Handicap: Questions Spécifiques
Handicap: Questions Spécifiques
Handicap: Questions Spécifiques
Questions spécifiques
Handicap
TABLE DES MATIÈRES
NOTES D’ORIENTATION POUR LES MODERATEUR Page
Introduction............................................................................................................. 3
Thème 2 : Les filles et les garçons handicapés: Leur situation dans les conflits
armés et les déplacements................................................................... 12
Exemples de programmes.................................................................................... 47
MATERIELS DE FORMATION
Transparents ........................................................................................................ 56
Exercices.............................................................................................................. 73
RESSOURCES
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Action for the Rights of Children (ARC)
Remerciements:
Les Dossiers de ressources de l'ARC ont été développés grâce aux contributions
d'une multitude de personnes du personnel du HCR, de l'Alliance de Save the
Children et d'autres organisations – merci à toutes ces personnes.
L'UNICEF et l'HCDH ont participé au développement de certaines sections de ces
Dossiers de ressources, en accord avec les principes et les politiques de leur
mission et dans le cadre de leur mandat respectif.
Nous remercions particulièrement quatre consultants indépendants qui ont aidé à
développer le matériel et l'approche utilisée pour la formation: Bruce Britton, Peter
Firkin, Maureen O'Flynn et David Tolfree.
Rédacteur: David Nosworthy
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Handicap
Introduction
Les modérateurs qui n'ont pas fait de formation récemment ni travaillé dans le
domaine couvert dans ce dossier de ressources doivent lire attentivement les
différents thèmes, transparents, exercices, documents d’appui et lectures avant de
commencer à planifier leurs activités de formation. Veuillez prendre note du fait
que ces matériels doivent être utilisés conjointement avec la politique énoncée
des Etats (ils ne la remplacent pas) et visent à stimuler l'apprentissage et la
discussion.
INTRODUCTION
Le handicap fait partie de la vie et les enfants handicapés peuvent être trouvés
dans toutes les sociétés, toutes les cultures et toutes les communautés de par le
monde. Ils ont droit au respect et au soutien nécessaire à leur participation totale
et leur égalité dans la société. Pourtant, souvent, à cause de l’environnement ou
de certaines attitudes sociales, ils n’ont pas accès à ces droits.
D’après l’Etude de l’Impact des Conflits Armés sur les Enfants des Nations Unies
de 1996, les conflits armés de la dernière décennie ont causé plus d’un million de
décès d’enfants dans les pays pauvres. Pour chacun de ces enfants décédés,
trois de plus ont été blessés ou sont devenus physiquement handicapés et
beaucoup plus ont été mentalement touchés. Les besoins des enfants handicapés
sont en fait les mêmes que ceux des autres enfants, mais dans les situations de
conflits ou de déplacement, il devient plus difficile de s’assurer que ces besoins
sont satisfaits.
Les enfants handicapés sont rarement inclus dans les programmes généraux de
développement, et encore moins dans les situations de conflits armés et de
déplacement. C’est pourquoi, il est important que les organisations qui travaillent
dans l’aide d’urgence et dans les programmes de développement, discutent et
échangent leurs expériences sur la manière de promouvoir les droits des enfants
handicapés.
CONCEPTS CLES
1. Le handicap fait partie de la vie et les enfants handicapés peuvent être trouvés
dans toutes les sociétés, toutes les cultures et toutes les communautés dans
le monde entier.
2. Les attitudes envers les personnes handicapées varient selon les cultures et
les religions, tout comme la notion de handicap. Ces attitudes prédominantes
dictent le niveau d’intégration ou d’exclusion des enfants handicapés dans la
société.
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3. Les besoins des enfants handicapés sont en fait les mêmes que ceux des
autres enfants, mais dans les situations de conflits ou de déplacement, il
devient plus difficile de s’assurer que ces besoins soient satisfaits.
4. Les enfants handicapés jouissent des mêmes droits que les autres enfants.
5. L’analyse de modèles individuels/médicaux et sociaux du handicap peut être
utile à la compréhension des attitudes sous-jacentes et à appréhender des
approches efficaces.
6. Les principes directifs de toute approche devront être en accord avec les
principes de communication et de participation.
7. Exclure les enfants des activités les prive du soutien dont ils ont besoin pour
leur développement.
8. Il y a de nombreuses manières d’encourager le changement d’attitudes envers
le handicap et de promouvoir l’intégration.
Note : Ce dossier de ressources n’a pas pour but de fournir des connaissances
concernant les différents types de handicap et les traitements
médicaux/paramédicaux mais se concentre plutôt sur les aspects sociaux du
handicap. Il y a beaucoup de manuels et d'autres sources d’informations traitant
de l’aspect médical du handicap auxquels peuvent se référer les modérateurs s'ils
ont besoin de ce type d’information. Toutefois, la section Lecture 1.1 fournit des
informations sur les types de handicap les plus communs.
La formation sur les questions de handicap est souvent plus efficace si elle est
dispensée parallèlement à d’autres formations sur d’autres sujets car on peut
trouver des enfants handicapés dans tous les groupes d’enfants et dans toutes les
situations.
APERÇU ET DEFINITIONS
La Convention offre le cadre de travail le plus complet sur les responsabilités des
Etats envers tous les enfants à l'intérieur de leurs frontières: en ratifiant la
Convention, les gouvernements nationaux se sont engagés à protéger et à
s'assurer du respect des droits de tous les enfants sans discrimination, y compris
les droits des enfants handicapés et des enfants et adolescents déplacés et
réfugiés.
L'approche de la Convention est holistique, ce qui signifie que les droits sont
indivisibles et liés les uns aux autres, et que tous les articles sont d'importance
égale et applicables de manière égale à tous les enfants.
L'un des articles significatifs concernant les enfants handicapés est l'article 23 de
la Convention qui stipule que ces enfants ont droit à un soin particulier, une
éducation et une formation appropriés à leurs conditions et à celles de ceux qui
s'occupent d'eux. Cet article met l'accent sur le fait que tous les programmes qui
visent directement ou indirectement les enfants doivent prendre en compte la
question du handicap. Toutefois, il doit être lu conjointement à tous les autres
articles car se concentrer uniquement sur les conditions et les besoins spécifiques
des enfants handicapés pourrait mener à les isoler de la société. L'article 23
promeut aussi le droit des enfants handicapés à une participation totale à la
société ainsi qu’à l’égalité des chances.
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Thème 6 donne des idées et des méthodes sur la façon dont les enfants
handicapés pourraient être intégrés de manière générale et plus spécifiquement
en ce qui concerne l'éducation. Des suggestions pour encourager la participation
active de ces enfants y sont aussi incluses.
Des exercices de participation, des études de cas, des transparents et des
documents d'appui sont donnés. Nous recommandons fortement aux formateurs
de développer du matériel régional ou spécifique à un pays comme des études de
cas afin de rendre leur matériel de formation plus adéquat.
1
En français, les termes « intégratrice » ou « inclusive » sont également employés. Ils ont souvent
la même signification, même si ils font appel à des concepts légèrement différents (voir Lecture 6.1
– « une éducation d’intégration ou une éducation inclusive ? »). Dans un souci d’harmonie, on
emploiera dans le présent dossier de ressources ARC, le terme « inclusive » sauf pour les citations
de la Déclaration de Salamanque qui emploie le terme « intégratrice ».
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Handicap
Thème 1
Handicap – Attitudes et définitions
Le handicap fait partie de la vie et les enfants handicapés peuvent être trouvés
dans toutes les sociétés, toutes les cultures et toutes les communautés de par le
monde. Ils ont le droit au respect et au soutien nécessaire à leur participation
totale et leur égalité dans la société.
Le Dossier de ressources remet en question la vision commune du handicap
comme simple phénomène individuel qui peut être diagnostiqué médicalement. Au
lieu de cette approche individuelle/médicale, il promeut une approche sociale du
handicap qui met en évidence les interactions entre les personnes handicapées et
leur environnement. Il démontre comment les attitudes sociales prédominantes et
individuelles envers le handicap dictent largement le niveau d'intégration (ou
d'exclusion) des enfants handicapés au sein de la société. Il permet aussi au staff
d'explorer leurs croyances personnelles et leurs attitudes envers le handicap.
Les attitudes envers les personnes handicapées varient parmi les différentes
cultures et religions tout comme la signification de 'handicap'. En termes simples,
le handicap peut être défini comme une sorte de déficience qui rend difficile à la
personne concernée de faire ce que les autres sont capables de faire. Les
personnes handicapées peuvent avoir une déficience de la parole, de l'ouïe ou de
la vision, ou peuvent avoir des difficultés à apprendre ou à se mouvoir. Certaines
peuvent se comporter de manière étrange ou avoir des crises.
Cependant une forme de déficience qui est vue comme un handicap dans une
culture ne le sera pas obligatoirement dans une autre. Le niveau de handicap
d'une déficience peut donc être déterminé par l'attitude de la communauté
environnante. Les superstitions, les mythes, les notions religieuses et le manque
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Dans le Nord du Mali, la condition la plus handicapante pour une femme est
d'être laide. Cette condition est définie en termes très clairs. Ces femmes ne se
marient pas et par conséquent ne remplissent pas leur rôle parental normal. Si
un homme se marie à l'une de ces femmes, on croit communément que sa
durée de vie sera écourtée d'un jour pour chaque jour de mariage écoulé.
Dans d'autres pays, les nains, les personnes auxquelles il manque une oreille,
un œil, un orteil ou un doigt n'ont peut-être pas de limitations fonctionnelles mais
sont pourtant étiquetés comme « handicapés ».
Pour commencer notre travail d'aide aux enfants handicapés et à leur famille, il est
important d'être conscients des types d'idées et de préjugés sur le handicap qui
dominent dans une communauté locale et de travailler dans le respect de ces
attitudes (même si nous ne sommes pas d'accord avec celles-ci). Mais l'étape
précédente est de comprendre et de connaître nos propres attitudes envers la
question du handicap. Nous avons tous des idées et des attitudes préconçues qui
ne sont pas forcément fondées sur la réalité et que nous devons de ce fait
reconsidérer avant de travailler sur ces questions. Le matériel de formation de ce
Thème 1 fournit des méthodes pour explorer nos propres attitudes.
DEFINITIONS
enfants avec une déficience sont handicapés dépend de nombreux facteurs, tels
que l'attitude et le comportement des autres à leur endroit (parents, professeurs,
voisins), la satisfaction ou non de leurs besoins, les politiques qui les intègrent ou
les excluent, l'accessibilité de leur environnement, leur accessibilité au soutien
basique nécessaire à leur développement.
En mai 2001, la 54ème Assemblée Mondiale de la Santé a adopté la seconde
édition de la Classification Internationale des Handicaps: Déficiences, incapacités
et Désavantages (CIH-2) de l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS), lui
donnant un nouveau titre:
Classification Internationale du Fonctionnement, de l’Handicap et de la
Santé. (CIF)
Le but de la CIF est de fournir un langage et un cadre de travail standards et
unifiés de la description du fonctionnement humain et du handicap comme
éléments importants de la santé. Le terme de « handicap » en anglais a été
abandonné pour le terme de « disability » utilisé pour regrouper les déficiences,
les limitations d'activités ou les restrictions de la participation associées à la santé.
L'expression « limitation d’activités » remplace le terme de « disability », utilisée
dans la version du CIH de 1980 et « restriction de la participation» remplace le
terme de « handicap ».
La CIF fait aussi la liste des facteurs environnementaux qui interagissent avec la
personne aux niveaux individuel ou social et présente de cette manière un profil
utile du fonctionnement, du handicap et de la santé des personnes dans divers
domaines.
La CIF comprend deux parties contenant elles-mêmes deux éléments:
Partie 1: Fonctionnement et Handicap:
a. Fonctions organiques et structures anatomiques
b. Activités et participation
Partie 2: Facteurs contextuels:
a. Facteurs environnementaux
b. Facteurs personnels
Le texte fournit différentes définitions des termes utilisés comme les suivants:
Fonctionnement: se rapporte à toutes les fonctions organiques, aux activités de
la personne et à la participation au sein de la société, d'une manière générale.
Handicap: sert de terme générique pour désigner les déficiences, les limitations
d'activités et les restrictions de participation.
Les fonctions organiques désignent les fonctions physiologiques des systèmes
organiques (y compris les fonctions psychologiques).
Les structures anatomiques désignent les parties anatomiques du corps, telle
que les organes, les membres et leurs composantes.
Déficiences désignent des problèmes dans la fonction organique ou la structure
anatomique, tels un écart ou une perte importante.
Les limitations d'activité désignent les difficultés que rencontre une personne
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Transparent 1.1: Points clés à retenir Résumé des points clés à retenir
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Thème 2
Les filles et les garçons handicapés: Leur
situation dans les conflits armés et les
déplacements
Dans les situations extrêmes ou difficiles – pendant les guerres, l'exode, les
déplacements, ou lorsque la faim et les maladies font rage- les conditions des
enfants handicapés deviennent beaucoup plus difficiles. Les enfants handicapés
auront moins de chance de s'échapper durant une attaque, surtout s'ils ont des
difficultés motrices ou d'apprentissage, ou si pour toute autre raison ils ne peuvent
pas s'occuper d'eux-mêmes. Les parents peuvent avoir des décisions terribles à
prendre lors de leur fuite sur le nombre d'enfants et lesquels ils peuvent arriver à
protéger. Dans ces situations extrêmes, les enfants courent aussi de grands
risques de devenir malades ou blessés, ce qui peut les mener à des handicaps. Il
y a aussi une augmentation des risques liés à la naissance ou de handicap à vie à
cause d'une maladie non traitée ou de malnutrition. Les attitudes négatives envers
le handicap dans de telles situations peuvent avoir des conséquences très graves.
Les enfants handicapés sont, de plus, souvent 'cachés' par leur famille et ils
deviennent effectivement invisibles, sans accès aux structures de soutien
existantes. En étant exclus, ils courent le risque de souffrir d'abus mentaux,
physiques et sexuels.
Les organisations qui travaillent sur le déplacement de population doivent aussi
réfléchir à leur propre approche du handicap. Dans de nombreux cas, les
enquêtes et les études faites sur les enfants réfugiés ou déplacés manquent
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d'information sur les filles et les garçons handicapés. Les statistiques précisent
habituellement seulement l'âge et le sexe de l'enfant, et fournissent rarement des
analyses telles que le pourcentage d'enfants handicapés. Les formulaires
d'enregistrement du HCR, par exemple, ont une catégorie « handicapés »
seulement dans la partie des « groupes vulnérables ».
Il est essentiel de ramener les questions de handicap en première ligne lorsque
l'on travaille avec des enfants. Les personnes qui travaillent dans ce domaine, que
ce soit avec des enfants séparés ou des enfants soldats, des personnes
déplacées ou des réfugiés, qu'ils travaillent pour mobiliser des communautés ou
pour faire des analyses de situations, devraient garder la question du handicap en
perspective. Ils devraient aussi garder la question du handicap en perspective
lorsqu'ils traitent des questions telles que la santé, la sexualité, l'éducation, les
abus et l'exploitation. D'autres dossiers de ressources de l'ARC fournissent des
directives et des informations sur ces sujets. Le but de ce Dossier de ressources
est de mettre en évidence ces questions autour du handicap afin de pouvoir les
appliquer à toutes les situations où il y a des enfants et des adolescents.
"Nous devons constamment nous demander si les enfants handicapés jouissent
des mêmes chances et des mêmes droits que les autres enfants".
Dans les situations d'instabilité ou dans les camps de réfugiés, il n'est pas
toujours facile de commencer des programmes de soutien pour enfants
handicapés mais il est important de le faire au maximum afin de ne pas perdre
ce temps précieux où l'enfant doit se développer et apprendre.
Naomi Richman (1995): Violence and the disabled child.
Les besoins des enfants handicapés sont fondamentalement les mêmes que ceux
des autres enfants, mais en situations de conflits et de déplacements, il devient
plus difficile de s'assurer qu'ils soient satisfaits.
Bien que les études sur la situation des enfants et des adolescents handicapés
dans les situations de conflits soient limitées, nous savons que les effets des
conflits armés et de l'exode sont le plus souvent doubles. D'une part,
l'environnement social qui avait peut-être favorisé le développement et la
promotion de leurs capacités avant le conflit est souvent désorganisé ou détérioré.
Cette situation affecte les conditions de vie et met en danger la survie des enfants
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Action Rapide dans l'Evaluation des Besoins: avant que des actions puissent
être mises en place pour le traitement et la rééducation, les réfugiés handicapés
et les autres personnes à risque doivent être identifiés et leurs besoins évalués.
Lorsque les travailleurs humanitaires sont sur place avant l'arrivée des réfugiés,
une identification peut être effectuée en examinant tous les nouveaux arrivants:
ceux qui ont besoin d'assistance immédiate et ceux qui devront être suivis plus
tard.
Sur le terrain: des visites « porte-à-porte » et la collecte d'informations venant
des leaders des réfugiés peuvent être utilisées pour identifier les personnes qui
sont déjà installées. Dans les deux cas, des travailleurs formés, issus des
communautés réfugiées peuvent jouer un rôle majeur. Ceux-ci, contrairement
aux étrangers, n'ont pas à faire face à la barrière culturelle et linguistique.
Examen médical: certains réfugiés handicapés auront des déficiences qui
pourront vraisemblablement s'aggraver, voire aboutir à la mort de la personne si
des soins médicaux adaptés ne leur sont pas donnés rapidement.
Community Services Guidelines: Assisting disabled Refugees (1996). HCR,
Genève (p 32).
Transparent 2.1 : Points clés à retenir du Résumé des points clés à retenir
Thème 2
Exercice 2.1 : Promotion des capacités des Présentation suivie par un exercice de première
enfants handicapés affectés par les conflits importance et d'une discussion qui encourage
les participants à réfléchir sur la manière de
soutenir les enfants handicapés plus
efficacement.
Exercice 2.2 : Réfléchir à l'utilisation efficace Exercice pratique basé sur une discussion de
des Enquêtes groupe
Document d'appui 2.1: La situation des Enfants Extrait d'un rapport de E. Ahlen, Radda Barnen,
Handicapés pendant les Conflits Armés et les 1997
Déplacements.
Lecture 2.1: La Violence et l'Enfant Handicapé Par Naomi Richman (McKeith Press, 1995)
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Thème 3
Normes juridiques relatives aux personnes
handicapées
Les droits des enfants sont énoncés entièrement dans un traité: la Convention
relative aux droits de l'enfant. La Convention protège les droits des enfants en
établissant des normes élevées dans les domaines de la santé, l'éducation, la
législation, les services sociaux et civils. L'approche de la Convention est
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holistique, ce qui signifie que les droits sont indivisibles et liés les uns aux autres
et que tous les articles sont d'importance égale. Ces droits doivent aussi être
appliqués avec le principe de non-discrimination, ce qui veut dire que ces droits
sont ceux de chaque enfant où que ce soit.
De plus certains articles de la Convention reconnaissent des droits et des besoins
spécifiques à divers groupes d'enfants comme les enfants affectés par les conflits
armés, les enfants déplacés, les enfants qui travaillent, les enfants en conflit avec
la loi et les enfants en danger social ou économique. Dans tous ces groupes se
trouvent des enfants handicapés.
Deux articles de la Convention mentionnent spécifiquement les enfants
handicapés:
Article 2.1: "Les Etats parties s'engagent à respecter les droits qui sont énoncés
dans la présente Convention et à les garantir à tout enfant relevant de leur
juridiction, sans distinction aucune, indépendamment de toute considération (…)
de l'enfant ou de ses parents ou représentants légaux (…) de leur incapacité, de
leur naissance ou de toute autre situation."
