédagogique
important.
On observe cependant depuis quelques années que cet aspect retient davantage
l'attention dans les discussions portant tant sur les caractéristiques des programmes et
des plans d'études que sur l'analyse des effets de l'enseignement. Alors qu'auparavant
l'évaluation était considérée comme une responsabilité presqu'exclusive des administra­
teurs, les activités d'évaluation exercées par les enseignants et les étudiants prennent
de plus en plus d'importance. Les raisons qui peuvent en partie expliquer cette
évolution dans la conception de l'évaluation de l'apprentissage, de sa place et de son
rôle dans la planification pédagogique, sont de divers ordres :
— sur le plan social : une insistance de plus en plus grande de la part des
parents et de divers groupes sociaux pour que l'on fasse la preuve de la rentabilité des
investissements scolaires ; en somme, on ne prend plus pour acquis que l'école joue son
rôle du simple fait qu'elle existe ; de même on ne prend plus pour acquis que le
professeur joue son rôle de par sa simple présence en classe ;
— sur le plan éducatif : on assiste à une prise de conscience de plus en plus
grande de la part des éducateurs quant à la nécessité d'assurer une qualité maximale
à l'évaluation de l'apprentissage, à cause de ses implications sur l'avenir des étudiants ;
on assiste également à la manifestation d'une meilleure compréhension du rôle de
l'évaluation dans le processus pédagogique ;
— sur le plan administratif : une insistance sur la nécessité de distinguer l'acte
d'évaluation de la prise de décision, et aussi l'insistance sur la nécessité d'identifier les
décisions à prendre sur le plan pédagogique et/ou administratif afin de pouvoir
y associer les types d'évaluation les plus pertinents.
Ces diverses tendances ont eu pour effet d'amener les éducateurs à se pencher
sérieusement sur l'aspect évaluation de l'apprentissage et à y accorder une place
importante au niveau des programmes-cadre, des programmes institutionnels, et des
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 209

plans d'études de classe. De sérieux efforts sont faits non seulement pour sensibiliser
les éducateurs mais également pour les outiller au phénomène « évaluation de l'appren­
tissage » ; ces efforts se concrétisent sous la forme de documents pédagogiques, de
guides pédagogiques, etc..
Au niveau du plan d'études de classe, on affirme que celui-ci serait incomplet si
la dimension évaluation était omise. On insiste sur le fait que les informations relatives
à l'évaluation contenues dans le plan d'études seront utiles à l'étudiant ainsi qu'au
professeur.
Ces informations devraient permettre à l'étudiant d'une part, de connaître les
procédés avec lesquels la qualité de son apprentissage sera jugée, et d'autre part, la
mise en relation de ces éléments avec les autres éléments constitutifs du plan d'études
(objectifs, contenu, activités d'apprentissage) devrait l'inciter à prendre ses responsabi­
lités dans la poursuite et l'atteinte des objectifs d'un cours, d'un programme.
Par ailleurs, ces informations devraient aider le professeur d'une part, à super­
viser le cheminement de ses étudiants dans la poursuite des objectifs du cours et d'un
programme et à prendre des décisions en ce sens, et d'autre part, elles devraient lui
permettre d'établir un compte-rendu final du rendement des étudiants pour des fins de
certification ou encore d'attestation d'études.

