UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

Le journal de mathématique

Par 

Marianne Séguin

Présenté à

Jean-Claude Boyer et Danielle Boyer

Titre du cours

Didactique des mathématiques au primaire I

Sigle du cours 

DID1923

Groupe 

01

19 avril 2015
 La nature des mathématiques

1. Résumé du cours 2

Les trois approches par objectivation

Il existe trois approches par objectivation. Avec l’approche 1, nous sommes axés
sur le travail de l’élève, avec l’approche 2, nous sommes axés sur l’enseignante (c’est elle
qui travaille à la place de l’élève) et avec l’approche 3, nous sommes axés sur la
mémorisation des procédures. C’est toujours les élèves qui doivent faire des
mathématiques.

Les trois conceptions épistémologiques des mathématiques

Il y a trois conceptions épistémologiques des mathématiques (façons de voir les

mathématiques) : la première est que les mathématiques sont innés en nous-mêmes (les
humains), la deuxième est qu’ils sont naturels et sociaux, la troisième est qu’ils se
construisent par l’humain.

Les modèles en mathématiques

Les mathématiciens et les élèves sont des constructeurs de modèles parce qu’ils
construisent des savoirs mathématiques dans le but de réussir à comprendre le monde qui
les entoure et de résoudre les problèmes de la vie quotidienne.

Les quatre postulats du socioconstructivisme

Les quatre postulats du socioconstructivisme de Glasersfeld (1995), Cobb (1988),

Jonnaert et Masciotra (1997) sont, premièrement, que le savoir se construit activement
par l’élève, deuxièmement, que ce que chaque élève sait et comprend est propre à lui,
troisièmement, que les mathématiques s’apprennent grâce à un processus social et
quatrièmement, qu’apprendre prendre du temps et que cela se fait en fonction du stade de
développement de l’enfant.
 Qu’est-ce que la mathématique ?

La mathématique est un processus par lequel on construit un sens à la réalité en créant

des relations mathématiques et des hypothèses pour les prouver mathématiquement.
L’utilité principale de la mathématique est de chercher à comprendre le monde.

La compréhension de concepts

Il existe deux types de compréhensions : la compréhension relationnelle et la

compréhension instrumentale. Elles se différencient par le fait qu’avec la compréhension
relationnelle, nous créons des relations (liens) entre les différentes connaissances que
nous avons déjà et les connaissances nouvelles tandis qu’avec la compréhension
instrumentale, il y a très peu de relations (liens) qui sont créés avec les nouvelles
connaissances à acquérir et les connaissances antérieures parce que les nouvelles
connaissances à acquérir sont trop nouvelles.

La compréhension dépend de l’existence de connaissances antérieures sur un même

concept afin de réussir à créer des liens entre ce qu’on cherche à apprendre et ce qu’on
sait déjà sur le concept.

Comment décrire la réalité en un modèle approprié ?

Pour ce faire, il faut utiliser le langage mathématique. Celui-ci est constitué d’objets
mathématiques et de règles. Les trois objets qui décrivent la réalité physique sont les
nombres, les grandeurs et les formes.

La conceptualisation

La conceptualisation idéalise, prolonge la réalité et est une forme d’abstraction parce que
la mathématique met l’accent sur des choses qui n’existent pas dans la réalité (par
exemple, les formes géométriques), et que nous avons inventé des nombres à l’infini.
 Utilité de l’apprentissage des mathématiques

Apprendre les mathématiques sert à découvrir des stratégies pour organiser, analyser et
faire la synthèse d’information ou de données (et résoudre des problèmes).

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 2 à mon enseignement

Je prévoie utiliser ou intégrer ces éléments à mon enseignement en faisant

résoudre des problèmes, aux élèves, de manière socioconstructiviste, c’est –à-dire, en leur
faisant résoudre des problèmes en équipes afin qu’ils construisent par eux-mêmes leurs
propres apprentissages. En réglant des problèmes qui seront conformes à la réalité des
élèves, cela leur permettra de les aider à trouver un sens aux mathématiques et à modeler
le réel. De plus, je créerai des situations d’apprentissages qui mêleront les arts et les
mathématiques pour qu’ils comprennent que les arts sont aussi une forme de
mathématique. Par exemple : demander aux élèves de faire un dessin à points de fuites.
Pour réussir voir l’écart entre les élèves qui auront compris une matière que je viendrai de
leur enseignée et ceux qui n’auront pas compris, j’utiliserai la méthode de calculs. Pour
faire pratiquer la pensée réflexive à mes élèves, je leur proposerai des problèmes qui leur
permettront d’exprimer leurs idées, je leur demanderai aussi d’écrire les solutions aux
problèmes et d’en discuter avec leurs camarades. Pour réussir à introduire un concept,
comme celui des formes géométriques, je préparerai des activités en prévoyant d’utiliser
du matériel le plus différencié possible, pour les aider à bien faire la distinction entre
chacun des éléments et je ferai de même lorsque je voudrai passer d’un concept à un
autre, en différenciant le plus possible un concept de l’autre concept, en respectant une
démarche d’enseignement ordonnée afin d’éviter toutes forme de confusion chez les
élèves. Exemple d’activité d’initiation à la géométrie : les souliers. Exemple d’activité
d’initiation aux opérations de calcul : « dénombrer de grandes quantités en regroupant
des objets par ensembles et en comptant à partir de ces ensembles. Les élèves
découvriront que les groupes de 10 sont particulièrement utiles pour les opérations de
calcul » (L’enseignement des mathématiques tome 1, p.8). Exemples d’activités de
transfert : « donner aux élèves des cubes qui représentent le nombre 347. La tâche peut
consister à écrire ce nombre (symbole), à rassembler un nombre équivalent de jetons
(matériel de manipulation), et à écrire une histoire où ce nombre est utilisé de manière
cohérente dans une situation de la vie courante » (L’enseignement des mathématiques
tome 1, p.9).
 3. Résumé des lectures obligatoires du cours 2  :

Van de Wall, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : pp. 1 à 9

Les fondements d’un apprentissage centré sur l’élève

Les élèves doivent réussir à comprendre par eux-mêmes que les mathématiques
c’est de la logique. Les élèves apprennent et comprennent les mathématiques grâce au
constructivisme. La compréhension dépend de l’existence de connaissances antérieures
sur les nouveaux concepts que les élèves essaient d’assimiler afin qu’ils puissent créer
des liens entre leurs connaissances antérieures et leurs nouvelles connaissances. Plus que
les élèves réussissent à créer des liens et plus ils comprennent. La classe peut avoir une
influence sur l’apprentissage de l’élève grâce à la pensée réflexive, aux interactions
sociales et à l’utilisation de modèles ou d’outils pour l’apprentissage. La pensée réflexive
est une activité mentale, un effort actif et non passif qui consiste à chercher à faire des
liens entre des idées. Piaget et Vigotsky ont chacun leur perception de l’utilité des
interactions entre les élèves. Piaget propose des théories constructivistes au niveau
cognitif alors que Vigotsky propose des théories basées sur le constructivisme social.
Piaget est plutôt centré sur la pensée réflexive alors que pour Vigotsky, l’interaction
sociale est l’élément central de l’acquisition des connaissances. « La zone de
développement proximal de Vigotsky est l’endroit où se rencontrent les nouvelles idées
venues de l’extérieur et celles que possède déjà l’élève. » (L’enseignement des
mathématiques, p.5). Selon l’ouvrage Making Sense (Hiebert et Collab., 1997), les quatre
caractéristiques d’un apprentissage productif qui est axé sur les interactions sociales et
sur la pensée réflexive, sont, premièrement, qu’aucune idée est inutile (stupide),
deuxièmement, qu’un partage des idées des élèves doit absolument ce faire au saint du
groupe et ce, de manière respectueuse, troisièmement, que les élèves aient confiance l’un
envers l’autre et qu’ils comprennent tous que tout le monde peut se tromper, et
quatrièmement, que les élèves doivent apprendre que les mathématiques c’est de la
logique. La connaissance conceptuelle (ou logico-mathématique, comme l’appelait
Piaget) est un ensemble d’idées mathématiques qui ont été créées, dans l’esprit, par des
relations logiques. Un modèle mathématique est un dessin, une image ou un objet qui
représente un concept mathématique et qui y est relié par des relations. La manière dont
les élèves construisent des modèles mathématiques se fait grâce aux interactions en classe
qui leur offre des occasions de réfléchir, d’explorer, de raisonner et de s’exprimer. Un
concept valide peut se former, chez l’élève, lorsqu’il a une idée qui se rapproche de la
réalité. Les trois règles à suivre, en tant qu’enseignante, pour bien se servir des modèles
mathématiques sont, premièrement, de les présenter en les expliquant, deuxièmement, en
laissant la liberté aux élèves de choisir les modèles qu’ils ont envie d’utiliser et
troisièmement, d’encourager les élèves qui ont des difficultés à se servir des modèles afin
de les aider. La pire erreur que l’on peut faire concernant l’utilisation des modèles et qui
celle que la plupart des enseignants font est de vouloir à tous prix que les élèves suivent à
une démarche qui est trop structurée dans leur enseignement. Cela conduit les élèves à
apprendre simplement par cœur la démarche à suivre pour obtenir les réponses sans la
comprendre.

Roegiers, X. (2001). Les mathématiques à l’école primaire, tome 1 : pp. 75 à 83

Le langage mathématique

En plus de la fonction première du langage mathématique qui est de mieux cerner

et modéliser la réalité, les quatre autres objectifs qui peuvent être poursuivis par une
modélisation sont de résoudre une situation-problème, d’aider à la décision, d’anticiper la
réalité et d’expliquer un fonctionnement, un phénomène. Pour réussir à modéliser la
réalité, il faut réussir à faire plusieurs choses avec les objets mathématiques (concepts).
Premièrement, il faut définir clairement ces objets pour qu’ils soient universalisés.
Deuxièmement, il faut représenter ces objets par un symbole (nombres, grandeurs ou
formes). Troisièmement, il faut être capable d’appliquer le principe de l’égalité entre les
objets. Quatrièmement, il faut réussir à créer des relations entre les différents objets.
Cinquièmement, il faut être capable de faire de la transformation d’objets (par exemple,
avec la négation). Sixièmement, il faut être capable d’appliquer le principe des
opérations. Septièmement, il faut être capable de faire de l’organisation entre les objets.
La différence entre la notion et le concept est que la notion fait référence à la perception
que l’élève a du concept, à l’imagerie mentale qu’il se fait du concept, alors que le
concept fait appel aux définitions.
Radford, L. (2008). Quelques perspectives actuelles sur l’enseignement des
mathématiques, un court survol de la recherche.

C’est dans les années 1980 qu’apparaît le constructivisme, en révolte aux

méthodes traditionnelles qui visaient la mémorisation, dans le but d’aider les élèves à
mieux comprendre le sens des concepts, de mieux les aider à apprendre en les faisant
participer activement à leur propre apprentissage. La perception que l’on a aujourd’hui de
l’utilité des situations –problèmes, en mathématiques, provient des écoles en France où
l’on affirmait que c’est grâce aux problèmes que les élèves apprennent. C’est une idée qui
a été développée par l’épistémologue français Gaston Bachelard (1986) qui disait que
« toute connaissance est la réponse à un problème » dans le livre La formation de l’esprit
scientifique. Guy Brousseau (1997) était du même avec que Bachelard. Dans, ce que
Brousseau appelle les « situations adidactiques », l’enseignante s’abstient d’intervenir
dans l’apprentissage de l’élève et elle le laisse construire lui-même ses propres
connaissances. L’analyse « à priori » est, comme le dit Barth (1987), dans son livre
L’apprentissage par abstraction, « une étude des caractéristiques des structures du savoir
à enseigner ». Elle est cruciale pour aider l’enseignante à faire en sorte que les élèves
s’engagent dans leur apprentissage, à prévoir les stratégies que ses élèves utiliseront, à
faire de bons choix de stratégies et conserver un bon vocabulaire mathématique. Comme
l’explique Assude, Mercier et Sensevy, l’analyse permet à l’enseignante de réfléchir le
contenu à enseigner et sur les enjeux qu’apporte des situations didactiques. Les
possibilités qu’il existe sur les manières de faire participer les élèves, dans la classe, sont
de les faire construire leurs connaissances en travaillant individuellement ou en équipe.
Aujourd’hui, on utilise davantage la méthode de participation des élèves en les faisant
travailler en équipe pour qu’ils s’entraident et pour qu’ils puissent « lâcher prise ». Mais,
les raisons pour lesquelles certaines enseignantes préfèrent utiliser la méthode
traditionnelle (construire ses connaissances individuellement) sont qu’elles considèrent
qu’on peut transmettre plus de savoir aux élèves par les cours magistraux puisque les
élèves restent à leur place et qu’ils sont tranquilles, bref, qu’elles le sentiment d’avoir
plus le contrôle de leur classe. De plus, elles trouvent cela plus facile de voir si les élèves
comprennent la matière ou pas, grâce à cette approche. Comme le dit Skovsmose et
Valero, l’organisation de la classe doit se faire par la coopération et pour ce faire,
l’enseignante doit posséder des techniques de communication qui lui permettent de créer
la coopération chez ses élèves. Dans le constructivisme, l’enseignante est une
facilitatrice, dans la théorie de situations didactiques, elle ressemble plutôt à un ingénieur
tandis que dans l’enseignement explicite, elle comme un modélisateur. Les deux
principes du constructivisme de Glaserfeld affirment que, premièrement, le savoir
s’acquière par la construction de l’élève lui-même de son propre savoir, que
deuxièmement, le savoir sert à nous adapter à notre environnement ainsi qu’à organiser le
monde de l’expérience et un troisième principe qui s’y ajoute est que l’élève construit son
savoir de façon autonome. Le rôle de l’enseignante n’est pas simplement de transmettre
des informations. Son rôle est de faire en sorte que les élèves comprennent la matière en
apportant un sens aux concepts qu’ils étudient. Pour y arriver, il faut que l’enseignante
« résiste à la tentation de jouer à la maîtresse d’école » (Jean-Claude Boyer). Le problème
du constructivisme est qu’il apporte une vision très individualiste de l’apprentissage.
C’est pour résoudre ce problème que l’on a créé le socioconstructivisme vers le milieu
des années 1990 qui encourage la socialisation de l’élève dans ses apprentissages. Il y a
trois étapes de l’enseignement explicite. Premièrement, le modelage, deuxièmement, la
pratique guidée ou dirigée et troisièmement, la pratique autonome ou indépendante. Pour
réussir à éviter les problèmes occasionnés par les approches constructivistes et celle de
l’enseignement explicite (elles conviennent davantage aux élèves plus « débrouillards »),
on peut suivre les théories de Vigotsky. Le rôle des artefacts culturels (l’utilisation de la
technologie) est qu’ils servent à augmenter la motivation des élèves et leur
compréhension de concepts abstraits.
 L’enseignement fondé sur les situation-problèmes

1. Résumé du cours 3

Qu’est-ce qu’un problème ?

Un problème est une situation d’apprentissage dans laquelle on apporte quelque

chose de nouveau, de surprenant à l’élève et qu’on le déstabilise. Un problème doit être
difficile à résoudre, pour que ce soit un problème, il doit être possible qu’un enfant puisse
le résoudre, il doit faire allusion à la vie réelle de l’élève, il doit donner des pistes des
points clés de la leçon et les consignes doivent clairement démontrer l’objectif du
problème ainsi que les moyens qui sont à notre disposition pour le résoudre. Il s’agit d’un
problème même si l’élève n’a jamais été confronté à cette situation-problème dans la
réalité et même si un enfant l’a déjà confronté.

Les apprentissages notionnels (conceptuels)

La démarche inductive est celle qui permet de rendre les élèves curieux, de leurs
faire faire des expériences et de leur transmettre une formation scientifique. La différence
entre la démarche déductive et la démarche inductive est qu’avec la démarche déductive,
l’élève est inactif, il écoute son enseignant en silence, sans participer à son apprentissage
et en ne se fiant qu’à ce que l’enseignant dit. La démarche déductive est sécurisante pour
l’enseignante. Alors qu’avec la démarche inductive, l’élève est actif sur le plan réflexif,
dans son apprentissage. Des problèmes lui sont posés et il découvre grâce à la
manipulation en essayant de comprendre le monde. La démarche inductive est
insécurisante pour l’enseignante.

Les apprentissages de démarche

Les apprentissages en ce qui a trait à la démarche englobent tous ce qui concerne

la capacité de formuler convenablement, de lire correctement, de s’informer, d’accepter
l’impossibilité de trouver une solution à certains problèmes et de critiquer une solution.
 La mise en œuvre de notions et de démarche

Les apprentissages en ce qui concerne la mise en œuvre de notions et de

démarches sont d’être capables de réutiliser les notions et les démarches dans des
situations diverses ainsi que d’être capable de choisir les notions et les démarches qui
sont pertinentes.

L’apprentissage guidé

L’utilité de l’apprentissage guidé est d’apporter la construction et

l’approfondissement de nouveaux concepts et de nouveaux processus, chez l’élève, tout
en permettant de clarifier les processus et les procédures. Dans l’apprentissage guidé,
l’enseignante guide les élèves vers un résultat commun. Cet apprentissage se réalise par
la réflexion, la discussion et le partage.

L’approche par exploration

Avec l’approche par exploration, les élèves construisent et utilisent des concepts,
des processus et des procédures à l’aide de la résolution de problèmes, de la recherche, du
raisonnement et de la preuve, de la communication et de l’objectivation. L’apprentissage
par exploration se créer, chez les élèves grâce à la résolution de problèmes et la
socialisation. C’est une approche qui tient compte du développement des élèves. Lors de
l’approche par exploration, les élèves explorent les concepts et cherchent des réponses
aux problèmes en travaillant ensemble, tandis que l’enseignante aide les élèves en
difficulté, encourage la discussion entre les élèves et les évalue.

Enseignement direct

L’enseignement direct consiste à enseigner directement de nouveaux concepts aux

élèves ou à chercher à leur faire développer de nouvelles habiletés. Lors de
l’enseignement direct, l’enseignante doit, premièrement, favoriser l’échange entre les
élèves sur le concept à apprendre, deuxièmement, aider les élèves au niveau de
l’application et de l’approfondissement des idées pendant qu’ils travaillent
individuellement et troisièmement, finir la leçon en leur posant des questions pour assurer
la compréhension de tous.
 Types de leçons

Il existe trois types de leçons : des leçons de départ, d’approfondissement et

d’enrichissement.

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 3 à mon enseignement

Je prévoie utiliser ou intégrer ces éléments à mon enseignement en utilisant les

trois approches d’apprentissage : exploration, guidée et direct. Afin d’intégrer l’approche
par exploration, je compte planifier des situations d’enseignement auquel les élèves
auront la chance d’essayer de résoudre des problèmes en petits groupes. Par exemple,
pour intégrer l’approche par exploration, je pourrais créer une activité auquel les enfants
auront à apprendre à se servir d’un mira et auquel ils pourront découvrir l’utilité de cet
outil, en symétrie. Pour intégrer l’approche guidée, je pourrais préparer une activité de
bricolage de cartes auquel je leur demanderais de découper une forme symétrique pour
faire la carte, afin de les guider dans leur apprentissage sur la symétrie. Pour intégrer
l’approche par enseignement directe, je pourrais, par exemple, créer une situation
d’enseignement où je définirais et décrirais une transformation géométrique ou en faire
une auquel je dessinerais un prisme sur du papier à points.

