Cahiers Du GERES N 8

Les Cahiers du GÉRES n° 8
Actes de la XIIIème Rencontre Internationale du GÉRES

« La formation des enseignants d'espagnol à but professionnel »
Organisée du 4 au 6 juin 2015 par :
Avec la participation de :
Avec la collaboration de :
Avec le sponsoring de :
Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 1/239

Table des matières
PRÉSENTATION ............................................................................................................................ 3
AVANT-PROPOS............................................................................................................................ 4
Dalila CHINE-LEHMANN, Mercè PUJOL BERCHE et Allison TAILLOT. Introduction générale . 4
PRIMERA PARTE ......................................................................................................................... 13
José Luis GARCÍA DELGADO. El español, lengua internacional: buenas credenciales, agenda
exigente ..................................................................................................................................... 14
Manuel MARTÍ SÁNCHEZ. ¿Cómo promover el uso y la reflexión en el discurso de los
negocios? ................................................................................................................................... 20
SEGUNDA PARTE ....................................................................................................................... 43
Mercè PUJOL BERCHÉ. Una competencia clave del profesor de español en contextos
profesionales: la organización de situaciones de aprendizaje ................................................... 44
Noemí RÁMILA. Las características socio profesionales y culturales como elemento de la
identidad profesional del docente ELE en Francia .................................................................... 60
Marie-Carmen TRUJILLO. Former des enseignants d’espagnol à but professionnel : entre
traditions universitaires et cultures d’entreprise, une perspective « disruptive » de Gestion des
Ressources Humaines ............................................................................................................... 72
Marcelo TANO. Enseigner l’espagnol à un public ingénieur : compétences pour la
professionnalisation des enseignants ........................................................................................ 95
TERCERA PARTE ...................................................................................................................... 122
Luis Javier SANTOS LÓPEZ. El diccionario de la alimentación: un proyecto didáctico para la
enseñanza de segundas lenguas y competencias lexicográficas ........................................... 123
María Cecilia AINCIBURU Y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX. Lexicología y terminología en
los exámenes de certificación del español académico. Índices de dificultad para estudiantes y
docentes ELE ........................................................................................................................... 138
Carme CARBÓ MARRO, Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ. La metodología en la enseñanza del
español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico ..................................................... 159
Elena BERNAL OCHOA. La enseñanza de los falsos amigos del campo semántico de la
privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una sentencia penal ......... 183
Carolina EGÚSQUIZA. Diseño de tareas para fomentar la comunicación intercultural en un
Curso Online Masivo Abierto de Español de Negocios ........................................................... 223
ÉQUIPE ÉDITORIALE ................................................................................................................ 233
POLITIQUE ÉDITORIALE .......................................................................................................... 234
CRITÈRES POUR L’ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION.................... 235
RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS .............................................................................. 237
CONSIGNES AUX AUTEURS .................................................................................................... 238
MENTIONS LÉGALES................................................................................................................ 239

PRÉSENTATION
Voici un nouveau numéro des Cahiers du GERES. Ce qui semblait inatteignable au départ
devient progressivement une réalité. Notre revue en ligne, dans laquelle nous publions les
actes des rencontres annuelles et itinérantes de notre association, a bien pris son envol.
Forte de ses neuf ans d’expérience en qualité de revue bilingue « français/espagnol »
comptant à ce jour 8 numéros (et déjà 62 articles !), elle a su faire preuve de régularité,
d’adaptabilité et de progressivité, rappelant à la communauté des enseignants et des
chercheurs que l’espagnol est aussi une langue de communication scientifique.
Il faut dire que le pari était audacieux, car les entraves à la parution d’une telle revue ont été
multiples. Nous avons su faire face à des contraintes rédactionnelles mais, surtout,
techniques et relationnelles pour aboutir à un résultat certes perfectible mais qui annonce
déjà la teneur de ce que nous pouvons et savons faire en Espagnol de Spécialité (ESP) en
France. Une telle entreprise n’est réalisable que parce que nous avons la conviction de
travailler pour l’obtention d’un bien commun et pour la création des conditions qui facilitent
l’accès et la transmission d’informations en lien avec l’ESP. Il est opportun de rappeler que
tous les acteurs qui ont rendu possible ce numéro sont des bénévoles qui croient en ce
projet.
En tant que responsable administratif de cette revue, je souhaite partager avec les membres
de notre groupe, ainsi qu’avec les nombreux collègues et partenaires qui s’intéressent à nos
activités, ma fierté d’avoir œuvré, sans compter les heures, pour faire émerger cet espace
d’expression en ESP, nécessaire dans un domaine aussi porteur que celui des Langues de
Spécialité (LSP). Au nom du GERES, j’exprime toute notre reconnaissance aux auteurs des
articles, sans qui cette livraison n’aurait jamais vu le jour. Leur confiance prouve le bien-
fondé de notre démarche et nous encourage à continuer cet effort de partage en libre accès.
Cette édition a évidemment été une œuvre collective. Je salue le dévouement de la

rédactrice en chef et des rédactrices adjointes car leur travail nous a été précieux. Je
remercie aussi l’implication des membres de notre Comité International de Lecture (CIL) qui
ont évalué les contributions avec compétence, confidentialité, neutralité et honnêteté. Tous
nos remerciements vont encore à la responsable de la correction et de la mise en page de la
publication qui nous a rappelé à maintes reprises qu’aucune revue scientifique digne de ce
nom ne doit négliger les aspects formels inhérents au processus d’édition.
Je me dois aussi d’exprimer toute notre gratitude aux équipes de l’Université Paris Nanterre
qui, par leur soutien, nous ont permis d’organiser les XIII Rencontres Internationales du
GERES pour que nous puissions aujourd’hui cueillir les fruits des échanges tout au long de
ces 239 pages.
Je souhaite à toutes et à tous une bonne lecture !
Marcelo TANO
Président du GERES

AVANT-PROPOS
Dalila CHINE-LEHMANN, Mercè PUJOL BERCHE et Allison TAILLOT. Introduction

générale
Université Paris Nanterre

[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
El presente número de los Cahiers du GERES, fruto del Décimo tercer encuentro del Groupe
d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, celebrado en la Universidad de Paris
Nanterre en junio de 2015, tuvo como tema central «la formación de profesores de español
en contextos profesionales». Esta temática, que se caracteriza por su amplia variedad de
problemáticas y de centros de interés, por no decir de disciplinas relacionadas (español de
los negocios, español turístico, español jurídico, etc.) es de gran importancia para el futuro
de la enseñanza del español para fines específicos. En dicho encuentro, se dieron cita
profesionales procedentes de distintos países (Canadá, Bélgica, España, Estados Unidos de
América, Francia, Holanda, Italia y México), de ámbitos diferentes que propusieron
reflexiones interesantes y estimulantes para seguir avanzando en la formación del
profesorado de idiomas y, en particular, en la enseñanza del español. Este número recoge
solo las propuestas de los conferenciantes y ponentes que quisieron proponer sus
propuestas para su respectiva publicación, todas ellas habiendo pasado la correspondiente
evaluación a ciegas por pares1.
La riqueza del presente número demuestra no solo la diversidad de campos de «aplicación»

(economía, negocios, derecho, alimentación, MOOC2), sino también los públicos motivos de
estudio: futuros profesores de español, profesores en ejercicio en diferentes instituciones y
escuelas, docentes de enseñanzas públicas y privadas. Las técnicas de investigación
empleadas en los trabajos expuestos también son diversas e innovadoras: cuestionarios,
observaciones, intervenciones didácticas, experimentos, elaboración de diccionarios.
En cuanto a la profesionalización de los profesores, se abordan obviamente de forma

recurrente sus competencias, así como las capacidades y habilidades que deben desarrollar
los futuros profesionales para ejercer de forma competente su profesión. Muchas de las
contribuciones parten y toman como referencia ineludible los trabajos efectuados por el
Instituto Cervantes, una parte de los mismos presenta la parrilla a propósito de las
competencias clave y específica de los docentes de lenguas segundas y extranjeras.
Así, la noción de competencia es abordada y definida primero por PERRENOUD como «la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a
conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos»
(PERRENOUD, 2001: 509). Luego, el INSTITUTO CERVANTES entiende que:
Las competencias son la aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a las
situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional, no son los recursos de
que dispone el profesor, sino su capacidad para seleccionar, combinar y movilizar los
1
Nuestro agradecimiento a los evaluadores: Araceli ALONSO CAMPOS, Elisabet ARNÓ, Patricia
BANERES, Paz BATTANER, Joël BRÉMOND, José Carlos DE HOYOS, Mar GALINDO, Christian
LAGARDE, Susana LLORIÁN y Susana PASTOR.
2
MOOC = acrónimo en inglés de Massive Online Open Courses cuya traducción al español podría
ser Cursos En línea Abiertos Masivos.

recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos
rasgos o aspectos (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 7).
En fin, VERDÍA propone lo siguiente:
Podríamos definir la competencia docente como la capacidad que tiene el profesor

para realizar su actividad profesional movilizando de forma estratégica una serie de
recursos para enfrentarse a las tareas y a las situaciones de su día a día. El buen
profesional recurre a todos sus recursos cognitivos, a todos sus conocimientos, a lo
que sabe de la lengua, de la cultura, de didáctica, de psicología, de enseñanza, de
aprendizaje, de técnicas específicas de enseñanza de lengua; también moviliza sus
recursos emocionales, sus actitudes, su motivación, sus intereses, su empatía, sus
características individuales, así como sus capacidades y habilidades profesionales, su
capacidad para reflexionar y aprender de su propia experiencia para desenvolverse
con éxito en las distintas situaciones que se le presentan, no solo en el contexto del
aula, sino también del centro educativo y de la comunidad de profesionales de ELE.
(VERDÍA, 2011: 2).
Las contribuciones se presentan agrupadas en tres partes.
En la primera parte, encontramos las dos conferencias plenarias. Por un lado, la del
catedrático José Luis GARCÍA DELGADO, que servirá de marco general introductorio al
presente número de los Cahiers du GERES n° 8 y, por otro, la contribución del profesor
Manuel MARTÍ SÁNCHEZ, que aboga por la enseñanza de las tareas gramaticales en el
discurso del español de los negocios.
La segunda parte está dedicada propiamente a la formación de los profesores de español

como lengua extranjera, sean profesores de español en contextos profesionales o de
lengua general (o ambos). Esta parte se compone de cuatro contribuciones. La de Mercè
PUJOL BERCHÉ desarrolla la competencia clave del profesor de español de negocios que
consiste en organizar situaciones de aprendizaje. La de Noemí RÁMILA expone la
identidad profesional de los profesores de español en Francia basándose en la noción de
BOURDIEU (1980) de habitus. El artículo de M. Carmen TRUJILLO expone los resultados
de un gran trabajo empírico sobre el perfil profesional de los profesores que trabajan en el
sector LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines). La contribución de
Marcelo TANO versa sobre las competencias profesionales de los profesores de español
en las formaciones francesas de ingeniería.
La tercera parte está compuesta de cinco contribuciones que abordan aspectos específicos
de la enseñanza del español de especialidad (ESP). La primera de ellas, la de Luis Javier
SANTOS3, expone la elaboración de un diccionario de la alimentación como proyecto final
didáctico, pero, sobre todo, profesional puesto que la elaboración de dicho diccionario por
parte de aprendientes y para aprendientes ha culminado en un verdadero producto
editorial. La contribución de María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX
aborda otro aspecto esencial en la enseñanza (de la lengua general y de las lenguas de
especialidad) como es el de la certificación y, en particular, el de la certificación del español
académico. Ambos artículos abordan sus respectivas investigaciones desde la
3
Cuando redactamos esta introducción, nuestro compañero Luis Javier SANTOS, muy implicado en
las evaluaciones científicas del GERES, nos ha dejado.

terminología y la lexicología; también tienen en común el hecho de que los aprendientes
son italianos. Las otras dos contribuciones aportan datos muy relevantes en el ámbito del
español jurídico. La de Carme CARBÓ MARRO y Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ lo hace
desde la metodología al basarse en dos enfoques de gran actualidad: el de la atención a la
forma (como lo hace el artículo de Manuel MARTÍ) y el enfoque léxico. Si bien estos
enfoques pueden parecer contrarios, la propuesta defiende la integración de ambas
metodologías de trabajo, lo que beneficia, sin lugar a dudas, la enseñanza del español
jurídico. El artículo de Elena BERNAL OCHOA aborda la enseñanza de los llamados
«falsos amigos» también en el sector jurídico y, en particular, en el campo semántico de la
privación de libertad y los rasgos estilísticos de una sentencia penal. Por último, el artículo
de Carolina EGÚSQUIZA propone algunas reflexiones sobre las posibilidades ofrecidas por
los MOOC (Cursos En línea Abiertos y Masivos) en el aprendizaje intercultural y da un
ejemplo de ello.
Como se acaba de mencionar, en la primera parte encontramos las contribuciones de José

Luis GARCÍA DELGADO y de Manuel MARTÍ. La primera de ellas es una síntesis de la
investigación dirigida por GARCÍA DELGADO y financiada por la Fundación Telefónica
sobre «el peso del español»4. La segunda propone, basándose en las aportaciones de la
lingüística cognitiva, una serie de ejercicios gramaticales para que los docentes puedan
trabajar la reflexión y el uso de la lengua en sus clases.
José Luis GARCÍA DELGADO sitúa al español como lengua internacional que es y rinde
cuenta del gran proyecto de investigación financiado por Telefónica, sobre el valor
económico del español (El español, lengua internacional: buenas credenciales, agenda
exigente). La lengua es a la vez materia prima, insumo esencial de bienes y de servicios, así
como seña de identidad. Las lenguas son extremadamente importantes en las sociedades
actuales en las cuales el conocimiento y sobre todo la forma cómo se transmite lo que se
sabe juega un rol esencial. El español tiene tres características que han hecho posible que
sea la lengua que conocemos hoy. Una de ellas se refiere al paso del tiempo: es una lengua
milenaria con más de 550 millones de hablantes nativos y con normativización (dispone de
gramática, diccionarios, descripciones lingüísticas). La segunda se refiere a que ha saltado
las barreras de la geografía puesto que es lengua propia a ambos lados del Atlántico,
además de ser la lengua de los 52 millones de hispanos que residen en los Estados Unidos
de América y de presentar una gran penetración en Brasil. Por último, ha sobrepasado
igualmente el desafío de la unidad evitando su fragmentación en dialectos no
intercomprensibles entre ellos. Algunos autores la consideran como la «lengua románica
universalizable». El análisis que realiza el autor gira en torno a tres factores: el peso, la
palanca y el premio. En cuanto al peso, hay que mencionar que la población
hispanohablante representa el 7 % de la población mundial, pero que su capacidad de
compra se sitúa en el 10 % del PIB mundial, aportando el 16 % al PIB español y las
industrias culturales generan en torno al 3 % del PIB. En cuanto a la palanca –los efectos
multiplicadores–, se calcula que se multiplican por cuatro los efectos cuando se realizan
intercambios comerciales entre los países hispanohablantes y que el factor se multiplica por
siete en los flujos bilaterales de inversión directa. El premio consiste en la diferencia positiva
de salario cuando se conoce esta lengua por parte, por ejemplo, de los emigrantes. El autor
menciona asimismo los retos que no hay que olvidar. Aunque el español es una de las
lenguas oficiales de la Organización de Naciones Unidas, su utilización es reducida; en la
4
El proyecto de investigación lleva por título general Valor económico del español, con catorce
volúmenes publicados entre 2007 y 2016. Véase el más reciente GARCÍA DELGADO, ALONSO &
JIMÉNEZ, 2016.

Unión europea es una lengua subalterna. Hay que mantenerla y conservarla por parte de la
población hispana residente en los Estados Unidos de América mejorando su conocimiento
y su uso, como su uso y conocimiento en situaciones de multilingüismo, tanto en España
como en la América hispánica, sin olvidar el uso en la Red.
El artículo de Manuel MARTÍ SÁNCHEZ (¿Cómo promover el uso y la reflexión en el

discurso de los negocios?) aborda desde las competencias profesionales de los profesores
la cuestión de la enseñanza de la gramática a través de tareas gramaticales propias de este
tipo de lengua de especialidad. La conciencia metalingüística propia de la metodología a
partir de la cual se puede trabajar la gramática ha puesto en evidencia las estrategias
empleadas para abordar tales temas. Por otra parte, la lingüística cognitiva se ha interesado,
entre otros aspectos, en las construcciones específicas presentes en el español de los
negocios. Conjugar ambos aspectos —la conciencia metalingüística y las construcciones—
permiten al autor proponer un trabajo extremadamente interesante sobre la competencia
profesional específica de los profesores de español a partir de lo propuesto por el
INSTITUTO CERVANTES (2012). La autorreflexión mejora la competencia tanto de
hablantes, de profesores, como de aprendientes. La reflexión metalingüística (GÓMEZ DEL
ESTAL, 2014) favorece la comprensión del sentido y la instrucción mediante la regla. El
artículo se mueve, como su propio autor lo menciona, en ejes descriptivo y didáctico de la
investigación sobre el discurso de los negocios. Después de revisar algunas de las
propiedades del español de los negocios o comercial (correspondencias, promociones,
documentos de comunicación interna en las empresas) basándose en las aportaciones de
CASSANY (2004), MARTÍ desarrolla lo que se entiende por competencia específica de
promoción del uso y de la reflexión sobre la lengua según lo propuesto en los trabajos de
PERRENOUD (2001) retomados en el documento del INSTITUTO CERVANTES (2012). A
partir de lo expuesto en la tercera parte de su contribución sobre lo que se entiende por
construcciones—combinaciones con sujeto y predicado que poseen una identidad
característica, de modo que su significado no se explica por la suma de sus constituyentes
(pares forma-función)— y con la ayuda de numerosos ejemplos, el autor propone, en la
cuarta y última parte, tareas gramaticales orientadas a la acción. La ilustración de dichas
tareas se basa en los contratos informáticos y en un análisis sobre mismo.
La segunda parte está consagrada especialmente a la formación de los profesores de