Évaluation de Vapprentissage : définition

Avant d'aborder d'une façon systématique le concept «évaluation de l'appren­
tissage », il nous apparaît important de distinguer les notions de mesure et d'évaluation.
Pour le spécialiste, mesurer consiste à associer des symboles à des objets, à des
événements, ou à des personnes selon des règles précises. Une fois cette association
complétée, les symboles utilisés prennent le nom de résultats de la mesure. Quel que
soit le domaine, ces résultats de la mesure sont purement descriptifs i.e. qu'ils n'ont
aucune signification en soi. Par exemple, le symbole « 2 » associé à la longueur d'une
table n'a pas davantage de signification qu'un résultat de « 20 » bonnes réponses associé
à une épreuve de français. Ces résultats ne prennent leur véritable sens que si l'on
connaît l'unité de base ou standard. Ainsi, le nombre « 2 » prend une signification
lorsqu'on lui associe une unité de base ou standard comme le mètre. L'identification
d'une unité de base, en éducation, n'est pas aussi facile. Nous reviendrons sur cet aspect.
D'autre part, évaluer consiste à porter des jugements de valeur ou à associer des
valeurs à des objets, à des événements ou à des personnes selon un critère quelconque.
Il faut comprendre que ce processus peut s'appliquer au résultat d'une mesure. Une fois
l'opération terminée, les jugements de valeur portent le nom d'évaluations. Par exem­
ple, conclure qu'un garçon mesurant 2.3 mètres est «très grand» c'est porter un
jugement de valeur, donc évaluer. Au même titre, c'est porter un jugement de valeur
que de dire qu'un étudiant est « très fort » en français parce qu'il présente un résultat
nettement supérieur à la moyenne de son groupe.
210 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Une façon plus particulière de définir l'évaluation nous permet de mieux cerner
sa signification : « évaluer consiste à porter un jugement à partir d'informations en vue
d'une décision ». Il est à noter que cette définition met en évidence le rôle de l'évalua­
tion, soit celui d'alimenter la prise de décision. En somme, cette définition souligne le
fait que l'évaluation n'est pas une fin en soi. De plus, cette définition nous permet de
déduire qu'une décision sera plus ou moins valide ou valable suivant que celui qui la
prend a plus ou moins d'informations pertinentes face à un problème particulier. Bien
que d'aspect élémentaire, cette définition met l'accent sur le fait qu'une décision peut
être plus ou moins éclairée et que cet éclairage est fonction directe de l'information
qu'une personne a pu recueillir concernant le type de décision à prendre face au
problème à résoudre.
La juxtaposition de cette définition de l'évaluation et de la notion apprentissage
nous permet de présenter la définition suivante de l'évaluation de l'apprentissage.
L'évaluation de l'apprentissage consiste à poser un jugement sur la qualité des appren-
tissages réalisés par un étudiant, à partir d'informations recueillies sous la forme de
résultats à des épreuves de rendement scolaire, en vue de prendre des décisions de
nature pédagogique et/ou administrative.
L'évaluation de l'apprentissage peut se faire de plusieurs façons. Elle peut être
globale i.e. faite à partir de critères plus ou moins vagues. Elle peut cependant se faire
d'une façon plus formelle, comme le souligne la définition de l'évaluation de l'appren­
tissage donnée au paragraphe précédent, en partant de l'information recueillie à l'aide
d'instruments de mesure lesquels, pour remplir adéquatement leur fonction, doivent
fournir des résultats descriptifs les plus précis et les plus objectifs possibles.

Formes d'évaluation et systèmes d'évaluation:

Comme dans toute démarche logique de la planification, l'identification des
moyens d'évaluation doit être précédée de la question suivante : À quoi ce test ou
instrument de mesure servira-t-il ? Quel but poursuit-on en l'administrant ? En fait, il
s'agit d'identifier le type d'évaluation que la mesure devra alimenter.

Évaluation normative versus évaluation critériée:

Le concept « évaluation de l'apprentissage » peut s'appliquer à diverses situations
scolaires. La littérature portant sur l'évaluation distingue deux formes majeures d'éva­
luation lorsque celle-ci est réalisée à un moment précis : ces deux formes sont
l'évaluation normative et l'évaluation critériée.
Qu'est-ce qui distingue ces deux formes d'évaluation ?
Dans le domaine du rendement scolaire, le résultat à une épreuve peut s'inter­
préter de deux façons ; la note obtenue par un étudiant peut être comparée à celle de
plusieurs autres étudiants, la moyenne du groupe par exemple, ou encore elle peut être
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 211

comparée à un critère de performance. Dans le premier cas, la comparaison est dite