Article 23 rend compte de leurs besoins spécifiques: "Les Etats parties
reconnaissent que les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent
mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité,
favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la
collectivité. "
Les droits des filles et des garçons ne se limitent pas aux domaines évoqués dans
l'article 23 – chaque article qui fait référence à "l'enfant" s'applique aussi à l'enfant
handicapé. Les enfants handicapés devront avoir les mêmes chances pour jouir
du même standard de vie. Ils ont le droit de jouer, de survivre, de se développer,
le droit d'exprimer leurs opinions sur les sujets qui les affectent, le droit à une
famille, à un nom et à une nationalité mais aussi le droit d’accéder à l'éducation,
aux soins de santé, aux services de rééducation, à une formation et à un emploi.
L'approche de la Convention étant holistique et tous les droits indivisibles et liés
les uns aux autres, la Convention représente un outil puissant pour protéger et
garantir les droits des enfants handicapés.
même traitement qu'aux nationaux en ce qui concerne les matières suivantes: (…)
La sécurité sociale (les dispositions légales relatives (…) à l'invalidité (…) )";
Article 7 – " Sous réserve des dispositions plus favorables prévues par cette
Convention, tout Etat contractant accordera aux réfugiés le régime qu'il accorde
aux étrangers en général", notamment sur les personnes travaillant à leur compte
(Article 18), les professions libérales (Article 19), le logement (Article 21) et
l'éducation (Article 22).
Dans la législation humanitaire, dans le Protocole Additionnel aux Conventions
de Genève du 12 août 1949 relatif à la Protection des Victimes des Conflits
Armés Internationaux (1977), les termes "blessé" et "malade" se rapportent à
des personnes, militaires ou civiles, qui pour cause de trauma, de maladie ou de
tout autre trouble ou handicap physique ou mental ont besoin d'assistance
médicale ou de soin et s'abstiennent de tout acte d'hostilité. Tous les blessés et
les malades, quel que soit le côté auquel ils appartiennent doivent être respectés
et protégés…et devront recevoir, de la manière la plus complète possible et dans
les délais les plus courts possibles, les soins médicaux et l'attention demandés par
leurs conditions (article 8 et 10).
Les Principes directeurs sur le Déplacement Interne (1998) rapportent les
préoccupations des personnes handicapées. Ce document intègre le handicap
comme une clause non-discriminatoire: les principes devront être applicables sans
discrimination d'aucune sorte…comme le handicap (principe 4). Le principe 19
stipule:
"Toutes les personnes déplacées internes blessées ou malades, ainsi que
les personnes handicapées, devront recevoir, de la manière la plus
complète possible et dans les délais les plus courts possibles, les soins
médicaux et l'attention qu'ils requièrent…"
Les mines représentent un danger particulier pour les enfants et les blessures
qu'elles provoquent mènent souvent au handicap, si elles ne sont pas mortelles.
La Convention de 1997 sur l'interdiction de l'emploi, du stockage, de la production
et du transfert des mines antipersonnel et sur leur destruction (connu comme le
Traité d'Ottawa pour l'Interdiction des Mines) stipule dans son article 6.3 que
"Chaque État partie qui est en mesure de le faire fournira une assistance pour les
soins aux victimes des mines, pour leur réadaptation, pour leur réintégration
sociale et économique …"
Vers la fin des années soixante, des organisations de personnes handicapées ont
commencé à formuler un nouveau concept concernant les déficiences. Ce
nouveau concept mettait en évidence un lien étroit entre la limitation que
ressentent les personnes handicapées, La conception et la structure de leur
environnement et les attitudes de la population qui les entoure. Dans les années
soixante-dix, des initiatives des Nations Unies adoptent le concept international
grandissant des "droits humains " des personnes handicapées et de l'égalisation
de leurs chances. En 1975, l'Assemblée Générale adopte la "Déclaration des
Droits des Personnes Handicapées" (Résolution 3447 (XXX) de l'Assemblée
Générale), qui proclame l'égalité des droits civils et politiques pour les personnes
handicapées.
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1983 –1992 a été déclarée par l'Assemblée Générale, Décennie des Nations
Unies pour les personnes handicapées. En 1990, le Conseil Economique et Social
des Nations Unies (CESNU) a autorisé la Commission pour le Développement
Social à élaborer des règles pour l'égalisation des chances pour les enfants, les
adolescents et les adultes handicapés. Ceci a été fait en étroite collaboration avec
les agences spécialisées des NU, d'autres corps et organisations inter-
gouvernementales et non-gouvernementales et plus particulièrement avec des
organisations de personnes handicapées.
Les Règles des Nations Unies pour l'Egalisation des Chances des
Handicapés en ont été le résultat et ont été adoptées en 1993 (Résolution de
l'Assemblée Générale 48/96). Même si elles ne représentent pas un instrument
juridique obligatoire, les Règles sont un engagement moral et politique fort pour
les gouvernements pour obtenir l'égalisation des opportunités pour les personnes
handicapées.
"L'égalisation des chances" représente le processus par lequel les différents
systèmes de la société et de l'environnement, comme les services, les activités,
l'information, etc. sont rendus accessibles à tous et particulièrement aux
personnes handicapées. Le principe d'égalité des droits implique que les besoins
de chaque individu sont d'importance égale et que toutes les ressources doivent
être utilisées pour que chacun ait la même chance de participer. Les Règles
stipulent qu'une attention toute particulière peut être nécessaire envers des
groupes tels que les femmes, les enfants, les personnes âgées …et les réfugiés
handicapés qui ont des besoins spécifiques et nécessitent une attention spéciale.
Quatre conditions importantes préalables à l'égalité des chances sont définies
(sensibilisation, soins médicaux, rééducation et soutien) et huit domaines cibles
ont été identifiés (accessibilité, éducation, emploi, maintien des revenus et
sécurité sociale, vie de famille et intégrité personnelle, religion, culture, sports et
loisirs). La mise en place des Règles est contrôlée par la Commission de l’ONU
pour le Développement Social.
La réunion de gouvernements, de représentants de plusieurs des agences de
l’ONU et d'organisations non gouvernementales en 1994 à Salamanque en
Espagne pour approfondir la notion d'Education pour Tous, et plus
particulièrement pour ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux, a été une autre
initiative importante. La Déclaration de Salamanque sur les principes, les
politiques et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs
spéciaux reconnaît le principe de l'intégration et la reconnaissance de la
nécessité de travailler à la création d'« écoles pour tous » - c'est-à-dire
d'établissements accueillant tous les enfants, exaltant les différences, épaulant les
élèves dans leur apprentissage et répondant aux besoins individuels de chacun
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La CIF est une classification à plusieurs buts, élaborée pour être utilisée dans
différents secteurs et disciplines. Ses buts spécifiques peuvent être résumés
comme étant les suivants:
• Fournir une base scientifique pour comprendre et étudier les états de santé, les
conséquences qui en découlent et leurs déterminants;
• Etablir un langage commun pour décrire les états de la santé et les états
connexes de la santé afin d'améliorer la communication entre différents
utilisateurs, notamment les travailleurs de santé, les chercheurs, les décideurs
et le public en général, y compris les personnes handicapées.
• Permettre une comparaison des données entre pays, entre disciplines de
santé, entre services de santé et à différents moments Permettre la
comparaison de données entre pays, disciplines, services et temps.
• Fournir un mécanisme de codage systématique pour les systèmes
d'information sanitaire Fournir un schéma systématique codé pour les
systèmes d'information de la santé.
Bien que la CIF soit essentiellement une classification des états de la santé et des
états connexes de la santé, elle est également utilisée par des secteurs comme
les assurances, la sécurité sociale, l'emploi, l'éducation, l'économie, la politique
sociale et le développement législatif en général, ainsi que la modification de
l'environnement. C'est la raison pour laquelle elle a été acceptée comme l'une des
classifications sociales des Nations Unies, qu'elle se réfère et intègre les Règles
pour l'égalisation des chances des handicapés.7 Ainsi, la CIF fournit un instrument
approprié pour la mise en œuvre tant des mandats internationaux en matière de
droits humains que des législations nationales.
Transparent 3.1: Points clés à retenir pour le Résumé des points clés à retenir
Thème 3
Exercice 3.1: Exercice sur les droits et les Un exercice de discussion élaboré pour
besoins encourager les participants à envisager les
droits et les besoins de tous les enfants et
comment ils peuvent être différents ou non pour
les enfants handicapés
Exercice 3.2: Les enfants handicapés et leurs Un exercice de recherche et de discussion qui
droits donne la possibilité aux participants de voir
comment la Convention relative aux droits de
l’enfant se rapporte aux enfants et adolescents
handicapés
Document d'appui 3.1: Tous les enfants sont Articles de la Convention relative aux droits de
nés avec des droits – Articles importants de la l’enfant qui concernent le handicap
Convention relative aux droits de l’enfant
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Réfléchissez avec tous les participants à tous les obstacles auxquels les enfants
handicapés peuvent avoir à faire face dans leur vie de tous les jours et faites-les
travailler en petits groupes sur la législation (ou le manque de législation) qui
pourraient les aider.
Utilisez les questions suivantes comme base de discussion:
1. La Convention relative aux droits de l’enfant/ les Règles de l’ONU ont-elles été
traduites dans votre langue ?
2. Comment pouvez-vous utiliser ces deux documents dans votre travail?
3. Le suivi et le contrôle de la Convention relative aux droits de l’enfant/des
Règles de l’ONU font-ils partie de votre travail actuel?
4. Le handicap est-il un aspect de ce travail?
5. Quelles sont les possibilités pour s'assurer de la participation des enfants
handicapés dans la planification et le développement du travail?
Donnez des copies des Règles des Nations Unies pour l’Egalisation des Chances
des Handicapés et de la Déclaration de Salamanque comme lecture
supplémentaire pour les Administrateurs supérieurs et les Coordinateurs de
Secteurs et développez un exercice dans lequel ils doivent chercher dans ces
documents des notions qui pourraient être utiles pour le plaidoyer dans leur propre
travail.
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Handicap
Thème 4
Différents modèles et approches de la
question du handicap
Comme il l'a été établi plus haut, le handicap est compris de différentes manières
selon les cultures, les attitudes et les normes sociales prédominantes. La manière
dont le handicap d'une personne est perçu dicte la manière dont il est approché et
traité.
L'approche traditionnelle du handicap a été dictée par le modèle médical/individuel
mais, de plus en plus, l'attention est placée sur un modèle social du handicap qui
met en évidence l'interaction entre les personnes handicapées et leur
environnement. L'approche qui sera adoptée dans une situation variera selon les
circonstances, mais il est important que l'approche choisie soit basée sur une
évaluation des normes sociales prédominantes. Une bonne communication avec
les enfants handicapés et leur famille et une bonne participation de leur part
seront essentielles à toute approche réussie.
En terme général, les approches au handicap sont situées entre un modèle
médical/individuel et un modèle social.
• Premièrement et de manière plus traditionnelle, il y a le modèle
médical/individuel, où la "condition" de la personne peut être diagnostiquée et
traitée médicalement. Implicitement, la personne handicapée est vue comme le
"problème" (elle/il ne peut pas voir ou ne peut pas marcher ou comprendre).
L'utilisation unique de ce modèle revient à tenter d'adapter la personne à la
société pour qu'elle y corresponde mieux.
• Le second modèle est le modèle social. Dans ce cas-là, le "problème" n'est
plus la personne mais plutôt la société dans laquelle elle vit. La société ne
satisfait pas les besoins des personnes handicapées (immeubles
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LE MODELE SOCIAL
NOTE D'AVERTISSEMENT
Cette division des modèles est utile, surtout pour comprendre les différences
d'approches, pour mettre en évidence des attitudes, ainsi que pour développer
une analyse des différentes perspectives qui comprennent des facteurs
biologiques, individuels et sociaux. Toutefois, les modèles ne peuvent pas être
considérés comme les uniques points de départ du travail sur le handicap. La
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être automatique. Le terme 'intégration ne doit pas être confondu avec le terme
'réintégration' qui fait référence au retour dans sa communauté d'une personne qui
en a été séparée précédemment.
L'intégration renvoie au maintien de l'individu dans son environnement naturel
pour éviter la ségrégation initiale. En terme de travail avec les enfants, l'école
inclusive est un concept qui a été beaucoup mis en avant ces dernières années.
C'est un concept relativement nouveau qui demande un changement d'attitudes
envers les enfants handicapés. Les enfants n’ont pas besoin d’être 'réintégrés' s'ils
n'ont jamais été victimes de « ségrégation ». Le but de l'école inclusive est de
lutter pour une éducation pour tous les enfants qui se ferait dans les mêmes
conditions pour tous, en travaillant sur la création d'un environnement qui
reconnaît la diversité des personnes en s'adaptant à tous les enfants (Déclaration
de Salamanque).
L'APPROCHE DU HCR
Cette section présente l'approche générale adoptée par le HCR. Les principes
sous-jacents à cette approche ont été élaborés dans les Principes directeurs pour
les Services Communautaires du HCR sur l'Assistance aux Réfugiés
Handicapés: Une approche à base Communautaire (1996).
Ces principes directeurs ont été élaborés pour permettre aux personnes qui
travaillent avec des réfugiés de comprendre les causes et les effets du handicap
sur les réfugiés et de chercher des solutions. Ces principes directeurs fondés sur
le concept de prise en charge au niveau communautaire donnent des conseils
pratiques sur les étapes qui doivent être franchies. L'approche du HCR se
concentre sur deux domaines importants: la prévention et le traitement, et la
réhabilitation.
• La prévention et le traitement: des efforts concrets doivent être faits pour
empêcher la fréquence des déficiences potentiellement handicapantes. Les
services d'assistance médicale, d'éducation et services sociaux du HCR sont
élaborés et mis en place avec une attention particulière donnée à la détection
rapide et aux traitements des conditions handicapantes lorsque cela est
approprié. La prévention se passe à plusieurs niveaux:
Premièrement, elle intègre des mesures pour éliminer ou réduire le nombre de
déficiences mentales, physiques ou sensorielles. Les stratégies préventives à
ce niveau comprennent le système sanitaire et l'eau, la planification
d’emplacement, les services de santé, d'éducation et services sociaux.
Deuxièmement, elle comprend l'identification et le traitement rapide du
problème pour qu'il ne devienne pas un handicap. Les stratégies préventives à
ce niveau devront inclure les services médicaux préventifs et curatifs.
Troisièmement, elle tend à empêcher la déficience de devenir un handicap. Les
mesures prises à ce niveau comprennent l’examen, l'éducation parentale et
l'apport des soins adaptés. Un programme d'accompagnement visant
l'éducation du public est essentiel, afin que les groupes à risques et leur famille
ne soient pas seulement informés mais aussi motivés pour participer à la mise
en place des mesures de prévention.
• La réhabilitation: les bureaux se trouvant sur le terrain doivent s'assurer que les
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réfugiés handicapés ont accès aux mêmes services de réhabilitation que les
nationaux. Lorsque des individus souffrent de handicaps physiques, mentaux
ou sensoriels liés à leur condition de réfugiés, des services adaptés de
réhabilitation doivent être mis en place comme éléments de base des
programmes d'aide du HCR. La réhabilitation doit être effectuée le plus tôt
possible dans les situations de réfugiés pour promouvoir l'autonomie des
réfugiés handicapés et de leurs familles.
Les projets du HCR sont élaborés et mis en place pour maximiser la participation
des réfugiés handicapés (y compris les enfants). Les bureaux du HCR qui se
trouvent sur le terrain doivent s'assurer que les réfugiés handicapés ont des
chances et un accès égal à l'éducation, au logement, aux transports, aux services
sociaux et aux services de santé ainsi qu'à la vie sociale, religieuse et culturelle.
Le HCR aide aussi les réfugiés handicapés en les évacuant à l'étranger dans des
pays voisins lorsque les commodités locales sont inadaptées au traitement
nécessaire.
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Transparent 4.1: Points clés à retenir pour le Résumé des points clés à retenir
Thème 4
Transparent 4.2: Le Modèle Individuel/Médical Diagramme illustrant les questions entourant le
du Handicap handicap lorsqu'une personne handicapée est
vue comme le "problème"
Transparent 4.3: Le Modèle Social du Handicap Diagramme illustrant les questions entourant le
handicap lorsque le "monde handicapant" est vu
comme le "problème"
Exercice 4.1:Différentes Approches du Exercice de présentation et de discussion
Handicap analysant les forces et les faiblesses des
différentes approches du handicap
Exercice 4.2: Différentes Approches – étude de Utilisation d'une étude de cas pour fournir une
cas au Népal réflexion approfondie des forces et faiblesses
des différentes approches. Cette étude de cas
fournit aussi un modèle de "bonnes pratiques"
Document d'appui 4.1: Extrait des directives du Types d'intervention
HCR sur "Assistance aux Réfugiés
Handicapés"
Lecture 4.1: Description de Réhabilitation Lecture qui aide à la meilleure compréhension
Communautaire de la RBC
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Handicap
Thème 5
Les enfants exclus
• Les raisons pour lesquelles les filles et les garçons handicapés sont
exclus proviennent d'attitudes prédominantes et du manque de
compréhension de la société comme un ensemble.
• Dans les politiques de développement, du planning à l'élaboration
jusqu'à la mise en oeuvre, les points de vue des enfants sont rarement
pris en compte.
• Les enfants handicapés ne forment pas un groupe homogène. Comme
tous les autres filles et garçons, ce sont des individus différents avec
des besoins différents.
• Dès la naissance, les enfants handicapés peuvent être exclus de l'accès
au soutien dont ils ont besoin pour leur développement.
Les filles et les garçons handicapés sont souvent exclus des activités de la société
car ils sont vus comme « bizarres » ou « spéciaux ». Notre propre expérience des
personnes handicapées confirme cela. La plupart d'entre nous avons grandi dans
une société ségrégationniste. Nous n'avons pas d'amis, de voisins, de partenaire
handicapé; nos enfants n'amènent pas à la maison des camarades de jeu
handicapés. Si c'est le cas, alors, nous les voyons comme des exceptions, des
héros, des personnes courageuses et remarquables. Ce simple facteur perpétue
l'exclusion par le manque de connaissances de base et de prise de conscience. A
propos des enfants et des adultes handicapés. Citons les Règles des NU pour
l'Egalisation des Chances des Handicapés:" L’ignorance, l’abandon, la superstition
et la crainte ont toujours compté parmi les facteurs sociaux qui isolent les
handicapés et font obstacle à leur épanouissement."
Fatima, cinq ans, est une enfant réfugiée vivant dans un camp. Elle a la polio
depuis l'âge de deux ans. Elle ne peut pas marcher et a développé un
comportement étrange. Ses parents sont inquiets pour son futur; comme elle est
une fille, elle n'est jamais allée chez le médecin, dépense inutile pour une enfant.
Ses parents pensent qu'elle est le résultat d'un péché.
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La société dans son ensemble a souvent fait peu d'effort pour l'intégration des
filles et des garçons handicapés, et l'enfant a été, de ce fait, oublié et ses besoins
négligés: l'enfant est rarement vu derrière son handicap.
DEVELOPPEMENT DE POLITIQUES
Les enfants dans leur ensemble sont marginalisés dans les politiques de
développement que ce soit au niveau national ou local. Dans les politiques de
développement, du planning à l'élaboration et jusqu'à la mise en oeuvre, leurs
points de vue sont rarement pris en compte. Le manque de sensibilisation et de
connaissances concernant les besoins spécifiques au développement des enfants
handicapés se traduit souvent par leur marginalisation au sein même de la
thématique des enfants.
Au niveau international aussi, certains groupes d'enfants tendent à être plus à la
mode ou plus attractifs que d'autres: ils attirent plus l'attention des médias et plus
de financements de projets. Certains thèmes deviennent plus à la mode à certains
moments pour toutes sortes de raisons politiques. Actuellement, des thèmes
comme le 'travail des enfants' ou 'les enfants soldats' vont attirer plus d'intérêt et
d'argent de la part des bailleurs de fonds que les 'enfants handicapés'.