español con fines específicos. Los contextos profesionales abordados son diversos: español
de los negocios, escuelas de ingenieros y enseñanza para especialistas de otras disciplinas.
Se aborda también la identidad profesional de los docentes, algo relativamente poco
estudiado en el ámbito hispánico. Los artículos de Mercè PUJOL BERCHÉ, Noemí RÁMILA,
M. Carmen TRUJILLO y Marcelo TANO componen esta segunda parte de Les Cahiers du
GERES n° 8.
La contribución de Mercè PUJOL BERCHÉ (Una competencia clave del profesor de español
en contextos profesionales: la organización de situaciones de aprendizaje) parte de las
propuestas del INSTITUTO CERVANTES (2007, 2011) sobre las competencias clave de un
profesor de idiomas. Ha estudiado la competencia clave que consiste en organizar
situaciones de aprendizaje y más concretamente en la competencia específica de la
planificación de una secuencia didáctica basada en el estudio de caso. Después de definir lo
que son las competencias del profesorado, como la aptitud a enfrentar situaciones análogas
movilizando recursos, se mencionan los diferentes aspectos que constituyen la parrilla de
las competencias del docente a lo largo de su vida profesional. Se propone una situación de
aprendizaje que consiste en un estudio de caso porque es algo generalizado en las
empresas. Para ello, la investigación se basa en una metodología activa ya que permite el
aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo y autónomo. La secuencia didáctica

comprende cuatro fases, cada una de ellas consagrada a un aspecto determinado
obedeciendo a objetivos precisos. El trabajo individual, grupal, plenario y la relación de tipo
simétrico que se instaura entre el docente y los discentes permiten resolver el problema
planteado en el caso. La cognición situada, que es a lo que se pretende llegar, es fruto de la
actividad –resolver el caso–, del contexto dado y de la cultura de la comunidad discursiva de
los hispanohablantes.
La contribución de Noemí RÁMILA (Las características socio profesionales y culturales

como elemento de la identidad profesional del docente ELE en Francia) expone los
resultados de una encuesta llevada a cabo en 2010 contestada en línea por 119 profesores
de español sobre la identidad profesional de los mismos. Después de revisar la literatura
especializada sobre la identidad profesional, expone a grandes rasgos las diferencias entre
el profesor nativo y no nativo (dicotomía actualmente muy discutida, pero que fue válida
durante los años ochenta y noventa del siglo pasado debido a los trabajos de CHOMSKY
sobre el «locutor-hablante ideal»). Basándose en el concepto de habitus desarrollado por
BOURDIEU (1980), los resultados5 ponen de manifiesto la necesidad de un censo
profesional (actualmente ausente), la feminización de la profesión (83 % de mujeres) y el
alto grado de estudios realizados (40 % con máster). Existe pues una profesionalización por
la formación. Además, los profesores nativos tienden a tener más formación específica en
español lengua extranjera que los profesores no nativos. Dicha formación específica parece
tener una influencia en el sentir y en la identidad de los docentes, como también lo han
puesto de relieve autores como WITTORKI (2008). El tipo de contrato tiene también una
relación importante con la valoración puesto que los funcionarios se sienten mejor valorados
que aquellos pluriempleados.
La contribución de M. Carmen TRUJILLO (Former des enseignants d’espagnol à but

professionnel: Entre traditions universitaires et cultures d’entreprise, une perspective
«disruptive» de Gestion des Ressources Humaines) es un estudio empírico a partir de las
fichas descriptivas de los oficios (fiches-métiers) sobre los profesores que trabajan en el
sector universitario de LANSAD con la finalidad de reflexionar en la formación que dichos
enseñantes deberían tener. El trabajo pone de relieve dos tradiciones enfrentadas: por una
parte, la tradición universitaria francesa y, por otra parte, la de las empresas con sus propios
códigos. La originalidad del trabajo reside, entre otros aspectos, en el empleo de
herramientas propias de la gestión de recursos humanos que la autora conoce muy bien. El
profesor de LANSAD tiene que responder a una doble expectativa: por un lado, la de la
institución y, por otro, la del público a quien va dirigida tal enseñanza. Se aboga por llevar a
cabo una verdadera investigación en el seno de dichas formaciones para medir las
competencias de los profesores en tal contexto, que se desarrolla cada vez más. Se señala
que los profesores se encuentran la mayor parte de las veces aislados y que están en una
situación precaria ya que en su mayoría son encargados de curso (vacataires). Se pone así
mismo de relieve la variedad de los itinerarios que habría que tomar en cuenta para llevar a
cabo una verdadera formación de los docentes.
Marcelo TANO expone en su trabajo (Enseigner l’espagnol à un public ingénieur :

compétences pour la professionnalisation des enseignants) el perfil-tipo del profesor de
español que trabaja en un contexto de formación de ingenieros. Como bien se sabe, la
calidad de la enseñanza recibida es un factor de gran importancia (después de las
condiciones socio-económicas) en el triunfo de los alumnos. Como es habitual en este autor,
5
La mayoría de los encuestados eran de nacionalidad española, seguidos por los de nacionalidad
francesa: 52 % y 42 % respectivamente.

lleva a cabo un alegato sobre la necesidad de una formación «reflexionada» de los
profesores de español para uso profesional, sean estos los que se dedican a ejercer su
oficio en las escuelas de ingenieros, como es su caso, o en las universidades francesas en
el sector conocido como LANSAD. A partir de una metodología basada en un cuestionario
compuesto por 28 preguntas sobre lo que es un docente competente, contestado en línea
por 42 profesores, el autor propone algunas reflexiones sobre las creencias de los propios
profesores sobre las cualificaciones de que disponen. La mayor parte de los encuestados,
que recibieron una formación sobre la enseñanza de la lengua general pero no sobre la
enseñanza de la lengua de especialidad, opina que necesitarían una base de conocimientos
básicos sobre la especialidad que enseñan, al menos a nivel de vulgarización de la misma.
Los encuestados opinan también que un docente es competente cuanto la evaluación que
lleva a cabo propone una retroalimentación por parte del estudiante y le permite seguir
aprendiendo. También creen que deben ayudar a los aprendientes para que desarrollen
habilidades de observación y de análisis de las realidades interculturales. Se añaden a estas
percepciones el hecho de que deben trabajar en equipo y que deben manejar las nuevas
tecnologías. El artículo termina subrayando la necesidad de que haya una formación
específica para los docentes que ejercen en el amplio sector de la enseñanza de lenguas
para especialistas de otras disciplinas, sector en auge en las universidades francesas. Dicha
formación específica, cuyo objetivo sería la profesionalización de los docentes, debe abordar
aspectos disciplinarios, pero también aspectos relacionados con la pedagogía y con la
manera de enseñar la lengua-cultura en cuestión.
La tercera parte está consagrada a las contribuciones que proponen secuencias didácticas.
Son, por lo tanto, artículos que, después de llevar a cabo revisiones teóricas, presentan
resultados de intervenciones pedagógicas en diferentes ámbitos de especialidad: el español
del sector de la alimentación, el español jurídico con análisis contrastivos entre el francés y
el español y el español à través del uso de los MOOC. Todos ellos presentan un gran
abanico de actividades y ejercicios en los distintos ámbitos de especialidad. Lo expuesto es
el resultado de la enseñanza/aprendizaje de aspectos relacionados con la gramática
(implícita e explícita), el léxico y la terminología, así como el uso de herramientas
informáticas. Estamos seguras de que el/la lector/a encontrará, sin lugar a dudas,
respuestas a sus preguntas e ideas para sus clases. Esta tercera y última parte comprende
las contribuciones de Luis Javier SANTOS, María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN DE
SAINT PREUX, Carme CARBÓ MARRO y Miguel Ángel MORA, Elena BERNAL OCHOA y
Carolina EGÚSQUIZA.
En la contribución de Luis Javier SANTOS LÓPEZ (El diccionario de la alimentación: un

proyecto didáctico para la enseñanza de segundas lenguas y competencias lexicográficas)
se exponen los principales aspectos en la realización de un diccionario de la alimentación,
trabajo que se sitúa entre la terminología y la lexicología. La primera fase es
fundamentalmente terminológica y la segunda lexicográfica, el resultado final es un
diccionario de especialidad y no un glosario terminológico, lo que es importante precisar
debido a su carácter eminentemente didáctico y a la vez profesional. Todo ello relacionado,
puesto que se trata de un diccionario para aprendientes, con los estilos de aprendizaje de
los estudiantes a quienes va dirigido. Se abordan en él cuatro campos: el de la alimentación,
el de la biotecnología para la alimentación, el de la nutrición y el de la seguridad alimentaria
con 2.213 términos, 680, 1.256 y 960 respectivamente. La microestructura final presenta los
siguientes campos: término, subdominio, marcación gramatical, equivalente en ocho
lenguas, definición, pronunciación (audio) e imagen, que representan otras tantas
reflexiones metalingüísticas por parte de los estudiantes (que a la vez han llevado a cabo,
como trabajo de grado, el diccionario en cuestión). Desde el punto de vista lingüístico se han
puesto en evidencia las unidades fraseológicas y las colocaciones, aspectos fundamentales

de la lengua de especialidad. Desde el punto de vista de la enseñanza, los estudiantes han
podido desarrollar las competencias negociadoras e interculturales. Se trata de una
verdadera aplicación práctica puesto que los estudiantes, al tener que elaborar la ficha
terminológica, han tenido que tomar decisiones referentes a la categoría gramatical, los
contextos definitorios y de uso. En cuanto a la experiencia didáctica, cabe subrayar el
aprendizaje colaborativo por una parte de los docentes y discentes —trabajo académico— y,
por otra parte, el resultado final —el diccionario— en el campo profesional del mundo
editorial. Se trata pues no solo de fomentar la cooperación, sino también la integración de
los equipos dentro y fuera del aula, y la enseñanza reflexiva.
La contribución de María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN (Lexicología y terminología

en los exámenes de certificación del español académico. Índices de dificultad para
estudiantes y docentes de ELE) aborda la certificación del español académico. El
experimento llevado a cabo por estas investigadoras replica parcialmente el realizado por
VANGEHUCHTEN (2000) con estudiantes belgas sobre el grado de dificultad léxica que no
es percibido de la misma manera por los docentes y por los dicentes. Después de revisar la
literatura especializada sobre los factores que juegan un papel importante en el aprendizaje
del vocabulario (intrínsecos, interlingüísticos, intralingüísticos individuales, ambientales y
didácticos), se pone en evidencia que las unidades terminológicas presentan un mayor
problema de comprensión cuanto menor es su condición de homófono con el equivalente en
lengua materna (estudiantes italianos aprendiendo español). Los textos presentados para la
certificación son variados y comprenden tanto los de semi-divulgación, como los de
divulgación en el ámbito específico que se quiere evaluar. Las cuatro categorías léxicas que
discriminan el grado de dificultad son: el léxico funcional o gramatical, las unidades de
contenido, las unidades terminológicas y los nombres propios no reconocidos como
términos. Los resultados subrayan que la dificultad para los discentes depende
fundamentalmente de la tarea que se les pide que realicen, sobre todo en una tarea de
discriminación semántica que necesita una alta dosis de conocimiento léxico. En cuanto a
los docentes, se sugiere que estos tengan, a la hora de redactar o de corregir las pruebas,
conocimientos específicos del área en cuestión.
El artículo de Carme CARBÓ MARRO y Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ (La metodología en
la enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico) se basa en dos
enfoques que pueden parecer opuestos: el de la atención a la forma y el enfoque léxico. La
contribución es eminentemente práctica y propone una serie de actividades para la
enseñanza del español jurídico. Los autores se basan en su libro De Ley. Manual de
español jurídico (2012). La atención a la forma, tanto en lo referente al conocimiento
implícito como explícito de la gramática, es capaz de generar, según los autores,
conocimiento explícito y puede influir en los procesos internos por medio de acciones que
van desde el análisis de muestras de lengua hasta la reestructuración del sistema de la
interlengua. El gran abanico de ejercicios propuestos pone de manifiesto la importancia del
significado gramatical en la intervención pedagógica en un curso de español jurídico. A ello,
hay que sumar el necesario enfoque léxico en la misma, que no se basa en un simple listado
de términos, sino en la atención específica al reconocimiento y a la adquisición de los
segmentos léxicos, la relevancia de la organización sintagmática (contexto y cotexto) y la
importancia del aprendizaje incidental del léxico. Forma, significado y uso forman parte de
dicho conocimiento léxico. Los autores demuestran con creces, gracias a los ejercicios
propuestos, que gramática y léxico no pueden separarse.
El artículo de Elena BERNAL OCHOA (La enseñanza de los falso amigos del campo
semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una
sentencia penal) es una propuesta didáctica del lenguaje jurídico tanto desde el punto de

vista léxico como estilístico. Es una contribución didáctica novedosa y ecléctica puesto que
se pasa de las clases magistrales propias de la transmisión de conocimientos del ámbito
jurídico a un aprendizaje dinámico y comunicativo de los ordenamientos jurídicos en español
y en francés. El interés del artículo reside asimismo en la perspectiva comparatista entre el
francés y el español. La investigación llevada a cabo combina el enfoque por tareas, con
una adaptación del método del caso, la didáctica de los procesos penales y la práctica de la
técnica traductora. La propuesta didáctica incluye una batería de actividades capacitadoras
para que los estudiantes puedan disponer de los recursos lingüísticos necesarios para
reconocer las convenciones de las sentencias penales de privación de libertad. A los
aspectos léxicos hay que sumarles los rasgos estilísticos propios de este género: las
expresiones latinas, las palabras de origen helénico, un número importante de arabismos, el
uso del imperfecto de subjuntivo, de la cláusula absoluta y la presencia de sintagmas
nominales en los que el nombre va precedido por el adjetivo. El artículo pone en evidencia la
importancia de la profesionalización y de especialización de los docentes que imparten
clases de español jurídico.
La contribución de Carolina EGÚSQUIZA (Diseño de tareas para fomentar la comunicación

intercultural en un Curso Online Masivo Abierto de Español de Negocios) propone algunas
reflexiones sobre las posibilidades ofrecidas por los MOOC en el aprendizaje intercultural.
Después de exponer los cambios que la globalización ha provocado en la enseñanza
superior, revisa el concepto de interculturalidad y pone en evidencia, al igual que otros
autores, la ausencia de una verdadera interculturalidad en los cursos de español de los
negocios. Para contrarrestar dicha ausencia, propone la implementación de cursos MOOC a
partir de una metodología que observa cinco fases: desde el análisis de necesidades,
imprescindible para toda intervención didáctica, hasta la identificación de intervenciones
sobre la conciencia intercultural, pasando por la comparación de diferentes plataformas
MOOC, la justificación de las herramientas seleccionadas y la experimentación propiamente
dicha con los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASSANY, D. 2004. «Explorando los discursos de las organizaciones». Foro hispánico:

revista hispánica de Flandes y Holanda. Textos y discursos de especialidad. El español de
los negocios, nº 26: p. 49-60.
<http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf>.
BOURDIEU, P.1980. Le sens pratique. Paris : Ed. de Minuit.
CARBÓ, C. & MORA, M.Á. 2012. De ley. Manual de español jurídico. Madrid: SGEL.
GARCÍA, DELGADO, J.L.; ALONSO, J.A. & JIMÉNEZ, J.C. 2016. Lengua, empresa y
mercado. ¿Ha ayudado el español a la internacionalización? Barcelona: Fundación
Telefónica y Editorial Ariel.
GÓMEZ DEL ESTAL, M. 2014. Las actividades gramaticales en los materiales didácticos de
E/LE y sus efectos sobre el aprendizaje de la gramática del español. Tesis doctoral dirigida
por A. Medina e I. Escudero. Madrid: UNED.
INSTITUTO CERVANTES. 2007. Portafolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas

(PEFPI).

INSTITUTO CERVANTES. 2011. ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de
ELE?
INSTITUTO CERVANTES. 2012. Las competencias clave del profesorado de segundas

lenguas y lenguas extranjeras. Madrid: Dirección académica.
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/competencias_profesorado.
pdf)>.
PERRENOUD, Ph. 2007 [2001]. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
VERDÍA, E. 2011. «Las características del buen profesor/de la buena profesora del Instituto
Cervantes. Resultados de la investigación realizada». In II Congreso de Español como
Lengua Extranjera en Asia-Pacífico. Madrid: Instituto Cervantes, p. 19-33 (Selección de
artículos del II CELEAP, Manila)
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2011/0
5_plenaria_01.pdf>.
VANGEHUCHTEN, L. 2000. «En busca de un enfoque apropiado para la enseñanza del

lenguaje económico en ELE: ¿lexicología o terminología?». In Actas del I Congreso
Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE). Amsterdam, 92-97.
WITTORSKI, R. 2008. « La professionnalisation : note de synthèse ». Savoirs, 17.

PRIMERA PARTE

José Luis GARCÍA DELGADO. El español, lengua internacional: buenas credenciales,
agenda exigente
Catedrático de la Universidad Complutense (Madrid)

Director del proyecto de investigación Valor económico del español
[email protected]
Resumen:
Con una historia ya milenaria, el español hoy, a la vez que ensancha sus fronteras
geográficas y amplía el número de sus hablantes, mantiene un alto grado de cohesión, todo
lo cual incrementa su valor económico en tanto que lengua de comunicación internacional:
su aporte a la producción total de bienes y servicios, y su papel como factor multiplicador de
intercambios comerciales y flujos financieros son sobresalientes, constituyendo una sólida
base para afrontar los no pequeños retos pendientes.
Palabras clave:
Normativización, cohesión, bien público, bien preferente, valor económico, efecto
multiplicador.
Résumé :
La langue espagnole aujourd’hui avec une histoire millénaire, élargie ses frontières
géographiques ainsi que le nombre de ses locuteurs ; elle maintient également un haut
degré de cohésion. Tout ceci augmente sa valeur économique en tant que langue de
communication internationale. Son apport à la production totale des biens et des services,
avec son rôle multiplicateur d’échanges commerciaux et des flux financiers est très
important, constituant une base solide en vue de faire face aux non petits défis en attente.
Mots-clés :
Normativisation, cohésion, bien public, bien préférant, valeur économique, effet
multiplicateur.