relative et le jugement de valeur qui en découle est également qualifié de relatif : on
associe le terme « évaluation normative » à cette forme d'évaluation. Dans le deuxième
cas, la comparaison est dite absolue et le jugement de valeur qui suit est également
qualifié d'absolu : on associe le terme « évaluation critériée » à cette approche.
En d'autres termes nous appelons évaluation normative toute évaluation qui
consiste à juger la performance d'un étudiant en relation avec la performance
d'autres étudiants ; d'autre part nous appelons évaluation critériée toute évaluation qui
consiste à juger le rendement d'un individu indépendamment du rendement des autres
individus par rapport à un critère de performance.
On pourrait également mentionner que ces deux formes d'évaluation se distin­
guent par la façon de communiquer les résultats ainsi que par la façon de construire les
questions devant composer les instruments de mesure. Dans une perspective d'évaluation
normative, les résultats sont communiqués sous forme de lettres, ou encore de rang
centile, de rang stanine, de rang cinquième, ou encore sous la forme de score-type ; sur
le plan rédaction des questions, celles-ci sont rédigées en vue de permettre la manifesta­
tion de différences individuelles. Dans une perspective d'évaluation critériée, les résul­
tats ne sont pas nécessairement présentés sous forme quantitative, on s'intéresse
davantage à mettre en évidence les habiletés ou capacités acquises ; sur le plan
rédaction des questions, on insiste davantage, sur la notion de congruence de même que
sur le caractère de représentativité du ou des comportements attendu(s) que l'on veut
mesurer.
Une évaluation normative nous indique que la performance d'un étudiant est
plus ou moins bonne que celle d'un autre étudiant. Elle ne nous renseigne cependant
pas sur la compétence de cet étudiant. Par contre, une évaluation critériée nous indique
si un étudiant est compétent dans l'atteinte d'un objectif ou d'un ensemble d'objectifs.
Elle ne nous donne cependant pas d'information sur la performance relative de cet
étudiant en regard d'autres étudiants.

Évaluation formative versus évaluation sommative:

Lorsque nous considérons l'ensemble des évaluations pouvant prendre place
à l'intérieur d'un cours, d'une séquence de cours, d'un cycle, nous faisons alors référence
à la notion de système d'évaluation. La littérature portant sur l'évaluation distingue
deux systèmes d'évaluation de l'apprentissage ; le système d'évaluation formative et le
système d'évaluation sommative. Signalons en passant, que les termes «formative et
sommative » sont empruntés à Michael Scriven qui les applique au secteur évaluation de
programmes. Scriven réserve le terme « évaluation formative » au processus d'évaluation
appliqué à un programme d'études lorsque celui-ci est en voie de développement alors
qu'il réserve le terme « évaluation sommative » au processus d'évaluation appliqué à un
programme d'études dont la rédaction est complétée.
212 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Qu'est-ce qui distingue ces deux systèmes d'évaluation ?