D'autre part, les politiques et les programmes qui se concentrent sur 'les enfants
des rues', 'les enfants réfugiés', 'le travail des enfants' ou 'l'exploitation sexuelle'
incluent rarement les enfants handicapés que ce soit de manière implicite ou
explicite. Pourtant, comme nous l'avons déjà mentionné, les enfants handicapés
se trouvent dans tous les groupes.
Bien que différentes règles internationales reconnaissent les droits des filles et
des garçons handicapés, ils restent un groupe qui semble largement oublié ou
négligé et donc exclus de l'aide au développement et à l'urgence.
Dans le livre "Préjugé et Dignité", E. Helander prétend que la plupart des pays
développés n'ont pas une politique claire concernant les personnes handicapées,
ceci reflétant probablement des attitudes négatives.
Lorsque les communautés manquent d'accès aux ressources de base, les familles
ayant des membres handicapés sont souvent les plus pauvres et les plus
marginalisées de la communauté. Les enfants pauvres sont mal-nourris et sujets à
des infections croissantes et ont peu accès à des traitements appropriés. Ils sont
plus exposés à l'eau non potable et aux risques domestiques, ce qui peut causer
des dommages permanents.
Dans l'expérience de Save the Children, même les familles les plus pauvres
essayent au départ de prendre soin et de protéger leur enfant handicapé mais à
cause de croyances et de comportements négatifs, du manque d'information, de
savoir, de compétences et de ressources, la famille se retrouve prise dans un
cercle de pauvreté et d'exclusion.
sont peut-être réfugiés ou vivent dans une institution; ils peuvent être riches et
bien éduqués ou pauvres et illettrés; ils peuvent être des enfants résistants
débrouillards ou non – tout comme les autres enfants.
Les filles et les garçons handicapés ont aussi des expériences différentes en
fonction de leur handicap. Les enfants handicapés forment un groupe hétérogène
qui comprend une grande variété d'expériences, de talents, de perceptions de leur
propre identité. La discrimination et les préjugés sont aussi nombreux parmi les
personnes handicapées que dans tous les autres secteurs de la société: le
racisme, le sexisme par exemple y sont présents.
Les personnes avec les déficiences les plus sévères, comme en particulier des
difficultés d'apprentissage et des handicaps qui affectent les méthodes
conventionnelles de communication, sont particulièrement marginalisées au sein
même de la communauté des personnes handicapées.
(Les enfants handicapés dans une Société en Guerre, OXFAM 1997).
Le statut des garçons et des hommes qui ont des difficultés motrices est
généralement plus élevé dans la plupart des sociétés que celui des filles. Dans de
nombreuses sociétés, il y a plus de garçons handicapés que de filles : ils survivent
plus longtemps. Une fille handicapée a plus de chances d'être abandonnée,
victime de discrimination, exclue du système éducatif, jugée non apte à se marier
et à avoir des enfants et d'être exclue de manière générale de la participation à la
société.
Le problème reste le même, qu'ils soient plus ou moins marginalisés, les filles et
les garçons handicapés sont souvent exclus de la société dans son ensemble.
Puisque les enfants handicapés sont vus comme des enfants nécessitant des
soins spéciaux, ils sont aussi vus comme des enfants « spéciaux ». Cette vision a
contribué et contribue toujours à aliéner les enfants handicapés plutôt qu'à
satisfaire leurs besoins. Les gens pensent que puisque les enfants handicapés
sont « spéciaux », seuls des enseignants spécialisés et du personnel médical
spécialisé peuvent s'en occuper. Les parents n'ont pas été encouragés, ou admis
à participer et à apprendre ni à contribuer en partageant leurs expériences.
Beaucoup de parents se sont ainsi sentis « inutiles » et ont investi trop de
confiance dans « les professionnels ».
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Les professionnels, formés pour prendre soin des enfants qui ont des « besoins
spéciaux », dans leurs efforts pour rendre leurs spécialités et leurs connaissances
reconnues ont intégré l'idée que ces enfants nécessitent des soins spéciaux dans
des « institutions spéciales », des « écoles spéciales » et des « groupes de jeux
spéciaux ». Les enfants handicapés et leurs besoins peuvent être 'spéciaux' à
certains moments de leur vie mais ils sont comme tous les autres enfants - ils
sont tous spéciaux et ont des besoins spéciaux à certains moments.
"En partie, parce que les personnes handicapées ont peu d'opportunités de
prendre part à la vie de la communauté, les gens pensent qu'elles ne peuvent
pas ou ne devraient pas le faire. Les personnes handicapées grandissent
souvent comme des étrangers dans leurs propres communautés ou voisinages.
Ils ne peuvent pas travailler, se marier et avoir des enfants; ils ne peuvent pas
se déplacer librement dans la communauté, ni créer des liens avec d'autres
personnes de la communauté. Ce n'est pas leur handicap qui les empêche mais
la société qui le rend si difficile."
(David Werner 1987 les Enfants Handicapés des Villages).
L'EXCLUSION DE L'EDUCATION
Dès leur naissance, les enfants avec des déficiences ne peuvent pas avoir accès
au soutien de base dont tous les enfants ont besoin pour leur développement; ils
sont gardés cachés, loin de la lumière du jour, d'un environnement normal
stimulant, de tout contact physique et de toute stimulation nécessaire à leur
développement moteur et au développement de la parole. Le manque de soin, de
stimulation et d'éducation lors de la petite enfance ne peut pas être compensé
plus tard dans la vie – c'est une étape unique et cruciale dans la vie de l'enfant.
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EDUCATION PRIMAIRE
L'expérience de Save the Children a montré que les enfants handicapés sont
exclus des écoles primaires locales de plusieurs façons (ceci est aussi présenté
dans le Document d'Appui 5.2).
L'une des raisons les plus fréquentes est, simplement, que les parents et la
communauté, ne savent pas ou ne croient pas que les enfants handicapés
peuvent être éduqués, peuvent apprendre et se développer.
Les parents ont honte de leurs enfants handicapés et veulent les garder cachés.
Lorsqu'ils ne sont pas honteux, ils les surprotègent, les gardent à l'intérieur de leur
maison et ne les envoient pas à l'école. S'ils ne les gardent pas cachés, les
voisins vont souvent les critiquer de permettre à leurs enfants handicapés d'être
vus en dehors de leur maison.
Dans de nombreuses écoles primaires, les enseignants sont très peu formés et
leur enseignement rigide et pas très adapté aux communautés locales. Dans de
nombreux cas, les enfants handicapés sont laissés au fond de la classe,
redoublant, échouant et abandonnant l'école. Même lorsque les enfants
handicapés sont dans la classe, ils sont exclus de l'éducation car les enseignants
n'ont pas les connaissances et les compétences nécessaires.
Un simple programme de formation et de sensibilisation pour les enseignants
bénéficie non seulement aux enfants avec des déficiences mais rend aussi
l'enseignement plus centré sur l'enfant et réduit le nombre de cas de
redoublements et d'abandon pour tous les enfants.
Dans de nombreuses zones rurales, aller à l'école représente une longue marche;
il n'y a pas de transport public ou de routes et les enfants handicapés moteurs ne
peuvent pas se rendre à l'école.
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« Mais je veux leur dire que je suis une personne comme les autres, qu'ils
devraient ignorer mes attèles et mes béquilles. Nous sommes tous handicapés
d'une manière ou d'une autre. La plupart d'entre nous n'ont jamais ce qu'ils
veulent. Dans ma classe précédente, il y avait six autres enfants handicapés.
Nous étions toujours les premiers de la classe. Comparés à nous les autres
enfants de la classe qui échouaient à leurs examens étaient handicapés. Mais je
pense, qu'il faut se concentrer sur les capacités de chacun et non sur ce qu'ils
ne peuvent pas faire. »
("Avec nos propres mots ", SCF UK – Abdelmalik / Maroc)
Transparent 5.1: Points clés à retenir pour le Résumé des points clés à retenir
Thème 5
Transparent 5.2: Facteurs influençant le niveau Les quatre facteurs clés qui peuvent mener à
d'exclusion de l'enfant handicapé l'exclusion
Exercice 5.1: Réfléchissons aux Enfants exclus Utilisation d'une étude de cas du sud du Liban
– Etude de cas dans le sud du Liban pour permettre aux participants de réfléchir aux
questions liées à l'exclusion des enfants dans
des situations qu'ils rencontrent dans leur propre
travail
Exercice 5.2: Pourquoi les enfants handicapés Exercice de discussion permettant aux
sont-ils exclus de l'école primaire ? participants de réfléchir aux questions liées aux
capacités des enfants handicapés à aller à
l'école
Document d'appui 5.1: Image de "Focus sur les Des dessins peuvent être utilisés pour stimuler
Enfants Réfugiés" de Eva Segerstrom, Radda les discussions sur le handicap
Barnen
Document d'appui 5.2:Les raisons pour Résumé des leçons apprises par SCF
lesquelles les enfants handicapés peuvent être
exclus de l'éducation primaire
soutien? Par exemple, une petite fille de neuf ans qui doit utiliser des béquilles;
une fille de quatorze ans avec un retard mental; un petit garçon aveugle de
cinq ans; un garçon de huit ans avec une paralysie cérébrale.
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Handicap
Thème 6
Actions menant à l'intégration
"la libération des personnes handicapées est finalement une question de justice
et de droits au sein de la loi, rendus réels par notre compréhension à tous qui
peut engendrer des relations de soutien"
(P. Coleridge: Handicap, Libération et Développement).
Le modèle social, qui a été exposé dans le Thème 4, met en évidence les
interactions entre les personnes handicapées et leur environnement. Pour
s'assurer de la participation totale des enfants et des adolescents handicapés, il
faut tout d'abord étudier leur environnement physique et social, puis développer
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des stratégies pour faire face aux obstacles et aux points faibles qui concernent
les institutions ou les attitudes.
Ce thème explore un certain nombre de questions qui seront importantes dans la
promotion et le renforcement de l'intégration des enfants et adolescents
handicapés. Une attention particulière est donnée au rôle important que peut jouer
l'éducation dans ce processus.
Pour changer la situation des personnes handicapées, un travail doit être effectué
pour faire évoluer les attitudes et les perceptions négatives et renforcer les
attitudes et les traditions positives de la société envers les adultes et les enfants
handicapés. Une action positive sur le handicap est une partie importante du
processus par lequel une communauté peut obtenir plus de contrôle sur sa propre
vie et plus d'espoir sur sa capacité à régler ses problèmes immédiats.
Mise en place et renforcement d'organisations de personnes handicapées
La mobilisation des personnes handicapées est une étape importante de
l'intégration des enfants et adolescents handicapés. Les organisations pour
personnes handicapées se sont de plus en plus impliquées dans la défense des
droits, des besoins et des priorités des enfants et adolescents handicapés.
Les organisations de personnes handicapées doivent être consultées et invitées à
participer à la planification, la mise en oeuvre et l'évaluation des services et des
programmes qui concernent les enfants et les adolescents handicapés. Leur
contribution et leur implication dans les campagnes de sensibilisation du public
sont aussi cruciales.
Contact
Le changement d'attitudes intervient aussi lorsque les personnes se rencontrent
dans un contexte social. Une telle interaction peut mener au développement d'une
meilleure compréhension commune. Si les personnes handicapées font partie de
la société, sont visibles et parlent pour elles-même, les personnes non-
handicapées auront plus d'opportunités de changer leurs perceptions. Les gens
pourront connaître la personne derrière de son handicap.
Les sociétés sont constituées d'individus et la société ne peut pas changer si les
individus ne changent pas. C'est pourquoi un changement d'attitude doit
commencer par le changement d'attitude des individus vis à vis d'eux-mêmes et
des autres. Des attitudes peuvent changer complètement lorsque les gens se
rendent compte que les personnes handicapées sont capables de se développer
et de se débrouiller seules. Si elles se présentent comme des personnes fortes et
comme des individus capables de se débrouiller (si elles refusent de se voir elles-
mêmes comme victimes), les personnes avec lesquelles elles entrent en contact
les traiteront comme des personnes capables et fortes.
Les gens peuvent donc être influencés grâce à l'information et au contact, mais la
législation est aussi importante. Les législations nationales expriment les valeurs
d'une société. La législation est la base du plaidoyer qui permettra aux lois d'être
changées pour être renforcées.
Le point de départ de l'action pour l'intégration peut être l'étude des attitudes, des
sentiments et de la motivation de chacun à soutenir différentes campagnes de
droits; il est aussi important de voir si nos priorités proviennent de nos opinions
personnelles ou d'une réalité objective. Les enfants handicapés sont partout, ils
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manquent d'accès aux droits de base et la simple mise en place d'une politique et
de programmes inclusifs pourrait remédier à cela. Ce n'est pas seulement une
question de ressources, l'engagement et l'ouverture d'esprit sont souvent les clés
du succès.
Rassemblement et Propagation de l'information
Des efforts considérables devront peut-être être nécessaires pour améliorer ou
établir un système d'information statistique sur le handicap, en particulier dans les
situations de déplacement. Cela demande l'adoption d'une prise en compte du
handicap dès l'évaluation des premières étapes d'une urgence. Les questions sur
le handicap devront faire partie de l’examen de tous les nouveaux arrivants dans
un camp de réfugiés ainsi que de toutes les enquêtes et de toutes les collectes
rassemblements de données qui suivront. Les informations sur les types de
handicap, sur l'importance de l'affectation de certains handicaps sur la population
et sur les services disponibles dans le camp ou à l'extérieur devraient être
rassemblées et étudiées.
Ces informations devraient être utilisées non seulement pour programmer les
décisions mais aussi pour l'information du public et pour les campagnes
d'éducation qui visent à la prise de conscience des droits, des obligations et des
capacités des personnes handicapées. Grâce à l'information, des attitudes
négatives peuvent être influencées et le savoir sur ce qu'est le handicap, pourquoi
il est présent, etc. peut être étendu. Les personnes handicapées sont leurs
propres avocats: leurs perceptions d’elles-mêmes se transmettront et
influenceront les autres.
Formation et renforcement des capacités
Les parents, les voisins, l'entourage, les groupes communautaires et les leaders
des communautés peuvent tous tirer profit de formations sur la manière d'aider et
de soutenir les enfants handicapés et de favoriser l'intégration. Les discussions
devront viser à encourager les adultes à communiquer avec les enfants sur leur
situation et à s'assurer de leur intégration et de leur participation à la communauté
dans son ensemble, et en particulier à l'école. Les enseignants dans les écoles
doivent être conseillés sur la manière d'adapter leur enseignement aux enfants qui
ont des besoins spéciaux; les parents doivent être conseillés sur la manière
d'aider leurs enfants avec des exercices essentiels, etc..
Même pendant les situations de conflit, il est possible de former les enseignants,
les travailleurs et les leaders communautaires pour qu’ils soient sensibles aux
besoins des enfants handicapés et s'assurent qu'ils ne sont par marginalisés et
que leurs capacités et leurs points forts sont favorisés.
Les programmes dans lesquels des enfants s'entraident, dans lesquels des
enfants plus âgés aident les plus jeunes, ou des programmes 'd'Enfant à Enfant'
qui se concentrent sur la compréhension des sentiments et des besoins des
autres peuvent être utilisés pour promouvoir l'intégration des enfants
handicapés. (Child to Child, 1993).
Naomi Richman (1995): "Violence and the Disabled Child".
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parle de tels changements qui peuvent intervenir pendant une situation de conflit
et conduire à l'introduction de nouvelles manières de penser. Elle fait référence à
la situation en Bosnie:
"Aussi horrible que soit la situation, elle présente une chance incroyable pour le
changement social. Les institutions et les services se sont écroulés et le peuple
doit chercher ailleurs pour obtenir des réponses. Tuzla est maintenant ouvert à
d'autres manières de penser et les personnes handicapées peuvent en
bénéficier si elles se mobilisent… Toute tentative des personnes handicapées
pour parler de leur propre voix sera sans doute vue comme un danger pour le
système qui a toujours « pris soin » des personnes handicapées.
Il semble qu'il n'est pas seulement possible de travailler sur des projets de
développement social dans une société instable, mais aussi que quelques fois
les sociétés offrent les conditions nécessaires pour adopter de nouveaux
modèles, comme le modèle social du handicap…grâce à la faillite des règles
traditionnelles ouvrant la porte à de nouvelles alternatives." (Fiona Bell, ibid.)
"Depuis qu'il a une chaise roulante, les camarades de classe de Kien l'amènent
tous les jours à l'école car ils peuvent le pousser. Une petite table est attachée à
sa chaise roulante. Même s'il ne peut pas tenir un stylo, il peut voir et écouter le
professeur. Après deux mois à l'école, il connaissait son alphabet. A la fin de
l'année scolaire, il était capable de lire un livre et de compter jusqu'à 10.
Maintenant il est passé en second cycle. Il est particulièrement rapide en maths,
souvent plus rapide que les autres de sa classe et peut lire sans problème les
leçons de son livre. A un certain moment le grand-père de Kien avait pensé lui
donner une overdose de somnifères pour mettre fin à sa vie inutile. Ce même
grand-père applaudit à présent avec joie les progrès de son petit-fils et est ému
aux larmes lorsqu'il parle de Kien."
Extrait d’une évaluation à mi-parcours de l'Education Inclusive dans le quartier
de Thoung Tin, Province de Ha Tay, Vietnam, Catholic Relief Services, Hanoi.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Transparent 6.1: Points clé à retenir pour le Résumé des points clés
Thème 6
Transparent 6.2: De l'exclusion à l'intégration Leçons apprises de l'expérience de Save the
dans l'éducation Children UK
Transparent 6.3: Devenir des acteurs de G.M. Beall, Modèle d'action sociale: huit
changement plus efficaces principes
Exercice 6.1: Qu'est-ce que l'éducation Un exercice qui vise à développer une
inclusive et comment pouvons-nous la compréhension plus claire de l'école inclusive et
promouvoir? son utilité dans le développement de plans
d'actions
Exercice 6.2: Promouvoir des changements Un exercice élaboré pour réfléchir aux manières
souhaitables dans la société d'encourager le changement d'attitudes dans la
société
Exercice 6.3: Plan d'action Série d'exercices et court questionnaire qui
permettent aux participants de développer un
plan d'action personnel pour le futur
Document d'appui 6.1: Le rôle des Extrait de 'Préjugé et Dignité' par le Dr. Einar
organisations de parents dans un système de Helander
RBC
Lecture 6.1: Extrait de "écoles pour tous" Une description d'un programme d'école
inclusive à Lethoso, géré par le Ministère de
l'éducation et soutenu par SCF et les agences
des Nations Unies.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
Exemples de programmes
Il est possible que différents participants aient des besoins d'apprentissage et des
priorités différents. Nous avons réparti les participants en trois grands groupes :
les administrateurs supérieurs, le personnel des programmes et le personnel de
terrain.
Les administrateurs supérieurs sont les personnes qui assument les principales
responsabilités de fonctionnement d'une ONG dans un pays, une région ou dans
une Section du HCR. Ils assument la responsabilité générale de l'élaboration des
stratégies et de l'affectation des ressources dans le cadre de la politique de
l'organisation. Les besoins des administrateurs supérieurs ont les meilleures
chances d'être satisfaits par les séances d'information.
Les coordonnateurs de secteur comprennent les personnes qui sont
responsables d'un aspect donné des activités de leur agence dans un pays, une
région ou qui sont responsables d'une fonction donnée dans une opération, par
exemple le personnel du programme du HCR, de la protection ou des services
communautaires. Les coordonnateurs de secteur sont responsables de
l'application de la politique et chargés de veiller à ce que les budgets des
programmes reflètent les ressources nécessaires pour assurer la bonne pratique.
Le personnel de terrain comprend les personnes qui travaillent sur le terrain et
qui sont responsables de l'exécution des activités des programmes. Il a souvent
beaucoup d'expérience de première ligne. Le personnel de terrain peut apprécier
l'opportunité de développer et de mettre en pratique de nouvelles compétences,
ainsi que d'accroître leurs connaissance et compréhension.