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 3 :

Van de Walle, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : pp. 10 à 21

Le but principal de l’enseignement des mathématiques est la compréhension. Pour

réussir à s’améliorer en tant qu’enseignant des mathématiques est de « permettre aux
mathématiques d’être problématiques pour les élèves (Hiebert et collab., 1996) »
(L’enseignement des mathématiques, tome 1, p.10). La résolution de problème est le
meilleur moyen d’enseigner les concepts mathématiques. Un problème est une tâche ou
une activité dans laquelle l’élève ne dispose pas de connaissances pour arriver
instantanément à la solution recherchée par le problème. Pour qu’un élève réussisse à
apprendre par la résolution d’un problème, celui-ci doit correspondre au niveau de
l’élève, le problème doit être en lien avec les concepts mathématique que l’élève doit
apprendre et le problème doit demander une justification ainsi qu’une explication des
réponses et des méthodes utilisées. L’enseignement des mathématiques par la résolution
de problème requière une confiance de l’enseignant envers ses élèves quant à leur
capacité d’apprendre par cette approche. La démonstration pratique est une approche qui
est centrée sur l’enseignant. L’enseignement par la résolution de problème doit se faire en
tenant compte du niveau auquel les élèves sont rendus et des exigences du programme de
formation. Lorsqu’on planifie une SAÉ de mathématiques par l’approche de
l’apprentissage par la résolution de problèmes, il est préférable de le faire peu de jours
avant la date prévue de l’exécution de l’activité pour que le degré de difficulté de la tâche
soit réaliste par rapport au groupe d’élèves. La valeur de l’enseignement par la résolution
de problèmes est que, premièrement, elle permet de centrer l’attention des élèves sur les
idées et la compréhension. Deuxièmement, elle permet aussi d’augmenter la confiance en
soi de l’élève ainsi que sa croyance que les mathématiques sont de la logique.
Troisièmement, elle sert à faire une évaluation continuelle de la progression des
apprentissages des élèves. Quatrièmement, elle est un moyen efficace de travailler sur les
compétences visées par le programme de mathématiques. Cinquièmement, elle facilite la
gestion de classe en diminuant la discipline que l’enseignant doit faire parce que faire
résoudre des problèmes par les élèves est un moyen intéressant et amusant d’enseigner
les mathématiques. Sixièmement, elle sert à faire développer chez les élèves leur capacité
à faire des mathématiques. L’enseignement des mathématiques se divise en trois étapes
de la SAÉ : l’avant, le pendant et l’après. Les informations essentielles que l’enseignant
doit fournir aux élèves sur les mathématiques sont les conventions mathématiques, la
clarification des méthodes utilisées par les élèves et les méthodes de rechange
(L’enseignement des mathématiques, tome 1, p.19). Contrairement à ce qu’on pourrait le
croire, l’enseignement des mathématiques par la résolution de problème permet aux
élèves d’atteindre tous les savoirs essentiels visés par le PFEQ. La raison pour laquelle
c’est l’élève qui doit expliquer pendant l’enseignement des mathématiques et non
l’enseignant est qu’il faut que l’enfant apprenne à trouver un sens aux concepts étudiés
par lui-même, pour qu’il réussisse à comprendre véritablement les concepts. C’est une
façon de faire en sorte que ce soit l’élève qui travaille et non l’enseignant. Cette approche
est la plus efficace et ne demande pas plus de temps qu’une autre approche. La raison est
que si on utilise l’enseignement traditionnel auquel les élèves doivent tous mémoriser, ils
ne comprendront pas réellement les concepts, contrairement à l’approche par la résolution
de problèmes, et l’enseignant devra toujours recommencer son enseignement des mêmes
concepts pour qu’ils réussissent à bien les comprendre. Il faut utiliser l’approche par la
résolution de problèmes en tout temps, mais on peut aussi laisser de la place aux
exercices et à la pratique dans l’enseignement des mathématiques. Mais, l’approche par la
résolution de problèmes est la plus efficace. Si on a entre les mains un manuel qui est
centré sur l’enseignement traditionnel des mathématiques, il faudra prendre le temps
d’adapter les activités d’apprentissages qui sont proposées dans ce livre à l’enseignement
moderne des mathématiques. Lorsque l’on fait une activité de mathématiques par la
résolution de problèmes et que l’on constate que les élèves ne comprennent pas ou
n’arrivent pas au résultat voulu, il faut pratiquer l’analyse réflexive pour réussir à
résoudre ce problème! Il faudra probablement revoir certaines notions avec les élèves ou
refaire une autre activité sur le concept qui est à l’étude et qui sera plus simple ainsi que
plus facile à comprendre pour les élèves.

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 1 : pp.33 à 74

L’enseignement par la résolution de problème vient du fait que l’on considère que
la résolution de problème est la manière la plus efficace d’apprendre à faire des
mathématiques et que les mathématiques sont un processus de résolutions de problèmes.
Dans la théorie des situations de G. Brousseau (1986), on dit que la notion, la
consolidation et l’évaluation, dans l’enseignement des mathématiques, ne se font pas
toujours dans le même contexte. La notion se fait plutôt dans une situation d’action, la
consolidation se fait plutôt dans une situation de formulation et l’évaluation se fait plutôt
dans une situation de validation. Il y a aussi la situation d’institutionnalisation par
laquelle « « on fixe conventionnellement et explicitement le statut d’une connaissance ou
d’un savoir » (Brousseau, 1981) » (Les mathématiques à l’école primaire, tome 1, p.33)
La dialectique « objet-outil  » de R. Douady complète la théorie des situations en
apportant une nouvelle perception de ce qu’il y a à tenir compte dans le choix d’une
situation. Le théorème en acte de G. Vernaud (1981) consiste en la capacité de l’élève
d’expliquer et de justifier ce qu’il a compris d’un concept mathématique. Les quatre
étapes de la résolution de problèmes sont l’analyse de la situation, la résolution, la
validation et la communication de la démarche ainsi que des résultats. Il existe deux types
d’activités : l’activité d’apprentissage notionnel et l’activité d’apprentissage de
démarches. Dans les apprentissages notionnels, il existe deux types de démarches : la
démarche déductive et la démarche inductive. La démarche déductive se fait par
l’enseignement guidé tandis que la démarche inductive se fait par l’apprentissage par
l’exploration. Les différences entre la démarche déductive et les démarches inductives
sont que premièrement, dans la démarche déductive, l’élève est inactif dans ses
apprentissages alors que dans les démarches inductives, il est actif. Deuxièmement, dans
la démarche déductive, l’élève n’a pas de but à atteindre et il n’y a que l’enseignant qui
comprend la démarche alors que dans les démarches inductives, l’élève est devant un but
à atteindre et il est vraiment motivé. Troisièmement, dans la démarche déductive, la
manipulation sert à constater et à vérifier alors dans les démarches inductives, elle set à
découvrir. Quatrièmement, dans la démarche déductive, on ne fait que nommer les
caractéristiques alors que dans les démarches inductives, on nomme les caractéristiques à
partir d’exemples. Cinquièmement, la démarche déductive est sécurisante pour
l’enseignant alors que les démarches inductives sont insécurisantes pour l’enseignant.
Pour que l’élève réussisse à apprendre par la démarche inductive, il faut que la situation-
problème soit difficile, qu’elle soit juste au-dessus de son niveau de connaissances
actuelles, qu’elle puise dans l’environnement de l’enfant, elle doit mettre l’enfant sur la
piste de la solution ainsi que des savoirs essentiels à maîtriser et les consignes doivent
expliquer clairement l’objectif à atteindre. Les six procédés principaux de la résolution de
problème sont la classification, la sériation (mettre en ordre), la construction ou la
recherche empirique (recherche par essai et erreurs), la recherche de similitudes,
l’association d’éléments de différentes collections et la validation d’une affirmation ou
d’une hypothèse. L’approche par la résolution de problème qui se fait dans de bonnes
conditions apporte une certitude que le contenu soit bien assimilé par les élèves, qu’ils
construisent leur savoir, qu’ils soient motivés à apprendre, qu’ils soient contextualisés,
qu’ils prennent confiance en eux et qu’ils soient préparés à confronter la réalité. Dans les
apprentissages de démarches, l’élève doit non seulement apprendre à s’adapter à une
nouvelle situation-problème, mais il doit aussi apprendre à formuler correctement un
problème, à lire un énoncé, à s’informer, à poser les bonnes questions, à comprendre un
but, à faire varier de l’information, à accepter qu’il existe des problèmes auquel il n’y a
pas de solution, à critiquer une solution et à intégrer les valeurs d’une solution. Les
problèmes ouverts sont des problèmes auquel les informations ne sont pas toutes
énoncées dans le problème et il existe plusieurs façons de les résoudre. Les quatre
grandes étapes de la résolution d’un problème sont l’analyse de la situation, la résolution,
la validation et la communication. Pour résolution des problèmes, il existe plusieurs
démarches qui peuvent être proposées aux élèves comme la méthode empirique, la
méthode scientifique et la méthode systématique. L’enseignement de notions et de
démarches n’a de sens que s’ils sont associés à des situations de la vie quotidienne. Les
trois types de difficultés que l’élève peut ressentir lors de la démarche sont des difficultés
reliées à l’habillage, c’est-à-dire que la situation présentée à l’élève soit placée dans un
contexte inconnu pour celui-ci, des difficultés reliées au paramétrage de la situation,
c’est-à-dire à l’information de la situation-problème et des difficultés reliées à la
complexité de la situation en lien avec le niveau auquel l’élève est rendu dans sa
progression des apprentissages. Les quatre niveaux de difficultés qu’on peut observer
chez un élève sont, premièrement, que l’élève ne comprend pas le problème ou l’objectif
du problème, deuxièmement, que l’élève n’arrive pas à trouver l’information utile dans la
situation-problème, troisièmement, que l’élève n’arrive pas à agencer les donner et
quatrièmement, que l’élève fait des erreurs de calculs ou n’arrive pas trouver la solution.
Les trois types principaux de situations-problèmes sont les situations-problèmes qui
apportent un apprentissage notionnel, celles qui apportent un apprentissage d’une
démarche de résolution et celles qui apportent l’application de notions et de démarches.
Crahay, M., Verschaffel, L., de Corte, E. et Grégoire, J. (2005). Enseignement et
apprentissage des mathématiques : chapitre 1

Chapitre 1 Apprendre et enseigner les mathématiques : un cadre conceptuel pour

concevoir des environnements d’enseignement-apprentissage stimulants

Au cours des derniers siècles, la psychologie éducationnelle a beaucoup évoluée grâce à

la recherche en éducation. Cela a permis d’apporter de nouvelles perspectives dans
l’enseignement des mathématiques. Aujourd’hui, les mathématiques ne sont plus perçues
comme un processus de mémorisation du contenu, mais plutôt comme un processus de
construction de sens du réel par des activités de résolution de problèmes basées sur le
quotidien. Maintenant, le but de l’enseignement des mathématiques n’est plus d’acquérir
des savoirs ou des compétences, mais que la communauté d’apprenants mathématise le
réel en cherchant un sens et des significations sur la réalité. La compétence mathématique
est une capacité de mathématiser le réel. Elle repose sur cinq catégories d’outils
cognitifs : une base de connaissances spécifiques au concept, des heuristiques, des
connaissances métacognitives, des stratégies d’autorégulation et des croyances associées
aux mathématiques. L’autorégulation cognitive est extrêmement importante dans la
résolution de problèmes même encore plus que la démarche. (L’autorégulation cognitive
est le temps consacré à analyser le problème et à réfléchir à la démarche de résolution
avant de commencer à essayer de résoudre le problème, puis d’évaluer sa démarche de
résolution pendant qu’on l’exécute). Les croyances des étudiants sont un facteur qui a
beaucoup d’impact sur leurs apprentissages, leurs pensées et leurs performances. Leurs
croyances de ce que sont les mathématiques ont beaucoup d’influence aussi. Leurs
perceptions des mathématiques a de l’importance sur le niveau d’effort et de démarches
que les étudiants emploieront dans leur apprentissage des mathématiques. De plus, les
croyances a de l’impact sur la confiance en soi des étudiants concernant leur capacité à
faire des mathématiques et leur volonté de faire des mathématiques. En général, les
croyances sont dans l’inconscience de l’étudiant. Il existe trois types de croyances qui
sont associées aux mathématiques. Premièrement, il y a les croyances à propos de
l’apprentissage des mathématiques et la résolution de problèmes. Deuxièmement, il y a
les croyances au sujet du contexte social. Troisièmement, il y a les croyances en lien avec
les mathématiques elles-mêmes. Les croyances qu’un étudiant a sur lui-même sont un
facteur de motivation de celui-ci. Il existe quatre sous-catégories associées aux croyances
motivationnelles : premièrement, il y a les croyances associées à un objectif,
deuxièmement, il y a les croyances associées à la valeur de la tâche, troisièmement, il y a
les croyances associées au contrôle que l’étudiant a de ses propres apprentissages et
quatrièmement, il y a les croyances associées à l’auto-efficacité personnelle. Les
croyances associées au contexte social se réfèrent aux croyances des étudiants sur les
normes sociales par rapport au comportement des autres étudiants ainsi que des
enseignants en mathématiques. Les étudiants ont souvent des croyances naïves ou
incorrectes sur les mathématiques. Par exemple, il y a le fait de croire qu’en
mathématiques, tous en certains ou qu’on doit être capable de donner rapidement des
réponses à toutes sortes de questions qui est une croyance naïve. Il y a le faire de croire
que les mathématiques reposent essentiellement sur l’application de démarches
enseignées qui est une croyance incorrecte. Il y a le fait de croire que faire des
mathématiques est la capacité de se souvenir de tous et de répondre rapidement à des
questions de l’enseignant qui est une croyance naïve. Enfin, il y a le fait de croire que la
validité de nos solutions aux problèmes dépend de l’opinion de l’enseignant qui est une
croyance incorrecte. La disposition à mathématiser le réel ainsi qu’à développer des
compétences mathématiques est un processus constructif que l’on vise chez étudiants et
qui se développe par une construction sociale de signification, de compréhension et de
modélisation du réel. Par l’idée d’être capable de mathématiser le réel, on considère que
l’apprentissage des mathématiques soit autorégulé, contextualisé et collaboratif. Le
constructivisme est l’idée que dans toutes situations d’apprentissage mathématique, il
existe une forme de construction du savoir. Ce qui est le plus important dans le processus
constructivisme est l’engagement que fait l’étudiant à fournir des efforts conscients et à
persévérer dans son acquisition des savoirs essentiels ainsi qu’au développement des
compétences qui sont visés par le programme à l’aide de la socialisation. Cela signifie
que l’autorégulation est une composante majeure du processus constructif. Les étudiants
qui sont le plus autorégulés se reconnaissent par leur bonne gestion du temps de
l’exécution de leur travail, leur fixation de buts spécifiques en lien avec leurs travaux,
leurs auto-évaluations régulières, leur persévérance et leur grande auto-efficacité.
L’autorégulation est un facteur important de la réussite scolaire et elle peut se développer
chez les étudiants si on les guide bien. L’apprentissage des mathématiques doit se faire de
manière contextualisée parce qu’il a été démontré que la progression des apprentissages
se fait plus facilement grâce à l’interaction avec autrui sur le contexte social et culturel
qui se rattachent aux problèmes étudiés en mathématiques. L’apprentissage ne doit pas se
faire de façon individualiste, il doit se faire avec de la collaboration, c’est-à-dire, par la
collaboration avec la communauté d’apprentissage et la socialisation parce qu’apprendre
se fait en échangeant. C’est le principe du socioconstructivisme. La construction des
apprentissages, en mathématique, de chaque apprenant est le résultat d’interaction et de
collaboration avec les autres. Mais, il est certain que certains apprentissages doivent se
faire seul tandis que d’autres doivent se faire par l’interaction. Pour réussir à bien
apprendre les mathématiques en construisant nos connaissances, cela passe par
l’autorégulation, la contextualisation et la collaboration envers l’acquisition des savoirs
essentiels ainsi que du développement des compétences. Le plus grand défi en ce qui
concerne la création d’un environnement d’apprentissage stimulant, pour réussir à
favoriser la disposition à mathématiser le réel chez les étudiants, est de réussir à
s’entendre, entre pédagogues, sur la manière dont on peut réussir à créer ce type
d’environnement. Il faut réussir à s’entendre sur le fait que l’apprentissage des
mathématiques se fait par la construction, l’autorégulation, la contextualisation et la
socialisation. Il existe cinq caractéristiques d’un environnement d’enseignement-
apprentissage stimulant. Premièrement, un environnement d’enseignement-apprentissage
stimulant doit favoriser un processus de construction actif des connaissances chez les
étudiants. Deuxièmement, un environnement d’enseignement-apprentissage stimulant
doit encourager le développement des stratégies d’autorégulation chez les élèves.
Troisièmement, un environnement d’enseignement-apprentissage stimulant doit offrir
l’étude de situations contextualisées. Quatrièmement, un environnement d’enseignement-
apprentissage stimulant doit permettre à l’élève d’acquérir des savoirs essentiels et de
développer des compétences à travers des leçons de mathématiques. Cinquièmement, un
environnement d’enseignement-apprentissage stimulant doit permettre aux élèves
d’apprendre à réfléchir sur les activités d’apprentissage et sur leurs stratégies de
résolution de problèmes. Ce qui est important dans l’enseignement des mathématiques est
le raisonnement mathématique, la capacité de résoudre des problèmes, la
contextualisation et la favorisation d’attitude ainsi que de croyances positives envers les
mathématiques. La résolution de problèmes se déroule en cinq étapes : premièrement, la
construction d’une représentation mentale du problème, deuxièmement, le choix de la
démarche de résolution, troisièmement, l’application de cette démarche, quatrièmement,
l’interprétation des résultats et cinquièmement, la formulation ainsi que l’évaluation de la
réponse. Pour réussir à progresser dans notre habileté à résoudre des problèmes, il faut
d’abord réussir à prendre conscience des étapes d’une résolution de problèmes, ensuite, il
faut être capable de faire de l’autorégulation, puis il faut être capable d’acquérir la
maitrise des compétences heuristiques (la capacité d’additionner, de soustraire, de
multiplier, de diviser, de classer, de dénombrer…) Cela fait partie du principe que réussir
à offrir un environnement d’enseignement-apprentissage stimulant se fait en offrant des
leçons mathématiques aux élèves. Pour réussir à bien apprendre les mathématiques, il
faut que l’enseignant faire résoudre des situations-problèmes aux élèves en choisissant
judicieusement chacune des situations-problèmes. Celles-ci doivent être le plus réalistes
possible et idéalement, être tirées de la vie réelle. Cela signifie qu’elles doivent au-delà
des simples exercices que l’on retrouve dans les manuels. Par exemple, l’enseignant peut
puiser des situations-problèmes dans des textes, des articles de journaux, des brochures,
des bandes dessinées, des tableaux, etc. Cela fait partie du principe que réussir à offrir un
environnement d’enseignement-apprentissage stimulant se fait en apportant des
situations-problèmes à résoudre qui soient contextualisées. De plus, pour réussir à bien
apprendre les mathématiques, pendant la SAÉ, l’enseignant doit aider les étudiants à
réfléchir sur la stratégie cognitive et métacognitive qu’implique la résolution de
problèmes. Cette aide diminuera au fur-et-à-mesure que les élèves s’amélioreront en ce
qui concerne cette réflexion. Grâce à cette réflexion, les étudiants réfléchissent sur leur
capacité à résoudre de problèmes et ils s’engagent, inconsciemment, à construire leur
propre savoir. Cela fait partie du principe que réussir à offrir un environnement
d’enseignement-apprentissage stimulant, se fait en permettant à l’étudiant de participer
activement et constructivement à son apprentissage, par une collaboration dans la
communauté d’apprentissage et par l’autorégulation des élèves se développe en tenant
compte de leurs différences individuelles. Enfin, pour réussir à bien apprendre les
mathématiques il faut réussir à développer une culture mathématique par des normes
socio-mathématiques, des attitudes et des croyances positives envers les mathématiques.
Pour réussir à développer cette culture mathématique chez les élèves, il faut les amener à
réfléchir sur leurs stratégies, leurs croyances et leurs sentiments envers la résolution de
problèmes mathématiques. De plus, il faut les amener à réfléchir sur ce qu’est un bon
problème, une bonne démarche de résolution et une bonne solution de problème. Enfin, il
faut les amener à prendre conscience de leur rôle ainsi que celui de leur enseignant dans
la classe. Cela fait partie du principe que pour réussir à offrir un environnement
d’enseignement-apprentissage stimulant, il faut qu’il permette à l’élève de participer
activement à son apprentissage, en collaboration avec la communauté d’apprentissage,
avec de l’autorégulation et de la facilitation de l’acquisition des stratégies cognitives ainsi
que métacognitives. Cela permet de faire participer toute la classe et de tenir compte des
différences individuelles de chacun. Il est prouvé qu’en modifiant l’environnement
d’apprentissage pour essayer de le rendre plus stimulant en enseignant par la résolution
de problèmes réalistes avec l’interactivité et les normes socio-mathématiques, on peut
modifier les croyances des élèves ainsi que renforcir leur implication consciente dans leur
apprentissage des mathématiques. L’évaluation des apprentissages des élèves doit
permettre à l’enseignant de voir s’ils sont capables de mathématiser le réel. C’est pour
cette raison que l’évaluation traditionnelle est fortement critiquée étant donné qu’elle est
axée sur l’évaluation de la mémorisation des élèves sur les concepts mathématiques vues
en classe. L’évaluation traditionnelle néglige le processus par lequel l’étudiant est arrivé
à obtenir les réponses aux questions de l’évaluation. L’évaluation traditionnelle a une
mauvaise influence tant chez les étudiants que chez les enseignants. Elle conduit les
étudiants à ne pas faire d’effort pour essayer de comprendre et de trouver des
significations aux concepts étudiés. Cela conduit également les enseignants à utiliser des
méthodes et des outils pédagogiques inefficaces dans leur enseignement en ne cherchant
pas à faire développer la compréhension des concepts chez leurs élèves. Un autre
inconvénient de l’évaluation traditionnelle est qu’elle ne permet pas à l’enseignant
d’évaluer la compréhension des élèves ni leurs processus ou leurs stratégies de résolution
de problèmes. En conséquence, l’évaluation traditionnelle ne permet pas aux étudiants de
savoir comment réajuster leurs processus ou leurs stratégies et elle ne permet pas à
l’enseignant de savoir comment se réajuster dans ses méthodes d’enseignement. Réussir à
évaluer la compréhension de l’élève est nécessaire pour réussir à adapter nos méthodes
d’enseignement aux besoins et aux difficultés du groupe d’élèves. Il faut reformer
l’évaluation de manière à faire en sorte qu’elle permet de fournir des renseignements que
l’étudiants et l’enseignant a réellement besoin pour apprendre et enseigner les
mathématiques. Pour réussir à avoir une évaluation efficace de la progression des
apprentissages des élèves, il faut qu’elle permette de vérifier clairement si l’étudiant a
réussi à comprendre les concepts étudiés. Une bonne évaluation apporte un bon
enseignement et un bon enseignement apporte une bonne évaluation.

