Le redoublement est moins un problème qu’une solution.

Comprendre l’attachement social au redoublement en

Belgique francophone
Hugues Draelants

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Hugues Draelants. Le redoublement est moins un problème qu’une solution. Comprendre
l’attachement social au redoublement en Belgique francophone. 2006. �halshs-00563874�

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 LES CAHIERS DE RECHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION

Le redoublement est moins un problème qu’une solution

Comprendre l’attachement social au redoublement
en Belgique francophone1

N° 52 JUILLET 2006

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 Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 52– juillet 2006

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Résumé 4

1. Deux constats, un étonnement 4

2. L’exemple de la réforme du premier degré 6

3. Les recherches « classiques » sur le redoublement 8

3.1 Des croyances aux connaissances 8

3.2 Une théorie du changement simpliste 9

3.3 La question de l’efficacité pédagogique du redoublement 9

4. Comprendre l’attachement social au redoublement 10

4.1 Pourquoi les enseignants ne croient-ils pas à l’inefficacité pédagogique

11
du redoublement ?

4.2 Les fonctions latentes du redoublement 12

5. Conclusions 18

Références bibliographiques 18

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 Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 52– juillet 2006

De nombreuses études démontrent l’inefficacité rela- Belgique. Resitué en contexte, le redoublement se

tive du redoublement pour remédier aux difficultés révèle ainsi moins un problème qu’une solution dans
scolaires durant la scolarité obligatoire. Elles en la mesure où il satisfait à des fonctions latentes es-
concluent généralement que le redoublement est sentielles : gestion de l’hétérogénéité et tri des élè-
une pratique à bannir. Des politiques de lutte contre ves au sein des établissements ; positionnement
le redoublement ont été menées en Belgique franco- stratégique et symbolique par rapport à des établis-
phone durant les années 1990, sans grand succès. sements environnants ; régulation de l’ordre sco-
Les enseignants dans leur majorité restent attachés laire au sein de la classe ; maintien de l’autonomie
au redoublement. L’article vise à comprendre l’atta- professionnelle des enseignants.
chement social à cette pratique. Les recherches
« classiques » échouent à comprendre ce phéno- Mots clés :
mène, compte tenu qu’elles postulent implicitement
que le redoublement constitue un dysfonctionnement
du système scolaire. A rebours des recherches clas- Politique d’éducation ; Politique des cycles ; Redou-
siques consacrées à l’étude du redoublement, cette blement ; Promotion automatique ; Fonction mani-
pratique est envisagée ici comme faisant partie inté- feste / fonction latente ; Efficacité pédagogique / effi-
grante du mode de fonctionnement « normal » du cacité sociale
système scolaire de la Communauté française de

Un grand nombre de chercheurs en éducation se blement n’aide pas les élèves à repartir d’un bon
sont penchés et continuent à étudier les effets du re- pied. Au contraire, ceux qui redoublent se caractéri-
doublement, pratique encore largement répandue sent par des compétences moins élevées que leurs
dans certains systèmes scolaires (Belgique, France, condisciples du même âge qui, tout en éprouvant
Allemagne, Espagne…)2. Le pédagogue belge Mar- des difficultés scolaires, ont été promus. Lorsqu’on
cel Crahay a réalisé une synthèse des résultats aux- compare les performances des uns et des autres au
quels ces travaux ont donné lieu. Il conclut son état terme d’un même degré scolaire, on n’observe pas
de l’art par une question toute simple : « Peut-on en- de différence ; ce qui signifie que les redoublants ont
core croire dans les vertus du redoublement ? ». Sa mis une année de plus pour atteindre un niveau de
réponse est éloquente : « La réponse de la recher- compétences qu’ils auraient probablement atteint
che en éducation à cette question est nette : sans répéter un degré. » (Crahay, 2003, p. 209).
non. [nous soulignons] Toutes les hypothèses qu’il Le verdict des chercheurs en éducation à l’égard du
est possible de formuler quant à d’éventuels effets redoublement est donc sans appel : celui-ci est
positifs sont réfutées. Ainsi, il est clair que le redou- « inefficace ». Fortes notamment de ces constats
scientifiques, des politiques de lutte contre le redou-
3 blement ont été menées dans plusieurs pays, notam-
A 1 2 ment en Belgique francophone (réforme du premier
+ "- cycle de l’enseignement secondaire) mais aussi en
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France (la politique des cycles), au Québec ou en-

Page 4
core en Suisse, dans le canton de Genève (cf. Hut- L’objectif de cet article est de comprendre l’attache-
macher, 1993) ; avec un succès relativement mitigé. ment social au redoublement sans rendre les indivi-
La faute en incomberait, selon certains, principale- dus responsables des contradictions du système et
ment aux enseignants, attachés au redoublement. sans renoncer à l’hypothèse de rationalité des ac-
Ainsi, Paul et Troncin s’interrogeant sur la manière teurs sociaux, ni céder à l’illusion naturaliste. Le
d’ « aseptiser, en profondeur et dans les meilleurs questionnement « classique » sur le redoublement,
délais » le redoublement, cette « plaie » du système posé dans des termes pédagogiques, conserve bien
éducatif français notent-ils : « Les changements d’or- entendu toute sa pertinence et il ne s’agit nullement
ganisation, voire l’accroissement des moyens, ne de remettre ses résultats en question. Toutefois, en
sont rien face au comportement de l’acteur essentiel regard de la question soulevée, il se révèle rapide-
à l’école qu’est l’enseignant. Si l’enseignant n’adhère ment stérilisant pour la compréhension et doit être
pas au changement, nos procédures sont telles que dépassé. Ainsi, à contre-pied de ce que les cher-
peu de choses évolueront au sein de la classe. » cheurs en éducation énoncent habituellement sur le
(2004, p. 39). redoublement, considérons que, dans l’état actuel de
Si l’on peut aisément comprendre que les ensei- fonctionnement du système belge d’enseignement, le
gnants non informés des résultats de recherches redoublement est une pratique absolument
puissent croire dans les vertus du redoublement, en « efficace » ; ou pour le dire autrement, du point de
revanche, comment interpréter le fait qu’une large vue d’un grand nombre d’acteurs scolaires, le redou-
partie d’entre eux continue à croire dans les vertus blement est moins un problème qu’une solution.
du redoublement, une fois les conclusions des rap- Cet article vise essentiellement à comprendre l’atta-
ports pédagogiques largement disséminés et média- chement des enseignants et des établissements sco-
tisés ? Crahay indique « Ceux qui continuent à faire laires à la pratique du redoublement. Précisons d’em-
redoubler les élèves le font en dépit de l’accumula- blée qu’une large fraction des usagers – en particu-
tion de preuves issues de recherches montrant que lier ceux qui tirent parti de la sélectivité scolaire3–
la probabilité d’effets négatifs l’emporte nettement manifeste également de l’attachement à l’égard du
sur les résultats positifs » (2003, p. 209). Le soupçon redoublement. Leur attachement au redoublement
n’est pas loin, ou, à défaut, l’accusation d’irrationali- renforce celui des enseignants et des établisse-
té, quand ce n’est pas l’appel à une ments : la demande parentale de sélectivité, comme
« nature humaine » rétive au changement qui tient toute demande, stimule l’offre et participe au main-
lieu d’analyse. tien de pratiques élitistes dans certaines classes et
établissements préoccupés d’attirer le public le plus
ajusté aux attentes de l’école.

