Bechard Justin MEd 2020

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Faculté d’éducation
Essai de recherche
Conception d’une capsule vidéo pédagogique interactive dans le cadre d’un cours de chimie de
cinquième secondaire à la formation générale des adultes.
par
Justin Béchard
Novembre 2020
© Justin Béchard, 2020.

REMERCIEMENTS
Remerciement à Florian Meyer, directeur de recherche, qui m’a permis de pousser toujours
plus loin ma compréhension du travail de recherche en pédagogie tout en sachant me garder motivé
tout au long de la réalisation de cet essai de recherche, malgré les embûches, les erreurs et ma
fâcheuse habitude de tout faire à ma tête!
Merci à tous les enseignants, ainsi qu’à la directrice de l’établissement d’enseignement
pour adultes, le centre L’Accore, qui m’ont soutenu, de près ou de loin, et qui ont contribué à la
démarche de recherche. Vous avez grandement contribué à donner vie à mes résultats et aussi à
me donner un regard extérieur essentiel à ma démarche de recherche.
En terminant, merci à ma famille pour le support tout au long de ces années d’étude et tout
spécialement dans la dernière ligne droite de la maîtrise.

iv
TABLE DES MATIÈRES
SOMMAIRE ................................................................................................................................ 15
INTRODUCTION....................................................................................................................... 17
PREMIER CHAPITRE : LA PROBLÉMATIQUE ................................................................ 21
1. CONTEXTE GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE ................................................................ 21
1.1 La formation à l’éducation des adultes ...................................................................... 21
1.2 L’enseignement à la FGA et la différenciation pédagogique .................................... 22
1.3 La formation à distance assistée (FADA) .................................................................. 25
1.4 L’élève de la FGA, la réalité ...................................................................................... 26
1.4.1 Un milieu en changement............................................................................... 26
1.4.2 Les élèves à risque et les EHDAA ................................................................. 27
1.5 La persévérance scolaire chez l’adulte....................................................................... 29
1.5.1 La persévérance scolaire chez l’adulte et les facteurs institutionnels ............ 29
1.5.2 Les ressources pédagogiques ......................................................................... 31
2. PROBLÈME GÉNÉRAL ET OBJECTIFS DE RECHERCHE ........................................... 32
2.1 Les nouveaux (et anciens) défis ................................................................................. 32
2.2 Contexte du problème général de recherche .............................................................. 35
2.3 Problème général de recherche .................................................................................. 37
2.4 Objectif général de recherche .................................................................................... 38
DEUXIÈME CHAPITRE .......................................................................................................... 40
1. QUELQUES CONCEPTS ................................................................................................... 40
1.1 L’engagement et persévérance de l’élève à la FGA .................................................. 40
1.2 L’apprentissage à la FGA .......................................................................................... 42
1.3 L’autonomie d’apprentissage ..................................................................................... 44
1.4 La classe inversée....................................................................................................... 46
2. LA VIDÉO AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE ........................................................ 49
2.1 La vidéo pédagogique ................................................................................................ 49
2.1.1 Les avantages pédagogiques .......................................................................... 50
2.1.2 L’âge et le numérique ..................................................................................... 52
v
2.1.3 La charge cognitive ........................................................................................ 53

2.2 La vidéo : autres aspects à considérer ........................................................................ 55
2.2.1 Le style et le public cible ............................................................................... 55
2.2.2 La durée .......................................................................................................... 57
2.2.3 Le ton ............................................................................................................. 58
2.2.4 Le contrôle ..................................................................................................... 58
2.2.5 Le principe de signalement ............................................................................ 59
2.2.6 Le principe de cohérence ............................................................................... 59
2.2.7 Le principe de contiguïté et de redondance .................................................... 60
2.3 La vidéo et l’apprentissage actif ................................................................................ 60
3. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : ENGAGEMENT, AUTONOMIE ET APPRENTISSAGE ........................... 64
TROISIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE ................................................................... 65
1. ORIENTATION MÉTHODOLOGIQUE ......................................................................................... 65
1.1 Posture épistémologique ............................................................................................ 65

1.2 Collecte et analyse de données................................................................................... 66
2. OPÉRATIONNALISATION DE LA RECHERCHE ET INSTRUMENTATION RETENUE ....................... 69
2.1 Conception de la capsule vidéo pédagogique interactive .......................................... 69
2.1.1 Déroulement ................................................................................................... 70
2.1.2 Précision sur la conception d’interactivité avec l’outil H5P .......................... 71
2.2 Échantillon d’experts ................................................................................................. 72
2.3 Instruments de collecte de données ............................................................................ 73
2.4 Méthode d’analyse de données .................................................................................. 75
2.5 Considérations éthiques ............................................................................................. 77
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS ................................................................................................... 79
1. LA CAPSULE VIDÉO INTERACTIVE .......................................................................................... 79
1.1 Le synopsis/scénario .................................................................................................. 80

1.2 Introduction (amorce) et générique de la capsule vidéo ............................................ 82
1.3 L’explication de l’interactivité ................................................................................... 82
1.4 Le développement pédagogique................................................................................. 83
1.4.1 L’état des connaissances : questionnaire « avant » ........................................ 84
vi
1.4.2 Les explications à la suite du questionnaire ................................................... 85

1.4.3 Le retour sur l’explication : questionnaire « après » ...................................... 86
1.4.4 Précisions sur les trois sections du développement pédagogique .................. 87
1.5 La fin et le générique final ......................................................................................... 88
1.6 Les éléments interactifs .............................................................................................. 89
1.6.1 Partie 1 : l’anatomie du diagramme d’énergie ............................................... 91
1.6.2 Partie 2 : l’interprétation des concepts liés au diagramme d’énergie ............. 91
1.6.3 L’exemple résolu ............................................................................................ 92
2. LES CONSULTATIONS DU GROUPE D’EXPERTS ....................................................................... 93
2.1 La capsule vidéo produite .......................................................................................... 93
2.1.1 Le contexte de participation ........................................................................... 93
2.1.2 Aspects divers et portée de la vidéo produite ................................................. 95
2.1.3 L’interactivité ................................................................................................. 98
2.2 Les objectifs spécifiques de recherche ..................................................................... 101
2.2.1 Stimuler l’engagement ................................................................................. 101
2.2.2 Stimuler l’autonomie d’apprentissage .......................................................... 104
2.2.3 Favoriser l’apprentissage de l’élève ............................................................. 106
2.3 Les points forts/faibles, les améliorations et les limites........................................... 108
2.3.1 Les points forts/faibles ................................................................................. 108
2.3.2 Les améliorations ......................................................................................... 109
2.3.3 Les limites .................................................................................................... 111
CHAPITRE 5 : INTERPRÉTATIONS ET RECOMMANDATIONS ................................ 113
1. DIMENSIONS TECHNOLOGIQUES ......................................................................................... 113
1.1 Le synopsis : la réalité du montage vidéo ................................................................ 113
1.2 Le tournage : la qualité vidéo et audio ..................................................................... 116
1.2.1 La qualité de la vidéo ................................................................................... 116
1.2.2 Qualité audio ................................................................................................ 117
1.3 Le montage ............................................................................................................... 118
1.4 L’interactivité ........................................................................................................... 119
1.5 Les modalités d’hébergement .................................................................................. 121
vii
2. DIMENSIONS PÉDAGOGIQUES .............................................................................................. 122

2.1 Démotiver l’élève? ................................................................................................... 122
2.2 Accessible à tous les enseignants? ........................................................................... 123
2.3 La cristallisation ....................................................................................................... 124
2.4 Connaissances vs compétences ................................................................................ 124
2.5 Le mystère de l’apprentissage .................................................................................. 125
CONCLUSION ......................................................................................................................... 127
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................... 130
ANNEXE A. TABLEAU SYNTHÈSE DES SIMILARITÉS ET DIFFÉRENCES DANS LE
DESIGN WEB ........................................................................................................................... 144
ANNEXE B. INFORMATION SUR LA RECHERCHE ...................................................... 146
ANNEXE C. LETTRE DE PRÉSENTATION (EXPERTS) ................................................ 147
ANNEXE D. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ÉCLAIRÉ ..................................... 149
ANNEXE E. QUESTIONNAIRE ............................................................................................ 151
ANNEXE F. EXEMPLE DE FEUILLE DE ROUTE AVEC VIDÉO PÉDAGOGIQUE
INTERACTIF (EN JAUNE) .................................................................................................... 154
ANNEXE G. SYNOPSIS (STORY BOARD) ......................................................................... 155
ANNEXE H. PLANIFICATION DE LA CONCEPTION D’UNE CAPSULE VIDÉO
PÉDAGOGIQUE INTÉRACTIVE ......................................................................................... 158
ANNEXE I. RÉSULTATS ....................................................................................................... 159
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. Résumé de quelques différents styles de vidéo pédagogiques retrouvés sur le Web. 56
Tableau 2. Modes d’engagement des élèves dans leurs apprentissages selon Chi et collab. ....... 61
Tableau 3. Contenu du questionnaire proposé aux experts-enseignants pour évaluer la capsule
vidéo produite en lien avec les divers éléments du cadre théorique. .................... 74
Tableau 4.Synopsis résumé de la capsule vidéo interactive sur les diagrammes d’énergie. ........ 81
Tableau 5. Disposition et nature des éléments interactifs dans la capsule vidéo interactive. ....... 89
Tableau 6.Similarités et différences dans le design Web pour les enfants, les adolescents, les
étudiants du cégep et les adultes. ........................................................................ 144
Tableau 7. Synopsis complet de tournage de la capsule vidéo pédagogique interactive. ........... 155
Tableau 8. Les étapes de la conception de la capsule vidéo pédagogique sur le diagramme
d’énergie, en chimie. ........................................................................................... 158
Tableau 9. Résultats du questionnaire d'évaluation de la capsule vidéo pédagogique interactive.
............................................................................................................................. 159
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Comparaison entre le type d’activités cognitives à faire dans un cours traditionnel et
une classe inversée, figure tirée de Dufour, 2014, p.44. ....................................... 47
Figure 2 : Passage de l'information auditive et visuelle dans la mémoire sensitive vers la
mémoire de travail afin d'aboutir dans la mémoire à long terme. Image tirée de
Brame, 2015. ......................................................................................................... 53
Figure 3. Modèle de recherche développement en éducation selon Harvey et Loiselle (2009).
Repéré à http://www.recherche-
qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero28(2)/harvey(28)
2.pdf....................................................................................................................... 68
Figure 4.Montage de capture d’écran de l’introduction de la capsule vidéo pédagogique. .......... 82
Figure 5 : Présentation et explication de l'interactivité à l'auditeur .............................................. 82
Figure 6. Exemple de questionnaire interactif portant sur les connaissances antérieures de
l'apprenant ainsi que les deux possibilités de cheminement pour l'élève, appelé
croisée des chemins. .............................................................................................. 84
Figure 7. Exemples d'explications avec mots clés (signalisation), découpage d’information
(segmentation), environnement épuré, application du principe de signalement, etc.
............................................................................................................................... 85
Figure 8.Exemple de croisée de chemins dans une capsule vidéo interactive. ............................. 86
Figure 9.Comparaison des questionnaires avant-après portant sur un même sujet. ..................... 86
Figure 10. Croisée de chemins entre la deuxième et la troisième partie (exemple résolu). .......... 87
Figure 11. Exemple résolu à la manière d'une présentation à diapositive. ................................... 87
Figure 12. Exemple de la fin de la capsule vidéo pédagogique. ................................................... 88
Figure 13. Présentation de tous les éléments interactifs de la capsule vidéo interactive. ............. 90
Figure 14. Réponses des experts participants aux questions 1 à 4 du questionnaire en ligne sur la
capsule vidéo pédagogique interactive. ................................................................. 93
Figure 16. Réponses des experts participants à la question 7 du questionnaire en ligne sur la
Figure 17. Réponses des experts participants aux questions 16, 17, 19 et 20 du questionnaire en
ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive. .............................................. 97
xii
capsule vidéo pédagogique interactive. ............................................................... 101
Figure 21. Réponses des experts participants à la question 13, sur l’engagement, du questionnaire
en ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive. ....................................... 103
Figure 22. Réponses des experts participants à la question 14, sur l’autonomie, du questionnaire
en ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive sur l'autonomie
d'apprentissage. ................................................................................................... 104
Figure 23. Réponses des experts à la question 15, sur l’apprentissage, du questionnaire en ligne
sur la capsule vidéo pédagogique interactive. ..................................................... 106
Figure 24. Réponses des experts participants à la question 18, sur les points forts et faibles, du
questionnaire en ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive. ................. 108
Figure 25. Réponses des experts participants à la question 21, sur l’amélioration, du
Figure 26. Réponses des experts participants à la question 11, sur les aspects pédagogiques du
Figure 27. Exemple d’un test d’écran vert pour incrustation d’éléments flottants. .................... 114
Figure 28. Exemple de création d’éléments visuels, à l’aide du logiciel PowerPoint, pour
permettre l’ajout d’interactivité dans la capsule vidéo. ....................................... 115
Figure 29. Capture d'écran montrant les options vidéo d'un iPhone 10XS................................. 116
Figure 30. Exemple d'une fenêtre de montage où l'on aperçoit les différentes pistes vidéo. ..... 118
Figure 31. Exemple de la séquence de montage, où l'on voit aux extrémités les zones noires qui
correspondent aux génériques de début et de fin, alors que les zones blanches sont
des diapositives. Sous chaque vidéo se trouve une trame sonore. ...................... 119
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
BIM Banque d’instruments de mesure
CÉAA Centre d’éducation des adultes l’Accore
CP Conseiller pédagogique
CSSDGS Centre de services scolaire des Grandes-Seigneuries
CSE Conseil supérieur de l’éducation
DDÉ Définition du domaine d’évaluation
DES Diplôme d’études secondaires
DPJ Direction de la protection de la jeunesse
EHDAA Élève handicapé avec difficulté d’adaptation et d’apprentissage
FBC Formation de base commune
FBD Formation de base diversifiée
FIS Formation à l’insertion sociale
FGA Formation générale des adultes
ISP Insertion socio-professionnelle
SOFAD Société de formation à distance
TBI Tableau blanc interactif
TIC Technologie de l’information et des communications

15
SOMMAIRE
Le centre d’éducation des adultes l’Accore (CÉAA) du Centre de services scolaire des
Grandes-Seigneuries (CSSDGS) offre différents services d’enseignement aux adultes de la région de
Châteauguay : formation en insertion sociale (FIS), formation en insertion socioprofessionnelle (ISP),
francisation, formation de base commune (FBC) et formation de base diversifiée (FBD). La clientèle
de l’Accore s’est considérablement transformée ces dernières années : les élèves en formation générale
des adultes (FGA) sont majoritairement âgés de 20 ans et moins, ce qui amène le constat que la plupart
d’entre eux sont en continuité scolaire. Ces élèves n’ont donc pas réussi dans un cheminement régulier
ou particulier au secteur des jeunes et vivent de grandes difficultés d’apprentissage et d’adaptation. Le
fait que ces élèves soient de plus en plus jeunes entraîne aussi de nouvelles problématiques en ce qui
concerne la gestion de classe. Des troubles comportementaux, sociaux et psychologiques sont de plus
en plus observables. De plus, la proportion d’élèves handicapés avec difficultés d’apprentissage et
d’adaptation (EHDAA) ne cesse d’augmenter, amenant avec elle un lot de problématiques
pédagogiques en classe. Ce contexte jumelé au renouveau pédagogique qui a fait son entrée à la FGA
ces dernières années, exigeant un niveau de littératie et d’autonomie de travail important, pose de
nouveaux problèmes dans le mode d’enseignement individualisé qui caractérise l’éducation adulte. En
effet, des pertes de temps importantes sont observées en classe : les élèves, confrontés à des difficultés
lors de l’apprentissage individuel, doivent recevoir une aide soutenue de l’enseignant pour avancer et
ce dernier, sans arrêt sollicité, doit passer beaucoup plus de temps avec chacun. Cette affluence crée
ainsi des pertes de temps et ces pertes de temps sont un facteur motivationnel négatif qui peut amener
le découragement, l’échec, voire l’abandon. Afin de pallier ce constat, il apparaît important de
développer l’autonomie de travail de l’élève pour diminuer l’achalandage, et les pertes de temps qui
16
en découlent, au bureau de l’enseignant. Il est donc possible de croire que c’est en variant les ressources
en enseignement individualisé que les enseignants de la FGA peuvent tout d’abord agir.
Ainsi, dans une classe de sciences du centre d’éducation des adultes l’Accore, nous avons tenté
de vérifier si la création et l’utilisation de capsules vidéo pouvaient favoriser l’autonomie
d’apprentissage et de travail des élèves diminuant ainsi la dépendance à l’enseignant et les pertes de
temps en classe. Les élèves de la formation générale des adultes étant définis comme à risque (grandes
difficultés scolaires, décrochage, échecs, etc.), nous avons pensé que l’utilisation de vidéos
pédagogiques interactives dans le cadre d’un mode d’enseignement individualisé favoriserait
l’engagement, l’apprentissage, l’autonomie et la réussite de l’élève. Par la conception d’une capsule
vidéo pédagogique interactive, cette recherche-développement à posture épistémologique
interprétative, validée par un groupe d’experts, a donc permis d’enrichir le corpus et la variété des
ressources d’enseignement, et ce, pour le cours de chimie de la FGA. Une capsule vidéo interactive de
sept minutes d’abord été planifiée à l’aide d’un synopsis dans lequel on peut y retrouver les grandes
parties de la vidéo dont une amorce humoristique, un générique de début et de fin ainsi que les trois
sections du développement pédagogique, soit l’anatomie d’un diagramme d’énergie, les explications
et concepts reliés au diagramme d’énergie et enfin un exemple résolu. La vidéo a ensuite été tournée,
montée, et téléversée sur le site Web YouTube. Puis, l’interactivité y a été ajoutée à l’aide de la
plateforme H5P pour permettre à l’apprenant d’être en action en répondant à des questions au fil de la
vidéo. Enfin, cette version finale a été déposée sur le site Wix, déjà existant, du cours de chimie. Un
groupe d’expert a été contacté pour visionner la vidéo et donner leur avis selon certaines orientations,
et ce, à l’aide d’un questionnaire Microsoft Forms disponible sur le Web. Les résultats de ce
questionnaire ont été ensuite regroupés afin de faire ressortir le maximum d’information, par une
analyse qualitative inductive, en lien avec les objectifs spécifiques de recherche.

17
INTRODUCTION
Il y a près de quinze ans, le renouveau pédagogique du ministère de l’Éducation du Québec
a fait son arrivée dans le monde scolaire, soit au secteur des jeunes. Depuis quelques années, c’est
au tour de l’éducation des adultes, secteur qui nous intéresse dans cet essai, de vivre cette
implantation. Le renouveau pédagogique est une réforme globale du système scolaire qui touche
plusieurs sphères de l’éducation, dont l’approche pédagogique. Le gouvernement a proposé
d’abord d’enrichir le curriculum en formation de base commune (FBC) pour que l’enseignement
soit adapté à la réalité des adultes d’aujourd’hui et ensuite de revoir l’approche pour enseigner aux
élèves en s’adressant à eux en tant qu’adultes (CSE, 2014). Le secteur de la formation générale
des adultes (FGA) est en transformation, transformation qui occasionne beaucoup d’incertitudes
puisque, aux dires mêmes du conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2014), l’implantation de la
réforme à la FGA est particulièrement complexe dû aux éléments qui la distinguent fortement de
la formation générale des jeunes : étudiants aux statuts diversifiés, élèves handicapés ou élèves
avec difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) sans services spécialisés, classes
hétérogènes, entrées et sorties variables, formation à distance, organismes partenaires, etc.
Depuis quelques années, après avoir fait une difficile entrée au premier cycle du secondaire
de la FGA, cette réforme scolaire est en implantation au deuxième cycle du même secteur, appelé
la formation de base diversifiée (FBD). Dès le départ, les maisons d’édition ont été frileuses à
fabriquer du matériel pédagogique qui n’allait pas trouver preneur chez les équipes d’enseignants
de la FGA puisque de nombreux ratés ont fait ombrage à l’implantation. Les peines, les
controverses et les réticences provoquées dans la communauté des enseignants (Alliance des
professeurs, 2014 ; CSE, 2014) et les résultats attendus insatisfaisants quant au taux de réussite
(Larose et al., 2014) ont freiné de nombreux enseignants à s’engager dans l’implantation de la
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réforme scolaire. De plus, d’autres problématiques ministérielles, telles que les évaluations
inexistantes ou tardives (CSE, 2014), les multiples programmes provisoires et les définitions du
domaine d’évaluation (DDÉ) ne prenant pas en compte la réalité mal documentée (CSE, 2014) du
secteur des adultes ont refroidi des communautés d’enseignants de la FGA.
Au début de l’année scolaire 2016-2017, l’obligation d’implanter certains sigles du
renouveau pédagogique a été annoncée par le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec,
2017 c), nous laissant très peu de temps pour nous préparer à les offrir à la prochaine rentrée
scolaire. Cette obligation d’implantation venait avec la fermeture administrative des sigles de cours
de l’ancien programme, en date du 30 juin 2017 (Gouvernement du Québec, 2017a), nous
empêchant de les offrir après ce délai. Toujours en 2016-2017, puisque le matériel pédagogique
des maisons d’édition tardait à arriver, notre équipe de sciences du CEAA a décidé de monter un
cours à options de chimie et de physique au complet à partir du programme du gouvernement du
Québec (2015 c).
Il est important de savoir qu’à la FGA, les enseignants utilisent généralement un matériel
créé par une maison d’édition pour couvrir l’essentiel ou la totalité du contenu à apprendre dans le
cours. Ensuite, ils utilisent des situations d’aide à l’apprentissage et à l’évaluation (S.A. ou S.A.É.),
souvent appelées prétests, fournies soit par la maison d’édition, soit par la communauté
d’enseignants de la FGA du Québec sur des sites comme FGAmontérégie, Alexandrie (carrefour
FGA) ou Formationeda. Enfin, lorsque nécessaire, les enseignants peuvent fournir du matériel
supplémentaire aux élèves qu’ils ont eux-mêmes créés. Dans le nouveau programme de sciences
de cinquième secondaire, chacun de ces cours se décline en deux sigles, soit deux en chimie
(CHI5061 et CHI5062) et deux en physique (PHY5061 et PHY5062). Par exemple, si un élève
veut réussir sa chimie de secondaire 5 au secteur adulte, il doit compléter les deux sigles de cours.
19
Une fois ces deux sigles complétés, il aura en poche l’équivalent, en termes de sanction, du cours
de chimie qu’un élève du secteur des jeunes. À noter que l’élève ne peut pas faire qu’un seul sigle
sans quoi il ne verra aucune sanction dans son dossier scolaire au ministère de l’Éducation. Or,
lorsque l’on a affaire à un cours obligatoire pour le diplôme d’études secondaires, appelé cours
édicté, les centres de la FGA sont tenus de faire passer aux élèves les évaluations obligatoires
fournies par le ministère. Puisque les cours à options de chimie et physique sont non édictés par le
ministère de l’Éducation, cela implique que l’on peut créer nos propres évaluations, appelées
évaluations maison.
Pour revenir au matériel pédagogique, la SOFAD (société de formation à distance des
commissions scolaires du Québec) avait produit un premier cahier, mais la quantité de
modifications à apporter au matériel pour le rendre cohérent avec les définitions du domaine
d’évaluation (DDÉ) fournies par le ministère et le programme, notamment les laboratoires, était si
grande que nous avons préféré prendre un virage à 180 degrés. Nous avons opté pour l’utilisation
en classe du matériel du secteur des jeunes de la maison d’édition Pearson ERPI qui, à nos yeux,
répondait plus adéquatement à nos besoins et exigences. Notre choix s’est arrêté à ce cahier
puisqu’il nous semblait plus aéré, moins chargé littérairement, mieux expliqué, en couleur et avec
beaucoup de matériel supplémentaire en ligne. Nous avons ensuite créé des feuilles de route pour
guider l’élève dans le cahier, conçu un site Web (http://centrelaccore.wixsite.com/chimie) pour y
déposer diverses ressources numériques ainsi que du contenu théorique et les cahiers de
laboratoires. Nous avons également rédigé un cahier de laboratoires complet, des situations d’aide
à l’apprentissage, des évaluations, et ce, pour les quatre sigles de cours précédemment mentionnés.
Nous avons enfin partagé notre matériel à toute la communauté d’enseignants de la FGA du
Québec par différentes instances, sites Web et congrès au cours de l’année 2017-2018 afin de
20
réduire la pression du changement sur le milieu scolaire et éviter ainsi que les élèves en payent le
prix. Après deux ans de travail et de mise à l’essai, nous constatons qu’il reste malheureusement
encore du travail à faire. Malgré l’arrivée sur le marché d’une nouvelle édition de la SOFAD en
2018 pour ces sigles, ainsi qu’une édition adaptée pour le secteur des adultes de ERPI en 2019, le
manque de ressources pédagogiques diversifiées reste toujours d’actualité.
Puisque j’étais en fin de maîtrise qualifiante à l’Université de Sherbrooke et que j’avais à
rédiger un essai de recherche, j’ai opté pour une recherche-développement pour donner suite à ce
travail d’implantation entrepris. Ce projet me permet donc de répondre à un besoin de matériel
pédagogique supplémentaire pour faciliter l’apprentissage chez nos élèves, besoin qui occasionne
plusieurs problèmes en classe, dont un, en particulier, qui requiert que l’on s’y attarde. Le manque
de ressources pédagogiques oblige les élèves à consulter fréquemment l’enseignant pour obtenir
des éclaircissements à leurs questions, ce qui occasionne beaucoup de temps d’attente au bureau
de l’enseignant. Cette attente décourage les élèves et les freine dans l’atteinte de leurs objectifs
scolaires et, ultimement, peut contribuer à les faire décrocher. Le but de cette recherche est de
créer du matériel pédagogique pour remédier à cette problématique et de m’assurer que le travail
accompli sera optimisé et répétable afin que je puisse le réinvestir dans les prochaines années
puisqu’il reste encore beaucoup de sigles du renouveau pédagogique à implanter.
Le contexte général, le problème de recherche ainsi que la question seront présentés dans
le premier chapitre, le cadre théorique sera présenté au deuxième chapitre, alors que la
méthodologie de recherche sera présentée dans le troisième chapitre. Ensuite, le quatrième chapitre
présentera les résultats de cette recherche, soit la capsule vidéo interactive pédagogique et les avis
d’experts sur le produit conçu. Enfin, un chapitre sur les interprétations possibles des résultats, soit
le cinquième, sera suivi d’un chapitre de conclusion, le sixième.