A lo largo de diez años, un amplio equipo multidisciplinar de estudiosos ha profundizado en
el valor económico del español en tanto que lengua de comunicación internacional,
analizando sucesiva y sistemáticamente las principales dimensiones que el tema ofrece6. En
apretado resumen, las páginas que siguen dan cuenta del planteamiento seguido, de los
resultados más relevantes alcanzados y de las recomendaciones formuladas7.
1. DESAFÍOS GANADOS
Tres son las funciones que cumple toda lengua desde la perspectiva económica: como
materia prima o insumo esencial de bienes que se producen o servicios que se prestan;
como medio de comunicación compartido que agiliza la negociación entre las partes
contratantes, propiciando entornos de afinidad en los mercados; como seña de identidad
colectiva, expresión de lazos intangibles y simbólicos que nutren el capital social de una
comunidad y que también aproximan las relaciones económicas. Funciones que obviamente
se potencian para las lenguas de comunicación internacional —el español, entre ellas— en
un mundo que hoy globaliza la producción y los intercambios económicos, que hace más
permeables muchas fronteras para el desplazamiento de personas y en una época que
contempla el incesante despliegue de la sociedad del conocimiento, donde es crucial lo que
se sabe, pero sobre todo cómo se transmite lo que se sabe.
En este escenario, el español comparece habiendo superado tres pruebas no fáciles, y las
tres con nota sobresaliente: el paso del tiempo, las barreras de la geografía y el desafío de
la unidad.
De lo primero —el paso del tiempo—, además de su condición de lengua ya milenaria, da

buena cuenta el ininterrumpido crecimiento del número de sus hablantes —en torno a 550
millones según los más recientes recuentos del Instituto Cervantes— y también los
excelentes resultados de un ambicioso programa de normativización a escala panhispánica,
con ortografía, gramática y diccionarios comunes, un logro formidable para una lengua con
vocación internacional. Se trata de un hecho de índole estrictamente lingüística —
homogeneidad que hace más atractivo el aprendizaje y facilita la comunicatividad, esto es,
el entendimiento mutuo—, pero con efectos positivos sobre la expansión, la utilidad y, en
definitiva, la economía del español en tanto que lengua de comunicación internacional. Solo
el español, entre las grandes lenguas internacionales y merced a ese esfuerzo compartido
de homogeneización, dispone de ortografía, gramática y diccionario comunes, es decir, de
los tres códigos fundamentales de toda lengua culta. La posición aventajada que ello
proporciona al español en su condición de lengua internacional es innegable: no se olvide
que el lenguaje matemático, el más normativizado, es también el más universal.
El panorama que ofrece la geografía es también reconfortante. Lengua con significativa

presencia en varios continentes desde temprana hora, el español mantiene hoy su condición
6
El proyecto de investigación lleva por título general Valor económico del español, con catorce
volúmenes publicados entre 2007 y 2016. En el más reciente, Lengua, empresa y mercado. ¿Ha
ayudado el español a la internacionalización? (GARCÍA DELGADO; J.L., ALONSO, J.A. & JIMÉNEZ,
J.C., 2016) se ofrece una panorámica del conjunto, relacionándose en el «Prólogo» (p. 9 a 12) los
distintos volúmenes. Aquí se aprovecha precisamente el arranque del capítulo 1 (p. 13 a 30) de dicha
última entrega.
7
Una visión general de la investigación se ha ofrecido también en «Demografía, economía y política
del español» (RILI, 2014).

de lengua propia a ambos lados del Atlántico, ampliando a la vez las respectivas fronteras.
En América la tradicional alta concentración de hispanohablantes en los países con mayor
impronta española —lengua geográficamente «compacta»— tiende a disminuir, dado el
doble y simultáneo empuje del español hacia el norte, abriéndose paso como lengua
materna, y también extranjera, en Estados Unidos (52 millones son ya los hispanos ahí
según el Censo de 2011), y hacia el sur, al penetrar con firmeza en Brasil: «el español hará
realidad el sueño imposible de Bolívar de unir a toda América» (LAGO, 2011). En Europa,
por su parte, es gradual el ascenso del español a la posición de segunda lengua de
enseñanza, tras el inglés, desplazando al francés y al alemán en buena parte del continente.
Por lo demás, el español no está mal posicionado ante el perceptible desplazamiento hacia
el otro gran océano, el Pacífico, del centro de riqueza y poder planetario: son grandes
países hispanohablantes en la ribera de ese océano (Colombia, Perú y Chile) los que hoy
presentan mejores ejecutorias económicas y mayores expectativas de crecimiento a medio y
largo plazo, siendo los principales beneficiados del espectacular crecimiento del comercio
bilateral entre China y América Latina durante la última década.
Exitosa ha sido, en fin, la apuesta a favor de la unidad —que no es uniformidad—, evitando

la fragmentación, como ocurrió en su día con el latín al escindirse en un nutrido ramillete de
lenguas romance. Hoy, la lengua española no solo está menos dialectizada que el inglés y el
francés, o que el chino y el hindi, sino que también presenta un alto grado de cohesión
interna, pudiéndose subrayar la «unitaria pluralidad» del español merced al planteamiento
panhispánico de la norma de corrección, no dictada desde España sino policéntrica.
En resumen, las credenciales actuales del español son estimulantes: es la segunda lengua
de comunicación internacional, tras el inglés, siendo también la segunda lengua adquirida en
los países de lengua no inglesa. Es, a la vez, la tercera lengua con más presencia en
internet (por detrás del inglés y del chino mandarín), si bien ocupa la segunda plaza en la
red tanto por número de usuarios como por páginas web, tanto en Facebook como en
Twitter. Lengua plurinacional y multiétnica, el español reúne además importantes atributos
—cohesión, limpieza y una ortografía casi fonológica—, que, al facilitar su aprendizaje y
potenciar su funcionalidad, le hacen especialmente apto como idioma vehicular. Es, sin
exageración, «la otra» lengua internacional de alfabeto latino, «la otra» lengua de Occidente:
si el inglés es la lengua sajona universalizada, el español es la lengua románica
universalizable. No una alternativa a aquella, auténtica lingua franca universal de nuestro
tiempo, pero sí su posible mejor complemento: la second global language, acompañante de
la first one, ha sentenciado LÓPEZ GARCÍA (2011), rindiendo el correspondiente tributo.
2. CUANTIFICACIÓN DEL VALOR ECONÓMICO: PESO, PALANCA, PREMIO
¿Qué valor económico cabe atribuir a tal activo inmaterial, susceptible de ser considerado
un bien público de club dotado de importantes externalidades positivas, que no es
apropiable en exclusiva por quienes acceden a su uso, que no se agota al ser consumido y
que carece de costes de producción en tanto que lengua materna? ¿Qué peso tiene el
español en términos de renta y en términos de empleo? ¿Cuáles son sus efectos
multiplicadores en el ámbito de los intercambios comerciales y financieros? ¿Qué
compensación salarial extra tiene el dominio del español en ciertos casos? Peso, palanca,
premio, podría decirse: tres dimensiones susceptibles de cifrarse, aunque requiriendo en
bastantes ocasiones complejos ejercicios analíticos. Aquí se anotarán tan solo —y en su
expresión más simple— algunos resultados especialmente significativos.
Respecto del peso, los datos más relevantes son los siguientes:

• el conjunto de los aproximadamente 550 millones de hablantes de español (en torno al
7% del total de la población mundial) tiene una capacidad de compra, a tenor de las rentas
medias per cápita correspondientes, que representa en torno al 10% del PIB mundial, todo
un estímulo para las industrias culturales de productos en español, comenzando por las que
atienden demandas de los hispanos en Estados Unidos, pues la renta per cápita de ese
colectivo duplica el promedio de América Latina;
• considerando los respectivos contenidos o «coeficientes» de lengua que cabe calcular

en una u otras actividades productivas —un cálculo no exento, desde luego, de
discrecionalidad al establecer las correspondientes «hipótesis de ponderación» —, el
español aporta aproximadamente el 16 % del valor del PIB y del empleo en España, y
porcentajes similares presumiblemente en las economías mayores de la América hispana8;
• por su parte, las industrias culturales, en particular (edición, audiovisual y música,

principalmente), suponen en torno al 3 % del PIB de tales economías.
Especial interés presenta lo relativo a la capacidad del español para actuar como palanca,
generando efectos multiplicadores de intercambios comerciales y flujos de inversión. La
lengua común equivale a una moneda común: reduce los costes de casi cualquier
intercambio, facilitando —ya se ha dicho— una familiaridad cultural que acorta la distancia
psicológica entre las partes («el trato») y dinamiza las transacciones (los «contratos»). Los
resultados obtenidos hasta ahora son quizá en este caso todavía más contundentes:
• el español multiplica por 4 los intercambios comerciales entre los países

hispanohablantes, y
• compartir el español multiplica por 7 los flujos bilaterales de inversión directa exterior
(IDE), actuando así la lengua común de potente instrumento de internacionalización
empresarial9.
En fin, el dominio del español, además de influir en la elección de España como país de
destino para una porción considerable de emigrantes procedentes de América Latina (aquí
el factor multiplicador calculado se sitúa en torno al 3), incorpora consigo un premio que
alcanza, en determinados casos, hasta el 30 % en ciertos sectores de la industria española;
premio en forma de diferencia positiva de salario que va acompañado de facilidades de
integración laboral y social, esto es, acceso al empleo, trabajos de calidad y posibilidades de
promoción. Un hecho bien destacable, que ha comenzado también a apreciarse en el
mercado de trabajo de Estados Unidos, si bien en proporciones mucho menores (siempre
por debajo del 10 %) y solo para quienes dominen bien tanto el español como el inglés.
La economía, consecuentemente, aporta buenas razones para atender adecuadamente a

tan valioso activo inmaterial, merecedor de una política de altura que obedezca a un doble
planteamiento. Por una parte, la consideración del español como bien preferente, objeto de
8
Dentro del proyecto Valor económico del español, la monografía dedicada específicamente a la
compleja operación de cálculo que aporta esos resultados es la firmada por GIRÓN & CAÑADA
(2009).
9
También el cálculo de estos factores multiplicadores exige procedimientos complejos («modelos
gravitatorios»); en el proyecto de investigación reiteradamente citado, el volumen que trata in extenso
el tema es JIMÉNEZ & NARBONA (2011).

una política propiamente de Estado, con las prioridades que ello ha de comportar en su
enseñanza como segunda lengua, en su defensa como lengua de trabajo en foros
internacionales y organismos multilaterales, en el apoyo a las industrias culturales; una
política que trascienda las alternancias gubernamentales, ganando continuidad temporal.
Por otra parte, planes compartidos, políticas intergubernamentales y pan iberoamericanas.
La realización del programa normativo panhispánico debe tomarse como referencia. La
promoción internacional del español exige acciones conjuntas. Iberoamericanizar el Instituto
Cervantes y fletar una Marca Cultura en Español, de «genuina naturaleza iberoamericana»
(LAFUENTE & LUCENA, 2014), serían los naturales corolarios.
3. CODA: EXIGENCIAS PARA AVANZAR
Debe huirse, en todo caso, de la autocomplacencia. Lo que se posee es altamente valioso y

con no pocas oportunidades por delante. Pero no son menores los retos que debe encarar el
español para asegurarse un puesto preeminente como lengua de comunicación
internacional, con los subsiguientes réditos económicos. Cinco son ineludibles. El primero es
de estatus, de reconocimiento de su condición de lengua de comunicación internacional en
foros y organismos multilaterales. Es cierto que el español constituye una de las seis
lenguas consideradas como oficiales en Naciones Unidas, pero, en la práctica, su utilización
es muy reducida; y en el seno de la Unión Europea, el español es de hecho lengua
subalterna, sin estatus real de lengua de trabajo (que sí tienen inglés, alemán y francés). El
segundo reto, de creciente entidad, es el que plantea la debilidad del español como lengua
efectiva de comunicación científica, lengua a través de la cual se produce y difunde la
ciencia, particularmente en las áreas de ciencias de la naturaleza, ciencias bioquímicas y
ciencias sociales, así como en el campo de la ingeniería y la tecnología. El tercer reto no es
independiente de los dos anteriores: elevar, más aún que la presencia, el predicamento del
español en la Red, llave maestra para el porvenir del idioma.
Los dos retos adicionales, hasta completar el quinteto aludido, atienden no a mejorar el
tratamiento de la lengua, no a ensanchar sus dominios, sino a su conservación, a impedir su
merma. En un caso, para evitar la pérdida de competencias lingüísticas en español de los
emigrantes hispanos a Estados Unidos. Es un cometido crucial, pues ahí se juega en gran
medida el futuro del español, sin que la suerte esté todavía decantada. Sigue creciendo,
aunque ya a menor ritmo desde hace un lustro, la población hispana o de origen hispano,
pero solo la mitad del total de los 50 millones holgados que ya suma tiene un dominio
aceptable del español, mientras que un tercio solo lo chapurrea y un quinto ha perdido la
capacidad de expresarse en él.
El otro caso en que se trata de no perder requiere actuar, por así decirlo, puertas adentro.
La tarea de impulso del español como lengua de comunicación internacional hay que
hacerla compatible con el cultivo de aquellas otras lenguas nativas que siguen demostrando
vitalidad. Es algo que debe acometerse con tanta resolución como cordura. El plurilingüismo
es riqueza, es un don, y nunca debería devenir en merma alguna, ni de las lenguas
minoritarias en el ámbito multilingüe ni de la lengua que sea mayoritaria, común o no (el
español sí lo es en España). Se incurre en un grave error, con efectos socialmente
regresivos, cuando se provoca la pérdida de competencias en el uso del español, lengua de
comunicación internacional, como consecuencia de promover otras lenguas vernáculas de
alcance más reducido, sean hispánicas o amerindias. La promoción de estas, minoritarias a
escala de toda la comunidad hispanohablante, no ha de redundar en peor dominio de la
lengua mayoritaria, que abre puertas y posibilidades en una economía y una sociedad
globales. En España el tema no es menor, con la convicción de que desarrollar una cultura

lingüística que valore el plurilingüismo, tanto a escala de toda España como de sus
comunidades bilingües (VILARRUBIAS & DE RAMÓN, 2014), ha de ser plenamente
compatible con asegurar y mejorar el general dominio del español.
GARCÍA DELGADO, J.L.; ALONSO, J.A. & JIMÉNEZ, J.C. 2016. Lengua, empresa y
mercado. ¿Ha ayudado el español a la internacionalización? Fundación Telefónica y
Editorial Ariel: Barcelona.
GARCÍA DELGADO, J.L. et al. 2014. «Demografía, economía y política del español». 2014.
Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana (RILI). Vol. XII, nº 2 (24): p. 7 - 156.
GIRÓN, F.J. & CAÑADA, A. 2009. Las «cuentas» del español. Barcelona: Fundación
Telefónica y Editorial Ariel.
JIMÉNEZ, J.C. & NARBONA, A. 2011. El español en los flujos económicos internacionales.
Barcelona: Fundación Telefónica y Editorial Ariel.
LAFUENTE, F. R. 2014. «Marca cultural en español». ABC, 3 de agosto: p. 20-21.
LAGO, E. 2011. Declaraciones recogidas por Winston Manrique Sabogal. El País. Babelia,
27 de noviembre: p. 7.
LÓPEZ GARCÍA, Á. 2011. «¿Una sola lengua para el mercado del siglo XXI?». Expansión,
22 de diciembre: p. 36.
LUCENA GIRALDO, M. 2014. «Riesgos del español global que debemos asumir». ABC, 3
de agosto, p. 20.
VILARRUBIAS, M. DE RAMÓN, J.C. 2014. «Todas las lenguas de España». El País, 1 de

diciembre: p. 29.

Manuel MARTÍ SÁNCHEZ. ¿Cómo promover el uso y la reflexión en el discurso de los
negocios?
Universidad de Alcalá (España)10

[email protected]
Resumen:
El presente escrito es una indagación acerca del modo de trabajar la competencia
profesional específica de promover el uso y la reflexión sobre la lengua en la enseñanza del
discurso de los negocios en ELE, a través de las acciones que lo hacen posible. Esta
búsqueda nos ha llevado al mundo de la gramática y sus periferias, a sabiendas de que tal
decisión choca con la idea arraigada de que lo distintivo del español de los negocios no se
encuentra en la gramática. El porqué de habernos decantado por este camino es doble.
Primero, porque, como disciplina en ELE, la gramática ha desarrollado una metodología
orientada a la conciencia metalingüística y al desarrollo de unas estrategias basadas en
ellas: las tareas gramaticales. Segundo, porque forman parte esencial de la gramática las
construcciones (en el sentido de la lingüística cognitiva) que pueblan el discurso de los
negocios. Ambas razones conducirán a la propuesta final de trabajar la competencia
profesional específica mencionada en esta enseñanza aplicando las tareas gramaticales a
las construcciones propias de este discurso.
Palabras clave:
Competencias profesionales del profesorado, discurso de los negocios, construcciones,
ELE, práctica reflexiva, tareas gramaticales.
Résumé :
Le présent article s’interroge sur la manière de travailler la compétence professionnelle
spécifique qui permet de promouvoir l’usage et d’apporter une réflexion sur une langue dans
l’enseignement du discours des affaires de l’Espagnol Langue Étrangère (ELE), à travers les
actions qui le rendent possible. Cette recherche nous a menés au domaine de la grammaire
et à ce qu’elle implique, en sachant pertinemment qu’une telle décision s’oppose à l’idée
figée que ce qui rend différent l’espagnol des affaires ne se trouve pas dans la grammaire.
Nous avons pris cette direction pour deux raisons. En premier lieu, parce que, en tant que
discipline d’ELE, la grammaire a développé une méthodologie orientée vers la conscience
métalinguistique et vers le développement des stratégies basées sur les tâches
grammaticales. En second lieu, parce que les constructions (dans le sens donné par la
linguistique cognitive) largement présentes dans le discours des affaires font partie
intégrante de la grammaire. Toutes deux aboutiront à la proposition finale de travailler la
compétence professionnelle spécifique susmentionnée dans cet enseignement en appliquant
des tâches grammaticales aux constructions propres à ce discours.
Mots clés :
Compétences professionnelles des professeurs, constructions, discours des affaires,
Espagnol Langue Étrangère, pratique réflexive, tâches grammaticales.
10
Queremos agradecer profundamente a Mercè PUJOL y a Marcelo TANO su generosa invitación a
pronunciar una de las ponencias plenarias en el pasado XIII Encuentro Internacional del GERES, sin
ella este artículo nunca se habría escrito. También damos las gracias a Tamara GONZÁLEZ
VICENTE por la traducción al francés del resumen. Finalmente, igualmente nuestro agradecimiento a
los dos evaluadores anónimos que leyeron el manuscrito y cuyos comentarios críticos nos han
ayudado a que el resultado final del escrito haya sido mejor.