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En Communauté française de Belgique, une série de focalisées sur la promotion automatique7. Sur le ter-
politiques ont été menées au cours de la décennie rain, de multiples échappatoires et façons de
1990 afin d’organiser l’école en cycles et de lutter contourner l’interdiction de redoublement ont alors
contre le redoublement, l’orientation précoce des élè- été observées. La réforme a effectivement produit
ves et la pédagogie transmissive. A l’époque, dans des pratiques de substitution au redoublement en
un contexte général de crise économique et budgé- cours de cycle. Divers effets pervers ont été consta-
taire, des rapports nationaux et internationaux met- tés (Delvaux, 1998 ; Beckers, 1998) : hausse des re-
tent en évidence l’usage massif du redoublement doublements en fin de deuxième année ; substitution
dans le système et son surcoût important. La dénon- de pratiques de réorientation à celles de redouble-
ciation économique se double d’une dénonciation ment ; constitution de classes de niveau sous couvert
pédagogique stigmatisant l’inefficacité du redouble- de différenciation ; refus d’inscrire des élèves faibles
ment. Condensant les critiques, celui-ci sera interdit qu’on ne pourra pas faire doubler et leur renvoi vers
au premier degré4 de l’enseignement secondaire par d’autres écoles, moins exigeantes.
la réforme dite du « premier degré » (1994)5 ou pre- En 2001, à la suite de débats et controverses, suite
mier cycle de l’enseignement secondaire6. La sup- aux critiques des enseignants lors de la réception et
pression du redoublement entraîne de facto le pas- à l’occasion d’un changement de majorité politique,
sage ou la « promotion » automatique de classe pour le principe d’un passage automatique de classe qui
tous les élèves en fin de première année secondaire. avait été instauré en 1994 sera supprimé8. Le chan-
Exceptionnellement, la réforme prévoit en fin de se- gement visé initialement a donc, en pratique, été re-
conde année la possibilité d’organiser une année vu à la baisse9. Avec la réforme du premier degré, le
complémentaire pour les élèves qui n’auraient pas pouvoir politique en Communauté française avait im-
satisfait aux compétences de base requises pour in- plicitement10 « parié » que démontrer scientifique-
tégrer la troisième année et le second cycle de l’en- ment l’inefficacité pédagogique du redoublement suf-
seignement secondaire. firait à convaincre les enseignants d’adhérer à la ré-
La réforme fut dès son annonce très mal accueillie
par le monde enseignant. Lors de la mise en œuvre, G
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les critiques à son encontre se sont essentiellement 5
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Page 6
forme. Or, c’était faire fi du rejet par les enseignants Les institutions peuvent être définie au sens large
des « belles théories » et des pédagogues « en comme des contraintes construites par l’homme qui
chambre » perçus comme déconnectés des réalités orientent la manière dont les individus agissent dans
de terrain11. Ce « bégaiement » politique, cette re- la vie quotidienne (Hall & Taylor, 1997). Les institu-
mise en cause du principe de la promotion automati- tions constituent des variables indépendantes, inter-
que atteste a posteriori de l’insuffisance de ce pari. médiaires entre les structures sociales et les interac-
Selon nous, ces faits montrent que le redoublement tions interpersonnelles à l’effet médiateur sur les
ne représentait pas uniquement une pratique de re- croyances et comportements des acteurs. En ce
médiation mais qu’il remplissait également une série sens, le modelage de la vie sociale n’est pas seule-
de fonctions latentes. L’attachement social au redou- ment le produit de l’agrégation de comportements
blement témoigne également du caractère institution- individuels et organisationnels mais est aussi cons-
nalisé de cette pratique12. L’influence des dispositifs truit par des institutions qui structurent (en partie)
pédagogiques est en effet médiatisée par les repré- l’action. De façon plus générale, les institutions peu-
sentations socialement partagées qui attribuent un vent être vues comme le milieu nécessaire de la co-
sens (voire une fonction particulière) aux dispositifs gnition et de l’action (De Munck, 1999). En effet,
du système. Avec le temps, ces constructions socia- comme le développe Douglas (2004), la pensée elle-
les s’institutionnalisent, c’est-à-dire qu’elles sont ap- même dépend des institutions car celles-ci agissent
préhendées comme des réalités, des évidences, ce comme des filtres affectant la perception des infor-
qui rend leur transformation difficile même face à une mations ou, pour le dire autrement, les institutions
détermination collective de les modifier. Une caracté- régulent la pensée, conditionnent le pensable. Pour
ristique des faits institutionnalisés est en effet de penser et opérer des choix, nous sommes tributaires
constituer en eux-mêmes des barrières à leur propre des institutions qui pour l’essentiel accomplissent le
réforme (Powell & DiMaggio, 1991). Même modifiés travail de penser et de choisir à notre place (Douglas,
ou supprimés les faits institutionnalisés continuent à 2004). Lorsque les autorités interdisent le recours au
être à l’œuvre dans l’action, leur influence ne s’affai- redoublement, les fonctions que remplissait ce dispo-
blit pas immédiatement (Archer, 2004). sitif ne disparaissent pas par enchantement. Comme
l’indique Merton, « les déficiences fonctionnelles de
la structure officielle engendrent une structure de
.. remplacement (non officielle) » (1997, p. 121).
% 1, N + , 1./07
.3
- 1 2 Dès lors, il s’agit de comprendre les processus so-
5 ciaux qui contribuent à maintenir parmi les ensei-
gnants et au sein des établissements un relatif atta-
2 ! ! chement social au redoublement et qui permettent à
5 1 cette pratique de garder une forte légitimité. Dans le
& 1 ! 1 même temps, il s’agit ainsi de souligner les multiples
.4 J K obstacles institutionnels au changement qui demeu-
9/ O 37 O - ! 1 rent non résolus et qui, sur le terrain, ont miné par
>9 O 7/ O .7 1 exemple la légitimité de la réforme du premier degré,
03 O G4 O .G " 1 au moins en ce qui concerne sa mesure phare, la
3449( A + + suppression du redoublement au sein du premier de-
1 1 , gré organisé en cycle. Bien que notre analyse soit
+ 1 indexée sur le cas belge, nous faisons l’hypothèse
2 ! + que ce travail peut aider à comprendre ce qui se
+ , passe ailleurs, dans d’autres contextes.
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 Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 52– juillet 2006

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3.1 Des croyances aux connaissances ves) à propos du redoublement. D’autre part, les
chercheurs mettent ces croyances en balance avec
la somme des connaissances scientifiques rassem-
Au-delà des raffinements méthodologiques et statisti- blées. Le jugement est sans appel. Les recherches
ques plus ou moins poussés afin d’identifier et de sur la question du redoublement et de ses effets par-
contrôler les biais potentiels des mesures et ainsi viennent en effet toujours à la même conclusion
capturer l’ « effet vrai » du redoublement (Crahay, (Cosnefroy & Rocher, 2004), à savoir, (au mini-
2004), les recherches prenant le redoublement pour mum16) la « condamnation pédagogique » du redou-
objet sont généralement semblables en termes de blement. Dès lors, les recherches classiques se pré-
problématisation. « Le redoublement est-il effi- sentent comme des « tribunaux de la raison »
cace ? »13 se demandent classiquement les cher- (Latour, 2005) opérant simultanément le procès en
cheurs en éducation. La question est fondamentale- règle de la pratique du redoublement et le démon-
ment orientée vers l’action car quasi- tage méthodique des représentations profanes à son
systématiquement sous-tendue par une seconde in- égard.
terrogation à visée pratique et politique : « Faut-il
Par exemple, un Avis du Haut Conseil à l’évalua-
faire redoubler ? »14. La logique de l’argumentation
tion de l’école énonce que : « Contrairement à
suit grosso modo le schéma suivant : Les gens de
une idée qui reste largement répandue, aussi bien
terrain croient que le redoublement est une pratique
chez les parents que chez les enseignants, le re-
utile, en réalité la recherche montre que le redouble-
doublement ne constitue pas une seconde chance
ment est une pratique inefficace, inéquitable et donc
à bannir. D’une part, les chercheurs rappellent les
croyances profanes : « si le redoublement est encore
pratiqué, c’est qu’il existe un accord social quant à !,
son utilité, voire sa nécessité » (Paul & Troncin, , +
2004, p. 29). Ainsi, tout rapport sur la question sacri- 2 ,
fie nécessairement au florilège des opinions des en- !+ 1 2 !, 1
seignants15 (et souvent aussi des parents et des élè- 1 + #
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 pour les élèves rencontrant des difficultés. Il leur sociale relativisent cette hypothèse : certes les repré-
est généralement nuisible du point de vue de sentations alimentent les pratiques, pour autant la
leurs progrès cognitifs, de leur motivation à l’é- réciproque est vraie également (Abric, 1994).
gard de l’école et de leur orientation. De plus il est
inéquitable. Toutes les recherches disponibles –
étrangères, comme françaises – convergent à ce 3.3 La question de l’efficacité pédagogique du
sujet, ce qui est loin d’être toujours le cas en ma- redoublement
tière d’éducation. »17