Les programmes de formation doivent être conçus en tenant compte des
responsabilités et des besoins d'apprentissage de ces différents groupes. Dans la
mesure du possible, il est nécessaire de former séparément les participants des
différents groupes, mais si cela n'est pas possible, les exercices et les
contributions doivent être choisis de façon à satisfaire les besoins de tous les
groupes. Il est possible d'utiliser différents exercices en groupes restreints pour
satisfaire les besoins de chaque groupe de participants au cours d'un atelier de
groupe mixte.
Deux types de programmes sont contenus dans ce dossier de ressources. Le
premier décrit un atelier de sensibilisation d'une demi-journée. Le programme se
réfère de façon détaillée aux matériels du dossier de ressources et décrit la
manière dont le modérateur pourrait utiliser ces matériels pour conduire une
session qui dure à peine quatre heures.
Le deuxième exemple concerne un atelier d'une journée complète. Il est rédigé
sous forme de Plan de session qui couvre :
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Ce programme propose une session de quatre heures offrant aux participants une
sensibilisation générale sur le sujet et une introduction à certaines des questions
clés.
OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
PREPARATION
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Introduction – Handicap
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Définitions du Handicap
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20 min Introduisez l'Exercice 1.2. Il est très important que les Exercice 1.2
critères de définition du handicap soient clairs et
acceptés par tous. Ils doivent être évidents pour tous
tout au long de la session.
Législation et Handicap
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Action for the Rights of Children (ARC)
40 min Introduisez et travaillez sur l'Exercice 5.2 avec les Exercice 5.2
participants. Même si cet exercice se concentre sur Questions
l'éducation, les nombreuses questions soulevées en préparées à
rapport avec l'exclusion sont les mêmes. En plénière, l'avance sur
résumez les notes de chaque groupe de discussion le tableau
sur le tableau.
15 min Menez une discussion avec les participants, en vous Exercice 6.3
basant sur la Partie 1 de l'Exercice 6.3, sur les Transparent
principes qui seraient les plus efficaces à influencer 6.3
un changement selon l'expérience des participants.
Notez que ces principes sont aussi présentés dans le
Transparent 6.3.
Résumé et Evaluation
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PLAN DE FORMATION POUR UNE JOURNEE D'ATELIER SUR LE HANDICAP/TRAVAIL AVEC LES ENFANTS
Ce programme a été écrit sous forme de plan de formation pour montrer comment le matériel de plusieurs dossier de ressources
peut être combiné pour créer un atelier adapté aux besoins d'un groupe particulier de participants. Ce n'est qu'un exemple.
OBJECTIF GENERAL
L'atelier a pour but de faire face aux attitudes négatives envers le handicap et à encourager les participants à rechercher des
connaissances plus approfondies afin de s'assurer que tous les enfants et les adolescents, y compris ceux avec des handicaps
ont leurs besoins et leurs droits satisfaits.
OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
A la fin de cet atelier les participants seront capables de:
• Identifier les facteurs culturels de communication avec les enfants en général et comprendre leurs impacts sur une
communication efficace;
• Etablir à partir de leur propre expérience de leur enfance les qualités clé et les compétences demandées pour travailler avec
des enfants;
• Explorer leurs propres attitudes envers le handicap;
• Se mettre d'accord sur une définition de travail du terme 'handicap' au sein de leur contexte de travail;
• Elaborer des stratégies possibles pour faciliter l'expression personnelle des enfants;
• Décrire les différents modèles du handicap et utiliser cette compréhension pour analyser leurs propres situations de travail;
• Réfléchir sur la manière dont les enfants handicapés sont perçus et traités dans une partie du Népal (par une étude de cas) et
comment certaines de ces idées pourraient être appliquées à nos propres situations de travail;
• Décrire le rôle des écoles dans la promotion du bien-être psychosocial des enfants et des adolescents;
• Appliquer cette compréhension aux questions qui entourent les enfants handicapés et analyser leurs capacités à aller à
l'école;
• Renforcer leur compréhension des questions de handicap dans le contexte de leur propre travail et développer un plan
d'action pour améliorer la situation des enfants et adolescents handicapés.
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10 min Introduction Quelques données délivrées par le Transparent Handicap 1.0 : Rétroprojecteur, tableau
formateur Concepts Clés et feutres
25 min Handicap– Attitudes Quelques données délivrées par le Exercice Handicap 1.4 Tableau et feutres
et Définitions formateur en utilisant le Thème Cartes d'index
Handicap 1
50 min L'Importance de la En utilisant les Notes d'orientation du Exercice Travailler avec les Tableau et feutres
Communication – Dossier Travailler avec les Enfants Enfants 1.1
La Convention relative Thème 1, introduire l’importance de
aux droits de l’enfant la communication avec les enfants
Exercices en petits groupes en
plénière pour souligner l'importance
de la Convention relative aux droits
de l’enfant pour les enfants en
situation de handicap physique et
mental.
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Action for the Rights of Children (ARC)
45 min Identification et Quelques données délivrées par le Transparent Travailler avec Rétro-Projecteur
Communication avec formateur en utilisant les Notes les Enfants 3.1 Tableau et feutres
les enfants en d'orientation du Thème 3 :Travailler Exercice Travailler avec les
détresse avec les enfants Enfants 3.5
Exercice en petits groupes
Discussion dirigée en plénière
concernant les implications de cette
information sur les enfants avec des
handicaps mentaux et physiques.
Pause suggeree
70 min Le rôle de l'école dans Quelques données délivrées par le Exercice Travailler avec les Analyse des Forces,
la promotion du bien- formateur en utilisant les Notes Enfants 5.3 Faiblesses,
être psychosocial de d'orientation du Thème TAF 5 Opportunités et
l'enfant Exercice en petits groupes. Contraintes
Tableau et feutres
60 min Pourquoi les enfants En utilisant les Thèmes 5 et 6 de Exercice Handicap 5.2 Projecteur
handicapés sont-ils Handicap, mettre en évidence les Document d'Appui Handicap Tableau et feutres
exclus de l'école? raisons pour lesquelles les enfants 5.2
handicapés sont exclus de l'éducation.
Transparent Handicap 5.2
Exercice en petits groupes.
60 min Plan d'Action Quelques données délivrées par le Exercice Handicap 6.3 Rétroprojecteur
formateur qui font le lien entre tous les Transparent Handicap 6.3
éléments établis dans la journée;
Exercice en petits groupes.
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Handicap
Transparents
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Concepts Clés
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Peter Coleridge:
Handicap, Libération et Développement
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Définitions OMS
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Handicap:
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Le Modèle Individuel/Médical du
Handicap
Ne peut pas
N'a pas se marier
accepté son Est malade
handicap
Ne peut pas
monter de Ne peut pas
marches marcher
Ne peut pas
parler
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Bâtiments
inaccessibles
La société ne
prend pas en Pas d'emploi
compte les besoins
des personnes
handicapées
Faible salaire
Le problème:
Transport
inaccessible Un monde
handicapant Attitudes
négatives
Pas d'interprète
en langue des
signes
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Handicap
Exercices
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
15 – 20 minutes
METHODE
Trouvez quatre affirmations sur les enfants handicapés (en utilisant votre propre
jugement sur les types d'affirmations qui peuvent être importantes pour chaque
groupe) et accrochez-les au mur dans différents endroits de la pièce:
Par exemple, ces affirmations peuvent concerner l'intégration à l'école:
Les enfants handicapés doivent aller dans des écoles spéciales.
Les enfants handicapés devraient aller dans des classes spéciales avec des
enfants qui ont le même handicap.
Les enfants handicapés devraient aller à la même école que les autres
enfants du voisinage.
Les enfants handicapés devraient être éduqués à la maison…
Ou des déclarations qui ont des liens directs avec des situations particulières:
Nous n'avons pas le temps d’examiner les personnes handicapées pendant
l'enregistrement.
Nous ne pouvons pas nous « occuper » des personnes handicapées
maintenant – nous nous occupons de la famine.
Le groupe de jeu est déjà plus que complet. Nous ne pouvons pas prendre
en plus des enfants handicapés
Nous avons trouvé 30 enfants handicapés et les avons dirigés vers la
clinique – nous n'avons donc pas besoin de les comptabiliser pour les
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Action for the Rights of Children (ARC)
activités scolaires…
Invitez les participants à se placer devant l'affirmation avec laquelle ils sont le plus
en accord. Demandez aux participants qui se retrouvent autour de la même
affirmation de discuter des raisons de leur choix. Demandez ensuite aux
participants de parler avec ceux qui ont choisi d'autres affirmations et de discuter
des raisons de leur choix.
Animez une brève discussion sur les différentes attitudes vis-à-vis du handicap en
utilisant les Notes d'orientation du Thème 1.
Encouragez les participants à réfléchir à l’intérieur de leur groupe aux situations
dans lesquelles ils ont vu des enfants handicapés et de ce qu'ils en ont pensé.
RESSOURCE
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
METHODE
RESSOURCE
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Handicap
OBJECTIF
DUREE
METHODE
Vous êtes invité à travailler en groupe de 4 ou 5. S'il vous plaît, travaillez tout
d'abord seul, avec l’ Echelle d’attitudes relationnelles afin de décider si vous
êtes d'accord ou pas avec chaque affirmation et donnez leur une note (ex: si vous
êtes vraiment d'accord, entourez le 1; si vous fortement en désaccord, entourez le
5).
Lorsque chaque membre du groupe a terminé son travail individuel, nommez une
personne de votre groupe. Cette personne devra lire à haute voix les affirmations
les unes après les autres et prendre note des réactions du groupe pour chacune
de ces affirmations sur la feuille de notes qui a été distribuée en plus.
Lorsqu'il y a de grosses différences au sein des discussions, elles doivent être
discutées rapidement à l’intérieur du groupe.
SOUVENEZ-VOUS: IL N'Y A PAS DE BONNES OU MAUVAISES REPONSES.
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16. Les enfants non handicapés devraient aussi aller dans les 1 2 3 4 5
écoles spéciales pour handicapés
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
30 minutes
METHODE
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RESSOURCE
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
15 minutes
METHODE
• Une fille à des difficultés à se déplacer. Elle va à l'école et joue avec ses
amis mais elle a besoin d'aide pour se rendre à l'école.
• Une fille reste à la maison la plupart du temps. Elle ne peut pas marcher.
A la maison elle aide sa grande sœur.
NB: le formateur peut utiliser les situations ci-dessus ou en inventer d'autres qui
seront peut-être plus adaptées aux expériences et à la situation des participants.
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RESSOURCE
Préparez des copies des situations et des questions, soit sur des cartes, soit sur le
tableau.
Papier pour le tableau.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIFS
DUREE
45 minutes
METHODE
RESSOURCE
Handicap
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Vous êtes invités à lire l'extrait suivant d'un article de Naomi Richman "Enfant
handicapé et Violence ".
Promotion des stratégies d’accommodation
Les enfants handicapés affectés par un conflit demandent le même soutien que
celui demandé par les autres enfants, et en particulier la possibilité de se confier à
un adulte.
Information et Participation
Les adultes ont souvent du mal à parler aux enfants de leur situation ou de leur
déficience. Ils excusent ce comportement en déclarant que l'enfant est trop jeune
pour comprendre. On laisse l'enfant avec ses angoisses non exprimées et sans
les informations essentielles comme par exemple celles sur les sentiments liés à
un membre fantôme ou sur les progrès que l'on peut attendre après une
poliomyélite.
Dans les cliniques très fréquentées et surtout en situations de conflits, il n'y a
personne en charge pour expliquer l'état et l'aide future possible sur laquelle
pourraient compter l'enfant et à sa famille. Le personnel médical peut aussi ne pas
parler la langue de l'enfant ou ne pas être familier avec sa culture et les chances
d'explication et de suivi sont ainsi perdues. Cette communication est pourtant
particulièrement importante pour des états comme l'épilepsie ou les idées
concernant la cause des crises vont à l'encontre des traitements appropriés.
Des défenseurs de santé formés, qui n'auraient pas besoin d'être issu du
personnel médical, pourraient apporter ces explications importantes et fournir des
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Action for the Rights of Children (ARC)
informations aux proches sur la manière dont ils peuvent aider un enfant avec une
déficience.
Lorsque c’est possible, les enfants devraient être impliqués dans les prises de
décisions qui les concernent, comme sur le port de prothèses ou sur l'endroit où
ils vont vivre.
Travailler avec la famille
Dans les situations de guerre ou dans les camps de réfugiés, il n'est pas facile de
mettre en place des programmes de soutien pour les enfants handicapés, mais il
est important de le faire autant que possible pour que ce temps précieux
nécessaire au développement et à l'apprentissage de l'enfant ne soit pas perdu.
Des discussions avec les communautés locales peuvent apporter de bonnes idées
sur ce qui pourrait être fait.
La plupart des familles sont très contentes d'avoir la possibilité d'apporter de l'aide
adaptée à leurs besoins: par exemple, un centre de jour pour que les mères
puissent travailler; des conseils en physiothérapie; de l'aide pratique; des
exercices ou des occupations pour l'enfant. Les discussions peuvent aussi avoir
pour but d'encourager les adultes à communiquer avec les enfants à propos de
leur situation, et à assurer leur intégration et leur participation à la communauté
dans son ensemble, surtout s'il y a des possibilités de scolarisation.
Une série d'initiatives ont été mises en œuvre pour soutenir les femmes affectées
par les conflits et en particulier celles qui ont des enfants. Ces initiatives
comprennent l'intégration de mères dans les groupes de discussions ou dans des
activités comme la mise en place et la gestion de centres pré-scolaires (Fozzard
et Tembo 1993). Cela permet de remonter le moral des mères et de répondre aux
besoins des enfants.
Promotion de l'intégration
Lorsque c’est possible, les enfants handicapés devraient être impliqués dans les
activités normales avec les autres enfants. Même pendant les situations de
conflits, il est possible de former des enseignants, des travailleurs et des leaders
communautaires afin qu'ils soient sensibles aux besoins des enfants handicapés
et qu’ils s’assurent qu’ils ne soient pas marginalisés et que leurs capacités et leurs
points forts soient favorisés.
Les programmes dans lesquels les enfants s'entraident, comme lorsque les aînés
aident les plus jeunes, ou les programmes "d'Enfant à Enfant" centrés sur la
compréhension des sentiments et des besoins des autres peuvent être utilisés
pour promouvoir l'intégration des personnes handicapées.
Faites une liste des différentes suggestions utiles à la promotion des
stratégies de survie qui ressortent de cet article.
Classez ces stratégies par ordre d'utilité.
Ajoutez à cette liste toute autre stratégie qui serait utile selon vous ou
d'après votre expérience.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Introduisez le sujet en discutant des enquêtes avec les participants: pourquoi sont-
elles utilisées et à quel stade; que cherchent-elles; qu'échouent-elles à identifier.
Présentez et distribuez les exemplaires du Document d'Appui 2.1.
Invitez les participants à partager leurs expériences sur les pour et contre de
l'utilisation des enquêtes de manière générale. Introduisez l'idée que les
personnes handicapées critiquent l'utilisation des enquêtes et expliquez-en les
raisons (voir Notes d'orientation du Thème 2).
Pour cet exercice les participants devront travailler en petits groupes en utilisant
les Notes pour le participant. Ils auront besoin de papier pour écrire leurs
suggestions.
Menez une session plénière pour rassembler toutes les suggestions concernant
des enquêtes qui arriveraient à mieux souligner les besoins et les droits des
enfants et des adolescents handicapés.
RESSOURCE
Handicap
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
30 minutes
METHODE
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Action for the Rights of Children (ARC)
RESSOURCE
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Handicap – Juillet 2001
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
OBJECTIF
DUREE
30 minutes
METHODE
Enfant
Famille
Communauté
Gouvernement
local
Gouvernement
National
Communauté
Internationale
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
60 minutes
METHODE
RESSOURCE
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Handicap – Juillet 2001
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
OBJECTIF
DUREE
60 minutes
METHODE
Pour cet exercice, vous aurez besoin d'une copie du texte complet de la
Convention relative aux droits de l’enfant.
Lisez les études de cas suivantes. Pour chacune d'elles:
• discutez des articles de la Convention qui sont transgressés ou qui sont
susceptibles de l'être;
• discutez des formes de soutien qui peuvent être apportées pour assurer
l’application de la Convention relative aux droits de l’enfant dans chacune des
études de cas;
• finalement, discutez de qui devrait être responsable d'apporter ces différentes
formes de soutien.
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Action for the Rights of Children (ARC)
ETUDE DE CAS 1:
Anna, une petite fille de 10 ans, passe la plus grande partie de ses journées dans
une pièce sombre de sa maison. Elle ne va jamais plus loin que la cour de la
maison. Anna est perçue comme un peu différente des autres en société et sa
mère ne veut pas qu'elle quitte la maison.
Il y a un an la mère d'Anna l'a emmené à l'école mais le professeur lui a dit qu'il ne
pouvait pas l'accepter. Il n'avait pas les moyens nécessaires pour s'occuper d'elle.
Il a aussi fait remarquer qu'elle se ferait sans doute harceler par les autres enfants
qu'il la considèreraient comme différente.
Quelques mois après cet incident, le professeur du village voisin est venu voir
Anna et sa mère. Il a dit qu'elle pouvait venir dans son école. Le seul problème est
que l'école se trouve à 15 km du village d'Anna et que sa famille n'a pas les
moyens de payer son transport.
ETUDE DE CAS 2:
Carlos a 11 ans. Tous les jours, il se rend au marché local pour essayer de gagner
de l'argent pour sa famille. Ses deux frères et sa sœur vont à l'école mais Carlos
est un peu différent et sa famille ne pense pas que cela vaille la peine de l'envoyer
à l'école. C'est mieux qu'il aide sa famille.
Au marché, Carlos aide les gens à porter et à faire leurs commissions. Souvent,
on lui donne très peu d'argent, voire pas car il ne peut s'exprimer très clairement.
Quelques fois, il est battu ou harcelé par les clients et les vendeurs qui lui disent
de quitter le marché.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
45-60 minutes
METHODE
Préparez une courte présentation sur les différents modèles de handicap (en
utilisant les Notes d'orientation du Thème 4 et les Transparents 4.2 et 4.3).
Répondez à toutes les questions qui découlent de cette présentation.
Divisez les participants en petits groupes (3-4 maximum) et demandez-leur de
réfléchir aux questions suivantes:
• Quels sont pour vous les points forts et les faiblesses des différents modèles?
• Analysez les modèles pour décrire l'approche la plus utilisée a) par vous et b)
par votre organisation?
Faites une session de présentations. Approfondissez les suggestions de
développement au sein des organisations ou de développement personnel en vue
d'une session de planification d'actions.
Il est aussi possible de faire une analyse des forces, des faiblesses, opportunités
et contraintes pour cet exercice (voir la Boite à outils du formateur ARC pour
une description de cette méthode).
RESSOURCE
Transparents 4.2 et 4.3
Papier pour le tableau.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
Note: cet exercice est utilisé normalement après l'Exercice Handicap 4.1. Si en tant que
formateur vous souhaitez faire cet exercice sans avoir effectué l'Exercice 4.1, vous devrez faire
une courte présentation sur les différents modèles/stratégies du handicap (utilisez les Notes
d'orientation du Thème 4 et les Transparents 4.2 et 4.3)
GROUPE VISE
Personnel de terrain.
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Divisez les participants en petits groupes. Distribuez les exemplaires des Notes
pour le participant de cet exercice;
1. Demandez aux participants de réfléchir aux questions suivantes:
2. Quels sont les modèles/stratégies de handicap qui ont été utilisés dans ce
cas?
3. Quels sont les aspects de ce programme qui vous paraissent les plus
intéressants? Pourquoi?