1. INTRODUCCIÓN
Es difícil discutir que el objetivo de la enseñanza del español de los negocios como lengua
extranjera (ENE) sea que los aprendientes hagan en español las cosas normales de las
personas de negocios. La enseñanza debe, pues, orientarse a la acción o, en otras
palabras, a la producción y comprensión de los discursos característicos de los negocios
(ver, abajo, § 2.2).
Cuanto más reflexivo y abundante sea este uso, mayor será la competencia de estos
aprendientes y más perfecta su actuación como usuarios de ENE. Es verdad indubitada,
sobre la que viene insistiéndose en las últimas décadas, que la autorreflexión mejora la
competencia de cualquiera, desde luego, de hablantes y profesores de ELE, vistos estos
últimos como usuarios especialmente competentes de la lengua. Es verdad igualmente
indubitada que la competencia mejora con el uso.
Ambas certezas nos han llevado a fijarnos en la reciente propuesta del INSTITUTO
CERVANTES (2012), referente a las competencias profesionales del profesorado, más
concretamente, en una competencia específica del profesorado de lenguas: Promover el uso
y la reflexión sobre la lengua, así como en el modo de desarrollarla en la
enseñanza/aprendizaje del español de los negocios.
Dado que queremos superar con concreciones el nivel de generalidad y tópico de lo que
acaba de decirse, hemos acudido a una metodología surgida en el ámbito de la enseñanza
de la gramática en ELE: las tareas gramaticales. Hemos procedido de este modo porque
este método didáctico favorece la reflexión metalingüística (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 224)
y puede servir para que los estudiantes sean más competentes a la hora de producir e
interpretar los textos. Así es, puesto que, si bien es cierto que las tareas gramaticales no se
orientan hacia la producción, sí pueden favorecerla indirectamente. Así lo creemos, puesto
que la conciencia y, sobre todo, su fruto, la comprensión del sentido y la instrucción
mediante una regla, objetivo de toda tarea gramatical, proporcionan luz y seguridad a la hora
de comunicarse (ver, abajo, § 5.1).
Las tareas gramaticales que proponemos trabajan las construcciones, dada la evidencia de
que constituyen un aspecto fundamental del discurso de los negocios, si es que no todo él
está conformado por ellas (ver, abajo, §§ 2.2 y 4.2.3).
La modesta propuesta de estas páginas quiere ser un camino para incluir coherentemente la
enseñanza de la gramática en la enseñanza de ENE, lo que exige la subordinación de la
gramática a las acciones propias del mundo de los negocios. Así planteada la inclusión de la
gramática, entendemos que nuestra propuesta sería compatible con planteamientos más
globales como el estudio o la simulación de casos11. Creemos en esta posibilidad, pero no la
desarrollaremos en estas líneas.
Utilizando la terminología de López FERRERO y González ARIAS (2015: 512), este artículo
se mueve en los ejes descriptivo y didáctico de la investigación sobre el discurso de los
negocios. Su estructura, reflejada en el esquema 1, arranca de la naturaleza del ENE y de la
11
El estudio de casos consiste en «el planteamiento de un problema (…) en el seno de una
empresa»; la simulación de casos va más allá, puesto que el problema debe resolverse, «pudiéndose
utilizar el juego de roles y la dramatización» (GUTIÉRREZ & PUJOL, 2015: 135). En la simulación, el
problema es ficticio (GUTIÉRREZ & PUJOL, 2015: 137).

competencia específica del profesorado Promover el uso y la reflexión sobre la lengua. Si el
ENE empuja al enfoque orientado a la acción y nos pone delante de las construcciones, la
implementación de la competencia especifica autoriza acudir a las tareas gramaticales. Que
estas se centren en las construcciones une uso y reflexión, enfoque orientado a la acción y
tareas gramaticales.
2. EL DISCURSO DE LOS NEGOCIOS EN ELE
2.1. Su carácter tradicional
El discurso de los negocios es una práctica tradicional, social caracterizada por un conjunto
de géneros discursivos (cfr. BRONCKART & DOLZ, 2002: 3). En cierta medida, el discurso
de los negocios es un habitus en el sentido de Bourdieu (cfr. PERRENOUD, 2007 [2001]:
79; MARTÍN CRIADO, 2009) y, de algún modo, una tradición discursiva en el sentido
neocoseriano (KABATEK, 2005). No extraña, pues, que López FERRERO & GONZÁLEZ
ARIAS (2015: 513) aludan al riesgo de estereotipia de los textos de negocios.
De lo que acaba de decirse, se infiere el peso que tienen en el discurso de los negocios lo
repetido, lo (pre)fabricado, o, en fin, el universo de los lugares comunes. Tal presencia se
encuentra en los esquemas macro estructurales y superestructurales, así como en las
fórmulas que lo acompañan (Querido amigo; A la espera de sus noticias, aprovecho la
ocasión para saludarlo atentamente…). También, en las actividades comunicativas
específicas (enumeraciones, restricciones, reformulaciones12…).
Esta presencia de lo repetido en el discurso de los negocios la realidad fundamental de que

las producciones lingüísticas siguen unos esquemas parcial o totalmente saturados, de
modo que «la habilidad de escribir se ha conectado al uso de secuencias formularias»
(WOOD, 2015: 105). La vieja idea de Humboldt de que hablar es hacer un uso infinito de
medios finitos sigue siendo cierta, pero lo mismo esos medios finitos no son reglas
combinatorias y léxico, sino construcciones y léxico. A todo ello, se volverá más abajo con
motivo de las construcciones (ver § 4.2. cfr. GAYO CORBELLA & GÓMEZ MOLINA, 2000).
2.2. Propiedades
El discurso de los negocios —más popularmente, español de los negocios o comercial— es

la variedad empleada en cualquier ocupación lucrativa o de interés económico. Los fines
que lo explican son, «por un lado, vender un producto o un servicio para obtener un
beneficio económico, y, por otro, gestionar esta venta y la acción de compra en un nivel
comunicativo» (LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ÁRIAS, 2015: 512).
Tras la etiqueta de discurso de los negocios caben, por ceñirnos al discurso escrito, las
correspondencias por distintas vías que suscitan los negocios, promociones, documentos de
comunicación interna, comunicaciones con la Administración, los negocios jurídicos o los
textos de cortesía (cfr. LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ÁRIAS, 2015: 514)13.
12
Muy frecuentes en los contratos. Este es un ejemplo del procedimiento para la contratación de un
servicio de la Sociedad Española de Loterías y Apuestas del Estado: «Tendrá la consideración de
información confidencial (en adelante, la “Información Confidencial”)».
13
A su vez, para VAN HOOFT COMAJUNCOSAS (2004: 13) son español de los negocios «todas
aquellas actuaciones lingüísticas realizadas por profesionales pertenecientes a empresas y
organizaciones u otras personas afines o relacionadas con las primeras cuando se comunican entre

A través de la etiqueta de los discursos de las organizaciones, D. CASSANY (2004) se ha
ocupado de la tipología de los textos escritos de los negocios, que organiza de acuerdo con
dos grandes perspectivas: la basada en la estructura de la organización y la que atiende a
un conjunto de criterios pragmáticos y discursivos. El siguiente cuadro refleja la tipología
resultante de los segundos criterios.
Esquema 1 (CASSANY, 2004: 54)
Técnico-científico Organizativo Comercial Protocolario
Objetivo Transmitir información Ordenar y regular la Influir sobre la Mantener y

objetiva y precisa. actividad de la opinión y la conducta consolidar las
organización del destinatario relaciones autor-
lector
Función Referencial Conativa, referencial Conativa y referencial Expresiva y poética

y metalingüística
Emisor Áreas técnicas de Área de organización Áreas específicas Áreas específicas

cada ámbito (dirección, personal, (márquetin, (comunicación,
(proyectos, auditoría, administración, publicidad, relaciones públicas,
evaluación, evaluación, calidad). comunicación, gabinete
investigación). comercial, ventas). personal), secretarios
personales.
Características Especializada, Muy estructurada, Versátil, usa técnicas Personalizada e

despersonalizada, con forma persuasivas individualizada;
con mucha directiva (instrucción, y retóricas. estilo elegante,
terminología, integra norma, cordial y amable;
lenguajes semióticos reglamento). presentación
no verbales impecable.
(dibujo, cuadro).
Ejemplos Informes técnicos Manual de Publicidad (anuncios, Cartas de

(física, química, procedimientos, mailings), agradecimiento,
economía, auditoría); reglamento interno, correspondencia pésame,
investigación ordenanzas comercial (cartas, felicitación; saludo,
(artículos en boletines, laborales, normas y facturas); invitaciones,
congresos); manuales protocolos de relaciones con los menús, notas
técnicos. actuación; medios. personales; discursos
burocracia; lenguajes protocolarios.
administrativo
y jurídico.
sí, con otras instituciones, o con particulares o como resultado de las necesidades de todos los
involucrados en estos procesos comunicativos». Según este autor, tales procesos comunicativos
«responden a necesidades y que se expresan tanto a través de la comunicación interna como la
comunicación externa de dichas organizaciones tanto de forma oral como escrita. Estas necesidades
estarán relacionadas directa e indirectamente con la compra, venta o cambio de géneros y servicios
para obtener ganancias o mejorar determinadas situaciones». Más sintéticamente, D. CASSANY
(2004: 49) afirma que «el español de los negocios es la lengua utilizada en los discursos generados
en las organizaciones de la comunidad hispanohablante».

Dada la heterogeneidad de este complejo discursivo, no hay duda de que se está ante una
realidad transversal, diversa y compleja, que se traslada a su propia enseñanza14.
En el discurso de los negocios convergen las variedades estándar e informal de la lengua y
la lengua profesional (BRENES GARCÍA & LAUTERBORN, 2001); la lengua, la Economía,
el Derecho y la Publicidad (cfr. AGUIRRE, 2004: 42). Mateo MARTÍNEZ (2007: 194-195)
subdivide el español de los negocios en el lenguaje del comercio y el de las finanzas, se
trata de una distinción básica.
Tal heterogeneidad ha llevado a decir que la naturaleza del discurso de los negocios «radica
en las particulares necesidades de comunicación que habrán de satisfacer aquellas
personas que realicen actividades de negocios con interlocutores hispanohablantes»
(MARTÍN PERIS & SABATER, 2011: 17). De ahí, la idea de que lo más específico de ENE
se encuentra
en las actividades que se realizan en esos contextos académicos o profesionales, en

las que puede reconocerse un conjunto bien diferenciado de rasgos comunes, distintos
a su vez de los otros contextos (MARTÍN PERIS & SABATER, 2011: 19. cfr.
MARTÍNEZ EGIDO, 2006: 48; LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ARIAS, 2015: 516 y
517).
Tales acciones y situaciones sociales explican la dimensión pragmática del discurso de los
negocios, pero también —subordinada a los fines de tales acciones y situaciones— la
presencia en él de términos económicos y jurídicos, además de, y eso es lo que más nos
importa, de determinadas construcciones.
Al mismo tiempo, estas acciones y situaciones características del discurso de los negocios
son un claro aviso de que su enseñanza debe estar dominada por el enfoque orientado a la
acción, en el sentido de PUREN (2004: 35) cuando postula la perspectiva coaccional.
Aunque hablando de tareas, en vez de acciones, no muy lejos se mueve LONG cuando
escribe:
Funcionar satisfactoriamente en el ambiente académico y el lugar de trabajo significa

poder llevar a cabo las tareas que requiere el contexto específico, lo cual implica que
el uso de habilidades pragmáticas a veces resulta más importante que el conocimiento
gramatical, medido tradicionalmente (LONG, 2003: 16).
Volveremos sobre esta idea con motivo de la enseñanza de la gramática (ver, abajo, § 4.1).
14
En ella se da un hecho habitual en la enseñanza de cualquier lengua profesional: un profesor, por
un lado, de formación filológica o, al menos lingüística, que se encuentra en una tradición («una
comunidad discursiva», «de habla» o «de prácticas», en términos de MARTÍN PERIS y SABATER,
2011: 9) que no es la suya y en la que ocupa el papel de lego; y unos alumnos cuya razón para
acercarse al aprendizaje del español se encuentra en sus necesidades de realizar las acciones
propias de su área profesional o del área profesional para la que están formándose.

3. LA COMPETENCIA ESPECÍFICA DE «PROMOVER EL USO Y LA REFLEXIÓN SOBRE
LA LENGUA»
3.1. El concepto de competencia
La enseñanza de las lenguas se reclama desde hace décadas competencial, de modo que
las competencias constituyen el eje en torno al cual se organiza esta enseñanza. Con la
competencia ha pasado lo que pasa con términos semejantes: cuanto más populares son,
menor es la precisión con que se manejan15. Que esto es lo que ha sucedido con la
competencia explica que se hayan vertido sobre ella opiniones como esta de WINTERTON,
DELAMARE - LE DEIST & STRINGFELLOW (2006):
Hay tal confusión y debate en torno al concepto de «competencia» que es imposible

identificarlo o atribuirle una teoría coherente, o llegar a una definición capaz de
acomodar y reconciliar todos los modos diferentes en que el término es usado.
Aunque todavía ese diagnóstico conserva mucha validez, en los últimos tiempos ha habido
algún esfuerzo de clarificación del concepto de competencia. Por ejemplo, el protagonizado
por el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), donde se distinguen conocimientos,
destrezas y competencias. Los conocimientos son el resultado de la asimilación de la
información adquirida a través del aprendizaje. Las destrezas son las habilidades para
aplicar el conocimiento y usar el saber-cómo para completar tareas y resolver problemas.
Las competencias proveen la habilidad para usar conocimiento, destrezas y habilidades
personales, sociales y/o metodológicas, en situaciones de trabajo o de aula y en el
desarrollo personal
(http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf).
3.2. Competencias claves del profesorado
3.2.1. Presentación
Las competencias claves del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto
Cervantes descansan en una idea de competencia en la que se destaca su relación con la
resolución de problemas:
Entendemos las competencias del profesor de lenguas segundas y extranjeras como

un saber actuar complejo o la aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a
las situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional (INSTITUTO
CERVANTES, 2012: 7).
Como en el propio documento del Instituto Cervantes se declara, esta concepción de la

competencia procede del sociólogo de la educación suizo PH. PERRENOUD, para quien:
[La] competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones

análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 8).
15
BRONCKART Y DOLZ (2002: 31-35) proporcionan una interesante reflexión sobre las
contradicciones del concepto de competencia.

Esta idea de PERRENOUD se completa con otra igualmente importante: estas situaciones a
las que el profesional docente debe hacer frente siempre son, en cierta medida, singulares
(PERRENOUD, 2007 [2001]: 11). Esto es así porque
un elevado porcentaje de los problemas que trata un profesional no están en los libros
y no pueden resolverse únicamente con la ayuda de los conocimientos teóricos y
sobre los procedimientos enseñados (PERRENOUD, 2007 [2001]: 14-15).
En el caso de las competencias profesionales del profesorado de lenguas, la aptitud de

hacer frente a las situaciones problemáticas propias de la profesión de profesor de lenguas
es impensable sin la capacidad de acudir a los recursos disponibles. El Instituto Cervantes
(2012: 7) es claro: el profesor de idiomas competente ha de contar con «la capacidad (…)
para seleccionar, combinar y movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar
situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos». El imperativo que se
desprende de esta última cita ha pesado también en las presentes páginas cuyas metas
llevan a la búsqueda de recursos para resolver la cuestión de cómo aplicar estas
competencias a los problemas del aula.
El Instituto Cervantes ha elaborado este documento sobre las competencias del

profesorado, como resultado de una investigación anterior y, desde luego, de una atmósfera
cada vez más consciente de la importancia de la figura del profesor16. Una de las novedades
que trajo el enfoque comunicativo fue la relegación de la figura del profesor a la condición de
animador, acompañante o similares. El centro era el alumno, pero no solo en el sentido
obvio de este como destinatario y razón de ser del proceso educativo. Aparte de un
planteamiento más igualitario y autogestionario de la enseñanza, había también ideas
nuevas sobre la dinámica del aula.
Con documentos como este del Instituto Cervantes, sin abandonar la idea del profesor como
animador17 y manteniendo al estudiante como la razón de ser del proceso educativo, el foco
se pone en el profesor, al que se le confieren mayores responsabilidades18. Podemos verlo
en las competencias centrales del profesorado de segundas lenguas y extranjeras: organizar
situaciones de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno, e implicar a los
alumnos en el control de su propio aprendizaje.
Además de estas tres competencias centrales del profesor de lenguas, están estas otras
competencias clave del profesorado, ya no privativas de los profesores de lenguas: facilitar
la comunicación intercultural, desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución,
gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, participar activamente
en la institución, y servirse de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para
el desempeño de su trabajo. Así se esquematizan todas estas competencias.
16
Una evidencia reciente de este hecho es el Libro blanco de la profesión docente encomendado a
José A. MARINA por el ministerio español de Educación (MARINA, PELLICER & MANSO, 2015).
17
Animar aparece una y otra vez a la hora describir la tarea docente, lo veremos cuando se analice la
competencia específica de «promover el uso y la reflexión sobre la lengua». S. PASTOR CESTEROS
y M. LACORTE (2015: 118) adjudican al profesor de L2 «el papel de facilitador en la guía del
aprendizaje del estudiante». Retomando una palabra clave en las décadas anteriores, y hoy algo
descreditada entre los profesionales, I. STRATURAT defiende la figura del profesor motivador (2013:
cap. II).
18
Que esto sea así no quiere decir que la preocupación por la formación del profesor no venga de
bastante antes (cfr. PASTOR CESTEROS & LACORTE, 2015: 118).

Esquema 2 (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 8)
Unas y otras constituyen las competencias clave del profesorado. Unas y otras se enuncian
con un infinitivo, coherentemente con la consideración de estas competencias como
capacidades, pero seguramente también con la idea de que son realizaciones que permiten
medir el nivel de competencia del profesor concreto.
La competencia lingüística en CHOMSKY se situaba claramente en el lado de la potencia

aristotélica, pero estas competencias profesionales del profesorado también caen dentro del
lado de los actos. Es lógico al no formularse por medio de principios o reglas abstractas,
sino por medio de verbos, aplicables a lo que está haciéndose y a lo que puede hacerse.
Cada una de las competencias clave da lugar a una serie de competencias específicas.
Pasamos a describir la competencia clave y central de organizar situaciones de aprendizaje
donde se sitúa la específica de promover el uso y la reflexión sobre la lengua, foco de este
escrito.
3.2.2. Organizar situaciones de aprendizaje
Se dirige esta competencia clave y central a «la capacidad del profesorado para crear y
desarrollar oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos». Sus cuatro competencias
específicas son:
1. Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos;

2. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua;
3. Planificar secuencias didácticas y
4. Gestionar el aula.
Ninguna de estas cuatro funciones docentes mantiene una relación directa con la
organización de situaciones de aprendizaje, pues no representan situaciones docentes. A lo
que se refieren, más bien, es a acciones necesarias para el aprendizaje y, por tanto, para la
enseñanza. Si diagnosticar y atender a las necesidades y planificar secuencias didácticas se
situarían en una fase previa del trabajo del profesor; promover el uso y la reflexión y
gestionar el aula remitirían al momento mismo de la enseñanza.