21
PREMIER CHAPITRE : LA PROBLÉMATIQUE
1. CONTEXTE GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE
Dans cette section, le contexte d’enseignement et d’apprentissage propre à la formation
générale des adultes sera décrit. Nous y trouverons un descriptif de la formation, du déroulement,
du mode d’enseignement, des types d’apprenants, les différents secteurs, etc. Il sera plus facile de
bien comprendre d’où émerge la problématique de recherche et comment je souhaite l’aborder.
1.1 La formation à l’éducation des adultes
À l’éducation des adultes, le secondaire se divise en deux cycles où le premier cycle, appelé
formation de base commune (FBC), inclut l’alphabétisation, le présecondaire, le secondaire 1 et 2,
alors que le deuxième cycle, appelé la formation de base diversifiée (FBD), concerne le secondaire
3, 4 et 5, et ce, dans toutes les matières scolaires. Comme au secteur des jeunes, le contenu des
cours est organisé selon un programme de formation (Gouvernement du Québec, 2018a) et les
évaluations sont balisées par un cadre d’évaluation appelé définition du domaine d’évaluation
(DDÉ). L’obtention du diplôme d’études secondaires (DES) se concrétise lorsque l’élève a obtenu
ses 54 crédits dont un certain nombre obligatoire est rattaché à certaines disciplines et à certains
niveaux (Gouvernement du Québec, 2015b). Puisqu’elles mènent à la délivrance d’un diplôme, les
évaluations sont généralement fournies par le ministère, par le biais de la banque d’instruments de
mesure (BIM), afin de s’assurer de leur homogénéité entre les différents centres de formation du
Québec et de leur concordance avec les DDÉ (Gouvernement du Québec, 2018a). Il existe des
cours à options qui ont généralement la vocation de crédits complémentaires pour l’obtention du
DES, mais qui peuvent aussi être des préalables à l’inscription dans certains programmes au cégep.
22
Dans ces cours, les évaluations, appelées évaluations maison, peuvent être construites directement
par les enseignants du centre de formation, en prenant en considération des DDÉ. Il est conseillé
de travailler de concert avec l’équipe matière ou un conseiller pédagogique (CP) pour s’assurer de
l’interprétation des DDÉ et de la cohérence de nos évaluations produites par rapport aux différents
documents de référence fournis par le ministère.
Le secteur de l’éducation des adultes accueille des élèves de différents niveaux à temps
plein de jour, à temps partiel de soir ou à la formation à distance. Puisque nous avons affaire
majoritairement à des adultes, malgré qu’ils soient plus jeunes que naguère, ces offres variées de
formation permettent une plus grande adaptabilité de l’institution scolaire aux horaires de l’adulte,
en emploi ou non, pour faciliter l’atteinte de leurs objectifs de formation.
1.2 L’enseignement à la FGA et la différenciation pédagogique
Dans de nombreux centres de la FGA du Québec, « le mode d’apprentissage individualisé,
utilisé essentiellement en milieu formel et souvent dans un contexte hétérogène » est au cœur du
quotidien (Gouvernement du Québec, 2005). En effet, comme mentionné dans le cadre de
référence des services éducatifs complémentaires en formation générale des adultes du
Gouvernement du Québec (2019), « considérant que chaque individu est unique et que les services
éducatifs complémentaires doivent répondre aux besoins et s’adapter aux capacités de l’élève, une
approche individualisée est favorisée » (Gouvernement du Québec, 2019, p.28). Malgré tout,
comme mentionné dans Villemagne (2011), certains élèves préfèrent encore l’approche magistrale
où l’enseignant explique directement les contenus à apprendre et où l’élève se sent plus interpellé
et stimulé par une source extérieure. Cette façon de faire réussit à engager plus facilement l’élève
moins autonome tant en ce qui concerne son travail que de ses apprentissages. En général, les
23
élèves de différents niveaux et de différentes disciplines connexes sont regroupés dans une même
classe.
Dans le cas précis du centre l’Accore de Châteauguay, il n’est pas rare, par exemple, qu’un
enseignant retrouve dans sa classe des élèves du deuxième cycle du secondaire, à la fois en
mathématiques, en sciences et en informatique puisque ces trois disciplines sont dans le même
champ d’enseignement. L’enseignement magistral typique n’est généralement pas utilisé dans ce
contexte de classe hétérogène et, pour répondre à cette réalité d’enseignement difficile, l’approche
individualisée est mise de l’avant. Tous les jours, l’élève est assis en classe et il chemine dans son
cahier. Au besoin, il consulte son enseignant en inscrivant son nom au tableau. Ce dernier appelle
tour à tour les élèves afin de répondre à leurs questions, revoir leur plan de travail ou encore
enseigner un concept particulier en lien avec la question posée. Le contexte d’enseignement
individualisé ressemble donc au principe de la formation à distance qui se présente comme une
autoformation (Carré, Moisan et Poisson, 1997), mais dans une classe et est teinté de
différenciation pédagogique puisqu’il permet d’utiliser les stratégies pédagogiques les plus
connues et de les appliquer dans un contexte différent (Roy, 2014). Cette différenciation demande
à l’enseignant de s’ajuster en ce qui concerne la scolarisation, l’aptitude à l’apprentissage, les styles
d’apprentissages, les intérêts et les points forts et faibles des élèves. Ceci est réalisable en
intervenant principalement sur le contenu des apprentissages, sur les types de tâches, les activités
à réaliser et sur les productions et les évaluations avec lesquelles les élèves démontrent leurs
apprentissages, et aussi sur l’organisation du travail scolaire permettant de prioriser les élèves en
difficulté.
La réussite éducative en formation générale des adultes repose sur les concepts
d’andragogie où l’adulte est au centre de son projet de formation. Selon le document administratif
24
du Gouvernement du Québec (2009), les quatre principes qui caractérisent l’andragogie sont
l’expérience, la motivation, la perception du temps et le concept de soi. Toujours selon ce
document (Gouvernement du Québec, 2009), ces dimensions se traduisent de plusieurs façons. Les
aspects à considérer afin d’assurer la réussite de l’adulte se résument au respect de son rythme, de
son style et de son mode d’apprentissage, à l’adaptation de l’offre à l’expression des besoins et
aussi au fait que l’adulte soit considéré comme première et principale ressource dans la situation
d’apprentissage. Toutefois, malgré une certaine habitude à s’ajuster aux besoins de ses élèves,
l’enseignant de la formation générale des adultes n’est pas officiellement formé pour la
différenciation pédagogique ou pour l’adaptation scolaire. Comme le mentionnent Paré et Leroux
(2016), la différenciation pédagogique est un processus par lequel l’enseignant ajuste son
enseignement pour permettre à chacun des élèves d’atteindre un but d’apprentissage. Selon Paré
et Leroux (2016), pour plusieurs enseignants, la définition même de la différenciation pédagogique
reste imprécise : nombreux sont ceux qui la pratiquent de façon spontanée et non prévue (Caron,
2008), improvisée, réactive et de manière plutôt inefficace (Tomlinson et al., 2003) ou encore, trop
d’enseignants généreux se jettent à corps perdu dans une différenciation approximative, sans bases
solides donc sans avenir (Perrenoud, 2008). Du côté de l’élève, l’organisation, la méthodologie de
travail et l’autonomie d’apprentissage sont des habiletés qu’il doit avoir ou devra développer afin
de bien réussir son parcours scolaire au secteur des adultes. L’enseignant doit donc s’assurer de
mettre en place un contexte d’apprentissage favorisant le développement de ces habiletés scolaires
pour favoriser l’engagement de l’élève et la réussite scolaire, et ce, pour tous ses élèves. Enfin, un
des moyens d’engager l’élève est de lui proposer une offre de formation diversifiée, dont la
formation à distance (FADA).

25
1.3 La formation à distance assistée (FADA)
La formation à distance assistée (FADA) à la formation des adultes est un secteur peu
connu et souvent laissé pour compte. Ayant comme objectif de permettre à un apprenant, en région
éloignée ou avec un horaire atypique, de s’instruire, la formation à distance est conçue pour fournir
un service d’instruction personnalisé, mais à la maison. Tout comme en classe individualisée,
l’élève chemine seul et il peut contacter son enseignant par voie téléphonique ou par courriel. Au
centre l’Accore de Châteauguay, peu importe la matière, le matériel pédagogique utilisé par les
élèves de FADA est sensiblement le même que ceux qui fréquentent le centre de jour ou de soir,
avec, toutefois, un ajout de devoirs à remettre périodiquement à son enseignant par la poste, en
personne ou par courriel. Ces devoirs sont des documents fournis et formatés par la maison
d’édition, vendus à l’élève lors de l’achat de son cahier d’apprentissage. C’est une procédure
essentielle pour permettre à l’enseignant d’avoir un suivi avec son apprenant, et aussi de stimuler
ce dernier à s’engager dans sa formation. La FADA accueille aussi de plus en plus d’EHDAA,
dont le niveau scolaire peut descendre jusqu’en FBC. Il va sans dire que l’approche pédagogique
se doit d’être revue pour faciliter l’interaction avec l’enseignant, l’apprentissage à distance et
l’accès aux ressources pédagogiques. L’organisation des ressources par l’enseignant pour répondre
à cette nouvelle approche jouera un rôle déterminant dans l’engagement de l’élève. Cette
organisation devra être conviviale et pensée de façon à stimuler l’engagement de l’apprenant. Entre
autres, comme le mentionne Besnaci (2017), l’environnement numérique de travail (ENT) et
l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) offrent un cadre agréable pour une
information et une communication efficace et permettent à l’élève, entre autres, de collecter des
informations qui l’intéressent ou de structurer leurs apprentissages. Le regroupement au même

26
endroit de ressources pédagogiques semblerait avoir un effet positif dans le développement de
l’autonomie. Il serait donc à envisager de mettre à profit les outils technologiques pour la FADA.
1.4 L’élève de la FGA, la réalité
1.4.1 Un milieu en changement
Au cours des dernières décennies, le portrait de l’apprenant typique de la formation des
adultes s’est vu transformé drastiquement. Selon le gouvernement du Québec (2009), le
pourcentage d’élèves de moins de 20 ans à la FGA en 1984-85 était de 1,3 %, en 1991-92, de 11 %
et en 2002-03, de 34 %. Selon le document « Statistique de l’éducation » du gouvernement du
Québec (2011), le tiers des élèves de la FGA était des moins de 20 ans. L’âge des apprenants
implique son lot d’adaptations de la part du système scolaire de la formation générale des adultes,
mais aussi en lien avec les approches offertes aux élèves en formation.
En plus de l’âge des apprenants, selon l’AQCS (2016), l’association québécoise des cadres
scolaires, l’effectif étudiant est essentiellement composé de personnes pour qui le cheminement
scolaire traditionnel n’a pas bien fonctionné. Ce sont des élèves qui tentent de renouer avec une
démarche d’apprentissage scolaire, après un décrochage qui résulte d’échecs, d’un manque de
motivation ou d’une très forte attraction du marché du travail. Plusieurs caractéristiques, ou
problématiques, des élèves de la FGA présentées par le rapport de l’AQCS (2016) peuvent avoir
un impact majeur sur leur cheminement scolaire et leur réussite. La plupart du temps, le taux de
prévalence de certaines problématiques dépassent les taux moyens observés dans l’ensemble de la
société. Nous retrouvons en grande quantité, entre autres :
• des personnes qui ont des difficultés d’apprentissage ;
• des personnes avec des carences du point de vue des habiletés sociales et relationnelles ;
27
• des immigrants et des immigrantes ;
• des personnes vivant des difficultés conjugales ;
• des mères/pères monoparentaux ;
• des personnes handicapées ;
• des gens éprouvant des difficultés financières ;
• des gens vivant des problèmes de toxicomanie ;
• des personnes aux prises avec des problèmes de santé mentale ;
• etc.
Ainsi, comme nous pouvons le constater, de nombreux éléments sont à considérer pour
bien cerner les différents aspects en lien avec la constante évolution des apprenants de la FGA.
1.4.2 Les élèves à risque et les EHDAA
L’institut des troubles d’apprentissage (2019) définit les élèves à risque comme étant « des
élèves du préscolaire, du primaire ou du secondaire qui présentent des manifestations qui
influencent leur apprentissage ou leur comportement ». Toujours selon l’institut des troubles
d’apprentissage (2019), ils sont à risque, au regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si
une intervention rapide n’est pas effectuée. Les élèves à risque ne sont pas compris dans
l’appellation EHDAA. Il est important de distinguer le concept d’élèves à risque et celui d’élèves
ayant un problème d’apprentissage. Mc Innis (2018) décrit l’élève à risque comme un apprenant
présentant des facteurs de vulnérabilité (situation familiale difficile, timidité, problèmes de santé
physique ou mentale non codifiés, faible estime personnelle, etc.) pouvant mener à une situation
de décrochage et d’échecs scolaires. Mc Innis souligne d’ailleurs que cet état de risque est le plus
souvent passager, contrairement aux problèmes d’apprentissage. Ainsi, la fragilité émotive dans
28
laquelle l’élève est plongée, alors qu’il est considéré comme à risque, laisse une place limitée à
l’apprentissage. Or au secteur des adultes, selon ces définitions, la plupart des élèves sont
considérés comme à risque. Villemagne (2011) démontre très bien ce rapport de fragilité
qu’entretiennent les élèves de la FGA avec la réussite scolaire. L’élève à risque demande ainsi la
mise en place d’éléments de protection et non plus d’identification nominale. Le ministère de
l’Éducation (2007) propose d’ailleurs de voir la difficulté d’apprentissage avec une lunette
systémique plutôt que regarder un facteur de manière isolée. Aussi définie comme passagère, la
difficulté d’apprentissage est liée à un contexte ou une situation qui doit être pris en charge le plus
rapidement possible, d’où l’importance de la prévention. Si la difficulté d’apprentissage est donc,
pour Mc Innis et le ministère de l’Éducation (2003), un résultat des interactions entre les sphères
personnelles, familiales, sociales et scolaires, les troubles d’apprentissage présentent plutôt des
facteurs inhérents à la condition neurologique. Ils sont une condition permanente et limitent le
succès des mesures de prévention ou de correction. L’institut des troubles d’apprentissage (2018)
rappelle d’ailleurs que le trouble d’apprentissage n’a rien à voir avec les facultés intellectuelles :
un déficit neurologique en est à l’origine. À noter que les troubles d’apprentissage les plus connus
sont la dyslexie, la dyscalculie, la dyspraxie et la dysorthographie.
En somme, les élèves à risque et les EHDAA font désormais partie du paysage scolaire de
la FGA et ils y sont en grand nombre. Leur présence se remarque souvent par une grande difficulté
à réussir dans le contexte d’apprentissage autonome et ils peinent ainsi à s’engager dans leur
parcours scolaire. Au secteur des jeunes, nous observons un taux de diplomation très faible chez
ce type d’apprenants, soit de 33 % (Royer, 2019). Par conséquent, il n’est pas surprenant de les
voir massivement apparaître dans nos écoles.

29
1.5 La persévérance scolaire chez l’adulte
1.5.1 La persévérance scolaire chez l’adulte et les facteurs institutionnels
À l’école, la notion de persévérance est cruciale dans le processus de l’apprentissage, car
il s’agit d’une façon de s’engager dans son parcours scolaire. Comme le mentionne le
Gouvernement du Québec (2017b) à ce propos, la réussite de la démarche éducative impliquant
l’andragogie révèle l’importance de la participation active de l’adulte. Il mentionne aussi que la
motivation n’est pas d’emblée présente chez l’adulte en formation, d’où l’adaptation des services
offerts à l’expression des besoins de l’adulte (Gouvernement du Québec, 2017b). Dans Villemagne
(2014), la persévérance scolaire constitue une dimension de la réussite scolaire, qui, elle, permet
l’accomplissement du projet de formation de l’adulte. Elle est aussi associée à « d’autres concepts
comme ceux de la résilience scolaire, de la persistance et du maintien aux études ; par la négative,
elle est reliée aux concepts de l’abandon et du décrochage scolaire. » (Villemagne et al., 2014,
p.21). Toujours selon ces auteurs, il existe trois grands types de dimensions pour répertorier les
facteurs qui entrent en jeu dans la persévérance scolaire de l’adulte en formation, soit les
dimensions intrapersonnelles, interpersonnelles et institutionnelles (Villemagne et al., 2014, p.21).
La dimension intrapersonnelle tourne autour de la motivation interne, l’estime et la perception de
soi, l’histoire personnelle, l’expérience scolaire, la santé physique et mentale, les projets de vie de
l’adulte, ainsi que toute autre ressource personnelle mobilisée par l’adulte. Les dimensions
interpersonnelles sont en lien avec les relations familiales, les pairs, la communauté, le travail
(employeurs) et le milieu éducatif (formateurs). Les dimensions institutionnelles, quant à elles,
concernent les aspects reliés aux programmes scolaires et parascolaires, à la culture et au climat
scolaires.
30
Cette dernière dimension m'intéresse plus particulièrement puisqu’elle semble être celle
par laquelle il serait plus facile d’obtenir du succès quant à l’amélioration du contexte
d’apprentissage visé par cet essai. Plusieurs facteurs institutionnels peuvent expliquer en partie le
phénomène du manque de persévérance chez l’élève. Par exemple, l’approche pédagogique
individualisée crée un phénomène de liste d’attente pour rencontrer l’enseignant à son bureau.
Selon les témoignages récoltés par Villemagne (2011), cela peut contribuer à démotiver l’élève
puisque cela lui laisse l’impression qu’il fait du surplace. De plus, tous les adultes ne peuvent
réussir dans l’approche individualisée qui heurte rapidement certains élèves à leurs propres limites
(Villemagne 2011). Cette culture pédagogique individualisée tend à laisser l’élève se débrouiller
par lui-même et, pour les élèves faibles ou à risque, cela exige des outils et des stratégies
d’apprentissage qu’ils n’ont pas encore développés.
L’approche pédagogique est aussi un facteur institutionnel sur lequel on peut facilement
influer pour favoriser la persévérance scolaire. Puisque l’élève adulte est dans un contexte
individualisé, il doit assimiler la matière avant d’aller voir son enseignant. Cette approche
pédagogique, comparable à l’approche de la classe inversée, pourrait se voir adaptée au secteur
des adultes avec l’utilisation des technologies, dont les capsules vidéo, où des leçons pourraient
être accessibles, et ainsi faciliter l’apprentissage chez l’élève. Cette avenue permettant une pause
de lecture pourrait être favorable à tous les élèves, mais surtout les EHDAA. De plus, les élèves
de la formation à distance bénéficieraient aussi de ces développements. L’utilisation des vidéos
pédagogiques, étant déjà au cœur des cours en ligne ouverts massifs (CLOM ou MOOCs), ne serait
peut-être pas une nouveauté dans le domaine de l’éducation, mais, au secteur des adultes, cette
approche pédagogique peu exploitée pourrait s’avérer être très pertinente.

31
1.5.2 Les ressources pédagogiques
La disponibilité et la variété des ressources pédagogiques peuvent aussi jouer un rôle très
important dans la persévérance scolaire. Ne représentant qu’un faible pourcentage du budget du
ministère de l’Éducation, peu de maisons d’édition s’engagent à fabriquer du matériel pour la
FGA. Seule la société de formation à distance, SOFAD, maison d’édition dédiée au secteur des
adultes, conçoit uniquement du matériel pour ces apprenants. Certaines maisons d’édition
orientées vers le secteur des jeunes proposent désormais du matériel pour les adultes, mais le choix
est souvent limité et généralement concentré sur les matières telles que le français ou les
mathématiques. En effet, dû au volume de ventes plutôt faible, ils se concentrent dans la conception
de matériel pour quelques sigles très populaires. Les enseignants ont donc peu d’options de
rechange et doivent ainsi produire eux-mêmes leur matériel, modifier du matériel pédagogique du
secteur des jeunes, ou avoir recours à Internet pour enrichir ou diversifier leurs approches. Or, sur
le Web, l’abondance de ressources représente souvent un frein pour l’élève, voire pour
l’enseignant, car ils peuvent avoir l’impression que le matériel présenté ne convient pas aux
contenus de la FGA. Par exemple, des sites spécialisés comme Allo Prof sont utiles pour certains
contenus, mais sont conçus pour les programmes de la formation générale, donc pour les jeunes.
Comme le dit le rapport de la CSE (2014) sur l’état et les besoins de l’éducation, la politique
gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue insiste sur ce point en lien avec
le caractère distinct que doit avoir le curriculum de la formation générale de base par rapport à
celui de la formation générale des jeunes : « de distinguer les deux curriculums, celui des adultes
et celui des jeunes, qui étaient trop semblables. » (CSE, 2014, p.11). La nouvelle réalité
qu’imposent à la fois le renouveau pédagogique à la FGA, le type d’apprenant en difficulté de la

32
FGA et désormais les EHDAA, suggère l’importance de créer du matériel pédagogique diversifié
pour les apprenants.
Le contexte de la formation générale des adultes ainsi défini me permettra donc de poser
la question spécifique de cette recherche, dans la section qui suit, en présentant d’abord le
problème général ainsi que quelques questions générales de recherche.
2. PROBLÈME GÉNÉRAL ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
2.1 Les nouveaux (et anciens) défis
Avec l’implantation du nouveau programme, la FGA s’est transformée pour s’adapter à la
réalité d’aujourd’hui. Comme le suggère le rapport sur l’état et les besoins en éducation (CSE,
2014), le renouveau pédagogique doit d’être marqué par l’amélioration des compétences en
littératie chez nos élèves. Dans le rapport de l’institut de la statistique du Québec (2006), la
définition de la littératie renvoie aux « capacités de traitement de l’information écrite sous forme
de texte, incluant certaines formes de traitements mathématiques liées à des textes au contenu
quantitatif ». Legendre (2005), quant à lui, la définit comme étant : « l’aptitude à comprendre et à
utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en
vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités ». Selon Pageau
(2005), les compétences en lecture seraient non seulement essentielles, mais également préalables
à l’acquisition et au développement d’autres compétences. L’approche pédagogique individualisée
de la FGA exige normalement que l’élève soit très autonome, tant en regard de son organisation
du travail que de ses compétences en littératie, puisqu’il doit cheminer seul dans son cahier
d’exercices, où l’on trouve beaucoup de lecture et de théorie. Or, comme le mentionnent Voyer,
33
Potvin et Bourdon (2014), l’arrivée massive de jeunes âgés de 16 à 24 ans, dont une grande
proportion sont des élèves handicapés avec difficultés d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA),
a amené avec elle une nouvelle vocation à la FGA, voire de nouvelles réalités. Pour ces nouveaux
apprenants en FGA, l’autonomie de travail et la compétence en lecture sont de gros problèmes. Le
retard à rattraper est très difficile, qui plus est, avec l’implantation d’un nouveau programme
chancelant, et cela crée globalement beaucoup de pression sur les centres de formation et le
personnel en place (Voyer, Potvin et Bourdon, 2014). Avec l’âge des apprenants de la FGA et le
type d’élève admis actuellement, doublé d’un programme où le niveau de maîtrise de la lecture
doit être plus élevé, la réussite éducative devient incertaine.
Un des grands changements dans le nouveau programme est relatif à l’apparition des tâches
complexes où l’élève doit démontrer ses compétences dans des mises en situation nouvelles pour
lui en évaluation. Ce sont des situations d’évaluation impliquant en simultané plusieurs notions
vues dans son cahier et auxquelles il n’a jamais été exposé pendant sa formation. Selon l’Alliance
des professeurs de Montréal, « l’évaluation des apprentissages basée sur les compétences, en plus
d’être subjective, exige énormément de temps » (Alliance des professeurs de Montréal, 2013,
p.10). De plus, pour l’enseignant, ce nouveau volet ajoute beaucoup de temps d’intervention
puisqu’il est difficile de préparer l’apprenant pour ce genre de travail et cela crée beaucoup
d’incertitude chez l’élève en général et encore plus chez l’élève à risque. Les mises en situation
sont longues et complexes. Elles demandent souvent de passer d’une page à une autre pour
collecter l’information et l’extraction d’informations textuelles peut s’avérer laborieuse. Cela a
pour effet d’augmenter le temps en présence de l’enseignant, ce qui, en conséquence, augmente le
temps d’attente pour l’élève qui souhaite consulter, lui aussi, l’enseignant. Comme l’a souligné un
groupe d’organismes chargé d’observer l’éducation des adultes (OVPEA) dans le rapport sur l’état
34
et les besoins en éducation (CSE, 2007), ces difficultés sont bien connues par les intervenants de
la FGA. Les niveaux de complexité et d’exigence (langage utilisé, niveau de compétence demandé
en lecture) seraient trop élevés pour les capacités des élèves adultes qui ont de faibles compétences
en littératie, en numératie et en résolution de problèmes (CSE, 2007). À noter que l’institut de la
statistique du Québec (2006) définit la numératie comme étant l’ensemble des « connaissances et
compétences nécessaires pour répondre aux exigences mathématiques de diverses situations »
(institut de la statistique du Québec, 2006, p.27). Bien que ces constats touchent la FBC, il est à
envisager que ce problème puisse s’étendre à la FBD puisque les experts du même rapport émettent
un commentaire qui fait réfléchir quant à l’arrivée d’élèves en difficulté au deuxième cycle du
secondaire :
On a évoqué également le fait que les situations d’apprentissage et d’évaluation
requièrent des compétences élevées en littératie qui ne sont pas acquises par les élèves
les plus faibles. De l’avis du Conseil, cette situation nécessite d’importantes ressources
pédagogiques et des services complémentaires en plus grand nombre. (CSE, 2014,
p.78).
Pour faciliter l’apprentissage dans le contexte de classe individualisée, il serait pertinent de
permettre à l’élève dont les compétences en littératie sont moins élevées d’avoir des chemins
alternatifs pour apprendre les concepts. Selon une étude récente de Villemagne (2014), il a été
observé que, la plupart du temps, les élèves bloquent sur des questions, des phrases, des mots. Ils
s’empêtrent dans des concepts, font beaucoup de surplace et font aussi preuve de peu d’autonomie
de travail et d’apprentissage. Dans cet esprit, il serait intéressant d’avoir recours à la vidéo
pédagogique afin de diversifier les approches ou les ressources disponibles, ce qui permettrait
d’enlever de la pression sur l’enseignant déjà surchargé, et du coup, sur l’élève. En organisant les
35
ressources numériques ou en les convergeant vers une plateforme commune, telle que Moodle, un
site Web, voire un Padlet (plateforme Web simple et gratuite de partage et de collaboration,
https://padlet.com/), il serait plus facile pour l’élève de chercher et trouver des ressources qui lui
sont utiles. Il lui serait sans doute plus satisfaisant de chercher ailleurs que dans un océan de
contenu, où son sentiment de compétence à trier et choisir l’information pédagogique serait mis à
rude épreuve.
2.2 Contexte du problème général de recherche
Comme mentionné plus haut, à la formation générale des adultes (FGA), l’apprentissage
scolaire passe par l’enseignement individualisé. En général, les élèves de différents niveaux et de
différentes disciplines connexes sont regroupés dans une même classe, et ce, pour des raisons
strictement administratives. En effet, selon le rapport sur l’état et les besoins en éducation de la
CSE (2018), les entrées et sorties variables forcent la formation de groupes multiniveaux pour
atteindre des ratios de financement. Il n’est donc pas rare, par exemple, qu’un enseignant de
sciences, comme c'est mon cas au centre de FGA, l’Accore de Châteauguay, retrouve dans sa
classe des élèves du deuxième cycle du secondaire, à la fois en mathématiques, en sciences et en
informatique. Présentement, à cause d’une baisse de clientèle, je dois même couvrir les
mathématiques de premier cycle du secondaire. En somme, je peux théoriquement couvrir 48
sigles dans ma classe. En moyenne, je couvre 15 sigles répartis sur 5 niveaux, touchant trois
matières, dont les sciences, les mathématiques et l’informatique. Cette réalité d’enseignement en
contexte de classe hétérogène est difficile et l’enseignement individualisé est mis de l’avant au
détriment du magistral. Or, d’autres facteurs, aussi mentionnés plus haut, rendent l’enseignement
encore plus difficile, dont l’arrivée massive d’élèves handicapés avec difficultés d’apprentissage
36
et d’adaptation (EHDAA), d’élèves ayant eu des parcours scolaires difficiles, d’autres ayant divers
problèmes sociaux, l’implantation difficile d’un nouveau programme relevé en ce qui concerne la
littératie, etc. Le symptôme caractéristique de cette situation s’observe par le temps d’attente d’un
élève pour venir s’asseoir à mon bureau afin que je réponde à ses questions. Ce temps d’attente
augmente sans cesse et cela semble avoir un impact sur la réussite et le décrochage scolaire. Les
besoins grandissants mentionnés font en sorte que, parfois, je peux passer une heure à mon bureau
pour un seul élève, ce qui décourage les autres d’avoir enfin un peu de temps avec moi pour
répondre à leurs questions. Selon mon constat, plusieurs éléments nécessaires à l’apprentissage,
tels que la lecture, l’organisation, l’engagement, l’autonomie de travail et d’apprentissage, ne sont
pas très bien développés chez l’élève typique de la FGA et cela semble nuire à sa réussite scolaire.
Avec les nouvelles exigences en lien avec l’implantation du renouveau pédagogique, le
développement des compétences par les tâches complexes rend le processus d’apprentissage
encore plus difficile pour les élèves en général. Lorsque l’on s’arrête pour décrire la dynamique
d’étude à la formation générale des adultes, on se rend vite compte qu’avec les réalités
d’aujourd’hui, l’environnement classique de l’enseignement individualisé peine à suffire et qu’il
mérite d’être optimisé. Des approches comme la classe inversée et l’utilisation des technologies
de l’information et des communications (TIC) telles que les capsules vidéo et l’environnement
numérique d’apprentissage (ENA) peuvent sans doute augmenter l’efficacité de l’enseignement,
de l'apprentissage, de l'expérience scolaire en général. Les outils TIC existent et sont nombreux
sur le Web ou dans le matériel complémentaire chez les éditeurs de matériel scolaire du secteur
des jeunes. Nous constatons toutefois que les ressources alternatives d’apprentissage doivent d’être
développées spécifiquement pour la clientèle de la FGA, car ce que l’on retrouve est
spécifiquement fait pour les programmes du secteur des jeunes.