4. Discutez des approches qui pourraient/ne pourraient pas fonctionner dans
votre situation?
Menez une courte session plénière.
RESSOURCE
Handicap
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Des rapports de Gauri Girr, résumés par Sue Stubbs, Juin 1997. Notes sur un
exemple de bonne pratique relative à l'intégration des personnes handicapées
dans un programme de réfugiés.
Le programme sur les réfugiés de Jhapa est un bon exemple de la manière de
traiter le handicap dans un contexte de réfugiés. Ce qui suit est un résumé de
l'historique, des éléments clés du projet, de ce qui fait sa qualité, son impact et sa
durabilité.
• Les personnes handicapées ont été identifiées dans un rapport médical (1994)
comme faisant partie d'un groupe particulièrement vulnérable dont les besoins
n’étaient pas satisfaits.
• Une réunion inter-agence (1995) a mis en place un groupe de travail entre
agences impliquées dans le secteur social pour développer une approche
collaborative afin de répondre aux besoins des personnes handicapées.
• Dès le départ, l'approche a été collaborative, s'est donnée comme but d'être
durable, intégrée dans la communauté et de promouvoir l'indépendance.
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Handicap
GROUPE VISE
Personnel de terrain.
OBJECTIF
DUREE
45-60 minutes
METHODE
RESSOURCE
Un exemplaire des Notes pour le participant pour chaque participant.
Papier pour le tableau et questions préparées sur celui-ci.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Vous êtes invité à lire l'étude de cas suivante et à réfléchir en petits groupes aux
questions de la fin du texte.
Le formateur vous proposera une autre série de questions lorsque vous aurez fini
ce travail.
Cas provenant du livre Gender and Disability, Lina Abu-Habib, OXFAM:
Pendant l'été 1993, il y a eu une offensive militaire Israélienne majeure dans le
sud du Liban qui a causé des centaines de victimes, un exode massif et des
déplacements de population. L'Association Libanaise Sitting Handicapped (LSHA)
s'est occupée avec huit autres ONG locales de l'aide et du travail d'urgence.
LSHA a évalué les dommages dont ont souffert les personnes handicapées et
leurs familles et les nouveaux cas de blessés. En arrivant au village, ils ont
demandé comme d'habitude la collaboration des villageois pour faire l'évaluation
des logements. Une villageoise, sachant que LSHA était une association
s'occupant de personnes handicapées est venue leur dire qu'elle avait une voisine
qui avait une fille handicapée, aujourd'hui teen-ager, et qu'elle ne l'avait pas dit
depuis longtemps et certainement pas depuis l'offensive militaire. Elle se sentait
préoccupée car un mortier avait touché leur maison. Lorsqu'ils sont entrés dans
cette maison à moitié détruite, les volontaires du LSHA ont découvert la jeune fille
à l'intérieur, blessée, dans un piteux état. Une enquête a révélé que le père de
cette famille avait refusé d'emmener sa fille lorsque la famille avait décidé de fuir
le village, la laissant au milieu des tirs, en espérant peut-être qu'elle serait tuée et
que cela serait la 'volonté de Dieu'. Il a aussi dit aux volontaires du LSHA qu'il
avait préféré sauver sa vache car elle était plus utile à la famille que sa fille
handicapée. Lorsque la LSHA a voulu amener la jeune fille dans un hôpital proche
pour soigner sa blessure il a refusé.
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
RESSOURCE
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Handicap
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Vous êtes invités, par paires, à lire les courtes descriptions des cas suivants. Ce
sont des extraits des News CBR, n. 13 1993. Réfléchissez aux questions qui
suivent:
Mohan
Mohan est un jeune garçon avec un handicap léger. Il vient d'une famille riche
d'une ville de l'Inde du Sud. Son père est très connu dans le milieu médical.
Mohan a tout ce dont il a besoin pour sa survie et ses loisirs. Il a une suite pour lui
tout seul, un chauffeur et tous les médias électroniques possibles pour se
distraire. Pourtant il n'a pas d'ami ou d'occupation et n'a pas eu d'éducation. Cela
veut dire qu'il n'a pas eu de stimulation pour encourager son développement.
Lalitha
Lalitha est aveugle et vit dans un village dans l'Andhra Pradesh. Ses parents sont
séparés et c'est sa grand-mère, une agricultrice qui s'occupe d'elle. Une
organisation non-gouvernementale a encouragé les personnes handicapées, leurs
parents et leurs tuteurs àvenir à leurs réunions. Lors de l'une d'elles, la grand-
mère de Lalitha a entendu que les enfants aveugles pouvaient aller à l'école et
être comme les autres enfants. Elle a vu des photos qui l'ont encouragée à
envoyer Lalitha à l'école même si c'est loin.
Ramu
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Faites les participants réfléchir à la question: "Que veut dire pour vous une
« éducation inclusive »?
En utilisant le Transparent 6.2, les Notes d'Orientation du Thème 6 et la lecture
6.1, préparez une courte présentation sur l'éducation inclusive.
Divisez les participants en petits groupes et remettez-leur les Notes pour le
participant.
Demandez aux participants de réfléchir aux études de cas et de partager leurs
expériences/connaissances des situations dans lesquelles des enfants
handicapés ont été intégrés dans le système éducatif. La tâche du groupe est de
présenter ces situations positives au groupe complet comme un exercice
d'affirmation.
Les situations peuvent être présentées :
• sur le tableau;
• sous forme de poème/chanson;
• sur un 'mur parlant' (voir la Boite à outils du formateur ARC pour des
explications);
• sous toute autre forme imaginée par les participants.
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RESSOURCE
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Handicap
OBJECTIF
DUREE
45 minutes
METHODE
Travaillez en petits groupes. Lisez puis réfléchissez aux différences entre les deux
scénarios suivants:
1. Une enfant sévèrement handicapée vivant dans une pauvre communauté
rurale est cachée dans une pièce, laissée seule toute la journée pendant que
sa mère travaille; son père est parti en accusant la mère d'être responsable de
cette naissance; ces frères et sœurs manquent l'école pour s'occuper de
l'enfant et ne peuvent pas se marier à cause de la superstition qui pèse sur
eux. L'enfant handicapée n'a pas accès à la lumière du jour, n'a aucune
stimulation et sa mère ne lui donne pas assez de nourriture car elle ne sait pas
quoi faire d'elle; la mère est isolée au sein de la communauté et est concernée
seulement par la survie.
2. La même enfant handicapée vit dans une communauté qui a pris conscience
de certaines choses et où une simple formation de réhabilitation pour des
volontaires, du personnel médical et des enseignants a été menée. L'enfant
s'assoit dans un coin devant la maison tous les jours. Les membres de la
communauté viennent la voir. Sa mère fait partie d'un groupe de soutien
parental qui génère aussi des revenus. Les enfants de l'école sont priés et
encouragés par l'enseignant d'aller voir l'enfant et de l'aider à apprendre
certaines connaissances de base. Le travailleur de réhabilitation a développé
un programme éducatif pour l'enfant avec la mère afin de mettre en priorité
certaines activités journalières.
La dernière situation ne répond pas à tous les défis et ne résout pas tous les
problèmes mais montre qu'un enfant sévèrement handicapé peut être intégré
dans un planning éducatif et que cela n'est pas seulement une question de
localisation du bâtiment de l'école.
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
45-60 minutes
METHODE
RESSOURCE
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Handicap
OBJECTIF
DUREE
45-60 minutes
METHODE
En travaillant en petits groupes, lisez, s'il vous plait, ce qui suit et répondez aux
questions. Vous avez environ 30 minutes. Il y aura ensuite une session plénière
où vous pourrez présenter vos réponses à la question 10.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Dans une société particulière les gens peuvent être encouragés ou forcés à
changer pour l'une des raisons suivantes:
• Leurs conditions peuvent changer. Par exemple, dans une société agricole, les
récoltes sont de plus en plus maigres chaque année car les substances
nutritives de la terre sont usées. Les gens ne gagnent plus assez de leurs
récoltes et doivent déménager ou trouver d'autres moyens d'améliorer leur
situation.
• Ils peuvent être affectés par des changements de politique gouvernementale.
• De nouvelles connaissance peuvent permettre aux gens de faire les choses
différemment et d'améliorer leur qualité de vie. Par exemple, lorsque les gens
apprennent à faire un forage ou à construire un barrage, ils peuvent avoir
accès à l'eau plus facilement.
• Les gens peuvent peut-être avoir une meilleure compréhension d'une situation
et ainsi avoir une nouvelle approche de cette situation. Par exemple, ils
peuvent commencer à comprendre qu'une personne handicapée peut gagner
un salaire et contribuer ainsi aux revenus et au confort de sa famille et de sa
communauté.
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Handicap
GROUPE VISE
OBJECTIF
DUREE
60 minutes
METHODE
RESSOURCE
Transparent Handicap 6.3.
Un exemplaire des Notes pour le participant pour chaque participant.
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Handicap
OBJECTIF
DUREE
60 minutes
METHODE
Par paire, travaillez sur la Partie 1, seul tout d'abord puis échangez vos idées
avec votre partenaire.
Lorsque vous avez terminé avec la Partie 1, faites la même chose avec la Partie
2, en essayant tout d'abord de répondre seul aux questions puis en échangeant
vos réponses avec votre partenaire.
PARTIE 1
Les sept principes suivants proposés par G.M.Beall dans son Modèle d'Action
Sociale nous aideront à être des acteurs de changement plus efficaces. Lisez ces
principes et classez-les dans l'ordre d'efficacité d'après votre propre expérience et
votre situation de travail.
• Reconnaître et comprendre une situation sociale existante
• Définir le problème sous-jacent
• Identifier les groupes et les institutions importantes qui peuvent être utilisés
pour apporter des changements
• Communiquer avec les personnes qui ont de l'influence sur le domaine visé et
les informer de ce que l'on essaye de faire pour obtenir leur soutien
• Propager l'information afin que tout le monde sache exactement ce que l'on
veut faire, pourquoi et comment va-t-on essayer de le faire
• Obtenir des personnes impliquées (parents, enseignants) leur engagement
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Action for the Rights of Children (ARC)
dans l'action
• Définir les buts et les objectifs afin que les personnes impliquées puissent voir
vers quoi elles sont supposées aller et à quel moment elles sont supposées y
parvenir.
PARTIE 2
Après avoir réfléchi à la Partie 1, pensez maintenant aux questions suivantes dans
le contexte de votre travail :
Décrivez une ou deux stratégies qui pourraient améliorer le statut des enfants et
des adolescents dans la situation dans laquelle vous travaillez et qui serait
faisable de manière réaliste par vous ou votre équipe de travail:
• Quelles seraient les étapes nécessaires à la mise en place de chaque
stratégie?
• Qui devrez-vous consulter? Avec qui devrez-vous collaborer? Comment?
• Quelle serait la durée de préparation et de mise en oeuvre d'une telle
stratégie?
• Quelles sont les autres choses qui doivent être prises en compte?
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Handicap
Documents d'appui
2.1 La situation des enfants handicapés dans les conflits armés et les
déplacements
3.1 Tous les enfants naissent avec des droits – Articles importants de la
Convention relative aux droits de l’enfant
4.1 Extrait des Principes Directeurs du HCR de "l'Assistance aux personnes
handicapées réfugiées"
5.1 Image de ‘Focus sur les enfants réfugiés" d'Eva Segerstrom
5.2 Raisons pour lesquelles les enfants handicapés peuvent être exclus de
l'éducation primaire
6.1 Le rôle des organisations de parents dans un système de RBC
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Handicap
Lorsque l'on pense aux ENFANTS n'oublions jamais qu'ils apprennent de leur
expérience des adultes.
Si les enfants vivent avec des CRITIQUES
Ils apprennent à CONDAMNER
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Handicap
1
Note: la seconde édition de la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et
de la Santé (CIF) est actuellement finalisée depuis novembre 2001. Ce document et de plus
amples informations peuvent être trouvées via l'Organisation Mondiale de la Santé sur internet sur
le site: http://www.who.int/classification/icf
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important par rapport à des normes statistiques établies (c.-à-d. un écart par
rapport à la moyenne de la population dans le cadre de normes mesurées) et il ne
doit être utilisé que dans ce sens.
L’activité est l’exécution d’une tâche ou d’une action par un individu. Elle
constitue la dimension individuelle du fonctionnement.
Les limitations d’activité sont des difficultés qu’un individu peut éprouver dans
l’accomplissement de ses activités. L’écart dans la capacité d’exercer l’activité de
la manière et dans la mesure escomptées de la part de gens n’ayant pas ce
problème de santé peut être plus ou moins grand, tant en qualité qu'en quantité.
La participation est l’implication de l’individu dans une situation vécue. Elle
constitue la perspective sociétale du fonctionnement.
Les restrictions de la participation sont des problèmes qui peuvent se poser à
un individu lorsqu’il s’implique dans des situations vécues. La présence d’une
restriction de la participation se détermine en comparant la participation d’un
individu à celle qu’on attend, dans telle culture ou telle société, d’un individu sans
limitation d’activité.
Les facteurs contextuels sont les facteurs qui constituent le contexte global de la
vie d’un individu et, en particulier, du cadre dans lequel les états de santé sont
classifiés dans la CIF. Il existe deux catégories de facteurs contextuels : les
facteurs environnementaux et les facteurs personnels.
Les facteurs environnementaux constituent une composante de la CIF et
renvoient à tous les aspects du monde extérieur ou extrinsèque qui forment le
contexte de la vie d’un individu et, à ce titre, ont une incidence sur le
fonctionnement de celui-ci. Les facteurs environnementaux incluent le monde
physique et ses caractéristiques, le monde physique bâti par l’homme, les autres
individus dans des relations différentes, les rôles, les attitudes et les valeurs, les
systèmes et les services sociaux, ainsi que les politiques, les règles et les lois.
Les facteurs personnels sont des facteurs contextuels qui ont trait à l’individu
tels que l’âge, le sexe, la condition sociale, les expériences de la vie, etc., qui ne
sont pas classifiés dans la CIF mais que les utilisateurs peuvent intégrer à leurs
applications de la CIF.
Les facilitateurs désignent tous les facteurs environnementaux présents dans
l’environnement de l’individu qui, par leur présence ou leur absence, améliorent le
fonctionnement ou réduisent le handicap. Il pourra notamment s’agir d’un
environnement physique qui soit accessible, de l’existence de moyens techniques
d’assistance, d’attitudes positives des gens vis-à-vis du de l'incapacité, ainsi que
de services, de structures et de politiques visant à accroître l’implication, dans
tous les secteurs de la vie, de tous ceux qui ont un problème de santé entraînant
une incapacité. L’absence d’un facteur peut également faciliter les choses, comme
l’absence de stigmatisation ou d'attitudes négatives. Les facilitateurs empêcheront
une déficience ou une limitation d’activité de devenir une restriction de la
participation, puisque la performance réelle d'une action s'en trouvera améliorée,
en dépit du problème de capacité que connaît la personne.
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Handicap
2
Note: la seconde édition de la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de
la Santé (CIF) est actuellement finalisée depuis novembre 2001. Ce document et de plus amples
informations peuvent être trouvées via l'Organisation Mondiale de la Santé sur internet sur le site:
http://www.who.int/classification/icf
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(Ahlen E., Inventory of Documentation about Children with Disability in Armed Conflict and
Displacement, Radda Barnen, 1997)
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Handicap
"Le message concerne l'égalité des droits. Les filles devraient avoir les mêmes
droits que les garçons et les enfants handicapés devraient avoir la même
possibilité que les autres de mener une vie décente."
(Hammarberg 'Making reality of the rights of the child', 1990)
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TYPES D'INTERVENTIONS:
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Handicap
Dans l’expérience de Save the Children, les enfants handicapés peuvent être
exclus de l’école primaire sous différentes formes.
L'une des raisons les plus fréquentes est le simple fait que les parents et la
communauté ne savent pas ou ne croient pas que les enfants handicapés peuvent
être éduqués, peuvent apprendre et se développer.
Les parents ont honte de leurs enfants handicapés et veulent les garder cachés.
Lorsqu'ils ne sont pas honteux, ils les surprotègent, les gardent à l'intérieur de leur
maison et ne les envoient pas à l'école. S'ils ne les gardent pas cachés, les
voisins vont souvent les critiquer de permettre à leurs enfants handicapés d'être
vus en dehors de leur maison.
Dans de nombreuses écoles primaires, les enseignants sont très peu formés et
leur enseignement est rigide et pas très adapté aux communautés locales. Dans
beaucoup de cas les enfants handicapés sont laissés au fond de la classe,
redoublant, échouant et abandonnant l'école. Même lorsque les enfants
handicapés sont dans la classe, ils sont exclus de l'éducation car les enseignants
n'ont pas les connaissances et les compétences nécessaires.
Un simple programme de formation et de sensibilisation pour les enseignants
bénéficie non seulement aux enfants avec des déficiences mais rend aussi
l'enseignement plus centré sur l'enfant et réduit le nombre de cas de
redoublements et d'abandon pour tous les enfants.
Dans de nombreuses zones rurales, aller à l'école représente une longue marche;
il n'y a pas de transport public ou de routes et les enfants handicapés moteurs ne
peuvent pas se rendre à l'école.
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Handicap
1. APPORT DE SOINS
Il a déjà été expliqué que les adultes handicapés ont un rôle concernant
l'autonomie de l'enfant et des soins. Dans le cas des enfants handicapés, c'est la
famille qui se charge de la rééducation à la maison. Certaines personnes
handicapées apprennent à d'autres adultes à lire et à écrire et contribuent ainsi à
la formation professionnelle.
Il est évident que le recrutement de personnes handicapées en tant que
superviseurs locaux de la RBC donne d'excellents résultats. Cela ne signifie pas
que tous les superviseurs locaux devraient être des personnes handicapées. Les
emplois accaparants devraient aussi être évités. La même chose s'applique aux
superviseurs intermédiaires et aux spécialistes référents.
les personnes âgées inquiètes pour leur indépendance journalière, les utilisateurs
de chaise roulante confrontés aux problèmes d'accès aux transports et aux
bâtiments publics, les personnes aveugles qui manquent de certains matériels
adaptés ou d'informations, les personnes sourdes qui veulent développer leur
propre culture, etc…Avec des intérêts aussi différents et des conditions
économiques, culturelles et sociales aussi diverses, chaque groupe peut vouloir
rester indépendant. Toutefois, les personnes handicapées peuvent jouer un rôle
important au niveau du développement international comme l'a exprimé Tambo
Camara dans son introduction d'un livre récemment publié: " Dans les pays en
voie de développement, au lieu de se cantonner à une attitude d'attente passive,
les personnes handicapées s'organisent afin de faire changer les attitudes du
public et de montrer le rôle qu'elles peuvent jouer dans le développement de leur
pays." Un exemple d'expression politique d'une organisation internationale de
personnes handicapées est présenté dans le Cadre 13.1
Les personnes handicapées ne devraient pas se limiter à se regrouper dans des
associations séparées. Elles devraient au contraire se battre pour devenir
membres de groupes de personnes non handicapées qui représentent des
intérêts politiques, culturels, religieux, sociaux, environnementaux et autres. En
s'intégrant ainsi, elles sensibiliseront de tels groupes aux besoins spécifiques des
personnes handicapées.
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Handicap
Lecture
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Handicap
Lecture 1.1
Quelques-unes unes des maladies
prédominantes et des conditions pouvant
mener au handicap
Les descriptions des types de handicaps suivantes qui sont vraisemblablement les
plus courantes dans les pays en voie de développement proviennent de la
publication de David Warner "Disabled Village Children", publiée par Hesparan
Foundation, ISBN 0 942 364 06 6.
LA POLIO:
Dans de nombreux pays la polio est encore la cause de handicap physique la plus
commune. Dans certaines zones, au moins un enfant sur cent peut avoir des
paralysies (faiblesse des muscles) causées par la polio. Lorsque les programmes
de vaccination sont efficaces, la polio recule considérablement.