Les recherches « classiques » sont donc couram-

3.2 Une théorie du changement simpliste ment des recherches de nature normative qui se po-
sent la question de l’efficacité du redoublement. Mais
de quelle efficacité s’agit-il ? Par rapport à quoi et
A chaque nouvelle étude, lorsque se renouvelle le pour qui considère-t-on la pratique du redoublement
constat d’un attachement au redoublement sur le ter- comme efficace ou inefficace ? Un type bien spécifi-
rain, la surprise, voire l’exaspération, des chercheurs que d’efficacité est traditionnellement investigué : l’ef-
s’en trouve renforcée. De fait, face aux difficultés ficacité pédagogique ou l’efficacité « comme moyen
qu’ils éprouvent pour convaincre les gens de terrain, de traiter les difficultés scolaires au cours de la scola-
la réaction du monde scientifique semble continuelle- rité obligatoire »18. Par ailleurs, l’efficacité est le plus
ment de rajouter une couche à la démonstration. souvent envisagée uniquement du point de vue des
Cette remarque de Crahay l’illustre parfaitement : progrès des élèves.19 Ces deux aspects paraissent
« (…) les résultats engrangés au fil de ces multiples sans doute tellement évidents et légitimes aux yeux
efforts de recherche sont substantiellement cohé- des pédagogues qu’ils oublient parfois de les men-
rents. Rien n’y fait : l’incrédulité du monde de la prati- tionner, ils sont alors sous-entendus. Or, d’autres ty-
que, mais aussi celle de certains décideurs politi- pes d’efficacités sont concevables, liés à d’autres en-
ques, semble bien irréductible. Pourtant, afin de ré- jeux que l’enjeu pédagogique. En outre, tous les ac-
pondre aux objections qui leur ont été et leur restent teurs au sein d’un système ne partagent pas les mê-
posées, les chercheurs se sont efforcés d’affiner leur mes intérêts, ceux-ci peuvent diverger, compte tenu
méthodologie de recherche. » (2004, p. 13). Les pé- d’intérêts spécifiques liés à leur position personnelle
dagogues s’attachent à montrer en quoi les ensei- ou à celle de leur groupe dans le système. Il s’ensuit
gnants ont tort au lieu, je le suggère, d’essayer de que ce qui est efficace du point de vue des uns ne
comprendre en quoi, d’un certain point de vue et l’est pas forcément du point de vue des autres. La
dans les conditions actuelles de fonctionnement du
système éducatif, ils ont raison de rester attachés au
redoublement. Cette opiniâtreté tient sans doute à .0
- ML 13447
une illusion commune chez les chercheurs qui, ./
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comme l’indique Dubet (2002), consiste à croire que +! !, !, 2 2 -
l’action est le produit d’un projet. Ainsi, des idées 2 H 2
fausses s’accompagneraient nécessairement de pra- H 2 &3
tiques perverses, tandis que des idées justes garan- < ,
tiraient des bonnes pratiques. Ce qui porte à croire 1 1 1 2 -
que les changements des représentations engen- 1 2
drent nécessairement des changements dans les - , +
pratiques. Or, la plupart des études de psychologie 2 +
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thèse défendue ici est que les analyses classiques gogue ou d’expérimentaliste qui se polarise sur l’é-
du redoublement se penchent exclusivement sur la tude de fonctions « manifestes » et sur la mesure
fonction « manifeste » et officielle du redoublement, d’effets de variables isolées de leur contexte social.
laissant ainsi dans l’ombre l’étude et la compréhen- En fait, on peut ajouter que les recherches classi-
sion, pourtant essentielles, des fonctions « latentes » ques suivent une perspective d’analyse de la politi-
et informelles du redoublement (Merton, 1997).20 que publique de type « Top Down ». En effet, comme
Dès lors, de notre point de vue, ces recherches le note Duran, une telle démarche privilégie la nature
« classiques » interdisent de comprendre les raisons des objectifs affichés comme standard d’évaluation, il
de l’attachement social au redoublement. Elles man- en résulte une tendance fréquente à surestimer le
quent également les problèmes structurels des sys- poids des contraintes légales et institutionnelles, et
tèmes scolaires qu’une telle pratique peut révéler, par là, la rationalité des programmes gouvernemen-
car elles suivent un raisonnement d’ingénieur péda- taux (Duran, 1990).

'

Se pencher sur l’efficacité pédagogique du redouble- Les recherches classiques établissent donc un cons-
ment du point de vue du progrès des élèves – la tat nécessaire mais non suffisant. Ce qui manque à
fonction manifeste du redoublement – est assuré- ces études, selon nous, pour comprendre les raisons
ment pertinent. A cet égard, les recherches classi- de l’attachement au redoublement c’est la prise en
ques ont bien établi que le redoublement est dys- compte du sens que prennent les divers usages du
fonctionnel, au sens où il existe des équivalents redoublement en contexte. L’expérience belge de
fonctionnels plus efficaces que le redoublement pour lutte contre le redoublement en atteste. En effet, au
traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité sens où le redoublement possède des fonctions la-
obligatoire, à l’instar de la promotion automatique tentes, on peut dire qu’il est très efficace à certains
(jointe à un suivi individualisé des élèves). Cepen- points de vue. En outre, on peut considérer qu’à par-
dant, importer des modes de fonctionnement totale- tir du moment où les enseignants sont convaincus
ment étranger au système est une opération délicate que le redoublement est efficace, celui-ci est bel et
(Ball, 1998). Dans le cas de la réforme du premier bien efficace. Ainsi que le rappelle Accardo (1997),
degré de l’enseignement secondaire en Communau- « il importe en effet de voir que, socialement parlant,
té française, le gouvernement a supprimé le redou- une chose existe dès lors qu’on croit qu’elle existe, et
blement au sein du cycle et a adopté un dispositif de inversement elle n’existe pas si on ne croit pas à sa
promotion automatique à l’instar de ce qui se fait réalité. » De fait, les pédagogues reconnaissent qu’il
dans certains systèmes scolaires étrangers modèles a bien une certaine efficacité pédagogique mais
(systèmes scolaires scandinaves), or, on l’a vu, la moindre que celle de la promotion automatique. Dès
greffe n’a pas pris partout. lors, il faut distinguer deux aspects du problème, as-
pects à traiter séparément : d’une part, il s’agit d’élu-
cider quelles sont les fonctions latentes remplies par
le redoublement dans le système scolaire ; d’autre
34
? « part, il importe de comprendre le désaccord persis-
2 , 1 2 tant entre chercheurs et gens de terrain à propos de
! 1 , la fonction manifeste du redoublement. Pourquoi les
! 1 enseignants ne croient-ils pas les chercheurs en édu-
, 1 1 , » cation ? Ces deux aspects contribueront à expliquer
" /0( comment il se fait que sur le terrain, le redoublement
est moins vu comme un problème que comme une
solution.