La planification

1. Résumé du cours 4 :

 Préparer les élèves :
Avant  Élèves mentalement prêts
 Attentes claires

Les élèves travaillent :

 Ne pas jouer la maîtresse !

 Écoute active et attentive
Pendant
 Offrir des indices au besoin
 Observer et évaluer

Échange mathématique / objectivation :

Après  Accepter les solutions d’élèves

 Discussion : élèves doivent justifier

Les cinq étapes de la planification sont :

1. Déterminer la mathématique (concept, processus, ou procédure).

2. Tenir compte des élèves.
3. Consulter les guides de l’enseignement et choisir une situation-problème, quitte à
l’adapter (voir les quatre questions à vous poser).
4. Rédiger le brouillon, penser aux activités didactiques :
a) de la phase préparatoire (avant);
b) de la phase de réalisation (pendant);
c) de la phase objectivation/échange mathématique (après).
5. Rédiger le dispositif.

Comment bien choisir une situation-problème à la 3e étape?

1. Quelles sont les intentions didactiques de la situation ?

2. Comment dois-je réaliser cette situation?
3. Est-ce que la situation permettra de réaliser les intentions didactiques?
4. Que dois-je faire concrètement?

Comment aider les élèves en difficulté ?

 On peut aider les élèves en difficulté en pensant « aux différences » ! On ne doit
pas avoir peur de réviser, répéter, reformuler l’information. Utiliser beaucoup de supports
visuels peut être pratique pour les aider, utiliser des aide-mémoire aussi, leur donner des
pistes et surtout, favoriser un apprentissage guidé.

Comment bien faire la planification ?

En prévoyant les intentions didactiques de l’activité, en prévoyant comment on

doit réaliser l’activité, en prévoyant que l’activité permettra de réaliser les intentions
didactiques et en prévoyant ce que nous-même allons faire, en tant qu’enseignante, lors
de l’avant, du pendant et de l’après de la leçon.

Qu’est-ce qu’une bonne situation-problème ?

Une bonne situation-problème est une situation qui présente un défi réaliste pour
l’élève, qui lui permet d’utiliser beaucoup de stratégies, qui peut avoir plusieurs solutions
(si possible), qui oblige l’élève à utiliser la pensée réflexive et qui favorise la
collaboration.

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 4 à mon enseignement

Je prévoie utiliser ou intégrer ces éléments à mon enseignement en planifiant des

situations de résolution de problèmes par l’apprentissage notionnel et l’apprentissage
partagé. Par exemple, pour l’apprentissage notionnel, je pourrais demander aux élèves de
se mettre en équipe et leur remettre chacun un paquet comprenant tous les différents
types de triangles (triangle rectangle, rectangle, équilatéral…) et leur demander de
regrouper ces triangles par groupes de ressemblances. Cela leur apprendra à classer et à
reconnaître les différents types de triangles existants. Pour l’apprentissage partagé, je
pourrais, par exemple, demander aux élèves de venir au tableau interactif et leur
demander de dessiner les différents types de triangles dans un tableau pour les classer
afin que les élèves puissent apprendre du partage de connaissances les uns envers les
autres.

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 4 :

Van de Wall, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : pp.21 à 36

La planification de l’enseignement fondé sur les problèmes

Dans une planification d’une situation d’enseignement, les décisions sur le

contenu et les tâches, dans la première partie de la planification sont les plus importantes.
Le choix de tâches doit toujours tenir compte des besoins actuels des élèves.
Premièrement, lorsqu’on fait une planification, il faut prendre des décisions sur le
contenu et les tâches de l’activité. Il faut choisir le concept mathématique dont on va
parler en tenant compte du niveau auquel le groupe d’élèves est rendu. Il faut déterminer
ce que nous allons faire faire aux élèves et prédire les stratégies de résolution de
problèmes qu’ils vont utiliser. Deuxièmement, il faut prendre des décisions
pédagogiques. Il faut déterminer les responsabilités de l’élève. Ensuite, il faut planifier la
partie avant, pendant et après de l’activité. Troisièmement, il faut finaliser le plan en le
mettant par écrit. Les micro-leçons sont pratiques, car elles permettent de faire des leçons
très courtes (environ 10 minutes). Avec les micro-leçons, on peut suggérer des problèmes
simples à résoudre et suggérer des stratégies pour les résoudre. Rien ne nous empêche
d’utiliser des postes de travail informatiques ou des coins d’activités et de jeux pour
résoudre des problèmes, dans une classe. L’un des défis principaux des enseignantes
d’aujourd’hui est de tenir compte de la diversité des élèves dans les classes. Pour réussir
résoudre ce problème, l’approche fondée sur les problèmes est la plus efficace. De plus,
pour tenir compte de la diversité, on peut s’assurer que les problèmes se rattachent à
toutes sortes de contextes, on peut prévoir des tâches variées et on peut permettre aux
élèves de travailler en équipe. Pour réussir à bien évaluer les élèves, il faut prendre en
considération que l’évaluation traditionnelle ne permet pas de déterminer si les élèves
comprennent ou non les concepts. Pour procéder à la notation comme pour faire une
rencontre de parents, il faut avoir un dossier. Pour bien bâtir le dossier de l’élève, on peut
y insérer des données recueillies par des informations, y insérer les idées principales
plutôt que les idées secondaires, (pas obliger d’évaluer l’élève pour chaque tâche), y
insérer des copies des travaux de l’élève et utiliser occasionnellement les tests d’habiletés
traditionnelles. Parmi les échelles de notation simple, il y a celle à quatre points qui a été
élaborée par New Standards Project. Elle se résume à l’élève a compris ou l’élève n’a pas
encore compris. Lorsque l’élève a compris, il peut se situer dans le niveau de l’excellence
(numéro 4) où il a parfaitement maitrisé le concept ou de compétence où l’élève
comprend le concept, mais qu’il doit encore travailler pour atteindre l’excellence (numéro
3). Lorsque l’élève n’a pas encore compris, il peut se situer au niveau de la
marginalisation où l’élève a partiellement compris le concept (numéro 2) ou au niveau de
l’insatisfaction où l’élève a compris peu de choses du concept (numéro 1). Il y a aussi
l’échelle de notation à trois points.  L’élève peut avoir dépassé les attentes de
l’enseignant (numéro 3), il peut avoir atteint les attentes de l’enseignant (numéro 2) ou il
peut ne pas avoir atteint les attentes de l’enseignant (numéro 1). Des suggestions pour
réaliser des entrevues efficaces qui ont été adaptées des travaux de Labinowicz (1985,
1987), de Liedtke (1988) et de Scheer (1980) : être ouvert lorsqu’on parle aux élèves,
éviter de le diriger, de l’interrompre, l’écouter, l’amener à réfléchir plutôt que lui poser
des questions fermées pour l’aider à comprendre et éviter de lui donner la directement la
réponse lorsqu’il ne comprend pas. La notation traditionnelle doit être basée sur
l’ensemble des accomplissements des élèves, incluant les démarches d’accomplissement
et pas juste des notes chiffrées. Sinon, les élèves percevront la notation comme étant
inutile. La notation doit être un moyen de communication efficace de la progression de
l’élève.

Les statistiques

1. Résumé du cours 5 et 6:

 Cours 5 :

Le traitement de données en statistique sert à répondre à une question d’enquête et à

prendre des décisions. Les habiletés qui sont liées au traitement de données sont le
triage, le classement, la classification, l’organisation, la lecture ainsi que
l’interprétation les représentations de données, la construction de diagramme,
l’interprétation de mesures de tendance centrale et le calcul des mesures.

Étapes du processus d’enquête

1. Cerner la situation
 clarifier le problème
 formuler une ou plusieurs questions auxquelles des données peuvent
répondre.
2. Faire une collecte de données
 concevoir un plan pour recueillir des données pertinentes et appropriées
 faire la collecte des données selon le plan et les enregistrer dans un
tableau approprié.
3. Organiser les données
 choisir une représentation appropriée
 construire une représentation appropriée.
4. Analyser les données et interpréter les résultats
 comparer et combiner les données
 donner un sens aux données
 faire le lien entre l’interprétation et la situation initiale afin de prendre
une ou des décisions.

Comment faire une collecte de données

Étapes pour faire une collecte de Tâche à effectuer

données
 Le plan de la collecte de données  Déterminer comment la question
sera posée auprès des
populations cibles.
 Déterminer la méthode choisie
pour recueillir les données.
 La préparation du matériel ou  L’enquêteur prépare la collecte
des outils pour procéder à la de données.
collecte de données  Les participants et participantes
inscriront leur réponse à la
question en utilisant le matériel
préparé.
  L’enregistrement des réponses  Enregistrer et regrouper les
selon une méthode choisie données pour faciliter
l’organisation et l’interprétation
des données ou présenter
l’enregistrement des données tel
que recueillies.

Une bonne question est une question qui propose un choix limité de réponses ou de
catégories, qui tient compte de toutes les réponses possibles, qui tient compte des
réponses inattendues et qui est formulée en fonction des gens ciblés. Des erreurs
fréquentes que les enseignants font dans la formulation de questions sont de poser des
questions vagues, pas claires et auquel les catégories ne sont pas discrètes.

Les questions de sondage se classent selon trois types

Catégories Exemples Choix de réponses

Préférence - « Aimes-tu lire des récits d’aventure? » Oui / non
- « Quel est ton passe-temps préféré? » Jouer dehors / jouer à des jeux sur
l’ordinateur / jouer à un sport
d’équipes.
Quantité - « Combien de boutons y a-t-il sur ton 0, 1, 2, 3, 4
manteau? »
- « Combien de plans de légumes de chaque carotte, concombre, tomate, navet
sorte y a-t-il dans le potager? »
Grandeur - « Combien de secondes te faut-il pour courir De 10 à 20, de 21 à 30, de 31 à 40
50 mètres? »
- « Combien de mètres peux-tu franchir à la 5m, 6m, 7m, 8m, 9m, 10m
course en 20 secondes? »

Des sujets d’enquêtes qu’on peut utiliser avec des élèves du primaire et qui peuvent
intéresser les enfants sont : les anniversaires, les histoires, les contes, les activités
pratiquées par les élèves, les activités parascolaires, leurs auteurs préférés, leurs
émissions de télévision ou leurs films préférés, les résultats d’une expérience, le
changement du coût d’un produit avec les années, la température, les jeux vidéo, les
gens provenant de différents pays, de différentes régions, de différentes villes et le
sport.
Ce qui influence les résultats d’une enquête c’est le type de personnes auquel on fait
l’enquête, le nombre de personnes auquel on fait l’enquête, le moment et le lieu où on
fait l’enquête.

Du matériel qu’on peut utiliser pour faire une collecte de données en faisant de la
manipulation est des pinces à linges, des cubes emboitables, des rangées de
gommettes, des tasses de carton emboitables, des images magnétiques, des bâtonnets
à placer dans des gobelets étiquetés, une planche à pince et par l’informatique, il y a
le traitement de texte, les tableaux, les courriels, les tableurs, le site Internet de «
Statistique Canada » et de « Guinness World Record ».

Avec les plus petits, lorsqu’on fait enseigne les statistiques, il faut les amener à trier,
classer et classifier en reconnaissant des attributs ainsi que les caractéristiques.

Du matériel qu’on peut utiliser pour l’organisation de données en faisant de la

manipulation est des blocs logiques, du matériel à trier, des formes géométriques à
deux ou trois dimensions, iTunes pour organiser la musique et le logiciel pour « clic
art ».

Les tableaux et les diagrammes servent à simplifier le travail, l’interprétation des

données, la communication de l’information recueillie et la résolution de problèmes.

Le tableau des effectifs sert à dénombrer les données recueillies et noter le nombre de
fois qu’une donnée se présente.

Quel animal préférez-vous ?

Chat Chien
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Types de diagrammes :

1) Diagrammes concrets (avec des humains ou des objets)

 2) Diagramme de photos

3) Diagramme à pictogrammes

Exemple :

Quel est le nombre de livres que chaque élève a lu pendant le mois?

Daniel
Sonia
Chantal
Léo

Le choix du symbole est important dans le pictogramme et un pictogramme sert à

apprendre aux élèves à composer avec un grande quantité d’information.

4) Diagramme à bandes

Exemple : Combien de fois par semaine les élèves mangent des céréales?

Nombre fois qu’ils mangent des céréales par semaine

+7
7
6
5
4
3
2
1
0
Daniel Sonia Chantal Léo Nom des élèves

Il faut toujours qu’il y ait un titre, le nom des catégories et l’échelle numérotée dans le
diagramme à bandes. C’est un diagramme qui sert à représenter des quantités. Il y a une
continuité naturelle dans ce type de diagramme.

5) Histogramme
Exemple :

Combien de fois par semaine les élèves mangent des céréales?

Nom des élèves

Léo (50%)
Chantal (100%)
Sonia (28,57%)
Daniel (57,14%)

0 1 2 3 4 5 6 7
Nombre fois qu’ils mangent des céréales par semaine

* La différence entre le diagramme à bande et l’histogramme est qu’avec le diagramme à

bande, les bandes sont décollées alors qu’avec l’histogramme, les bandes sont toujours
collées.* L’histogramme sert souvent à représenter des données de mesures. Il y a une
continuité naturelle dans ce type de diagramme. Chaque bande doit être étiqueté avec le
l’histogramme. L’histogramme n’est pas étudié au primaire.

6) Diagramme à tige et à feuilles

Exemples :

Combien de frères ou/et des sœurs les élèves ont-ils dans la classe?

Frères Nombre d’élèves Soeur

5 1 0
1 2 4
4 3 1
4
0 5 2
6
Quel âge ont les élèves dans l’auditorium?

Nombre d’élèves
 34 11
32 10
30 9
25 8
22 7
17 6
12 5
3 4
Âge

Le diagramme à tige et à feuilles montre la fréquence des données dans chaque

intervalle et dans chaque élément. Il est utile pour déterminer le mode, la
médiane, la moyenne et l’étendue.

7) Diagramme à lignes brisées

Exemple :

Quel type de gourmandise les élèves de la classe préfèrent-ils?

Gourmandise

Croustilles
Friandises
Crème glacée
Gâteau

1 2 3 4 Nombre d’élèves

Le diagramme à ligne brisées est utile pour illustrer des tendances ou une relation.
Il est commode dans le sens où il procure des données discrètes. Il peut servir à
déterminer un changement au fil du temps et les données sont continues.

8) Diagramme circulaire

Exemple : Quel la matière préférée des élèves en pourcentage?

 Arts Anglais

Français Sciences

Mathématiques Éthique et culture religieuse

Éducation physique Géographie

Histoire

Le diagramme circulaire montre la division. Il peut servir à comparer des fréquences

entre des catégories. Le diagramme circulaire représente un tout (il n’a pas de données
continues ou infinies). Des objets de manipulation qu’on peut utiliser avec le diagramme
circulaire sont notre carpette, le tableau de la classe, des cubes emboîtables, des épingles
à linge, des carreaux, des blocs, des trombones, du papier quadrillé, des cercles
fractionnaires, des cercles de pourcentages, des images, des gommettes, des stencils, des
tampons encreurs, le traitement de texte avec clipart…

 Cours 6 :

Lorsqu’on lit un diagramme, on peut savoir si ce diagramme est bien construit en

constatant s’il permet d’obtenir toute l’information dont on a besoin pour faire notre
enquête. Si c’est le cas, cela veut dire qu’il est bien fait. Sinon, cela veut dire qu’il est mal
fait. Un diagramme qui est bien fait convient au type de données, le titre ainsi que les
étiquettes sont clairs et la représentation des données est précise.

Il y a quatre phases de progression des apprentissages des élèves en ce qui concerne leur
habileté à interpréter des diagrammes. Dans la phase 1, l’élève peut lire certaines
informations du diagramme. Dans la phase 2, l’élève peut comparer et combiner
l’information. Dans les phases 3 et 4, l’élève peut tirer des inférences du diagramme.

Dans la phase 2, on peut montrer des diagrammes aux enfants auquel il manque de
l’information et leur demander ce que ces diagrammes pourraient représenter comme
données pour leur apprendre l’utilité de chacun des diagrammes. Par exemple :

Quelles données ce diagramme peut-il représenter?

3
1

L’inférence est la capacité de « lire entre les lignes ». C’est la capacité de dire ce que l’on
pense du diagramme en disant des faits qui sont « vrais » sur le diagramme, en se fiant à
nos connaissances antérieures. Il faut être capable de faire des inférences en faisant des
généralisations réalistes.

Un diagramme trompeur est un diagramme qui ne « fonctionne pas ». C’est un

diagramme qui ne représente pas bien l’information qu’on souhaite transmettre. (C’est le
type de diagramme que l’on fait quand on se trompe lorsqu’on essais de faire un
diagramme).

Exemple :

La crème glacée préférée des élèves

Filles chocolat et vanille, chocolat, fraise et chocolat, fraise

Garçons chocolat, vanille et fraise, vanille, fraise, chocolat

Explication : Ce diagramme est trompeur puisque non seulement il est mal construit, mais
en plus, il manque de l’information (on ne sait pas combien de filles et de garçons il y a
en tout) et l’information n’est pas claire. De plus, dans le diagramme, on voit que
certaines filles et certains garçons ont plus d’une crème glacée préférée. D’ailleurs, il
existe aussi un type de crème glacée qui est à la fraise, à la vanille et au chocolat, alors on
pourrait même dire que pour certaines filles et certains garçons, la crème glacée à la
fraise, à la vanille et au chocolat (crème glacée napolitaine) est leur crème glacée
préférée. Ce diagramme ne permet pas d’arriver à tirer des conclusions précises de cette
collecte de données.

Une statistique est une valeur numérique qui décrit un ensemble de données. À la phase
4, les élèves apprennent trois types de mesures de tendance centrale : la moyenne, la
médiane et le mode. (Une tendance centrale est une mesure qui revient le plus souvient
dans un ensemble de données). Les élèves voient aussi l’étendu, mais l’étendu est la
dispersion et la distribution.

La moyenne peut se percevoir de deux façons. Elle peut être vue comme une égalisation
et comme le point d’équilibre d’une distribution. La moyenne se calcul en additionnant
toutes les données d’une enquête et divisant la somme par le nombre de données.

Exemple : Quelle est la moyenne de …

Nombre d’enfants que les élèves aimeraient avoir à l’âge adulte

4, 2, 3, 1, 6, 2, 3, 0, 8, 5, 12, 20

4+2+3+1+6+2+3+0+8+5+12+20 = 66 / 12 = 5,5 enfants

La médiane est le nombre qui se situe au centre d’une liste de données. Pour découvrir la
médiane, je fais met d’abord toutes les données en ordre croissant. Puis, je fais un trait
sur chaque nombre, en partant de l’extrémité gauche, puis de l’extrémité droite et en
variant de gauche à droite jusqu’à ce que j’arrive à un nombre au centre de la liste.

Exemple : Quelle est la médiane de …

Nombre d’enfants que les élèves aimeraient avoir à l’âge adulte

4, 2, 3, 1, 6, 2, 3, 0, 8, 5, 12, 20

Ordre croissant :
0, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 8, 12, 20

Barrer les nombres jusqu’à ce qu’on arrive au centre :

0, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 8, 12, 20

On arrive à deux chiffres au centre de la liste parce que le nombre de données est un
nombre pair. Dans ce cas-ci, il faut déterminer la moyenne de ces deux chiffres pour
réussir à déterminer la médiane de l’ensemble de données.