La polio est causée par un virus. L'infection s'attaque à des parties de la moelle
épinière et endommage les nerfs. Dans les zones où il y a une mauvaise hygiène
et un manque de latrines, les infections de polio se propagent lorsque les selles
d'un enfant malade atteignent la bouche d'un enfant en bonne santé. Lorsque les
conditions sanitaires sont meilleures, la polio se transmet principalement par la
toux et les éternuements.
Seul un faible pourcentage d'enfants deviennent paralysés lorsqu'ils sont atteints
de polio, la plupart d'entre eux ont seulement l'air d'avoir une mauvaise grippe.
La paralysie est-elle contagieuse?
Non, pas après deux semaines après le jour où l'enfant a attrapé la polio. En fait,
la plupart des polios se propagent par les selles d'enfants non-paralysés 'qui ont
seulement une grippe' causée par le virus de la polio.
Une fois que l'enfant est paralysé quels sont les changements ou les
améliorations qui peuvent être attendus?
La paralysie souvent disparaît partiellement ou totalement. Toute paralysie qui a
duré plus de 7 mois normalement reste permanente. La paralysie n'empirera pas
Quels sont les chances de l'enfant de mener une vie heureuse et
productive?
Normalement, ses chances sont importantes pourvu que l'enfant soit encouragé à
faire des choses pour lui-même comme de jouer avec ses frères et sœurs, d'aller
à l'école et d'apprendre. L'intelligence n'est pas affectée par la polio.
Les personnes avec la polio peuvent-elles se marier et avoir des enfants
normaux?
Oui, la polio ne peut pas se transmettre de père/mère à enfant et n'affecte pas la
possibilité d'avoir des enfants.
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PARALYSIE CEREBRALE
SPINA BIFIDA
Le Spina Bifida vient d'un problème qui a eu lieu avant la naissance lors du début
du développement de l'enfant. Cela se produit lorsque certaines parties de la
colonne vertébrale ne se referment pas sur le tube central nerveux. Une zone
molle est ainsi laissée non protégée et peut devenir une protubérance noire,
visible à travers la peau. Le futur d'un enfant atteint de Spina Bifida dépend de la
sévérité de la déficience, des soins médicaux et du soutien familial et
communautaire.
Un enfant avec une déficience placée dans le bas du dos aura normalement
moins de paralysie et une meilleure chance de vivre une vie pleine et heureuse.
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LA LEPRE
La lèpre est une maladie infectieuse qui se développe très lentement. Elle est
causée par des germes (bacilles) qui affectent principalement la peau et les nerfs.
Elle peut causer divers problèmes de peau, la perte de sensation et la paralysie
des mains et des pieds.
La lèpre peut seulement se transmettre des personnes qui ne sont pas traitées à
d'autres personnes qui ont une faible résistance à la maladie. Elle se transmet
sans doute par les éternuements et la toux ou par le contact de la peau.
La lèpre peut être traitée par des médicaments qui tuent le germe. Toutefois, le
traitement doit être, pour certaines personnes, poursuivi pendant des années pour
empêcher la maladie de revenir. Un traitement qui démarre rapidement est
important car il empêche la propagation de la maladie aux autres. De même si le
traitement commence avant la perte de sensation, avant la maladie et l'apparition
de difformités, la guérison peut être totale et la personne ne sera pas handicapée
ni physiquement ni socialement.
CRISES EPILEPTIQUES
Les crises épileptiques se manifestent par des moments soudains, souvent brefs
de perte de conscience ou de changements d'état mental s'accompagnant
souvent de mouvements saccadés. Un enfant sur entre 10 et 20 enfants a eu au
moins une crise avant ses 15 ans, mais seulement un sur 50 de ces enfants aura
des crises chroniques, un état connu comme étant l'épilepsie.
Les crises proviennent de dommages ou d'anormalités du cerveau;
Les causes les plus connues sont:
Lésions du cerveau: lésions faites avant la naissance, pendant la naissance ou
n'importe quand après. Les mêmes causes de dommages du cerveau qui
provoquent la paralysie cérébrale peuvent causer l'épilepsie. D'ailleurs, la
paralysie cérébrale et l'épilepsie vont souvent de paire.
La méningite est une cause fréquente de cette combinaison. Pour les enfants
jeunes, les crises sont souvent causées par de fortes fièvres ou une forte
déshydratation.
Cause héréditaire. Pour un 1/3 des personnes ayant des crises il y a une histoire
familiale de crise.
Causes non connues. Pour un 1/3 des personnes affectées par l'épilepsie, il n'y a
pas d'histoire familiale ou de dommages cérébraux qui peuvent être trouvés.
Que faire lorsqu'un enfant a une crise?
Apprenez à reconnaître les 'signes avant-coureurs' qui signalent qu'une crise va
commencer comme une peur soudaine ou des pleurs. Protégez rapidement
l'enfant en l'allongeant sur un tapis ou sur toute autre surface où il ne pourra pas
se blesser.
Lorsque la crise démarre, n'essayez pas de bouger l'enfant sauf s'il est dans un
endroit dangereux.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Protégez l'enfant autant que vous le pouvez pour qu'il ne se blesse pas mais
n'essayez pas de contrôler ses mouvements. Déplacez tout objet coupant ou
pointu se trouvant à proximité.
Ne mettez rien dans la bouche de l'enfant pendant la crise, pas de nourriture, de
boisson, de médicament ou tout objet pour l'empêcher de mordre sa langue.
Entre les spasmes, tournez doucement l'enfant sur le côté pour lui permettre
d'évacuer sa salive hors de sa bouche afin qu'il ne l'avale pas dans les poumons.
Une fois la crise passée l'enfant peut être très troublé et fatigué. Laissez-le dormir.
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SURDITE
Peu d'enfants sont complètement sourds. Les parents se rendent compte que leur
enfant ne peut pas entendre lorsqu'il ne tourne pas sa tête ou ne répond pas
même en cas de bruits forts. Certains enfants qui sont partiellement sourds
entendent un peu lorsque les gens leur parlent. Ils vont peut-être lentement
apprendre à reconnaître et à répondre à certains mots, mais pour beaucoup de
mots ils ne peuvent entendre assez clairement pour les comprendre. Ils sont lents
à commencer à parler. Souvent ils ne parlent pas clairement, mélangent certains
sons et donnent l'impression de "parler du nez".
Malheureusement certaines fois, les parents, les autres enfants ou les professeurs
ne se rendent pas compte que l'enfant à des difficultés à entendre. Ils peuvent
alors traiter l'enfant comme s'il était mentalement lent ou 'bête'. Cela ne fait
qu'augmenter les problèmes de l'enfant. Pour un enfant qui a une perte auditive, le
plus gros problème est d'apprendre à communiquer: vu qu'il ne peut pas entendre
les mots clairement, il est beaucoup plus difficile d'apprendre à parler;
Causes les plus communes avant la naissance:
Héréditaires: dans certaines familles même si les parents ne sont pas sourds.
Généralement, l'enfant n'a pas d'autres handicaps et apprend rapidement.
La rougeole survenue en début de grossesse.
Causes les plus communes après la naissance:
Infections des oreilles surtout si elles sont longues et répétitives avec présence de
pus.
Méningite.
RETARD MENTAL
Quelques fois la mère n'a pas eu assez d'une certaine nourriture ou de certains
minéraux pendant la grossesse.
Des lésions cérébrales peuvent apparaître avant, pendant ou après la naissance.
Rougeole ou méningite.
L'OMS a estimé que 70% des handicaps présents dans les pays en voie de
développement sont causés par des facteurs évitables comme la malnutrition, les
maladies contagieuses, les soins inadaptés pré et post-natals et les accidents. Les
enfants souffrent souvent de plusieurs déficiences comme par exemple de
blessures physiques et de traumas psychologiques. La fermeture de services qui
survient souvent dans les cas d'urgence peut engendrer des handicaps et en
aggraver d'autres. Les blessures, les brûlures, les infections sévères des yeux et
des oreilles et les traumatismes psychologiques sont communs dans les situations
d'urgence et peuvent engendrer des handicaps. Pendant les conflits armés, pour
chaque enfant tué environ trois autres sont affectés par des blessures
handicapantes.
La santé publique et les mesures de soins de santé primaire en réponse à
l'urgence sont les éléments clés pour empêcher n'importe quel type de handicap.
De la même manière les mesures qui augmentent la sécurité physique des
enfants aide à la prévention des conditions handicapantes. Une évaluation rapide,
un programme sur le terrain et un filtrage sont nécessaires dans les situations
d'urgence pour identifier les enfants et les familles vulnérables ainsi que les
personnes à risque à cause de handicaps.
Prévention
Les mesures de prévention primaire empêchent la multiplication des conditions
handicapantes. S'assurer que tous les enfants ont accès aux soins de santé de
base est fondamental pour la prévention des handicaps. En deuxième lieu, les
mesures de prévention impliquent l'identification et le traitement rapides des
problèmes de santé (malnutrition, infections de l'œil et de l'oreille, lésions graves)
pour inverser leurs effets et les empêcher de s'aggraver.
Lors du stade initial d'une urgence, donnez la priorité à des mesures telles que:
Vaccinations contre la rougeole; Réhydratation Orale; Prophylaxie de vitamine A;
nourriture supplémentaire pour les enfants les plus mal-nourris; planification de
contingence pour contrôler toute maladie soudaine qui menacerait la santé
publique. La malnutrition des enfants entre 6 et 39 mois est particulièrement
sérieuse. Dans les situations d'urgence les rations de nourriture distribuées sont
en grande partie des grains de céréales complets difficiles à digérer pour les
nouveau-nés et les jeunes enfants. Il est essentiel qu'une partie soit réservée pour
être broyée et si cela est nécessaire des rations spéciales distribuées aux mères
afin qu'elles préparent la nourriture adaptée.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
Lecture 2.1
"Violence and the disabled child"
Naomi Richman (McKeith Press, 1995)
Les besoins des enfants handicapés sont en fait les mêmes que ceux des autres enfants
mais dans les situations de violence et de conflit il devient plus difficile de s'assurer que
ces besoins sont satisfaits et qu'une protection adaptée est apportée aux enfants les plus
vulnérables.
Il y a peu d'écrit concernant les enfants handicapés en situation de conflit, mais il paraît
évident qu'un conflit augmente le nombre d'enfants physiquement handicapés et rend la
vie plus difficile à ceux qui sont déjà handicapés. Leurs problèmes sont exacerbés par le
fait que ces conflits se déroulent dans des pays en voie de développement où les enfants
ont déjà des risques d'avoir des déficiences à cause de la pauvreté et des soins de santé
limités et, où les services pour les handicapés ne sont généralement pas une priorité.
Les effets psychologiques handicapants des conflits ont reçu plus d'attention que les
effets physiques et nous pouvons seulement spéculer sur les interactions existantes entre
les facteurs psychologiques et les facteurs physiques dans ces situations.
L'impact croissant des conflits modernes sur la population civile a été remarqué par de
nombreux auteurs (ex: Zwi et Ugalde, 1989). Il est courant que jusqu'à 80% des blessés
soient des civils avec une majorité de femmes et d'enfants. Cela reste vrai quelque soit le
type de violence organisée: combat 'conventionnel', régimes répressifs, guerres civiles,
guerres de libérations et insurrections ou guerres dites de 'faibles intensités'. Terroriser la
population est devenu une arme importante dans de nombreux conflits. Les armes
chimiques, les défoliants et les bombes atteignent les civils délibérément ou par accident.
Les différents types de mines anti-personnel modernes sont en particulier souvent placés
sans aucune attention aux civils et représentent une menace de longue durée croissante.
(Human Rights Watch Arms Project 1993).
Même après le conflit direct, la pauvreté, la destruction de l'économie et des
infrastructures et d'autres contraintes comme les sanctions continuent à affecter la santé
de larges parties de la population (Lee et Haines, 1991). Ce sont les plus pauvres qui sont
le plus affectés par la guerre et ses conséquences (Zwi et Ulgade, 1991), comme c'est
aussi le cas dans les sinistres comme les tremblements de terre (Cuny, 1983).
Les situations prolongées de violence mènent souvent à une militarisation graduelle de la
société qui entraîne une libre circulation des armes et une acceptation sociale de la
violence. Associées aux perturbations économiques et sociales, ces conditions forment
les conditions parfaites pour l'émergence de violences criminelles, souvent liées au trafic
de drogue. Les tensions familiales, l'alcoolisme et la violence domestique augmentent
aussi en temps de pauvreté et d'instabilité sociale.
Dans les périodes d'après-guerre, les soldats qui reviennent des combats ont du mal à se
réhabituer à la vie de famille surtout s'ils sont handicapés ou au chômage. Les jeunes
gens représentent souvent une forte proportion des forces armées et rencontrent des
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Action for the Rights of Children (ARC)
problèmes spéciaux à leur retour car ils ont eu peu de chances d'apprendre les
comportements nécessaires à la vie en société et à la survie civile. Leur situation est
particulièrement précaire lorsqu'ils n'ont pas de famille.
Dans toutes ces situations les enfants avec des handicaps sont les plus vulnérables car
ils ont besoin de plus de soins et de temps et représentent un souci supplémentaire pour
la famille. Cependant, même dans les situations les plus désespérées, les parents
trouvent les moyens de donner les soins nécessaires à leurs enfants.
CONFLIT ET HANDICAP
Les conflits affectent la fréquence des déficiences de nombreuses façons. Tout d'abord,
nous avons vu que le bien-être des enfants est affecté par la pauvreté et les perturbations
sociales. Ensuite, les services de santé de base sont directement perturbés et les
ressources pour les soins préventifs et curatifs sont réduites car elles sont utilisées pour
l'oppression ou le conflit (Zwi et Ugalde, 1991). Les activités des programmes existants de
protection materno-infantile comme l'immunisation sont perturbés ou disparaissent
complètement (Dodge 1990, Cliff et Noormanhomed, 1993). La malnutrition augmente et
les déficiences nutritionnelles spécifiques (ex: iode, vitamines) ne sont pas traitées.
Les enfants sont alors plus susceptibles d'attraper divers infections comme la rougeole, la
poliomyélite et des diarrhées et auront plus de mal à résister à leurs effets. On remarque
aussi une augmentation d'états comme les déficiences motrices, des problèmes auditifs et
visuels, conséquences de la rougeole et des dommages cérébraux dus au paludisme. Les
déficiences intellectuelles augmentent aussi à cause du manque de stimulation, des
privations et de lésions qui affectent directement le cerveau comme les déficiences
nutritionnelles, des infections et des blessures.
Les enfants handicapés ont aussi moins de chances de s'échapper pendant une attaque
surtout s'ils ont des difficultés motrices ou des difficultés d'apprentissage ou pour toute
autre raison qui les empêche de prendre soin d'eux-mêmes. Une fille affectée par la polio
au Mozambique m'a décrit comment elle a du être portée par d'autres à chaque fois que
son village était attaqué. Tout en louant ces parents et ces voisins, elle est devenue de
plus en plus anxieuse de sa situation et a été finalement placée dans une école avec un
internat loin de sa famille.
Des efforts spécifiques peuvent être faits pour protéger de tels enfants mais quelques fois
cela est impossible car seuls les plus forts survivent aux épreuves rencontrées pendant
l'exode. Les parents ont des décisions déchirantes à prendre lors de leur fuite sur le
nombre d'enfants et lesquels ils peuvent protéger. Les enfants aussi se sentent
terriblement coupables à cause de leurs frères et sœurs qu'ils ont dû abandonner pendant
la fuite.
Le nombre de personnes handicapées trouvées dans les camps de réfugiés dépend de
l'âge du camp et des conditions de vie présentes dans celui-ci. Il est rare de trouver des
personnes handicapées parmi des populations nouvellement arrivées souvent parce
qu'elles n'ont pas survécu mais au fil du temps, si la nourriture et les soins sont correctes,
leur nombre augmentera sûrement.
INCIDENCE ET PREVALENCE
Même si l'incidence des déficiences augmente pendant les guerres, le fait que les enfants
affectés aient moins de chance de survivre à cause de soins de santé inadaptés fait
chuter le taux de prévalence totale.
Il est difficile de se renseigner sur la prévalence de déficiences en temps de guerre. La
plupart des conflits se déroulent dans les pays en voie de développement et on penserait
trouver les mêmes schémas que ceux en temps de paix avec en plus des blessures. Le
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type de conflit affecte bien entendu la nature des blessures. Cela peut aller des attaques
aériennes, aux armes chimiques en passant par des combats conventionnels et par des
combats de faible intensité qui peuvent inclure des mutilations délibérées d'enfants.
Les problèmes les plus courants rencontrés lors d'une étude sur les enfants de deux
provinces du Cambodge en 1986 concernent les performances auditives, visuelles,
motrices et les capacités d'apprentissage. La cause la plus fréquente de déficience
motrice était la poliomyélite suivie par les blessures causées par les mines anti-
personnelles et autres accidents ainsi que la paralysie cérébrale. Le taux général de
handicap chez les enfants entre 0 et 15 ans est estimé à 2.57% (Ministère de la Santé,
Etat du Cambodge, 1992).
Les blessures de guerres, y compris celles causées par les mines, engendrent un grand
nombre de blessures physiques comme les amputations, différents états comme la cécité,
la surdité causée par la perforation du tympan, des blessures à la tête et des
défigurements du visage. Les mines continuent à provoquer des blessures longtemps
après la fin des conflits. Elles peuvent rester actives pendant plus de 70 ans et
représentent un danger à long terme pour les individus mais aussi pour le rétablissement
économique de pays comme le Cambodge, l'Afghanistan, l'Angola et le Mozambique.
Puisque les mines restent mortelles pendant si longtemps et puisque, de par leur nature,
elles visent sans discrimination, il est débattu de leur interdiction par la convention des NU
sur les armes.(Human Rights Watch Arms Project, 1994)
Une étude au Cambodge menée par King (communication personnelle, 1992) a émis
l'idée que les enfants seraient moins susceptibles d'être impliqués dans des accidents de
mines anti-personnel. Toutefois, cela semble étonnant puisque les enfants sont
susceptibles de se trouver dans de vastes espaces à garder des animaux ou dans les
forêts à ramasser du bois pour le feu. Lorsqu'un enfant marche sur une mine et qu'il est
blessé, ses blessures ont tendance à être fatales ou très sévères à cause de sa petite
taille. Le temps mis par les civils pour accéder à des soins médicaux et le manque de
services adaptés amplifient la probabilité de décès.
L'étude des conséquences psychologiques liées au conflit est plus complexe que pour les
déficiences physiques car elle demande des techniques d'interview plus poussées et
adaptées à la culture. Des études sur les adultes suggèrent que le taux de problèmes
psychologiques après un conflit est plus important que celui des problèmes physiques
(Summerfield et Toser, 1991).
Il y a très peu d'information sur les conséquences psychologiques sur les enfants. Des
études récentes se sont penchées spécialement sur les évidences de problèmes de
stress post-traumatique (SPT) lié à des évènements particulièrement traumatisants
comme le fait d'avoir assisté à l'assassinat d'un parent (American Psychiatric Association,
1987). Les symptômes de ces traumatismes comprennent la vision d'images de
l'événement sous forme de rêves ou de flashs soudains (flash-back) très vivants, le fait
d'éviter tout ce qui pourrait rappeler l'événement et des symptômes somatiques.
L'accent mis sur les symptômes du SPT comme étant les seuls indicateurs des effets
handicapants d'un conflit est discuté pour un certain nombre de raisons (Richman 1993a).
Même si des études ont décrit des conséquences psychologiques sérieuses suite à un
conflit, elles ont été faites en basant seulement leurs réponses sur un bref questionnaire
traitant des symptômes. Toutefois, le simple dénombrement des symptômes basé sur les
données du questionnaire ne peut pas indiquer le degré de la déficience fonctionnelle et il
est difficile de connaître son effet sur la vie de tous les jours.