37
2.3 Problème général de recherche
La problématique au cœur de cet essai s’observe par les grandes pertes de temps chez
l’élève en classe dues au manque de ressources variées dans le contexte de l’enseignement
individualisé. Ce manque de ressources met en lumière plusieurs éléments conceptuels cruciaux
dans l’apprentissage, soit l’autonomie de travail, l’engagement, la persévérance, etc. Comme
mentionné plus haut, les élèves actuels de l’EDA sont souvent en grandes difficultés et ils ont
besoin de l’aide offerte par leur enseignant, ce qui n’est pas toujours chose facile puisqu’il est
souvent déjà débordé par l’achalandage habituel. Puisque l’apprentissage au secteur adulte se
déroule en contexte individualisé (CSE, 2016), la lecture et les exercices dans le cahier
d’apprentissage devraient suffire pour la compréhension de l’élève, mais le faible taux de littératie
doublé d’un nouveau programme plus ardu en ce qui concerne la lecture occasionne des pertes de
temps. Les conséquences de celles-ci sont variées : abandon, échec, découragement, troubles de
comportement, absentéisme, sentiment d’incompétence, etc. La modalité novatrice serait de
diversifier les accès à la connaissance, augmentant ainsi les chances de limiter les pertes de temps
et, du coup, réduisant les conséquences précédemment nommées. De plus, en formation à distance,
l’élève est seul pour progresser dans ses apprentissages. Il est donc pertinent de se demander si les
outils technologiques peuvent favoriser l’apprentissage autonome de ces élèves adultes. Les outils
TIC n’existent pas en grand nombre spécifiquement pour l’enseignement des sciences à la EDA.
Plusieurs ressources utilisées fréquemment au secteur des jeunes peuvent être utilisées (Phet
Generator, EV3 robotique, Scratch, code.org, office 365, Antidote, Moodle, iMovie, Explain
Everything, YouTube, etc.), mais nécessitent tout de même de l’adaptation de contenu ou
d’utilisation selon les intérêts pédagogiques de l’enseignant, car elles n’ont pas toutes les mêmes
vertus. De plus, les outils TIC nécessitent une infrastructure informatique importante : ordinateurs,
38
portables, tablettes, réseautiques, tableaux numériques interactifs (TNI), robots, etc. Toutefois,
avec son plan d’action numérique (PAN), le gouvernement du Québec (2018b) a massivement
investi au cours des dernières années pour moderniser technologiquement l’ensemble des écoles
du Québec, dont les centres d’éducation pour adultes. La dimension pédagogique du numérique
pourrait donc être mise à profit pour tenter de réduire les effets de cette problématique, soit les
pertes de temps en classe dues à l’achalandage au bureau de l’enseignant, en s’attaquant aux causes
de la problématique, soit la faible persévérance et autonomie de l’élève ainsi que son manque
d’engagement. Je crois donc que l’utilisation soutenue des technologies numériques pourrait
favoriser l’apprentissage chez l’élève de la FGA.
2.4 Objectif général de recherche
L’objectif général de cet essai sera de créer du matériel pédagogique vidéo pour offrir à
l’élève aux prises avec une question, en classe ou non, une voie alternative de résolution autre que
celle diffusée par l’enseignant. Puisque l’univers numérique fait partie du quotidien de l’élève, je
pense que la création de capsules vidéo, plus précisément interactives, adaptées pour le secteur de
l’EDA serait l’avenue la plus prometteuse. Il y a quelques années, le vulgarisateur scientifique
Derek Muller (2007) a publié une vidéo YouTube qui, à ce jour, continue de me faire réfléchir. Il
y était question de l’impossibilité d’être dans la tête de l’individu lorsqu’il apprend alors qu’il
consulte une ressource, pédagogique ou non, vidéo ou non. De plus, bien qu’elle ne portait pas sur
la dimension interactive de la vidéo pédagogique, l’une de ses présentations TEDTalk, diffusée
sur YouTube (Muller, 2012), sur certaines observations présentées dans sa thèse de doctorat
(Muller, 2008), m’a convaincu de diriger mon attention sur cet aspect de la ressource numérique.
39
En effet, selon Muller (2008), la façon de présenter, le niveau d’engagement mental de l’apprenant
et la considération des conceptions erronées lors de la création des vidéos peuvent avoir un effet
positif ou non sur l’apprentissage. Ainsi, bien au-delà de l’outil pédagogique, les liens que font les
élèves, les conceptions erronées ou non, leurs analyses et leurs conclusions nous échappent en
grande partie. Ayant été récemment initié à l’interactivité dans la vidéo avec la plateforme Web
H5P, j’y ai vu beaucoup de potentiel pour diriger l’esprit de l’apprenant vers les objets à apprendre
et aussi pour évacuer les contaminants internes à l’élève au moment du visionnement. Puisque le
cours de chimie du renouveau pédagogique est bien implanté au CEAA, mais qu’il nécessite
encore quelques ajouts pour atteindre son plein potentiel, j’ai décidé que la production d’une
capsule vidéo interactive lui serait dédiée. Plus précisément, je souhaite que la capsule vidéo
interactive produite stimule l’engagement de l’élève, augmente l’apprentissage et favorise
l’autonomie de travail et d’apprentissage.

40
DEUXIÈME CHAPITRE
Comme présenté dans le premier chapitre, le contexte d’enseignement et d’apprentissage à
la formation générale des adultes (FGA) mérite d’être bien défini afin de répondre le plus
précisément possible à la problématique du manque de ressources pédagogiques qui occasionne
un grand temps d’attente dû à l’achalandage en classe. Pour rendre plus concret l’objectif de créer
une vidéo pédagogique interactive adaptée aux apprenants de la FGA, plusieurs concepts doivent
d’abord être définis afin de s’assurer de bien baliser la production attendue et ainsi de s’assurer
que la solution proposée soit cohérente avec la problématique visée. Cette section permettra aussi
que le lecteur comprenne bien mes intentions de recherche.
1. QUELQUES CONCEPTS
Cette partie du cadre de référence a pour but de définir certains concepts spécifiques à la
FGA. L’engagement de l’élève, l’apprentissage et l’autonomie de travail à la FGA seront définis
alors qu’ensuite, certains concepts pédagogiques, tels que la classe inversée mise en contexte avec
la FGA, seront présentés.
1.1 L’engagement et persévérance de l’élève à la FGA
Selon de nombreux auteurs dont Lacroix et Potvin (2016), l’engagement et la persévérance
en éducation constituent un facteur central de la réussite scolaire. Les recherches ont démontré que
plusieurs aspects tels que la motivation à apprendre, l’adaptation sociale en classe ainsi que le
recours à des stratégies d’apprentissage efficaces auront un effet positif sur la réussite de l’élève.
Aussi, toujours selon Lacroix et Potvin (2016), les pratiques évaluatives et les attitudes des
41
enseignants influenceraient significativement l’engagement et la persévérance des élèves. Par
exemple, des pratiques évaluatives basées sur l’amélioration personnelle et la progression
encourageraient les élèves à se centrer sur leurs efforts plutôt que sur leurs capacités.
Conséquemment, l’engagement, le dépassement de soi, le recours aux stratégies d’apprentissage
efficaces, la persévérance devant les difficultés ainsi que l’adaptation sociale de l’élève s’en
verraient considérablement augmentés tout comme la perception de sa compétence. Selon Viau
(1994), cette perception de compétence, que l’on nomme aussi le sentiment d’efficacité
interpersonnel, est le résultat du moment où l’élève prend connaissance de la tâche à accomplir et
de son évaluation de sa capacité à l’accomplir avec succès. À ce propos, Chouinard (2005) affirme
que « le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, leurs buts dans leurs apprentissages et la
valeur qu’ils accordent à la matière sont plus faibles chez les élèves plus âgés que chez les plus
jeunes, et ces différences apparaissent dans chaque matière ». Au sujet de la motivation scolaire,
Viau (1994) propose la définition suivante : « La motivation en contexte scolaire est un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but. » (Viau, 1994, p. 7).
Selon le gouvernement du Québec (2005), il existe trois obstacles à l’engagement des élèves à la
FGA. Les obstacles de nature dispositionnelle sont liés à la perception de soi. L’adulte se sent trop
vieux pour étudier, n’aime pas l’école, manque de confiance en sa capacité de réussir ou ne se sent
pas motivé. Les obstacles de nature situationnelle touchent plutôt les aspects en lien avec leur
travail, les responsabilités familiales, la garde des enfants ou encore les déplacements liés à l’école.
Enfin, les obstacles de nature institutionnelle sont liés directement à la formation. Il s’agit des
contenus de cours, des pratiques pédagogiques, des horaires, du matériel, du personnel en place,
42
etc. C’est sur ce dernier type d’obstacle que j’interviens dans cet essai en développant une approche
différente de la voie classique d’apprentissage. En effet, comme mentionnée précédemment,
l’approche pédagogique de l’enseignement individualisé occasionne une problématique à laquelle
je tente de répondre en m’inspirant d’une approche innovante comme la classe inversée.
En somme, il est à prévoir que l’adulte en formation aura de fortes probabilités d’avoir de
la difficulté à s’engager et persévérer dans son parcours scolaire. Puisque l’achalandage au bureau
de l’enseignant est un obstacle institutionnel, cela m’amène à penser que le développement de
ressources pédagogiques pourrait être une solution au problème proposé dans cette recherche.
1.2 L’apprentissage à la FGA
Selon le gouvernement du Québec (2017 c), à la FGA, l’apprentissage s’appuie sur quatre
grands principes issus de l’approche andragogique. D’abord, l’expérience accumulée par l’adulte
au fil du temps influence sa motivation, sa disposition à l’apprentissage ainsi que son projet de
formation. Ensuite, puisque l’adulte vit des situations plus ou moins satisfaisantes au quotidien et
qu’il assume des rôles et des responsabilités propres à ses besoins, sa motivation à apprendre peut
en être affectée, positivement ou non. Pour le troisième principe, la perception de temps implique
l’application immédiate « de ses apprentissages aux problèmes qu’il a à résoudre et aux projets à
réaliser ». Enfin, toujours selon le gouvernement du Québec (2017 c), l’adulte « entretient une
image de lui-même qui est positive ou négative, réaliste ou irréaliste. Il subvient à ses besoins,
prend ses propres décisions et veut être respecté pour ce qu’il est » (Gouvernement du Québec,
2017 c, p. 4). C’est le concept de soi. L’adulte souhaite donc que l’on s’adapte à ses besoins, qu’on
le place au centre des situations d’apprentissage, que l’on respecte ses capacités de progression,
son style et son mode d’apprentissage et ses champs d’intérêt.

43
Puisque les cohortes d’apprenants de la FGA rajeunissent et se composent de plus en plus
d’élèves à risque et d’élèves handicapés ou difficultés d’adaptation et d’apprentissage (EHDAA)
(Gouvernement du Québec, 2009), il est important d’en tenir compte dans le cadre de cette
recherche. Selon le document sur les EHDAA du gouvernement du Québec (2007), l’approche
individualisée est préconisée avec ces apprenants puisqu’elle répond aux besoins et aux capacités
de l’élève. En cohérence avec les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour tous les élèves, à
savoir la différenciation, l’accompagnement, la régulation et la collégialité, tous les acteurs
scolaires ont la responsabilité de répondre aux besoins éducatifs de chaque élève qui lui est confié.
Selon la fédération des syndicats de l’enseignement (FSE) (2018), il importe de retenir qu’un élève
à risque ne peut l’être durant tout son parcours scolaire. Il est souhaitable que les difficultés de
l’élève soient corrigées rapidement par des interventions qui répondent aux besoins puisque, si
aucune intervention n’est mise en place, la situation se dégradera, et il deviendra un élève EHDAA.
Aux deuxième et troisième cycles du primaire ainsi qu’au premier cycle du secondaire, les élèves
à risque rencontrent des difficultés en lecture, en écriture ou en mathématique malgré le soutien
donné. Selon la FSE (2018) :
Ils ne retrouvent pas les informations explicites dans un texte ; ils retrouvent
difficilement le mot qui réfère à un mot de substitution. Ils ne donnent pas de sens
aux mots nouveaux. Ils n’identifient pas l’idée principale. Ils sont incapables
d’inférer à partir des indices dans le texte. Ils sont incapables de faire des liens
logiques entre les informations du texte. Ils rédigent leur texte par petits bouts sans
prendre le temps de structurer leurs idées lors d’une production écrite. Ils se relisent
peu et ne détectent pas leurs erreurs. Ils ont un répertoire limité de stratégies
cognitives et métacognitives, donc ils compensent en surutilisant celles qui leur sont
44
familières. […] Ils font les calculs demandés sans trop comprendre les concepts. Ils
ne savent pas comment résoudre un problème. Ils cherchent une réponse sans être
capables de justifier une démarche. (FSE, 2018, p.72)
Ces caractéristiques me permettent d’établir un portrait général de l’apprenant visé par la
vidéo pédagogique qui a été créée dans le cadre de cet essai. Bien que le contenu ciblé par la vidéo
soit celui de la chimie de cinquième secondaire, il importe de garder en tête que l’apprenant typique
de cette matière, un peu plus fort que la moyenne des apprenants en FGA, puisse quand même
présenter des caractéristiques d’élèves à risque ou EHDAA, ce qui, à mon avis, justifie encore plus
l’utilisation de la technologie pour faciliter l’apprentissage.
1.3 L’autonomie d’apprentissage
Lorsque l’on parle d’autonomie en éducation, nous constatons rapidement que tous n’ont
pas la même définition ni la même orientation. Selon Brassard (2014), l’autonomie se définit
comme étant la capacité à prendre le contrôle de son apprentissage. Selon Prince (2009) dans
Brassard (2014), cette autonomie commence par le sentiment général de pouvoir accomplir par
soi-même ce que l’on entreprend, sans être déstabilisé par une situation nouvelle. Selon Brassard
(2014), cela implique une connaissance de soi et de la situation, une volonté de gestion du parcours
et une bonne prise de décision.
Il existe plusieurs types d’autonomie. Selon Albero (2000), deux idéaux dichotomiques se
confrontent concernant le concept d’autonomie et d’autoformation. Il y a ceux qui considèrent
l’autonomie comme intrinsèque à l’individu, et dont les capacités d’autoformation dépendent de
la personnalité de l’individu, et il y a ceux qui et la considèrent comme partie intégrante de l’offre
de formation. Selon Albero (2000), les différents types d’autonomie sont :

45
- technique (maîtriser les technologies ; s'adapter, savoir où trouver de l'aide) ;
- informationnel (maîtriser les outils de la recherche documentaire ; savoir chercher, stocker
et restituer l'information) ;
- méthodologique (savoir organiser son travail et s'autoévaluer) ;
- psychoaffectif (réguler ses émotions, savoir prendre une initiative, assumer sa part de
responsabilité dans la formation, tolérer une relative incertitude) ;
- cognitif (analyser les éléments observés, recouper avec les éléments déjà connus, anticiper
par formulation d'hypothèses) ;
- métacognitif (activité réflexive sur l'action, sur la démarche d'apprentissage choisie,
régulation) ;
- social (communiquer pour apprendre, demander et obtenir de l'aide).
Dans le cadre de cette recherche, l’autonomie de l’élève en apprentissage dans une classe
d’enseignement individualisé, voire en formation à distance assistée (FADA), se réfère à plusieurs
de ces aspects. Lorsque l’enseignant n’est pas disponible pour répondre immédiatement à une
question, ce dernier s’attendra à ce que l’élève tente lui-même de trouver des réponses, ce qui
rejoint Brassard (2014). C’est à ce moment que le niveau d’autonomie de l’élève jouera un rôle
crucial. Tel que le soulève Villemagne (2011), les adultes en formation vivent souvent un manque
de confiance en leurs capacités, ce qui influence directement leur engagement et leur persévérance.
Ainsi, il est primordial d’user de différenciation pédagogique visant à révéler l’autonomie de
l’élève dans les activités pédagogiques pour faciliter l’émergence de stratégies, aussi rudimentaires
soient-elles, et ainsi à leur donner confiance, ce qui rejoint Prince (2009). Cet essai se situera
quelque part à mi-chemin entre ces deux visions. L’utilisation de vidéos pédagogiques semble être
46
un choix tout désigné pour faire ce travail de développement de l’autonomie tout en s’appuyant
sur les aptitudes intrinsèques à l’élève. En orientant l’élève vers une plateforme numérique, par
exemple un site Wix déjà existant où convergent les ressources dont les vidéos pédagogiques, ce
dernier saura où trouver l’aide (technique), comment organiser son travail (méthodologique),
comment savoir prendre une initiative pour les prochaines questions et ainsi assumer sa part de
responsabilité dans la formation (psychoaffectif), etc. Enfin, à mesure que l’élève progressera dans
ses apprentissages, sa confiance en lui augmentera et, conséquemment, son autonomie se
développera, me laissant penser que cela pourrait contribuer réduire le nombre de visites au bureau
de l’enseignant pour répondre à ses questions.
1.4 La classe inversée
Comme le soulignent Nizet et Meyer (2015), la classe inversée n’est pas seulement une
inversion de l’approche d’enseignement traditionnelle où l’élève apprend seul à la maison à l’aide
du matériel numérique, dont des vidéos pédagogiques, et réalise ensuite des activités en classe. La
classe inversée représente bien plus qu’un autre apprentissage passif où l’élève ne fait que regarder
une vidéo à la manière d’un exposé en classe. Il se met en action pour récupérer l’information mise
en place par l’enseignant, l’assimile et la met ensuite en pratique. Nizet et Meyer (2015) affirment
que la classe inversée est aussi la mise en œuvre d’activités pédagogiques numériques extérieures
à la classe, qu’elle facilite les interactions entre élèves et enseignants et qu’elle favorise la
différenciation de l’apprentissage. Selon Bishop et Verlegger (2013), dans la classe inversée, on
cherchera à appliquer les méthodes centrées sur l’enseignant en dehors du contexte de classe, alors
qu’en classe, il s’agira d’insister sur les approches nécessitant des interactions ou la participation
de l’étudiant.
47
Comme le souligne le rapport sur l’état et les besoins en éducation (CSE, 2007), la FGA
est en voie de devenir un secteur de l’adaptation scolaire, car la majorité des élèves de 16 à 20 ans
qui y sont admis ont reçu un diagnostic de troubles d’apprentissage et présentent une faible estime
d’eux-mêmes. Il est impératif de différencier la pédagogie et de mettre en place rapidement des
environnements d’apprentissage adéquats pour ces apprenants et l’utilisation des technologies et
la classe inversée semblent être tout indiquées pour cela. Dans le contexte de la FGA, selon Nizet
et Meyer (2015), il m’apparaît que notre contexte d’enseignement individualisé est une forme de
classe inversée, si ce n’est que les élèves se mettent en action, prennent connaissance du contenu
en lien avec le cours et mettent en pratique directement en classe au lieu de le faire à partir de la
maison. Plusieurs types de ressources peuvent être développés pour faciliter la classe inversée,
mais le plus populaire demeure l'enregistrement d'une vidéo par l'enseignant sur le sujet à l'étude,
ce qui est d’ailleurs le choix de ressources sur lequel je me suis arrêté. Dans les autres possibilités,
nous retrouvons la lecture
d’un texte, la consultation
d’un site Web, l’utilisation
d’un PowerPoint, la
captation narrative d’un
tableau TNI, un
questionnaire en ligne, etc.
Selon la TÉLUQ (2018), la
classe inversée s’inspire
Figure 1 : Comparaison entre le type d’activités cognitives à faire également de la taxonomie

dans un cours traditionnel et une classe inversée, figure tirée de
Dufour, 2014, p.44. de Bloom révisée, où l’idée
48
est de pouvoir passer davantage de temps sur des activités de niveaux supérieurs. Dufour (2014)
suggère une image expliquant la différence entre la classe traditionnelle et la classe inversée en
lien avec les processus cognitifs de haut et de bas niveau.
L’enseignant doit donc tenter d’élaborer un contenu touchant le plus possible les premiers
niveaux afin de permettre à l’élève de mettre en pratique les notions vues, par exemple en
encourageant la résolution de problèmes ou en permettant la confrontation de ses idées à celles de
ses pairs en classe. Lebrun et Lecoq (2016) ont décrit la classe inversée comme présentant un
ensemble d’avantages. Selon eux, c’est un moyen d’amplifier les interactions et les contacts
personnalisés entre les élèves et l’enseignant, un environnement dans lequel les acteurs changent
de rôle, un mélange de la transmission directe avec une approche constructiviste ou encore socio
constructiviste de l’apprentissage, une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause
de maladie ou activités extracurriculaires ne sont pas laissés "en arrière", une classe où les
contenus travaillés (la "matière") sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la
remédiation, un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé. Miller
(2013), quant à lui, a présenté les avantages principaux de la classe inversée comme étant de
permettre à l’enseignant de remplir son rôle de guide, d’augmenter la disponibilité de l’enseignant
pour ses élèves (comme dans le cadre de cet essai), de permettre aux élèves de progresser à leur
rythme et de développer leur autonomie, de favoriser l’engagement des élèves dans leurs
apprentissages, d’apprendre n’importe où, n’importe quand. La plupart des éléments descriptifs de
Lebrun et Lecoq (2016) font déjà partie du paysage scolaire de l’enseignement des adultes. Le
contexte d’enseignement individualisé de la FGA se révèle donc être une forme de classe inversée,
mais appliquée directement en classe. De plus, les avantages soulevés par Miller (2013) sont aussi
présents dans notre environnement d’enseignement. Là où il y aurait un gain à faire, c’est en ce

49
qui concerne d’apprendre n’importe où, n’importe quand. Selon Bergmann et Sams (2014, dans
Dufresne, 2016), « la tâche la plus difficile à laquelle les enseignants sont confrontés est
probablement celle de trouver ou de produire des vidéos de haute qualité » (p. 36).
En somme, il m’apparaît que, puisque le contexte de l’enseignement individualisé se
rapproche de la classe inversée, il est donc tout indiqué de penser que le développement de vidéos
pédagogiques pourrait être une solution au problème proposé dans cette recherche. De plus, en
diversifiant les ressources disponibles, il est probable que cela puisse avoir un effet positif sur
l’engagement et la persévérance de l’élève, et par conséquent, sur sa réussite scolaire.
2. LA VIDÉO AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE
Cette sous-section présente des concepts directement liés à l’apprentissage par la vidéo
pédagogique ou des concepts technologiques que l’on considère comme importants à mettre en
lien avec la vidéo puisque la conception de cet outil numérique nécessite un éclaircissement
général. C’est pourquoi la description de la vidéo pédagogique, ses avantages pédagogiques, le
lien entre l’âge et le numérique ainsi que le degré d’interactivité dans la vidéo s’y retrouvent. Des
concepts tels que la charge cognitive et la motivation des étudiants sont développés aussi, car ils
ont une influence sur l’apprentissage, et ils devraient être considérés lors de la création de vidéos
pédagogiques.
2.1 La vidéo pédagogique
De nos jours, qu’elles soient pour le divertissement ou l’information, commerciales ou
pédagogiques, le Web regorge de vidéos de toutes sortes. En ce qui a trait à la vidéo pédagogique,
fréquemment conçue pour les jeunes, généralement de courte durée, vivante, dynamique, concise
50
et suscitant rapidement l’intérêt de l’apprenant, elle présente de nombreux avantages pour qui sait
l’utiliser adéquatement. Je présenterai donc les avantages afin de justifier l’utilisation de cette
ressource pour régler la problématique d’engorgement au bureau de l’enseignant à la FGA lorsque
vient le temps pour les élèves de poser leurs questions.
2.1.1 Les avantages pédagogiques
Prenant de plus en plus de place dans le monde de l’éducation, l’utilité des technologies
n’est plus à démontrer (Schmid et al., 2014). Plus précisément, selon Brame (2015), de nombreuses
études ont même démontré que l’utilisation de vidéos pédagogiques peut s’avérer être un outil
d’apprentissage hautement efficace (Kay, 2012 ; Allen et Smith, 2012 ; Lloyd et Robertson 2012).
En plus de permettre un accès à tout moment au contenu pédagogique les vidéos peuvent être
utilisées comme résumé, pour motiver les étudiants, pour favoriser leur engagement, pour rendre
plus concrets certains contenus de cours, pour présenter des procédures scientifiques trop
dangereuses ou complexes, etc., et ce, à leur rythme, à leur convenance. À noter que le but
d’utiliser la vidéo pédagogique n’est pas d’éviter la lecture pour un élève faible. Tel que mentionné
plus haut, dans le rapport de l’institut de la statistique du Québec (2006), le développement de la
littératie est un objectif gouvernemental et doit être pris très au sérieux puisqu’elle est considérée
comme un tremplin vers le développement d’autres compétences. Toutefois, il faut permettre à
l’élève, lorsqu’il y a des embuches, d’utiliser une autre approche, soit auditive et visuelle, où il
aura accès virtuellement à une leçon ou une classe magistrale pour éviter le décrochage dû aux
longues périodes d’attentes pour rencontrer son enseignant. De plus, comme le témoignent
plusieurs adultes en formation dans Villemagne (2011), parfois l’apprentissage individualisé est
difficile et une voie différente de celle proposée serait intéressante pour l’apprenant. La
51
diversification des ressources pédagogiques devra reposer sur un environnement numérique
d’apprentissage (ENA) facilitant la cohésion entre l’intervention de l’enseignant et la capacité de
l’élève à s’autoformer. Plusieurs recherches démontrent d’ailleurs l’avantage pédagogique que
procure l’utilisation de vidéos pédagogiques. Par exemple, dans Alava (2015), Anderson et al.
(2001) affirment que « l’usage de vidéos dans des situations pédagogiques améliore les
performances des élèves dans le domaine des langues, de la lecture et des mathématiques ». Il est
important de mentionner que ces études longitudinales portaient sur des groupes d’enfants de 3 à
7 ans. Boser et al. (2003) ont montré une amélioration de la performance scolaire lors de
l’utilisation de vidéo durant le cours, dans le domaine des langues et des sciences, et ce, pour des
groupes d’étudiants de 18 à 24 ans. Toujours dans Alava (2015), Karsenti (2012) confirme que
l’usage raisonné de la vidéo en classe en situation de visionnement améliore la capacité des élèves
à visualiser un phénomène et à mémoriser les différentes phases des situations d’apprentissage, et
ce, sur un échantillonnage de 2712 élèves de 10 à 17 ans. Ce dernier a constaté que les élèves
mémorisent généralement 10 % de ce qu’ils lisent, 20 % de ce qu’ils entendent, 30 % de ce qu’ils
voient et 50 % de ce qu’ils voient et entendent. Enfin, Willmot et al. (2012) démontrent que
l’utilisation en formation de la vidéo numérique peut augmenter la motivation des élèves,
améliorer l’expérience d’apprentissage, permettre d’obtenir des notes plus élevées, permettre un
apprentissage plus approfondi du sujet et finalement, développer l’autonomie de l’apprenant. Mais,
il est aussi légitime de se poser la question à savoir si les avantages pédagogiques peuvent varier
selon l’âge, voire les capacités de l’élève. En cette ère technologique, il est très courant d’associer
les jeunes à la technologie ou de considérer la jeune génération comme étant branchée sur le
numérique. Qu’en est-il réellement ?

52
2.1.2 L’âge et le numérique
Certains mythes sont persistants en éducation. Celui du lien inné entre les jeunes et la
technologie en est un très fort et les constats semblent ne pas faire l’unanimité. Lorsque l’on
construit des outils numériques pour les jeunes ou les adultes, certains éléments sont donc
prioritaires à considérer si l’on souhaite augmenter l’adhérence de l’usager visé. Le tableau 3, issu
et traduit des recherches de Joyce et Nielsen (2019) et présenté en annexe A dû à sa taille,
synthétise bien les écarts des générations tout en ouvrant sur des pistes quant aux approches à
prioriser pour l’adulte. Pour résumer, selon Joyce et Nielsen (2019), les jeunes et les adultes se
ressemblent dans leurs perceptions du Web. Ils ont tendance à supposer que les sites Web sont
plus faciles à utiliser et sont faits pour leur permettre d’arriver à leurs fins. Toujours selon les
auteurs, comme les adolescents, les adultes sont axés sur des objectifs et ne surfent pas sur le Web
sans buts. Selon Joyce et Nielsen (2019), les jeunes sont (sur)confiants en leurs habiletés de
navigation sur le Web, mais performent moins bien que les adultes. Toujours selon les auteurs,
plusieurs éléments impactent leur performance dans l’accomplissement d’une tâche impliquant le
Web, dont leur faible niveau de littératie, leur impatience et de faibles habiletés de recherche. D’un
autre côté, l’adulte n’aime pas les animations et les effets sonores qui perturbent le travail. Malgré
quelques difficultés à formuler des requêtes de recherche, ils sont plus patients et moins critiques
que les jeunes en lien avec la conception des sites Web et le contenu.
À ce point, selon Brame (2015), l’utilisation de vidéos pédagogiques favorise
l’apprentissage chez les élèves et, selon Joyce et Nielsen (2019), l’âge de l’apprenant est à
considérer lorsque l’on veut produire des ressources Web efficaces. En effet, selon ces derniers
auteurs, certaines caractéristiques associées à l’âge peuvent contribuer à améliorer ou à nuire à la
ressource pédagogique numérique utilisée, dans leur cas le Web, et, dans le cadre de cet essai, ce
53
point n’en demeure pas moins important puisque je m’adresse à des adultes ou de jeunes adultes
en formation. Or, il est à penser que d’autres aspects, dont la charge cognitive, sont à prendre en
compte dans la production vidéo future et c’est pourquoi elle sera détaillée dans la prochaine
section.
2.1.3 La charge cognitive
La charge cognitive implique essentiellement les trois constituants principaux de la
mémoire. En résumé, selon Sweller (1994) dans Brame (2015), la mémoire sensorielle amasse
l’information qui sera ensuite traitée dans la mémoire de travail pour finalement être stockée dans
la mémoire à long terme. La mémoire de travail a des capacités limitées et, lors du visionnement
d’une vidéo, c’est l’apprenant qui choisira les informations en provenance des deux canaux de la
mémoire sensorielle. Cette mémoire est stimulée essentiellement par des signaux en provenance
du canal auditif et du canal visuel, qui est d’ailleurs la base du principe de modalité appariée.
Brame (2015) souligne que
l’utilisation des deux canaux
maximise la capacité de la
mémoire de travail. Donc, en
mettant en évidence une petite
quantité d’éléments dans la vidéo,
et en utilisant à la fois le canal Figure 2 : Passage de l'information auditive et visuelle dans la

mémoire sensitive vers la mémoire de travail afin d'aboutir dans la
auditif et visuel, on évite ainsi de mémoire à long terme. Image tirée de Brame, 2015.
saturer la mémoire de travail pour ainsi en faciliter l’encodage par la mémoire à long terme.
54
Selon Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017), la théorie cognitive de
l’apprentissage propose de s’appuyer sur quatre pratiques efficaces pour la production de vidéos
pédagogiques : l’indication ou signalisation, la segmentation, l’élagage et les modalités appariées.
• La signalisation : de Koning et al. (2009) suggèrent « l’utilisation de texte ou de
symboles à l’écran pour souligner l’information importante ». Le zoom ou l’apparition
de mots-clés peuvent aussi être utilisés pour signaler.
• La segmentation : Dans Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017), le fait de faire de
courtes vidéos, où l’information est découpée en plus petites portions, favorise
l’engagement des apprenants. Cela permet de réduire le débit de nouvelles informations.
• L’élagage : résumé par Brame (2015) comme étant l’élimination de toutes informations
ou stimulations, potentiellement intéressantes, mais jugées inutiles à l’objectif
d’apprentissage visé. Ibrahim (2012) a démontré que cet élagage pouvait favoriser
l’acquisition de nouvelles informations par la vidéo pédagogique.
• Les modalités appariées visent essentiellement la mise à profit de l’utilisation conjointe
du canal auditif et du canal visuel pour augmenter la rétention et la capacité de transfert
(Mayer et Moreno 2003) ainsi que l’engagement envers les vidéos (Guo, Kim et Robin,
2014).
Bien que plusieurs avantages plaident en faveur de la vidéo pédagogique comme outil
complémentaire d’apprentissage auprès des élèves du Québec, lorsque l’on en conçoit une, il est
important de prendre en considération l’âge de l’apprenant, le risque de surcharge cognitive et les
quatre pratiques efficaces pour la production de vidéos pédagogiques. On peut ainsi s’assurer que
la ressource pédagogique produite soit optimale pour l’apprentissage et ainsi espérer avoir un effet
55
positif sur la motivation et l’engagement des apprenants. Il est tout aussi important de bien
comprendre comment rendre les éléments précédemment mentionnés concrets et ainsi concevoir
adéquatement une capsule vidéo pédagogique.
2.2 La vidéo : autres aspects à considérer
Comme mentionné par Viau (1994), la motivation des apprenants est essentielle à leur
réussite scolaire et cela passe par la perception qu’ils ont de leur capacité à réussir. Ainsi, une
vidéo pédagogique mal conçue pourrait provoquer l’effet inverse à celui attendu. Selon Guo, Kim
et Robin (2014), en plus de la signalisation, la segmentation, l’élagage et les modalités appariées,
de quelques éléments sont à considérer pour avoir une vidéo pédagogique efficace afin de s’assurer
de la participation active des apprenants et ainsi augmenter leur réussite scolaire.
2.2.1 Le style et le public cible
Le style de vidéo est un élément très important à considérer, mais il est d’abord primordial
d’établir le public visé par la vidéo pédagogique en question, car, selon Thiery (2004), il est
important d’adapter le vocabulaire et les explications, car tous n’ont pas le même niveau de
connaissances antérieures. Quels sont les styles de vidéo existant sur le Web et utiles pour ces
derniers ?
Selon Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017), il existe différents styles de vidéo
pédagogiques, résumés dans le tableau 1, qui peuvent être retrouvés sur le Web. Selon les auteurs,
le choix du style dépend du contenu enseigné, des moyens à notre disposition et de nos envies. Ils
recommandent de varier les styles, voire au sein d’une même vidéo, afin de s’assurer, comme le
souligne Brame (2016), de correspondre au contexte dans lequel sera visionné, mais aussi aux
caractéristiques du public cible.