3+4= 7/2= 3,5 ou 3+4 = 3,5

Alors, la médiane de cette liste de données est 3,5.

Si on avait eu un nombre impair de données…

Exemple :

7, 3, 1, 2, 9, 15, 6, 2, 8, 4, 10

…on arriverait à un seul nombre au centre de la liste de données lorsqu’on ferait les
traits.

Exemple :

7, 3, 1, 2, 9, 15, 6, 2, 8, 4, 10

La médiane serait donc ce nombre (15).

Le mode est le nombre (ou le chiffre) qui apparait le plus souvent dans une liste de
données. Le truc pour s’en rappeler est qu’il faut chercher le nombre ou le chiffre qui est
« le plus à la mode ». Attention ! Une liste de données peut ne pas avoir de modes. Elle
peut en avoir un ou plusieurs.

Exemple :

1, 6, 3, 8, 9, 0, 2, 4, 7, 5

Cet ensemble de données n’a pas de modes.

7, 3, 1, 2, 9, 15, 6, 2, 8, 4, 10

Le mode de cette série est le chiffre 2 parce qu’il apparait deux fois dans la liste.

1, 0, 3, 1, 9, 0, 2, 8, 0, 4, 1, 7

Cet ensemble de données a deux modes : le chiffre 0 et 1 parce qu’ils apparaissent chacun
trois fois dans la liste.

L’étendue est la différence entre le plus petit nombre et le plus grand nombre de la liste
de données.

Exemple :

Nombre d’enfants que les élèves aimeraient avoir à l’âge adulte

4, 2, 3, 1, 6, 2, 3, 0, 8, 5, 12, 20

Ordre croissant :

0, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 8, 12, 20

20-0=20

Donc, l’étendue est de 20.

Si la liste aurait été la suivante :

6, 3, 8, 9, 2, 4, 7, 5

Ordre croissant :

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

9-2=7

Alors, l’entendue est de 7.

La progression des apprentissages des élèves, en ce qui concerne leurs habiletés à faire de
la statistique, se par le passage de quatre phases.

Phase 1 : basse acquisition

 Écriture de questions simples avec aide

 Conduire des enquêtes simples avec aide
 Organiser des données à l’aide de systèmes proposés de collecte de données
 Créer des diagrammes concrets lorsque les catégories sont proposées
 Répondre à des questions simples au sujet d’informations dans des tableaux et
des diagrammes concrets
 Organiser des données dans des catégories simples
 Trier et classifier des objets avec attributs

Phase 2 : acquisition intermédiaire

 Formuler des questions d’enquête avec un nombre limité de réponses possibles

(plus de 2) et avec aide
 Mener des enquêtes simples et organiser les données dans ses propres tableaux
 Construire des diagrammes à bandes et des pictogrammes simples
 Reconnaitre que différentes représentations des mêmes données sont équivalentes
 Répondre et poser des questions au sujet de représentations de données
 Organiser des données de plus d’une façon lorsque les catégories le permettent
 Trier et classer les mêmes objets de façons différentes

Phase 3 : haute acquisition

  Formuler des questions plus complexes
 Déterminer si un échantillon est approprié
 Choisir des sources de données primaires et secondaires
 Mener des enquêtes et organiser les données dans ses tableaux
 Concevoir des diagrammes à lignes brisées
 Prévoir des résultats possibles en fonction d’expériences précédentes
 Faire des inférences
 Trier et classer avec attributs multiples

Phase 4 : acquisition complète

 Prévoir des difficultés avec des questions et en écrire de meilleures

 Évaluer des échantillons de données en fonction de biais, de stratégies de collecte
et des sources choisies
 Choisir une échelle appropriée pour représenter les données
 Créer des diagrammes plus complexes : à bandes avec intervalles, circulaire, tiges
et feuilles
 Choisir le diagramme le plus approprié
 Justifier la validité des inférences
 Déterminer la moyenne, la médiane, le mode et l’étendue

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 5 et 6 à mon enseignement :

 Cours 5 :

Des exemples d’activités didactiques dont on peut se servir pour le processus

d’enquête sont :

Pour l’organisation de données :

1) On peut présenter des glyphes complexes à des élèves de deuxième année et leur
demander de les lire ainsi que de les classifier pour voir l’interprétation que les
élèves font des glyphes. (Un glyphe est une manière d’organiser et de représenter
des données).
2) On peut faire l’activité du clown !
L’activité du clown consiste à présenter une image d’un clown (à colorier) aux élèves
et à leur poser des questions pendant toute l’activité pour les guider dans leur
coloriage. Les questions peuvent être, par exemple : « As-tu déjà vu un clown dans la
vraie vie? Si oui, colore les cheveux de ton clown en orange. Sinon, colore les
cheveux de ton clown en vert. Préfères-tu les chats ou les chiens? Si tu préfères les
chats, fait des lunettes carrées à ton clown. Si tu préfères les chiens, fait des lunettes
triangulaires à ton clown. » etc.

3) Faire faire une chaîne de trombones aux élèves de 5e ou 6e année. L’activité se

déroule comme une course auquel on dit aux élèves qu’ils auront trente secondes
 pour attacher le plus possible de trombones l’un après l’autre pour former une
chaine. Puis, une fois que les trente secondes seront passées, les élèves devront
compter le nombre de trombones qu’ils auront réussi à attacher et on écrira les
résultats dans un tableau pour faire une collecte de données, puis une analyse.

4) On peut faire faire un diagramme circulaire géant aux élèves (un diagramme
circulaire humain)! On peut, par exemple, leur demander à quelle saison ils sont
nés et leur demander de se regrouper en cercle, à côté de ceux qui sont nés
pendant la même saison qu’eux et leur demander de prendre des ficelles pour voir
le diagramme circulaire.

5) On peut faire une activité avec la technologie en leur faisant faire un traitement de
texte avec clip art (en s’assurant qu’ils ont bien compris les concepts avant de
faire ce genre d’activité) ou en leur faisant construire un tableau dans Word où ils
devront y mettre des images.

6) On peut faire une activité en faisant construire un carré aux élèves, puis le
reproduire et leur faire faire un pictogramme ou un tableur…

 Cours 6 :

Des exemples d’activités didactiques dont on peut se servir pour le processus d’enquête
sont :

1) On peut placer les élèves en différents petits groupes dont le nombre d’élèves varie par
groupes. Ensuite, on demande aux élèves de déterminer la moyenne d’élèves par groupe
en leur interdisant d’utiliser la formule.

2) On peut présenter différents jouets et dire leurs prix. Puis, on demande aux élèves la
moyenne du prix des jouets.

3) On peut former plusieurs groupes de cubes en les plaçant au vertical et varier le

nombre de cubes par groupe. Ensuite, on peut demander aux élèves de trouver la
moyenne du nombre de cubes par groupe en utilisant une ficelle ou une règle.

Exemple :
4) On peut demander aux élèves de placer en équipe, puis de mesurer la longueur de leurs
pieds sur une bande de papier chacun. Puis, on leur demande d’inscrire la mesure de leurs
pieds sur chaque bande de papier ainsi que leurs noms et on leur demande d’attacher
toutes les bandes de papier de leur équipe ensemble pour réussir à former une grande
bande de papier. Ensuite, on leur demande de réussir à trouver la moyenne de la longueur
des pieds des membres de leur équipe.

5) On peut tracer un segment de droite au tableau et la graduer par, par exemple, de 0 à 7.

Ensuite, on nomme le prix de plusieurs jouets. Puis, on place un symbole (par exemple un
papillon) sur le tableau (pour former une sorte de diagramme à bandes) en plaçant un
papillon le point qui correspond à chaque couple.

Exemple : Prix des jouets

Toutou : 6 $ T

Poupée : 5 $ P

Petite automobile : 3 $ A

Yoyo : 2 $ Y

Barbie : 1 $ B

Jouets 1 2 3 4 5 6 7

Prix

Une fois que le tableau est fait, on peut demander aux élèves de réussir à trouver la
moyenne du prix des jouets en replaçant le symbole (les papillons) vers le centre jusqu’à
ce qu’ils se retrouvent tous sur le même nombre. Ce nombre sera la moyenne.

Exemple : La moyenne serait de 3.

 Prix des jouets

Jouets 1 2 3 4 5 6 7

Prix

D’autres activités didactiques dont on peut se servir pour le processus d’enquête (qui ont
été tirées de L’enseignement des mathématiques, tome 1 et Les mathématiques à l’école
primaire, tome 1 sont :

1) On peut demander aux élèves d’empiler des cubes ou des legos selon le prix de chaque
jouet. (Un cube ou un lego correspondra à 1$). Ensuite, on peut leur demander de trouver
la moyenne du prix des jouets. Cette activité est une introduction au diagramme à bandes.

2) On peut utiliser différents logiciels pour demander aux élèves de construire des
diagrammes (même des diagrammes circulaires simples pour les élèves du préscolaire à
la 3e année). Par exemple, il y a le logiciel TableTop (Broderbund, 1995b) qui est utile
pour créer des schémas de classification ou des diagrammes de Venn.

3) On peut aller faire une exploration de la cours de récréation avec les élèves et leur
demander de prendre des photos des insectes qu’ils voient. Puis, une fois que les photos
seront développées (ou numérisées) sur l’ordinateur, on peut leur demander de classer les
photos des insectes dans un diagramme de Venn.

4) On peut faire une activité sur des intrus à trouver en demandant aux élèves de réussir à
trouver les intrus dans des groupes d’éléments pour leur apprendre la classification.
5) On peut écrire sur des bouts de papier toutes sortes d’attributs et les placer dans une
boîte. Les élèves devront piger les bouts de papier dans la boîte et les classer dans un
diagramme de Venn.

6) On peut créer un diagramme de Venn géant en placant des cordes sur le plancher de
manière à former des cercles. Puis, on peut demander aux élèves de se placer sur le
diagramme en se classant selon différents attributs et catégories. Par exemple, on peut
créer une catégorie sur le bas du corps avec comme sous-catégories les jeans, les leggins,
les pantalons simples ou les robes; une autre catégorie sur le haut du corps avec comme
sous-catégorie le gilet à manche courte, le chandail ou une robe et une autre d’accessoires
avec comme sous-catégorie une montre, un collier, un bracelet, une bague...

7) On peut demander aux élèves de placer des objets dans un diagramme de Venn.

8) On peut demander aux élèves de classer différents objets. Cette activité peut être
une entrée vers la reconnaissance d’attributs.

* On espère qu’à la fin du 2e cycle, les élèves seront rendus à la phase 2 du

développement.*

Sur le plan de la différenciation pédagogique, il est bon de faire des activités avec
l’approche par exploration (pour les élèves plus forts) et avec l’approche guidée (pour les
plus faibles). Mais, il est important de ne pas utiliser toujours la même approche dans
notre enseignement des statistiques. Il faut utiliser toutes les approches. On peut évaluer
les difficultés des élèves selon les différents concepts et adapter notre approche à leurs
difficultés.

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 5 et 6 :

 Cours 5 :
Van de Walle, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : chapitre 11

Aider les élèves à gérer des données

L’analyse de données sert à obtenir de l’information dans le but de répondre à des

questions. Il ne faut pas analyser naïvement des données en n'ayant aucun objectif! Il faut
le faire dans le but de répondre à des questions qu’on se pose et en faire part aux élèves.

La classification est la première étape de l’organisation de données.

Pour réussir à formuler de bonnes questions d’enquête du préscolaire à la 2e année, il est

préférable de poser des questions dont les élèves pourront répondre facilement et ce,
toujours en fonction de ce qui les intéresse. Si les élèves commencent à donner beaucoup
de réponses différences, il est préférable de proposer un choix de réponses aux élèves
pour faciliter l’analyse de la collecte de données. Des sujets qui intéressent les élèves de
cet âge sont : leurs préférences, les nombres qu’ils peuvent dénombrer et les mesures
qu’ils peuvent calculer.

On peut aussi poser des questions sur le monde extérieur, c’est-à-dire, sur la société. Cela
peut permettre de faire des liens avec les sciences humaines. On peut, par exemple, poser
des questions sur les restaurants, les magasins, les policiers, les pompiers, les infirmières,
les médecins, les élus municipaux, les entreprises… La science est domaine auquel on
peut trouver des centaines de sujets à parler en statistiques.

Les élèves peuvent poser des questions à leurs parents pour faire une collecte de données
et ils peuvent aussi faire une enquête dans les médias.

Une technique pour aider les élèves à passer du niveau du questionnement à celui de la
comparaison est de les aider à faire des comparaisons entre les données de leur collecte et
d’autres données qu’ils pourraient trouver dans la société qui seraient en lien avec ce
même sujet.
Exemple :

Nombre d’heures de travail que les enseignants de 1ère année de l’école La source font par
semaine 

35, 40, 30, 50, 45

La moyenne est 40 heures par semaine.

Nous savons maintenant que la moyenne d’heures de travail que les enseignants de 1 ère
année de l’école La source font par semaine est 40 heures. Maintenant, les infirmiers et
les infirmières de l’Hôpital de Gatineau travaillent combien d’heures, en moyenne, par
semaine?

Des exemples de sites Internet où l’on peut trouver beaucoup de données intéressantes
pour faire des enquêtes pour nos leçons sur les statistiques sont :

 U.S. Census Bureau (www.census.gov). Ce site est rempli de données sur l’État,
le comté et le district électoral.
 The World Factbook (www.odci.gov/cia/publications/factbook/index.html). Ce
site procure des données sur la population, la distribution des âges, le taux de
décès, de naissance, l’économie, la structure politique, le transport et la
géographie et des cartes.
 Internet Movie Database (www.imdb.com). Ce site apporte de l’information sur
les films.
 www.statcan.ca/francais/reference/international_f.htm
 www.bibl.ulaval.ca (collection « Statistiques » du centre Géo/Stat)

La classification est très importante dans l’analyse de données parce qu’elle sert à
déterminer comment on va organiser les données dans l’ensemble. En plus, en organisant
les données, cela permet de faire une présentation plus claire des données pour l’analyse.
Pour réussir à apprendre aux élèves comment classer des données, il faut d’abord leur
apprendre les attributs des données par de nombreuses activités.

Le matériel qu’on peut utiliser pour faire des activités sur les attributs de données peut
être du matériel structuré ou non structuré. Le matériel structuré est un ensemble
d’objets qu’on peut trier ou classer et dont chaque objet a une caractéristique particulière.
Par exemple : la couleur bleu, vert, jaune, rouge, orange, mauve… Le matériel non
structuré est du matériel qu’on peut trier ou classer, mais dont chaque objet n’a pas de
caractéristique particulière. Par exemple : des cheveux noirs avec des mèches blondes,
des cheveux roux avec des mèches blondes, des cheveux bruns avec des mèches noirs,
des cheveux bruns avec des mèches blondes, des cheveux blonds avec des mèches noirs,
des cheveux blonds avec des mèches rousses… Les avances d’utiliser du matériel
structuré sont qu’ils permettent de déterminer clairement les attributs et les valeurs, les
élèves ont moins de difficulté à les décrire et il y a moins de confusion.

Pour réussir à évaluer les élèves sur leur capacité à classer des données lors de leurs
premières tentatives, il faut les observer lorsqu’ils travailleront en petits groupes et
écouter ce qu’ils disent en se posant des questions : « Sont-ils capables de trier des
éléments par catégories, une fois que celles-ci ont été définies? Peuvent-ils expliquer
pourquoi ils ont placé tel élément dans une catégorie plutôt qu’une autre? Formulent-ils
des idées pour la construction de schèmes de classification? Comprennent-ils que des
schèmes de classification différents produisent une organisation différente des éléments à
trier? Par exemple, réalisent-ils qu’ils peuvent classer les noms de leurs camarades
d’après le nombre de lettres qu’ils contiennent, mais aussi selon que la première lettre
appartient à une partie ou une autre de l’alphabet (par exemple, la première ou la seconde
moitié) et que ces deux schèmes donneront des classements différents? Utilisent-ils
correctement des catégories qui se chevauchent et classent-ils sans se tromper des
éléments appartenant simultanément à deux groupes différents? Utilisent-ils
correctement les connectifs et et ou, de même que l’adverbe non quand ils construisent
des classifications? » (L’enseignement des mathématiques, tome 1, p. 338). Lorsqu’on
évalue les élèves, il faut leur poser des questions précises et leur demander de préciser
leurs réponses. Il ne faut pas se contenter d’une simple réponse. En exigeant de la
précision, on obtiendra beaucoup plus d’information sur la compréhension de l’élève.

Il existe le diagramme de Venn qu’on peut utiliser pour réussir à représenter des relations
entre les données. Un diagramme de Venn peut être composé de deux ou de plusieurs
cercles qui se regroupent. Mais, il peut aussi être composé de deux cercles séparés. Il est
particulièrement utile dans le cas où on doit faire de la classification des données.
Exemples :

Les émissions de télévision que trois élèves écoutent

Chloé Jérémy

Les Pierre à feu Les sauveteurs du

Sakura chasseuse de cartes Les pokémons monde

Les Looney Toons Les Le monde de

Les Simpson Stroumphes Dexter

Sabrina l’apprentie Naruto

sorcière

Les supers nanas

Le bus magique

Natalie

Les sports préférés élèves de la classe

Garçons Filles

Soccer Hockey Tennis Danse Raquette

Basketball Baseball Gymnastique Soccer
Badminaton Tennis Tube Patinage artistique Baseball
Course Jogging Marche Basketball Badminton Tube
Lutte Ski Arts martiaux Course Ski Jogging Marche
Golf Planche à neige Arts martiaux
Raquette Planche à neige

Les diagrammes à barres ou à bandes sont extrêmement utiles pour les élèves du
préscolaire jusqu’à la fin de la 1ère année.

Les diagrammes permettent, en plus de répondre à des questions qu’on se pose, de

découvrir de l’information chez les élèves concernant la progression de leurs
apprentissages pendant les périodes d’analyse des diagrammes. Cela se fait par
l’observation et c’est de l’information qu’on ne peut pas toujours relever dans les
examens.

On peut représenter des données continues graphiquement à l’aide du diagramme

linéaire, du graphique linéaire et de l’histogramme.

Exemple : Diagramme linéaire

Moyenne académique d’un élève en fonction de la moyenne qu’il a eu au fil des années

Années

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Moyenne que l’élève a au fil des années

Exemple : Graphique linéaire

Moyenne académique d’un élève en fonction de la moyenne qu’il a eu au fil des années

Années

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Moyenne que l’élève a au fil des années

Exemple : Histogramme

Moyenne académique d’un élève en fonction de la moyenne qu’il a eu au fil des années

Années

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Moyenne que l’élève a au fil des années

*Dans un diagramme à barres (ou un histogramme) on n’accorde pas d’importance à

l’ordre dans lequel les données sont placées. Alors, dans le cas de l’enquête sur la
moyenne de l’élève qui a évoluée au fil des années, le diagramme à barre ne serait pas le
bon choix de diagramme pour réussir à bien représenter les données.*

Lorsqu’on veut évaluer les élèves à propos de leur construction de diagramme, il ne faut
pas les évaluer en fonction de l’esthétique de leurs diagrammes, mais plutôt en fonction
du choix du diagramme qu’ils ont fait selon la situation donnée. Il faut que les élèves
soient capables d’expliquer leurs choix et qu’on en tienne compte dans notre évaluation.

Un diagramme doit être considéré comme la collecte de données en un tout. Malgré le

fait que l’étude de ces concepts ne sont pas au programme du préscolaire à la 3e année,
les élèves sont capable de se familiariser avec ces concepts grâce à l’étude de
diagrammes très simples.

Lorsqu’on présente les différents types de diagrammes qui existent aux élèves, il est très
important de faire des comparaisons avec eux sur ces types de diagrammes pour qu’ils
apprennent les différences entre chacun d’eux selon leurs utilisés qui leurs sont propres.
Ainsi, les élèves apprendront dans quelles situations il est approprié d’utiliser tel ou tel
type de diagramme pour faire la représentation d’une collecte de données.
En statistique, au primaire, on voit surtout l’étendue, la moyenne, la médiane et le mode.

Peu importe le type d’activité qu’on fera pour présenter l’étendue, la moyenne, la
médiane ou la mode, il est important d’expliquer aux élèves ce que représente chacun des
nombres. Il faut éviter de leur demander de faire ces calculs à l’aide d’une quantité trop
grande de données (c’est inutile). Il est plus important de discuter avec eux de la valeur
de l’étendue, la moyenne, de la médiane ou du mode. À force d’en parler, les élèves
finiront par réaliser que l’étendue, la moyenne, la médiane et le mode ne disent pas tout
sur ce qu’on aimerait savoir.