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4.1 Pourquoi les enseignants ne croient-ils pas puisqu’on compare le même élève dans la même
à l’inefficacité pédagogique du redouble- classe. Le chercheur procède tout autrement en
ment ? comparant deux élèves « théoriques » identiques
dont l’un a redoublé, l’autre pas, il montre que le se-
cond s’en tire mieux que le premier sans compter
Dans un article intitulé « Pourquoi ne croit-on pas les l’effet de stigmatisation du redoublement. Le cher-
sociologues ? », François Dubet a explicitement cheur a incontestablement raison, mais l’acteur lui,
abordé la question. Il se demande pourquoi les n’a pas tort de ne pas en démordre puisqu’il voit bien
« professeurs croient dans les vertus du redouble- « son » redoublant progresser alors qu’il ne peut le
ment alors que les études sur ce problème tendent à comparer à rien et notamment aux progrès réalisés
démontrer le contraire ». En ce qui concerne la fonc- s’il n’avait pas redoublé. » (Dubet, 2002, p. 15).
tion manifeste du redoublement, son explication s’a- S’il y a des « raisons raisonnables » de ne pas croire
vère éclairante, nous la suivons dans un premier les chercheurs, il y a également, selon Dubet, une
temps. Cependant, Dubet n’aborde pas les fonctions deuxième famille de raisons de ne pas croire aux
latentes du redoublement qui nécessitent une inter- théories scientifiques qui sont liées à la nécessité
rogation plus large sur les systèmes scolaires et les pour les acteurs de préserver le sens de leur action
sociétés dans lesquelles le redoublement est incrus- et les motifs de leur travail. L’enseignement constitue
té. Dans un second temps, l’intention est donc de un travail sur autrui, il s’agit de transformer des indivi-
compléter sa réflexion. dus, leurs représentations, leurs sentiments… en ce
Selon Dubet, l’incompréhension mutuelle entre cher- sens on peut parler d’un travail éthique ou moral. Or
cheurs et enseignants se comprend à partir du sim- cette activité n’est possible que si les acteurs qui l’ac-
ple fait que ces acteurs occupent des positions diffé- complissent croient à un certain nombre de valeurs
rentes dans le système et ont donc des points de ou de fictions qui rendent leur travail possible. « Tous
vue différents sur celui-ci. Ils ont également des ex- sauvent des croyances essentielles que l’expérience
périences et un rapport au savoir différents. Il en dé- la plus banale ne confirme pas, mais qu’il est indis-
coule que les acteurs auraient des « raisons raison- pensable de maintenir pour continuer à vivre dans
nables » de ne pas croire ce que racontent les cher- l’école » (ibid., p. 18). La connaissance ne peut fran-
cheurs. Dubet préserve ainsi l’hypothèse de rationa- chir facilement la barrière de ces fictions nécessai-
lité des acteurs et pose la question du désajustement res. « Le système de fictions nécessaires de l’école
entre chercheurs et gens de terrain. Cette explication démocratique repose sur deux piliers, sur deux prin-
est fréquemment soulignée dans les études consa- cipes considérés comme indiscutables et non dé-
crées au redoublement21. Par ailleurs, la connais- montrables : un principe d’égalité, tous les élèves
sance se heurte aussi à ce que Dubet appelle la sont fondamentalement égaux et peuvent prétendre
« barrière des fictions nécessaires », il s’agirait alors aux mêmes choses ; un principe de mérite, fondant
pour les enseignants de maintenir « la part d’illusion des inégalités justes. Le problème tient évidemment
indispensable à l’action éducative. au caractère contradictoire de ces deux principes
Ainsi, les professeurs ont de bonnes raisons de car, pratiquement, il convient de classer les élèves et
croire dans les vertus du redoublement même quand d’affirmer leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs
les études sur ce problème démontrent le contraire, inégalités de performances comme les conséquen-
car « dans la plupart des cas, l’élève redoublant sera ces de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent
un peu meilleur durant son année de redoublement. sur cette fiction grâce aux vertus du travail, considé-
La vertu du redoublement paraît donc s’imposer rant que les différences scolaires tiennent à la quanti-
comme un mélange d’observation et de bon sens té de travail que les élèves engagent librement dans
les exercices scolaires : tous les élèves sont égaux
et les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. »
21 (id.).
- ? 13443 S 13449 S - ML 1
3447 En d’autres termes, l’analyse de Dubet permet de
mettre en évidence un attachement cognitif et moral
au redoublement de la part des enseignants. De leur

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point de vue et compte tenu de leurs connaissances ment comprendre les raisons de l’échec relatif des
il apparaît en effet cognitivement et moralement légi- politiques de lutte contre le redoublement. Dans l’ab-
time de recourir au redoublement. solu, les chercheurs en éducation et pédagogues ont
Dubet ne succombe donc pas au tableau fréquem- effectivement raison de dire que le redoublement est
ment brossé opposant de manière asymétrique des inefficace pédagogiquement et de souhaiter sa sup-
enseignants dans l’erreur, adhérant à des croyances pression. Toutefois, sur le terrain et dans le contexte
et des chercheurs dans la lumière, connaissant la de la Belgique francophone, ils ont tort et les ensei-
vérité des choses. Le nœud explicatif n’est, en effet, gnants ont raison22. En disant cela, on affirme sim-
plement l’importance d’étudier l’école telle qu’elle est,
pas à chercher dans le couple irrationalité / rationali-
plutôt que l’école telle qu’on la rêve. Une telle pers-
té, ces deux adjectifs qui apparaissent lorsque « les
pective suppose de renoncer provisoirement à s’indi-
scientifiques font des suppositions sur la raison pour
gner et de prendre en compte l’analyse des fonctions
laquelle il existe des non-scientifiques » (Latour, latentes du redoublement.
2005, p. 440). Pour Dubet, les enseignants ont de
bonnes raisons de croire dans les vertus du redou-
blement, il en montre la (socio)logique. Il n’en infère 4.2 Les fonctions latentes du redoublement
pas pour autant qu’ils ont raison contre les cher-
cheurs en éducation. En revanche, il admet que ces
derniers ont, en un sens, tort. Le tort des chercheurs Tant que l’on se cantonne dans l’analyse des consé-
est le sociocentrisme (cf. remarque supra sur le lien quences manifestes du redoublement, il est relative-
entre représentations et pratiques). ment facile de porter des jugements moraux sur la
pratique ou la croyance en question. Se prononcer
Au lieu d’accuser d’un défaut de logique les ensei-
pour la suppression du redoublement au motif selon
gnants, il faut donc constater le manque de familiari-
lequel il est « inefficace » – à cet égard le constat
té ou de prise en compte des réalités de terrain par
des pédagogues et chercheurs en éducation est
les études quasi expérimentales des effets du redou-
sans appel – revient à dire que la danse du serpent
blement, pourtant dominantes dans le débat. Com-
des indiens Hopi (une des cérémonies amérindien-
ment s’étonner dans ces conditions que les acteurs
nes les plus spectaculaires) pour faire venir la pluie
rejettent les rapports des experts ? A ce stade, la
ne sert à rien. Or, par un tel jugement, on manifeste
surprise commence a changer de camp. Avançons
simplement son ignorance et son incompréhension
un pas plus loin dans la compréhension et retour-
des rituels améridiens et plus largement de la place
nons la question posée par Dubet : Pourquoi les
du symbolique dans les sociétés traditionnelles. Ain-
chercheurs en éducation ne croient-ils pas les ensei-
si, dans cet exemple la description du cérémonial ne
gnants ? Est-il à ce point inconcevable que si les en-
doit pas se borner aux actions qui paraissent orien-
seignants « résistent » c’est peut-être parce que les
tées vers l’intervention des dieux dans les phénomè-
réformes qui suppriment purement et simplement le
nes météorologiques (fonction manifeste). Il s’agit de
dispositif de redoublement mettent effectivement en
rechercher la ou les fonctions latentes du rituel. Par
place des choses difficilement praticables, voire ir-
exemple, si les spectateurs croient qu’un shaman est
réalistes, comme le soutiennent les acteurs de ter-
capable d’appeler la pluie, de faire lever le soleil ou
rain ?
de l’arrêter dans sa course, cela lui confère un pou-
Pour Dubet, les enseignants ont de bonnes raisons voir certain. La magie sociale est en effet affaire de
de croire dans les vertus du redoublement mais ils croyance généralisée (Accardo, 1997). Il s’agit donc
n’ont pas raison. Les enseignants demeurent res- de retourner sur notre monde les questions que les
ponsables. En outre, on considère implicitement que
l’analyse de la problématique de l’efficacité du redou-
blement a été bien faite et les réformes bien 33
*
conçues. Or, comme le suggère Ball (1997), les poli- + 1 + 1
tiques publiques aussi font partie du problème. Il s’a- 1
git de s’en souvenir sous peine de ne pas véritable- + P 2