3.3. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua
Sintéticamente, esta competencia «implica animar al alumno a que reflexione sobre cómo
funciona la lengua que aprende y a que la use» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13). Que
reflexión y uso vayan unidos en una misma competencia suena muy bien, sin embargo, en
el documento no se explicita el modo de esta coincidencia, y reflexión y uso se tratan
independientemente, dentro de que ambos son contemplados en la misma competencia.
Nosotros intentaremos mostrar que ambos deben interactuar, especialmente en el apartado
de las tareas gramaticales (ver, abajo, § 5.).
La reflexión se dirige hacia el funcionamiento de la lengua que se aprende. Sobre el alcance

de esta reflexión no se menciona nada más que la variedad de lengua, lo que tan
escuetamente dicho es compatible con reflexionar sobre toda la lengua y su uso,
concretados en una determinada variedad.
Así, haciendo un guiño al constructivismo piagetiano se indica que el profesor promueve que
reflexionen sobre la lengua, partiendo de lo que ya saben y orientándolos en la construcción
de nuevos conocimientos lingüísticos y culturales y en la apropiación de nuevos
procedimientos de aprendizaje (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13).
Sin abandonar la misma concisión, se añaden a estas indicaciones unos apuntes muy
interesantes sobre el modo de despertar esta conciencia: será conveniente «dirigir la
atención hacia los aspectos relevantes, formular reglas o identificar semejanzas y
diferencias entre la lengua que aprende y otras que conoce» (INSTITUTO CERVANTES,
2012: 13-14). De alguna manera se conecta la relevancia de un determinado fenómeno
lingüístico con la formulación de reglas o el descubrimiento de diferencias o similitudes entre
la lengua meta y la lengua origen. Otra vez, cuando hablemos de las tareas gramaticales,
volveremos sobre ello, en concreto, con la formulación de reglas (ver, abajo, § 5.1).
Esta competencia se establece pensando en lo que debe adquirir el estudiante y en su

proceso de aprendizaje, no en el desempeño profesional del docente, por lo que la reflexión
sobre la lengua no tiene como objeto este desempeño19. Podría decirse que de lo que se
trata es más que de ser consciente de hacer conscientes a los aprendientes. Sin embargo,
nosotros también pensaremos esta competencia profesional considerando la autorreflexión
sobre la actividad profesional, aspecto fundamental en la práctica reflexiva de PERRENOUD
(ver, seguidamente, § 3.3.2).
El uso representa la segunda dimensión de esta competencia específica. El docente «ofrece

oportunidades a los alumnos para que usen la lengua de forma contextualizada, mediante la
realización de tareas» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 14). Aquí volvemos a encontrarnos
las tareas, en este caso, no las gramaticales, sino las generales como aquellas actividades
en las que se usa la lengua. Otra posibilidad de fomentar el uso de la lengua «de forma
contextualizada» es por medio de los ejemplos que emplee el profesor en sus explicaciones.
19
Aunque no falta alguna breve observación: «El profesor es consciente de las variedades»
(INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13). Existe una evidente relación entre el objeto de esta
competencia y la «práctica razonada de la lengua» de la que hablan GAILLAT, SCHUWER y BELAN
(2014).

Cuanto más reales sean estos, cuanto más anclados estén en la variedad que quiere
enseñarse, en nuestro caso, el español de los negocios, más rentables pedagógicamente
serán.
3.3.2. La práctica reflexiva
Existe una correspondencia entre la competencia específica de promover el uso y la

reflexión sobre la lengua, y la práctica reflexiva postulada por PERRENOUD (2007 [2001]).
Es verdad que la correspondencia es relativa, pero si se menciona es por lo que aporta al
intento de acercarse a la solución práctica de problemas didácticos de nuestra propuesta.
Con la práctica reflexiva, PERRENOUD se refiere a «una postura, una forma de identidad o
un habitus», casi permanentes, inscritos «dentro de una relación analítica con la acción»,
«independientemente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones»
(PERRENOUD, 2007 [2001]: 13).
Para PERRENOUD (2007 [2001]: 16) de lo que se trata es de extender las bases científicas
de la práctica, allí donde existan, luchando contra una ignorancia todavía muy extendida de
las ciencias humanas, de la psicología y aún más de las ciencias sociales, así como «de no
mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad reflexiva, no como
hermanas enemigas sino como dos caras de la misma moneda».
La insistencia en la limitación de los conocimientos teóricos, académicos, emparenta la

práctica reflexiva de PERRENOUD con la inteligencia ejecutiva de J. A. MARINA: aquella
inteligencia «que organiza todas las demás [inteligencias] y tiene como gran objetivo
DIRIGIR BIEN LA ACCIÓN (mental o física), aprovechando nuestros conocimientos y
nuestras emociones» (MARINA, 2012: 11. Las mayúsculas, en el original).
Como decíamos, la práctica reflexiva de PERRENOUD se mueve en un orden distinto al de

la competencia de promover el uso y la reflexión. La reflexión de la práctica reflexiva es,
especialmente, sobre el quehacer profesional y sus problemas. En cambio, la reflexión de
nuestra competencia específica pone el foco en la transmisión didáctica del objeto, en el
caso que ocupa, de la lengua española20. Pese a ello, hay algo que conecta la práctica
reflexiva y la competencia específica y que podemos expresar en estos dos axiomas:
a) Ser reflexivo para que los alumnos lo sean

b) Solo el profesor competente puede formar estudiantes competentes
Pensamos que semejante conexión refuerza la condición profesional de la competencia

específica de promover el uso y la reflexión sobre la lengua.
3.3.2. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua entre las otras competencias
profesionales
Las competencias clave del profesorado y, a su vez, dentro de cada una de ellas, de las
competencias específicas, no se alinean una tras otra como cajas cerradas que se
yuxtaponen. Más bien, estamos ante un espacio de esos a los que los matemáticos llaman
ortogonal en el que convergen diversas líneas perpendiculares.
20
A este dominio de lo práctico sobre lo epistémico o, si preferimos, sobre las nociones teóricas en
PERRENOUD, se ha referido críticamente BRONCKART (2009) en unos términos que compartimos.

Que esto es así nos lo muestra la relación bastante directa de nuestra competencia
específica con otras competencias. Es lo que sucede con la competencia clave de Implicar a
los alumnos en el control de su propio aprendizaje y sus competencias específicas21, a
causa de que una y otra persigue el objetivo de que los estudiantes sean aprendientes
autónomos22. No parece que haya dudas, puesto que una de las consecuencias y de las
causas de la práctica reflexiva es la autonomía progresiva del usuario de la lengua.
Además de la relación que acaba de señalarse, Promover el uso y la reflexión sobre la

lengua guarda una relación que podemos entender de causa y efecto con la competencia
clave de Desarrollarse profesionalmente y sus competencias específicas23.
En fin, Promover el uso y la reflexión sobre la lengua, especialmente, en lo que atañe

a la reflexión, se relaciona con esa necesidad universal, experimentada sin duda por
profesores y estudiantes en su quehacer profesional, de que la vida de uno tenga
sentido (cfr. FRANKL, 1991 [1946]: 57).
4. LA GRAMÁTICA EN LA CONSTRUCCIÓN/INTERPRETACIÓN REFLEXIVA EN LOS

TEXTOS DE LOS NEGOCIOS
4.1. La enseñanza de la gramática en el español profesional como LE
Los siglos dedicados a la gramática y la ingente producción suscitada no han impedido que
la enseñanza de la gramática siga interesando. Es más, en los últimos años puede hablarse
de un resurgir directamente conectado a la reivindicación habida de la gramática tras los
excesos antigramaticales del enfoque comunicativo.
Lejos de una vuelta al pasado, esta reivindicación de la gramática ha venido unida de una
subordinación de la gramática a los fines comunicativos24, de modo que la gramática que se
enseña está fuertemente pragmatizada. Esto es posible porque «comunicar es comunicar
sentido y la gramática comunica sentido, no se puede comunicar sin gramática, ni sin
dominio de la gramática» (ROTGÉ, 2014).
La gramática está al servicio, pues, de la acción, lo que puede entenderse diciendo que la
gramática sirve para la construcción de los distintos textos. Son claros al respecto
BRONCKART y DOLZ (2002: 37):
21
Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender; Integrar en la
enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje; Promover que el alumno
defina su propio proyecto de aprendizaje; y Motivar al alumno para que se responsabilice de su propio
aprendizaje.
22
Es interesante ver cómo en el ENE el protagonismo se cede a las dimensiones de agente social y
hablante intercultural (LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ARIAS, 2015: 5118-520). Tal protagonismo
es lógico dada las circunstancias del ENE, pero que el estudiante sea un aprendiente autónomo es
una meta fundamental en cualquier contexto de aprendizaje. También, en ENE.
23
Analizar y reflexionar sobre la práctica docente; Definir un plan personal de formación continua;
Implicarse en el desarrollo profesional del equipo docente; y Participar activamente en el desarrollo de
la profesión.
24
«La gramática no puede ser más enseñada de manera formal, en ella misma y por sí misma»
(ROTGÉ, 2014).

La finalidad general de la enseñanza de las lenguas apunta al dominio de los géneros,
en tanto que instrumentos de adaptación y de participación en la vida
social/comunicativa, y los aprendizajes que se ocupan de la sintaxis o del léxico se
inscriben como apoyo técnico de esta finalidad global25.
Desde el punto de visto teórico, sin duda, la gramática que se propugna en ELE es
marcadamente cognitivista, al menos, funcionalista. Precisamente, una de las
consecuencias de tal orientación es la presencia en la gramática de las construcciones, de
las que se hablará a continuación (Cfr. ELLIS & CADIERNO, 2009; CALZADO ROLDÁN,
2015).
Tal manera de ver las cosas se presenta también en el mundo de la enseñanza de la lengua
para fines específicos. Lo vemos en el monográfico de Cahiers de l’Apliut (XXXIII, 3, 2014)
dedicado a la enseñanza de la gramática. En uno de sus artículos, GAILLAT, SCHUWER y
BELAN (2014) señalan que «la acción guía el uso de la lengua, y la gramática es útil por lo
que permite desde el punto de vista funcional».
4.2. Las construcciones
Una de las mayores novedades de la Lingüística en los últimos tiempos ha venido de la

mano de las construcciones. El término era conocido desde los principios de la Sintaxis para
referirse al orden de palabras y a la concordancia (MARTÍ SÁNCHEZ, 1994: 28).
Posteriormente, lo encontramos denotando aquellas combinaciones con sujeto y predicado,
que poseen una identidad característica, de modo que su significado no se explica por la
suma de sus constituyentes. Es el caso de la Nueva Gramática de la Lengua Española de la
RAE y la Asociación de Academias de la Lengua Española. La novedad actual ha consistido
en la manera más explícita —y extensa— de definir las construcciones y en el papel central
que se les adjudica en el análisis lingüístico, hasta el punto de que existe una gramática de
las construcciones, para la que «el conocimiento del lenguaje de los hablantes consiste en
series de pares forma-función que se aprenden sobre la base de la lengua que se escucha
en torno a ellos. Esta sencilla idea constituye el corazón del enfoque construccionista»
(GOLDBERG, apud CALZADO ROLDÁN, 2015: 7).
En efecto, en la lingüística cognitiva, una construcción es cualquier emparejamiento

convencional de una expresión y un contenido, «correspondencias convencionales entre
una forma y su contribución semántica y/o función discursiva» (GONZÁLEZ-GARCÍA, 2012:
254).
Tal convencionalidad, achacable en gran medida a la frecuencia de estas combinaciones,

hace que toda construcción sea, de algún modo, impredecible a partir de sus componentes
(HILPERT, 2014: 13), como si la construcción se impusiera a estos.
Es el caso, por ejemplo, de palabras derivadas como sicario («asesino asalariado», del latín
SICA «espada corta, puñal» y que en el Imperio Romano designaba a terroristas
nacionalistas judíos), titulitis («valoración desmesurada de los títulos y certificados de
estudios como garantía de los conocimientos de alguien») o volantazo («giro brusco y
25
No es casualidad que la didáctica de la gramática de la lengua materna comparta estos mismos
presupuestos. Véase, por ejemplo, RODRÍGUEZ GOZALO (2012).

repentino dado al volante de un vehículo en movimiento»). Su significado no es calculable,
aunque se conozca el de sus componentes. Lo mismo puede decirse de las locuciones más
que nada («por este hecho fundamentalmente») (1) o cualquiera de las partes (2):
1. Soy bastante más analfabeto que esto, y más que nada por falta de memoria y datos
(La Voz de Galicia: Juan Manuel BAJO ULLOA: «Alas de mariposa» es un cuento
lleno de símbolos», 1991 CREA).
2. El procedimiento se iniciará a instancia de cualquiera de las partes con el escrito de

demanda y ofrecimiento de pruebas de la parte actora (acusador) (Proceso,
24/11/1996: El contrato de Ana COLCHERO en «Nada personal»: medio millón de
dólares, coche». 1996 CREA.).
La convencionalidad de las construcciones se manifiesta en las instrucciones que regulan su

uso e interpretación y que expresamos en estos términos: úsense e interprétense
idiosincrásicamente. Esto es, para usar y entender estas unidades son necesarias claves
culturales propias de la comunidad de habla. Cualquiera de las partes (2) es propio y
característico del discurso jurídico para referirse a todos los actores.
Esta doble instrucción puede plantearse como una restricción sobre la expresión y el
contenido literales u originarios. En primer lugar, se restringe su referencia y su
categorización como en la locución en calidad de («como, con carácter de») o en el
sintagma terminológico especializado salario mínimo interprofesional («cuantía retributiva
mínima que percibirá cualquier trabajador referida a la jornada legal de trabajo y que fija el
gobierno en los países en que existe»), que no significan lo que podría deducirse de la suma
de sus componentes:
3. Antonio GÓMEZ, en calidad de presidente de la comunidad de vecinos, redactó un

escrito dirigido al alcalde.
4. El gobierno español ha fijado para este año de 2016 el salario mínimo
interprofesional en 655,20€ mensuales.
Para poder usar bien estas construcciones de (3) y (4) es preciso conocer las restricciones a
las que están sujetas, lo mismo que con más que nada (1), cualquiera de las partes (2),
titulitis, volantazo o sicario.
La restricción más evidente es la referencial, puesto que ninguno de estos ejemplos es

posible usar e interpretar literalmente. Sin embargo, no es la única restricción a la que están
sometidas las construcciones. La restricción idiosincrásica puede verse también en términos
de fuerza ilocutiva. Esto es especialmente manifiesto en el caso de las fórmulas, empleadas
convencionalmente para realizar un determinado acto. Es lo que sucede con más que nada
(1), empleada para un hablar indirecto, elusivo, en que se evita hacerlo de manera directa, o
con otra cosa en (5) y con su pan se lo coma en (6):
5. No pierdas el tiempo hablando de las teorías pragmáticas. Otra cosa es que,

hablando de las subcompetencias pragmáticas, menciones la teoría de SEARLE.
6. «Se le aconsejó por la Autoridad que desista de cebolleces y recuerdos, pero si

insiste, con su pan se lo coma» (AYERRA, R. La lucha inútil, 1984 CREA).
En (5), otra cosa integrada en el discurso sirve para establecer una restricción a lo que
acaba de decirse mediante la apertura de una nueva perspectiva. Con su pan se lo coma (6)

es usado a menudo como fórmula para manifestar el propósito de despreocuparse por la
suerte de alguien ante su obstinación por seguir un camino equivocado.
Por otra parte, otra cosa y con su pan se lo coma funcionan como esas palabras curiosas
con las que Austin (1955: 5) se refiere a esas unidades cuya presencia conlleva «realizar
una acción, o parte de ella». En el caso de nuestros ejemplos, lo que realizan es más bien lo
segundo, de modo que puedan verse como unidades que «codifican fuerzas ilocutivas de
segundo orden» (BACH, 1999). Volvemos en seguida a esta idea.
La restricción ilocutiva vista en (1), (5) y (6) suele ser también prosódica, como demuestra
que algunas construcciones solo se activen con una determinada entonación (cfr. GRAS
2011: 96-97). Las fórmulas vuelven a ser el mejor ejemplo, como en (7) con ¿de qué vas?
donde la fórmula que implica queja, reproche solo puede ser con entonación interrogativa.
Pero las fórmulas no son la única muestra de esta restricción prosódica. Ahí están esos
enunciados truncos que para ser interpretados como refranes necesitan concluir con un
tonema de suspensión (8):
7. - Sofía, ¿pero de qué vas? ¡Tú estás loca! ¡Sofía! ¡Sofía! ¿Sofía? (Beccaria, Lola, La
luna en Jorge, 2001 CREA).
8. Con que haya un caso de plagio, el trabajo está suspendido. A buen entendedor…
4.2.2. Esquemas y palabras clave
En su nivel abstracto, las construcciones responden a un esquema que debe ser reconocido
por los usuarios de la lengua (HILPERT, 2014: 162). Titulitis es una muestra del esquema
NOMBRE + ITIS, creado sobre la base de la denominación de las enfermedades
inflamatorias y empleado en derivaciones humorísticas con algo de crítica. Mamitis («apego
excesivo de un niño a su madre») sería otro ejemplo.
Con lo buena que era… es un ejemplo de una construcción cuyo esquema CON + LO +
ADJETIVO/ ADVERBIO QUE + INDICATIVO… es muy productivo a la hora de crear
reproches que buscan culpabilizar (con lo bien que me he portado contigo, con las
esperanzas que tenía puestas en ti…).
Volviendo a (1), (5) y (6), en ellas encontramos un hecho complementario al mencionado de

que la construcción coacciona a sus componentes: en las construcciones, a menudo (o
siempre), hay un constituyente que, a modo de clave (key) (CACCIARI & TABOSSI, 1988:
678-679), coacciona procedimentalmente el contenido conceptual de toda la combinación
(GONZÁLVEZ-GARCÍA, 2012: 266-267).
Sin funcionar como esa clave, en (9) y (10) se encuentra una construcción absoluta que
coacciona otra a la que modifica, en el sentido de que restringe la verdad de esta:
9. Previa investigación, SELAE se reserva el derecho a aceptar las ofertas que puedan
representar un conflicto de intereses con la competencia (Pliego de servicios).
10. La formalización es estos contratos por la Sociedad deberá ser autorizado por la
Comisión de Contratación, previo informe preceptivo de los Servicios Jurídicos de la
Sociedad (Texto refundido Instrucciones de contratación).

(9) y (10) proceden de textos de la Sociedad Española de Loterías y Apuestas del Estado.
En ellos la construcción que coacciona a la otra puede aparecer a la izquierda o a la
derecha de esta.
4.2.3. Tipología
La gramática de construcciones comenzó con ejemplos como (1), (5) y (6), o como (11):
11. Personaje muy reservado, Marcel Bich constituyó un caso atípico en el mundo de los
negocios y de las finanzas. No le gustaban ni los banqueros ni los funcionarios y
menos todavía los periodistas (La Vanguardia, 1994, CREA).
Estos ejemplos mostraron unas combinaciones idiosincrásicas hasta entonces mal o nada
estudiadas, que representaban estructuras menos generales que las normalmente situadas
en Sintaxis y que estaban situadas en una zona de transición entre el léxico, la sintaxis y la
pragmática (FILLMORE, KAY & O’CONNOR 1988: 511). El éxito de las construcciones las
hizo crecer en intensión y extensión hasta el punto de que cada vez más se analiza como
construcción cualquier estructura con la suficiente frecuencia de uso (GONZÁLVEZ-
GARCÍA, 2012: 262-265), como las palabras derivadas de más arriba.
Un factor importante de la expansión de las construcciones ha venido de los fraseologismos.