56
Tableau 1. Résumé de quelques différents styles de vidéo pédagogiques retrouvés sur le Web.
Nom Description
Capture d’écran Vidéo d’un montage de captation d’écran de votre ordinateur, puis
avec voix-off enregistrer votre voix en train d’expliquer ce qui s’affiche à l’écran
Présentation à Vidéo d’enregistrement d’explications et de diapositives, par exemple avec
diapositives PowerPoint et la fonction enregistrer du logiciel.
Vidéo d’une numérisation en direct d’une écriture manuelle.
Animation type
Selon Guo, Kim et Rubin (2014), très utile pour les résolutions de problème,
Khan Academy
et plus engageant que le style PowerPoint.
« Le bras devant Vidéo filmant ses mains et une feuille/ardoise/tableau en train de réaliser des
le tableau blanc » animations/dessins/écrits manuscrits qui illustrent les explications orales.
Se filmer devant Vidéo filmer un ou plusieurs enseignants debout en train de donner des
le tableau blanc explications sur un tableau blanc.
Se filmer en Vidéo pour les thématiques scientifiques consistant à filmer des expériences
laboratoire chimiques, physiques, etc. en laboratoire.
Vidéo filmant un enseignant en train de donner un cours devant un auditoire.
Filmer des
La vidéo sera alors une rediffusion du cours, appelée asynchrone.
enseignants
Selon Brame (2015), style assez peu engageant, surtout lorsqu’un tel cours
donner un cours
est repris et découpé pour correspondre à des vidéos pour un MOOC.
Il s’agit de créer avec ses moyens et connaissances une animation
Animation correspondant aux explications orales. Brame (2015) préconise, lorsqu’il y
a un récit, de montrer des animations correspondant au récit.
Vidéos (explicatives) très courtes (30 secondes à environ 2 minutes) qui
Explainer video simplifient des sujets complexes en s'appuient sur des illustrations 2D
(animées et accompagné par du son - voix off, musique de fond et bruits).
Vidéos très courtes (entre 6 et 60 secondes) qui se focalisent sur sujet très
Microvideo
simple et spécifique. Elles utilisent souvent l'émotion de manière stratégique.
Formats de vidéo, entre 2 et 10 minutes, faisant appel à des méthodes
pédagogiques comme les instructions directes ou les guidages « follow-
Tutoriels
along », utilisés pour guider les apprenants dans une activité nécessitant des
compétences cognitives d'ordre supérieur pour traiter les informations.
Vidéos ayant des caractéristiques en commun avec les tutoriels, mais
utilisant souvent des images avec des personnes réelles pour renforcer le lien
Training videos
entre l'apprenant et le formateur. Généralement utilisées pour la formation
professionnelle, elles peuvent aborder des sujets interpersonnels.
Source : adapté de EduTech wiki, 2020. Recommandations en création de vidéos pédagogiques. Repéré à
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques.
Par exemple, selon le public visé par cet essai de recherche, soit les apprenants adultes de
la FGA fréquentant les services de jour, de soir ou en FADA, en chimie de 5e secondaire, avec de
57
légères difficultés d’apprentissage et souvent un faible niveau de littératie, dont les sciences de la
4e secondaire ont généralement été réussies au secteur des jeunes et parfois déjà en formation au
cégep, le contexte de visionnement et la population seraient très variables. Ainsi, s’il fallait réaliser
une vidéo pédagogique pour ces élèves, il faudrait choisir un style qui serait le plus optimal
possible pour répondre d’un seul coup aux différentes caractéristiques du public cible et ainsi
réduire la quantité de matériel à produire. Bien sûr, il existe d’autres types de vidéos sur le Web,
pédagogiques ou non, que ceux énumérés dans le tableau 1. Chez les Youtubeurs, un type de vidéo
pédagogique populaire est le présentateur devant la caméra, en plan américain (de la tête aux
hanches), qui nous informe avec passion d’un sujet et qui a un support vidéo en incrustation ainsi
que des animations ou des éléments à cliquer. Ce type de vidéo est très intéressant à développer
dû à sa grande popularité.
2.2.2 La durée
Comme le souligne Brame (2015) plus une vidéo est longue, moins les élèves vont avoir
tendance à la regarder au complet. Awad, Brouillet, Cormier et Turcotte (2017) suggèrent que la
durée d’une vidéo pédagogique devrait se situer entre 5 minutes, pour les sujets plus simples, et
10 minutes pour les sujets plus complexes. En somme, la durée optimale d’une vidéo pédagogique
est de six minutes et, passé ce délai, l’effort est considéré comme étant trop grand. Comme Brame
(2015) le suggère, le principe est très simple : si l’apprenant ne regarde pas les vidéos, il ne peut
rien en apprendre. Il serait à penser que, passé ce délai prescrit, une surcharge cognitive est à
envisager comme étant un des éléments responsables d’un décrochage de la part de l’élève puisque,
comme le dit Viau (1994), la perception de réussite de l’apprenant diminuerait. Si une vidéo plus
longue est utilisée, il est recommandé par Guo, Kin et Robin (2014) de faire des pauses en y
58
insérant, par exemple, des questions à répondre, alors que Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte
(2017) suggèrent de scinder la vidéo en plusieurs parties.
2.2.3 Le ton
La communication avec l’auditeur est aussi un élément important. Clark et Mayer (2008)
dans EduTech Wiki (2019) proposent d’utiliser le style conversationnel plutôt que le style formel,
et ce, pour toutes les explications pédagogiques de la leçon, car l’apprenant s’engagera plus
grandement dans l’apprentissage puisqu’il aura l’impression d’être en conversation avec un
partenaire. Mayer (2008) et Guo, Kim et Robin (2014) confirment que parler sur le ton de la
conversion, relativement rapidement et avec enthousiasme encourage l’apprenant à développer un
sentiment de proximité avec le narrateur, tandis que le débit stimule l’intérêt et l’engagement vers
la participation active. Kartel (2010) quant à lui affirme que le contenu diffusé de façon informelle
est considéré comme plus intéressant par les apprenants que le contenu diffusé de façon formelle.
2.2.4 Le contrôle
Le concept du contrôle, dans l’apprentissage par vidéo pédagogique, se décline de bien des
façons. Comme le mentionnent Awad et al. (2007), il faut aider les étudiants « à traiter
l’information et à analyser leur propre apprentissage » en leur fournissant des outils. Entre autres
outils, l’utilisation de fonctions interactives donnant un certain contrôle aux étudiants, telles que
la vitesse de lecture ou la possibilité de faire un arrêt, ou l’apparition de fenêtres contextuelles,
augmente la réussite de l’apprentissage. Aussi, selon Brame (2015) dans EduTech Wiki (2019),
que ce soit pour naviguer à sa guise (voire créer une playlist) dans la vidéo, pour moduler la vitesse
59
de lecture, pour arrêter et repartir au moment choisi par l’apprenant ou encore annoter directement
sur les vidéos, la manipulation de la vidéo, laisse une plus grande liberté à l’apprenant, augmentant
ainsi son autonomie. Il est donc clair que l’importance du contrôle est à considérer lors d’une
conception d’une capsule vidéo pédagogique.
2.2.5 Le principe de signalement
Plusieurs principes doivent aussi être considérés lors de la conception d’une vidéo
pédagogique pour faciliter l’apprentissage. Le premier principe est celui de signalement qui, selon
Mayer (2010), consiste à mettre en évidence les éléments que l’on souhaite faire apprendre. Brame
(2016) suggère l’utilisation de de 2 ou 3 mots clés, des changements de couleurs tels que du
soulignement ou un ajout de contraste, ou encore l’utilisation de symboles pour attirer l’attention.
Pour l’apprenant néophyte, par exemple dans une toute nouvelle discipline telle que la chimie, ce
principe aura pour effet de réduire la charge cognitive en l’aidant à déterminer les éléments sur
lesquels orienter son apprentissage.
2.2.6 Le principe de cohérence
Un autre principe est celui de cohérence qui, selon Clark et Mayer (2008), suggère d’éviter
de surcharger l’espace de visionnement de l’élève avec du matériel qui n’est pas utile à
l’apprentissage, par exemple des sons ou des images inutiles qui pourraient compétitionner avec
d’autres informations auditives ou visuelles. Très complémentaire avec le principe de signalement,
le principe de cohérence de Clark et Mayer (2008) nous incite donc à n’utiliser que ce qui est utile
pour la compréhension et l’apprentissage. Bien qu’ils insistent beaucoup sur les interférences,
telles que la distraction, la perturbation et la séduction, que peuvent produire les images sans utilité,
60
Clark et Mayer (2008) prolongent ce principe aux textes inutiles qui n’ajoutent rien à
l’apprentissage. De son côté, Thiery (2014) ajoute que ce principe de cohérence doit aussi
s’appliquer aussi aux graphiques et autres dessins qui peuvent « noyer » le cerveau. L’auteur
encourage les productions sobres et de rester « synthétique et concis dans ses explications ».
2.2.7 Le principe de contiguïté et de redondance
Un autre principe est celui de contiguïté où il est recommandé, selon Clark et Mayer (2011)
dans EduTech Wiki (2019), de placer dans un espace rapproché, ou un espace « contiguë », les
mots et les images qui sont conceptuellement liés. Bien que cette façon de faire peut sembler être
une évidence pour bien des pédagogues, les auteurs poussent ce principe jusqu’à la synchronicité
orale et visuelle. Par exemple, si on parle des parties d’un graphique d’enthalpie en chimie, il est
important que l’apprenant puisse voir les images correspondantes en simultanée avec l’explication
orale et non pas en décalé. Il est à noter que, lors d’explications d’images, il faut le faire soit à
l’oral ou à l’écrit, mais pas les deux. Selon le principe de redondance de Clark et Mayer (2011)
dans EduTech Wiki (2019), il ne faut ajouter du texte pendant l’explication d’une image que
lorsqu’il y a une situation très spéciale, sans quoi cela peut créer une « tendance à se concentrer
sur le texte au détriment du matériel visuel » expliqué dans la vidéo. Le traitement cognitif inutile
serait, bien sûr, défavorable à l’apprenant.
2.3 La vidéo et l’apprentissage actif
La promotion de l’apprentissage actif est un des éléments importants à considérer selon
Brame (2015) pour s’assurer de l’efficacité des vidéos au moment de les utiliser dans des situations
d’apprentissage. Selon Eison et Bonwell (1991) dans Normand (2017), l’apprentissage actif se
veut être un plus grand engagement des élèves dans leurs apprentissages. Traditionnellement,
61
l’enseignement magistral amène l’apprenant à écouter, regarder et retranscrire des notes de cours,
actions qui sont dites plutôt passives. Eison et Bonwell (1991) dans Normand (2017) désignent
l’apprentissage actif comme « une grande variété de méthodes pédagogiques qui ont comme point
commun d’engager les étudiants dans une tâche et de les faire réfléchir sur ce qu’ils font »
(Normand, 2017, p.5). L’apprentissage actif est souvent confondu avec l’approche par problèmes
ou par projet et la classe inversée. Normand (2017) propose un tableau, tiré de Chi et collab.
(2014), où sont catégorisés les comportements des étudiants en classe selon leur mode
d’engagement, par exemple passif (encodage des informations) versus actif (l’activation des
connaissances antérieures). Comme l’écrit Normand (2017) en lien avec l’apprentissage actif, « le
professeur qui en tient compte proposera aux étudiants des activités qui impliquent des modes
d’engagement actif, constructif et, même mieux, interactif. » (Normand, 2017, p.11).
Tableau 2. Modes d’engagement des élèves dans leurs apprentissages selon Chi et collab.
Source. L’apprentissage actif, une question de risques calculés. Association québécoise de la

pédagogie collégiale (AQPC). Vol. 31(1).
La plupart des auteurs cités précédemment n’hésitent pas à mentionner les limites de
l’utilisation des vidéos pédagogiques, dont deux en particulier. D’abord, même si les vidéos
peuvent être stimulantes, elles n’en demeurent pas moins des outils d’apprentissage passifs.
Ensuite, comme le mentionne Muller (2007), les enseignants ne sont pas dans la tête de leurs
62
élèves. Il leur est donc difficile de savoir exactement ce que ces élèves ont perçu, compris ou même
retenu. Il leur est aussi presque impossible de savoir si l’apprenant a regardé la vidéo proposée au
complet ou s’il a sauté ici et là avec le curseur de défilement pour tenter de capter l’essentiel et
sauver du temps. Ainsi, comme mentionné précédemment, l’utilisation de question de guidage,
voire l’intégration de questions à même la vidéo, peut s’avérer être très utile pour rendre
l’expérience plus vivante pour l’élève, mais aussi pour s’assurer qu’il intègre suffisamment les
notions avant de poursuivre la vidéo. Selon Vural (2013), l’ajout de questions intégrées dans les
vidéos améliore la performance des élèves aux examens et Freeman et al. (2014) ont démontré
« que les méthodes pédagogiques qui rendent les étudiants actifs mènent à de meilleurs résultats
aux examens et […] diminuent le taux d’échec dans les cours de science ». Szpunar et Schacter
(2013) dans Lettry (2019) affirment que l’ajout de « petits tests de mémorisation entre les leçons
vidéo permet de réduire les errances mentales ». Aussi, Clark et Mayer (2008) incitent sur
l’importance d’inclure des explications aux exemples proposés en diminuant progressivement la
quantité d’explications permettant à l’apprenant de réaliser petit à petit des tâches.
En terminant, certaines ressources pédagogiques peuvent être utilisées pour permettre à la
fois de rester connecté avec les jeunes tout en permettant à l’adulte de se sentir concerné. Comme
mentionné dans le rapport sur l’état et les besoins de l’éducation de la FSE (2014), la FGA est
conçue pour les adultes, mais elle accueille de plus en plus de jeunes entre 16 et 20 ans. Joyce et
Neilsen (2019) nous rappellent dans leur recherche plusieurs éléments essentiels pour s’assurer de
la participation des jeunes qui peuvent, selon nous, être tout aussi pertinents pour les adultes de la
FGA. Les jeunes n’aiment pas lire de très longs textes sur le Web et les sites doivent être illustrés
et conçus pour que le portrait global soit visible d’un seul coup d’œil. Les éléments motivants sont
les jeux-questionnaires et le vote en ligne, les questions avec la correction automatique immédiate,
63
les jeux et la création. La vitesse est la clé. Les éléments trop lourds à télécharger ou qui
occasionnent des bogues auront tôt fait de les faire rebrousser chemin. Aussi, le fait de fournir une
ressource accessible et surtout compatible avec le cellulaire est un élément favorable. Selon Brame
(2016), l’ajout de questions interactives au sein des vidéos aura pour effet « d’optimiser le
traitement cognitif en diminuant la charge cognitive inutile et en améliorant la charge générative ».
Ces quelques éléments seront à considérer lors de la conception de vidéos pédagogiques qui
s’adresseront à la clientèle de la FGA. Ainsi pensé, le développement de capsules vidéo
pédagogiques interactives aura un effet positif sur l’engagement et la persévérance scolaire, donc
sur la motivation et finalement sur la réussite scolaire. À la lumière des informations présentées
dans cette section, il est important que le matériel pédagogique vidéo soit produit dans les limites
proposées. Les capsules vidéo devront à la fois stimuler l’engagement de l’adulte en formation,
favoriser l’apprentissage tant en ce qui touche les élèves réguliers, à risque ou HDAA et permettre
le développement de l’autonomie d’apprentissage. Pour ce faire, les vidéos devront être courtes,
soit entre 3 et 6 minutes, de bonne qualité tant visuelle que sonore, simples pour ce qui est du
message à passer, n’affichant que l’information écrite pertinente afin d’éviter la saturation de la
mémoire de travail, interactives pour favoriser l’apprentissage actif. De plus, puisque l’apprenant
à l’EDA peut parfois être très jeune, soit entre 16 et 18 ans, il faut s’assurer de ne pas chercher à
vouloir paraître trop « branchés », élément très important chez les adolescents selon Joyce et
Nielsen (2019). Enfin, il sera important de réduire au minimum l’effet interactif des vidéos afin
d’éviter d’en faire une perturbation visuelle, détournant ainsi l’élève du savoir à apprendre, tout
en s’assurant de l’utiliser suffisamment pour transformer l’expérience de visionnement un réel
apprentissage actif.
64
3. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : ENGAGEMENT, AUTONOMIE ET APPRENTISSAGE
À la lumière des différents éléments présentés dans cette section, je pense que si l’élève a
accès à des ressources pédagogiques efficaces en termes d’apprentissage, facilement accessibles
et probantes pour lui, ses pertes de temps pour les chercher diminueront. Cela aura certainement
un effet positif sur son sentiment de compétence à trouver par lui-même les réponses à ses
questions. Conséquemment, l’élève verra son autonomie de travail et d’apprentissage augmenter
et cela pourrait avoir un effet positif sur son engagement, sa persévérance scolaire et, du coup, sa
réussite augmentera. Il est tout à fait raisonnable de croire que la production d’une capsule vidéo
pédagogique respectant les balises présentées pour les jeunes adultes favorisera, plus facilement
l’engagement de l’élève dans son activité scolaire. Enfin, je pense que l’ajout de l’interactivité
dans la vidéo permettra à l’enseignant d’avoir un certain contrôle sur ce que l’élève captera lors
de son écoute, permettra de mieux corriger les conceptions erronées pour ainsi favoriser
l’apprentissage et la réussite de l’élève.
Je crois que ces éléments explicites seront utiles afin de conclure que l’utilisation de
capsules vidéo permettra de diminuer les impacts de la problématique, soit l’achalandage au
bureau de l’enseignant causé par l’élève confronté au manque de ressources adaptées pour lui.
Aussi, la production de matériel pédagogique vidéo asynchrone répondra à un réel besoin actuel
puisque la formation à distance est en hausse et il est plus difficile pour l’enseignant de répondre
adéquatement aux questions de l’élève au moment où ce dernier en a besoin.

65
TROISIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE
Afin de tenter de résoudre le problème associé au temps d’attente pour consulter son
enseignant dans la classe individualisée de la FGA en sciences, la création et l’utilisation de vidéos
pédagogiques en classe de chimie, à la manière de la classe inversée, me sont apparues comme
incontournables pour permettre à l’élève d’être plus autonome dans ses apprentissages. Le
troisième chapitre me permet donc de mettre en lumière les orientations méthodologiques utilisées
dans la conception et la validation de ces ressources pédagogiques nouvellement créées. Le type
de recherche employé, la recherche-développement avec validation par experts, y est brièvement
décrit, ainsi que les étapes d’opérationnalisation de la recherche et l’instrumentation retenue pour
colliger les informations importantes pour l’analyse.
1. ORIENTATION MÉTHODOLOGIQUE
La recherche-développement a été retenue pour enrichir le matériel traditionnel disponible
dans le réseau actuel de la FGA, pour favoriser l’avancement des connaissances dans l’utilisation
d’outils technologiques en enseignement dans ce secteur de l’éducation, et aussi pour répondre à
une problématique vécue en classe de chimie au centre d’éducation pour adultes L’Accore, de
Châteauguay.
1.1 Posture épistémologique
La posture épistémologique proposée par Loiselle et Harvey (2007) pour ce type de recherche
en est une interprétative. Comme le mentionnent les auteurs, cette posture interprétative « mettra
davantage en lumière les réflexions dans l’action et les perceptions des acteurs de l’expérience de
66
recherche-développement » (Loiselle et Harvey, 2007, p.48). De plus, le fait de « recueillir et
analyser des données faisant état des perceptions, des expériences et des réflexions dans l’action
des participants à la suite de la mise à l’essai » (Loiselle et Harvey, 2007, p.48) s’apparente au
courant interprétatif, d’où le choix de la posture de recherche.
1.2 Collecte et analyse de données
Les approches qualitatives de la collecte de données et inductive quant à l’analyse de ces
mêmes données m’ont permis de bien encadrer le processus de développement et ainsi de me
donner des pistes d’amélioration de l’objet produit. Comme le mentionnent Loiselle et Harvey
(2007), l’approche qualitative de la collecte de données sert à « mettre en évidence les événements
sous-tendant les choix faits en cours de développement et réviser au besoin ces choix » (Loiselle et
Harvey, 2007, p.49). Quant à l’approche inductive pour l’analyse des données, la posture adoptée
dans le cadre de cet essai rejoint celle de Loiselle et Harvey (2007) où, bien que le cadre théorique
n’ait pas préséance sur les données issues de l’analyse, le chercheur « dans son processus visant à
raffiner le produit, considérera dans ses choix de développement ses propres réflexions, les
perceptions, réflexions et actions des participants, et les éléments tirés de l’analyse des écrits »
(Loiselle et Harvey, 2007, p.50). Enfin, toujours selon ces auteurs, « bien que ce cadre théorique
puisse être utile au chercheur dans l’analyse des données qualitatives recueillies et dans les
décisions orientant le développement, il ne sera aucunement restrictif » (Loiselle et Harvey, 2007,
p.51).
Même si la recherche-développement « occupe une très petite part de la recherche actuelle »
(Loiselle et Harvey, 2007, p. 41), elle mérite une place importante dans la recherche en éducation.
Puisque « peu d’ouvrages méthodologiques amènent des précisions sur la nature de la recherche-
67
développement ou en précisent la démarche » (Loiselle et Harvey, 2007, p. 41), plusieurs
conceptions de ce type de recherche sont possibles. Van der Maren (2014) affirme que la
recherche-développement « consiste, après analyse des besoins, à concevoir, à produire, un outil,
matériel […], puis à le tester avant de l’utiliser de manière régulière » (Van der Maren, 2014,
p. 37). J’ai donc choisi de considérer la recherche-développement de matériel pédagogique,
« incluant la conception, la réalisation et les mises à l’essai de l’objet, en tenant compte des
données recueillies à chacune des phases de la démarche de recherche et du corpus scientifique
existant » (Loiselle et Harvey, 2007, p. 44) pour tenter de résoudre la problématique soulevée dans
cet essai. Il existe quelques modèles de recherche-développement et celui qui est utilisé pour cet
essai de recherche est celui de Harvey et Loiselle (2009), inspiré de Nonnon (1993). Bien
qu’influencé aussi des modèles de Cervera (1997) et de Van der Maren (2003), le modèle de
Harvey et Loiselle (2009), présenté ci-dessous à la figure 3, propose cinq grandes étapes
macroscopiques dans la démarche de recherche : l’origine de la recherche, le référentiel, la
méthodologie, l’opérationnalisation et les résultats.
L’origine de la recherche, première étape représentant le premier chapitre de cet essai,
consiste en la problématisation. Il s’agit de la mise en contexte, de la problématique, des idées de
développement ainsi que des questions et objectifs de la recherche. La deuxième étape, soit le
référentiel, est le recensement des écrits menant à l’élaboration de l’idée. Ainsi, le chapitre 2 de
cet essai est consacré à documenter tous les éléments conceptuels connus jugés importants pour
cette recherche, établissant ainsi le cadre de recherche et, du coup, menant à l’objet à produire,
production encadrée par la méthodologie. Cette troisième étape, correspondant au chapitre 3 du
présent document, permet de définir ce qui sera construit et comment il le sera. Basés sur les
concepts présentés dans la recension des écrits, tous les aspects sont balisés, de la création de
68
l’objet au comment de l’évaluation par nos experts, en passant par le choix des experts. Ces deux
étapes, le référentiel et la méthodologie permettent le passage fluide entre l’origine de la recherche
et l’opérationnalisation. Comme le montre la figure 3, l’étape de l’opérationnalisation se rapporte
à la conception et la réalisation de l’objet, la mise à l’essai ainsi que la validation.
Figure 3. Modèle de recherche-développement en éducation selon Harvey et Loiselle (2009). Repéré à

http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero28(2)/harvey(28)2.pdf
Ici, l’objet à concevoir et à réaliser est une capsule vidéo pédagogique interactive, alors
que la mise à l’essai et la validation sont effectuées par des experts qui jugent de l’atteinte des buts.
La dernière étape, soit la section des résultats, consiste à analyser le résultat obtenu, à savoir s’il
répond aux attentes. Dans mon cas, les résultats sont doubles ; la conception physique d’une
capsule vidéo pédagogique interactive, respectant certains éléments techniques, et l’analyse de
l’atteinte des objectifs de recherche pour résoudre la problématique. Pour ce dernier point, c’est là
où les réponses des experts mandatés pour donner leur opinion m’ont aidé à analyser la qualité de
la production.
69
2. OPÉRATIONNALISATION DE LA RECHERCHE ET INSTRUMENTATION
RETENUE
Comme présentée dans le modèle de Harvey et Loiselle (2009), l’étape suivante est
l’opérationnalisation de la recherche, se déclinant selon plusieurs aspects. La conception de l’objet,
ici une capsule vidéo interactive, fut suivie de la réalisation, de la mise à l’essai ainsi que de la
validation. Il m’a aussi fallu préciser les notions de population et échantillon visés, présenter les
instruments de collecte de données et la méthode d’analyse de données. Aussi, une considération
éthique a dû être considérée tout au long de la recherche.
2.1 Conception de la capsule vidéo pédagogique interactive
Comme précédemment mentionnés dans ce document, certains aspects techniques durent
impérativement faire partie de la planification de conception. En résumé, selon les devis de
fabrication, j’avais visé la conception d’une capsule vidéo de moins de 6 minutes, n’abordant
qu’un seul concept de chimie à la fois, qui pouvait se décliner en quelques sous-concepts, et ce
pour stimuler la réussite et l’apprentissage. J’ai considéré qu’il était possible de s’assurer de
l’apprentissage fait par l’élève grâce aux divers aspects interactifs disponibles, par exemple une
question interactive surgissant, puisqu’en cas de mauvaise réponse, ce dernier était ramené plus
tôt dans la vidéo afin de revoir la section vidéo associée au concept raté. Je souhaitais que cette
façon de faire stimule non seulement l’apprentissage et l’engagement de l’élève par la réussite,
mais aussi la motivation de l’élève par cette même réussite et, du coup, son autonomie.
Pour faire un portrait général de l’objet produit, une capsule vidéo pédagogique d’environ
sept minutes a été produite, interagissant avec l’auditeur à toutes les 30 à 45 secondes. Comme
suggéré par Mayer (2008) et par Guo, Kim et Robin (2014), la vidéo doit avoir une bonne
70
dynamique verbale, sans trop de mouvements ni trop de texte pour éviter les distractions, un ton
associé à la discussion, une bonne qualité visuelle et sonore et un peu d’humour. Afin de faciliter
la planification de la séquence de tournage, un tableau présentant les principales étapes de
production vidéo a été conçu à titre de guide et est présenté dans le tableau 4 à l’annexe H.
2.1.1 Déroulement
Tout d’abord, j’ai dû faire un choix de concepts à traiter dans la vidéo. Quelques idées de
sous-concepts importants ont été choisies pour faciliter la planification de la séquence vidéo. Ces
éléments étaient considérés comme importants pour trois raisons : ils font partie des savoirs
prescrits par le programme de formation, ils sont habituellement présents aux évaluations
formatives ou sommatives, et ce sont des concepts qui occasionnent systématiquement des
questions d’élèves, donc liés à la problématique d’achalandage.
Ensuite, un synopsis de tournage a été conçu afin de planifier la séquence de tournage pour
éviter les pertes de temps ou tournages inutiles, mais aussi pour mieux me guider dans le travail
de post production en lien avec les aspects visuels à ajouter dans les séquences vidéo. Dans ce
synopsis se retrouvent les scènes, les éléments de décors, les idées générales, les exemples ainsi
que les effets visuels qui devaient apparaître à l’écran. Ce synopsis est d’ailleurs disponible à
l’annexe G de ce présent document, à titre de référence, pour des productions futures. Une fois le
tournage complété, le montage vidéo, la création des effets visuels et l’interactivité ont pu être
ajoutés. Le montage vidéo s’est fait avec le logiciel Adobe Premiere et les effets visuels graphiques
ont été soit construits avec le logiciel Microsoft PowerPoint ou trouvés directement sur le Web,
libres de droits. L’ajout de l’interactivité s’est fait à l’aide de la plateforme Web H5P, et ce,
toujours en lien avec le synopsis.