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anthropologues-ethnologues posent aux autres mon- Nous mettrons en évidence, à partir de ce que nous
des (opération réflexive au sens de Bourdieu). apprennent les recherches existantes sur la question,
Substituer l’analyse sociologique aux jugements mo- quatre grandes fonctions latentes du redoublement :
raux, devrait permettre de sortir du dialogue de sourd (1) une fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri
entre les partisans du redoublement et ses détrac- des élèves au sein des établissements ; (2) une fonc-
teurs. Ce dialogue n’engendre que frustrations et in- tion de positionnement stratégique et symbolique par
compréhensions réciproques, ce que Perrenoud rapport à des établissements environnants ; (3) une
(1996) a traduit par cette question : « Des ensei- fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la
gnants qui n’entendent pas ou des chercheurs qui classe ; (4) une fonction de maintien de l’autonomie
expliquent mal ? ». Or, précisément, il importe de professionnelle des enseignants. On peut en outre
comprendre que la clé du problème ne réside pas catégoriser ces quatre fonctions de la manière sui-
juste dans une mauvaise communication entre cher- vante : d’une part, les deux premières fonctions ren-
cheurs et praticiens de terrain23. La question doit être voient à deux types d’usages sociaux du redouble-
posée au niveau du fonctionnement d’ensemble du ment susceptibles d’apparaître au niveau spécifique
système scolaire. Ainsi, il existe des conditions struc- des établissements scolaires, la première au plan de
turelles – essentiellement l’exigence de sélection la gestion intra-organisationnelle et la seconde au
scolaire24 – qui engendrent les « maux » réprouvés. plan des relations inter-organisationnelles au sein
En ce sens, le redoublement n’est qu’un symptôme, d’un même espace local. D’autre part, les fonctions
un épiphénomène. Certains l’ont bien compris. Ainsi, trois et quatre renvoient à deux autres types d’usa-
Philippe Meirieu, déclarait lors d’une interview : « le ges sociaux qui ont été conférés au redoublement
redoublement restera la seule solution tant qu' on par les enseignants, considérés à la fois individuelle-
n'aura pas remis en question l' existence même de la ment dans leur gestion de la classe et collectivement,
classe sous sa forme habituelle. » (Le Monde, édi- en tant que groupe professionnel.
tion du 13/12/2004). Précisons que ces fonctions latentes permettent d’é-
Le redoublement fait l’objet d’un attachement social lucider les processus institutionnels et sociaux qui
important et est une pratique difficile à abolir. D’une participent à maintenir l’attachement au redouble-
part, car nombre d’acteurs scolaires continuent à ment mais elles ne sont pas invoquées pour expli-
croire dans l’efficacité de la fonction manifeste, on l’a quer l’attachement social de l’ensemble25 des ensei-
vu. D’autre part, peut-être plus fondamentalement, gnants et des établissements au redoublement. L’at-
car le redoublement servait et sert toujours en Com- tachement social de la part des enseignants et des
munauté française (là où il n’est pas interdit) à assu- établissements tient en effet également – au-delà
mer une série de fonctions latentes. En effet, « les des fonctions latentes (et a fortiori des fonctions ma-
dispositifs dans leur interaction avec les acteurs rem- nifestes) – à l’incohérence de la politique d’éducation
plissent toujours des rôles multiples, en partie autres qui n’a pas prévu de dispositifs alternatifs pour rem-
que ceux définis par les objectifs » (Mangez, 2001).