Pour réussir à bien évaluer les élèves sur la moyenne, la médiane et le mode, il faut
mettre l’accent sur l’interprétation qu’ils font de ces concepts. Autrement dit, il faut
porter plus d’attention à ce que représente l’étendue, la moyenne, la médiane ainsi que le
mode pour eux et non sur le calcul lui-même.

 Cours 6 :

Rogiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 1 : pp.94 à 103

Les opérations sont la combinaison de deux objets mathématiques qui en forment un

troisième appelé résultat de l’opération. Des exemples d’opérations sont l’addition, la
soustraction, la multiplication, la division, la moyenne…

Il existe beaucoup de types de représentations qu’on peut utiliser pour organiser des
objets mathématiques entre eux.

Exemple :

Les tableaux à double entrée qui se caractérisent par la lecture double obligatoire à la
compréhension du tableau, c’est-à-dire, à la lecture verticale et horizontale du tableau.
Les tableaux à double entrée peuvent indiquer deux choses. Premièrement, ils peuvent
indiquer la relation qu’il existe entre les données. Deuxièmement, ils peuvent indiquer le
résultat de la liaison de données. Le tableau à double entrée est un tableau dichotomique.
Voici un exemple de tableau à double entrée :
X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 87 94
9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108
10 20 30 40 50 60 70 81 90 100 110 120
11 22 33 44 55 66 77 90 99 110 121 132
12 24 36 48 60 72 84 98 108 120 132 144

Les diagrammes en arbre servent à classer les données. Les avantages du diagramme en
arbre sont qu’il peut tenir compte de plus de critères, comparativement au tableau à
double entrée et il met en évidence la démarche de construction. Toutefois, les
désavantages du diagramme en arbre sont qu’il est compliqué et qu’il répartie mal
l’information que l’on souhaite représenter (donc, l’information n’est pas claire et
difficile à comprendre avec ce type de diagramme). Le diagramme en arbre est un arbre
dichotomique. Il est pratique pour les questionnaires de réponses à « oui / non ». Voici un
exemple de diagramme en arbre :

Les animaux domestiques que les élèves possèdent

Chat

Simonne Chat

Filles Anna Chien

Mégan Poissons

Francis Chien

Garçons Adam Hamster

Xavier Souris

Les diagrammes cartésiens qui représentent une relation entre deux grandeurs. Il sert à
mettre en relation pleins de couples d’une relation sur l’axe des abscisses (X) et sur l’axe
des ordonnées (Y). Le diagramme cartésien est utile pour présenter des relations dans une
situation de problème à résoudre. Ils servent particulièrement à montrer une évolution. Ils
sont une forme de représentation statique. Voici un exemple de diagramme cartésien :

La saison préférée des élèves

Été

Automne

Hiver

Printemps

Anita Rémi Alexi Olivia Chanel Tina Patrick

Les tableaux de proportionnalité et les tableaux de correspondance. Ils sont pratiques

pour réussir à calculer rapidement un grand nombre de grandeurs. Ils servent
habituellement à représenter une multiplication (X) et le résultat de cette multiplication
(:). Attention! Les tableaux de proportionnalité et de correspondances ne doivent jamais
servir à représenter une addition ou une soustraction! La différence entre ces deux types
de tableaux et qu’avec le tableau de proportionnalité, l’opération (la multiplication) reste
la même pour toutes les données alors que ce n’est pas le cas du tableau de
correspondance.

Voici un exemple de tableau de proportionnalité :

L’augmentation du prix de l’essence au fil des années

Années 2015 2016 2017 2018 2019

Prix en $ 0,78 1,17 1,75 2,63 3,94

X 1,5 X 1,5 X 1,5 X 1,5

Voici un exemple de tableau de correspondance :

L’augmentation du prix selon la quantité de litres

Nombre de litres 20 30 40 50 60
Prix 30$ 45$ 60$ 75$ 90$

X 1,5

X2

X 2,5 X3

Les valeurs numériques peuvent être écrites dans le tableau puisqu’elles sont toutes de la
même nature.

Les graphiques proportionnels qui servent à faire une visualisation d’une répartition. Ils
sont une forme de représentation dynamique. Les graphiques sont …

 Les histogrammes

Le coût des listes d’épiceries d’une famille par semaine

Coût 140

130

120

110

100

0 1 2 3 4 Semaines

 Les graphiques circulaires

Les repas préférés des élèves

 Pizza

Spaguetti Poutine

Hambourgeois

Les graphiques circulaires servent surtout à démontrer une répartition de grandeur

(division), ils ne servent pas qu’à calculer des pourcentages.

 Les graphiques rectangulaires

Les repas préférés des élèves

Spaguetti Spaguetti Spaguetti Hambourgeois Hambourgeois

Poutine Poutine Poutine Hambourgeois Hambourgeois
Poutine Poutine Poutine Hambourgeois Hambourgeois
Pizza Pizza Pizza Hambourgeois Hambourgeois
Pizza Pizza Pizza Hambourgeois Hambourgeois

Les graphiques rectangulaires offrent une vision globale, mais moins évidente que les
graphiques circulaires. Mais, ils présentent l’avantage d’être plus facile à construire pour
les élèves.

Le développement de la pensée géométrique

 1. Résumé du cours 7 :

Le sens spatial est la conscience intuitive que l’on a des objets à caractères géométriques
qui se trouvent dans notre entourage. Cela nous sert à mieux interpréter, comprendre et
apprécier la géométrie.

La géométrie est la mathématisation de l’espace. Elle sert à représenter, ordonner et

décrire les objets de notre environnement ainsi que leurs relations spatiales. On la
retrouve dans la structure du système solaire, dans les formations géologiques, dans les
roches, les cristaux, dans les plantes, les fleurs et animaux. Elle est extrêmement
importante dans le monde systématique. Par exemple, l’art, l’architecture, les machines et
toutes les formes de créations ont un caractère géométrique.

L’enseignement efficace de la géométrie passe par les niveaux de la pensée géométrique,

les grandes idées, la résolution de problèmes et la communication.

Les grandes idées que l’on doit enseigner en géométrie sont les formes géométriques, la
position et le déplacement, les propriétés, le raisonnement déductif informel, les
transformations et les systèmes de repérage.

Les grandes idées en géométrie et en sens spatial sont que, premièrement, connaitre les
formes géométriques et leurs attributs permet de faire de la mathématisation.
Deuxièmement, apprendre les concepts des positions et du déplacement permet de
développer le sens du 2D et du 3D.

L’enseignement de la géométrie par la résolution de problèmes passe par des situations

d’apprentissage engageantes, le questionnement et la réflexion, les stratégies
personnelles, l’échange mathématique et la compréhension des concepts ainsi que des
processus.

La communication passe par la dimension sociale (où on engage le dialogue), la

considération des propos des autres, la dimension conceptuelle (où on voit la syntaxe et
les symboles) et les arguments mathématiques.
Le développement du raisonnement géométrique passe par les niveaux suivants :

Habituellement, les élèves du 1er et du 2e cycle se trouvent dans le niveau 0 ou le niveau

1. Les élèves du 3e cycle se trouvent dans le niveau 0 ou le niveau 1 ou le niveau 2.

Au niveau 0 (visualisation), les élèves sont capables de reconnaitre et de classer des

objets géométriques selon leur apparence sans connaitre de vraies propriétés.

Au niveau 1 (analyse), les élèves sont capables d’associer les objets géométriques selon
leurs propriétés.

Au niveau 2 (déduction informelle), les élèves sont capables d’ordonner des objets selon
leurs propriétés, de reconnaitre une vraie propriété d’un objet géométrique d’une fausse,
de construire des définitions abstraites et de comprendre les déductions simples.

Au niveau 3 (déduction), les élèves sont capables de comprendre les relations entre les
propriétés et de faire des démonstrations originales ou de les comprendre.
Au niveau 4 (rigueur), les élèves sont capables de travailler instinctivement sur des
géométries variés.

Le développement de la pensée géométrique selon Van Hiele est composé des niveaux 0
(où l’élève fait de la visualisation), 1 (où l’élève fait de l’analyse) et 2 (où l’élève fait de
la déduction informelle). On peut savoir si un élève se trouve dans tel ou tel type de
niveau en écoutant ses arguments sur la reconnaissance de formes géométriques. Par
exemple :

« C’est un triangle parce que cela ressemble à un triangle. » : niveau 0

« C’est un triangle parce qu’il a trois côté. Deux côtés sont congrus et il y a un angle
droit. » : niveau 1

« C’est un triangle rectangle, mais c’est aussi un polygone, un demi carré ou un demi
rectangle et un demi losange. » : niveau 2

Lorsque l’élève se situe au niveau 0 (visualisation), des comportements que l’on peut
observer chez lui sont qu’il utilise un vocabulaire géométrique, qu’il reconnaît, nomme,
compare et reproduit des figures à partir de leur apparence générale, mais qu’il a de la
difficulté à percevoir les figures mentalement.

Lorsque l’élève se situe au niveau 1 (l’analyse), des comportements que l’on peut
observer chez lui sont qu’il reconnait certaines propriétés communes et distinctes en
observant, en manipulant et en explorant, qu’il reconnait certains attributs, qu’il
généralise, qu’il classe, qu’il résout des problèmes à partir des propriétés et qu’il peut
créer des classes à partir des propriétés.

Lorsque l’élève se situe au niveau 2 (déduction informelle), des comportements que l’on
peut observer chez lui sont qu’il établit ou déduit des propriétés d’une figure, qu’il
reconnait les classes de figures, qu’il résout des problèmes à partir des propriétés ou des
classes de figures et qu’il fait de la déduction en utilisant les mots « si, alors, donc… ».

*Les élèves peuvent dire des arguments qui les placeraient dans des niveaux différents
selon les contextes. Certains arguments peuvent les placer dans deux niveaux à la fois. Le
passage d’un niveau à l’autre peut prendre des années (même des adultes peuvent se
situer encore au niveau 0).*

La graduation de chaque niveau selon Gutierrez (1989)

Pas d’acquisition Pas conscient de l’existence de méthodes

spécifiques de raisonnement d’un nouveau
niveau
Basse acquisition Tente d’utiliser méthodes nouvelles de
raisonnement
Plusieurs essais infructueux
Retours fréquents au niveau inférieur
Acquisition intermédiaire Sauts fréquents et simultanés entre deux
niveaux
Haute acquisition Raisonnement correspond au niveau mais
commet encore certaines erreurs
Acquisition complète Maîtrise parfaite des méthodes de
raisonnement du niveau

Dans le parcours didactique de la géométrie, on commence par les représentations

concrètes des solides, puis des surfaces, ensuite aux représentations semi-concrètes des
lignes (parallélisme, perpendicularité, angles), puis aux représentations semi-concrètes
des surfaces, ensuite des solides et on aboutit à des représentations abstraites pendant tout
le parcours didactique.

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 7 à mon enseignement :

Pour réussir à intégrer les éléments du cours 7 à mon enseignement, je compte préparer
des activités qui permettront aux élèves de faire beaucoup de manipulation, en
exploration, pour qu’ils puissent apprendre à élaborer des relations entre les concepts. Je
compte aussi les aider à apprendre à construire des idées vraiment signifiantes pour les
aider à passer d’un niveau à l’autre.

Pour enseigner au niveau 0, je compte planifier des activités qui fourniront de

nombreuses occasions de trier et de classer. Elles seront axées sur les ressemblances et
les différences entre les figures ou les objets. Je compte aussi présenter le plus possibles
de figures géométriques aux élèves pour les empêcher d’accorder de l’importance à des
attributs non pertinents. Mes activités seront axées sur l’assemblement, la décomposition
dans un plan et dans l’espace et les attributs. Pour que les élèves puissent commencer à
reconnaitre les attributs des figures et commencer à s’en servir.

Pour enseigner au niveau 1, je compte faire des activités qui seront axées sur les attributs
plutôt que simplement sur la reconnaissance d’attributs, les attributs s’appliqueront à des
classes entières de formes (par exemple, tous les triangles, tous les quadrilatères…) plutôt
qu’à des modèles isolés et l’analyse de classes de figures servira à découvrir de nouvelles
propriétés.

Un exemple d’activité que je pourrais faire avec les élèves pour intégrer la matière du
cours 7 à mon enseignement serait de faire découper une forme géométrique à chaque
élève avec du carton de construction, puis de leur demander de venir les coller au tableau
avec de la gommette et de décrire ainsi que de comparer toutes les figures. Ensuite, je
pourrais demander aux élèves de classer les figures selon leurs ressemblances, leurs
différences et leurs propriétés dans un tableau ou un diagramme de Venn. Cela aiderait
les élèves à passer du niveau 1 au niveau 2.

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 7 :

Van de Wall, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : pp.196-202

Les grands thèmes de géométrie sont les figures et les propriétés, les transformations, les
positions, la visualisation et la représentation mentale. Lorsqu’on parle de
transformations, on parle de translation (glissement), de réflexion (rabattements), de
rotation et de symétrie. Lorsqu’on parle de visualisation et de représentation mentale, on
parle de la reconnaissance de la géométrie dans l’environnement, l’élaboration de
relations entre des objets en 2D ou 3D et la capacité de représenter ou de reconnaitre des
figures géométriques.
Des études ont démontrés que la théorie de Van Hiele (sur les niveaux de la pensée
géométrique) est efficace. La théorie de Van Hiele permet de passer à travers tous les
concepts de la géométrie, mais sa force est dans les figures et les propriétés. Donc, le rôle
des enseignants du primaire et du secondaire est d’aider les élèves à passer d’un niveau à
l’autre. Idéalement, pour que les élèves réussissent à bien performer au secondaire, en
géométrie, il faut qu’ils aient au moins réussis à atteindre le niveau 2 à la fin de leur 6e
année. Pour réussir à faire passer les élèves d’un niveau à l’autre, il faut adapter notre
enseignement au niveau auquel les élèves sont rendus. On peut facilement réussir à faire
passer les élèves d’un niveau à l’autre avec une même activité en changeant simplement
la façon dont on la présente.

Pour réussir à évaluer à quel niveau un élève est rendu dans son évolution, il faut
l’observer pendant qu’il exécute une activité sur la géométrie en se posant des questions :
« Parlent-ils des figures en tant que classes? Discutent-ils, par exemple, des « rectangles »
ou seulement d’un rectangle en particulier? Généralisent-ils certaines propriétés à un type
donné de figures ou les appliquent-ils uniquement à la figure qu’ils ont sous les yeux?
Comprennent-ils que les figures ne changent pas, même si on modifie leur orientation? »
(L’enseignement des mathématiques, tome 1, p.201). Grâce à ces informations, on peut
constater si un élève se situe au niveau 0 ou au niveau 1.
Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.11 à 13

La géométrie est simplement l’étude des figures dans l’espace, tandis que l’apprentissage
de la géométrie vise quatre buts principaux : être capable de situer et de repérer dans
l’espace, être capable de maîtriser le monde des figures de l’espace, être capable de
développer l’esprit de recherche et être capable de développer la décision et la rigueur.

Lorsqu’on maîtrise le monde des figures de l’espace, on est capable de reconnaître et de

décrire des formes, on est capable d’établir des relations entre les formes, on est capable
de construire des figures et on est capable d’abstraire (faire de l’abstraction).

En enseignant la « géométrie » et pas juste les « formes géométriques », on peut

permettre à l’élève d’apprendre à faire des relations dynamiques entre les figures de
l’espace. Autrement dit, il faut aller plus loin dans notre enseignement que simplement
présenter les figures géométriques aux élèves.
 Les systèmes de repérage

1. Résumé du cours 8 :

 Partie sur les systèmes de repérage :

Lorsqu’on apprend le concept de position et de déplacement en géométrie, aux élèves,

cela peut leur permettre de développer le sens spatial, c’est-à-dire, la compréhension du
2D et du 3D.

L’utilité des systèmes de repérage avec coordonnées est de préciser la position d’un
élément dans l’espace.

On peut décrire le déplacement des formes géométriques à l’aide des transformations

qu’on peut exécuter sur ces figures.

Un réseau est un plan constitué d’un ensemble de lignes structurées qui sont droites ou
non.

Exemple :

Un quadrillage est un réseau constitué de lignes horizontales et verticales qui

s’entrecroisent pour former des carrés isométriques.

Exemple :
La frontière est une ligne qui délimite deux régions dans l’espace.

Le vecteur est le déplacement d’un point dans un plan cartésien de l’horizontal (axe des
X) à la verticale (axe des Y).

Exemple :

1 Déplacement de l’axe des X à l’axe des Y est égal à

6 AB = (6;1)

Attention !!! Le terme « vecteur » n’est pas à utiliser ni à écrire au primaire!

La principale difficulté des élèves du primaire est de passer du concept d’une région à
celui d’une case, puis à celui d’un point.

 Partie sur la visualisation :

Le sens de l’espace est la conscience intuitive des objets géométriques qui se trouvent
dans notre environnement. Il y a deux habiletés qui se rattachent au sens de l’espace :
l’orientation spatiale et la visualisation.

L’orientation spatiale est l’habileté de reconnaître les attributs des objets dans l’espace,
peu importe leur position ou les déplacements que l’on peut effectuer sur ces objets.

La visualisation est l’habileté de se faire une image mentale des objets en 2D et en 3D

ainsi que de leur transformation. Ce qui est le plus important dans la visualisation, ce
n’est pas ce que l’élève fait ou manipule, c’est ce qu’il pense dans sa tête. Les questions
qu’on peut poser à un élève pour l’aider à faire de la visualisation sont : « Que vois-tu
dans ta tête quand tu fais…? Quels indices te permettent de faire… Qu’observes-tu
d’abord pour te rappeler de… » La visualisation sert à manipuler différents concepts pour
réussir à mieux les comprendre. Elle facilite l’apprentissage des concepts de la géométrie.

Avant d’être capable de visualiser, les élèves doivent d’abord être capables de …

 Faire de la coordination oculomotrice qui est l’habileté reconnaitre les

mouvements de son corps

 Faire de la perception de plans (figure et fond) qui est l’habileté à faire de

l’intersection et de la superposition  

 Faire de la constance des figures qui est l’habileté à reconnaitre des figures

géométriques instinctivement

 Faire de la perception de positions qui est l’habileté à percevoir la position d’un

objet par rapport à soi et à faire de la discrimination d’objets dans n’importe
quelle position

 Faire de la perception de relations spatiales qui est l’habileté à percevoir la

position d’au moins deux objets par rapport à soi ou la position de deux objets
l’un envers l’autre
 
 Faire de la discrimination visuelle qui est l’habileté à reconnaitre les
ressemblances et les différences des objets

 Faire de la mémoire visuelle qui est l’habileté à se rappeler précisément d’objets

sans les voir et d’être capable de les comparer sans les voir

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 8 à mon enseignement :

Pour réussi à intégrer les éléments du cours 8 à mon enseignement, je compte faire
des activités didactiques qui me permettront d’aborder le concept des transformations
par le glissement, le rabattement et la rotation avec les élèves. Exemple :
 1) Je pourrais utiliser une forme comme un bonhomme qui aurait été découpé deux
fois avec du carton (et dont les deux bonhommes seraient identiques). Puis, de
montrer aux élèves qu’on peut prendre ce bonhomme et le déplacer dans toutes
sortes de directions (pour former un glissement, un rabattement et une translation)
afin de leur enseigner le concept de translation, de réflexion et de rotation.

2) Je pourrais faire des activités de repérage d’axes de symétrie dans des formes.

3) Je pourrais faire des activités avec du papier pointé ou des géoplans afin
d’apprendre le concept de symétrie aux élèves.

4) Je pourrais faire construire des solides aux élèves avec des cubes en leur exigeant
que leurs solides aient un axe de symétrie.

5) Je pourrais demander aux élèves de construire des solides avec du papier de

construction en exigeant que ces solides aient une symétrie de rotation ou un axe
de symétrie.

6) Je pourrais aussi demander aux élèves du préscolaire ou du premier cycle de créer

des formes en pâte à modeler pour leur faire comprendre que lorsqu’on aplatie,
qu’on étire, qu’on roule ou qu’on arrondi une boule de pâte à modelée, la boule
reste toujours une boule parce qu’on ne l’a pas déchirée. Cela fera une entrée vers
le concept de topologie.