L'évaluation formative est définie comme un système qui consiste à recueillir
à plusieurs occasions pendant le déroulement d'un cours ou d'une séquence de cours,
des informations utiles quant à la qualité de l'apprentissage réalisé par un étudiant,
afin de déterminer à chaque occasion si celui-ci doit reprendre un apprentissage déficient
ou s'il peut poursuivre. Le but premier de l'évaluation formative consiste donc à déter­
miner le degré de maîtrise de certains apprentissages et à identifier les aspects déficients.
Elle devrait aider l'étudiant et le professeur à mettre l'accent sur le type d'apprentissage
requis pour assurer une atteinte maximale des objectifs. L'évaluation formative présente
un caractère temporaire et les décisions qui y sont associées la suivent de façon
immédiate. La fréquente utilisation d'instruments de mesure dans une perspective d'éva­
luation formative devrait aider l'étudiant à répartir adéquatement ses apprentissages et
le motiver à fournir les efforts nécessaires pour atteindre les objectifs poursuivis.
L'évaluation formative devrait agir comme agent renforçateur auprès des étudiants qui
ne manifestent pas de difficultés particulières d'apprentissage, alors qu'elle devrait
inciter les étudiants qui éprouvent des difficultés à fournir de plus grands efforts.
D'autre part, l'utilisation de cette forme d'évaluation devrait aider le professeur
à répartir son enseignement selon des séquences logiques et adaptées au rythme
d'apprentissage de ses étudiants ; elle devrait l'amener à être prudent i.e. l'inciter
à s'assurer que les apprentissages visés, à un certain moment, soient complétés avant de
passer à d'autres ; elle devrait également lui être utile dans l'identification des éléments
d'enseignement qui demandent certaines modifications.
L'évaluation formative doit être considérée comme intégrée au processus d'ap­
prentissage ; elle doit avant tout servir des fonctions de nature pédagogique.
L'évaluation sommative est définie comme un système qui consiste à recueillir,
à la fin d'étapes importantes dans la scolarité de l'étudiant comme la fin d'un cours, la
fin d'un programme d'études ou d'un cycle, des informations utiles quant à la qualité
de l'apprentissage réalisé par un étudiant et ce pour des fins de promotion, d'accrédita­
tion pour les cours suivis, ou encore pour la certification. Le but premier de l'évaluation
sommative consiste à sanctionner, d'une façon officielle la qualité de l'apprentissage ou
des apprentissages réalisé(s) par un étudiant.
L'évaluation sommative présente donc un caractère terminal bien que les décisions
qui peuvent y être associées ne la suivent pas nécessairement de façon immédiate.
Les définitions respectives de l'évaluation formative et de l'évaluation sommative
nous indiquent que la nature des décisions à prendre est la source par excellence
à considérer lorsque l'on a à déterminer si une situation particulière requiert une
évaluation sommative ou une évaluation formative. L'évaluation formative alimente des
décisions qui concernent l'apprentissage alors que celui-ci est en cours ou en voie de
réalisation, alors que l'évaluation sommative alimente des décisions qui sont prises une
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 213

fois l'apprentissage complété. Les décisions découlant de l'évaluation formative sont

à caractère préventif et/ou correctif alors que celles prises dans le cadre de revaluation
sommative prennent l'allure de sanctions académiques.
Une autre façon de distinguer l'évaluation formative de l'évaluation sommative
consiste à considérer la nature des épreuves utilisées ainsi que le type d'objectifs sur
lesquels elles reposent.
Les épreuves de rendement devant être utilisées dans le cadre d'une évaluation
formative doivent être de nature critériée i.e. qu'elles doivent être utilisées en vue
d'évaluer la performance d'un étudiant par rapport aux objectifs intermédiaires d'ap­
prentissage. En effet, elles doivent permettre de vérifier si l'étudiant maîtrise ou pas ces
objectifs ; elle ne consiste donc pas à comparer les performances d'un étudiant
à celles des autres étudiants.
Les épreuves menant à une évaluation formative doivent posséder les caractéris­
tiques suivantes : elles ne doivent mesurer qu'un nombre restreint d'habiletés ou
d'objectifs à la fois, ne comprendre qu'un petit nombre de questions, et aucun résultat
scolaire ne doit leur être accolé, i.e. que la performance n'est pas consignée au bulletin
scolaire officiel. Ces épreuves doivent être administrées à la suite de courtes séquences
d'enseignement. Les récitations, les interrogations périodiques, les travaux à domicile,
les exercices faits en classe sont des exemples d'épreuves pouvant s'inscrire dans un
contexte d'évaluation formative.
Les épreuves de rendement devant être utilisées dans le contexte d'une évaluation
sommative peuvent être de nature critériée ou de nature normative. Elles sont de nature
critériée si elles sont utilisées en vue de déterminer l'atteinte des objectifs terminaux
d'apprentissage et si le résultat d'un étudiant est indépendant de celui des autres
étudiants. Elles sont de nature normative si elles sont utilisées dans le but de comparer
et de classer la performance d'un étudiant en rapport à la performance d'autres
étudiants.
Les épreuves menant à une évaluation sommative doivent être structurées en
relation avec les objectifs terminaux d'apprentissage, et être administrées à la fin d'un
cours, d'un programme, ou d'un cycle.
Ces épreuves doivent posséder les caractéristiques suivantes : elles peuvent mesu­
rer un ou plusieurs objectifs terminaux d'apprentissage, comporter un grand nombre de
questions et un résultat scolaire leur est accolé, i.e. que la performance est inscrite au
bulletin scolaire officiel. Les examens de fin d'année, de fin de cycle, sont des exemples
d'épreuves pouvant s'inscrire dans une évaluation sommative.