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plir les fonctions latentes précédemment assurées ments, car les nouveaux modes de coordination que
par le dispositif du redoublement et n’a donc pas mis l’on cherche à mettre à place reposent davantage sur
en place les conditions nécessaires à la plausibilité les personnes plutôt que sur l’extériorité des disposi-
de la réforme. tifs (Mangez, 2002).
Ce changement, au lieu d’alléger les contraintes et
1. La fonction de gestion de l’hétérogénéité au sein les difficultés du métier, complique encore le travail
des classes et du premier degré des établisse- des enseignants. L’hétérogénéité des élèves fait
ments d’ailleurs partie des principales difficultés du métier
ressenties par les enseignants. Le fait d’être confron-
En Communauté française de Belgique, le redouble- té à un public de plus en plus hétérogène constitue
ment a participé et participe toujours, en partie, dans une importante source de difficultés pour deux tiers
les niveaux où il est maintenu, à trier les élèves se- (66,5%) des enseignants27. L’attachement au redou-
lon leur niveau et à gérer l’hétérogénéité scolaire (et blement peut ainsi traduire dans certains cas un atta-
sociale) au sein des établissements. Il a été montré chement aux conditions de travail perçues comme se
que dans le système éducatif belge francophone26, le dégradant et qu’il s’agit de défendre, et cela de façon
redoublement et l’orientation forment deux outils de d’autant plus sensible dans un contexte marqué par
gestion de la grande hétérogénéité des publics sco- un sentiment de dévalorisation du métier, sentiment
laires (Delvaux, 2000). Le redoublement, en aug- largement diffusé au sein du corps enseignant et
mentant le différentiel de résultats entre les élèves souvent désigné par l’expression d’un malaise collec-
forts et faibles contribue en effet à la formation de tif (Maroy, 2005a).
classes plus homogènes. Avant la réforme du pre-
mier degré, le redoublement servait fréquemment à 2. Une fonction de positionnement hiérarchique et
gérer l’hétérogénéité au sein du premier degré de symbolique
l’enseignement secondaire. La réforme prônant la
réussite pour tous, cette logique de sélection a été
Le redoublement prend par ailleurs tout son sens
mise entre parenthèse au premier degré, avec la
lorsqu’on l’envisage comme une ressource stratégi-
conséquence que les enseignants sont désormais
que mobilisée par les établissements dans un envi-
contraints d’assumer davantage d’hétérogénéité. La
ronnement institutionnel marqué par le quasi-
suppression du redoublement exerce ainsi une pres-
marché.28 En effet, le redoublement peut servir de
sion sur les enseignants pour les amener à travailler
ressource stratégique à un établissement scolaire
avec des groupes plus hétérogènes. Ce faisant, la
pour se construire une place et une réputation dans
réforme entraîne des répercussions sur la vie interne
de l’établissement. La coordination collective qui pré-
valait est remise en question, et cela rejaillit sur les
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relations et rapports de travail au sein des établisse- % < ./// 9>44
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Page 14
le champ des organisations scolaires locales. En réputation. Ils peuvent aussi opter pour une stratégie
Communauté française, le phénomène est bien inverse31 en axant leur politique sur l’ouverture et la
connu. La production de hiérarchies d’excellence est non sélectivité afin d’attirer un autre public scolaire et
recherchée par certains établissements scolaires d’assurer leur recrutement, préférant ainsi miser non
afin d’asseoir leur positionnement et leur image au pas sur la concurrence mais sur une stratégie de
sein de l’espace d’interdépendance qui les relie aux spécialisation et d’occupation d’une « niche » au
établissements environnants. Cette stratégie est pri- sein du quasi-marché (Dupriez, 2002 ; Dupriez et
vilégiée par les établissements qui nourrissent un Cornet, 2005).
projet élitiste et visent une position dominante. Cette Soulignons le fait que, lorsqu’un établissement utilise
stratégie se perpétue dans la mesure où persiste le mécanisme du redoublement afin de se position-
dans le chef des parents les plus exigeants la ner dans un espace local, le recours (ou non) au re-
croyance en cette idéologie de l’excellence qui fait doublement s’inscrit dans une double logique : ins-
de la réussite et de l’échec la sanction légitime du trumentale d’une part, lorsque l’établissement vise
mérite – soit un mixte de talents et d’efforts29 – de « simplement » à occuper une place déterminée
l’élève et qui juge un établissement non sur sa capa- dans une hiérarchie instituée, symbolique d’autre
cité à faire réussir un plus grand nombre, mais sur part, dans la mesure où se construire une place
sa sélectivité30. Dans cette perspective, une passe aussi par le fait de se définir une image, une
« bonne » école s’entend comme une école élitiste, réputation, dans un processus de construction d’une
où tout le monde ne peut réussir (Crahay, 1997). identité d’établissement. A cet égard, on peut dire
Les établissements en position plus modeste ou do- que le redoublement fonctionne comme un mar-
minée peuvent éventuellement manipuler la même queur, un signal au sens des économistes, qui en
ressource pour tenter d’améliorer leur position et leur l’occurrence renvoie à l’idée de qualité.
Bref, comme l’indique Vandenberghe, le redouble-
3/
, ment gagne à être analysé dans un cadre plus géné-
, !, ral que celui de la classe. Il est également affaire de
A 1 1 2 ségrégation inter-établissement dans le cadre institu-
!, 1 tionnel de quasi-marché qui caractérise notre sys-
1 + !, 1 tème d’enseignement (Vandenberghe, 2000). En ef-
fet, force est de constater que la pratique répandue
", B 1344.( 1 , + du redoublement, qui s’apparente d’après Crahay à
1 , une véritable culture de l’échec en Communauté
2! + 1 française, est liée à l’existence de ce quasi-
marché scolaire. En quelque sorte, Crahay (1997)
R connecte indirectement les deux phénomènes : la
94
2 culture de l’échec est entretenue par les écoles répu-
, tées cherchant à attirer les meilleurs élèves, car il
+ +
existe une représentation tenace dans le sens com-
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mun selon laquelle limiter le taux d’échec revient à
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nuire à la qualité de l’enseignement. Cette représen-
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1 J K + tation se retrouve d’ailleurs chez les enseignants.
2 Statistiquement, on observe une association très
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nette32 entre la perception par les enseignants de la 3. La régulation de l’ordre scolaire

réputation de leur établissement et le degré de sé-
lectivité de l’établissement par rapport à la réussite Une autre fonction latente jouée par le redoublement
des élèves. Au moins l’établissement est perçu et plus largement par les pratiques d’évaluation nor-
comme transigeant sur le niveau à atteindre pour ré- mative35 consiste à motiver les élèves au travail sco-
ussir, au plus les enseignants ont tendance à perce- laire36. Les enseignants se sont appuyés sur le re-
voir la réputation de l’établissement comme bonne et cours possible à l’évaluation et au redoublement afin
inversement, les établissements perçus comme privi- d’asseoir leur autorité auprès des élèves. En l’ab-
légiant la réussite du plus grand nombre seront plu- sence du redoublement, les enseignants se plai-
tôt affublés d’une réputation médiocre (Source : base gnent en effet du défaut de motivation induit auprès
de données Girsef, 1999). Ce qui aboutit à perpétuer des élèves, il devient (encore plus) difficile de les
une situation pour le moins paradoxale : pour prou- faire travailler. Ce type de réaction, qui a été obser-
ver leur qualité et se positionner avantageusement vée de la part d’enseignants, lors de la réforme du
sur le marché éducatif, les enseignants et les écoles premier degré (Crahay & Donnay, 2001), traduit ainsi
sont parfois encouragés à produire des échecs sco- le problème d’une relation de longue complicité entre
laires. le principe de la menace et le système scolaire qui a
Notons que le fonctionnement spécifique du système été observée en Belgique francophone (Mangez,
éducatif en Communauté française contribue à ac- 2001).
centuer le phénomène de l’attachement social au La remise en cause du redoublement, bouleverse
redoublement. L’environnement institutionnel, à tra- donc les rôles jusque là établis et soutenus par ce
vers les modes de régulation (Maroy & Dupriez, dispositif et redistribue les cartes du pouvoir37. Les
2000) renforce l’expression de cette logique élitiste enseignants ressentent en effet des problèmes d’au-
chez les acteurs scolaires. Le mécanisme de quasi- torité, il leur incombe d’assumer celle-ci sans le sup-
marché, en particulier, lié au principe de libre choix port traditionnellement mobilisé que constituait la
de l’école par les parents et inscrit dans la Constitu- menace du redoublement, ce qui apparaît fortement
tion belge (Vandenberghe, 1998) autorise et facilite déstabilisant et nécessite un temps d’adaptation afin
les stratégies et attentes élitaires de certains acteurs de reconstruire un ordre nouveau. D’autant que les
scolaires (écoles d’excellence et parents élèves sont parties prenantes de ce système et
« colonisateurs »33), qui existent par ailleurs et ne contribuent donc à le maintenir. En effet, les élèves
demandent qu’à s’exprimer.34 ont développé, compte tenu des pratiques tradition-
nelles d’évaluation auxquelles ils ont été habitués,