7) Je pourrais utiliser l’informatique pour faire faire des activités aux élèves sur les
tangrams ou les mosaïques géométriques, par exemple, Shape up (Sunburt, 1995),
Shapes (Clements et Sarama, 1995) et les Principles and Standards. Faire des
activités de ce type pourra grandement aidé les élèves souffrant de problèmes de
motricité fine parce qu’il est plus facile de faire des activités sur les
transformations sur l’ordinateur et cela les aidera à développer leur confiance en
eux.

Pour réussir à apprendre aux élèves le concept de repérage, je pourrais faire des activités
didactiques comme :

1) Faire jouer les élèves au jeu des positions secrètes. C’est exactement comme le
jeu de Battleship sauf qu’à la place de chercher des bâteaux, les joueurs cherchent
des formes géométriques dans un tableau à carreaux (comme le Tic tac toe).
2) Je pourrais utiliser du papier quadrillé et un retroprojecteur (ou le TBI) pour
montrer deux points aux élèves sur le papier quadrillé (deux couples). Ensuite, je
pourrais demander aux élèves de trouver le vecteur de ces deux coordonnées en
leur demandant de trouver la distance entre ces deux points en partant de
l’horizontal pour aller vers la verticale. (Je pourrais introduire cette activité en
racontant une histoire sur un taxi qui veut se rendre d’un point A à un point B, par
exemple). Puis, je leur donnerai des explications sur la trajectoire du point A au
point B en leur faisant tracer les deux points sur leur papier quadrillé et en leur
faisant tracer la même trajectoire que moi sur leur papier quadrillé.

3) Je pourrais faire le même type d’activité que l’activité 2 avec le logiciel

Standards du NCTM, mais avec une version plus difficile auquel il y a une
coccinelle qui veut se déplacer d’un point à un autre et qui explique la trajectoire
et dont on doit l’aider à se rendre d’un point à l’autre.

4) Je pourrais leur faire jouer à un jeu qui s’appelle la bataille navale et qui
ressemble beaucoup à l’activité 1 ainsi qu’au jeu de Battleship, mais dont la
différence est que plutôt que placer des bateaux ou des formes géométriques sur
un plan, on place nos initales sur cinq points du plan (plan cartésien). Chaque
joueur doit réussir à trouver les points où son adversaire a écrit ses initiales et
lorsque son adversaire « tire » quelque part, il faut qu’il écrive un O s’il a raté ses
cibles ou un X s’il a atteint l’une de ses cibles.

5) Je pourrais faire pratiquer à la fois le repérage dans un plan et les transformations

géométriques. Pour ce faire, je demanderai aux élèves de tracer une forme
géométrique sur une feuille quadrillée, puis je leur demanderai d’écrire les
coordonnées de chacun de ses points. Ensuite, je leur demanderai d’additionner
les coordonnées des points par un certain nombre afin de retracer cette forme sur
la feuille quadrillée selon le résultat de cette addition. En leur faisant retracer la
forme par un changement de position, je pourrai non seulement leur faire
pratiquer le repérage, mais je pourrai aussi leur enseigner les concepts de
translation, de rotation et de réflexion en leur faisant comprendre les changements
que l’on apportera à cette même figure.

6) Je pourrais faire écouter des dessins animés aux élèves ou leur montrer des
animations de dessins dans des livres (dessins animés créés par le feuilletage
rapide des pages du livre) pour leur apprendre que pour réussir à faire un dessin
animé, il faut simplement faire des changements dans la position des coordonnés
de chaque forme du dessin.

7) Je pourrais faire faire des exercices sur les labyrinthes au plus jeunes.
8) Je pourrais faire déplacer les élèves sur des parcours fléchés ou dans la salle de
gymnase (sur les lignes qui sont au sol) en leur indiquant comment se déplacer en
leur disant, par exemple : « déplace-toi de cinq pas vers la droite, puis de deux pas
vers le haut… ». Je pourrais même ajouter des panneaux de « sens interdit ». Le
but sera de faire en sorte qu’aucun élève ne se retrouve coincé en étant face à
face.

9) Je pourrais faire une activité dans la salle de classe sur le repérage en faisant un
plan cartésien sur le sol à l’aide du ruban collant et en demandant aux élèves de
déterminer à quelle distance est un objet de la classe se situe un autre objet
comme un pupitre, le tableau, le bureau de l’enseignante…

10) Je pourrais aussi raconter une histoire aux élèves d’une personne qui se déplace
en ville et leur dire que cette ville correspond au diagramme cartésien qu’ils
auront sous la main. En leur racontant l’histoire, les élèves devront écouter les
directions que prendra ce personnage pour se rendre d’un endroit à l’autre.
Chaque fois que le personnage fera un arrêt à une destination, l’enfant devra
dessiner, sur son plan cartésien une forme correspondant à la bâtisse auquel le
personnage se sera arrêté.

11) Je pourrais raconter une histoire aux élèves (par exemple, celle du petit chaperon
rouge) et leur montrant un diagramme cartésien auquel j’aurai deux lignes brisées
qui correspondront aux deux chemins que le petit chaperon rouge aura le choix de
prendre pour arriver le plus vite possible chez sa grand-mère. Ensuite, je pourrais
leur dire de m’expliquer pourquoi tel chemin est plus long ou plus court qu’un
autre. L’histoire pourrait aussi être celle d’un personnage qui a le choix de
prendre plusieurs chemins pour se rendre à une destination, mais qui ne sait pas
quel prendre pour arriver plus vite. Les élèves devront écrire une lettre à ce
personnage pour expliquer quel chemin ce personnage devrait prendre et
pourquoi.

12) Pour aider les élèves à surmonter leur difficulté de compréhension du repérage ou
du passage d’une région à une case et à un point, je pourrais leur faire jouer à la
marelle, faire des activités sur le voyage d’un métro (ou d’un autobus ou d’un
train) en observant sa trajectoire. Je pourrais aussi les pratiquer à localiser le plus
de points possible sur un plan cartésien.
13) Je pourrais aussi leur faire faire l’activité sur la mouche. La préparation de cette
activité demande de tracer un plan cartésien sur le sol avec du ruban collant et de
tracer des plans cartésiens sur de grandes feuilles que l’on collera sous les
pupitres. (Faire le plan cartésien peut se faire avec les élèves, ce sera plus long,
mais plus efficace pour leur apprendre comment on construit un plan cartésien.)
Attention ! Il ne faut pas oublier que l’axe des abscisses et l’axe des ordonnées
doivent être faits avec une couleur différente de celle des carreaux, avec un ruban
d’une couleur différente. Les étapes de cette activité sont :

1. Il faut faire la lecture du livre sur Descartes et les mouches

2. Il faut apprendre aux élèves comment on fait pour repérer un point dans un
plan cartésien

3. Il faut faire pratiquer les élèves au repérage de points dans un plan cartésien
en les faisant aller sur le plan cartésien chacun leur tour en leur donnant des
couples, tout en leur expliquant que chaque point correspondra à l’endroit où
se situe une mouche dans l’histoire

4. Il faut leur faire tracer les points sur le plan cartésien qui est sous leur pupitre
en leur demandant comment ils aimeraient changer l’histoire de façon à ce
qu’ils tracent les points où ils veulent sur le plan en indiquant ses coordonnées

5. Il faut faire composer un nouveau titre du livre par les élèves

6. Il faut faire résoudre un problème sur cette même histoire auquel Descartes (le
personnage principal de l’histoire) leur aurait écrit une lettre pour leur
demander de l’aide parce qu’il ne comprend pas. Il y a une mouche qui est
située au milieu d’une case du diagramme cartésien (pas sur une ligne). Il
aimerait avoir de l’aide pour savoir comment réussir à déterminer les
coordonnées de cette mouche. Les élèves devront répondre à la lettre de
Descartes.

7. Il faut faire un retour sur l’activité en faisant une révision du vocabulaire avec
les élèves ainsi que des concepts et des procédures. Puis, on leur fait écrire ce
qu’ils ont aimés et apprit pendant cette activité.
Pour réSussir à apprendre aux élèves le concept de la visualisation, je pourrais faire des
activités didactiques avec les élèves comme :

1) Je pourrais faire découvrir aux élèves combien de solides on peut créer à l’aide de
pentominos par une recherche, une réflexion et une discussion.

2) Je pourrais faire faire aux élèves des batailles de pentominos en leur demandant
de mélanger tous les pentominos (qui auront été découpés avec du carton) et de
leur dire de les placer l’un après l’autre, sur une feuille quadrillée, en leur disant
qu’il est interdit qu’un pentominos ne soit par-dessus un autre et de déplacer les
pentominos. Le dernier joueur à placer une pièce est le gagnant.

3) Pour aider les élèves à apprendre à visualiser la construction de solides, je

pourrais leur faire faire des activités de construction de solides, par exemple, avec
des feuilles de papier, des blocs ou des géoblocs.

4) Pour aider les élèves à apprendre à visualiser les solides, je pourrais utiliser des
cartes dont il y aurait une figure plane qui serait dessinée dessus et qu’ils
devraient retourner l’un à la suite de l’autre pour réussir à déterminer quel type de
solide on peut former avec cette figure plane.

5) Pour aider les élèves à apprendre à visualiser les solides, je pourrais utiliser ces
cartes dont il y aurait une figure plane qui serait dessinée dessus et leur dire de
chercher la carte qui correspond à un solide qu’ils auraient choisi en les
retournant.

6) Je pourrais faire des chasses aux formes géométriques, par exemple, en leur
donnant une liste de solides à trouver en ayant dessiné simplement une face de ce
solide et en apportant le concept de reconnaissance des formes géométriques. Je
pourrais aussi donner une carte aux trésors aux élèves en ayant tracé sur la carte le
chemin à parcourir pour trouver le trésor (les formes géométriques). Ce chemin
serait indiqué par des vecteurs (le déplacement qu’ils devraient faire d’un point à
un autre). Il pourrait y avoir des lignes tracées sur le planché à l’aide d’un ruban
collant. Cela introduirait non seulement le concept de la géométrie, mais aussi du
repérage.

7) Je pourrais donner une feuille à chaque élève et leur montrer comment la plier de
différentes façons (en utilisant une caméra de lecture), tout en leur demander de
m’imiter. Ensuite, je leur demanderais de dessiner, sur une feuille pointée, la
forme qu’ils voient après l’avoir pliée, en traçant les plies.
 8) Je pourrais demander aux élèves de tracer une forme géométrique sur une feuille.
Ensuite, je pourrais leur demander ce qu’ils remarquent sur ce cette figure et
comment ils ont procédés pour la tracer.

9) Je pourrais donner des feuilles auquel il y aurait des figures planes qui seraient
dessinées dessus et des tangrams. Je pourrais leur demander de placer les
tangrams sur chaque forme de manière à reproduire la forme et leur demander s’il
est possible de recouvrir ces formes avec les tangrams de plusieurs façons.

10) Je pourrais dire aux élèves de se mettre en équipe de deux et de se mettre dos à
dos. Chacun leur tour, ils devront décrire une figure à l’un coéquipier et leur
coéquiper devra dessiner cette figure sur une feuille. Ensuite, je pourrais leur
demander pourquoi c’est facile ou difficile de faire cette activité.

11) Je pourrais montrer aux élèves des images, par exemple de soleil, de nuage,
d’éclair… ou des formes géométriques qui seraient dans un tableau, pendant dix
secondes (avec le TBI), en leur demandant d’essayer de mémoriser la position de
chacun de ces objets. Puis, je pourrais leur cacher la position de ces objets et leur
demander de retracer chacun de ces objets dans leur tableau qui sera sur leur
feuille afin de comparer les réponses une fois qu’ils auront fini.

En résumé, pour aider les élèves à développer leur visualisation, je pourrais leur faire
faire toutes sortes d’activités sur la coordination oculomotrice, par exemple, leur faire
tracer de chemin à l’intérieur d’un labyrinthe, leur faire colorier l’intérieur des lignes,
leur faire joindre des points, leur faire attacher leurs souliers, leur faire découper, coller,
etc.

Pour aider les élèves à développer leur perception de la figure et du fond, je pourrais
leur faire faire toutes sortes d’activités comme leur faire identifier une figure parmi un
ensemble de figures, compléter la partie manquante d’une figure pour qu’elle soit
identique à un modèle, etc.

Pour aider les élèves à développer leur compréhension de la constance des figures, je
pourrais leur faire faire des activités comme l’association de figures de même famille (de
mêmes ou de différentes grandeurs), etc.
Pour les aider à développer leur perception des positions, je pourrai leur faire faire des
activités telles que chercher à reconnaître des objets congruents et de même orientation,
reconnaître des figures et leur image, effectuer des transformations, etc.

Pour aider les enfants à développer leur perception des relations spatiales, je pourrais
leur faire faire des activités comme la reproduction de modèles (2D vers le 3D, par
exemple, avec le jeu d’Architek), compléter des suites non numériques, etc.)

Pour aider les élèves à développer leur discrimination visuelle, je pourrais faire des
activités auquel il faudra trouver l’erreur, trouver l’intrus, trier, classer, classifier des
objets, associer des figures identiques, etc.

Pour aider les élèves à développer leur mémoire visuelle, je pourrais faire des activités
comme sur la reproduction d’objets géométriques, avec le géoplan, le papier à points, des
objets et leur position, etc.

Je pourrais aussi faire des activités auxquels ils devront reproduire, construire,
reconstruire, des modèles, des maquettes, en utilisant des blocs, des solides, des Lego,
des bâtons, dessiner, tracer, tracer, relier, reproduire, se souvenir de modèles lorsqu’ils ne
sont plus visibles, défaire, déplacer, les figures mentalement, observer des éléments
individuels d’une figure, reconnaître les ressemblances et les différences entre les figures,
reconnaître si un développement fonctionne ou pas, plier, couper sur une feuille de
papier, anticiper la forme une fois dépliés, faire de l’origami, couvrir des surfaces avec
des formes géométriques, des pentominos et jouer à des jeux de déplacement avec des
logiciels.

Pour aider les plus jeunes du préscolaire à la 3 e année à comprendre les concepts de
l’addition, de la soustraction, de la multiplication et de la division (sans nécessairement
qu’ils aient besoin de faire de calculs), je pourrais utiliser des formes, des symboles ou
des images pour qu’ils comprennent mieux. Il ne faut pas oublier que c’est toujours plus
facile pour les enfants d’apprendre un concept nouveau en ayant le plus d’aspect visuel
possible!
Pour faciliter la compréhension des élèves du préscolaire de la géométrique dans
l’espace, j’utiliserai les termes « au-dessus », « en dessous », « près de », « loin de »,
« entre », « à gauche » et « à droite » et je les encouragerai à vérifier leurs réponses
lorsque je leur poserai des questions en m’expliquant leurs réponses.

Pour aider les élèves à comprendre comment structurer l’espace, je suivrais trois étapes
de progression des apprentissages. Premièrement, je leur apprendrais le concept de
l’espace « topologique » en commençant par leur apprendre les différentes parties de leur
corps ainsi que les relations entre ces parties, puis en leur apprenant à se positionner et à
positionner des objets. Deuxièmement, je leur apprendrais le concept de l’espace
« géométrique » en leur apprenant les formes, le parallélisme et la perpendicularité.
Troisièmement, je leur apprendrais le concept de l’espace « métrique » en leur apprenant
la mesure des grandeurs.

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 8 :

Van de Walle, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : pp.220-234

Les activités de transformation

Une transformation est un mouvement qui ne modifie ni les dimensions ni la forme de

l’objet déplacé. Il existe trois types de transformations principales en géométrie, les
translations (ou glissement), les réflexions (ou rabattement) et les rotations.

On peut utiliser les termes « glissement », « rabattement » et « rotation » avec les élèves
du préscolaire à la 3e année. Le but est de leur faire maitriser ces concepts.

L’axe de symétrie est parfois aussi appelé l’axe axial. C’est l’axe qui sépare la moitié
d’une figure dont les deux moitiés sont superposées de manières identiques, mais
inversées comme un miroir.

La symétrie de rotation, qui est parfois aussi appelée symétrie par rapport à un point,
correspond à lorsqu’une figure qui est identique à une autre peut effectuer une rotation de
360° autour d’un axe (qui est appelé axe de symétrie de rotation) et toujours correspondre
à la figure initiale.

La dilatation est une transformation qui correspond au changement de dimension d’une

figure, c’est-à-dire au grossissement ou au rapetissement d’une figure par la
multiplication de ses coordonnées par le même facteur. Il n’y a pas de modification par
rapport à la forme de la figure, il n’y a qu’un changement par rapport à sa grosseur.

Pour évaluer les élèves sur la géométrie, il est préférable de le faire en prenant en
considération de la progression des apprentissages avec le temps et pas juste sur les
compétences pour éviter de négliger le sens de l’exploration des concepts de l’élève. Il ne
faut pas oublier qu’il ne faut pas évaluer les élèves selon les méthodes traditionnelles en
évaluant simplement ce qu’ils auront mémorisés!

* Cette lecture était à faire pour le cours 8, mais elle était aussi à faire pour les cours
11 et 13. Elle va non seulement dans la partie sur les systèmes de repérage, mais
aussi dans la partie sur la déduction informelle et sur les transformations
géométriques. *

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.14 à 26

La topologie est un concept mathématique qui se rattache à la déformation d’objets et qui

s’intéresse aux transformations bicontinues. Les transformations en géométrie comme la
translation, la réflexion et la rotation sont aussi appelées des transformations bijectives.
La transformation continue est une sorte de déformation d’une figure sans la « déchirer »
ou la « briser ». Les dimensions et la forme de cette figure changent, mais les points
(coordonnées) qui correspondent à cette figure sont toujours présents et les mêmes après
la modification. Les points de la figure sont appelés « points voisins » en typologie.

Exemple : Lorsqu’un enfant joue avec de la pâte à modeler, il peut prendre une boule,
l’aplatir pour en faire un serpent et regrouper les deux bouts pour en faire un anneau. La
transformation est continue parce que la boule, le serpent et l’anneau correspondent à la
même figure de départ!
 A D

A D BC
BC
A D BC

Boule Serpent Anneau

Des situations où les élèves étudient la typologie (sans le savoir) sont lorsqu’ils étudient
les frontières et les labyrinthes ainsi que lors du repérage de coordonnées (points) dans un
plan cartésien.

Une frontière est une ligne qui sépare deux régions d’une forme, la région intérieure et la
région extérieure de la forme.

Une frontière est dite connexe lorsque la figure plane qu’elle créée (grâce à sa ligne) ne
comporte pas de « trous ». Sinon, la frontière est appelée non connexe.

Exemple :

connexes non connexes

Les buts de l’enseignement du repérage dans un plan sont d’apprendre aux élèves à se
situer dans un plan, à situer des objets dans un plan et à les situer les uns par rapport aux
autres. Pour parvenir à attendre ces objectifs, il y a quatre étapes de la progression des
apprentissages. Premièrement, l’élève doit apprendre à se déplacer dans un sens donné
par les parcours fléchés (cela renvoi à la notion de sens, de direction et de flèche).
Deuxièmement, il doit apprendre à agir et exprimer un déplacement en 2D (cela renvoi à
la notion de réseau, de quadrillage du plan et de déplacement). Troisièmement, il doit
apprendre à comparer différents déplacements entre deux points en rendant un
déplacement minimal (cela renvoi à la notion de vecteur, d’abscisse et d’ordonnée).
Quatrièmement, il doit apprendre à se localiser dans le plan et à localiser des points (cela
renvoi à la notion d’origine, de système d’axes orientés et de graduation par les nombres
entiers).

Il ne faut pas confondre le sens et la direction en géométrie. Le sens est un vecteur, c’est-
à-dire qu’il est déterminé par une flèche alors que la direction est l’angle qui délimite
cette flèche.

Sens

Exemple :

Direction

Un quadrillage est un ensemble de lignes qui s’entrecroisent et qui forment des carrés
isométriques.

Un vecteur est le déplacement linéaire d’un point A à un point B dans un quadrillage qui
se déplace d’abord à l’horizontal sur l’axe des abscisses, puis à la vertical sur l’axe des
ordonnées. Au primaire, on peut introduire le concept du vecteur, mais il ne faut jamais
employer le terme « vecteur ».

La taxidistance est la somme de l’addition des points de déplacement d’un point A à un

point B (truc pour s’en rappeler : c’est la distance qu’un taxi doit faire pour se rendre
d’un point A à un point B).

2 AB= 2 + 3 = 6

3 B
Lorsqu’on fait une taxidistance et qu’on obtient la forme d’un carré dont il y a un point O
central, ce carré est appelé taxicercle centré en O.