71
Une fois terminée, la capsule vidéo interactive fut déposée sur le site Web Wix du cours de
chimie du centre l’Accore. Les enseignants experts, préalablement contactés par courriel, ont reçu
un lien pour la visionner. Un questionnaire de guide à l’évaluation, en format Microsoft Forms,
présenté en exemple en annexe E, leur a été fourni, ainsi que divers documents d’information. Le
courriel contenait donc les liens Web vers la capsule vidéo et le questionnaire, une lettre de
présentation (annexe C), un formulaire de consentement (annexe D), de l’information sur la
recherche (annexe B) et les directives à suivre. Il leur fut suggéré de faire une première écoute et
de noter leurs observations. Ensuite, les experts mandatés étaient invités à prendre connaissance
individuellement des éléments à vérifier, selon le questionnaire, et à donner leur opinion et leurs
observations aux endroits prévus. Enfin, chaque expert devait me renvoyer son formulaire de
consentement complété par courriel.
2.1.2 Précision sur la conception d’interactivité avec l’outil H5P
Afin de vérifier si les capsules vidéo pédagogiques interactives augmentent l’engagement
de l’élève, améliorent l’apprentissage et favorisent l’autonomie de l’élève, il a fallu avant tout
construire une capsule vidéo régulière selon les caractéristiques présentées précédemment et y
inclure ensuite des éléments qui la rendent interactive. La plateforme Web H5P fut utilisée pour
l’ajout de l’interactivité, car elle est facile d’utilisation, disponible en ligne et gratuite. En y
téléversant la vidéo préalablement conçue, il est très facile d’y ajouter des éléments interactifs,
telle une fenêtre contextuelle (popup), qui apparaissent dans la vidéo lors de la lecture de celle-ci,
permettant ainsi de questionner les élèves en temps réel. Dans cette plateforme de travail, la façon
de présenter les questions est très variée. Elle peut être sous la forme de choix multiples, de
sélections de termes ou de concepts, de dictée trouée, etc. Aussi, il est possible de faire une croisée
72
des chemins où une mauvaise réponse ramène l’auditeur en arrière pour visionner à nouveau
l’élément manqué. En ce qui concerne la dynamique de l’apparition des questions dans H5P, il
existe deux choix possibles. On peut soit faire apparaître une question à l’écran pendant que la
vidéo joue, soit mettre sur pause la vidéo tant et aussi longtemps que l’élève ne répond pas à la
question. Dans le cas où l’interactivité choisie ne serait pas celle qui arrête la lecture en cours,
l’élève peut manquer la question en étant pris au dépourvu ou en ne sachant pas qu’il doit cliquer
sur l’élément surgissant pour répondre à une question. Il peut aussi l’ignorer volontairement ou
simplement ne pas réaliser que c’est une animation qui s’adresse à lui. Ainsi, dans cette
expérimentation, les animations utilisées n’ont été que celles qui arrêtent la vidéo puisqu’il était
préférable que le nouvel apprentissage ciblé soit bien le contenu diffusé par la capsule vidéo, et
non la nouvelle technologie, évitant ainsi la surcharge cognitive soulevée par Brame (2015).
La plateforme H5P permet aussi l’ajustement de la vitesse de lecture, laissant ainsi plus de
contrôle à l’élève, ce qui, selon Mayer (2008) et Guo, Kim et Robin (2014), est préférable. De
plus, H5P permet l’envoi des réponses à l’enseignant, ce qui améliore le suivi et peut accentuer
l’adhésion de l’élève à l’achèvement de l’activité pédagogique. Cette dernière option n’a toutefois
pas été retenue afin d’éviter l’ajout d’éléments aux résultats de cette recherche.
2.2 Échantillon d’experts
Au CEEA de Châteauguay, les cours optionnels de chimie ne représentent pas une cohorte
d’élèves très nombreuse. De plus, dû aux entrées et sorties variables, ces élèves sont dispersés tout
au long de l’année scolaire. À cause de ce contexte, on ne retrouve qu’un seul enseignant de
sciences au CEEA, ce qui m’a obligé à recourir à des enseignants experts en provenance d’autres
centres d’éducation des adultes pour l’étape de validation. Comme le dit Van der Maren (2014),
« on interroge le nombre de sujets que l’on a les moyens de rencontrer » (Van der Maren, 2014,
73
p.182). Puisque les validations se sont faites par l’entremise de collaborateurs à distance,
l’utilisation d’un questionnaire numérique à compléter (exemple en annexe E), conçu avec la
plateforme Microsoft Forms, a été préférée au détriment d’entrevues ou d’un questionnaire en
papier envoyé par la poste. Les experts furent choisis grâce à des collaborations antérieures. Ce
sont six enseignants d’expérience de la FGA, dont certains ingénieurs de formation et maîtres en
pédagogie, qui ont, à multiples occasions, démontré leur sérieux et compétence dans le domaine
de l’enseignement des sciences assisté par la technologie.
2.3 Instruments de collecte de données
Comme mise en évidence par Loiselle et Harvey (2007), la posture épistémologique
interprétative suggère d’user d’une approche qualitative pour la collecte de données. Parmi les
outils fréquemment utilisés dans ce type d’approche, soit l’entrevue individuelle, le focus-group,
les questionnaires à questions ouvertes et fermées, mon choix s’est arrêté sur un questionnaire,
conçu avec Microsoft Forms, dans lesquels l’expert-participant a à répondre à des questions et
consigner ses observations. Cette plateforme est très simple à utiliser pour la conception de
questionnaires qui sont, par la suite, faciles à partager et à compléter par les participants. Surtout,
ce logiciel compile automatiquement les réponses des répondants sous diverses formes qui peuvent
être exportables en fichier Excel. Que ce soit pour avoir le portrait général d’un répondant ou celui
de tous les répondants sur une même question, cette plateforme facilite grandement la lecture,
l’interprétation et la généralisation des résultats puisqu’il offre la possibilité de regrouper les
réponses par question ou par participant. Il est donc facile d’observer un consensus sur une
question ou, au contraire, de remarquer lorsque la réponse d’un participant ressort du lot. Bien que
le questionnaire ait été plutôt guidé et détaillé, une place pour l’élaboration écrite détaillée de
l’appréciation générale y a été prévue.

74
Comme suggéré dans Beaupré, Laroui et Hébert (2017), l’expert a été amené à faire
ressortir les éléments de la capsule vidéo facilitant l’apprentissage, l’engagement et l’autonomie,
mais aussi les irritants ou les limites rencontrées ainsi que les pistes d’amélioration. Je souhaitais
aussi documenter à propos de l’appréciation de l’expert quant aux contenus de la vidéo, à son
format et au respect du devis de conception. Comme suggéré dans Beaupré, Laroui et Hébert
(2007), une section sur l’appréciation de la vidéo (expérience vécue, qualité du contenu, etc.) était
présente dans le questionnaire pour tenter de cerner si la forme proposée de la ressource produite
répondait aux exigences du devis et, du coup, convenait à la clientèle de la FGA. Le contenu des
questions est présenté dans le tableau 3 ci-dessous. On peut y retrouver tous les éléments en lien
avec le cadre théorique.
Tableau 3. Contenu du questionnaire proposé aux experts-enseignants pour évaluer la capsule

vidéo produite en lien avec les divers éléments du cadre théorique.
Question Contenu Format
1à4 Questions en lien avec les aspects techniques, soit le type Choix multiples.
d’appareil utilisé, la facilité d’utilisation, le nombre de Court développement.
visionnements.
5à7 Questions sur l’appréciation des éléments de conception tels que Choix multiples.
la qualité visuelle et audio, l’ambiance propice à l’apprentissage, Court développement.
la charge cognitive, la durée, le ton, le guidage, le contrôle.
(Engagement, autonomie, apprentissage.)
8 et 9 Questions sur l’interactivité, soit l’utilisation, la plus-value, Choix multiples.
l’apprentissage actif, le guidage, le contrôle. (Engagement, Court développement.
autonomie)
10 et 11 Questions sur le contenu pédagogique à proprement dit : Choix multiples.
exactitude, présentation, cohérence. Court développement.
12 à 15 Questions sur les objectifs spécifiques de recherche, soit Choix multiples.
l’engagement, l’autonomie, l’apprentissage. Court développement.
16 et 17 Questions sur la finalité du produit : est-il utilisable en FGA selon Choix multiples.
l’apprenant typique actuel, est-ce innovant, etc. Court développement.
18 à 21 Amener l’expert à soulever un point fort et un point faible, à juger Choix multiples.
l’utilité de ce type de ressources en FGA, de la perspective de Court développement.
développement.
75
Les experts ont donc eu à documenter, dans un questionnaire orienté, toujours selon
Beaupré, Laroui et Hébert (2017), l’expérience vécue globalement ainsi que leurs perceptions
quant à la qualité des contenus proposés, la convivialité, l’effet sur la motivation, l’engagement et
le développement de l’autonomie possible de l’élève, la perception des retombées sur les
apprentissages, la perception sur le sentiment de compétence de l’élève, la perception sur la
projection d’utilisation de ce type d’approche avec l’apprenant de l’EDA, la perception sur la
possibilité d’utiliser ce type d’outil pour régler la problématique présentée dans cet essai, les
limites anticipées de l’utilisation de ces vidéos par les élèves, la satisfaction générale, les
suggestions d’amélioration, etc.
Bien que le fait de remplir un questionnaire anonymement permette à l’expert de se sentir
plus détaché du chercheur, donc moins jugé, il me sera impossible de détecter le langage non verbal
du répondant ou les petits indices qui révèlent parfois plus d’informations que le questionnaire lui-
même. Cette limite est considérée dans l’analyse des résultats. C’est pourquoi, sur ce
questionnaire, une section a été réservée aux experts afin de leur permettre d’aller un peu plus loin
dans leur évaluation.
2.4 Méthode d’analyse de données
Toujours en lien avec la posture épistémologique interprétative, comme le disaient Borg et
Gall (1989) dans Loiselle (2009), l’objectif est d’analyser des perceptions, des expériences et des
réflexions en lien avec l’objet produit. C’est dans cette optique que l’analyse de données est de
nature inductive. La vérification et la révision par les experts sont des procédures qui permettent
d’en arriver à l’amélioration du développement de l’objet (Van der Maren, 2014), étape
d’améliorations dont il ne sera question, dans cette recherche, que sous la forme de propositions.
76
Le choix méthodologique d’analyse de données s’est arrêté sur un tableau de compilation, présenté
à l’annexe I, des résultats recueillis par les questionnaires afin de tenter d’y faire ressortir un sens.
L’avantage d’utiliser Microsoft Forms pour concevoir le questionnaire est qu’il permet une
compilation automatique très bien organisée des résultats par question ou par répondant. Selon
Harvey et Loiselle (2007), ce type d’outil permet d’analyser l’information recueillie et de présenter
les résultats de la recherche. Bien que l’analyse de données ne fût que descriptive, Paillé (2007)
affirme ce que type d’analyse ne vise qu’à décrire avec une grande rigueur ce que « l’on peut voir,
comprendre ou faire ressortir des données ». Comme mentionné précédemment, les résultats ont
été regroupés automatiquement, par question, par la plateforme Microsoft Forms facilitant ainsi
les confirmations attendues et liées au cadre théorique, et ce, par voie de consensus. Par exemple,
comme on peut le voir dans le tableau 4, les réponses aux questions 5 à 7, bien que servant à
investiguer au niveau du respect du format prévu de la conception de la capsule vidéo, ont aussi
servi à confirmer les réponses aux questions 12 à 15, qui, elles, s’adressaient directement aux
objectifs spécifiques de recherche. Aussi, les réponses aux éléments des questions 8 et 9, portant
sur l’interactivité dans une capsule vidéo, ont pu nous permettre d’évaluer si l’apprentissage de
l’élève pouvait être bonifié par l’interactivité puisque cette dernière, comme prévu par la théorie,
stimule l’apprentissage actif. De plus, aux questions 16 et 17, la description quant à la qualité du
produit conçu, aux yeux des enseignants experts, a pu permettre d’analyser l’effet sur
l’engagement et la réussite de l’élève puisque, selon le cadre théorique, un produit plus adapté à
l’apprenant visé a plus de chance de capter son attention et ainsi stimuler son engagement et sa
réussite. Enfin, les questions 10 et 11 et 18 à 21 ont été utilisées respectivement comme piste
d’évaluation du contenu et d’amélioration du produit, comme prévu par la recherche-
développement. En terminant, les questions 1 à 4 ont été placées en début de questionnaires en tant
77
que questions de formalités pour essayer de bien comprendre le contexte dans lequel l’expert s’est
positionné lors de sa participation à la recherche. Un tableau Microsoft Excel a été utilisé pour
permettre un aperçu des réponses des participants, regroupées par question, facilitant ainsi la mise
en commun de ces dernières. Cette façon de procéder a aussi permis de mettre en lumière les
réponses divergentes de la majorité de celles du groupe d’experts.
2.5 Considérations éthiques
Dans toutes recherches, il est important de s’assurer que l’éthique de recherche est
respectée. Même si c’est en lien avec du développement pédagogique, « les interactions entre les
chercheurs, le traitement des informations colligées auprès des sujets humains et même la diffusion
des résultats de la recherche doivent être considérés sur le plan éthique » (Karsenti et Savoie-Zajc,
2004, p. 39). Le site Web de la CSSDGS (2016), section politiques et règlements, ne suggérant
aucune réglementation reliée à l’aspect éthique du développement pédagogique des enseignants,
la directrice du centre l’Accore, madame Dominique Lafleur, a été sollicitée pour superviser
l’aspect éthique du travail du chercheur. Pour être considérés comme consentants à participer,
Beaupré, Laroui et Hébert (2017) soulignent que les participants doivent avoir accès à
l’information nécessaire pour prendre une décision, pouvoir donner librement leur consentement
sans être manipulés et avoir la possibilité de se retirer à tout moment de l’étude. Les participants
ciblés furent contactés par courriel, au printemps 2020, pour les informer du travail de recherche
en cours (annexe B) et de leur sélection pour être candidats d’expérimentation du produit de la
recherche. Lorsqu’ils acceptaient d’y participer, afin de respecter les dimensions éthiques en lien
avec la recherche, une lettre de présentation officielle (annexe C) et un formulaire d’approbation
de participation (annexe D), inspirés de Dufresne (2016), leur ont été fournis par courriel et remplis
78
en version manuscrite (papier) ou en ligne. Ces documents contiennent une présentation du projet,
les personnes responsables, le droit au refus de participation ou au désistement à tout moment, le
respect de l’anonymat, et le tout dans une grande cordialité. Les liens vers la capsule vidéo et le
questionnaire associé leur ont ensuite été fournis, et ce, toujours par courriel pour s’assurer de
conserver une certaine distance avec les participants. Dans le but de respecter la liberté
d’expression des participants, la confidentialité et l’anonymat ont été assurés par un paramétrage
informatique approprié du questionnaire le rendant totalement anonyme. Les résultats diffusés
dans cet essai de recherche, résumés dans la section résultats et en totalité à l’annexe I, le sont
donc aussi. Ils sont stockés dans mon compte Microsoft Office 365 pour toute consultation
ultérieure.
79
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS
Ce chapitre présente les résultats de la production, soit la capsule vidéo pédagogique
interactive ainsi que les réponses d’experts, enseignants à la FGA, à un questionnaire de
consultation sur l’objet produit. La capsule vidéo est d’abord présentée par sections pour permettre
au lecteur de se faire une image mentale du produit, ensuite sont présentés les résultats de
l’évaluation de la capsule vidéo. Cette deuxième partie porte sur les aspects techniques théoriques
d’une capsule vidéo, les objectifs spécifiques de recherche ainsi que la portée pédagogique de cette
ressource. Les résultats sont présentés, par segments, tout au long de ce chapitre et groupés à la fin
du présent document à l’annexe I.
1. LA CAPSULE VIDÉO INTERACTIVE
La conception de la capsule vidéo interactive s’est déroulée en plusieurs étapes. Tout
d’abord, il a fallu créer la vidéo qui allait être utilisée comme trame de fond à notre interactivité.
Cette étape se décline en trois grandes phases, soit la création du synopsis, le tournage et le
montage. Ensuite, il a fallu mettre cette vidéo en ligne, sur YouTube, afin de pouvoir l’utiliser avec
le site Web H5P.com qui permet de créer et d’ajouter l’interactivité sur un média existant. Enfin,
il y a eu intégration de cette vidéo dans le site Web de chimie du CEA l’Accore et l’ajout sur la
feuille de route de l’élève (annexe F) du moment où il doit normalement visionner la capsule vidéo.
Toutes les étapes sont décrites dans les prochaines sous-sections. Les aspects et irritants techniques
y sont expliqués brièvement, et approfondis dans le cinquième chapitre dédié aux interprétations,
afin de permettre aux futurs créateurs de capsules vidéo interactives de bien comprendre la réalité
derrière le média produit.

80
1.1 Le synopsis/scénario
Le point de départ a été de scénariser la capsule vidéo à la manière d’un synopsis de film, en
découpant en grandes sections les différentes scènes, où les grandes lignes d’informations
pédagogiques ont été rédigées, les prises de vues imaginées et le décor organisé. Le synopsis est
présenté en résumé dans le tableau 4 ci-dessous et entièrement à l’annexe G. Dans l’ensemble, il a été
planifié que la capsule vidéo se découpe donc en trois grandes sections : une introduction accrocheuse
(amorce), un développement pédagogique (contenu) et une fin rappelant le début.
Comme on peut le voir dans le tableau 4, la première grande case permet de se situer
mentalement dans le contexte de la vidéo. On y retrouve les éléments plutôt techniques à disposer afin
de permettre une production plus fluide. Par exemple, le personnage y est décrit, les points de vue de
caméra et le milieu de tournage sont définis et quelques conseils techniques y sont notés pour faciliter
tant le tournage que les reprises de tournage après un arrêt.
Dans la case suivante, on retrouve, par scène, les grandes sections, ce qui s’y passe, ce qui est
à prévoir physiquement pour le tournage visé et la durée approximative de la scène afin de faciliter le
montage. Entre autres, pour l’introduction, étant donné le côté humoristique, il a fallu prévoir des
costumes et s’assurer que ce soit court pour que l’humour ne devienne pas du cabotinage. Pour ce qui
est du flash générique, rien n’a été tourné puisque c’est un générique construit avec l’application
iMovie. Ensuite, il a fallu prévoir une courte scène où l’utilisation de l’interactivité est expliquée à
l’auditeur, et ce, pour éviter un biais d’apprentissage en créant une charge cognitive supplémentaire
inutile. Ensuite, les trois parties du contenu pédagogique ont été découpées selon les concepts à
apprendre. Chaque section a été conçue dans un format semblable aux deux autres, pour, encore une
fois, réduire la charge cognitive sur l’apprenant. Encore une fois, il a été imaginé que chaque section
81
ne soit pas trop longue et qu’elle interpelle l’auditeur, en le mettant en action, afin de bien stimuler son
engagement dans sa démarche d’apprentissage. Bien que le synopsis ne soit que plutôt sommaire
concernant le contenu, il a surtout été utilisé comme un guide général de production pour s’assurer que
tous les éléments souhaités soient présents et ainsi éviter de devoir faire marche arrière.
Tableau 4. Synopsis résumé de la capsule vidéo interactive sur les diagrammes d’énergie.
Aspects visuels généraux et planifications techniques
• Présentateur décontracté. Formel, mais dynamique. Prévoir un look neutre et le conserver tout au long
du tournage.
• Prévoir plusieurs types de plans : américains, complet, rapprochés.
• Fixer au sol des marques de placement de caméra, de placement d’acteur et de limites de champs.
• Prévoir luminosité adéquate et traitement acoustique conséquent selon les tests de caméra.
Scènes Découpage À prévoir Durée/apparition
Introduction -Mise en contexte humoristique en lien Costume Entre 10 et 20
avec l’anatomie du diagramme d’énergie. Présentateur secondes
Multiples plans caméra.
Flash Apparition du nom générique des capsules Fond aux allures Entre 5 et 10
générique vidéo. Aucun tournage. Plan de synthèse. scientifiques secondes
Musique
Présentation Courte présentation sur l’interactivité pour Présentateur Entre 5 et 10
interactivité aider l’auditeur à comprendre. Écran vert pour secondes
l’interactivité
1re partie : 1- L’auditeur se fait interroger sur ses Présentateur 1- 10 secondes
Ce qu’est le connaissances Écran vert 2- Statique
diagramme 2- Interaction : diriger l’auditeur selon ses Contenu à diffuser 3- 30 secondes
d’énergie. réponses. (visuel) 4- 20 secondes
3- Explications diagramme d’énergie
4- Retour sur le segment avec questions
interactives.
e
2 partie : 1- Interroger l’auditeur sur les Présentateur. 1- 10 secondes
Que peut-on connaissances associées Écran vert. 2- Statique
interpréter 2- Interaction : diriger l’auditeur selon ses Contenu à diffuser 3- 30 secondes
du réponses. (visuel) 4- 20 secondes
diagramme 3- Explications infos que l’on peut tirer
d’énergie ?
d’un diagramme d’énergie
4- Retour sur le segment avec questions
interactives
3e partie : Partie pratique. Présentateur. 1- 45 secondes
un exemple 1- On fait un exemple résolu. L’élève est Écran vert.
résolu. très en action. Éléments visuels
Fin On fait une boucle avec le style de l’intro Présentateur. Entre 10 et 15
et le présentateur clôt la vidéo. Musique du début. secondes
Générique de fin
82
1.2 Introduction (amorce) et générique de la capsule vidéo
La scène d’introduction se voulait d’en être une avec une amorce humoristique, très courte
(10 secondes), pour créer un ancrage avec l’apprenant adulte de la FGA de façon à le stimuler dans
l’écoute de la capsule vidéo pédagogique, mais aussi pour favoriser son engagement dans le
processus d’apprentissage. Comme on peut le voir dans la figure 4 ci-dessous, dès les premières
secondes de la vidéo, l’auditeur est exposé à un petit sketch au traitement visuel original (images
4-1 à 4-3) ainsi qu’à un
générique de présentation
(image 4-4) très court (8
secondes), très vivant,
moderne et dynamique, aux
allures professionnelles, qui
donnent confiance à Figure 4.Montage de capture d’écran de l’introduction de la

capsule vidéo pédagogique.
l’apprenant sur le sérieux du
contenu à venir.
1.3 L’explication de l’interactivité
Dans cette très courte scène de 12 secondes (figure 5), j’explique à l’auditeur qu’il est dans
une vidéo pédagogique interactive et qu’il n’a pas le choix de cliquer et de répondre lorsque c’est
Figure 5 : Présentation et explication de l'interactivité à l'auditeur

83
demandé, sans quoi la vidéo s’arrête. Cette scène permet à la fois de le familiariser avec la
technologie employée, mais aussi d’éviter de le surprendre et ainsi de l’écarter du sujet de la vidéo,
soit la chimie, en faisant de l’interactivité l’objet d’apprentissage. Pour un élève avec des
difficultés d’apprentissage ou peu familiarisé avec la technologie en général, cela pourrait suffire
à créer une surcharge cognitive qui le mènerait à abandonner la lecture de la vidéo.
1.4 Le développement pédagogique
La deuxième section de la vidéo, le développement pédagogique, s’est vue découpée en
trois parties, soit la description du diagramme d’énergie, l’interprétation du diagramme d’énergie
et un exemple résolu. C’est sur ces trois grandes parties que les éléments d’interactivité ont été
ajoutés afin de permettre à l’élève de faire de l’apprentissage actif. Elles ont été conçues de la
même manière, sur le même format, pour éviter, encore une fois, de surprendre l’élève.
84
1.4.1 L’état des connaissances : questionnaire « avant »
Il y a d’abord, comme on peut le voir à la figure 6-1 et 6-4 ci-dessous, un court
questionnaire surgissant, arrêtant la vidéo, où l’élève doit obligatoirement répondre aux questions
pour continuer à écouter la vidéo. À la suite de ce questionnaire, il est renvoyé à la section
appropriée selon ses réponses puisque ces dernières sont corrigées automatiquement. Par exemple,
comme on peut le voir dans la figure 6-3, une personne qui a fait des erreurs en répondant au
questionnaire des connaissances se voit directement renvoyée à la section explicative obligatoire
alors qu’une autre qui a eu toutes les bonnes réponses, comme on peut le voir écrit en bleu dans la
figure 6-2, est mise devant le choix de passer à la prochaine section ou d’écouter quand même les
explications en lien avec les notions vues dans le petit test. Cette étape a permis de donner du
Figure 6. Exemple de questionnaire interactif portant sur les connaissances antérieures de

l'apprenant ainsi que les deux possibilités de cheminement pour l'élève, appelé croisée des
chemins.
85
contrôle à l’élève, mais aussi d’appliquer le principe de signalement et de cohérence puisque tous
les éléments importants à voir dans la leçon sont affichés dans le questionnaire. De plus, le fait
d’avoir limité tout le contexte visuel aux seuls éléments visés dans l’apprentissage à faire m’a
permis de réduire le risque de surcharge cognitive en appliquant la segmentation et l’élagage.
Aussi, l’élève étant toujours questionné en début de section sur l’état de ses connaissances, il est
possible pour lui de constater en temps réel sa progression d’apprentissage et ainsi favoriser son
engagement et sa réussite.
1.4.2 Les explications à la suite du questionnaire
Ensuite, comme on peut le voir sur la figure 7, la partie explicative est parfois avec le
présentateur en visuel, parfois avec un support vidéo conçu avec PowerPoint accompagné d’une
voix narrative. De façon générale, la
vidéo est très épurée, par élagage et
segmentation, comme suggéré par
Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte
(2017), pour limiter les intrants
d’informations et ainsi réduire le risque
de surcharge cognitive chez l’apprenant

Figure 7. Exemples d'explications avec mots clés
(Mayer et Moreno, 2003). Tout en (signalisation), découpage d’information
(segmentation), environnement épuré, application du
s’assurant de respecter les différents principe de signalement, etc.
principes en lien avec la vidéo pédagogique, principes mis en lumière dans le cadre théorique, une
attention particulière a été mise sur le principe de contiguïté de Clark et Mayer (2008). En effet,
en plus des canaux auditifs et visuels mis à profit selon les modalités appariées de Brame (2015),
86
les explications orales ont toujours été synchronisées avec le matériel visuel et les mots placés près
des images correspondantes. Comparativement à l’amorce du début où il y a de la musique et
beaucoup de stimulation visuelle, cette fois, il n’y a que la voix et un contexte notionnel très sobre.
1.4.3 Le retour sur l’explication : questionnaire « après »
Enfin, les trois sections du développement pédagogique se sont terminées de la même
manière, c’est-à-dire avec une croisée de chemins où l’élève peut soit reprendre le questionnaire
interactif précédant, mais sont présentées légèrement
différemment, soit permettre de continuer vers la prochaine
section. La figure 8 permet de bien comprendre ce qu’est une
croisée de chemins. À ce moment de la vidéo, cette dernière
s’arrête et l’élève doit faire un choix. Cette option, affichée
à la première personne du singulier, permet de donner du

Figure 8.Exemple de croisée de
contrôle à l’élève et de l’engager dans sa démarche chemins dans une capsule vidéo
interactive.
d’apprentissage.
La figure 9, quant à elle, permet de comparer les deux questionnaires portant sur le même
contenu notionnel. Comme on peut le voir dans la figure 9-1, l’élève doit écrire les mots liés aux
concepts dans le questionnaire avant, alors qu’il doit, dans le questionnaire après (figure 9-2),
glisser et placer les mêmes mots dans le diagramme d’énergie.
Figure 9.Comparaison des questionnaires avant-après portant sur un même sujet.