Sur le plan des responsabilités

L'évaluation formative relève directement du professeur, dans sa classe, puis­
qu'elle concerne l'apprentissage au jour le jour. Il appartient donc au professeur,
214 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

compte tenu des objectifs poursuivis, de déterminer le type d'épreuves à utiliser pour
des fins d'évaluation formative ; de développer, d'adapter, ou d'adopter ces épreuves de
rendement scolaire ; de déterminer la fréquence d'administration de ces épreuves ; et
enfin, de déterminer les suites à donner à l'évaluation et ce dans le sens de poursuivre
l'enseignement, ou de reprendre un enseignement, ou encore de donner des travaux
supplémentaires.

On peut considérer l'évaluation sommative comme pouvant être de la responsa­

bilité du professeur, ou des administrateurs d'une école ou d'une commission scolaire,
ou encore des responsables de mesure et d'évaluation du Ministère de l'Éducation du
Québec.
Elle relève du professeur dans la situation où le type de décision à prendre
concerne par exemple là réussite à un cours donné. Il lui appartient alors de planifier le
type d'épreuves à utiliser, et ce en fonction des objectifs poursuivis, de décider de la
fréquence d'utilisation de ces épreuves ainsi que des suites à donner à l'évaluation i.e.
la décision.
L'évaluation sommative relève des instances administratives d'une école ou d'une
commission scolaire dans la situation où le type de décision impliqué concerne par
exemple le passage d'un degré scolaire à un autre. On peut penser aux examens de fin
d'année ou de fin de cycle lesquels sont gérés par les instances administratives
mentionnées plus haut.

Enfin l'évaluation sommative relèverait des responsables de mesure et d'évalua­

tion du ministère dans la situation où le type de décision concerne par exemple la
certification ou l'attestation de fin d'études. Dans une telle situation, la planification,
l'élaboration, la passation de ces instruments de mesure et l'évaluation des résultats
relèvent directement du Ministère de l'Éducation.

Évaluation diagnostique

Il est une forme d'évaluation dont il ne fut pas encore question mais qui, de par
les fonctions qu'elle peut servir, devrait occuper une place importante dans le processus
d'évaluation de l'apprentissage. Je fais ici référence à l'évaluation diagnostique.

L'évaluation diagnostique peut servir deux fonctions majeures : d'une part elle
peut être utilisée pour déterminer le point de départ pour un enseignement donné
(placement) et d'autre part elle peut être utilisée pour expliquer les déficiences mani­
festées par un étudiant i.e. pour déterminer les causes d'un apprentissage déficient.

L'évaluation diagnostique effectuée dans une perspective de placement prend

place avant que ne débute un cours ou une séquence donnée d'enseignement. Dans
cette perspective, le professeur peut utiliser l'évaluation diagnostique :
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 215