L’origine des axes de coordonnées dans un diagramme cartésien vient du besoin de

s’orienter dans un diagramme cartésien. Une coordonnées (un couple) peut représenter à
la fois un point et un vecteur associé au déplacement qui est à l’origine de ce point.
 Les solides géométriques et les figures planes

1. Résumé du cours 9 et 10 :

 Cours 9 (sur les solides) :

La connaissance des formes géométriques (les solides et les figures planes) sert à
mathématiser le monde qui nous entoure. Les concepts de position et de déplacement, en
géométrie permettent de développer les concepts du 2D et du 3D.

En géométrie, le but est d’apprendre aux élèves à reconnaître, nommer, classer, classifier,
comparer, assembler, décomposer, créer, développer leur compréhension des propriétés
et développement leurs habiletés de la pensée en lien avec le raisonnement informel.

L’utilité de la géométrie est qu’on peut faire toutes sortes de lien entre la géométrie et
d’autres concepts, le monde, la vie quotidienne… Par exemple, on peut faire des liens
entre la géométrie et d’autres concepts des mathématiques, ainsi que d’autres concepts de
d’autres matières ou d’autres domaines.

Pour aider les élèves à développer leur pensée géométrique, leur faire faire pleins
d’activités n’est pas suffisant. Il faut aussi avoir une écoute active, faire du
questionnement, de la rétroaction, de l’échange et du l’objectivation.
La rétroaction est l’action d’essayer d’aller plus loin dans l’apprentissage des élèves en
réagissant aux réponses qu’ils donnent à nos questions en leur posant d’autres questions,
en leur suggérant de nouvelles étapes et en leur proposant de retourner à une étape
précédente.

L’objectivation est l’action d’imposer des objectifs pour avoir plus de facilité à faire un
bilan des acquis des élèves, de les aider à mettre en ordre leurs pensées et de mettre des
mots sur leurs pensées.

On peut classifier des solides en fonction de beaucoup de critères de classification. Par

exemple, on peut les classifier selon la convexité et la concavité ou selon les sommets et
les arêtes ou selon les faces et les surfaces.

La différence entre une surface plane et une surface courbe est qu’une surface plane a
tous les points qui appartiennent au même plan tandis qu’une surface courbe n’a pas tous
les points qui sont sur le même plan.

 Surface plane : tous les points appartiennent au même plan

- on peut lier les points par un segment de droite sans quitter le plan
 Surface courbe : tous les points ne sont pas du même plan
- au moins une paire de points qu’on ne peut lier par un segment de droite

 Dans le cas du polyèdre :

- Chacun des polyèdres (surface plane) qui délimitent le polyèdre
 Dans le cas d’un solide non polyèdre :
- Surface plane ou courbe délimitée par des arêtes
Arêtes
 Dans un polyèdre :
- Segment (droit) déterminé par la rencontre de deux faces.
 Dans tous les solides :
- Segment (droit ou couple) qui relie deux sommets
 L’on peut donc dire qu’il existe des solides qui n’ont pas d’arêtes : cône, cylindre
non prismatique, etc.

Directrice et génératrices

Directrice
•  Ligne simple fermée sur laquelle s’appuie constamment une droite mobile, appelée
génératrice, qui engendre une surface.

Génératrice
•  Droite dont les déplacements suivant une ligne simple fermée, appelée directrice
engendre une surface.
 Apex

Apexe

Nom donné au point de rencontre de

toutes les génératrices d’un solide.

Base

• Paire de bases:
Faces sont parallèles entre elles.
Avoir une partie de frontière en commun
avec chacune des autres faces du
polyèdre.

Base unique:
Une face a une partie de frontière en
commun avec chacune des autres faces.
Cette face est alors la base.

• En coupant les génératrices, les deux plans

parallèles déterminent deux polygones
congruents, appelés les bases du prisme.
• Il est facile de déterminer les paires de base ou
la base unique en localisant la directrice.
  
Avec la relation d’Euler (Léonhard Euler (1707-1783) , on peut réussir à déterminer le
nombre d’arêtes d’un polyèdre convexe en faisant le calcul suivant :

le nombre d’arêtes + le nombre de faces = nombres d’arêtes + 2

 Cours 10 (sur les figures planes) :

Une figure plane est une ligne fermée (pas ouverte) et qui est constituée de lignes droites
ou d’une ligne courbe. Une figure plane est une ligne qui forme une figure et dont tous
les points se rejoignent.

Exemple :

Ceci est une figure plane : Ceci n’est pas une figure plane :

Il existe trois catégories de figures planes : les figures convexes et non convexes, les
figures symétriques et non symétriques, les polygones et les non polygones.

On peut classer les triangles selon leurs côtés et leurs angles. Avec le classement des
triangles par leurs côtés, il y a le triangle équilatéral, le triangle isocèle et le triangle
scalène. Avec le classement des triangles seront leurs angles, il y a le triangle acutangle,
rectangle et obtusangle. Un triangle équilatéral est un triangle auquel tous ses côtés sont
de la même longueur (congru). Un triangle isocèle est un triangle qui a deux côtés qui
sont de la même longueur (congrus). Un triangle scalène est un triangle qui a trois côtés
qui sont de longueur différente (non-congru).

Parmi les quadrilatères convexes, il y a le cerf-volant, le trapèze et les parallélogrammes

(le rectangle, le losange et le carré).
La différence entre le classement, la classification et le triage est que lorsqu’on classe des
objets (ou des formes géométriques), on observe leurs ressemblances et leurs différences,
selon leurs propriétés et on les place en groupes qui ont les mêmes propriétés. Lorsqu’on
classifie, on place des objets dans des classes déjà prédéterminées et lorsqu’on trie, on
cherche les intrus dans les classes pour les éliminer ou les classifier correctement.

Il ne faut jamais oublier de toujours utiliser un vocabulaire juste et précis en géométrie!

Sinon, on risque d’induire les élèves en erreur et il est très difficile d’enlever de l’esprit
d’un enfant une erreur qu’on a commise pour la corriger!

Une sphère (ou une boule) est une surface courbe.

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 9 et 10 à mon enseignement :

 Cours 9 (sur les solides) :

Pour créer des liens entre la géométrie et d’autres concepts, je peux leur faire mesurer des
longueurs de côtés, comparer des tailles, déterminer l’aire et le périmètre formes
géométriques (pour créer un lien avec la mesure). Je peux leur faire compter les côtés, les
sommets, le nombre de triangles des formes géométriques ou illustrer des fractions (pour
créer un lien avec l’arithmétique). Je peux leur faire construire des diagrammes à bandes
ou des pictogrammes, classifier des figures à l’aide de diagrammes de Venn, comparer,
trier, classifier les figures (pour créer un lien avec la statistique). Je peux leur faire décrire
les figures en utilisant des mots de probabilités, exemple : « un triangle a toujours 3
côtés » (pour créer un lien avec la probabilité). Je peux leur faire prolonger et créer des
suites non numériques, trouver des régularités, représenter des égalités (pour créer un lien
avec l’algèbre). Je peux aussi leur lire des histoires à caractères mathématiques (lien avec
la littérature et la vie réelle).

Pour aborder le concept de la reconnaissance des propriétés des formes géométriques,

leur classification, leur classement et leur comparaison, je pourrais faire des activités
comme :
 1) Le solide mystère : les élèves doivent placer des solides sur une boîte, puis un
joueur en choisi un discrètement au hasard, il le cache, il le décrit et les autres
joueurs doivent essayer de deviner de quel type de solide il s’agit.

2) Je découvre tes propriétés : les élèves doivent classer des solides avec leurs
définitions en les comparants, les nommant et les classifiant.

3) Question de perception! : les élèves doivent dessiner chacun un cylindre sans voir
le solide. Puis, ils doivent comparer leurs cylindres avec le dessin des autres.
Ensuite, ils doivent le comparer avec un vrai cylindre.

4) Je pourrais leur faire classer des objets de la vie quotidienne selon leurs
ressemblances et leurs différences.

5) Leur faire classer des objets de la vie quotidienne ou des formes géométriques
dans des boites ou des tiroirs selon leurs ressemblances et leurs différences.

Pour aborder le concept de l’assemblement et la décomposition de solides, je pourrais

faire des activités comme :

1) C’est ma charpente : les élèves doivent construire des solides avec des pailles et
de la plastine.

2) Les faces secrètes : les élèves doivent associer les cartes qui montrent des faces
de solides avec les solides correspondants.

3) L’architecte en herbe : les élèves doivent piger des cartes de couleurs auquel ils
voient des constructions géométriques et ils découvrent des solides. Puis, ils
doivent deviner le but du jeu (construire la même chose que ce qui est sur la
carte).

4) Je pourrais utiliser l’informatique pour leur faire faire des activités sur le géoplan
(par exemple avec le logiciel Standard)

5) Leur faire dessiner les faces des solides que je nommerais.

Pour faire développer leur visualisation, je pourrais faire des activités comme :

1) Un bingo de solides

2) Tu me ressembles : les élèves doivent prendre un solide et le décrire.

3) Description des suites : les élèves doivent observer une suite de solides et essayer
de comprendre la logique de cette suite ainsi que d’imaginer la suite de cette suite.

4) Je pourrais leur faire dessiner les faces des solides que je nommerais.

5) Je pourrais leur faire dessiner les patrons des solides

6) Je pourrais leur faire dessiner le patron d’un dé (pour les plus avancés).

*Je peux aussi faire l’activité du carrousel : des postes d’activités sont placés partout dans
la classe et les élèves ont peuvent aller ces activités en équipe. Ils doivent changer de
poste à tous les dix minutes et c’est l’enseignante qui leur dit quand changer de poste.*

Pour aider les élèves à passer du niveau 0 au niveau 1, je ferai des activités qui leur
permettront de reconnaître, de nommer, de visualiser, de construire, d’assembler, de
transformer, de comparer, trier et de classifier différentes formes géométriques.

Pour être efficaces, mes activités seront conçues pour atteindre un but didactique précis,
permettront à l’élève de cheminer sa pensée géométrique, elles seront engageantes,
ouvertes si possible, elles favoriseront la discussion et elles entraineront la réflexion.

 Cours 10 (sur les figures planes) :

Pour aborder le concept de la reconnaissance des propriétés des formes géométriques,

leur classification, leur classement et leur comparaison, je pourrais faire des activités
comme :

1) Oui ou non : les élèves doivent chercher à reconnaître si les figures planes d’une
liste sont des gaulichs ou pas en expliquant pourquoi.
 2) Qui suis-je : un élève cache une figure plane dans un cartable et les autres joueurs
doivent deviner quelle est la forme cachée (de façon à ce que le joueur qui tient le
cartable la révèle petit à petit en la tirant sur le côté).

3) Bien classer : les élèves doivent classer les figures planes dans les diagrammes de
Venn.

4) Des indices bien utiles : un élève pige une carte avec la description d’une figure et
il doit dit cette description aux autres joueurs. Ils doivent essayer de deviner de
quel type de figure il s’agit en créant cette figure avec de la ficelle.

5) Trier des figures  : un élève cache une figure dans son cartable et les autres
doivent essayer de deviner de quel type de forme il s’agit en lui posant des
questions sur les propriétés de la figure.

6) Trouver les figures secrètes : un élève doit piger une carte avec une figure plane
qui est dedans et les autres joueurs doivent essayer de deviner quelle est cette
figure qui est cachée dans la carte en posant des questions à l’élève sur ses
propriétés.

Pour aborder le concept de l’assemblement et la décomposition de figures planes, je

pourrais faire des activités comme :

1) Des indices bien utiles : un élève pige une carte avec la description d’une figure et
il doit dit cette description aux autres joueurs. Ils doivent essayer de deviner de
quel type de figure il s’agit en créant cette figure avec de la ficelle.

2) Je suis cachée  : les élèves doivent observer des formes sur du papier pointé et
chercher combien de figures planes se rattachent à chaque figure.

3) Des morceaux bien utiles  : les élèves doivent résoudre des problèmes en
construisant des figures planes avec des tangrams.
Pour faire développer leur visualisation je pourrais leur faire faire des activités comme :

1) Leur faire dessiner des figures au tableau et leur demander de ma la décrire.

Ensuite, je demanderais au groupe s’il est possible de construire ce solide ou pas
et de m’expliquer leurs opinions.

2) Trier des figures  : un élève cache une figure dans son cartable et les autres
doivent essayer de deviner de quel type de forme il s’agit en lui posant des
questions sur les propriétés de la figure.

*Je peux aussi faire l’activité du carrousel : des postes d’activités sont placés partout dans
la classe et les élèves ont peuvent aller ces activités en équipe. Ils doivent changer de
poste à tous les dix minutes et c’est l’enseignante qui leur dit quand changer de poste.*

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 9 et 10 :

 Cours 9 (sur les solides) :

Van de Wall, J. (2007). L’enseignement des mathématiques, tome 1 : pp.202-220

(Cette lecture se situe autant dans la partie sur les solides que dans la partie sur les
figures planes.)

Les activités sur les formes géométriques

Lorsqu’on évalue les élèves, il faut prendre considération qu’au niveau 0, les élèves
classent les figures selon leur apparence. Ils ne les classes pas selon leurs propriétés.
Ce fait n’est pas nécessairement une mauvaise chose puisqu’il démontre tout de
même l’habileté de l’élève à classer les figures, même s’il ne connait pas leurs
propriétés. C’est au niveau 1 qu’il commencera à les connaitre et leur langage
mathématique aura évolué.
*Le tableau suivant est directement tiré de L’enseignement des mathématiques, p.213.*

Catégories de figures planes

Figures Description
Courbes fermées simples
Concaves, convexes Une définition intuitive de concace
pourrait être : « qui est creux ». Si une
courbe fermée simple n’est pas concave,
alors elle est convexe. Il peut être
intéressant d’essayer de définir le terme
concave de façon plus précise avec les
élèves les plus âgés.

Symétriques, asymétriques Une figure peut posséder un ou plusieurs

axes de symétrie, et avoir ou non une
symétrie de rotation. Ces concepts
nécessitent un examen plus poussé.

Polygones Courbes fermées simples dont tous les

Concaves, côtés sont droits.
Convexes
Symétriques,
Asymétriques
Régulier Tous les côtés et tous les angles sont
congruents.

Triangles
Triangles Polygones à trois côtés.
Classement en fonction des côtés
Équilatéraux Tous les côtés sont congruents.
Isocèles Au moins deux côtés sont congruents.
Scalènes Aucune paire de côtés sont congruents.
Classement en fonction des angles
Droits Possède un angle droit.
Acutangles Tous les angles sont plus petits qu’un
angle droit.
Obtusangles Un des angles est plus grand qu’un angle
droit.
Quadrilatères convexes
Quadrilatères Polygones convexes à quatre côtés.
Convexes
Cerf-volant Deux paires opposées de côtés adjacents
congruents.
Trapèzes Au moins une paire de côté parallèle
Isocèles Une paire de côté opposés congruents.
 Parallélogrammes Deux paires de côtés parallèles.
Rectangles Parallélogramme ayant un angle droit
Losanges Parallélogramme dont tous les côtés sont
congruents.
Carrés Parallélogramme ayant un angle droit et
dont tous les côtés sont congruents.

*Le tableau suivant est directement tiré de L’enseignement des mathématiques,

p.215.*

Catégories de solides
Figures Description
Classement en fonction des arêtes et des
sommets
Sphère et figures « en forme d’œuf » Figures n’ayant pas d’arêtes ni de sommet
(coin).
Figures ayant des arêtes, mais pas de
sommet (ex. : une soucoupe volonte).
Figures ayant des sommets, mais pas
d’arêtes (ex. : un ballon de football).
Classement en fonction des faces et des
surfaces
Polyèdres Figures entièrement composées de faces.
(Une face est une surface plane d’un
solide.) Si toutes les surfaces sont des
faces, alors toutes les arêtes sont des
segments de droites.

Combinaison de faces et de surfaces

courbes (des cylindres, par exemple, bien
que ce ne soit pas là la définition d’un
cylindre).

Figures avec des surfaces courbes.

Figures comportant des arêtes ou non, et

des sommets ou non.
Les faces peuvent être parallèles. Dans ce
cas, elles appartiennent à des plans qui ne
se coupent jamais.
Cylindres
 Cylindre Figure comportant deux faces parallèles
congruentes, appelées bases. Les segments
qui relient deux points correspondants de
l’une et l’autre base sont toujours
parallèles. Ces segments de droites
parallèles sont aussi appelés éléments du
cylindre.

Cylindre droit Cylindre dont les éléments sont

perpendiculaires à la base. Un cylindre qui
n’est pas droit est un cylindre oblique.

Prisme Cylindre dont les éléments sont

perpendiculaires à la base. Un cylindre qui
n’est pas droit est un cylindre oblique.

Prisme rectangulaire Cylindre dont les bases sont des

rectangles.

Cube Prisme carré dont les parois latérales sont

carrées.

Cône Solide ayant exactement une face et un

sommet qui n’est pas situé sur la face. On
peut relier n’importe quel point du
paramètre de la base au sommet en traçant
un segment de droites (éléments). La base
est de forme quelconque. Le sommet n’est
pas nécessairement situé au-dessus de la
base.

Cône circulaire Cône dont la base est circulaire.

Pyramide Cône dont la base est un polygone. Toutes

les faces dont un des points est le sommet
sont des triangles. On nomme les
pyramides en fonction de la forme de leur
base : pyramide triangulaire, pyramide
carrée, pyramide octogonale, etc. Toutes
les pyramides sont des cas particuliers de
cônes.

Lorsqu’on évalue les élèves en géométrie, il faut évaluer la pensée géométrique

séparément du contenu, pour éviter d’évaluer les élèves de manière traditionnelle (sur le
par cœur). Pour savoir s’ils sont au niveau 0 ou au niveau 1, il faut les observer pendant
qu’ils font des activités. Lorsqu’un élève se situe au niveau 0, il décrit les formes selon
des caractéristiques qui ne sont pas des attributs des formes géométriques et son langage
mathématique n’est pas très développé. Lorsque l’élève se situe au niveau 1, il commence
à être capable de classer les formes géométriques selon de véritables attribues et son
langage mathématique est plus élevé.

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.27 à 31

Tous les objets de notre environnement sont des solides. Tous ce que nous pouvons voir,
toucher, frotter et caresser est une frontière. L’objet peut être en 2D, cela s’appelle une
surface. Le bord de cet objet est une ligne. Les extrémités de cet objet sont des points.
Ce n’est pas de dimension est un point. Le déplacement de ce point s’appelle une ligne et
la ligne a une dimension. Lorsqu’on déplace un point vers le haut, la distance entre le
point et son ancien lieu d’origine s’appelle l’abscisse curviligne. Une figure de l’espace
peut être symbolisée par une majuscule et une minuscule. Un objet peut être en 3D, il
s’agit dans ce cas d’un solide.

Pour réussir à construire un solide, on peut faire des déplacements de points d’une figure
plane.

Le terme « concret » englobe tous ce qui est de la manipulation, de l’observation, du

toucher, de la superposition, du pliage, du découpage, etc.

Le terme « semi concret » fait souvent référence aux dessins, aux tracés et constructions.

Le terme « mental », « abstrait », « généralisation », « représentations abstraites »,

« établissements de synthèses » et « transfert des connaissances » revient aux définitions
de concepts par la visualisation.
Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.97 à 113

La différence entre un polyèdre et un non-polyèdre est que le polyèdre est complètement

limité par des faces planes, alors que le non-polyèdre n’est recouvert que partiellement de
faces places.

« Les arêtes d’un polyèdre sont chacun des segments de droite situés au croisement de
deux faces, et joignent deux sommets du polyèdre. » (Les mathématiques à l’école
primaire, tome 2, p.100)

Il y a deux conditions auquel les polyèdres peuvent avoir des bases. Ils peuvent avoir une
seule base ou avoir des paires de bases. Lorsqu’un polyèdres a une base qui est parallèle a
une autre, il a une paire de bases. Dans les deux cas, les faces non-bases sont appelées
faces latérales.

Le patron d’un solide renvoi aux surfaces extérieures de ce solide.

Exemple :

 Cours 10 (sur les figures planes) :

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp. 64 à 81

Un polygone est une figure plane constituée d’une ligne brisée fermée. Un non-polygone
est une figure plane constituée d’une ligne courbe et qui peut être ouverte.

Ceci est un quadrilatère croisé  :

Un polygone régulier est un polygone qui ne présente pas de particularité alors qu’un
polygone irrégulier est un polygone qui présente une particularité.
Le polygone semi-régulier est celui dont tous les côtés sont de la même longueur.

L’apothème est la distance entre le point central d’un polygone régulier et l’un de ses
côtés.

Le rayon d’un polygone régulier est la distance entre son point central et l’un de ses
côtés.