En se focalisant trop sur le SPT, on ne prend pas en compte l'importance du stress
chronique lié au manque de nourriture et aux dangers récurrents sur l'état psychologique
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des enfants ainsi que le résultat de pertes et de deuils comme ayant des influences
majeures sur leurs adaptations.
Un groupe de 60 enfants du Mozambique déplacés internes à cause des combats ont été
interviewés sur leurs opinions au sujet du conflit et sur leur état émotionnel (Richman et
al. 1989). Ils ont décrit l'angoisse et la peur dues au danger représenté par des groupes
d'hommes au loin ou de bruits forts soudains; les difficultés à dormir et les cauchemars; la
tristesse liée à la perte et à la violence; les symptômes somatiques comme la fatigue, les
maux de tête et les maux de ventre, des douleurs physiques ou des sensations physiques
désagréables. Environ un quart d'entre eux étaient profondément marqués par leurs
symptômes. La majorité d'entre eux vivaient dans de très mauvaises conditions, souffrant
de la séparation de leur famille, du danger continuel et de privations. Aucun de ces
enfants n'était physiquement handicapé mais beaucoup souffraient de malnutrition et de
maladies chroniques dues à la bilharziose ou à d'autres infections.
Lorsque l'on estime l'étendue des déficiences psychologiques, il est important de
connaître la durée des symptômes. Ceci peut être difficile en temps de guerre et la plupart
des études se basent sur des données que l'on a pu recouper. Une autre étude
concernant 60 enfants du Mozambique, a été effectué un an après le premier contact
(Draisma et Richman, 1992) lorsque le danger des attaques avait diminué et la situation
était plus calme. Les symptômes des enfants qui ont été recontactés, tels que les
symptômes somatiques et l'anxiété, avaient baissé, le moral s'était amélioré et ils étaient
de manière générale plus optimistes. L'un des enfants se déplaçait alors avec des
béquilles après avoir souffert d'une attaque de poliomyélite. Cependant, il n’a été possible
de recontacter que la moitié environ des enfants car beaucoup d'entre eux étaient
retournés dans leur village.
La sévérité de la détresse émotionnelle éprouvée par les enfants en situations de guerre
et de sinistre dépend de divers facteurs. Ceux-ci comprennent: le degré du danger,
l'intensité de l'exposition à la violence, surtout lorsqu'elle vise sa propre famille ou soi
même, le deuil et la perte, et la présence d'une protection adulte. Les jeunes enfants sont
particulièrement touchés s'ils ont été séparés de tout adulte familier (Raphaël 1986).
La plupart des enfants semblaient retrouver leur équilibre en quelques mois s'ils se
trouvaient dans un environnement stable au sein d'une famille qui prenait soin d'eux et
non exposés au danger d'une attaque. Malheureusement beaucoup d'enfants
continuaient à vivre dans des conditions dures et exposés au danger, ce qui prolongeait
leurs angoisses.
La mort de parents ou la séparation de leur famille sont sans doute les conséquences les
plus dramatiques des conflits sur les enfants. Les enfants sans famille (les orphelins, les
enfants séparés ou abandonnés) sont particulièrement vulnérables. Leurs
développements intellectuel et émotionnel sont susceptibles d'être affectés s'ils n'ont pas
d'adulte près d'eux constamment pour leur offrir des soins émotionnels et physiques
surtout dans ces situations où ils courent des risques d'abus émotionnels et sexuels. Les
abus peuvent se produire dans n'importe quelle situation sociale, mais les enfants dans
les institutions ou dans les familles d'accueil où il n'y a pas de supervision adaptée sont
particulièrement en danger. Les enfants handicapés sont souvent choisis comme victimes
car ils peuvent avoir plus de difficultés à se défendre eux-mêmes.
La prévention de la séparation devrait être une priorité et chaque étape de la séparation
d'un enfant de sa famille, même si elle est provisoire, demande beaucoup d'attention
(Ressler, 1992). Il y a souvent de forte pression extérieure au pays pour évacuer les
enfants pour des raisons de sécurité ou des raisons médicales. Cela bénéficie
quelquefois à l'enfant mais cela a souvent des résultats malheureux et la relation entre
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Des facteurs divers influencent l'état psychologique des enfants handicapés – le type de
déficience, quand et comment la déficience est apparue, l'attitude de la communauté, les
ressources de la famille et, la résilience et les ressources de l'enfant.
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Type de déficience
Des études occidentales montrent que n'importe quelle maladie chronique augmente les
difficultés émotionnelles. Les causes sont multi-factorielles et comprennent: les effets des
hospitalisations et des traitements difficiles, la frustration de la limitation des activités
normales, les angoisses concernant le bien-être futur, les chances de survie et les
attitudes des parents. Ces dernières peuvent aller d'une sur-protection extrême à
l'indifférence en passant par la négation des besoins de l'enfant.
Il est apparu que les conditions organiques du cerveau augmente la vulnérabilité des
enfants qui se trouvent en danger à cause de situations sociales difficiles. Les enfants
épileptiques ou avec des troubles cérébraux organiques, comme par exemple après des
blessures à la tête ou une infection, ou avec des difficultés d'apprentissage sérieuses, ont
le taux de déficience psychologique le plus fort (Rutter et al. 1970). Les problèmes
auditifs, les problèmes de parole et de communication sont aussi associés à de forts taux
de difficultés psychologiques.
Dans les pays en voie de développement, il est courant de voir les parents cacher leurs
enfants qui ont de graves handicaps physiques ou d'importantes difficultés
d'apprentissage et qui n’ont alors aucune chance de développer leurs capacités. Toutefois
nous avons très peu d'informations sur les difficultés émotionnelles liées à cette situation.
Le fait qu'une famille n'accepte pas un handicap ou que les parents recherchent
continuellement un guérisseur capable de traiter une épilepsie ou des difficultés
d'apprentissage, met encore plus de pression sur l'enfant.
Quand et comment la déficience est apparue
Le choc d'avoir été blessé peut durer très longtemps. Un petit garçon de 5 ans était
présent lorsque sa maison a été attaquée et son père tué devant ses yeux. Il a lui-même
souffert d'une blessure par balle infligée délibérément à son bras droit qui a du être
amputé. Lorsqu'il a été quitté l'hôpital il est aller vivre chez son oncle dans un endroit plus
sûr. Tout d'abord, il avait très peur des hommes, particulièrement ceux en uniforme, ne
jouait pas et n'utilisait pas son bras gauche (il était au départ droitier). Après plus d'un an,
il a perdu sa peur des hommes inconnus, a commencé l'école, s'est fait des amis, s'est
mis à étudier et à utiliser sa main gauche. Toutefois, il avait toujours des difficultés à
s'endormir et son handicap représentait le souvenir constant de l'attaque et de la perte de
son père.
Attitudes de la communauté
Les chapitres 11 et 12 ont présenté les effets puissants des attitudes de la communauté
envers les enfants handicapés et leur adaptation. Dans certaines situations, les blessés
de guerre ont une certaine place dans la société comme par exemple les jeunes
palestiniens qui se sont honorés dans la guerre pour l'indépendance ou les jeunes
impliqués dans diverses luttes politiques et qui ont été détenus et torturés. Des blessures
infligées pour résistance engendrent une certaine estime comme pour ce petit garçon au
Mozambique qui a eu un doigt et les deux oreilles coupées car il a refusé de révéler où
était son père. Toutefois cette estime peut petit à petit disparaître tout comme la fierté du
sacrifice de l'enfant handicapé si à long terme les projets de travail ou de mariage sont
réduits ou si les résultats de ce sacrifice n'ont eu aucune portée politique.
Le futur d'une personne dépend souvent du côté pour lequel elle s'est battue, de quel
groupe a fini par obtenir le pouvoir et du degré de réconciliation nationale. Même ceux qui
se sont retrouvés handicapés en se battant pour leur pays peuvent être marginalisés une
fois que la paix est revenue et les ressources qui peuvent les aider menacées (Zinkin,
1993). D'autres personnes impliquées dans des atrocités peuvent être rejetées par la
société et forcées à mener une existence marginale ou des activités criminelles.
Lorsque tout le monde vit des temps difficiles et que les blessures de guerre sont
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courantes, le soutien communautaire peut être amoindri pour un enfant individuel que ce
soit de la part des adultes ou des autres enfants. Si un handicap a été causé clairement
par la guerre mais que la cause de cette blessure est vue comme provenant d'un péché,
du destin ou d'un sort, alors il peut y avoir un manque de volonté à aider cette personne.
La famille
Quelle que soit la cause comprise par la famille, leur capacité à s'occuper d'un enfant
handicapé dépendra énormément de leurs ressources personnelles et matérielles. Les
familles qui doivent se réinstaller ou qui font face à l'instabilité et à la pauvreté auront plus
de difficultés à aider l'enfant. Pendant les conflits, beaucoup d'hommes sont loin de la
famille pour se battre ou pour travailler ou sont encore décédés; les femmes se
retrouvent, alors, à la tête des foyers et doivent à la fois gagner de l'argent et s'occuper
des enfants. Les difficultés économiques, exacerbées par la guerre rendent le fait de
s'occuper des enfants handicapés encore plus difficile pour les familles. L'apport de
ressources et de moyens à ces familles les aide à avoir des attitudes plus positives et
diminue le risque d'abandon de l'enfant.
L'enfant
Nous avons décrit comment un handicap rend l'enfant encore plus vulnérable dans les
situations dangereuses. Toutefois, les réponses et les capacités des enfants à faire face à
ces situations et à leur handicap sont très différentes. Ils montrent souvent beaucoup de
courage face aux adversités et il vaut mieux promouvoir leur indépendance plutôt que de
les prendre en pitié. Un garçon avec une jambe abîmée suite à une blessure par balle a
par exemple préparé minutieusement sa fuite en cas d'attaque. Une fille qui utilise des
béquilles pour se déplacer s'occupait de ses trois jeunes frères et sœurs tout en allant à
l'école et en faisant de petits travaux pour gagner de l'argent.
Les facteurs liés à la résistance des enfants face à l'adversité comprennent une série de
stratégies qu'ils peuvent utiliser de manière flexible. Lorsque toute action est impossible,
ils doivent utiliser des mécanismes mentaux utiles à la situation, comme le rêve éveillé,
les fantasmes, les distractions, le rejet de pensées désagréables ou la recherche de
réponses possibles à leur situation. Ces capacités sont en quelques sortes apprises des
adultes et de l'expérience personnelle. Les enfants peuvent être aidés à développer ces
capacités par des discussions relatives à leurs anxiétés et à leur manière de faire face à
la situation.
Les enfants handicapés affectés par les conflits ont besoin du même soutien que celui
demandé par les autres enfants et en particulier la possibilité de se confier à un adulte
compréhensif.
Information et participation
Les adultes ont souvent du mal à parler aux enfants de leur situation ou de leur
déficience. Ils excusent ce comportement en déclarant que l'enfant est trop jeune pour
comprendre. L'enfant est laissé avec ses angoisses non exprimées ou un manque
d'information comme par exemple sur les sensations éprouvées par « un membre
fantôme » ou sur les possibilités de progrès attendus après la poliomyélite.
Dans les cliniques très chargées comme elles peuvent l'être en temps de guerre, il n'y a
personne en charge pour expliquer l'état et l'aide future possible à l'enfant et à sa famille.
Le personnel médical peut aussi ne pas parler la langue de l'enfant ou ne pas être familier
avec sa culture et les chances d'explication et de suivi sont ainsi perdues. Cette
communication est pourtant particulièrement importante pour des états comme l'épilepsie
ou les idées concernant la cause des crises vont à l'encontre des traitements appropriés.
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Des avocats médicaux formés, qui n'on pas besoin d'être issus du milieu médical,
pourraient apporter ces explications importantes et fournir des informations sur la manière
dont l'entourage peut aider un enfant avec une déficience.
Lorsque c’est possible, les enfants doivent être impliqués dans les prises de décisions qui
les concernent, comme par exemple sur le port de prothèses ou sur l'endroit où ils vont
vivre.
Travailler avec la famille
Dans les situations de guerre ou dans les camps de réfugiés, il n'est pas facile de mettre
en place des programmes de soutien pour les enfants handicapés, mais il est important
de le faire autant que possible pour que ce temps précieux nécessaire au développement
et à l'apprentissage de l'enfant ne soit pas perdu. Des discussions avec les communautés
locales peuvent apporter de bonnes idées sur ce qui pourrait être fait.
La plupart des familles sont très contentes d'avoir la possibilité d'apporter de l'aide
adaptée à leurs besoins: par exemple, un centre de jour pour que les mères puissent
travailler; des conseils en physiothérapie; de l'aide pratique; des exercices ou des
occupations pour l'enfant. Les discussions peuvent aussi avoir pour but d'encourager les
adultes à communiquer avec les enfants sur leur situation, et à assurer leur intégration et
leur participation à la communauté dans son ensemble, surtout s'il y a des possibilités de
scolarisation.
Une série d'initiatives ont été dcérites pour soutenir les femmes affectées par les conflits
et en particulier celles avec des enfants. Ces initiatives comprennent l'intégration de
mères dans les groupes de discussions ou dans des activités comme la mise en place et
la gestion de centres pré-scolaires (Fozzard et Tembo 1993). Cela permet de remonter le
moral des mères et de répondre aux besoins des enfants.
Promotion de l'intégration
Lorsque cela est possible, les enfants handicapés devraient être impliqués dans les
activités normales avec les autres enfants. Même pendant les situations de conflits, il est
possible de former des enseignants, des travailleurs et des leaders communautaires afin
qu'ils soient sensibles aux besoins des enfants handicapés et qu’ils s’assurent que les
enfants handicapés ne sont pas marginalisés et que leurs capacités et leurs points forts
sont favorisés.
Les programmes dans lesquels les enfants s'entraident, comme ceux où les aînés aident
les plus jeunes et les programmes « d'Enfant à Enfant » centrés sur la compréhension
des sentiments et des besoins des autres peuvent être utilisés pour promouvoir
l'intégration des personnes handicapées.
Répondre à la détresse émotionnelle de l'enfant
Dans certaines cultures, il n'est pas courant que les personnes parlent de ce qu'elles
ressentent mais elles peuvent apprécier l'aide apportée de manière pratique qui ouvre de
nouveaux horizons sur le futur. Cependant, certains enfants ont des problèmes
émotionnels liés à leur handicap, à leur famille et aux souffrances de la guerre et de la
séparation. Ils ont besoin de pouvoir exprimer leurs sentiments et leurs anxiétés à un
adulte compréhensif qui va être ouvert quoiqu'ils disent (Richman 1993b).
Les groupes de discussions sont quelques fois utiles lorsque les participants peuvent voir
qu'ils ont des préoccupations communes et qu'ils peuvent parler de choses liées à la
discrimination ou à la violence, des manières de contribuer à la famille ou à la
communauté quand le travail physique dans les champs n'est pas possible.
Les enfants avec des angoisses persistantes liées à leur expérience de la guerre ont
besoin d'attention spéciale tout comme d'une aide pour leurs besoins matériels. Même
pendant les situations de conflits, il a été possible de développer des programmes de
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réponses aux besoins psychologiques des enfants. Les éléments communs à ces
programmes sont: une vie quotidienne aussi régulière que possible surtout en ce qui
concerne la scolarité; des activités de loisirs et créatives comme le sport, les jeux, l'art et
le théâtre; des possibilités pour exprimer leurs sentiments; et le travail avec les parents
(Gustafsson 1986); Ministère de l'Education, Mozambique).
Ces types de programmes sont pertinents pour les enfants qu'ils aient un handicap ou
pas. Ils peuvent encore être encore plus utiles s'ils sont liés à la formation des
professeurs, du personnel médical ou de volontaires en termes de soutien et conseil aux
enfants et à leur famille (Metraux 1988, Nikapota et Samarasinghe, 1989, Richman et al.
1991, Jareg, 1992, Metraux et Aviles, 1992). Les formations devraient inclure la
sensibilisation sur le handicap et les enfants handicapés (Richman 1993b).
CONCLUSION
La situation des enfants handicapés en temps de conflit doit être étudiée de plus près.
Nous devons en savoir plus sur comment ces enfants, leur famille et leurs communautés
font face au handicap dans différentes situations. Nous devons aussi étudier quels types
d'aides ont été développées au niveau local pour les enfants pris dans un conflit et quelles
sont les initiatives qui pourraient être utiles afin de les essayer dans le futur.
Bien que les situations de conflits rendent l'action pour les enfants handicapés difficiles,
certaines choses peuvent être faite pour favoriser leur bien-être:
• réduire le nombre d'enfants non-accompagnés en évitant la séparation avec
les familles, en se documentant soigneusement sur ceux qui sont séparés afin
de pouvoir localiser leurs parents et en établissant un programme de recherche
et de réunification des familles;
• sensibiliser les parents, la communauté, les enseignants et les autres sur le
besoin de tous les enfants d'avoir des adultes qui les soutiennent et qui soient
prêts à écouter leurs préoccupations;
• intégrer les enfants handicapés dans la vie ordinaire autant que possible;
• développer des écoles, des loisirs et des activités créatives dont tous les
enfants pourront bénéficier;
• plaider au niveau international pour interdire complètement l'utilisation des
mines anti-personnelles – priorité urgente !
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
Lecture 4.1
Une description de Réhabilitation à Base
Communautaire
Des services référents sont nécessaires pour recevoir les personnes handicapées
qui ont besoins d'interventions plus spécifiques que ce que peut leur offrir la
communauté. Le système de RBC doit chercher à utiliser les ressources
disponibles à la fois auprès du gouvernement mais aussi auprès des secteurs
non-gouvernementaux.
Au niveau national, la RBC recherche l'implication du gouvernement dans le rôle
de leader gestionnaire pour la planification, la mise en oeuvre, la coordination et
l'évaluation du système de RBC en coopération avec les communautés, le niveau
intermédiaire, les secteurs non-gouvernementaux ainsi que les organisations de
personnes handicapées.
Commentaire: lorsque que l'on applique la stratégie de RBC, il est important d'être
flexible. C'est un processus et non pas un calque ou une solution toute prête. Il
faut prendre en compte, la situation sociale, culturelle et économique du moment,
la situation des personnes handicapées, les services et le personnel national
existant, la phase de développement ainsi que les priorités et les politiques
propres au pays. Les projets et les programmes qui n'appliquent pas les principes
de base de la RBC devront utiliser une autre expression pour décrire leurs
activités.
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Action for the Rights of Children (ARC)
Handicap
Lecture 6.1
Extraits de "Ecoles pour Tous" de
P.Khatleli, L. Mariga & S.Stubbs
LESOTHO: LE PAYS
Le Lesotho est un petit royaume montagneux entouré par la République d'Afrique du Sud.
Les hivers durs et la haute altitude rendent la plus grande partie du pays inaccessible en
hiver. La population est estimée à 2 millions d'habitants, constituée principalement de
Basotho dont le langage est le Sesotho. Pendant plus de cent ans, avant l'indépendance
de 1966, le Lesotho était un Protectorat britannique. Tout au long de l'histoire, l'économie
et la stabilité du pays ont été liées étroitement à celles de l'Afrique du Sud où un quart de
la main d'œuvre a trouvé du travail (Mariga et Phachaka, 1993a). Le Lesotho est divisé en
10 régions et a pour capitale Maseru.
Au Lesotho, l'éducation est délivrée conjointement par le Gouvernement, les églises et les
communautés. En 1992, il y avait plus de 370,000 enfants dans les écoles primaires, ce
qui représentent environ 75% d'inscrits (Ministère de l'Education du Lesotho, 1992). Le
taux d'élèves par professeur est de 54:1 avec environ 85% de professeurs qualifiés.