1. — pour déterminer la présence ou l'absence d'habiletés jugées nécessaires

(prérequis) pour aborder l'apprentissage d'une nouvelle unité d'ensei­
gnement
ou encore
2.—pour déterminer le niveau de maîtrise des objectifs d'un cours en vue de
situer l'étudiant au point de départ le plus approprié
ou encore
3. — pour classer les étudiants dans des groupes distincts selon certaines
caractéristiques telles l'intérêt, la personnalité, l'aptitude ou toute autre
variable reconnue comme étant reliée à une stratégie particulière d'ensei­
gnement ou encore à un type d'apprentissage donné.
L'évaluation diagnostique utilisée en vue d'une forme de placement est souvent
faite sur la base de résultats provenant de l'évaluation sommative et consignés au
bulletin officiel de l'étudiant. C'est là une pratique courante lorsqu'il s'agit par
exemple de déterminer la présence ou l'absence des habiletés jugées nécessaires
(prérequis) pour aborder un cours nouveau. Cette pratique devrait se faire avec
beaucoup de prudence car elle n'est pas sans présenter certains dangers. En effet, le
plus souvent une décision importante de type de placement est prise sur la base d'une
note globale laquelle n'est pas nécessairement fidèle. Plus important encore, la note
globale ne donne aucune indication quant à la performance de l'étudiant en regard de
chacun des objectifs du cours et conséquemment cette note globale ne donne aucune
information quant à la variation possible de l'apprentissage d'un objectif à l'autre.
L'évaluation diagnostique utilisée en vue d'un placement peut également se faire
à l'aide d'instruments de mesure de nature pédagogique servant à des fins d'évaluation
sommative. Ce pourrait être le cas par exemple lorsqu'il s'agit de déterminer le niveau
de maîtrise des objectifs d'un cours afin de placer l'étudiant au point de départ le plus
adéquat pour un cours donné.
Enfin l'évaluation diagnostique en vue d'un placement peut être faite à l'aide
d'instruments de mesure de nature psychologique et produits commercialement. Tel est
le cas par exemple lorsqu'il s'agit de classer les étudiants dans des groupes distincts sur
la base de caractéristiques telles l'intérêt, la personnalité, l'aptitude, ou toute autre,
reconnue comme étant reliée à une approche d'enseignement ou à une forme
d'apprentissage.
L'évaluation diagnostique faite en vue de déterminer les causes à l'origine des
difficultés d'apprentissage prend place durant le déroulement de l'enseignement et fait
logiquement suite à l'application d'une évaluation formative. L'évaluation diagnostique
consiste alors à identifier les causes à l'origine d'un apprentissage déficient de telle
sorte qu'une action corrective puisse être entreprise. Le rationnel à la base de cette
évaluation veut que les difficultés d'apprentissage manifestées par un étudiant puissent
216 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

être indépendantes des méthodes d'enseignement ou encore du matériel pédagogique et

être dans certains cas reliés à des problèmes de nature physique, émotionnelle, culturelle
ou environnementale.
Le plus souvent ce type d'évaluation diagnostique est faite à l'aide d'instruments
de mesure à nature psychologique, à nature sociologique, à nature psycho-motrice et qui
sont produits commercialement. Il n'est pas exclu qu'elle se fasse à l'aide d'instruments
de mesure à nature pédagogique.

Évaluation continue:
On peut définir l'évaluation continue comme un système qui englobe l'ensemble
des évaluations de l'apprentissage réalisées sur une période donnée. En somme l'évalua­
tion continue intègre, dans un tout cohérent et articulé, les différentes formes d'évalua­
tion, normative, critériée et diagnostique, ainsi que les différents systèmes d'évaluation,
formative et sommative.
Cette façon de concevoir l'évaluation continue nous permet d'amoindrir pour ne
pas dire d'éliminer la confusion entourant l'utilisation de ce concept.
Les figures 1 et 2 apparaissant dans les pages suivantes illustrent deux modèles
d'évaluation continue de l'apprentissage. Ils ont été développés dans le but d'aider le
lecteur 1) à saisir davantage la signification des différents concepts d'évaluation
véhiculés dans le texte, 2) à visualiser l'articulation possible de ceux-ci dans un modèle
cohérent et articulé et 3) à transposer le tout dans un contexte scolaire qui lui est
propre.
La figure 1 illustre un modèle d'évaluation continue appliqué à un cours divisé
en plusieurs séquences ou unités d'enseignement. Il est à remarquer que chaque unité ou
séquence d'enseignement fait l'objet d'une évaluation sommative. La somme ou la
moyenne des résultats provenant de ces évaluations sommatives partielles constituera,
pour chaque étudiant, l'évaluation sommative du cours.
La figure 2 illustre par contre un modèle d'évaluation continue appliqué à un
cours non divisé en séquences ou unités d'enseignement, et un cours pour lequel il
n'existe qu'une évaluation sommative finale. Le lecteur aura peut-être reconnu dans cette
illustration une situation familière.
Il vient peut-être à l'esprit du lecteur que le modèle d'évaluation continue illustré
par la figure 1 puisse plus facilement s'appliquer à un processus d'enseignement
individualisé prenant par exemple la forme d'un cours modulaire, alors que celui
présenté dans la figure 2 s'applique davantage à un processus d'enseignement de groupe
prenant la forme magistrale ou traditionnelle. Bien que je sois porté à croire que tel est
probablement le cas, il n'est cependant pas exclu que le modèle d'évaluation continue
illustré à l'aide de la figure 1 puisse s'appliquer à un cours prenant la forme magistrale
ou traditionnelle.
 FIGURE 1 :
MODÈLE D'ÉVALUATION CONTINUE