87
1.4.4 Précisions sur les trois sections du développement pédagogique
Pour terminer la section sur le contenu pédagogique de la capsule vidéo, je tiens à préciser
que, bien que les trois sections aient été conçues dans le même format, la troisième diffère des
deux premières puisqu’il s’agit d’un exemple résolu et que le présentateur n’est pas visuellement
présent. Il s’agit plutôt d’un autre type
de vidéo, soit la présentation à
diapositives (voir tableau 1, p.55).
L’élève a le choix, tel que le démontre
la figure 10 ci-contre, de passer à
l’exemple résolu, de revenir écouter
différentes sections ou de terminer la

Figure 10. Croisée de chemins entre la deuxième et la
capsule vidéo en allant au générique
troisième partie (exemple résolu).
de fin.
Dans cette troisième section, un exemple typique complet est résolu à l’aide d’un
PowerPoint accompagné d’une narration. Dans la figure 11, les flèches en rouge apparaissent au
fil des explications et les informations
numériques présentes sur le côté droit
progressent à mesure des explications,
à la manière de quelqu’un qui écrirait
les résultats de ses calculs. Dans l’esprit
du principe de contiguïté de Clark et
Mayer (2011) et des modalités Figure 11. Exemple résolu à la manière d'une présentation
à diapositive.
88
appariées de Brame (2015), la voix narrative synchronisée au défilement des calculs permet de
limiter la charge cognitive inutile au profit d’un apprentissage plus efficace.
En terminant, il faut savoir que cette section ne contient pas, à proprement dit, un
questionnaire de fin où l’élève pouvait valider ses nouvelles connaissances. Comme le démontre
bien la figure 10, puisque cette section n’est qu’optionnelle, que la section en soi est un exercice
et que, enfin, voulant éviter que la vidéo ne soit trop longue, j’ai fait le choix de ne pas arrêter une
dernière fois la vidéo et de glisser directement au générique de la fin.
1.5 La fin et le générique final
La dernière section, la finale, dans la figure 12, se veut d’être une boucle avec
l’introduction. On y retrouve les mêmes éléments visuels, humoristiques et musicaux, la discussion
continuelle entre le narrateur et lui-même, etc. À ce point, je remercie l’auditeur pour sa
participation et l’invite à revoir la capsule vidéo si nécessaire et l’envoie à plus de vidéos sur ma
chaîne YouTube (figure 7). La capsule vidéo se termine sur le générique de la fin.
Figure 12. Exemple de la fin de la capsule vidéo pédagogique.

89
1.6 Les éléments interactifs
Pour permettre de bien comprendre la dimension interactive de la capsule vidéo, il faut
savoir qu’il y avait 9 éléments interactifs, répertoriés dans le tableau 5 ci-dessous, localisés en
totalité dans la partie pédagogique de la vidéo. Les sections en lien avec l’introduction et la fin n’y
seront donc pas représentées puisqu’elles n’ont aucun élément interactif.
Tableau 5. Disposition et nature des éléments interactifs dans la capsule vidéo interactive.
Section de la Temps Type Objectifs
vidéo (min:sec) d’interaction
Partie 1 : L’anatomie du diagramme d’énergie
Anatomie du 1 0 : 38 Case à remplir Activer les connaissances antérieures.
diagramme et croisée de Vérifier l’état des connaissances actuelles.
d’énergie chemins
2 2 : 09 Croisée de Donner du contrôle. Renvoie l’élève vers un
chemins nouveau questionnaire ou passe à la partie 2.
3 2 : 14 Mots à glisser Consolider l’apprentissage. Questionnaire
avec mêmes notions, mais présenté
différemment.
Partie 2 : L’interprétation des concepts liés au diagramme d’énergie
Interprétations --- Aucune Cette section est uniquement descriptive.
générales
Endothermiq 4 2 : 49 Croisée de Donner du contrôle. Donner le choix à l’élève
ue vs chemins entre les explications ou le test.
exothermique 5 3 : 38 Vrai ou faux Vérifier l’état des connaissances.
Vrai ou faux mettant en contexte tous les
concepts vus dans cette section.
Réaction 6 3 : 41 Croisée de Donner du contrôle. Donner le choix à l’élève
directe vs chemins entre les explications ou le test.
réaction 7 Vrai ou faux Vérifier l’état des connaissances.
inverse Vrai ou faux mettant en contexte tous les
concepts vus dans cette section.
Partie 3 : Exemple résolu
Exemple 8 4 : 43 Croisée de Donner du contrôle
résolu chemins Servir de menu. L’élève peut :
- aller faire l’exemple résolu
- retourner à la section description
- retourner à la section interprétation
- aller à la fin.
9 4 : 49 Case à remplir Vérifier l’état des connaissances actuelles.
90
Il importe tout d’abord de se faire une image des éléments interactifs ajoutés à la capsule vidéo.
Comme on peut le voir dans le tableau 5, quatre types d’éléments interactifs, numérotés de 1 à 9, ont
été utilisés et sont décrits : les cases à remplir, la croisée de chemins, les mots à glisser et les vrai ou
faux. Dans la figure 13 ci-dessous, il est possible de voir le résultat de chaque interaction dans la
capsule vidéo. Seule l’interaction 6 du tableau 5 n’a pas été présentée puisque j’ai réalisé qu’elle
contenait une erreur au sein même de la vidéo. Ce n’est qu’un doublon de la cinquième interaction,
donc elle apparaît deux fois. Grâce à la figure 13, on peut apprécier visuellement la variété des
Figure 13. Présentation de tous les éléments interactifs de la capsule vidéo interactive.
91
interactions présentées aux élèves lors du visionnement de la capsule vidéo, mais aussi entrevoir la
séquence de ces éléments. Ainsi, les interactions sont identifiées entre parenthèses par leur numéro
dans le tableau 5 suivi de leur numéro dans la figure 13, par exemple (5-1, 13-1).
1.6.1 Partie 1 : l’anatomie du diagramme d’énergie
D’abord, dans la partie 1 de la vidéo, l’anatomie du diagramme d’énergie, la première
interaction, soit les cases à remplir (5-1, 13-1), questionne l’apprenant sur ses connaissances
actuelles sur ce sujet. Un résultat parfait à ce petit test l’amène à faire le choix entre aller quand
même aux explications de la partie 1 ou faire le saut à la partie 2. Toutefois, si l’élève fait une
erreur, il se voit dirigé automatiquement aux explications de la partie 1.
Ensuite, à la fin des explications pour cette partie, l’élève a le choix, grâce à une croisée
des chemins (5-2, 13-2), de refaire le test ou de continuer. S’il décide de refaire le test, c’est un
nouveau questionnaire à mots glissés (5-3, 13-3), sur le même sujet, qui lui est présenté et, s’il
décide de continuer, il saute directement à la section interprétation du diagramme d’énergie.
1.6.2 Partie 2 : l’interprétation des concepts liés au diagramme d’énergie
Cette section, portant sur l’interprétation des concepts liés au diagramme d’énergie, se
subdivise en trois segments : interprétations générales, endothermique versus exothermique,
réaction directe et inverse. La section interprétations générales ne contient aucune interaction
puisqu’elle n’offre que de courtes explications, sur le fonctionnement d’une réaction, qui servent
de préalables aux prochains concepts, sans, toutefois, être à l’évaluation.
La deuxième section sur les réactions endothermiques et exothermiques débute par une
croisée des chemins (5-4, 13-4) qui mène l’élève soit aux explications de la prochaine section, soit
92
au questionnaire interactif vrai ou faux (5-5, 13-5) lié à ces concepts. Dans les deux cas, il aboutit
à la prochaine interaction dans la prochaine section.
La troisième section débute par une nouvelle croisée des chemins (5-6, 13-4) qui amène
l’apprenant aux explications sur le prochain thème, soit les réactions directes et inverses ou les
questions vrai ou faux liées à ces concepts. Dans les deux cas, encore une fois, il aboutit à un
questionnaire vrai ou faux (5-7, 13-7).
1.6.3 L’exemple résolu
Avant de terminer la capsule vidéo, l’élève est confronté une dernière fois à une croisée
des chemins (5-8, 13-8) qui agit à titre de menu. Il a quatre choix. Il peut aller directement à un
exemple résolu ou au début de chacune des deux parties précédentes ou encore à la fin de la capsule
vidéo. S’il choisit l’exemple résolu, il sera d’abord amené à répondre à un dernier questionnaire
interactif de cases à remplir (5-9, 13-9) qui porte sur la dimension mathématique des diagrammes
d’énergie.
Les cases à remplir ont cette particularité qu’elles obligent l’élève à écrire directement dans
la vidéo, ce qui n’est pas habituel pour les gens en général. De plus, bien que l’on puisse paramétrer
le niveau de tolérance aux erreurs linguistiques, cet exercice confronte l’élève dans l’écriture de
certains mots dont il ignore probablement l’orthographe. Le troisième expert dans la question 9
(figure 19) l’a mentionné en disant que « l’élève peut se perdre en pensant que sa réponse n’est
pas bonne ». Enfin, de façon générale, l’affordance des éléments interactifs du logiciel H5P est
élevée. Elles sont plutôt faciles à utiliser. De plus, les croisées des chemins transfèrent beaucoup
de responsabilités à l’élève puisqu’à de nombreux moments, il doit faire et choix et cela lui donne,
comme le dirait Brame (2015), du contrôle sur ses apprentissages.

93
2. LES CONSULTATIONS DU GROUPE D’EXPERTS
À la suite de la conception de la capsule vidéo pédagogique interactive, un groupe
d’experts, composé de 6 enseignants à la FGA, a été sollicité pour évaluer le produit tant en ce qui
a trait à certains aspects techniques et théoriques soulevés dans le cadre théorique, qu’en ce qui a
trait aux objectifs spécifiques de recherche, et ce, par le biais d’un questionnaire en ligne. Ce sont
donc 21 questions, tantôt à choix de réponses, tantôt à réponses courtes, qui m’ont permis de
prendre un pas de recul et d’évaluer plus objectivement la vidéo produite. Les portions de tableaux
de résultats sont présentées en figures sous forme de captures d’écran.
2.1 La capsule vidéo produite
2.1.1 Le contexte de participation
Les premières questions proposées aux experts, présentées à la figure 14 portent sur le contexte
dans lequel les experts ont participé à l’étude.
capsule vidéo pédagogique interactive.
94
La première question avait comme objectif de tenter de déterminer si l’environnement de
consultation comme un cellulaire, une tablette ou un ordinateur, pouvait aider ou nuire à
l’expérience interactive. Comme le mentionnent Joyce et Nielsen (2019), il existe un écart entre
les pratiques des jeunes et des adultes lorsque vient le temps d’utiliser la technologie, selon
l’environnement numérique choisi. Puisque la clientèle visée par cette ressource n’utilise
généralement que le cellulaire, j’aurais aussi aimé évaluer si l’interface choisie pouvait amener
certains irritants de compatibilité ou de fonctionnalités, mais, la totalité des experts ayant utilisé
un ordinateur, cette question n’amène pas l’éclairage désiré. Aussi, puisque la plupart des experts
choisis en étaient qui connaissaient bien la technologie, l’unanimité sur la deuxième question,
portant sur la facilité d’accès à la capsule vidéo, n’apporte que peu d’informations.
À la troisième question, j’avais espéré que les experts, par curiosité et soucis d’engagement
complet face à l’expérience que je leur proposais, explorent un peu plus les différentes dimensions
interactives, accessibles uniquement lorsque l’on visionnait à plusieurs reprises la ressource
pédagogique, et ce, pour mieux en mesurer la portée. À ce propos, une personne a consulté plus
de trois fois la ressource, une personne, deux fois et le reste, une seule fois. À première vue, les
réponses de ces derniers experts ont donc dû être observées avec une objectivité plus grande,
surtout lorsque les questions portaient sur les aspects interactifs.
Enfin, la quatrième question m’a permis de relativiser les réponses de la question 3, puisque,
grâce aux explications fournies, j’ai pu évaluer qualitativement le niveau d’engagement des experts.
Par exemple, bien qu’il n’ait écouté qu’une seule fois la vidéo, les experts 2 et 5 ont mentionné qu’ils
avaient eu le temps de tester les options proposées tout en comprenant bien la portée, et ce, grâce à
la qualité du produit proposé. Aussi, un expert a mentionné qu’il n’avait que peu de temps à proposer
à la demande, ce qui, d’ailleurs, n’enlève rien à la qualité de ses commentaires.

95
2.1.2 Aspects divers et portée de la vidéo produite
Comme il a été mentionné dans le cadre théorique, plusieurs éléments devaient être pris en
considération afin d’amener l’objet produit au niveau attendu et ainsi favoriser l’engagement,
l’autonomie et l’apprentissage de l’élève en formation. C’est pourquoi les questions 5 à 7 portaient
sur les aspects techniques tandis que celles de 16 à 21 concernaient la portée de la capsule vidéo
interactive produite dans le secteur de l’enseignement aux adultes.
Tout d’abord, comme on peut le voir sur la figure 15, les questions 5 et 6 ont tenté de
prendre le pouls des experts quant aux aspects liés à l’environnement de visionnement tels que le
ton, la durée, les aspects esthétiques visuels et audio, la facilité à suivre, etc. En général, les experts
ont été relativement
unanimes à dire que le
format proposé était
appréciable et agréable,
ce faisant, qu’il le serait
probablement pour un
apprenant de la FGA.
Par ailleurs, les réponses
à la question 7, à courts
Figure 15. Réponses des experts participants aux questions 5 à 6 du
développements, questionnaire en ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive.
présentées à la figure 16, ont confirmé cette unanimité. Le format proposé est adéquat et répond
bien à ce que l’on s’attend d’une vidéo pédagogique. Mis à part les variations en ce qui concerne
le son qui ont été un point de critique, la réponse du quatrième expert nous résume bien la
tendance : « Elle respecte tous les critères recherchés : entre 5 et 10 minutes, présentée avec
96
humour, offre une alternance graphique-prof-interactivité, la qualité audio-visuelle est excellente et
le ton de voix n’est pas du tout monotone ». Aussi, le premier expert a mentionné que « l’humour, le
dynamisme, le contact (même à l’écran), c’est quelque chose qui s’avère indispensable avec nos
élèves […] les amène à s’impliquer dans leur démarche pédagogique ». Le quatrième expert
souligne que « les questions obligent à être plus attentif ». Enfin, le troisième chercheur confirme
que « la longueur de cette capsule était adéquate ».
Ensuite, dans la figure 17, nous pouvons bien observer l’avis des experts en ce qui a trait à
la portée de ce type de ressources pour la FGA. Comme il a été mentionné à plusieurs reprises
97
dans cet essai, les ressources variées n’étant pas très abondantes à la FGA, il est important de
savoir si les ressources proposées conviennent à ce secteur de l’éducation, tant en ce qui a trait au
type d’apprenant, au type d’enseignement qu’aux enseignants, et ce, avant de se lancer dans le
développement pédagogique massif. Encore une fois, l’unanimité des réponses des experts aux
Figure 17. Réponses des experts participants aux questions 16, 17, 19 et 20 du questionnaire en
ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive.
questions 16, 17, 19 et 20 (figure 17) confirme que la capsule vidéo pédagogique interactive
produite est innovante, qu’elle convient bien aux apprenants de la FGA sans être trop complexe
pour eux et qu’elle représente un potentiel pédagogique intéressant à développer. Étant eux-mêmes
des enseignants à la FGA, les experts ont aussi affirmé en bloc être satisfaits de la ressource et
qu’ils seraient prêt à l’utiliser et la recommander à leurs pairs.

98
2.1.3 L’interactivité
Un des aspects le plus importants à développer a été la dimension interactive dans une
leçon pédagogique virtuelle, élément voulant mettre l’élève en action et au cœur de son
apprentissage. Bien que l’exercice de conception d’une capsule vidéo interactive s’est révélé être
laborieux par moment, au regard des experts, je crois que l’objectif a été atteint. En effet, comme
on peut le constater à la question 8 (figure 18), les experts ont répondu positivement aux éléments
interactifs proposés dans la capsule vidéo. Tous sont d’accord pour dire que l’interactivité est facile
à comprendre et à utiliser, et que l’apprentissage s’en voit rehaussé puisque cet outil facilite la
compréhension des concepts et permet de se concentrer sur de petits segments à la fois.
Cela rejoint certains aspects soulevés dans le cadre théorique. Tout d’abord, comme l’ont
signifié à la fois de Koning (2009) et Brame (2015) en lien avec la charge cognitive, mais aussi
Mayer (2010) avec le principe de signalement, l’interactivité permet une signalisation et une
segmentation en arrêtant la vidéo et en mettant en lumière certaines notions et certains mots clés.
Ces aspects sont validés par les réponses à la question 8 (figure 18) et démontrés à la figure 7
(signalisation). L'interactivité permet de créer de petits segments dans une vidéo plus longue et
99
c'est ce que Guo, Kim et Robin (2014) suggèrent pour favoriser l'engagement de l'apprenant,
objectif aussi confirmé par les experts à la question 8e (figure 18).
De plus, lorsque l’on regarde les réponses construites des experts dans la figure 19, on
remarque plusieurs éléments qui viennent appuyer les aspects théoriques. Comme on peut le lire
dans les réponses, le premier expert affirme que l’interactivité « permettait à l’élève de participer
à l’apprentissage », alors que le troisième expert mentionne que « c’est une très bonne façon de
Figure 19. Réponses des experts participants à la question 9 du questionnaire en ligne sur la capsule
vidéo pédagogique interactive.
valider la compréhension » et, enfin, que « c’est l’approche parfaite pour les EHDAA » selon le
cinquième expert. Bien sûr, ces commentaires rejoignent les notions théoriques en ce qui a trait à
l’apprentissage, à l’engagement, à la persévérance et l’autonomie de l’élève en FGA. Comme le
rappelle le Gouvernement du Québec (2017 c), l’apprentissage de l’adulte en formation est

100
étroitement lié à la perception de temps et à l’image positive ou négative qu’il se fait de sa
formation. Lorsque l’on respecte ses capacités, sa progression, son style d’apprentissage,
l’expérience sera positive, tout comme s’il voit une application directe de ce qu’il apprend, ce que
nous valide d’ailleurs le premier expert à la question 9 (figure 19) où il affirme qu’« on ne répond
pas à des questions juste pour stimuler l’interaction et c’est ce que j’ai apprécié » et à la question
7 (figure 16), quant au contrôle et l’application directe : « j’ai aimé être maître de mon
apprentissage […] on peut aussi se tester et apprendre ».
Or, à ce propos, certains commentaires m’ont fait comprendre qu’il pourrait y avoir
quelques freins à l’utilisation de cet outil. Par exemple, comme le mentionnent les troisième et
quatrième experts dans la figure 19, certaines technicalités en lien avec l’outil interactif pourraient
nuire à l’élève. Par exemple, une faute d’orthographe pourrait donner l’impression à ce dernier de
ne pas maîtriser un concept puisqu’au moment de répondre au questionnaire, il doit écrire les mots
exacts dans les cases sans quoi il a une faute. Il faut savoir que cet aspect peut toutefois être
paramétré avec le logiciel au moment d’ajouter les interactions en ajoutant toutes les versions du
mot qui pourrait être acceptées. Aussi, le fait de devoir fermer la fenêtre pour retourner voir le
diagramme d’énergie pour répondre à la question peut aussi être un irritant. Malgré ces petits aléas
techniques, si l’on se fie aux éléments de réponse de la question 8 (figure 18) où les experts sont
unanimes quant à l’effet positif sur l’apprentissage et aussi à Lacroix et Potvin (2016), pour qui
les pratiques évaluatives permettent une progression et une amélioration, la démarche de validation
des concepts par l’ajout d’éléments interactifs est concluante.

101
2.2 Les objectifs spécifiques de recherche
Dans le questionnaire adressé aux experts, la douzième question, présentée à la figure 20,
adressait les objectifs spécifiques de recherche au groupe d’experts. En somme, on y trouve trois
questions générales qui portent respectivement sur l’engagement, l’autonomie et l’apprentissage.
De façon majoritaire, les experts s’entendent pour dire que ces trois objectifs sont atteints. Voyons
ce qu’ils ont à dire plus précisément dans les questions à court développement.
2.2.1 Stimuler l’engagement
Un des objectifs spécifiques de cette recherche est de tenter de stimuler l’engagement de
l’élève à l’aide de la vidéo pédagogique interactive. Comme mentionné plus haut et selon le
gouvernement du Québec (2005), des trois types d’obstacles à l’engagement des élèves à la FGA,
l’obstacle institutionnel est celui que l’on tente de surmonter en offrant une approche pédagogique
nouvelle, stimulante et innovante. Ainsi, afin de guider la conception de la vidéo quant à la
stimulation de l’engagement de l’élève, certains obstacles dispositionnels, comme la perception de
soi, observable par le sentiment d’être trop vieux pour étudier, de ne pas être motivé, de ne pas
102
avoir confiance en ses capacités ou de tout simplement ne pas aimer l’école, ont pu servir de point
de départ pour s’attaquer à l’obstacle institutionnel à travers la capsule vidéo pédagogique
interactive. En effet, tel que vu précédemment dans la figure 4 (section 1.2, p.81) et dans les
réponses des experts présentées aux figures 15 et 16 (section 2.1.2, p.90-91), en ajoutant à la
capsule vidéo une très courte introduction dynamique, enthousiaste et à caractère humoristique,
éléments inspirés de Guo, Kim et Robin (2014), j’ai voulu accrocher l’élève dans ses repères
d’adultes. Aussi, toujours observable dans la figure 4, avec un traitement professionnel de
l’esthétique de la vidéo, du bandeau de la présentation de l’introduction, jusqu’au choix de la
musique, j’ai misé sur un environnement qui se voulait être motivant pour l’élève de la FGA.
Enfin, en permettant à l’élève d’avoir du contrôle sur le déroulement, de faire des choix, d’avoir
des rétroactions immédiates, d’être interpellé directement, et tout ça, à l’aide de l’interactivité, j’ai
tenté de stimuler l’engagement de l’élève. Jusqu’à présent, tous ces éléments ont été soulevés par
le groupe d’experts et observés dans les sections précédentes.
Comme on a pu le constater dans les figures précédentes, les experts ont confirmé qu’à
leurs yeux, l’objectif a été atteint, car tous ont répondu que la capsule vidéo était stimulante,
divertissante, mais, plus important encore, qu'elle favorisait l’engagement de l’élève dans sa
démarche d’apprentissage. La figure 21 ci-dessous amène un éclairage complémentaire quant à la
perception des experts sur l’engagement des élèves. Par exemple, le premier expert y mentionne
que « pour s’engager, l’élève de la FGA doit se sentir bien, compris, soutenu, écouté », mais aussi
que l’engagement « ne repose pas, bien sûr, que sur les épaules de l’enseignant », ce qui rejoint
l’obstacle dispositionnel du Gouvernement du Québec (2005). De plus, sur l’engagement, le
deuxième expert soulève le point que « l’intégration de l’interactivité dans les capsules
d’apprentissage est la voie à emprunter, surtout dans un contexte où il y aura de plus en plus
103
d’apprentissage à distance », point appuyé par le troisième expert qui affirme que « les avantages
sont nombreux […] visionner de la maison, mettre sur pause, revisionner » ce qui confirme un
Figure 21. Réponses des experts participants à la question 13, sur l’engagement, du questionnaire en
effet certain sur l’obstacle institutionnel. Certes, comme on peut le constater, les experts sont
unanimes sur l’effet positif de l’interactivité sur l’engagement des élèves : « c’est la grande force
de cette capsule » (expert 4) et « l’engagement des élèves est fortement favorisé » (expert 5).
104
2.2.2 Stimuler l’autonomie d’apprentissage
Le groupe d’experts est plutôt clair en ce qui a trait à cet objectif spécifique de recherche.
Comme on peut le constater, entre autres à la question 12b de la figure 20 ci-dessus, la capsule
vidéo interactive permet l’autonomie d’apprentissage de l’élève.
Lorsque le premier expert affirme à la question 14 de la figure 22 que lorsque « tu remets
une partie de l’appropriation de ses apprentissages à l’élève […] il apprend à cibler ses forces et
Figure 22. Réponses des experts participants à la question 14, sur l’autonomie, du questionnaire
en ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive sur l'autonomie d'apprentissage.
ses besoins et à se connaitre », cela confirme la définition d’autonomie de Prince (2009) qui
propose de favoriser l’émergence de stratégies pour donner confiance à l’apprenant, puisqu’il
apprend à reconnaître ses forces et ses besoins, ainsi à mieux se connaître en tant qu’apprenant.
Aussi, lui donner le contrôle sur ses apprentissages, comme l’affirme l’expert 1 à la question 7
(figure 16), à la question 9 (figure 19) ou encore à la question 14 (figure 22), en lui permettant de
105
refaire les tests, de choisir s’il veut des explications avant ou après les questions est gage de réussite
quant au développement de son autonomie. Toutefois, comme le souligne le troisième expert à la
figure 22, « à grands pouvoirs, grandes responsabilités. L’enseignant doit s’assurer un suivi par
une autre voie pour que cette autonomie ne constitue pas une embûche à ses apprentissages ». Un
peu à la façon de Muller (2007) qui affirme que l’enseignant n’est pas dans la tête de son élève,
dans un contexte où ce dernier cheminerait tout seul, par exemple en FADA, il pourrait
effectivement être difficile pour l’enseignant de savoir ce que l’élève a consulté, de quelle façon,
de manière partielle ou non, ce qu’il en a compris, etc. Or, étant donné qu’il chemine déjà à l’aide
d’une feuille de route, présentée à l’annexe F, qui lui indique, par exemple, les moments où il doit
aller au laboratoire, ou encore où il doit consulter une ressource supplémentaire telle qu’un examen
formatif, l’ajout d’une vidéo pédagogique comme celle-ci s’inscrit dans la logique d’enseignement
déjà en place, consultable au moment opportun pour lui, et stabilise le lien de suivi avec l’élève.
Aussi, comme le souligne judicieusement le premier expert à la figure 22, « tu lui remets une partie
de ses apprentissages » et, à la figure 21, cela « ne repose pas que sur les épaules de l’enseignant ».
La capsule vidéo interactive a donc été chaudement accueillie par tous les experts affirmant
qu’elle permettait de mieux se concentrer sur les segments théoriques proposés, apprentissages
subséquemment validés par des questions à rétroaction immédiate augmentant ainsi l’autonomie
d’apprentissage de l’élève. Il a été abondamment démontré, dans les figures précédentes, qu’en
offrant un contexte où il peut choisir son chemin, où il peut sauter d’un endroit à l’autre, où sa
façon d’apprendre est tenue en compte par autant d’aspects visuels et auditifs, permettant
d’optimiser sa mémoire de travail et à long terme, la capsule vidéo pédagogique interactive devient
alors un contexte d’apprentissage asynchrone idéal pour l’élève en formation. Ce faisant, il est
106
raisonnable d’affirmer qu’avec ce type de ressources pédagogiques, l’autonomie d’apprentissage
de l’élève n’en pourrait être que rehaussée.
2.2.3 Favoriser l’apprentissage de l’élève
Un autre objectif spécifique visé par cette étude est celui de favoriser l’apprentissage de
l’élève. La présente capsule vidéo interactive se devait de s’assurer de mettre en place un espace
d’apprentissage différent où la réussite de l’élève serait au rendez-vous. Comme le confirment les
experts à la question 12c de la figure 20, avec cette capsule vidéo pédagogique interactive,
l’apprentissage, à leur avis, serait au rendez-vous.
Figure 23. Réponses des experts à la question 15, sur l’apprentissage, du questionnaire en
107
Bien que la capsule vidéo interactive n’ait été évaluée que par un panel d’enseignants
experts, et non par des élèves dont l’effet sur la réussite scolaire aurait pu être mesuré
quantitativement, tous s’entendent pour dire, dont Brame (2015), que ce type de ressources
pédagogiques, bien intégré dans un environnement numérique adéquat, favorise l’apprentissage,
donc la réussite scolaire. Le contenu théorique visé par la présente capsule est jugé difficile par les
apprenants de chimie, ici, le diagramme d’énergie, et il a été abordé par petits segments théoriques,
variant entre 30 secondes et une minute, entrecoupés d’interactivité pour faciliter l’apprentissage,
comme suggéré par Guo, Kim et Robin (2014). Cette interactivité permet de poser des questions à
l’élève pour vérifier l’état de ses connaissances avant et après sur le sujet visé. Comme mentionné
plus haut, le logiciel H5P permet un type d’interactivité très intéressant appelé croisée des chemins
où, selon ses réponses, l’élève se fait transporter à un moment précis de la vidéo. Ainsi, lorsque
l’élève répond correctement aux questions posées, il a le choix entre regarder le segment théorique,
qu’il maîtrise déjà, ou passer au prochain segment afin d’accélérer son écoute. Cette façon de faire
laisse un maximum de contrôle à l’élève. Ce point a d’ailleurs été soulevé par plusieurs experts,
dans la section 1,6, comme favorisant l’engagement et l’autonomie, donc l’apprentissage, et du
coup, la réussite de l’élève. Si le répondant obtient une mauvaise réponse à une question, il est
automatiquement transporté au début du segment théorique où il peut en apprendre davantage sur
les concepts. À la fin de ce segment, il est à nouveau confronté aux mêmes questions qu’au départ,
mais cette fois sous un format légèrement différent pour éviter une trop grande redondance. Cette
forme de répétition, en contexte variable, permet un plus grand apprentissage, puisque le
répondant, à son deuxième essai, a beaucoup plus de chance de réussir toutes les questions et du
coup augmenter son sentiment de confiance et de compétence, sentiments essentiels à la réussite.
De plus, comme soulevée par le troisième expert du groupe à la question 21 (figure 25),
108
l’interactivité permet à l’élève un retour personnalisé sur son apprentissage tout en fournissant plus
de contenu à l’élève en difficulté.
2.3 Les points forts/faibles, les améliorations et les limites
2.3.1 Les points forts/faibles
À propos des points forts et faibles de la capsule vidéo, les experts sont plutôt unanimes.
En général, les forces tournent autour de l’interactivité et de la dimension dynamique de la vidéo.
Les réponses à la question 18 (figure 24) nous donnent un aperçu des points forts soulevés par le
groupe d'experts: « même si c’est dynamique, original et rigolo, on sait où on s’en va », « simple
et efficace », « aspect interactif, la diction et le débit » ou encore « l’interactivité ». .
Figure 24. Réponses des experts participants à la question 18, sur les points forts et faibles, du
questionnaire en ligne sur la capsule vidéo pédagogique interactive.
109
Les points faibles sont plutôt d’ordre technique, soit en ce qui concerne de la qualité du son
ou de certaines limites associées à la manipulation de certains éléments interactifs, ou d’ordre
conceptuel quant à la façon de présenter les notions. Par exemple, on peut lire des commentaires
sur les aspects techniques comme « la différence d’enregistrement sonore […] est un peu
dérangeante », « la qualité du son », « les questions qui cachent les graphiques », « un index
permettant de retourner à une section ». Aussi, on peut lire, sur les notions, « peut-être mieux
préciser le gain/perte d’énergie vs les réactions » ou « au complexe activé, ce ne sont pas tous les
liens qui sont brisés ». Bien sûr, les commentaires négatifs sont souvent plus porteurs
d’avancements puisqu’ils permettent de prendre un pas de recul. J’étais déjà au courant du
problème de qualité sonore, mais je n’aurais pas pu imaginer qu’il serait un tel irritant. Aussi, les
commentaires sur les notions sont aussi très justes. Il est évident que, pour la raison de la
cristallisation d’une ressource à la section 2.3 du chapitre 5, lorsque des erreurs se glissent dans ce
type de ressource pédagogique, il devient très laborieux de les corriger. Parfois, on doit peser le
pour et le contre, évaluer si c’est une réelle erreur, une imprécision ou une vulgarisation et, ensuite,
prendre la décision à savoir comment corriger le problème.
2.3.2 Les améliorations
Bien entendu, cette capsule vidéo est, à mes yeux et aux dires des experts, bien réussie.
Cela ne veut toutefois pas dire qu’aucune amélioration n’est possible. La dernière question, soit la
21 que l’on peut consulter sur la figure 25, demandait aux experts des commentaires positifs ou
négatifs afin de permettre de faire avancer la recherche. Plusieurs bonnes idées ont été soulevées
comme « mettre sur pied une équipe chargée de concevoir ce genre de capsule » ou « intégrer de
la multidisciplinarité ». Certains commentaires ont plutôt porté sur des aspects techniques justes
comme « l’élève n’a pas de choix de réponse. S’il n’a jamais vu la théorie, il n’aura aucune idée
110
de ce qu’il doit écrire » ou créer des interactions qui mènent vers d’autres sites ou d’autres capsules
vidéo. Ces deux derniers points m’ont particulièrement rejoint puisqu’ils ouvrent la porte à la
Figure 25. Réponses des experts participants à la question 21, sur l’amélioration, du
réflexion quant à l’augmentation d’efficacité de production. Il est vrai que, tant que je n’aurai pas
une solide banque de capsules vidéo, je ne pourrai pas me permettre de faire ce genre de raccourcis.
Toutefois, il est vrai que le Web foisonne de vidéos pédagogiques qui peuvent servir à accélérer
la production. Par exemple, on aborde un concept, mais on n’a pas le temps de l’approfondir, alors
on ajoute un lien à cliquer à l’écran, à la manière d’un élément interactif. Cette option est d’ailleurs
possible avec H5P.