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un rapport essentiellement instrumental aux savoirs profession. Ainsi, l’attachement manifesté par les en-
et à la scolarité (Charlot, 2002). Les élèves seignants vis-à-vis du redoublement peut aussi se
« fonctionnent à la note » : « les notes sont, pour le comprendre comme l’expression d’un groupe profes-
professeur, un moyen de contrôler le travail et le sionnel qui revendique le maintien de son autonomie
comportement de ses élèves. L’évaluation renvoyée et une certaine vision de ce que l’Ecole doit être. Le
à l’élève ou au groupe n’a jamais pour seule fin de redoublement apparaît en effet comme un des ins-
situer chacun à son juste niveau d’excellence. C’est truments de la sélection méritocratique qui, elle-
un message, dont les fins sont pragmatiques. » même, symbolise un certain pouvoir enseignant et
(Perrenoud, 1998, p. 32). Ajoutons que l’évaluation modèle de fonctionnement du système scolaire au-
est en mesure de jouer ce rôle de « moteur essentiel jourd’hui en crise. La défense du redoublement par
du travail scolaire » à condition qu’il y ait une consé-
les enseignants est donc liée à la défense de
quence, c’est-à-dire à condition qu’elle sanctionne
l’ « autonomie relative » de l’Ecole (Bourdieu et Pas-
en fin d’année une réussite ou un échec, ce qui n’est
seron, 1970) par rapport au politique et par rapport
plus le cas avec la promotion automatique. Comme
on a pu l’observer en Belgique francophone lors de aux chercheurs et experts qui inspirent celle-ci, voire
la mise en œuvre de la réforme du premier cycle de par rapport aux parents ou au « marché ».
l’enseignement secondaire, sans redoublement les Au total, l’analyse des fonctions latentes du redou-
notes perdent beaucoup de leur pouvoir régulateur. blement indique que l’attachement au redoublement
Dans ce cas-ci, on peut dire que l’attachement au traduit en fait moins un attachement cognitif et moral
redoublement est d’ordre pragmatique : dans les au redoublement, comme dans le cas de la fonction
conditions actuelles des rapports entre enseignants manifeste, qu’un attachement indirect et pragmati-
et élèves et dans un système qui valorise la note, il que. Ainsi, l’attachement au redoublement révèle de
est difficile de s’en passer, de fonctionner autrement. la part des enseignants et des établissements un at-
tachement à leur autonomie déclinée sous diverses
formes grâce à cet outil multi-usages que constituait
4. L’autonomie professionnelle des enseignants le redoublement. Résumons-nous. Si l’on considère
l’autonomie des établissements, nous avons vu que
Si, individuellement, l’enseignant ressent une perte le redoublement pouvait être utilisé par certains afin
de pouvoir en classe dans sa relation aux élèves, de sélectionner le public, d’opérer un tri entre les élè-
collectivement les enseignants se sentent également ves, d’une part pour gérer l’hétérogénéité à l’intérieur
de plus en plus dépossédés de leur métier compte de l’établissement et entre les classes et d’autre part
tenu d’une pression plus forte que par le passé éma- pour se positionner, dans un contexte de mise en
concurrence des offres scolaires, vis-à-vis des éta-
nant d’une part des autorités politiques (Maroy et
blissements environnants. Considérons à présent
Cattonar, 2002) et d’autre part des parents, des élè-
l’autonomie des enseignants : le redoublement per-
ves et de la société en général (Dauphin & Verhoe-
mettait d’une part de réguler l’ordre scolaire dans la
ven, 2002). L’interdiction du redoublement au sein classe, il permet aussi d’autre part de garder une in-
du premier cycle participe de fait avec d’autres me- fluence sur la trajectoire scolaire des élèves à tra-
sures – instauration d’un droit de recours face aux vers le poids de l’évaluation et du verdict scolaire. En
décisions du conseil de classe ; complication de la manifestant de l’attachement au redoublement, les
procédure d’exclusion ; règles très précises aux re- enseignants revendiquent donc non seulement leur
fus d’inscription – à priver les établissements et les autonomie individuelle, dans leur classe, mais égale-
enseignants de leurs instruments de régulation ordi- ment leur autonomie collective et professionnelle –
naire (Van Campenhoudt & Franssen, 2004). Face à laquelle, outre la reconnaissance de leur profession-
cette abolition des anciens repères, certains ensei- nalité, semble passer par la défense des conditions
gnants résistent afin de conserver la maîtrise de leur de travail.

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 Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 52– juillet 2006

La démarche suivie dans cet article fut d’appliquer à réforme doit apparaître comme légitime du point de
la problématique du redoublement cette intuition vue des enseignants. Cependant, le travail pédago-
mertonnienne : « Partant du point de vue fonctionnel gique n’est pas un ensemble de méthodes et de
que les patterns et les structures sociales durables techniques que les acteurs peuvent changer, du jour
devraient généralement remplir des fonctions positi- au lendemain, si on le leur imposait ou si on leur en
ves alors qu’actuellement celles-ci sont mal remplies démontrait le bien-fondé (Dubet, 2000). Pour obtenir
par les patterns ou les structures existantes, l’idée le consentement des enseignants, la légitimité cogni-
nous vient que peut-être cette organisation publique- tive et morale est importante, elle est nécessaire à
ment calomniée satisfait, dans les conditions présen- construire mais nullement suffisante. Encore faut-il
tes, à des fonctions latentes essentielles. » (Merton, construire la légitimité pragmatique, c’est-à-dire met-
1997, p. 121). tre en place les conditions qui rendent possibles et
plausibles le changement et les nouvelles idées qui
Les arguments en faveur de l’abolition du redouble-
l’accompagnent. Le cognitivo-normatif et le pragmati-
ment se basent principalement sur la question de
que sont intimement connectés, les grandes idées
l’efficacité pédagogique de celui-ci. Nous avons vou-
abstraites et généreuses doivent trouver un écho
lu souligner ici les autres sens que peut prendre la
dans l’expérience la plus concrète et quotidienne des
pratique du redoublement dans les espaces sociaux
acteurs. Pour ce faire, il ne faut pas uniquement vi-
concrets. Ainsi, à rebours des recherches pédagogi-
ser à changer les individus, il faut aussi, voire d’a-
ques consacrées à l’étude du redoublement qui pos-
bord et surtout, changer les institutions (Douglas,
tulent implicitement que le redoublement constitue
1999) car le sens du redoublement n’est pas indé-
un dysfonctionnement du système scolaire, cette
pendant des autres institutions et règles institution-
pratique a été envisagée ici comme faisant partie in-
nelles qui constituent le système scolaire de la Com-
tégrante du mode de fonctionnement « normal » du
munauté française.
système scolaire de la Communauté française de
Convenons dès lors que la formulation des choix po-
Belgique. Si d’un point de vue collectif, le redouble-
litiques et la mise en œuvre apparaissent comme
ment est généralement thématisé comme un
deux activités fortement interdépendantes ; il est
« problème » social en raison de son coût financier
souvent malaisé et contestable de les dissocier.
et de son caractère inefficace voire injuste. En re-
Comme le dit très bien Duran : « Il faut se garder des
vanche, resitué en contexte et du point de vue d’une
fausses vertus de la raison pratique, qui poussent à
majorité des acteurs scolaires, le redoublement se
chercher dans les processus de la mise en œuvre
révèle souvent moins un problème qu’une solution
les conditions de réussite de l’action publique, indé-
dans la mesure où il satisfait à plusieurs fonctions
pendamment des projets eux-mêmes. » (1990, p.
latentes importantes.
252). Ainsi, on ne doit pas confondre l’ambition des
Prendre en compte les fonctions latentes que le re-
projets et les solutions qui peuvent éventuellement
doublement pouvait remplir dans certains cas pour
présider à leur traitement. Il semble à cet égard que
les enseignants et les établissements du premier de-
les réformes guidées par la seule référence aux prin-
gré avant sa suppression permet de mieux compren-
cipes qu’elles sont supposées mettre en œuvre, en
dre l’attachement social au redoublement. Selon
dehors de tout effort sérieux pour évaluer les contex-
nous, le problème de l’attachement social au redou-
tes sociaux qui leur préexistent, soient très critiqua-
blement ne pose pas uniquement la question d’un
bles (Duran, 1990, p. 254).
changement des représentations sociales. Certes, la

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Déjà Parus :

Thiéry F., Zachary M-D., De Villé Ph., Vandenberghe V. (1999) Enseignement initial : les enjeux du développement de l'
en-
seignement supérieur sur fond de crise de l' enseignement secondaire qualifiant, Les cahiers de Recherche du GIRSEF,
n° 1.

Conter B., Maroy C., Urger F. (1999) Le développement de la formation professionnelle continue en Belgique francophone,
Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n° 2.

Vandenberghe V. (1999) Regard rétrospectif sur la dynamique des dépenses d’enseignement en Communauté française de
Belgique :1988-1998, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n° 3.