Évaluation Évaluation Évaluation

sommative sommative Évaluation sommative
Évaluation formative formative
A
Temps
'd'apprentissage

V y
—v—
Évaluation continue

M.-A. Nadeau 1977

Sciences de l'Éducation

□ Évaluation
formative
Évaluation
sommative
/ \ Évaluation
L \ diagnostique. Temps d'apprentissage
C : Critériée
N : Normative
 FIGURE 2 :
MODELE D'ÉVALUATION CONTINUE

Évaluation
sômmative
Évaluation formative

/ —
yv — — ~ - ~ ~

Temps
d'apprentissage

À À AÀ
\. y
—\f.—:
Évaluation continue

M.-A. Nadeau 1977

Sciences de l'Éducation

□ Évaluation
formative
Évaluation
sômmative
/ \ Évaluatioi
diagnostique. Temps d'apprentissage
C : Critériée
N : Normative
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 219

Instruments de mesure

Cet article serait incomplet si on ne glissait un mot sur les épreuves de rende­
ment scolaire. Nous avons insisté sur le fait que le processus d'évaluation consiste
essentiellement à déterminer le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage d'un
programme d'études. Comme l'évaluation implique la recherche d'indices révélateurs
des changements de comportement chez les étudiants, elle implique donc l'utilisation
d'instruments de mesure. La détermination des moyens devant servir à l'évaluation est
une activité qui ne doit pas être prise à la légère. Elle suppose une connaissance et
une compréhension des divers modes d'évaluation pouvant être utilisés dans l'enseigne­
ment ainsi qu'une maîtrise des principes et des règles présidant la confection des
instruments de mesure.

Un professeur qui se propose d'évaluer la performance de ses étudiants en

regard d'objectifs d'apprentissage peut utiliser toute une série d'instruments de mesure.
Ces épreuves ne présentent cependant ni les mêmes caractéristiques, ni les mêmes
avantages ou inconvénients, ni les mêmes limites. Certaines épreuves peuvent se révéler
appropriées, d'autres inappropriées. L'identification, la sélection ou la confection d'une
épreuve de rendement scolaire est fonction des situations particulières d'évaluation, de
la nature de l'information à recueillir, et par voie de conséquences de la qualité et de
la diversité des instruments disponibles ou possibles. Dans une situation particulière,
un professeur aura recours à une telle approche de mesure, dans une situation différente,
il en utilisera une autre.

Les instruments de mesure pouvant être utilisés pour évaluer l'atteinte d'objectifs
d'apprentissage ne se limitent pas, comme plusieurs peuvent le penser, au test
papier/crayon. Il est vrai que le test papier/crayon avec ses variantes vrai-faux, choix
multiple, phrase à compléter, essai, constitue une procédure valable et pratique lorsqu'il
s'agit d'évaluer l'atteinte d'objectifs du domaine cognitif. Cependant, même à ce
niveau, le professeur n'est pas limité au test papier/crayon, il peut faire appel à des
procédures différentes tels les tests oraux, les travaux individuels, les travaux en
équipe, la participation à des séminaires, etc. L'éventail des épreuves possibles pour
mesurer l'atteinte d'objectifs du domaine cognitif n'est limité que par la créativité de
celui qui les développe.