111
2.3.3 Les limites
Cette recherche, comme tant d’autres, a ses limites qu’il serait intéressant de repousser. La
première limite est que seul un groupe de 6 personnes, experts déjà enseignants à la FGA, ont été
exposées à cette ressource pédagogique innovante. Il serait intéressant et très pertinent d’exposer
une grande cohorte d’élèves de la FGA afin de valider à la fois ce que les experts ont avancé, mais
aussi ce que la théorie nous raconte. La qualité des résultats et l’interprétation de ceux-ci pourraient
donc en être influencées.
Aussi, pour tirer une réelle conclusion quant à l’utilité de ce type de ressource pédagogique
interactive au regard des objectifs spécifiques, il faudrait adresser la recherche à plusieurs concepts
dans plusieurs matières, pour différents niveaux. Sans quoi, il faut limiter les conclusions aux
apprenants de chimie de cinquième secondaire de la FGA.
Figure 26. Réponses des experts participants à la question 11, sur les aspects pédagogiques du
112
Une autre limite est en lien avec le questionnaire utilisé pour interroger les experts. J’hésite
à conclure que les questions qui y ont été posées étaient assez claires. Quoique courtes et concises,
j’ai remarqué que les réponses s’écartaient souvent du sujet demandé ou répondaient plutôt à un
autre ou plusieurs sujets. Par exemple, à la question 11 (figure 26) qui questionne les experts sur
leur expérience de visionnement quant à la dimension pédagogique de la capsule vidéo, les
réponses sont très variées. Certaines touchent à des aspects très précis du contenu, à la façon
d’expliquer ou à la façon dont est construite la capsule vidéo, d’autres parlent d’autonomie,
d’apprentissage actif, etc. Il est vrai que plusieurs concepts en éducation sont larges et
s’entrecoupent, ce qui peut les rendre flous pour certains, néanmoins, ces réponses m’ont laissé
perplexe quant à la précision de mes questions. Il est clair que dans l’éventualité où je voudrais
persister dans l’élaboration et la validation de capsules vidéo pédagogiques interactives, je devrai
m’arrêter à cet aspect crucial de la recherche.

113
CHAPITRE 5 : INTERPRÉTATIONS ET RECOMMANDATIONS
Une des parties importantes de cet essai repose sur les interprétations et recommandations
issues d’irritants techniques ou pédagogiques que j’ai observées tout au long de la conception de
la capsule vidéo, mais aussi parfois observées par le panel d’experts lors de leur visionnement.
Certaines méritent que l’on s’y attarde, alors que d’autres ne sont que des contrecoups d’aspects
techniques hors de mon contrôle. C’est pourquoi j’ai senti le besoin d’ajouter un cinquième
chapitre en lien avec les interprétations possibles d’événements liés à cet exercice de recherche,
interprétations autant reliées à mon expérience, donc très personnelles, qu’à la lumière des
commentaires du groupe d’experts.
1. DIMENSIONS TECHNOLOGIQUES
« La science, c'est ce que le père enseigne à son fils. La technologie, c'est ce que le fils
enseigne à son papa » (Michel Serres, Interview Le Monde, 2001).
1.1 Le synopsis : la réalité du montage vidéo
De façon générale, les grandes lignes du synopsis ont été respectées, mais peu de ce qui
avait été imaginé comme éléments de scène a survécu aux réalités du tournage, du montage et de
l’interactivité. À l’origine, j’avais envisagé que le présentateur serait toujours à l’écran et qu’il
serait accompagné par des incrustations à l’écran comme on peut souvent le voir dans les émissions
scientifiques, mais j’ai dû modifier rapidement cet objectif. Par exemple, pour la scène de la
présentation de l’interactivité, j’aurais souhaité avoir une bulle flottant à mes côtés où l’auditeur
avait la possibilité d’interagir. À l’origine, dans le synopsis, la plupart des éléments visuels étaient
114
ajoutés à l’aide d’un écran vert. Il faut savoir qu’il est possible, avec certains logiciels de montage
vidéo, d’incruster des éléments au moyen d’un écran vert où l’on peut substituer la couleur verte
que l’on voit à l’écran à un élément d’incrustation tel qu’une image, un texte ou une vidéo. Dans
la figure 27, présentée ci-dessous,
je testais la possibilité de me
dédoubler afin de parler avec moi-
même, comme dans le synopsis de
l’annexe G, et donner ainsi, à ma
présentation, un visuel différent de
ce que l’on voit habituellement
dans les vidéos pédagogiques. Ce
que l’on aperçoit dans la partie du
haut de l’image est le résultat que Figure 27. Exemple d’un test d’écran vert pour incrustation
l’on verra à l’écran, alors que, dans la partie du bas, ce sont les différentes pistes vidéo tournées
séparément. On peut remarquer la présence du vert et du fond bleu qui sont ensuite recomposés
dans l’image du dessus. Toutefois, au moment de tourner, j’ai réalisé que l’écran vert ne donnait
pas du tout le résultat escompté. Il prenait trop de place à l’écran et créait des aberrations de
montage dans mon logiciel tant en ce qui concerne les soustractions de couleurs que la
synchronisation des éléments. J’ai fini par trouver une parure me permettant de faire une
composition d’image directement dans le logiciel de montage, et ce, sans écran vert. Cela venait
de remettre en question tout le synopsis dans lequel on trouvait beaucoup d’éléments incrustés par
écran vert sur lesquels j’allais m’appuyer pour l’ajout d’interactivité et qui allaient devoir être
115
transformés. Ainsi, à mesure que l’interactivité allait être ajoutée à la vidéo, plusieurs éléments
nécessiteraient d’être ajustés, m’éloignant de plus en plus de l’idée de départ de mon synopsis.
Aussi, par moment, le montage bloquait le processus d’achèvement, car il manquait une
scène au synopsis pour rendre le tout intelligible, alors qu’à d’autres moments, un support visuel
imprévu, comme un PowerPoint, devenait incontournable pour la fluidité de l’interactivité. Par
exemple, comme on peut le voir dans la figure 28, la scène générale avait été envisagée pour être
supportée par un élément visuel d’interactivité flottant dans un écran vert. Au moment d’ajouter
l’interactivité, j’ai réalisé qu’un visuel non planifié dans le synopsis manquait à l’appel. J’ai donc
été obligé de retourner en arrière et de concevoir avec PowerPoint un élément visuel que j’allais
incruster et sur lequel je pourrais ajouter de l’interactivité. J’ai dû répéter ce genre d’étape de
Figure 28. Exemple de création d’éléments visuels, à l’aide du logiciel PowerPoint, pour permettre
l’ajout d’interactivité dans la capsule vidéo.
création de visuels à toutes les parties (1-2-3) du synopsis puisqu’elles étaient absentes, ce qui a
considérablement allongé le temps de production.
A posteriori, j’ai constaté que l’étape de création de synopsis se doit de rester simple, souple
et ouverte, car tout est sujet à changer. Plusieurs éléments ont été à modifier en cours de route, car
116
j’ai appris à utiliser certains nouveaux outils et j’en ai découvert les possibilités et les limites, ce
qui a défait mes planifications vidéo. En somme, la structure globale de mon synopsis a tenu le
coup, mais, la prochaine fois, je serai plus sobre en ce qui concerne la complexité du scénario.
1.2 Le tournage : la qualité vidéo et audio
1.2.1 La qualité de la vidéo
Au moment de s’assurer de la qualité audio et vidéo, un premier gros problème a été
rencontré, soit la compatibilité (l’absence de) entre PC et Apple. Le choix de l’utilisation d’un
iPhone 10 XS, dont la caméra est très réputée pour son rendu très professionnel, a posé des
difficultés d’extraction de fichiers, difficultés jamais rencontrées avec un téléphone iPhone de
génération antérieure. Je souhaitais faire de petits tests de tournage, importer les vidéos sur mon
ordinateur et en apprécier la qualité audio et vidéo pour ensuite modifier mes paramètres de
tournage et d’appareil. Toutefois, il était impossible de sortir une
seule vidéo tournée pour en vérifier la qualité. Un nombre
incalculable d’heures a été gaspillé (appels téléphoniques chez
Apple, réinitialisations, interventions de l’équipe STIC du centre
de service.) pour finir par trouver une parure au problème, soit de
passer par iMovie pour exporter chaque vidéo sous forme de
petits films dont la qualité était légèrement inférieure aux
capsules vidéo initiales. Il faut aussi souligner que la diversité des
options, telle que présenté à la figure 29, tant le format de la vidéo

Figure 29. Capture d'écran
que les images par seconde, nécessite d’être déjà familier avec la montrant les options vidéo
d'un iPhone 10XS.
technologie sans quoi le concepteur peut se perdre longtemps
117
dans un dédale de mots inconnus et parfois obscurs. Par exemple, j’ai opté pour un vidéo HD1080
à 60ips, fichiers de grande qualité. Toutefois, les fichiers vidéo produits sont extrêmement lourds,
ce qui rend le téléchargement vers un espace nuagique très lent.
De plus, il est important de procéder à quelques tests de luminosité avant les tournages
officiels et de tout faire pour ne pas la modifier tout au long des tournages, sans quoi il est risqué
de remarquer des variations visuelles dans l’image. Aussi, il faut prévoir des vêtements de scène
pour éviter de voir des changements dans l’habillement du présentateur. Par exemple, pour le
tournage, il a été prévu, en tant que présentateur, que je mette toujours le même linge et me coupe
la barbe de façon identique à la veille, et ce, tout au long du tournage.
1.2.2 Qualité audio
La qualité sonore, quant à elle, a été un des points faibles de la capsule vidéo, et ce, malgré
toutes les tentatives de réduire les effets de réverbération de salle avec des matériaux absorbants.
Le microphone d’un téléphone, aussi performant soit-il, reste un élément de basse qualité. De plus,
pour faciliter la synchronisation de certaines scènes, j’ai dû me faire de petites présentations
PowerPoint sur lesquelles j’ai enregistré une trame narrative où j’expliquais les éléments du
diagramme d’énergie, et ce, avec mon ordinateur directement dans PowerPoint. Cet
enregistrement audio a d’ailleurs provoqué certains commentaires de la part du panel d’expert
puisque la qualité n’était pas la même que dans les vidéos tournés avec le téléphone. Bien que les
experts se soient prononcés en accord ou totalement en accord avec la qualité audio et vidéo à la
question 5a et 5b (figure 15), la question ouverte 18 (figure 24) donne un tout autre son de cloche.
3 experts sur 6 confirment que la qualité audio a été un point faible. J’avais, bien sûr, remarqué la
variation, mais je ne m’attendais pas à ce que ce soit un irritant majeur.

118
En somme, dorénavant, lorsque je tournerai des capsules vidéo (interactives ou non),
j’utiliserai un micro de proximité pour réduire l’effet de salle et pour avoir une seule et même
source. Je tournerai les vidéos en HD 1080, si possible en 60 images par seconde, avec un appareil
dont je sais que je pourrai extraire facilement les vidéos et, enfin, je tenterai de contrôler un peu
mieux la lumière tout au long de mes tournages. Comme il a été mentionné abondamment dans cet
essai, la qualité des aspects visuels et auditifs est très importante pour s’assurer la rétention et la
participation de l’apprenant.
1.3 Le montage
Au moment du montage vidéo, comme prévu, le logiciel Adobe Premiere a été utilisé. Il a
fallu tout d’abord élaborer le segment vidéo relié à l’introduction, car il est important de capter
l’attention dès le début. Plusieurs heures ont été investies dans la création d’un visuel adapté à une
capsule vidéo de sciences, et aussi dans la recherche d’une trame musicale gratuite adéquate pour
notre type de production. Après avoir fouillé dans de nombreux sites, je suis tombé par hasard sur
la bibliothèque gratuite de YouTube, plateforme ciblée pour héberger ma vidéo. C’était idéal
puisque les algorithmes de YouTube auraient pu détecter si la musique n’était pas libre de droits,
ce qui aurait pu créer des problèmes
d’hébergement. Ces éléments musicaux et
vidéos ont été ajoutés dans le montage. Ensuite,
un bon nombre d’heures a été utilisé pour
concevoir, avec PowerPoint, des éléments
visuels en support à la vidéo. Ce logiciel a été
choisi pour sa capacité à enregistrer le son

Figure 30. Exemple d'une fenêtre de montage
directement sur les diapositives exportables où l'on aperçoit les différentes pistes vidéo.
119
ensuite sous forme vidéo. C’est d’ailleurs ce qui explique les variations dans le son puisqu’il
provient de deux sources différentes, soit du microphone de l’iPhone et de celui l’ordinateur. De
façon générale, le montage a été aisé à réaliser grâce à l’utilisation d’un logiciel professionnel, soit
Adobe Premier, puisque je le maîtrisais déjà.
Bien qu’il existe de nombreuses plateformes de montage vidéo, il est toujours plus sûr d’y
aller avec celle que l’on connaît déjà. Autrement, l’apprentissage d’un nouvel outil lors d’un projet
d’une telle ampleur risque de devenir l’élément qui limite les autres. Ce qui est avantageux dans
Figure 31. Exemple de la séquence de montage, où l'on voit aux extrémités les zones noires qui
correspondent aux génériques de début et de fin, alors que les zones blanches sont des diapositives.
Sous chaque vidéo se trouve une trame sonore.
avoir accès et savoir travailler avec des logiciels professionnels de montage est qu’ils permettent
une plus grande liberté. Le simple fait de pouvoir mélanger les pistes vidéo, les génériques, les
diapositives ainsi que la musique, comme on peut le voir sur la figure 31, facilite beaucoup le
travail et augmente la qualité du produit fini.
1.4 L’interactivité
À mesure que le montage avançait, j’ai effectué des tests pour ajouter l’interactivité et
constaté qu’il me fallait corriger certains aspects, tant dans le montage que dans le scénario, pour
120
rendre le tout cohérent. Surtout, cela m’a permis de prendre conscience de certains détails
importants qui se sont parfois transformés en irritants.
Une fois dans le logiciel d’interactivité, j’ai réalisé que la plateforme H5P.org n’était
qu’une prémisse à sa version payante H5P.com. Elle n’offrait pas toutes les fonctionnalités
espérées dont celle principale à ce projet qui était d’intégrer la capsule vidéo sur notre plateforme
Web déjà existante Wix. J’ai donc dû souscrire à un abonnement afin d’y avoir accès dans son
entièreté, abonnement plutôt dispendieux et contraignant puisque si on l’arrête, tout le travail
effectué disparaît et n’est plus consultable en ligne. Néanmoins, cette plateforme Web est
relativement facile à utiliser pour quelqu’un qui souhaite faire une interactivité simple. Autrement,
si l’on cherche à pousser l’interactivité plus loin, elle requiert une capacité d’adaptation parfois
plutôt élevée, une vision globale du produit fini très précise, un très bon niveau d’organisation et
surtout beaucoup de temps. À plusieurs reprises, au moment d’ajouter les éléments interactifs, au
lieu d’en explorer deux ou trois types, je me suis surpris à vouloir toutes les essayer, ce qui relevait
un peu de l’improvisation et du tâtonnement. Cela m’a mené parfois à de grandes pertes de temps.
Aussi, les aller-retour entre le mode éditer et visionner pour vérifier le fonctionnement et
l’apparence des interactions m’a permis de constater qu’il fallait être extrêmement précis du point
de vue temporel sans quoi de sévères aberrations apparaissent dans le déroulement des activités.
Par exemple, une question surgissait alors que la précédente n’était pas terminée, ou encore un
choix ramenait le spectateur à la même question, créant ainsi un cul-de-sac dans la vidéo.
À la lumière de la production, je crois que ce type de production n’est peut-être pas à la
portée de tous, surtout pour des enseignants dont la principale doléance au travail est le manque
de temps, car, pour ma part, malgré ma maîtrise de la technologie, j’y ai passé un temps fou.
121
En terminant, à quelques reprises, des experts ont soulevé des irritants en lien avec
l’utilisation de certaines interactions. Certaines limites soulignées sont effectivement en lien avec
le logiciel H5P qui n’est pas parfait, comme c’est le cas pour le commentaire du cinquième expert,
à la question 9 (figure 18), qui suggère que les graphiques devraient rester visibles lorsque les
questions s’affichent. Malheureusement, j’ai eu aussi la même déception lors de la conception, car
c’est une limite de la plateforme. Il est impossible de faire autrement. De nombreuses heures ont
été investies pour tenter de contourner la problématique, mais cette réalité a finalement dû faire
partie du paysage interactif auquel devra s’habituer l’élève. C’est pourquoi une notice a toutefois
été ajoutée dans la question, lorsque nécessaire, avisant l’élève qu’il pouvait fermer la fenêtre de
questions sans perdre ses réponses pour regarder à nouveau le diagramme d’énergie. Il faut aussi
savoir que le logiciel permet de paramétrer plusieurs mots pour les rendre valides, ce qui peut
atténuer la limite soulevée par le troisième expert à la même question (figure 19), où il mentionne
l’aspect en lien avec l’orthographe exacte du mot. Je n’ai juste pas pris le temps de mettre toutes
les possibilités d’écriture du mot enthalpie. Bien sûr, aucune plateforme n’est parfaite et c’est
pourquoi il est essentiel de savoir planifier et travailler en toute conscience des limites imposées
par notre matériel.
1.5 Les modalités d’hébergement
Plusieurs surprises sont apparues tout au long du processus de production, dont certaines
en lien avec un aspect de la plateforme H5P, soit l’hébergement de la vidéo interactive produite.
En temps normal, lorsque l’on souhaite rendre accessible une capsule vidéo que l’on a produite, il
est nécessaire de la déposer à un endroit où elle sera accessible pour les élèves, par exemple sur
un site Web, YouTube, Viméo, Facebook, etc. Toutefois, lorsqu’on a affaire à une capsule vidéo
interactive, la façon de faire est légèrement différente, et ce, à cause du logiciel H5P utilisé et c’est
122
quelque chose que je ne savais pas. Au moment de déposer la capsule vidéo interactive sur la
plateforme Web Wix du cours de chimie, j’ai malheureusement été renvoyé à la version payante
(dispendieuse, mais en essai gratuit pour 30 jours) de H5P.org, puisque la version gratuite n’offrait
pas la possibilité de déposer les vidéos sur les sites Web. Ainsi, les options d’hébergement
fonctionnaient heureusement pour mon site Web Wix du cours et j’ai pu y déposer la capsule
vidéo.
Or, à la fin de la période d’essais gratuite de 30 jours, j’ai constaté que la vidéo n’était plus
disponible en ligne, comme si elle avait été effacée. Puisque certains experts avaient encore besoin
de la consulter, j’ai dû contacter les concepteurs de la plateforme interactive et il m’a été expliqué
que, puisque H5P est un logiciel libre, ma seule option possible était de souscrire à un abonnement,
mensuel ou annuel, ensuite, pour avoir accès en continu à ma ressource pédagogique. Aussi, à
moins de déposer mon matériel dans un autre logiciel libre, tel que Moodle ou Wordpress, la
capsule vidéo ne serait plus disponible dès la fin de l’abonnement. Mon site Web de chimie n’est
pas un logiciel libre et je n’en suis pas au début de mon déploiement d’environnement numérique
d’apprentissage au CEAA, sinon, il m’aurait été facile de choisir tout de suite une plateforme
compatible. J’ai donc été contraint de souscrire à un abonnement payant, relativement dispendieux,
le temps de trouver une parure à cet aspect.
2. DIMENSIONS PÉDAGOGIQUES
2.1 Démotiver l’élève ?
À la question 7 (figure 16), un expert a soulevé le point qu’à la première question
interactive, l'élève n'a pas de choix de réponses puisqu’il s’agit d’une forme de dictée trouée. Selon
l’expert, si l’élève n'a jamais vu la théorie, il n'aura aucune idée de ce qu'il doit écrire et cela
123
pourrait le dissuader de poursuivre le visionnement de la capsule vidéo, car il serait confronté à un
sentiment négatif relatif à sa compréhension, engendrant ainsi une démovitation. Je crois qu’il faut
rester sensible à ce propos, car il est vrai que cela pourrait avoir cet effet. Il était peut-être trop tôt
dans la vidéo, pédagogiquement parlant, pour présenter ce type de question nécessitant un certain
bagage de connaissances. Stratégiquement, il aurait peut-être été préférable d’y aller, tout d’abord,
avec une question typique à choix de réponse, afin de permettre à l’auditeur d’avoir au moins de
quoi à répondre et ainsi espérer une rétention supplémentaire.
2.2 Accessible à tous les enseignants ?
Une inquiétude qui a été soulevée par le cinquième expert à la question 21 (figure 13) est
en lien globalement avec la capacité technologique des enseignants pour la répétitivité de ce genre
de projet. Pour avoir fréquemment utilisé l’échelle de Raby (2013) avec mes collègues enseignants
afin d’évaluer leur niveau de maîtrise de la technologie dans le cadre de leur travail, je sais que la
compétence 8 de la profession enseignante en lien avec l’intégration des technologies
(Gouvernement, 2001, p.106) est très peu développée chez les enseignants, ce qui fait d’un projet
comme celui-ci, un projet très ambitieux. L’expert a d’ailleurs soulevé précisément ce point dans
sa réponse à la question 21 (figure 25) du questionnaire. Il a soulevé un « doute que la majorité
des enseignants soient en mesure de reproduire ce type de vidéo avec une aussi bonne qualité,
voire même[sic] à moitié bonne ». En effet, la conception de ce genre de ressources pédagogiques
nécessite certaines qualités dont une grande autonomie technologique, une aisance à parler devant
la caméra, un bon dynamisme physique et la capacité à imaginer des scénarios vidéo où
l’interactivité sera au centre de la démarche. En contrepartie, il est à envisager que, plus un
enseignant conçoit des capsules vidéo interactives, plus il lui sera facile d’organiser sa pensée et
d’arriver plus rapidement à un produit final acceptable. Aussi, il est primordial d’avoir un contexte
124
physique particulier où l’on dispose d’outils technologiques de qualité pour la captation audio et
vidéo, des logiciels de montage professionnels et beaucoup de temps. Ce dernier point pourrait
être celui qui découragerait de nombreux pédagogues à se lancer dans ce genre de production, car
le temps est le principal ennemi de l’enseignant moderne, pressuré dans une tâche d’enseignement
conçue à la minute près, laissant peu de place à l’exploration pédagogique de toutes sortes, surtout
technologique. Pour ma part, je réussis à faire reconnaître dans mon horaire annuel d’enseignant
du temps de production de capsule vidéo, ce qui en facilite certainement la mise en œuvre.
2.3 La cristallisation
Plus un type de ressources pédagogiques est long et laborieux à concevoir, plus il sera
cristallisé dans son produit final. Autrement dit, il est bien plus facile de modifier un fichier Word,
lorsqu’une erreur s’y est glissée, qu’une vidéo interactive, surtout si l’erreur est verbale, soit dans
quelque chose que le présentateur dit. Pour modifier cette erreur, il faut déployer beaucoup plus
de moyens et d’efforts. Il faudra tourner une nouvelle scène de remplacement, produire un nouveau
montage vidéo, déposer sur YouTube, modifier le fichier dans le logiciel H5P et valider tous les
éléments interactifs pour s’assurer qu’ils n’aient pas bougé. C’est pourquoi qu’une fois terminée,
toute coquille présente dans la capsule vidéo a plus de chance d’y rester. C’est peut-être une raison
qui pourrait repousser les enseignants à créer massivement ce type de ressources.
2.4 Connaissances vs compétences
Une autre interprétation en lien avec le produit de cet essai en est une pédagogique en lien
avec le développement des compétences. Jusqu’à présent, dans cette recherche, la capsule vidéo
n’a été pensée que pour la transmission de connaissances et la validation de celles-ci. Or, bien que
ces connaissances soient essentielles à la progression de l’élève, le renouveau pédagogique