Ya en los primeros tiempos de la gramática de las construcciones, FILLMORE, KAY y
O’CONNOR (1988: 505) distinguieron entre construcciones formales o léxicamente abiertas,
que serían las construcciones prototípicas, y las substantivas o léxicamente plenas, que se
corresponderían con los fraseologismos.
La consideración de los fraseologismos como construcciones (GRAS, 2010: 93-102;

MELLADO, 2012) se refuerza con el argumento de que, a menudo, estas unidades
fraseológicas siguen un determinado esquema formal o/y conceptual (ver, más arriba, §
3.2.2). Como en las comparaciones fraseológicas estudiadas por C. MELLADO (2012) o los
esquemas sintácticos fraseológico-pragmáticos de P. ZAMORA (2014: § 5.1).
Es evidente que este crecimiento en extensión de las construcciones las ha

desgramaticalizado al acoger bajo la etiqueta progresivamente muestras menos
gramaticales, algunas íntegramente memorizadas. Este no es un problema para la
lingüística cognitiva, que, defensora de la eliminación de barreras entre el léxico y la
gramática, defiende que
Léxico, morfología y sintaxis forman un continuo de unidades simbólicas, dividido solo

arbitrariamente en ‘componentes’ separados – tan sin sentido es analizar las unidades
gramaticales sin referencia a su valor semántico como escribir un diccionario
omitiendo el significado de sus entradas léxicas (LANGACKER, 1986: 2).
Sin embargo, sí es un problema para este artículo en el que se invoca el papel de la

gramática en la enseñanza del ENE. Por eso, por la claridad conceptual salvaguardaremos
la independencia de la gramática centrándonos, en las tareas gramaticales, que
propongamos en las construcciones más gramaticales. Nos referimos a las formales, las
abiertas léxicamente, en las que existe una combinación de palabras.

4.2.4. Las construcciones en el discurso de los negocios
Como en cualquier otro, en el discurso de los negocios abundan las construcciones,

incluidos los ejemplos más prototípicos de construcción como (11), netamente informales.
Consecuencia lógica de la heterogeneidad del discurso de los negocios (§ 2.2), las
construcciones del discurso del ENE son muy variadas. Entre las más características, están
las construcciones tomadas del discurso del Derecho, cuyo carácter formulario26 y cuya
conexión con los Negocios están fuera de dudas. Una prueba claro de esta última la
tenemos en los negocios jurídicos como figura del Código Civil27.
Así se encuentran en formularios de algunas operaciones mercantiles en España ejemplos

como los sintagmas terminológicos especializados (registro mercantil, días hábiles, registro
de la propiedad, pleno dominio, buena fe, entidad bancaria, fuerza mayor, bienes
inmuebles…)28,
Más interesantes desde el punto de vista gramatical, son estos ejemplos de construcciones
tomadas de textos de la Sociedad Española de Loterías y Apuestas del Estado:
12. … de canales electrónicos, informáticos, telemáticos, interactivos, audiovisuales o

cualesquiera otros que se pudiesen crear o establecer en el futuro.
13. … aspectos técnicos, comerciales, financieros o cualesquiera otros relativos a

SELAE… (Modelo de pliegos…).
14. Sin perjuicio de lo establecido en estas normas sobre publicidad e información a los
licitadores, el Órgano de Contratación (Texto refundido Instrucciones de
contratación).
15. Los contratos adjudicados conforme a esta modalidad serán objeto de una difusión
adecuada a sus características y cuantía, sin perjuicio de que en todo caso el
Órgano de Contratación debe asegurarse de la existencia de candidatos idóneos
(Texto refundido Instrucciones de contratación).
16. …sin perjuicio de la indemnización de daños y perjuicios que, en su caso, fuese

procedente (Texto refundido Instrucciones de contratación).
(12) y (13) son enumeraciones que concluyen con una expresión clave (cualesquiera
otros…) que advierten del carácter exhaustivo de la enumeración. En (14), (15) y (16) sin
perjuicio restringe, mediante una cautela, el alcance de una estipulación.
26
«Al gusto por lo altisonante y lo arcaizante [del lenguaje del Derecho] hay que añadir el apego a
fórmulas estereotipadas» (ALCARAZ & HUGHES, 2002: 25). Sobre el lenguaje formulario y sus
implicaciones didácticas es muy recomendable: WOOD (2015).
27
«Acto jurídico lícito integrado por una o varias declaraciones de voluntad privada que el derecho
reconoce como base para la producción de efectos jurídicos, buscados y queridos por su autor o
autores, siempre que concurran determinados requisitos o elementos» (Enciclopedia Jurídica
http://www.enciclopedia-juridica.biz14.com/d/negocio-juridico/negocio-juridico.htm).
28
Estos ejemplos han sido generosamente cedidos por Laura MARTÍN-PÉREZ, quien los ha extraído
con la ayuda de la herramienta informática Tesaurvai de DAIL software.

5. TAREAS GRAMATICALES ORIENTADAS A LA ACCIÓN SOCIAL
5.1. Las tareas gramaticales
Llegamos al último apartado del artículo, con el que —esperamos— todo el discurso cobrará
su sentido. Hasta ahora parece claro que la enseñanza de una lengua extranjera, más aún
cuando se trata del ENE, debe orientarse a la acción. Esto coloca las construcciones en una
posición relevante, puesto que la comunicación es por medio de ellas (ver, más arriba, §
4.2.1). Sin embargo, la competencia profesional específica que nos interesa habla de
promover el uso, pero también de la reflexión. Para que uso y reflexión sean posibles, para
que exista una práctica reflexiva, hemos acudido a las tareas gramaticales.
Sobre muestras auténticas o verosímiles de habla, las tareas gramaticales son unas
actividades para la enseñanza de la gramática en ELE desarrolladas por J. ZANÓN y, sobre
todo, por J. GÓMEZ DEL ESTAL (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 224-225).
Aunque sobre los contenidos gramaticales, estas tareas se orientan a la comunicación

(GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 185). Esto es posible porque proporcionan
a los alumnos herramientas que les permitan ser conscientes de fenómenos

lingüísticos que se producen en la L2 y que son pertinentes de alguna manera, por
ejemplo, para alguna tarea comunicativa que se va a llevar a cabo en la clase
(GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 185-186).
Las herramientas de las que se hablan en las tareas gramaticales son reglas obtenidas
como la regularidad que subyace a los distintos ejemplos y que servirán al estudiante para
alcanzar un entendimiento consciente del funcionamiento de los ejemplos, así como de su
utilidad, de modo que favorezca su adquisición (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 186).
Con este planteamiento, las tareas gramaticales actualizan la vieja idea de la gramática
como conjunto de reglas, que CHOMSKY ligó a la competencia lingüística en sus primeros
modelos y cuyo mayor desarrollo en el ámbito de ELE que conocemos es el protagonizado
por la gramática operativa de J. P. RUIZ CAMPILLO, P. MARTÍNEZ GILA o R. LLOPIS. Esta
gramática operativa
es una gramática de sistema [no de listas]. No promueve la memorización, sino la

comprensión. No dirige la atención hacia el resultado de la elección gramatical, sino la
lógica que lo causa (LLOPIS-GARCÍA, REAL ESPINOSA & RUIZ CAMPILLO, 2012:
58)29.
La lógica de la que se habla se explica en las reglas de generación del significado final de
los enunciados.
29
Las tareas gramaticales, así entendidas, cubren la primera de las dos acepciones que señala
FAURE (2014), con motivo del inglés médico: «la tarea de concienzación, que Rod ELLIS define
como que es «una actividad pedagógica en la cual se da al aprendiente datos sobre la L2 a fin de que
pueda efectuar una actividad dada sobre ella o con la ayuda de esta, con el objetivo de que llegue a
una comprensión explícita de las operaciones lingüísticas propias de la lengua meta (ELLIS 1997 :
60), y la tarea que se orienta a la adquisición de una estructura o de una operación por medio de una
utilización repetitiva en contexto. Se trata, a partir de estas dos acepciones, de concebir tareas
susceptibles sea de suscitar un trabajo reflexivo epilingüístico, sea favorecer la adquisición de una o
de diversas estructuras gramaticales en un contexto de aprendizaje».

5.2. Dos tareas gramaticales aplicadas a la enseñanza del discurso sobre el español
de los negocios
Como ejemplo de tareas gramaticales para aplicar, desde esta perspectiva, al aula de ENE,
proponemos estas dos tareas.
A. TAREA GRAMATICAL SOBRE EL PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO DE LOS DATOS. CONTRATOS

INFORMÁTICOS
a) Lee este ejemplo
Los productos electrónicos que Ud. elija para descargar desde nuestra ventana en
Internet a su computador personal o cualquier otro equipo que permita su lectura,
incluyendo el texto, música, imágenes, fotos, animaciones, imágenes animadas, videos
o cualquier otro archivo digitalizado que esté protegido por derechos de propiedad
intelectual (Copyright ®), son propiedad de ..................., del autor o del propietario
intelectual (Copyright ®) con los cuales ................... tiene un contrato de licencia.
Ambas figuras jurídicas están protegidas nacional e internacionalmente por leyes y
convenciones internacionales. Con este contrato de licencia garantizamos su derecho a
usar estos productos. .................... se reserva, sin embargo, todos los derechos que no
sean claramente explicitados en este contrato.
Esta licencia le permite a Ud. adquirir una copia del producto o los productos para su
uso personal, no comercial. Esta licencia le autoriza a cargar o grabar en su computador
los productos adquiridos con la finalidad de leerlos o usarlos en forma personal y
eventualmente copiarlos en otro equipo de su propiedad personal.
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Ud. En lo principal está expresamente prohibido enviar vía e-mail; reproducir por
cualquier método con finalidades de uso personal o comercial parte o los productos
completos adquiridos por Ud.
Ud. no está autorizado a modificar de cualquier forma que sea los libros que ha
descargado. Cualquier modificación o elaboración de los archivos digitalizados que Ud.
adquiera en esta página está expresamente prohibida por la ley internacional y las leyes
nacionales.
Para realizar cualquier cambio o comercialización de los archivos Ud. debe solicitar por
escrito una autorización a..................... Por medio de la compra en pantalla de o de los
productos que Ud. adquiera, Ud. declara expresamente que está aceptando en todas
sus partes este Contrato de Licencia. Cualquier violación de los términos de este
contrato será denunciada inmediatamente a los tribunales correspondientes.
.................... no asume garantía alguna por el estado de los productos que Ud. adquiera
a partir del momento en que estén completamente descargados en su computador. Esta
condición rige especialmente para daños por ganancias perdidas, archivos digitales
perdidos o dañados u otros daños comerciales o económicos. Los archivos
de.................... están perfectamente formateados y en perfecto estado para ser
descargados y reproducidos. No podemos asumir garantía alguna por daños a terceros
o por manipulaciones a nuestros productos una vez descargados de nuestro servidor.
Si Ud. requiriese mayores informaciones sobre este Contrato de Licencia, le rogamos

dirigirse a..................... .................... se reserva el derecho de modificar este contrato en
cualquier momento y sin aviso previo. Cualquier cambio será debidamente anunciado

en la página internet de..................... Cualquier litigio tendrá como sede la sede jurídica
de.....................
b) Imagina que tienes que enviarle a tu jefe el contrato relleno para que lo devuelva
firmado, remíteselo.
c) Fíjate en los subjuntivos y los usos de cualquier resaltados, ¿ves algo en común de
ellos?
d) ¿Puede hablarse de una construcción en la estructura QUE (relativo) + SUBJUNTIVO?
e) ¿Podrías escribir una regla que pueda servirte a ti y a tus compañeros cuando estés
con estos textos?
B. TAREA GRAMATICAL SOBRE MISMO
Queda prohibido al arrendatario la realización de obras en el local objeto de

arrendamiento, salvo que la realización de las mismas sea consentida de manera
expresa y por escrito por la propiedad.
Si se efectuaren obras, con previo y expreso consentimiento de la propiedad, las

mismas quedarán en beneficio de aquella, sin que quede el propietario obligado a
indemnizar al arrendatario por tal concepto, y la realización de las mismas serán de
cargo exclusivo del arrendatario.
Será de cargo del arrendatario la realización de las obras necesarias para la

conservación del local, y las de reparación ya sean de carácter ordinario o
extraordinario, debiendo comunicar el arrendatario al arrendador la necesidad de las
mismas y su contenido antes de llevarlas a cabo.
El local de oficina objeto de este contrato se entrega al arrendatario totalmente

diáfano, consintiéndose por el propietario y por medio del presente documento llevar a
cabo la división interna del mismo mediante mamparas que puedan desmontarse sin
necesidad de ejecución de obras, quedando totalmente prohibido efectuar las
divisiones ejecutando tabiques de obra (Arrendamientos Urbanos. Uso distinto al de
vivienda).
Hoy en día cualquier entrevista de trabajo puede ser decisiva. Quizás hace unos años
bastaba con tener un buen currículo, y encajar en el puesto, para optar al mismo. Pero
de un tiempo a esta parte las cosas han cambiado mucho.
Teniendo en cuenta que para cada oferta hay cientos de candidatos con CV
sobresalientes, la única manera de acceder a un puesto es lograr convencer al
entrevistador de que eres la persona adecuada. Pero esto no es sencillo. Los
responsables de seleccionar al personal saben que el mercado de trabajo está
hipersaturado y cada vez son más exigentes en las entrevistas, por lo que cualquier
error, por pequeño que sea, puede ser fatal.
La parte buena de todo esto es que en los departamentos de recursos humanos casi
todo el mundo está entrenado de la misma forma, por lo que no es difícil saber qué les
molesta. Hay ciertas cosas que los entrevistadores no van a tolerar, y conocerlas es el
primer paso para terminar una entrevista de forma satisfactoria.

«Los nueve errores más frecuentes en las entrevistas de trabajo». Noticias de Alma,
Corazón, Vida. <http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2012-12-04/los-
nueve-errores-mas-frecuentes-en-las-entrevistas-de-
trabajo_205156/#lpu62oK0CMRsScQL>
1) Lee lo que dice sobre mismo el Diccionario panhispánico de dudas

(http://lema.rae.es/dpd/?key=mismo).
2) Pronúnciate sobre la corrección de los ejemplos de los dos textos.

a. ¿Descubres en ellos alguna construcción?
3) Aplica lo leído para identificar estos ejemplos de mismo.

a) El mismo director lo autorizó.
b) Llega todos los días a la misma hora.
c) Trabaja lo mismo que su padre.
d) Trabajo en lo mismo que su padre.
4) ¿Podrías escribir una regla respecto al empleo anafórico que pueda servirte a ti y a tus
compañeros cuando estés con estos textos para localizar su uso y evitarlo?
6. CONCLUSIÓN
La enseñanza del ENE suscita un conjunto de problemas que, dada su naturaleza en último
término práctica, exige no solo exponer una teoría y entrever una solución, hay que
desarrollar esta, hacerla explícita y, en fin, aplicarla para ver si funciona (cfr. MARINA, 2012:
18). Res, non verba («hechos, no palabras»), reza un aforismo latino. En estas páginas solo
se ha podido bosquejar lo que puede ser un camino, recorrerlo hasta el final se deja para
otro momento y seguramente para otras manos.
La base de nuestra propuesta ha sido la competencia específica del profesorado Promover

el uso y la reflexión sobre la lengua. Para implementarla en esta enseñanza del ENE hemos
pensado en acudir a las tareas gramaticales aplicadas, a su vez, a las construcciones que
aparecen en los textos de los negocios. Con M. GÓMEZ DEL ESTAL (2014: 222), estamos
convencidos de que la enseñanza de la gramática ha de dirigirse «hacia un uso de la
gramática ligado a la comunicación. Es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el
funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua».
Como la enseñanza de la gramática no es un fin en sí mismo, la propuesta esbozada está

abierta al enfoque orientado a la acción manifestado en la producción e interpretación de
textos reales. El modo de encajarla en metodologías como el estudio o la simulación de
casos es algo que no se antoja imposible, pero que debe pensarse mucho más.
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SEGUNDA PARTE

Mercè PUJOL BERCHÉ. Una competencia clave del profesor de español en contextos
profesionales: la organización de situaciones de aprendizaje

[email protected]
Resumen:
Nuestra investigación parte de las propuestas del Instituto Cervantes sobre las
competencias clave de un profesor de idiomas. Nos hemos detenido en la competencia
clave que consiste en organizar situaciones de aprendizaje y más concretamente en la
competencia específica de la planificación de una secuencia didáctica basada en el estudio
de caso. Después de definir lo que son las competencias del profesorado, como la aptitud a
enfrentar situaciones análogas movilizando recursos, se han mencionado los diferentes
aspectos que constituyen la parrilla de las competencias del docente a lo largo de su vida
profesional. Se ha propuesto una situación de aprendizaje que consiste en un estudio de
caso porque es algo generalizado en las empresas. Para ello, nos hemos basado en una
metodología activa ya que permite el aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo y
autónomo. La secuencia didáctica comprende cuatro fases, cada una de ellas consagrada a
un aspecto determinado obedeciendo a objetivos precisos. El trabajo individual, grupal,
plenario y la relación de tipo simétrico que se instaura entre el docente y los discentes
permiten resolver el problema planteado en el caso. La cognición situada, que es a lo que se
pretende llegar, es fruto de la actividad —resolver el caso—, del contexto dado y de la
cultura, en nuestro ámbito, los de la comunidad discursiva de los hispanohablantes.
Palabras clave:
competencias del profesorado, situación de aprendizaje, secuencia didáctica, lenguajes
especializados, comunicación especializada, estudio de caso.
Résumé :
Notre recherche prend assise sur les propositions de l’Instituto Cervantes sur les
compétences clés d’un professeur de langues. Nous nous sommes attardées sur la
compétence clé qui est celle de l’organisation des situations d’apprentissage et plus
particulièrement sur la compétence spécifique de la planification d’une séquence didactique
basée sur l’étude de cas. Après avoir défini ce que sont les compétences du professeur,
comme étant l’aptitude à affronter des situations similaires en mobilisant des ressources, ont
été mentionnés les différents aspects qui constituent la grille des compétences des
professeurs de langues tout au long de leur vie professionnelle. Nous avons proposé une
étude de cas car il s’agit d’un objet de travail très répandu dans les entreprises. Pour ce
faire, nous avons utilisé une méthodologie active car elle permet l’apprentissage significatif,
collaboratif, coopératif et autonome. La séquence didactique comprend quatre phases,
chacune étant consacrée à un aspect concret avec des objectifs précis. Le travail individuel,
en groupe, en séance plénière et la relation symétrique entre le professeur et les étudiants
permettent de résoudre le problème posé dans le cas. La cognition située, et c’est cela qu’on
veut atteindre, est le fruit de l’activité —résoudre le cas—, du contexte donné et de la culture,
dans notre domaine, ceux de la communauté discursive des hispanophones.
Mots-clés :
Compétences du professeur, situation d’apprentissage, séquence didactique, langages
spécialisés, communication spécialisée, étude de cas.