Toutefois, une étude menée en 1990 montre un fort taux d'abandon avec 80,000 inscrits
en première année et seulement 30,000 inscrits restants en année 7, deux tiers de ceux-
ci étant des filles.
ORIGINES DU PROGRAMME
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Action for the Rights of Children (ARC)
Avant les années 80, la responsabilité de l'apport de soins aux enfants handicapés étaient
portée par les ONG, les églises et les individuels. Pendant la Décennie des Personnes
Handicapées (1983 – 1992), les personnes handicapées, les parents et les organisations
ont commencé à demander une éducation nationale pour les enfants handicapés. Au
même moment, les concepts et le langage concernant les droits humains universels, la
justice sociale, la solidarité et la dignité individuelle se sont répandus et ont gagné en
soutien et en influence. Le Lesotho au cœur de l'Afrique du Sud, a été inévitablement très
touché par cela. Il devint de plus en plus reconnu que les groupes marginalisés ou
vulnérables devaient participer au changement et s’approprier la promotion de leur propre
développement. L'éducation est une forme de cette appropriation.
En 1987, le Ministère de l'Education du Lesotho financé par USAID a commissionné un
consultant Marg Casapo du Canada pour réaliser une étude et proposer des directives
sur l'éducation spécialisée. Ce travail est à l'origine du développement de politique et de
la planification du programme qui ont mené au programme actuel. Le rapport de Casapo
(1987) a souligné que le faible nombre d'institutions qui proposent une éducation et des
soins spécifiques non seulement brisent le schéma traditionnel de prise en charge de la
famille élargie mais sont aussi très coûteuses, incapables de satisfaire plus qu'un petit
nombre des besoins et sont même nuisibles au bien-être psychologique et émotionnel de
l'enfant. Elle a fait plusieurs recommandations dont:
• Construisez sur la base des pratiques traditionnelles de prise en charge.
• Favorisez l'intégration dans les écoles ordinaires.
• Utilisez des services spécialisés de manière moins ciblée et assurez-vous qu'ils
soutiennent l'éducation ordinaire.
• Promouvez la durabilité en mettant en place des programmes autonomes.
• Améliorez la formation des enseignants.
• Prévoyez des équipes d'éducation spécialisées itinérantes pour aller soutenir les
enseignants ordinaires.
• Encouragez les familles à envoyer leurs enfants à l'école.
• Promouvez l'information publique sur le handicap.
• Incluez l'éducation spéciale dans les curricula de formation avant et pendant le
service.
De 1988 à 1990, des discussions ont eu lieu entre le Ministère de l'Education, la
Fédération Nationale du Lesotho des Personnes Handicapées et Save the Children
Funds UK. SCF est une organisation non-gouvernementale internationale. SCF a
développé son travail sur le handicap dans la région sud-africaine et a contribué à la
finalisation de la politique d'Education Spécialisée et au développement d'un plan
d'opérations pour sa mise en place.
Le Ministère de l'Education a envoyé le Chef du Département de l'Education de la petite
enfance, Lineo Phachaka aux Etats Unis pour étudier l'éducation spécialisée et d'être
capable de mettre en place le programme à son retour. La Conférence de 1990 sur
l'Education pour Tous (Jomtien) a aussi donné de l'impulsion à la promotion de
l'intégration des enfants handicapés.
En 1991, l'Unité de l'Education Spécialisée a été crée par le Ministère de l'Education; SCF
a envoyé Lilian Mariga, une spécialiste de l'éducation avec une grande expérience
acquise au Zimbabwe, pour travailler en collaboration avec Lineo Phachaka à développer
et mettre en place le programme.
ETUDE DE FAISABILITE
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En ligne avec les principes de participation, l'importance de respecter et de bâtir sur les
pratiques et les croyances traditionnelles, une vaste étude de faisabilité a été effectuée.
Le but de l'étude était de fournir des informations de base qui permettraient au Ministère
de l'Education de mettre en œuvre la politique arrêtée pour la promotion de l'intégration
des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux à tous les niveaux du système éducatif
ordinaire. (Mariga et Pahachaka, 1993).
Les objectifs spécifiques étaient: créer une prise de conscience des enseignants d'école
primaire sur cette politique; évaluer le nombre et les types d'enfants avec des besoins
spéciaux qui sont déjà dans les écoles primaires; se renseigner sur les attitudes des
enseignants, des élèves et des parents envers l'intégration et identifier des écoles pilotes.
Un échantillonnage de 314 écoles primaires, sélectionnées au hasard, (soit 26% des
écoles) dans 8 des 10 régions a formé la base de l'étude dans laquelle 2,649
enseignants, un échantillonnage d'élèves des classes 5,6 et 7 et presque 1,000 parents
ont été interviewés.
L'étude a pris plus de six mois et a été faite de manière très consciencieuse: donnant non
seulement une mine d'informations pour bâtir un programme adapté mais incluant aussi le
droit communautaire dès les premières étapes de la mise en place. Certains résultats clés
sont:
• Plus de 17% de tous les élèves d'école primaire ont des déficiences qui affectent leur
éducation telles que, parmi d'autres, des déficiences visuelles, auditives, physiques ou
d'apprentissage; un retard mental ou des crises d'épilepsie.
• Les enfants avec des difficultés d'apprentissage représentent le plus grand groupe
(plus de 12% des enfants scolarisés).
• Plus de 85% des enseignants étaient pour la politique d'intégration.
• Tous les enfants interrogés étaient pour l'intégration ainsi que 99% des parents. Un
faible nombre de parents pensaient que leurs enfants seraient ridiculisés ou que les
handicaps pouvaient être contagieux.
• Les conditions physiques des écoles étaient très pauvres et pour la plupart
inaccessibles aux utilisateurs de chaise roulante.
• Bien que les enseignants fassent de leur mieux pour aider les élèves plus lents, ils
manquent de connaissances, de compétences et de soutien pour les aider de manière
significative. Les enseignants ont très bien accueilli l'idée d'une formation approfondie.
Tout en montrant que l'intégration était possible, l'étude de faisabilité a aussi mis en
évidence des contraintes à sa mise en œuvre. La politique existante n'avait pas de
directives sur la mise en place et il n'y avait pas de documentation sur les services
spécialisés existants. Les centres spécialisés financés largement par des ONG (12 écoles
avec 400 élèves) avaient des attitudes négatives envers l'intégration et beaucoup de leurs
politiques et pratiques contredisaient la politique du gouvernement. Il y avait un manque
de ressources à la fois humaines et matérielles: seulement une personne chargée de
l'éducation formée et aucun livre ou équipement.
Cette contrainte a été dépassée de diverses manières. Il n'y avait pas d'intention de
fermer ces écoles spécialisées. Un long processus de sensibilisation et de discussion a
aidé les employés à se rendre compte qu'ils pouvaient jouer un rôle de soutien dans le
processus d'intégration.
L'Unité d'Education Spécialisée a formulé ces propres objectifs de mise en place. Cela
comprenait: le développement de matériel pédagogique et de formations pour l'utiliser; le
pilotage du matériel et l'intégration d'enfants dans 10 écoles pilotes; le développement
d'un manuel de formation parentale; sensibilisation continuelle à tous les niveaux et
finalement l'intégration du curriculum à la Formation Nationale des Enseignants en service
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et de ceux qui ne le sont pas encore. Un temps supplémentaire a été donné après la
formulation de ces objectifs pour en parler avec les personnes clés des Ministères de
l'Education, du Bien-être Social et de la Santé, des organisations de personnes
handicapées et du personnel des écoles spécialisées.
PRINCIPES CLES
Ces principes au cœur du programme sont un mélange entre les meilleures approches
traditionnelles des Basotho à l'éducation et aux enfants handicapées et de réflexions sur
le handicap et l'éducation en rapport aux droits de l'homme qui ont été développées
principalement cette dernière décennie (Helander 1993). Ces trois principes peuvent être
résumés de la manière suivante:
1. les droits de l'homme et la justice sociale
• Egalité: les enfants handicapés sont avant tout des enfants et doivent avoir les
mêmes droits, chances et dignité que les autres enfants.
• Intégration sociale: les enfants handicapés font partie de leur famille et de leur
communauté.
• Justice sociale: les services et les opportunités doivent être ouverts à tous dans
une communauté et non pas limités à un groupe de privilégiés.
• Solidarité: la prise en charge de toute vie humaine est une responsabilité
partagée par tous. La société a le devoir d'offrir le soutien à ceux qui en ont
besoin.
2. Implication des communautés
• La participation est un besoin humain de base et essentiel aux changements
durables adaptés.
• Les croyances et les pratiques indigènes doivent être respectées et servir de
base pour bâtir de nouveaux programmes.
• L'engagement et l'implication à tous les niveaux sont nécessaires à une
intégration réussie (ex: niveaux politique, administratif, de formation, des écoles,
communautaire et familial).
3. Les écoles et la société doivent changer pour inclure tous les enfants
• Les déficiences sont propres à l'individu mais le handicap est causé par les
obstacles – d'attitudes, d'organisations, d'environnements – que construit la
société pour exclure les enfants et les adultes en situation de handicap.
• Tous les enfants peuvent apprendre et ont droit à l'éducation dans leur
communauté.
• Les difficultés d'apprentissage font partie de toute scolarité: les enfants sont des
individuels.
• Tous les enfants bénéficient d'approches d'enseignements flexibles et centrés sur
l'enfant.
• Les écoles ordinaires ont la responsabilité de pourvoir à la diversité des élèves.
• L'apprentissage doit être sensé et pertinent relativement au contexte et à la
culture.
• Promouvoir une éducation inclusive demande un changement des attitudes et
des structures de pouvoir; les barrières à l'éducation inclusive doivent être
brisées; les stéréotypes négatifs et la discrimination dépassés.
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Le terme « intégration » renvoie à toute une série de pratiques qui ont différents impacts
sur les enfants. Si l'enfant est vu comme « le problème », alors l'intégration se
concentrera sur des efforts permettant à l'enfant de s'adapter au système déjà existant.
Les enfants seront décrits comme inaptes à être intégrés dans les classes ordinaires
existantes justifiant l'exclusion ou la création de lieux séparés (comprenant des unités
spéciales). Avec ce modèle individuel, l'accent est mis sur le diagnostic professionnel de
l'enfant et sur l'identification de leurs « problèmes » mais très peu sera fait pour changer
les attitudes des professionnels et l'environnement. L'impression que donne cette
approche est la séparation des enfants handicapés et leur regroupement en groupes
spéciaux alors qu'en réalité, il n'y a pas de claire division entre les enfants.
Une autre approche que l'on trouve aussi sous le terme d'intégration est basée sur des
principes différents:
• Tous les enfants ont une série de capacités différentes.
• Tous les enfants peuvent apprendre.
• Tous les enfants peuvent avoir des difficultés d'apprentissage.
Avec ce modèle, si certains individus sont exclus l'accent sera mis sur l'identification des
barrières qui les excluent. Dans l'éducation, cela comprend les politiques (ou le manque
de politiques), la méthodologie des enseignants, les curricula, les attitudes, le manque de
savoir et de compétences, la construction des écoles et les questions de développement
général comme la pauvreté ou le manque de transport.
Cette approche ne s'oppose pas au fait qu'un enfant handicapé est « différent » mais elle
ne voit pas cette différence comme négative. En fait, cela peut être positif. L'enfant
handicapé est encouragé à être fier de qui il est. Des modèles positifs d'adultes
handicapés sont vus comme des sources d'inspiration pour tous les enfants. Cette
approche centrée sur la responsabilité du professeur et l'adaptation de l'environnement
bénéficient aussi à d'autres groupes marginalisés comme des minorités linguistiques,
ethniques ou des enfants traumatisés. Le but est d'inclure tous les enfants et non pas d'en
intégrer quelques uns. C'est pour cette raison que l'expression « éducation inclusive » est
utilisée comme étant plus appropriée à cette approche fondamentalement différente.
Cette approche forme la base de ce qu’on appelle « intégration » dans le programme de
Lesotho. Le changement est cependant un processus, et les attitudes et l’environnement
ne peuvent être changés du jour au lendemain. Les écoles ont pour but de toucher le plus
grand nombre et d’atteindre certains objectifs basiques. Ceci doit être équilibré avec les
besoins individuels. De plus, l’éducation n’est pas de la seule responsabilité des écoles,
et quelquefois l’environnement de la maison/communauté soutenu par un programme de
RBC est la voie la plus efficace pour fournir une éducation appropriée à la petite minorité
des enfants sévèrement handicapés. Même si le terme « éducation inclusive » a été
développé de la politique aux pratiques dans l’Ouest, d’une certaine façon, c’est juste une
manière plus précise de décrire l’approche traditionnelle de l’éducation dans la société
Basotho. Les écoles n’excluent pas les enfants qui peuvent y aller et leur parents peuvent
les y envoyer. L’éducation traditionnelle et informelle offre aussi la garantie que tous les
enfants bénéficieront d’une certaine forme d’éducation.
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La mise en place de politique d'éducation inclusive est basée sur les thèmes jumeaux que
sont la sensibilisation et le développement du matériel de formation produit localement.
Sensibilisation: Les activités liées à la sensibilisation font partie intégrante du processus
complet de mise en place. Pendant l'étude de faisabilité, une prise de conscience sur la
politique d'intégration s'est produite parmi la communauté et la plupart des professionnels.
Plus tard, des ateliers spécifiques ont été réalisés pour le Comité de l'Education
Spécialisée, les Membres de l'Education Régionale, les directeurs d'école, les chefs
locaux, les administrateurs régionaux et les parents d'enfants handicapés et non
handicapés.
Des ateliers de formation sur l'éducation spécialisés ont eu lieu pour les dix écoles pilotes
(voir ci-dessous) ainsi que pour les « enseignants ressources » des sept régions.
Un programme de 45 minutes sur l'éducation spécialisée a été enregistré pour être diffusé
au public sur la radio du Lesotho.
Enfin, une réunion s'est tenue avec le directeur et le personnel du Collège National de
Formation des Enseignants pour les préparer à l'intégration des composants du
curriculum au programme ordinaire. La question essentielle est la présentation de la
politique d'intégration des enfants handicapés dans les écoles ordinaires non pas comme
une option ou un luxe mais comme une politique gouvernementale qui devait être mise en
place.
En plus des rapports écrits, le programme entier a été enregistré sous la forme de
programmes informatifs vidéo. Cela n'est pas seulement un excellent moyen de
documenter les progrès du programme mais représente aussi une ressource efficace et
accessible pour la sensibilisation.
Matériel pédagogique: L’étude de faisabilité a révélé qu'il n'y avait pratiquement aucune
documentation écrite sur l'éducation spécialisée au Lesotho. Les enseignants avaient
besoin d'informations de base sur les déficiences et la méthodologie d'enseignement,
auxquelles ils pourraient se référer pendant ou après la formation. C'est pourquoi le
développement de matériel de formation était l'une des premières tâches.
Parallèlement aux principes de participation et de représentation des intéressés, un
Comité de l'Education Spécialisée a été formé pour développer et réviser le matériel. Le
comité comprenait des représentants des institutions suivantes: Les Ministères de
l'Education, de la Santé et du Bien-être social, l'Université du Lesotho, le Collège National
de Formation des Enseignants, la Fédération Nationale des Personnes Handicapées du
Lesotho (LNFOD), le Département de Développement de la Petite Enfance, le Bureau
International du Travail (BIT), des parents d'enfants handicapés ou non-handicapés, deux
kinésithérapeutes et des enseignants d'écoles ordinaires et d'écoles spécialisées.
La première ébauche de matériels était constituée de curriculum pour la formation des
enseignants en service, des documentations sur les différents domaines de handicap, un
livret d'évaluation ainsi que le contenu des cours de formation pour les enseignants en
service et pour ceux qui ne le sont pas encore. Le comité se réunissait régulièrement pour
réviser ce matériel paragraphe par paragraphe.
En plus de son but premier qui était de produire le matériel adapté et approprié, ce
processus minutieux a fait non seulement gagner au comité des connaissances
considérables sur les déficiences et les méthodologies d'enseignements mais a aussi
brisé des barrières professionnelles au sujet de l'éducation spécialisée qui a été
démystifiée et de ce fait rendue accessible et compréhensible à la communauté dans son
ensemble.
Ce matériel a été produit afin d'être incorporé au programme ordinaire. Lorsque et ou ceci
est possible, l'enfant devra suivre le programme existant ; pourtant devant certaines
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ECOLES PILOTES
Les dix écoles pilotes identifiées pendant l'étude de faisabilité ont été choisies afin de
rendre compte de toute une série de situations. Un échantillon d'écoles parmi celles qui
avaient des attitudes négatives et celles qui avaient des attitudes positives sur l'intégration
ont été choisies. Des écoles qui se trouvaient à proximité des écoles spécialisées et
d'autres dans des zones reculées ont été incluent. Les dix écoles viennent de huit des dix
régions du Lesotho. Les écoles comprenaient chacune une vingtaine d'enfants de tous
âges, identifiés comme handicapés d'une manière ou d'une autre, ayant des déficiences
de toute sorte.
Formation du personnel: Une fois que le matériel a été produit, il a été présenté aux
chefs des programmes du Ministère de l'Education. Un atelier d'un jour a été organisé
pour les vingt-quatre Chargés Régionaux de l'Education afin de leur présenter le matériel.
Un autre atelier similaire a été organisé pour les directeurs d'écoles. Les participants
étaient très positifs sur le matériel et se sont engagés à soutenir les enseignants.
Un enseignant de chaque niveau des écoles pilotes ainsi que les directeurs d’école ont
suivi une formation de trois semaines sur le matériel. Ils ont reçu 120 heures de formation
lors de cet atelier initial. Les personnes ressources venaient toutes du Lesotho et
comprenaient à la fois des professionnels et des personnes handicapées du LNFOD. A la
fin de l'atelier, certains des directeurs et des enseignants qui étaient plutôt négatifs au
départ sur l'intégration étaient les plus enthousiastes et ses défenseurs les plus engagés.
Bien que les enseignants avaient au départ quelques à-priori à venir à l'atelier –sacrifiant
une partie de leurs vacances- leurs remarques à la fin soulignaient le fait que l'atelier avait
rendu l'enseignement en général plus intéressant et avait amélioré leurs compétences en
matière d'enseignement et leur compréhension de la manière dont les enfants
apprennent.
Des ateliers de suivi incorporant les recommandations et les demandes relatives à l'atelier
précédent ont eu lieu alors tous les six mois. Il y a eu, par exemple, une forte demande
pour que les lectures clés soient répétées lors du premier atelier de suivi. Toutes les
écoles ont écrit et soumis leur rapport sur l'intégration pilote. Ces rapports manuscrits sont
inclus dans le rapport officiel de l'atelier et fournissent des renseignements vivants sur
une expérience très concrète de l'intégration.
L'intégration fait des choses magnifiques; "Mathabo est arrivée à l'école en ne sachant
pas parler mais à présent elle parle! Elle est arrivée de chez elle avec la bouche ouverte
mais à présent elle peut la fermer même lorsque l'on ne lui rappelle pas." (Mount Royal
School).
"Nous avons rencontré quelques problèmes mais notre sentiment est que le programme
va réussir car il y a des enseignants qui soutiennent ce programme et qui heureusement
sont des travailleurs acharnés. Par dessus tout, la communauté que nous servons est très
contente et veut voir ce programme continuer." (Ecole Primaire Ste Bernadette).
(Mariga et Phachaka, 1993b).
Chaque école pilote est impliquée dans la sensibilisation des écoles primaires
avoisinantes ainsi que dans le déroulement de leurs propres ateliers et cours de
formations pour des parents et d'autres enseignants.
Les parents: Tous les enfants handicapés sont différents tout comme le sont leurs
familles et leurs réponses à leur enfant handicapé. La reconnaissance des caractères
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DURABILITE
IMPACT
LE FUTUR
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LECTURES RECOMMANDEES
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