Les objectifs éducatifs ne se prêtent pas tous au test papier/crayon ; ainsi par
exemple, les objectifs faisant référence à des habitudes, à des comportements individuels
et à des comportements sociaux, sont plus aisément et validement évalués par l'inter­
médiaire d'instruments comme la grille d'observation. Par ailleurs, l'entrevue et le
questionnaire sont des approches pouvant permettre la cueillette d'informations en
regard des attitudes, des intérêts. Les échelles d'attitude peuvent également être utiles
pour évaluer les objectifs du domaine affectif. Le dossier anecdotique peut être utile
pour analyser certains comportements ou certaines actions de l'étudiant.
220 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Il est important de signaler que les instruments de mesure pouvant être utilisés
pour des fins d'évaluation ne se limitent pas à ceux que nous venons de présenter ;
toute approche de mesure permettant la cueillette d'informations valides constitue une
méthode adéquate. Il appartient au professeur de choisir ou de confectionner l'approche
de mesure la plus appropriée pour une situation donnée.
Une préoccupation majeure doit cependant guider le professeur responsable de
la sélection ou de la confection d'un instrument de mesure, et ce quel que soit
l'instrument envisagé, c'est que celui-ci soit congruent (en relation directe) avec les
objectifs poursuivis. Cela veut dire que le professeur doit comparer les situations
comprises dans l'instrument de mesure aux objectifs du cours afin de déterminer si ces
situations sont susceptibles de provoquer la manifestation des comportements visés.

Conclusions :
J'ai jusqu'à présent décrit un modèle d'évaluation de l'apprentissage qui se veut
simple sur le plan conceptuel i.e. un modèle que tout éducateur peut facilement com­
prendre, un modèle qui se veut cohérent i.e. un modèle qui repose sur une logique que
l'on peut difficilement contester, un modèle qui se veut pratique i.e. un modèle qui
peut être transposé dans la réalité scolaire.
Je n'ai pas la prétention de croire que ce modèle soit à ce point original et
nouveau qu'il vous soit totalement étranger. Il est possible cependant que les concepts
véhiculés et intégrés dans ce modèle d'évaluation soient nouveaux, du moins pour
certains lecteurs, mais ces appellations bien que nouvelles recouvrent une réalité depuis
longtemps connue des éducateurs. Bien que ce soit le cas, nous nous risquons à affirmer
que cette réalité fut rarement pour ne pas dire jamais respectée.
La mise en place d'un tel modèle d'évaluation repose d'une part sur une
collaboration étroite entre les diverses instances administratives et pédagogiques concer­
nées, et ce aux différents niveaux de responsabilités de notre système scolaire, et d'autre
part 1) elle repose sur la détermination et l'implantation, de la part des responsables de
ce secteur tant au niveau du ministère que des commissions scolaires, de politiques
cohérentes en matière de mesure et évaluation i.e. des politiques compatibles avec le
modèle présenté, 2) elle repose sur la détermination des niveaux de responsabilités
associés à ce modèle (pensons par exemple à une politique de décentralisation) ainsi
que sur l'acceptation et le respect de ces responsabilités de la part des individus
concernés, 3) elle repose sur la mise en place d'une politique d'aide et d'assistance
à prodiguer au personnel enseignant œuvrant dans les secteurs élémentaire et secondaire
(rôle que les conseillers en mesure et évaluation doivent jouer) 4) elle repose sur le
développement et l'implantation de programmes d'études qui eux-mêmes reposent sur
des objectifs pédagogiques bien circonscrits et définis, et, 5) elle repose sur un
enseignement qui soit axé sur la poursuite des objectifs consignés dans les programmes
officiels que ceux-ci originent du MEQ ou des commissions scolaires.
 REVUE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION 221

Enfin, la mise en place d'un tel modèle n'est possible que si tous et chacun des
individus concernés non seulement croient en la valeur d'un tel modèle mais possèdent
également les connaissances nécessaires à son application.

BIBLIOGRAPHIE
Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F., Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning. New York : McGraw-Hill Book Company, 1971.
Nadeau, M.-A., L'Évaluation de l'apprentissage en milieu scolaire. D.G.E.C, Ministère
de l'Éducation du Québec, 1976.
Nadeau, M.-A., «L'Évaluation vue dans la perspective des programmes», Série Docu-
ments. Service de pédagogie universitaire, Université Laval, septembre 1975.
Scallon, G., «L'Évaluation des étudiants et les principales conceptions de la mesure et
de l'évaluation», in Prospectives, Vol. 10, No 4, octobre 1974.