1. INTRODUCCIÓN
Nuestra contribución parte de las propuestas realizadas por el Instituto Cervantes

(INSTITUTO CERVANTES, 2006, 2007, 2011, 2012) sobre las competencias clave del
profesor de lenguas extranjeras, trabajo llevado a cabo bajo los auspicios del Consejo de
Europa. Dicho trabajo, así como el realizado por otros institutos e instituciones bajo el
amparo de la Comisión europea, responde a la necesidad de ofrecer una mejor formación
para los profesores. El estudio realizado es un cambio de perspectiva en el sentido de que,
esta vez, no es el alumno (el aprendiz) el que está en el centro de las preocupaciones
pedagógicas, sino el docente, ya que, al reflexionar sobre las competencias del profesor, se
trata de mejorar la calidad de la enseñanza tomando como foco al docente. La perspectiva
comunicativa, la perspectiva basada en la acción (la perspective actionnelle, en francés), las
tareas, etc. han tratado básicamente y sobre todo de mejorar el aprendizaje del aprendiz. Lo
que se ha pretendido con este tipo de trabajo es que las prácticas pedagógicas dejen de ser
del dominio privado, con la finalidad de que se busque una mayor eficacia pedagógica que
revierta en la formación del profesorado. Es otro tipo de paradigma que se podría calificar
como la didáctica de la formación profesional, como así la ha denominado PASTRÉ
(2011)30.
Los resultados del trabajo han puedo en evidencia ocho competencias, cada una de ellas
compuesta por otras competencias específicas. Todas forman parte del desarrollo
profesional tanto en formación inicial del futuro profesor, como, posteriormente, en situación
de trabajo. De las ocho competencias clave del profesor, repartidas en dos círculos
concéntricos (véase más abajo), una de ellas, la que será motivo de nuestra exposición, es
la de organizar situaciones de aprendizaje. Hablar de competencias nos lleva por lo tanto a
referirnos a la noción de situación, término muy utilizado en didáctica de las lenguas:
situación de aprendizaje, situaciones auténticas, situaciones de comunicación, uso del
lenguaje en situación, etc. El buen profesor propondrá situaciones de aprendizaje de la
lengua, que no es lo mismo que poner a los alumnos en situación de comunicar. La creación
de situaciones de aprendizaje eficaces ha de entenderse como un instrumento de
enseñanza, aunque es el alumno y solo él el que aprende la lengua. Las situaciones de
aprendizaje elaboradas por el docente deben ser diversas en las cuales el estudiante, futuro
profesional, se sienta estimulado y se apropie un abanico de competencias profesionales y
lingüístico-comunicativas. Se trata de proponer secuencias didácticas abiertas realizadas
con la implicación de los estudiantes y utilizando técnicas diferentes, motivantes y
contextualizadas con la finalidad de aprender español con fines específicos.
Para abordar la temática de la competencia del profesor que consiste en organizar

situaciones de aprendizaje y en planificarlas, nos basaremos en un trabajo anterior (PUJOL
BERCHÉ, 2003) en el cual apuntábamos que para ser un profesor de lengua de fines
específicos (o en contextos profesionales y en particular de español de los negocios) hay
que ser, en primer lugar, un profesor de lengua general o de lengua común porque la lengua
de especialidad tiene, como han puesto de manifiesto diversos autores (CABRÉ, 1993,
2003, 2010; LÉRAT, 1995; GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001, 2002), características
compartidas con la lengua general puesto que parte de ella y es un subconjunto de la
misma. La complejidad de la especialidad viene dada no solo por el número importante de
30
El autor subraya, entre otras cosas, que no se trata de tener cursos teóricos por una parte y luego
prácticas, sino una experiencia real de enseñanza, la modelización de las situaciones de aprendizaje
y las puestas en situación de enseñanza o de aprendizaje.

sectores y de ramas del saber sino también porque cada sector es poliédrico (cf. CABRÉ,
2010) y complejo puesto que la especialidad puede referirse a una disciplina (la economía,
por ejemplo), a una temática en particular (los contratos) o a los géneros (tipología textual).
Nuestras situaciones de aprendizaje se llevan a cabo en el seno de las carreras francesas

de Lenguas Extranjeras Aplicadas (de ahora en adelante LEA) que son profesionalizantes y
que se caracterizan por ofrecer una formación polivalente basada en el conocimiento
profundo de dos lenguas y culturas31 extranjeras (en nuestro caso, el inglés y el español),
así como de asignaturas denominadas de aplicación (derecho, mercadotecnia, economía).
La enseñanza de la lengua impartida tiene por lo tanto un carácter eminentemente práctico y
profesional, lo que no quiere decir en absoluto que sea solo una lengua «comunicativa» y
utilitaria32. Volveremos sobre ello más adelante. La lengua es, en este tipo de formaciones,
una herramienta de trabajo para los futuros profesionales. Estudios como los de NARCY-
COMBES, 2005, 2008a, 2008b, NARCY-COMBES & BELAN, 201133; ARROYO, 2008;
RAULT, 2014 son interesantes para analizar las consecuencias pedagógicas de este tipo de
enseñanza de la lengua en dichas formaciones.
A partir de un rápido examen de análisis de necesidades extraído de lo que las empresas

dicen necesitar de los estudiantes que cursan las carreras de LEA (en nuestro caso, el
Master 2 M2i: Management International et Interculturel) y de lo propuesto en la Guía
elaborada por el Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2014; MARTÍN PERIS,
SABATER & GARCÍA SANTA- CECILIA, 2012), expondremos lo que creemos que un
profesor de español en contexto profesional y más concretamente en el sector del español
de los negocios, debe saber para poder elaborar situaciones de aprendizaje y planificar
secuencias didácticas. Algunas de las necesidades que hemos puesto en evidencia en un
trabajo anterior (PUJOL BERCHÉ, 2013), es el de tomar decisiones, el de elaborar planes
de acción, entre otros. Dicho de otra forma, se trata de analizar qué necesitan saber, qué
objetivos se quieren alcanzar, a través de qué contenidos y qué evaluación se propondrá.
2. QUÉ SON LAS COMPETENCIAS DEL PROFESORADO
Tomamos como base para nuestra reflexión, el documento elaborado por el Instituto
Cervantes, que se inspira de las propuestas llevadas a cabo por PERRENOUD. Para este
autor, «la competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones
análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento»
(PERRENOUD, 2001: 509).
Las competencias son por lo tanto saberes complejos. No son conocimientos declarativos
(aunque los profesores tienen que tener este tipo de conocimientos), tampoco son
únicamente procedimentales (es decir, llevar a cabo una serie de acciones); tampoco «son
31
No podemos entrar, en el marco reducido de este artículo, en el debate actual sobre la enseñanza
utilitaria de la lengua, aunque sí podemos subrayar que en las formaciones de LEA se imparte la
enseñanza de la cultura (historia, economía, etc.) del área geográfica de la lengua en cuestión.
32
De ahí, la gran diferencia entre una situación de comunicación en la que lo que se pretende es que
el alumno use la lengua y una situación de aprendizaje cuya finalidad es que el alumno aprenda la
lengua.
33
Los trabajos de NARCY-COMBES se centran en el inglés, pero sus reflexiones nos parecen válidas
para el español, a pesar de las diferencias que puedan existir.

los recursos en sí mismos, sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y
movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten
ciertos rasgos o aspectos» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 7). Desde el punto de vista
antropológico del desarrollo por parte de los adultos, PASTRÉ ha definido la competencia
como «la capacidad de adaptación a situaciones variadas en un mismo tipo de oficio» 34
(PASTRÉ, 2011: 74). Vemos, por lo tanto, que la adaptación a situaciones nuevas, pero
conocidas puesto que nos recuerdan a otras por su semejanza, es uno de los elementos
importantes que definen las competencias; de ahí que el docente pueda, al reconocer la
situación, seleccionar y elegir los mejores recursos para proponer a sus estudiantes. La
competencia docente consiste también en la creación de rutinas, entendidas estas como
hábitos adquiridos gracias a la práctica, de automatismos pertinentes, pero al mismo tiempo
creativos.
Como mencionábamos en la introducción, el estudio (INSTITUTO CERVANTES, 2011,

2012) pone de manifiesto ocho competencias clave organizadas en dos círculos
concéntricos. En el primero (esquema número 1) encontramos: organizar situaciones de
aprendizaje, evaluar el aprendizaje y la actuación de los alumnos e implicarlos en el control
de su propio aprendizaje. En el segundo círculo encontramos las otras cinco competencias
restantes: gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, participar
activamente en la institución, facilitar la comunicación intercultural, servirse de las TIC
(Técnicas de la Información y de la Comunicación) para el desempeño de su trabajo y
desarrollarse profesionalmente. Para la presente contribución, nos centraremos en la
primera de ellas: la organización de situaciones de aprendizaje y en particular en la
competencia específica que consiste en planificar situaciones de aprendizaje35.
Esquema 1 (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 8)
34
Nuestra traducción.
35
Manuel MARTÍ, en este mismo volumen, se ocupa más concretamente de la competencia
específica que consiste en promover el uso y la reflexión sobre la lengua.

Recordemos que, en el caso de las formaciones de LEA, el profesor tiene que desarrollar en
sus estudiantes, futuros profesionales trilingües que ejercerán en entornos profesionales
internacionales e interculturales, como mínimo tres tipos de competencias: a) las
competencias profesionales, b) las competencias lingüístico-comunicativas y c) las
competencias socio(culturales).
3. ORGANIZAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
De la parrilla elaborada por EQUALS (NORTH, MATEVA & ROSSNER, 2011) y adoptada
por el Instituto Cervantes observamos cuatro grandes bloques que definen las competencias
de los docentes a lo largo de su vida profesional: a) formación, titulación y experiencia (con
los componentes de dominio de la lengua, formación, evaluación de la práctica docente y
experiencia docente); b) competencias docentes clave (con la metodología: conocimientos y
habilidades, evaluación, planificación de clases y cursos y gestión del aula e interacción); c)
competencias transversales (competencia intercultural, conciencia lingüística y competencia
digital) y d) profesionalismo (comportamiento profesional y gestión administrativa). Como lo
que interesa en esta parrilla es medir el punto en el que cada docente se encuentra, las
diferentes rúbricas se sitúan a lo largo de un continuum agrupadas en tres grandes fases de
desarrollo (1.1, 1.2, 2.1., 2.2, 3.1, 3.3) que representan otros tantos grados de aprendizaje a
lo largo de la vida.
De dicha parrilla, nos centraremos en las competencias docentes clave en cuanto a

metodología, pero sobre todo en cuanto a la planificación de clases. Si nos detenemos en el
máximo nivel de desarrollo, un profesor competente conoce bien las teorías sobre la
enseñanza/aprendizaje de idiomas, puede dar retroalimentación a otros compañeros
(después de haberlos observado) para que amplíen su abanico de técnicas y puede elaborar
asimismo tareas y materiales para cualquier nivel. En cuanto a la planificación, puede llevar
a cabo un minucioso análisis de necesidades para posteriormente definir un programa de
curso, puede elaborar distintas tareas a partir de un mismo material para aprendientes de
niveles diferentes y, a partir de las dificultades de los estudiantes, puede extraer líneas de
actuación distintas. En el nivel álgido, puede diseñar cursos especializados que integren
contenidos lingüísticos y comunicativos propios de la especialidad.
Organizar significa establecer algo para lograr un fin (hay que tener, por lo tanto, un objetivo
claro), coordinando a la vez a las personas implicadas en la situación (en nuestro caso a los
estudiantes), y ordenando los medios adecuados para llegar a dicho fin (disponer de
material y estructurarlo de manera pertinente), en nuestro caso los documentos, textos,
discursos con los que deberán trabajar en su mundo profesional. Siguiendo con lo que
preconiza el Instituto Cervantes36, la organización consiste en el desarrollo de oportunidades
de aprendizaje para todos los estudiantes, en la adaptación del currículo a sus necesidades,
en la planificación de situaciones relevantes, en proveer un andamiaje adecuado y en
ofrecer oportunidades para el uso de la lengua de forma contextualizada.
Dicho de otra forma, partiendo de las necesidades detectadas (qué competencias necesitan
las empresas37), las situaciones de aprendizaje tienen que estar situadas y ser significativas
36
Véase MARTÍN PERIS (2008).
37
Somos conscientes de que nos estamos refiriendo a las empresas de forma general y que cada
sector de actividad, así como cada empresa, tiene sus propias necesidades en función de los puestos

para que el aprendiente pueda usar la lengua de forma contextualizada y significativa. Un
aprendizaje es significativo (cf. AUSUBEL, 1976) cuando se relacionan los conocimientos
previos con los nuevos adaptándolos al contexto, cuando lo que estamos haciendo
transforma nuestro conocimiento. La cognición situada es aquella que forma parte y es
producto de la actividad, del contexto y de la cultura. El andamiaje, por su parte, tiene que
entenderse como las ayudas que tanto el docente como el resto de los estudiantes
proporcionan a los demás; son puentes tendidos que permiten resolver problemas con la
ayuda de los demás, problemas que no se hubieran podido resolver de forma solitaria.
Además, aprender de forma cooperativa —realización de varias tareas en grupo, de manera
equitativamente responsable para alcanzar un mismo objetivo38— disminuye la ansiedad,
aumenta la motivación, mejora la autoimagen y desarrolla actitudes positivas hacia el
aprendizaje de la lengua (cf. CRANDALL, 1999), facilitando así la construcción conjunta de
significados. Finalmente, el trabajo colaborativo —una misma tarea equitativamente
compartida por varios estudiantes para alcanzar un mismo objetivo39— promueve una serie
de destrezas para aprender con los demás.
Sintetizando, el profesor competente identifica objetivos realistas, selecciona contenidos

relevantes y propone actividades variadas para la consecución de esos objetivos, dará las
indicaciones, instrucciones y consignas a lo largo del proceso para saber qué tarea final y
qué subtareas espera de los estudiantes. En función de la retroalimentación que recibe de
los mismos y de sus propias reflexiones irá ajustando las secuencias didácticas, que serán,
por dicha razón, abiertas.
Utilizaremos para ello la metodología40 activa que comprende, entre otros aspectos, los
cuatro tipos de aprendizaje: significativo, colaborativo, cooperativo y autónomo que
posibilitan el despliegue de un abanico de destrezas lingüístico-comunicativas y favorecen la
motivación de los estudiantes.
3.1. Planificación de una situación de aprendizaje: el ejemplo del estudio de caso
Como acabamos de mencionar, una situación de aprendizaje es aquella que está finalizada,
es decir, que el aprendiz sabe lo que tiene que hacer y encuentra sentido a lo que está
haciendo. Además, se le dan directrices para saber cómo hacerlo. Por último, tiene que ser
motivadora y útil, es decir, que presenta situaciones similares a las que se encontrará (con
las que se enfrentará) en el desarrollo de su «oficio». Partimos de la premisa de que la
realización de tareas finales llevará al estudiante a desarrollar sus competencias.
¿Por qué el estudio de caso nos parece una técnica adecuada como situación de
aprendizaje? Por las razones que se detallan a continuación: a) el estudio de caso es algo
generalizado en las empresas de diferentes sectores de actividad; b) genera conocimiento
del sector dado (realidad social, cultural y empresarial); c) se usa la lengua «general» y de
especialidad; d) desarrolla la capacidad de análisis; e) se toman decisiones puesto que hay
que jerarquizar los problemas planteados en el caso; f) se plantean alternativas a un
problema dado; g) se desarrolla el espíritu crítico. Algunos autores como AGUIRRE
de trabajo y del departamento en el cual está inserto el mismo, pero volviendo a la concepción de
competencia, se trata de proponer algo que pueda servir de base a actuaciones posteriores.
38
Véanse los trabajos de GIL MONTOYA, BAÑOS NAVARRO, ALÍAS SÁEZ y GIL MONTOYA, 2007;
GUTIÉRREZ DEL MORAL, 2009.
39
Véase por ejemplo BARKLEY, CROSS & HOWELL MAYOR, 2007.
40
Véanse los trabajos de GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001, 2002; CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA,
2006; AGUIRRE BERTRÁN, 2012.

BERTRÁN (2012) consideran el estudio de caso como una técnica sistémica. Por nuestra
parte, en un trabajo anterior (GUTIÉRREZ & PUJOL BERCHÉ, 2015) hemos considerado
que el estudio de caso tiene tres características fundamentales: es heurístico —indagación,
descubrimiento y búsqueda de investigaciones mediante diferentes métodos—, procesual —
búsqueda, clasificación y recopilación con una intención dada— y consensual —acuerdo por
consentimiento de todos los miembros—, propiedades que hacen de él una técnica muy
completa para el aprendizaje tanto de la lengua (competencias sociolingüísticas), como del
mundo del trabajo (competencias profesionales).
Desde el punto de vista didáctico, el estudio de caso41 forma parte de las metodologías
activas puesto que se trata de un aprendizaje por contenidos (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas (AICLE)42. Igualmente se realiza un trabajo interdisciplinar con la
reactivación de conocimientos sobre marketing, recursos humanos, publicidad (asignaturas
de aplicación de las carreras de LEA) y se lleva a cabo un trabajo inductivo de generación
de hipótesis, ampliamente utilizado en las empresas. A esto se añaden la integración de
todas las destrezas, el intercambio transaccional entre personas y el acercamiento a la
realidad social (al área geográfica de la lengua motivo de estudio).
Desde el punto de vista de la lingüística, hemos mencionado más arriba que el futuro
profesional va a enfrentarse con textos con los que va a tener que trabajar, que proceden de
los discursos que se producen en la comunidad de prácticas hispanohablante con una
cultura discursiva dada y que se producen/se reciben en situaciones de comunicación
determinadas. Hay que saber, por lo tanto, en qué eventos de comunicación participan los
profesionales (cf. MARTÍN PERIS, SABATER & GARCÍA SANTA-CECILIA, 2012). Si
tomamos como punto de partida los eventos de comunicación en la comunidad de prácticas
hispanohablante, podemos decir que estos pueden ser orales y escritos, tanto de recepción
como de producción, así como interacciones. Los futuros profesionales tienen que43: leer y
escribir informes, hacer presentaciones eficaces, solucionar problemas, tomar decisiones,
negociar, estudiar estrategias de otras empresas, animar y/o participar en reuniones, etc.
Todos los eventos de comunicación obedecen a unas reglas, aunque no sean eventos
ritualizados como un debate, y los miembros de la comunidad las conocen. Lo que se
pretende, por lo tanto, con las situaciones de aprendizaje, es que los aprendientes las
conozcan.
Sabemos que en la actualidad no disponemos de un corpus de español de los negocios44,

pero damos por descontado que es complejo, variado, múltiple y que los profesionales
manejan textos con grados de especialización diferentes: (altamente) especializados,
temáticamente especializados y divulgativos para seguir con la clasificación propuesta por
CABRÉ & GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006. Así pues, «los lenguajes especializados se
consideran como productos predominantemente verbales, de registros comunicativos
específicos, que tratan temas propios de un ámbito o de especialidad, que representan
convenciones y tradiciones retóricas o estilísticas y que dan lugar a clases textuales
determinadas» (CABRÉ, 2003: 22).
41
Véase SABATER (2011).
42
En inglés: Content and Language Integrated Learning (CLIL).
43
Lista obviamente no exhaustiva.
44
La Fundación Comillas en Santander está trabajando en ello. Actualmente dispone ya de un corpus
relativamente abundante del sector bancario.