On peut construire un polygone régulier en le traçant dans un cercle.

La différence entre le « disque » et le « cercle » est qu’un cercle n’est que la ligne
contour de la forme alors que le disque comprend la ligne du contour ainsi que la surface
de la forme.

Le rayon du disque est n’importe quel segment qui rejoint le point central du disque.

Le diamètre est la longueur du rayon qui est multipliée par 2.

Un secteur circulaire est la région qui est délimitée par un angle et des segments dans un
disque.

Exemple : Secteur circulaire

« On appelle médiane d’un triangle chacune des trois droites passant par un sommet et le
milieu opposé. » (Les mathématiques à l’école primaire, tome 2, p.78)
« On appelle bissectrice du triangle chacune des trois demi-droites issues du sommet de
cet angle et le partageant en deux angles de même amplitude. » (Les mathématiques à
l’école primaire, tome 2, p.78)

« On appelle médiatrice d’un triangle chacune des trois droites coupant
perpendiculairement un côté en son milieu. » (Les mathématiques à l’école primaire,
tome 2, p.78)

« L’hypoténuse d’un triangle rectangle est son plus grand côté. C’est le côté opposé à
l’angle droit. » (Les mathématiques à l’école primaire, tome 2, p.78)

La relation de Pythagore (qui s’applique aux triangles rectangles) sert à trouver la

longueur d’un des côtés du triangle rectangle auquel nous n’avons pas la mesure. Le
calcul est :

a2+b2=c2

c représente la mesure de l’hypoténuse

a et b représente la mesure des deux autres côtés

 La déduction informelle

Résumé du cours 11 :

Les habiletés qui sont liées au raisonnement déductif informel se développent grâce à
l’analyse de propriétés de formes géométriques.

Logique et rigueur mathématiques

Les connecteurs logiques :

 conjonction – et (cette forme est un rectangle et un carré)
 disjonction – ou (cette forme est un prisme ou une pyramide)
 exclusion – soit … soit (il faut prendre soit à gauche soit à droite)
 équivalence – est équivalent à (le rectangle A est équivalent au rectangle B selon
l’aire)

Nuance en mathématique?
 implication – si … alors
- s’il a quatre angles droits, alors il est rectangle (vrai)
- s’il n’est pas rectangle, alors il n’a pas quatre angles droits (vrai)
- s’il a quatre angles droits, alors il est carré (faux)
- s’il n’est pas carré, alors il n’a pas quatre angles droits (faux)
- s’il a quatre angles droits, alors il peut être carré (vrai) et
- s’il n’est pas carré, alors il n’a pas toujours quatre angles droits (vrai)

Étonnant, mais vrai!

 La précision mathématique oblige à l’utilisation de termes exprimant la nuance :
- il peut être;
- souvent;
- parfois;
- pas tous;
- quelques-uns.
 Avoir quatre angles droits est une propriété nécessaire et suffisante pour être un
rectangle;
 Avoir quatre angles droits n’est qu’une propriété nécessaire (mais non suffisante)
pour être un carré.

Un autre petit défi!

 Seul ou en équipe, choisissez un quadrilatère.

  Essayez maintenant de trouver au moins deux listes de propriétés qui suffisent à le
définir.

Remarque didactique
 La déduction formelle ne relève pas des objectifs du primaire.
 Par contre il est nécessaire d’exiger précision et rigueur dans l’expression des
propriétés.

L’échange et la communication sert non seulement à évaluer la déduction informelle des

élèves grâce à leurs pensées qu’ils expriment, mais aussi à les aider à développer
davantage leur déduction informelle en les faisant développer de nouvelles idées.

Utilisation ou intégration des éléments du cours 11 à mon enseignement :

Pour aider les élèves à cheminer de la visualisation à l’analyse, je pourrais faire beaucoup
d’activités en leur présentant une grande variété de figures géométriques et en utilisant
des contre-exemples, pour les aider à développer leur compréhension de ce qu’est une
forme géométrique. Je pourrais leur poser beaucoup de questions pour m’assurer de leur
compréhension. Par exemple, je pourrais leur demander : « Est-ce que tous les triangles
ont un angle droit? Que remarques-tu au sujet des faces latérales de tous ces prismes? »

Pour aider les élèves à cheminer de l’analyse à la déduction informelle, je pourrais faire
des activités en faisant réfléchir les élèves en leur posant beaucoup de questions, par
exemple, sur les familles de formes géométriques pour les amener à faire de la
comparaison.

Pour intégrer le contenu du cours à mon enseignement je compte faire des activités sur
les habiletés de la pensée géométrique relatives au niveau 2 :

1. Formuler et vérifier une hypothèse au sujet d’une famille de formes géométriques

• En utilisant la corde avec les 13 noeuds, est-il possible de construire un
rectangle dont l’un des côtés mesure 6 unités? Justifie ta réponse.

2. Dresser une liste de propriétés qui suffisent à définir une forme géométrique :
 Un carré est un losange avec 4 angles droits.
 Un cube est un prisme dont les faces sont des carrés congruents.

3. Comparer les formes géométriques en fonction de relation d’inclusion et

d’exclusion. « Tous les carrés sont inclus dans la famille des rectangles »
 2 paires de côtés parallèles
Parallélogrammes

Carré

Rectangle Angles droits

4 côtés congrus

4. Comparer les formes géométriques en fonction de relation d’inclusion et d’exclusion

« Les pyramides sont exclues des corps ronds, mais incluses dans les solides avec apex »

5. Formuler un argument mathématique à l’aide des termes de causalité tels que : si…
alors, parce que, puisque… donc…
« Si un solide est un solide de révolution ayant un apex, alors il est un cône.»

Je pourrais aussi leur faire faire les activités suivantes :

1. Je pourrais leur donner une propriété et leur demander à quelle figure on peut
associer cette propriété.

2. Je pourrais leur donner des cartes avec des figures géométriques qui seraient
dessus et leur demander de les classer dans un tableau.

3. Je pourrais leur faire faire des activités d’échange en équipe.

4. Je pourrais leur demander de me faire une liste de propriétés qui serait suffisante
pour définir une forme géométrique que j’aurais choisie.

5. Je pourrais faire une activité sur un logo à triangle. Les étapes de cette activité
sont les suivantes :

Avant : Dire que le comité organisateur du projet exige les critères suivant : le logo doit
être composé de trois différents triangles, les trois triangles doivent tous être construits
avec le même nombre de bâtonnets et les bâtonnets ne doivent pas se superposer.

Pendant : Je demanderais aux élèves combien de bâtonnets que je dois utiliser pour
chaque triangle si je veux respecter ces critères.
Après : Les élèves présenteraient leurs solutions au groupe. Il y aurait une discussion sur
leurs solutions. J’exigerais qu’ils justifient leurs solutions en leur posant des questions.
Puis, je leur demanderais ce qu’ils auraient appris en mathématique aujourd’hui.

6. Je pourrais leur faire faire des activités avec des géoplans.

7. Je pourrais leur faire faire des activités avec du papier de soi qui serait découpé en
forme de figures planes. Ils devront placer les formes les unes par-dessus les
autres, selon mes indications, pour voir d’autres figures planes apparaître à travers
le papier de soi. Exemple :

Résumé des lectures obligatoires du cours 11 :

*La première lecture qui était à faire pour le cours 11 était la même que celle qu’il y avait
à faire pour le cours 8 (Van de Walle, J. (2007). L’enseignement des mathématiques,
tome 1 : pp. 220-234).

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.82 à 96

Une quadrilatère est une figure a quatre côtés dont la somme des angles mesure 360° et
qui possède des médianes. La médiane est le segment de droite qui joint deux côtés du
quadrilatère en son milieu. Lorsque deux sommets sont en communs, les deux côtés sont
appelés adjacents.
 Les angles

1. Résumé du cours 12 :

Pour aider les élèves à développer leur compréhension des propriétés des formes
géométriques, on peut faire beaucoup d’activités sur l’exploration et la construction
d’angles ainsi que de formes géométriques.

Pour aider les élèves à développer les habiletés de la pensée liées au raisonnement
déductifs informel, on peut faire beaucoup d’analyse sur les propriétés des formes
géométriques.

Le but de l’enseignement des angles qui sont les intentions pédagogiques reliées aux
activités est de clarifier la notion d’angle chez les élèves, les aider à construire le sens du
concept des angles et à établir une distinction entre le concept d’angle et celui de sa
mesure.

Un angle peut avoir plusieurs définitions. On peut dire qu’un angle est déterminé par
deux demi-droites de même origine, par deux demi-plans sécants (qui se coupent, se
croisent) et par des rotations autour d’un plan.

Flash géométrique!

Une droite AB A B

Une demi-droite A A

Un segment de droite AB A B
Flash géométrique!

Angle aigu et angle obtus!

La mesure est comprise entre 0° et 90° La mesure est comprise entre 90° et 180°

Angle saillant

La mesure est comprise entre 0 et 180°

Angle rentrant

La mesure est supérieure à 180° et inférieure ou égale à 360°.

Ceci N’EST PAS un angle plat :

C’est une droite!

A O B

L’angle plat est définit par deux demi-droites de même direction, de même sommets et de
sens différents.

La somme des angles intérieurs d’un triangle est de 180°.

La somme des angles intérieurs d’un quadrilatère est de 360°.

La somme des angles intérieurs d’un pentagone est de 540°.

La somme des angles intérieurs d’un hexagone est de 720°.

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 12 à mon enseignement :

Des exemples d’activités que je pourrais faire sur les angles pour intégrer le contenu du
cours à mon enseignement seraient …

Pour aider les élèves à mesurer à l’aide d’unités non conventionnelles :

1) Je pourrais demander aux élèves d’examiner des mosaïques géométriques et de

répondre aux questions suivantes : « Quelles mosaïques ont un angle droit? »,
« Quelles mosaïques ont un angle obtus? » et « Quelles mosaïques ont un angle
aigu? » Ensuite, je pourrais leur demander de mesurer l’angle d’un hexagone, du
trapèze et d’un losange en utilisant un triangle. Puis, je pourrais leur demander de
remesurer les angles avec le plus petit angle du losange. Ensuite, je pourrais leur
demander de comparer leurs mesures. Puis, je pourrais leur demander de me
nommer les mesures de chaque angle en justifiant leurs réponses. Puis, je pourrais
leur faire construire un dessin avec les mosaïques (par exemple, une fleur) en
traçant des figures planes sur du papier calque (grâce à l’enseignement guidé).
Enfin, je pourrais expliquer aux élèves comment ils peuvent utiliser cet instrument
pour mesurer un angle obtus.

2) Méli-mélo d’unité : Je pourrais demander aux élèves de tracer une droite avec une
unité de mesure sur leur feuille, puis de faire une rotation avec cette unité de
mesure pour tracer une autre droite, puis une autre, puis une autre… jusqu’à ce
qu’ils aient atteint l’autre côté de la droite.
 3) Je pourrais animer une discussion avec les élèves sur leurs difficultés par rapport
aux angles comme l’angle rentrant.

Pour aider les élèves à estimer l’amplitude d’angles sans unités de mesure (comparaison
du plus grand au plus petit), je pourrais leur faire faire les activités suivantes :

1) Je pourrais donner plusieurs angles (qui auraient été découpés dans du carton) à
une équipe et qui correspondraient au même angle, mais avec des droites de
différentes longueurs. Puis, je pourrais leur demander de mettre ces angles en
ordre croissant. Le piège est que c’est toujours le même angle. La leçon est qu’il
faut toujours bien observer un angle avant d’en tirer des conclusions.

2) Je pourrais montrer aux élèves une assiette « cassée » en morceau sur le TNI et
leur demander de la remettre intacte en retraçant la fissure qui sépare les deux
morceaux de l’assiette. La fissure est composée d’angles droits, d’angles aigus,
d’angles obtus…

Pour aider les élèves à explorer le concept de l’angle en décrivant les angles dans le
contexte de figures planes, je pourrais faire les activités suivantes :

1) Je pourrais montrer plusieurs images d’horloges sur le TNI et demander aux

élèves quel type d’angle correspond à la position des aiguilles.

2) Je pourrais montrer plusieurs images de personnages avec les bras en l’air et

demander aux élèves quel type d’angle correspond à la position de leurs bras.

Pour faire une présentation de l’unité de mesure conventionnelle (degré) et du rapporteur

d’angles, je pourrais faire les activités suivantes :

1) Je pourrais proposer aux élèves de mesurer des angles à partir d’un disque.

2) Je pourrais demander aux élèves de se mettre en équipe et leur donner un miroir

par équipe et des mosaïques. Ils devront regarder la réflexion de la mosaïque dans
le miroir et déterminer combien de mosaïques il faudrait pour réussir à faire une
rotation complète de ce mosaïque. Puis, je pourrais demander aux élèves de faire
la même chose avec des angles.
Pour aider les élèves à réinvestir les mesures d’angles et figures planes, je pourrais leur
faire faire les activités suivantes :

1) Je pourrais demander aux élèves de réussir à trouver une régularité entre la

somme des angles de plusieurs formes géométriques.

2) Je pourrais demander aux élèves de fabriquer une corde égyptienne (voir sur
Internet).

3. Résumé des lectures obligatoires du cours 12 :

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.32 à 48

Une droite est une ligne qui pourrait continuer à l’infini.

La limitation de la droite est l’endroit où la droite se poursuit après sa limite (après ses
deux extrémités).

La différence entre un segment et une droite est que ce sont ce sont tous les deux la
distance entre deux points, mais avec le segment, on compte les points et avec la droite
on exclut les points.

Une droite orientée est une droite auquel le point A vient avant le point B.

Une demi-droite est une droite qui se situe à l’extrémité d’une droite et qui est limitée.

Les droites sécantes sont des droites qui s’entrecroisent et qui ont un point en commun.
Une bande est l’ensemble de points qui se situent entre deux droites parallèles.

Des angles adjacents sont des angles qui partagent le même point et qui ont une droite en
commun.

La bissectrice est la demi-droite qui provient des extrémités d’un angle qui a été formé
par l’union de deux angles.

Un angle orienté est un angle auquel on définit son sens de rotation.

Un angle plein est un angle de 360° (ses deux droites sont une par-dessus l’autre.

Un angle aigu est inférieur à 90° (plus petit qu’un triangle rectangle).

Exemple :

Un angle obtus est supérieur à 90° (plus grand qu’un triangle rectangle).

Exemple :

Des droites perpendiculaires sont des droites qui s’entrecroisent.

Les transformations géométriques

 1. Résumé du cours 13 :

Une frise est une bande continue et ordonnée sur laquelle un motif se répète
régulièrement. Une frise correspond à une figure figée dans son mouvement.

Un dallage est un plan recouvert de polygones et n’ayant aucun espace libre entre les
polygones ni aucune superposition des figures. Un dallage correspond à une figure figée
dans son mouvement.

Pour faire comprendre aux élèves les concepts du 2D et du 3D, on peut leur faire étudier
les concepts de position et de déplacement en géométrie.

Il y a deux aspects de la géométrie : l’étude statique de la géométrie et l’étude dynamique

de la géométrie. Avec l’étude statistique, on se contente qu’à décrire des objets sans
généraliser. Avec l’étude dynamique, on étudie les relations entre les objets géométriques
par les transformations géométriques.

Lorsqu’on étudie les transformations géométriques, on ne s’intéresse pas aux

transformations elles-mêmes, mais aux propriétés des figures obtenues après ces
transformations.

Figures
Solides
planes
Concret

Lignes
et
angles
Semi concret
Solides Figures
planes

Abstrait

Solides Figures Lignes

planes et
angles

La translation est la transformation d’une figure par son déplacement. Pour pouvoir
tracer une translation, il faut avoir les informations suivantes : la direction, le sens et la
distance de la translation.

La réflexion est la transformation d’une figure selon laquelle tous les points de la figure
obtenue par la figure initiale sont à égaux à la distance de l’axe de réflexion qui les
sépare. Pour pouvoir faire une réflexion, il faut les informations suivantes : l’axe de
réflexion et toutes les coordonnées de la figure.

Le calquage est la reproduction d’une figure. Pour pouvoir calquer, il faut avoir
l’information suivante : le point de référence sur l’axe de réflexion.

La rotation est la transformation d’une figure lorsqu’on la « tourne » dans le sens des
aiguilles d’une montre (ou inversement). Pour pouvoir faire une rotation, il faut avoir les
informations suivantes : le point de référence, toutes les coordonnées de la figure, les
angles de rotation et la direction donnée.

La différence entre l’axe de symétrie et l’axe de réflexion est que l’axe de symétrie est
une droite qui sépare une figure en deux parties inversées au milieu de la figure, alors que
l’axe de réflexion est une droite qui sépare une figure d’une autre figure qui a été obtenue
par l’inversement de la figure initiale.
Pour bien définir une rotation, il faut définir le centre de la rotation, la fraction de tour et
le sens de la rotation.

2. Utilisation ou intégration des éléments du cours 13 à mon enseignement :

Pour intégrer les éléments du cours à mon enseignement, je pourrais faire des activités
didactiques dans le but d’aider les élèves à apprendre les transformations géométriques.

1) Je pourrais leur faire faire des activités pour les préparer à l’étude des figures
géométriques en les faisant toucher, couper ou superposer des objets.

2) Je pourrais faire des activités pour les aider à passer au niveau semi-concret en les
faisant dessiner, construire, reproduire et décrire des lignes, des angles ainsi que
des figures planes.

3) Je pourrais montrer des images de différentes figures géométriques et leur

demander s’il y en a qui sont le résultat d’une transformation d’une autre figure.

4) Je pourrais enseigner le concept du calquage et de la translation aux élèves avec

du papier calque en leur faisant de l’enseignement guidé.

5) Je pourrais leur faire faire de la translation ou du calquage sur du papier quadrillé

de différents personnages.

6) Je pourrais leur faire construire des frises.

7) Je pourrais leur faire utiliser des calques.

8) Je pourrais leur faire construire des dallages.

9) Je pourrais leur faire utiliser le plan cartésien.

10) Je pourrais faire des activités en leur faisant utiliser des miras.

11) Chez les enfants de 8 à 12 ans, je pourrais leur faire faire des activités de pliages.

12) Je pourrais leur faire dessiner le résultat de différentes transformations de figures

ou de dessin sur du papier quadrillé.

13) Je pourrais les faire déplacer dans la classe, dans la salle de gymnase ou dans la
cours en leur donnant des directions à suivre (par exemple, avance de cinq pas
vers le Nord, puis de trois pas vers l’Ouest…)

14) Je pourrais faire des activités en leur faisant utiliser du papier à coordonnées
polaires et la rotation.

15) Je pourrais faire des activités en leur faisant utiliser un compas et une équerre
pour faire de la rotation.

16) Je pourrais leur montrer différentes formes qui représenteraient la transformation

de la même formes sous différentes transformation et leur demander de me dire
s’il s’agit de la même forme ou pas en m’expliquant leur réponse.

17) Chez les 8 à 12 ans, je pourrais leur faire construire des rosaces avec du papier
calque un quadrillage.

18) Je pourrais demander aux élèves d’identifier les 13 axes de symétries d’un cube.

19) Je pourrais montrer des transformations successives aux élèves en leur

demandant quelle serait la position de la figure dans un plan cartésien si on faisait
une rotation, une translation ou une réflexion.

20) Je pourrais montrer plusieurs images d’un même dessin qui aurait subi différentes
transformations (par exemple, une poule) et leur demander de m’identifier la
transformation qu’aurait subie chaque image de la poule.

21) Je pourrais leur faire construire des rosaces.

 3. Résumé des lectures obligatoires du cours 13 :

*La première lecture qu’il y avait à faire pour le cours 13 était la même que celle qu’il y
avait à faire pour le cours 8 (Van de Walle, J. (2007). L’enseignement des
mathématiques, tome 1 : pp.220 à 234)

Roegiers, X. (2011). Les mathématiques à l’école primaire, tome 2 : pp.49 à 63

« La symétrie centrale de centre O est la transformation du plan qui, à tout point A du
plan, fait correspondre le point A’ tel que le point O soit le milieu de [AA’]. On dit que le

A et A’ soit symétriques par rapport à O. » (Les mathématiques à l’école primaire, tome
2, p.56).

Une translation correspond à une symétrie orthogonale.

Une translation répétée deux ou trois fois correspond à une rotation.

Agrandissments Les droites- parallélisme

Isométries
réductions Les angles- les proportions

Composé
isométriques

Symétries orthogonales Rotations Translations

 (cas général)

Les distances - l’aire

Cas particuliers Transformations identiques Cas général

Ce schéma est tiré directement de Les mathématiques à l’école primaire, tome 2, p.62