Dupriez V., Maroy C. (1999) Politiques scolaires et coordination de l'

action, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n° 4.

Doray, P. (2000) Les articulations entre formation professionnelle initiale et formation continue au Québec :quelques pistes
de travail, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n° 5.

Casalfiore S. (2000) L’activité des enseignants en classe. Contribution à la compréhension de la réalité professionnelle des
enseignants, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°6.

Vandenberghe V. et Zachary M-D. (2000) Efficacité-équité dans l’enseignement secondaire de la Communauté Wallonie
Bruxelles : essai d’évaluation dans le cadre d’une comparaison internationale, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°7.

Vandenberghe V. (2000) Enseignement et iniquité : singularités de la question en Communauté Wallonie-Bruxelles, Les

cahiers de Recherche du GIRSEF, n°8.

Guyot J.-L., Bonami M. (2000) Modes de structuration du travail professoral et logiques disciplinaires à l’Université, Les ca-
hiers de Recherche du GIRSEF, n°9.

Cattonar B. (2001) Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse. Les cahiers de Recherche
du GIRSEF, n°10.

Maroy C. et Doray, P. (2001) La construction des relations écoles / entreprises. Le cas de la formation en alternance en
Communauté Française de Belgique et au Québec, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°11.

Maroy C. (2001) Le modèle du praticien réflexif à l’épreuve de l’enquête, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°12.

Mangez E. (2002) Régulation et complexité des rapports familles – écoles, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°13.

Waltenberg F. D. (2002) Polarisation et appariements sélectifs des individus. Etat de la question , Les cahiers de Recherche
du GIRSEF, n°14.

Waltenberg F. D. et Vandenberghe V. (2002) Etat des lieux de mobilité des élèves en cours de scolarité primaire en Com-
munauté française Wallonie – Bruxelles. Une analyse économique et quantitative, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n
°15.

Casalfiore S. (2002) Les petits conflits quotidiens dans les classes de l'enseignement secondaire. I. Nature et sens des
transgressions sociales à l'
origine des conflits dans la dyade enseignant-élève, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°16

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De Villé Ph. (2002) Equal opportunity in the educational system and the ethics of responsibilty, Les cahiers de Recherche
du GIRSEF, n°17

Maroy M. et Cattonar B. (2002) Professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants ? Le cas de la Communau-

té française de Belgique. Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°18.

Dauphin N. et Verhoeven M. (2002) La mobilité scolaire au cœur des transformations du système scolaire. Les cahiers de
Recherche du GIRSEF, n°19.

Casalfiore S. (2003) Les petits conflits quotidiens dans les classes de l’enseignement secondaire. II. Nature des stratégies
de résolution, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°20

Casalfiore S. (2003) Les petits conflits quotidiens dans les classes de l’enseignement secondaire. III. Conception de l'
autori-
té chez les élèves, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°21

Vandenberghe V. (2003) Un enseignement secondaire technique et professionnel (dé)valorisé ?, Les cahiers de Recherche
du GIRSEF, n°22

Dupriez V. (2003) La coordination du travail dans les établissements scolaires: les différentes voies de construction de l’ac-
cord, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°23

Dupriez V. et Draelants H. (2003) Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l’analyse
de la problématique, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°24

Letor C. et Vandenberghe V. (2003) L’accès aux compétences est-il plus (ini)équitable que l’accès aux savoirs tradition-
nels ?, Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°25

Galand B. et Gillet M.-P. (2004) Le rôle du comportement de la direction dans l’engagement professionnel des enseignants,
Les cahiers de Recherche du GIRSEF, n°26

Dupriez V. et Vandenberghe V. (2004) L’école en Communauté française de Belgique : de quelle inégalité parlons-nous?
Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°27

Vandenberghe V. (2004) Achievement Effectiveness and Equity. The role of Tracking, Grade-Repetition and Inter-school
Segregation, Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°28

Galand B. et Vanlede M. (2004) Le sentiment d'efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : Quel
rôle joue-t-il? D'
où vient-il? Comment intervenir?Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°29
Vandenberghe V. (2004) Les tendances longues de l'
accumulation du capital humain en Belgique, Les cahiers de Recher-
che en Éducation et Formation, n°30

Dupriez V. et Dumay X. (2004) L’égalité dans les systèmes scolaires : effet école ou effet société ? Les cahiers de Recher-
che en Éducation et Formation, n°31

Waltenberg F. (2004) What is justice in education? Sketch of answer based on theories of justice and economics. Les ca-
hiers de Recherche en Éducation et Formation, n°32

Frenay M. et Paul C. (2004) Le développement de projets pédagogiques : reflet ou source de l’engagement de l’enseignant
universitaire dans ses activités d’enseignement ? Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°33

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Dumay X. (2004) Effet établissement : effet de composition et/ou effet des pratiques managériales et pédagogiques ? Un
état du débat. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°34

Dupriez V. (2004) La place de l’évaluation comme ressource pour le pilotage des systèmes scolaires : état des lieux en Bel-
gique francophone et en Angleterre. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°35

Dumay X. et Dupriez V. (2004) Effet établissement : effet de processus et/ou effet de composition ? Les cahiers de Recher-
che en Éducation et Formation, n°36

Galand B., Bourgeois E. et Frenay M. (2005) The impact of a PBL curriculum on students’ motivation and self-regulation.
Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°37

Bonami M. (2005) Evaluation interne et évaluation externe : concurrence ou complémentarité? Les cahiers de Recherche
en Éducation et Formation, n°38

Galand B. (dir.) (2005) L’échec à l’université en Communauté française de Belgique. Les cahiers de Recherche en
Éducation et Formation, n°39

Draelants H. et Giraldo S. (2005) La politique d’éducation au risque de sa réception sur le terrain. Analyse de la mise en
œuvre d’un dispositif d’« année complémentaire » dans trois établissements contrastés. Les cahiers de Recherche en Édu-
cation et Formation, n°40

Vandenberghe V. et Debande O. (2005) Deferred and Income-Contigent Higher Education Fees. An empirical assessment
using Belgian data. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°41

Maroy C. (2005) Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résis-
tances. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°42

Sprietsma M. et Waltenberg F. (2005) The effect of teachers’ wages on student achievement: evidence from Brazil.

Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°43

Vandenberghe V. (2005) Free Higher Education. Regressive Transfer or Implicit Loan? Les cahiers de Recherche en
Éducation et Formation, n°44

Donnay J.-Y. (2005) Sociologie des régulations de l’enseignement technique et professionnel en Communauté française de
Belgique. La construction de l’offre de formation. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°45

Frenay M., Wouters P., Bourgeois E. et Galand B. (2005) Evaluation of a Teacher Program in a French-Belgian university:
the Use of Teaching Portfolios. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°46

Verhoeven M, Orianne J-F. et Dupriez V. (2005) Vers des politiques d’éducation « capabilisantes » ? Une analyse critique
de l’action publique en matière d’éducation. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°47

Draelants H. et Dumay X. (2005) Identités, cultures et images d’établissements scolaires. Un cadre théorique d’interpréta-
tion. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°48

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Maroy C. (2005) Vers une régulation post-bureaucratique des systèmes d'

enseignement en Europe ? Les ca-
hiers de Recherche en Éducation et Formation, n°49

Waltenberg F.and Vandenberghe V. (2005) What Does It Take to Achieve Equality of Opportunity in Education?
An Empirical Investigation Based on Brazilian Data. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°50
Dupriez V. et Dumay X. (2006) Élèves en difficulté d’apprentissage : parcours et environnements éducatifs dif-
férenciés en fonction des structures scolaires. Les cahiers de Recherche en Éducation et Formation, n°51

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