125
implanté à la FGA repose beaucoup sur le développement de compétences. Actuellement, une des
grandes problématiques d’enseignement repose sur le développement des compétences,
l’incompréhension et l’application de ces compétences par l’élève en formation. Pour le moment,
bien que le développement des connaissances par le biais d’une capsule vidéo pédagogique ait été
central dans cette recherche, espérant ainsi libérer l’enseignant de cet aspect de son quotidien, il
pourrait être possible de s’aventurer dans cette avenue, soit le développement des compétences par
la capsule vidéo interactive. Cela pourrait être, à mon avis, un outil indispensable tant pour l’élève
que l’enseignant de la FGA.
2.5 Le mystère de l’apprentissage
Un des moteurs de cette recherche est en lien avec un vulgarisateur scientifique, Derek
Muller (2007), qui a produit une vidéo YouTube sur l’apprentissage, l’élève et la technologie. Le
principal élément qui y était soulevé, et qui est d’un intérêt particulier pour moi, est que nous ne
sommes pas dans la tête de nos élèves au moment où ils apprennent, où ils assistent à notre cours,
où ils font des travaux et où, bien sûr, ils regardent une vidéo pédagogique. Aucun enseignant ne
voit ce qu’eux voient, ne sait directement ni ce qu’ils comprennent ni les liens qu’ils font avec
leurs connaissances antérieures. Or, c’est dans cet esprit que la capsule vidéo pédagogique a été
produite. J’ai voulu fragmenter suffisamment l’espace d’apprentissage afin de garder l’esprit de
l’élève concentré sur le contenu, l’amener à se questionner dans un spectre précis de ses
connaissances, et donc l’orienter sur l’apprentissage tout en tentant d’évacuer les biais indésirables
à l’apprentissage visé. Un expert du groupe à la question 7 (figure 16) a d’ailleurs confirmé que
cette façon de faire permettait de mieux concentrer l’effort et l’attention de l’élève. Toutefois, un
autre expert à la question 14 (figure 22) nous met en garde d’en faire une panacée. La capsule
vidéo interactive favorise certes l’autonomie, mais elle nécessite autant de suivi sur l’apprentissage
126
de la part de l’enseignant, car cela pourrait, effectivement, être un contrecoup possible de la trop
grande confiance en l’efficacité d’une ressource pédagogique. Enfin, je crois, fort de mon
expérience, que ces ressources pédagogiques mériteraient d’être développées massivement afin
d’y exposer de grandes cohortes d’élèves pour valider le gain véritable en ce qui a trait à
l’apprentissage.
En terminant, ces différents constats permettent quand même de reconnaître l’atteinte des
objectifs spécifiques de recherche par la production de ma capsule vidéo interactive. Je crois ainsi
avoir fait un pas en avant dans la problématique soulevée par cet essai. Bien que la liste de
doléances techniques et de limites soit grande, cela me permet d’approfondir ma réflexion quant
au développement ultérieur de nouvelles ressources pédagogiques pour la FGA. Les experts
sollicités dans cette recherche ont permis de confirmer nombre des démarches de conception, mais
aussi de faire la lumière sur certains aspects qui m’avaient échappé. Il ne faut pas oublier que,
malgré la qualité de la ressource pédagogique conçue, ainsi que sa plus-value au niveau de
l’apprentissage, rien ne remplacera le suivi de l’enseignant sur le cheminement de ses élèves et le
lien qui les unit. Bien que l’engagement, l’autonomie et l’apprentissage ne reposent pas
uniquement sur les épaules de l’enseignant, certains éléments doivent être mis en place pour
permettre à l’élève de se rendre là où nous le souhaitons. Comme l’a judicieusement affirmé le
premier expert du groupe à la question 13 (figure 21) du questionnaire, « se sentir bien, compris,
soutenu, écouté […], le fait d’inciter l’interaction, d’amener le sourire, de dynamiser l’image, de
donner l’impression de plaisir, c’est un pas important dans la démarche de l’engagement ». Nous
dirons même plus, c’est un pas important pour la réussite de l’élève à la FGA.
127
CONCLUSION
Pour faire suite à l’identification d’une problématique vécue en classe de sciences, à
l’éducation des adultes, une démarche de recherche a été entreprise pour tenter de comprendre la
provenance de cette situation, évaluer ses impacts sur la réussite scolaire des élèves, vérifier l’état
de la recherche actuelle en éducation sur cette situation et finalement tenter de déterminer une
façon de régler ou, du moins, de contourner cette problématique.
Sachant que la FGA est un univers scolaire en grands changements où s’implante
difficilement une réforme scolaire désorganisée, où se côtoient désormais EHDAA en grandes
difficultés, jeunes et moins jeunes, élèves avec multiples réalités et problématiques psychosociales
(pauvreté, médication, consommation d’alcool et de drogues, violence, charge familiale, emplois
à temps partiel, etc.), où la confiance en soi est faible, où l’engagement n’est pas souvent au rendez-
vous, où l’autonomie d’apprentissage est très faible et où la réussite scolaire est rare, voire
inexistante, tout élément s’ajoutant à cette longue liste ne fait qu’augmenter le risque d’échec
scolaire et de décrochage. Or, en classe de sciences, au CEEA, dû aux éléments précédemment
mentionnés ainsi qu’à un manque de ressources pédagogiques répondant aux besoins des
apprenants, il n’est pas rare pour un élève d’attendre une heure, et parfois deux, pour avoir accès
à son enseignant afin de pouvoir lui demander de l’aide et de lui poser ses questions. L’enseignant
peine à répondre à la demande. À de nombreuses reprises, une simple ressource supplémentaire,
bien construite et adaptée, serait suffisante pour qu’un élève puisse trouver par lui-même réponse
à sa question et ainsi éviter que ces longues périodes d’attente ne soient qu’un autre élément
s’ajoutant à cette longue liste de facteurs de décrochage. Il faut savoir que les cours de science, à
la FGA, ne croulent pas sous la variété de matériel pédagogique disponible. Peu de maisons
d’édition s’engagent dans la production de ressources pédagogiques puisque c’est un trop petit
128
marché. Qui plus est, le matériel est toujours produit dans la lignée de l’enseignement individualisé
puisque c’est le modèle pédagogique le plus fonctionnel pour la FGA et tous ses secteurs
d’enseignement, soit de jour, de soir ou en formation à distance. Ainsi, la création de matériel
pédagogique supplémentaire est un incontournable et elle fut le moteur de cet essai de recherche.
Puisque la technologie fait de plus en plus ses preuves quant à son efficacité dans
l’apprentissage et que certaines approches pédagogiques comme la classe inversée l’utilisent
abondamment, d’emblée, elle a semblé être la voie à suivre pour répondre à la problématique. Plus
spécifiquement, j’ai pensé que les capsules vidéo pédagogiques interactives étaient toutes
désignées pour être une ressource hautement efficace avec mes élèves afin de stimuler
l’engagement, l’autonomie, l’apprentissage et, bien sûr, la réussite. Étant courtes, efficaces,
interactives, elles sauraient répondre aux nouvelles réalités des apprenants de la formation des
adultes.
Après avoir tenté de comprendre ce que disait la recherche en pédagogie sur l’utilisation
des vidéos en classe, sur comment concevoir une vidéo pédagogique efficace, sur les facteurs qui
influencent l’engagement et la persévérance scolaire, sur l’autonomie et sur la réussite à la FGA,
il a fallu se mettre à la tâche de concevoir une capsule vidéo interactive en chimie. Un petit groupe
d’experts, composé d’enseignants de science de la FGA, a été exposé à la capsule vidéo interactive
et avait comme mandat d’évaluer la qualité de la ressource produite au regard des objectifs
spécifiques de notre recherche.
Malgré une longue liste de doléances techniques et d’irritants observés a posteriori,
l’expérience a été concluante. J’ai produit une capsule vidéo interactive stimulante, suffisamment
courte, permettant à la fois l’apprentissage et la rétroaction immédiate, de très bonne qualité et
adaptée pour les apprenants de la FGA. Les experts ont confirmé que cette capsule vidéo
129
pédagogique interactive permettrait d’apprendre efficacement seul, qu’elle stimulerait
l’engagement et l’autonomie de l’élève, qu’elle serait appréciée des apprenants de la FGA tout en
favorisant leur réussite scolaire. Il est donc possible de supposer que, lorsqu’elle sera intégrée
concrètement dans la séquence d’apprentissage du cours de chimie, donc utilisée en classe, elle
permettra aux élèves de trouver des explications satisfaisantes à leurs interrogations sans que
l’enseignant ait obligatoirement à intervenir à chaque fois, le libérant un peu pour aider ceux plus
en difficulté. De plus, cette ressource, et celles qui seront développées dans le futur conviendront
à tous les secteurs d’enseignement, en particulier pour les élèves en formation à distance qui, à
cause de leur contexte d’apprentissage, ont moins souvent la chance de rencontrer leur enseignant
pour poser leurs questions.
Il serait intéressant de pousser un peu plus loin le concept et de regarder si cette façon de
fonctionner pourrait s’appliquer dans d’autres disciplines. Aussi, il serait intéressant de réfléchir
comment, par la vidéo pédagogique, il serait possible de développer les compétences de l’élève,
compétences qui représentent jusqu’à 80 % de la note dans les définitions du domaine d’évaluation
de certaines disciplines.
La technologie avance rapidement en éducation, mais il reste encore beaucoup de travail à
faire pour la démocratiser, l’amener à son maximum d’efficacité et ainsi favoriser l’apprentissage
de tous.
130
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144
ANNEXE A. Tableau synthèse des similarités et différences dans le design Web
Tableau 6. Similarités et différences dans le design Web pour les enfants, les adolescents, les
étudiants du cégep et les adultes.
Jeunes adultes
Enfants Adolescent Adultes
(cégep)
Plus grande confiance Forte dépendance à
Forte dépendance à la Forte dépendance à
dans les signets que la recherche ;
recherche ; quelques la recherche ;
dans les recherches, quelques difficultés
Recherche difficultés à formuler quelques difficultés à
mais les enfants plus à formuler des
des requêtes de formuler des requêtes
âgés effectuent des requêtes de
recherche. de recherche.
recherches. recherche.
Ne font pas défiler

Défilement (plus jeune) ; certains OK Défilement. OK Défilement. OK Défilement.
défilent (plus vieux).
Peut-être les
Les déteste ; la Les déteste ; la
Assister à des choses apprécier dans une
Animations et lecture automatique lecture automatique
qui bougent et font des certaine mesure, mais
effets sonores semble perturbante semble perturbante
sons. la surutilisation peut
dans les dortoirs. au travail.
être problématique.
Veulent des
Je veux des réponses
La haine d'attendre réponses
rapidement. Pas de
Vouloir une que les choses se rapidement, mais
patience pour des
Patience gratification chargent ou de fermer sont plus
interactions
instantanée. des pop-ups ; susceptibles
compliquées ;
facilement distrait. d'attendre que les
facilement distrait.
étudiants.
Vous voulez une bonne

réaction initiale ; La Moins critique des
Très critique ; rapide
Confiance et crédibilité est moins Difficulté à juger de sites Web que les
pour juger des sites
crédibilité importante car l'objectif la crédibilité. étudiants ; toujours
Web.
est principalement le rapide à juger.
divertissement.
Utilisé souvent ; de Couramment utilisé ;
Navigation Utilisé souvent ;
Non utilisé. nombreux onglets varie en fonction du
par onglets quelques onglets.
s'ouvrent à la fois. confort technique.
145
Moins de « peur » de
Souvent disposé
la technologie et par
témérairement à
Divulguer des conséquent (souvent
Hésitant à entrer des Hésitant à entrer des donner des
informations imprudemment)
informations. informations. informations
privées disposée à donner
personnelles sur des
des informations
sites de confiance.
personnelles.
Évitez surtout les

Ayez un œil attentif publicités, mais
Difficulté à distinguer Aime les rabais, mais pour les annonces et appréciez-les
La publicité
du contenu réel. déteste les pop-ups. n’aimez pas être lorsqu'elles sont
trompé. pertinentes et
discrètes.
Vous voulez un
Vous voulez des
contenu adapté à
informations
Conception et Crucial, avec des votre âge ; préférez
adaptées à votre âge, Moins critique pour
contenu ciblés distinctions très fines les sites avec des
mais ne voulez pas la plupart des sites.
par âge entre les groupes d'âge. graphiques neutres
que tout le monde
plutôt que des
sonne " branché ".
enfants.
Source : https://www.nngroup.com/articles/usability-of-websites-for-teenagers/. Traduit de Joyce

et Nielsen (2019).
146
ANNEXE B. INFORMATION SUR LA RECHERCHE
La question générale de l’essai :
Est-ce que l’utilisation de vidéos pédagogiques interactives peut soutenir l’apprentissage des
élèves dans le cadre d’un cours individualisé de chimie (CHI-5061) de secondaire V à la formation
générale des adultes et ainsi diminuer l’achalandage au bureau de l’enseignant ?
Les objectifs spécifiques de la recherche sont :
- La conception d’une capsule vidéo pédagogique interactive en lien avec un cours
individualisé de chimie (CHI-5061) de secondaire V à la formation générale des adultes
ayant comme intention de stimuler l’engagement, l’autonomie et l’apprentissage.
- La validation de la capsule vidéo pédagogique par un groupe d’expert enseignant.
Le chercheur est Justin Béchard
Le directeur de recherche est Florian Meyer, Ph. D.

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ANNEXE C. LETTRE DE PRÉSENTATION (experts)
Projet d’essai Justin Béchard
Dirigé par Florian Meyer, Ph. D.
Faculté d’éducation,
Maîtrise qualifiante en enseignement des sciences au secondaire
Université de Sherbrooke
_______________________________________________________________
Titre de l’essai
Conception et validation d’une vidéo pédagogique interactive pour soutenir l’apprentissage

de la chimie à la formation générale des adultes.
Madame, Monsieur,
Dans le cadre de mes études de maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire
(incluant un cheminement qualifiant à l’enseignement des sciences) de l’Université de Sherbrooke,
je conduis un projet de recherche qui porte sur la conception et la validation d’une capsule vidéo
pédagogique interactive pour soutenir l’apprentissage des élèves en classe de chimie à la formation
générale des adultes.
Par la présente, nous sollicitons votre participation, à titre d’expert, pour valider cette
nouvelle ressource pédagogique. Elle sera disponible sur le site Web de chimie du CÉA l’Accore
disponible à l’adresse https://centrelaccore.wixsite.com/chimie. Vous serez appelés à visionner la
capsule vidéo et répondre à un questionnaire, de façon anonyme, qui nous permettra de recueillir
vos appréciations générales et suggestions d’améliorations sur cet outil pédagogique, mais aussi
sur des objectifs spécifiques. Le questionnaire comprend quelques questions ouvertes pour
recueillir vos suggestions et quelques questions à cocher. Vous retrouverez pour chacune des
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questions à cocher une échelle d’appréciation de 5 niveaux, soit d’insatisfaisant (manque de clarté)
à tout à fait satisfaisant (très clair) et d’une section « commentaires/suggestions ». Cet espace vous
permettra d’exprimer votre point de vue plus explicitement, de manière à faire des propositions et
suggestions d’améliorations s’il y a lieu. Il est très important de comprendre qu’il n’y a pas de
bonne ou mauvaise réponse.
En tant qu’expert enseignant à la FGA, votre avis est incontournable et très précieux. Votre
sincérité, tant spontanée que réfléchie, nous permettra d’ajouter un niveau de qualité indispensable
au produit final. La durée envisagée pour répondre aux différents questionnaires pourrait varier
entre 20 et 30 minutes. Afin de nous assurer d’obtenir des appréciations relatant fidèlement votre
expérience, nous apprécierions une rétroaction dans les minutes qui suivent la réalisation de
l’activité pédagogique. De plus, pour faciliter la finalisation du projet de recherche, nous vous
demandons de remettre votre questionnaire dans la semaine qui suit la réception de ce dernier.
Sachez que nous nous engageons à respecter les règles éthiques en lien avec la recherche
scientifique. Pour nous en assurer, madame Dominique Lafleur, directrice du Centre l’Accore, a
supervisé l’aspect éthique du travail du chercheur. En aucun cas, vos noms ne seront divulgués dans
cette recherche, et ce, afin de s’assurer de garder l’anonymat et éviter tout préjudice. Le lien vers le
questionnaire en ligne vous sera transmis par courriel, en même temps que le lien vers la vidéo.
Au plaisir,
Justin Béchard, centre l’Accore, Châteauguay.

25 rue d’Abbotsford, Châteauguay (QC)
J6J 1K3
(514) 380-8899 poste 4879
149
ANNEXE D. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ÉCLAIRÉ
Conception et validation d’une capsule vidéo pédagogique interactive pour soutenir
l’apprentissage de la chimie à la formation générale des adultes.
Je tiens d’abord à vous remercier pour votre collaboration qui est essentielle à la réalisation
de mon projet de recherche. Il est possible de me contacter par courriel pour toutes questions au
[email protected], ou par téléphone au (514) 380-8899 poste 4879.
Si vous avez besoin d’informations sur les aspects éthiques de la recherche, vous pouvez
contacter Madame Dominique Lafleur, directrice du Centre L’Accore, par courriel au,
[email protected], ou par téléphone au (514) 380-8899 poste 4870.
Engagement de la participante ou du participant
J’ai lu et compris le contenu du présent formulaire. J’ai eu l’occasion de poser toutes mes
questions et on y a répondu à ma satisfaction. Je sais que je suis libre de participer au projet et
que je demeure libre de m’en retirer en tout temps, par avis verbal, sans préjudice. Je certifie
qu’on m’a laissé le temps voulu pour prendre ma décision. Je soussigné (e), consens à participer
à ce projet.
Nom de la participante ou du participant: _____________________________________
Signature: ______________________________
Date: ____________________________________
150
Engagement du chercheur
Je certifie avoir répondu aux questions du signataire quant aux termes du présent formulaire de
consentement et de lui avoir clairement indiqué qu’il reste à tout moment libre de mettre un terme
à sa participation dans le projet.
Nom du chercheur: Justin Béchard
Signature: _______________________
Date: _________________________
Engagement de la direction d’essai
J’atteste que les informations contenues dans ce formulaire ont été communiquées de bonne foi
par Justin Béchard
Nom du directeur d’essai: Florian Meyer
Signature: __________________________
Date: ____________________________
Merci de votre précieuse collaboration !
S.V.P., signez les deux copies. Conservez une copie et remettez l’autre au chercheur.
151
ANNEXE E. QUESTIONNAIRE
Source et inspiration pour la conception du questionnaire :

https://grandsorganismes.gouv.qc.ca/outils/guides-pratiques-mesure-de-la-satisfaction-de-la-
clientele/le-questionnaire/.
Lien vers le questionnaire :
https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=ROmSjqz7r0qDi2rOzIAlr-
Z1gu6aXgZClUetZ6QriHNUQUFLSFJPMTlMM0pEMDY1QTJPRUxQMlRSVi4u
EXEMPLES DE QUESTIONS :
152
153
154
ANNEXE F. Exemple de feuille de route avec vidéo pédagogique interactif (en jaune)
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ANNEXE G. SYNOPSIS (story board)
Tableau 7. Synopsis complet de tournage de la capsule vidéo pédagogique interactive.
Aspects visuels généraux et planifications techniques

• Présentateur décontracté. Formel, mais dynamique. Prévoir un look neutre et le conserver tout au long du tournage.
• Prévoir plusieurs types de plans : américains, complet, rapprochés.
• Fixer au sol des marques de placement de caméra, de placement d’acteur et de limites de champs.
• Prévoir luminosité adéquate et traitement acoustique conséquent selon les tests de caméra.
Découpage À prévoir Durée/apparition
Introduction -Mise en contexte humoristique en lien avec Costume Entre 10 et 20
l’anatomie du diagramme d’énergie. Présentateur secondes
-Insister sur le mot anatomie pour susciter le
questionnement.
-Pousser le concept visuel de façon intéressante. Effet
image/son… à voir
Flash Apparition du nom générique des capsules vidéo (les Fond aux allures scientifiques, trouver Entre 5 et 10
générique capsules vidéo scientifiques de Justin Béchard). image ou vidéo en lien secondes
Apparition du nom spécifique de la capsule. Musique entraînante libre de droits
Présentation Animateur en plan américain qui explique à l’auditeur Présentateur Entre 5 et 10

interactivité le contexte interactif. On y voit des fenêtres Fenêtre pop-up d’interactivité secondes
d’interactivité surgir. L’auditeur peut cliquer dessus. Écran vert où se situera l’interactivité
Présentation 1- L’auditeur se fait interroger sur ses connaissances Présentateur 1- entre 10 et 20
première en lien avec le diagramme d’énergie. Le présentateur Écran vert où se situera l’interactivité et secondes (pour y
partie : Ce pointe avec son doigt les éléments et l’auditeur peut les multi-personnages répondre, car
qu’est le aller y cliquer et déplacer des objets. Image d’un diagramme d’énergie section statique)
diagramme 2- À la suite des réponses de l’auditeur, lui permettre Questions sur le diagramme d’énergie 2- entre 30 et 40
d’énergie. de sauter des parties d’explications avec l’interactivité Contenu (notions) à diffuser secondes
croisée de chemin. Support visuel supplémentaire
(PowerPoint ?)
156
3- Pour l’auditeur qui a raté les questions, expliquer le 3- entre 10 et 20

diagramme d’énergie : ses parties (Axes, Plateaux, secondes (pour y
Sommet). On y voit des segments théoriques répondre)
dynamiques. C’est épuré, mais intéressant.
3- Retour sur le segment avec les mêmes questions,
mais dans un contexte différent. On a de l’interactivité
qui nous permet de mettre l’apprenant en action.
Il pourrait être intéressant d’explorer les multiples

prises de vues comme certains Youtubeurs le font pour
ajouter un dynamisme. Par exemple, se doubler, voire
tripler. Avec un écran vert.
Présentation 1- Interroger l’auditeur sur ses connaissances en lien Présentateur. 1- entre 10 et 20
Deuxième avec les informations que l’on peut tirer d’un Écran vert. secondes (pour y
partie : Que diagramme d’énergie. Le présentateur pointe avec son Éléments de présentation du segment. répondre, car
peut-on doigt les éléments et l’auditeur peut aller y cliquer et Image d’un diagramme exothermique. section statique)
interpréter déplacer des objets afin de valider ses connaissances. Image d’un diagramme endothermique 2- entre 30 et 40
du 2- À la suite des réponses de l’auditeur, lui permettre Contenu (notions) à diffuser secondes
diagramme de sauter des parties d’explications avec l’interactivité Support visuel supplémentaire 3- entre 10 et 20
d’énergie ? croisée de chemin. (PowerPoint ?) secondes (pour y
3- Présenter les différentes infos que l’on peut tirer répondre)
d’un diagramme d’énergie : Réaction directe, inverse,
Exothermique/endothermique, variation d’enthalpie,
complexe activé et énergie d’activation réaction
directe ou inverse. On y trouve toutes les notions sous
forme dynamique, épurée, intéressante, etc.
4- Retour sur le segment avec les mêmes questions,
mais dans un contexte différent. On a de l’interactivité
qui nous permet de mettre l’apprenant en action.
Présentation 1- Partie pratique. On fait un exemple résolu. Il serait Présentateur. Entre 30 et 60
troisième intéressant que l’auditeur puisse voir comment se Écran vert. secondes
partie : un calculent différents éléments du diagramme d’énergie. Présentation du segment.
On voit à l’écran les écritures/calculs et le présentateur
157
exemple en simultanée. Le tout est fait à la manière des app Image d’un diagramme où l’on peut
résolu. d’explications où on pourrait voir une main qui écrit voir les calculs.
ou les écritures qui se sont toutes seules dans une bulle Image d’un diagramme exothermique.
qui flotte aux côtés du présentateur. Image d’un diagramme endothermique.
C’est très dynamique. On peut insérer des choix de
réponses interactives. L’élève est très en action.
Fin On fait une boucle avec l’intro et la présentation de Présentateur. Entre 10 et 15
l’interactivité. On pourrait renvoyer à une autre Musique du début. secondes
capsule interactive (mais on n’en a pas d’autres). C’est Générique de fin
le présentateur qui clôt la vidéo.
temps total estimé : min 2 minutes 40 secondes
max 4 minutes 35 secondes
158
ANNEXE H. PLANIFICATION DE LA CONCEPTION D’UNE CAPSULE VIDÉO PÉDAGOGIQUE INTÉRACTIVE
Tableau 8. Les étapes de la conception de la capsule vidéo pédagogique sur le diagramme d’énergie, en chimie.
Étapes de production d’une capsule vidéo pédagogique Concepts

Déterminer le concept abordé dans la vidéo pédagogique à créer. • Le diagramme d’énergie.
Établir une liste de sous-concepts, de questions et d’exemples en lien • Concept de l’anatomie du graphique.
avec le sujet visé afin de faciliter la visualisation globale de l’objet à • Concept de la différence d’enthalpie.
produire. • Concept de la réaction exothermique vs endothermique.
• Calculs de la variation d’enthalpie, de l’énergie d’activation.
• Concept de la réaction directe et inverse.
Faire une recherche de ressources complémentaires, provenant du • Le diagramme d’énergie :
cahier d’exercices ou non, qui pourront servir d’inspiration ou être http://www.alloprof.qc.ca/BV/pages/c1018.aspx
suggérées à l’élève en fin de vidéo. • Images intéressantes.
• Exercices en ligne supplémentaires :
http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/chimie/ec1018/.
Créer les différents supports nécessaires pour le tournage. Par exemple, Page d’introduction uniforme pour les différentes vidéos
si un PowerPoint est requis ou une animation est planifiée, ils devront (PowerPoint, movie maker).
être créés à cette étape. Trame musicale de fond.
Images C.Commons issues du Web.
Tourner la vidéo à l’aide d’une tablette ou d’un cellulaire récent. Les Appareil utilisé : iPhone XS.
caméras vidéo que l’on y trouve sont désormais très performantes.
Faire le montage. Logiciel utilisé : Adobe Premier.
Mise en ligne : YouTube ou Viméo.
Ajouter le lien dans la plateforme Web qui servira pour la diffusion. À venir.
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ANNEXE I. RÉSULTATS
Tableau 9. Résultats du questionnaire d'évaluation de la capsule vidéo pédagogique interactive.

160
161
162
163
164
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Bechard Justin MEd 2020

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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

cinquième secondaire à la formation générale des adultes.

© Justin Béchard, 2020.

fâcheuse habitude de tout faire à ma tête!

Merci à tous les enseignants, ainsi qu’à la directrice de l’établissement d’enseignement

me donner un regard extérieur essentiel à ma démarche de recherche.

spécialement dans la dernière ligne droite de la maîtrise.

TABLE DES MATIÈRES

2.1.3 La charge cognitive ........................................................................................ 53

1.1 Posture épistémologique ............................................................................................ 65

1.1 Le synopsis/scénario .................................................................................................. 80

1.4.2 Les explications à la suite du questionnaire ................................................... 85

2. DIMENSIONS PÉDAGOGIQUES .............................................................................................. 122

BIM Banque d’instruments de mesure

CÉAA Centre d’éducation des adultes l’Accore

CSSDGS Centre de services scolaire des Grandes-Seigneuries

CSE Conseil supérieur de l’éducation

DDÉ Définition du domaine d’évaluation

DES Diplôme d’études secondaires

DPJ Direction de la protection de la jeunesse

EHDAA Élève handicapé avec difficulté d’adaptation et d’apprentissage

FBC Formation de base commune

FBD Formation de base diversifiée

FIS Formation à l’insertion sociale

FGA Formation générale des adultes

ISP Insertion socio-professionnelle

SOFAD Société de formation à distance

TBI Tableau blanc interactif

TIC Technologie de l’information et des communications

Grandes-Seigneuries (CSSDGS) offre différents services d’enseignement aux adultes de la région de

Châteauguay : formation en insertion sociale (FIS), formation en insertion socioprofessionnelle (ISP),

ou particulier au secteur des jeunes et vivent de grandes difficultés d’apprentissage et d’adaptation. Le

en plus observables. De plus, la proportion d’élèves handicapés avec difficultés d’apprentissage et

d’adaptation (EHDAA) ne cesse d’augmenter, amenant avec elle un lot de problématiques

le découragement, l’échec, voire l’abandon. Afin de pallier ce constat, il apparaît important de

de vérifier si la création et l’utilisation de capsules vidéo pouvaient favoriser l’autonomie

pédagogiques interactives dans le cadre d’un mode d’enseignement individualisé favoriserait

l’engagement, l’apprentissage, l’autonomie et la réussite de l’élève. Par la conception d’une capsule

vidéo pédagogique interactive, cette recherche-développement à posture épistémologique

analyse qualitative inductive, en lien avec les objectifs spécifiques de recherche.

Il y a près de quinze ans, le renouveau pédagogique du ministère de l’Éducation du Québec

plusieurs sphères de l’éducation, dont l’approche pédagogique. Le gouvernement a proposé

avec difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) sans services spécialisés, classes

hétérogènes, entrées et sorties variables, formation à distance, organismes partenaires, etc.

secteur des adultes ont refroidi des communautés d’enseignants de la FGA.

Au début de l’année scolaire 2016-2017, l’obligation d’implanter certains sigles du

renouveau pédagogique a été annoncée par le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec,

de l’ancien programme, en date du 30 juin 2017 (Gouvernement du Québec, 2017a), nous

cours à options de chimie et de physique au complet à partir du programme du gouvernement du

Québec (2015 c).

(CHI5061 et CHI5062) et deux en physique (PHY5061 et PHY5062). Par exemple, si un élève

Pour revenir au matériel pédagogique, la SOFAD (société de formation à distance des

commissions scolaires du Québec) avait produit un premier cahier, mais la quantité de

guider l’élève dans le cahier, conçu un site Web (http://centrelaccore.wixsite.com/chimie) pour y

manque de ressources pédagogiques diversifiées reste toujours d’actualité.

Puisque j’étais en fin de maîtrise qualifiante à l’Université de Sherbrooke et que j’avais à

travail d’implantation entrepris. Ce projet me permet donc de répondre à un besoin de matériel

puisqu’il reste encore beaucoup de sigles du renouveau pédagogique à implanter.

le cinquième, sera suivi d’un chapitre de conclusion, le sixième.