Proponemos como ilustración de una situación de aprendizaje el estudio de caso, en forma
de una secuencia didáctica con cuatro fases diferenciadas: I. Fase plenaria dirigida; II. Fase
de reconocimiento grupal; III. Fase de uso de las destrezas cruzadas y toma de decisiones;
IV. Fase Final: exposición soluciones.
3.1.1. Primera fase: plenaria dirigida
La primera fase consiste en una fase plenaria (toda la clase). En la misma se presenta el
caso, que puede ser real o ficticio. Tomamos como ilustración el siguiente caso (ficticio) del
sector enológico y empresarial (esquema número 2), acompañado por una serie de notas
históricas que contextualizan la empresa (esquema número 3), la composición de la plantilla
(esquema número 4) y los problemas con los que se enfrenta (esquema número 5). El
protagonista es pues una cooperativa catalana real a la cual le hemos cambiado el nombre –
Garriga- y el contexto es el cooperativo catalán y español.
Esquema número 2
Caso del sector agroalimentario
La cuestión de la internacionalización de las empresas

¿Cómo pasar de una empresa local, situada en Cataluña, a una empresa globalizada?
La cooperativa española Garriga, que reúne agricultores y viticultores de la comarca del Alto
Ampurdán, desea internacionalizarse porque tiene graves problemas para seguir existiendo.
Esquema número 3
Notas históricas
La cooperativa fue fundada en 1976 por 10 agricultores propietarios de viñedos de un

pueblecito situado cerca de Figueres. Hace veinte años consiguieron que el Ministerio de
Agricultura les concediera el label de DO (denominación de Origen).
El 70 % de las cepas sobrepasan los 50 años. Entre las variedades negras se encuentran
Garnacha Negra, Samsó, Merlot, y entre las blancas Garnacha Blanca y Roja, Macabeo y
Moscatel. Tiene una producción aproximada anual de 1.200.000 quilos de uva, con los
cuales se producen unos 800.000 litros de vino.
Inicialmente era una bodega tradicional que solo ofrecía vino a granel. Luego se
transformó en una bodega innovadora que combina la venta a granel con la de vinos
envasados (Bag in Box) y embotellados, los cuales muestran una demanda creciente. Se
adaptaron posteriormente las instalaciones a necesidades cambiantes, supervisando cada
fase del proceso de elaboración vinícola y se creó una sala subterránea de crianza del
vino equipada con barricas y botas de roble francés.

Esquema número 4
Plantilla
Actualmente, la cooperativa cuenta con 50 miembros y un total de 225 hectáreas. La

plantilla que trabaja en la bodega está formada por 5 personas: un enólogo (a tiempo
parcial), un administrador, un encargado de la bodega, un auxiliar administrativo y un
vendedor.
Esquema número 5
Problemas con los que se enfrenta
Los aspectos relativamente poco problemáticos son:

- el conflicto de intereses que pueden habar entre los distintos viticultores que
forman parte de la cooperativa.
- La inconstante calidad del producto
- Los problemas logísticos y de transporte
Otros problemas mayores son:
- La falta de liderazgo
- El tamaño insuficiente de la cooperativa
- El poder de negociación frente a distribuidores
- La falta de imagen corporativa
- La escasez de recursos financieros
Ofrecemos también una serie de indicaciones para que puedan buscar información
complementaria que les permita conocer mejor el sector. Entre la misma: el número e
importancia de las cooperativas en España, el peso de las cooperativas en el PIB español,
el funcionamiento de las cooperativas, los problemas con los que se enfrentan las
cooperativas y la internacionalización de las empresas españolas. Damos asimismo una
serie de sitios web45 para que puedan completar las informaciones con datos
45
Confederación española de cooperativas de trabajo asociado: http://www.coceta.coop.es
Cooperativas agro-alimentarias en España: http://www.agro-alimentarias.coop.es
Registro de Sociedades Cooperativas, Sociedades Laborales y Fundaciones Laborales:
http://www.empleo.gob.es/es/sec_trabajo/autonomos/economia-soc/Regsociedades/
Normativa de cooperativas en Cataluña:
http://empresaiocupacio.gencat.cat/es/treb_ambits_actuacio/_treb_economia_cooperativa/treb_recurs
os/treb_normativa/_treb_normativa_cooperatives/
Internacionalización de empresas: http://www.emprendedores.es/gestion/comercio-exterior/como-
internacionalizar-tu-empresa
Instituto de Comercio Exterior: http://www.icex.es
Real Instituto El Cano: http://www.realinstitutoelcano.org
Círculo de empresarios: http://circulodeempresarios.org/
Escuelas de negocios: Esade: http://www.esade.edu/web/eng; IE: http://www.ie.edu/; EADA
http://www.eada.edu/.
Asociación de ejecutivos de cooperativas: http://www.ejecutivos.coop.

complementarios. Todas estas informaciones complementarias no son sino pistas que
consideramos pueden ayudar a los estudiantes en sus búsquedas a partir del análisis del
caso en cuestión. Volveremos sobre ello más adelante, cuando abordemos la segunda fase.
El objetivo más importante de esta primera fase es, por lo tanto, identificar los problemas
para poder jerarquizarlos. Para ello hay que estudiar, analizar y contextualizar el caso en la
zona geográfica tomando en consideración la situación actual de España en general, y, en
particular, del sector vitícola, del funcionamiento de las cooperativas del sector
agroalimentario y la internacionalización de las empresas. Los estudiantes deben analizar
las diferentes variables que describen la situación, detectar los puntos fuertes y débiles de la
cooperativa para poder jerarquizar los problemas.
3.1.2. Segunda fase: reconocimiento grupal
La constitución de los grupos depende de la configuración de las clases en cuanto al

número de estudiantes. En nuestro ejemplo, se constituyeron cuatro grupos formado cada
uno de ellos por cuatro o cinco estudiantes, lo que permite un verdadero trabajo cooperativo
y de colaboración (reparto de tareas, lluvia de ideas, prioridades, etc.). Nos interesaba
trabajar, a partir de la información complementaria proporcionada y de aquella que los
grupos buscarían, tanto la dimensión vertical de los discursos, centrada en la relación entre
el emisor y el receptor, como la dimensión horizontal, basada en los componentes
temáticos46, para dar así cabida a diferentes grados de especialización, haciendo nuestra la
metáfora de CABRÉ (2003, 2010): entrar en la casa por puertas diferentes.
Como se ha mencionado anteriormente, queríamos trabajar tanto competencias

profesionales como lingüístico-discursivas. Entre las primeras, destacaremos el
conocimiento del sector español de las cooperativas, del sector agroalimentario, el
conocimiento de otras empresas del mismo sector y la reactivación de conocimientos
técnicos47 que han sido impartidos en otras lenguas (francés e inglés). Entre los segundos,
encontramos la interpretación de datos estadísticos y económicos48, la lectura de diferentes
fuentes de información según grados de especialización diferentes y la propuesta (oral y
escrita) de alternativas de internacionalización.
De la información complementaria dada, los estudiantes tienen que jerarquizar la

información, contrastarla en función de las diferentes fuentes. Tienen que orientar sus
pesquisas, en lo concerniente al protagonista —la cooperativa Garriga— hacia: a) las
cooperativas, la calidad del vino, la producción en términos de cantidad, los problemas
actuales de plantilla, la reorganización de la misma, la profesionalización de sus empleados,
etc. En cuanto al entorno —el contexto socioeconómico—, sus búsquedas deben orientarse
sobre todo hacia la zona geográfica en la cual está ubicada la cooperativa y hacia qué país
o países debe internacionalizarse a corto, medio o largo plazo. Se proporcionan para ello,
como hemos mencionado unas líneas más arriba, diferentes fuentes de información
(principalmente páginas web informativas, páginas institucionales, escuelas de comercio en
las cuales pueden encontrar estudios de caso, etc.), según el grado de especialización de
las mismas con el objetivo de que los estudiantes tuvieran en cuenta la diversidad de
Confederación española de organizaciones empresariales: http://www.ceoe.es/

46
Véanse las propuestas de CALVI (2006, 2010) para el sector turístico.
47
Conocimientos técnicos que no necesariamente posee el profesor de español de los negocios.
48
En el mundo de los negocios, la interpretación de datos estadísticos es fundamental. En un trabajo
anterior (PUJOL BERCHÉ, 2010) pusimos de manifiesto cómo los estudiantes se enfrentan a los
mismos en periódicos divulgativos del sector de la economía.

fuentes para analizar de la mejor manera posible el caso, buscar el problema y encontrar
soluciones al mismo.
Dicho de otro modo, tratamos de que tomen conciencia de la multimodalidad de textos y de

documentos, de los diferentes tipos de lectura que pueden hacer y del tratamiento de la
información en lenguajes de especialidad (temáticamente especializados). Así, se insiste en
los diferentes itinerarios de lectura que se deberán realizar según los objetivos diferenciados
y también en cómo abordar los abundantes enlaces hipertextuales de los documentos web,
puesto que las referencias que hemos proporcionado a los estudiantes son esencialmente
direcciones de páginas en Internet. Se dan instrucciones claras y consejos pertinentes para
que el estudiante saque el mayor provecho de sus búsquedas. Por ello, nos pareció
fundamental especificar, con las propias palabras de BONILLA, las características de la
lectura de las páginas web: «la actitud del lector web es la de un usuario en un autoservicio»
(BONILLA, 2014: 323) puesto que, a diferencia del lector de textos impresos, cuya lectura es
lineal, el lector de páginas web practica una lectura navegacional. Si desde el punto de vista
de los géneros textuales impresos, la superestructura de los textos ayuda al lector para la
constitución de la tipología de los mismos, la página de inicio de un sitio web proporcionará
una visión global de la estructura del mismo, permitiendo al lector la identificación del menú
de navegación y enlaces. La «irrupción de Internet y la multimodalidad textual han
trastocado los modelos tradicionales, creando nuevos géneros y modificando los existentes»
(CALVI, 2010: 14). Frente a la página de inicio, el lector web podrá identificar en el primer
momento la «familia de género» (CALVI, 2010) a la que pertenece el sitio (institucional,
comercial, legal, organizativo, etc.), y luego, los enlaces hipertextuales que le permitirán
obtener la información deseada.
Aunque hay estudios, como los de NIELSEN (2006), que demuestran que los internautas
«escanean» las páginas web creando así un patrón de lectura en forma de «F», se propone
hacer diferentes lecturas de las páginas consultadas, cada una de ellas con objetivos
diferenciados (CICUREL, 1991). La primera con una perspectiva globalizada de la misma
(lectura en diagonal, hojeada o «skimming»), utilizando estrategias de eliminación y
selección con el fin de identificar las pestañas del menú de navegación y los hipervínculos
de interés. La segunda lectura podría hacerse de forma focalizada (buscar datos
específicos) para encontrar y extraer las informaciones pertinentes y relevantes con el fin de
generar propuestas de resolución. También se podría llevar a cabo una lectura intensiva,
una vez «elegido» el documento que nos parece más interesante para extraer la información
necesaria.
3.1.3. Tercera fase: uso de las destrezas cruzadas y toma de decisiones
El trabajo grupal es de gran importancia y riqueza. Mientras que los estudiantes toman
decisiones sobre cómo resolver el problema y van escribiendo posibles líneas de actuación
en función de lo que han ido leyendo en la segunda fase de la secuencia didáctica, el trabajo
del docente consiste en dar pistas, en orientar algunas posibilidades, en proponer
correcciones lingüísticas (solicitadas, la mayor parte de las veces, por los propios
estudiantes). Su rol, en esta fase, es polivalente, marcado por una relación de tipo igualitario
con los dicentes. Es un mediador entre los diferentes grupos de trabajo, ayuda a cada uno
de ellos a elegir entre las diferentes opciones (en nuestro caso, el primer país en el cual la
cooperativa va a internacionalizarse), subraya las decisiones que cada grupo ha tomado en
cuanto a la plantilla, observa cómo los individuos de cada grupo van apuntando lo que les
parece más importante, precisa cuestiones léxicas o da indicaciones sobre posibles
formulaciones (cuestiones de fraseología); facilita, en definitiva, el aprendizaje.

Desde el punto de vista de los estudiantes, se trata de encontrar propuestas de actuación y
recomendaciones para poder tomar decisiones (cf. GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2002). Los
estudiantes, en esta fase, toman decisiones importantes. La primera de ellas es que antes
de exportar conviene llevar a cabo una serie de modificaciones en cuanto a la plantilla y en
cuanto al producto. En el primer caso, se impone la profesionalización tanto de un gerente,
que pueda desarrollar estrategias de liderazgo, como de un enólogo, capaz de mejorar los
productos. También se pone en evidencia la necesidad de contar con un vendedor experto
que conozca los países a los cuales se quiere exportar. La segunda decisión concierne a la
calidad del vino y al aumento de la producción yendo a buscar a otros viticultores para que
puedan formar parte de la cooperativa. Consideran que es fundamental incrementar la
cohesión social de los miembros de la cooperativa con el fin de mejorar la actividad y, de
este modo, los resultados. Otra decisión importante se refiere, obviamente, a la elección del
país al cual se quiere ir y las razones subyacentes a esta elección.
Uno de los grupos decide que la empresa tiene que internacionalizarse primero en países
mediterráneos como Grecia, Croacia y Macedonia porque, por ejemplo, Croacia es el cuarto
país consumidor de vino (Croacia cuenta con solo 2.107 millones de habitantes, pero cada
uno de ellos consume 41,5 litros de vino anuales). El precio del vino será relativamente bajo
(4,10€ la botella) porque el poder adquisitivo de este país es bajo. Otras decisiones
importantes se relacionan con las diferentes estrategias de promoción, por ejemplo,
participar en ferias para que el mercado español conozca los productos de la cooperativa.
Mencionan ferias específicas como la Feria Enomaq (tiene lugar en Zaragoza del 21 al 24
de febrero de 2017), la Feria FENAVIN (tiene lugar en Ciudad Real del 9 al 11 de mayo de
2017) o el Salón de Gourmets (tiene lugar en la capital española del 24 al 27 de abril de
2017) y la cooperación con guías turísticas y Oficinas de turismo en los países europeos
elegidos.
3.1.4. Cuarta y última fase: exposición soluciones
La cuarta y última fase es la exposición de soluciones. Dicho de otra forma, cada grupo tiene
que llevar a cabo una presentación oral (evento comunicativo muy usual en las empresas)
de las decisiones tomadas (en la fase precedente) y de las propuestas que harían a la
cooperativa Garriga. La tarea final es pues la exposición de soluciones para internacionalizar
la empresa. Esta fase se propone alcanzar dos objetivos fundamentales. El primero de ellos
es la exposición concreta de cada una de las propuestas y, el segundo, barajar los pros y
contras de cada una de ellas para poner de relieve si son coherentes, razonables y
viables49.
Sin ninguna duda, todos los grupos se implicaron en la tarea final que se les pedía, se
dieron cuenta del dinamismo que representa el estudio de casos y fueron capaces de
proponer alternativas forjadas a partir de la realidad. De las diferentes propuestas hechas
por cada uno de los cuatro grupos se puso en evidencia, en primer lugar, que antes de salir
al extranjero la cooperativa debía solucionar problemas internos como la falta de liderazgo,
la organización de la misma o la calidad del vino. Los estudiantes tomaron conciencia de la
importancia del sector, de la competencia con otros productores de vino, países como
49
Fase de evaluación de las propuestas, aunque sin implementación de las mismas, según el modelo
propuesto por AGUIRRE BERTRÁN (2012). Salvo en la formación continua, en la que los estudiantes
son ya profesionales, la puesta en marcha de las soluciones no puede llevarse a cabo en este tipo de
cursos.

Francia o Italia o incluso los Estados Unidos. Los estudiantes fueron capaces, gracias a las
búsquedas de información complementaria, de argumentar sus propuestas.
Por falta de espacio, no podemos detenernos en ilustrar las presentaciones orales asistidas
por ordenador de los cuatro grupos, lo que sí podemos afirmar es el grado de
profesionalismo con el cual se hicieron. Se puso en evidencia cómo reactivaron los
conocimientos adquiridos a lo largo de los cinco años de formación, cómo demostraban
tener las competencias profesionales suficientes para abordar el mundo «real» del trabajo
(el oficio que van a desempeñar en los próximos meses). Lo convincente de cada una de las
propuestas y la seguridad con la que manejaban datos, propuestas y, en definitiva, la lengua
española.
4. CONCLUSIONES
Hemos mostrado a lo largo de nuestro estudio, cómo la competencia específica clave del
profesor de español de los negocios que consiste en organizar situaciones de aprendizaje
es no solo una aptitud para movilizar recursos cognitivos que le permiten seleccionar y
combinar lo que desea someter a los estudiantes mediante una situación de aprendizaje
sino que permite, al mismo tiempo, una estrecha relación de enseñanza/aprendizaje entre
él/ella y sus estudiantes porque lo que se les plantea está, entre otras propiedades,
contextualizado. Dicha contextualización rinde posible, a partir de las necesidades
detectadas de los estudiantes (en nuestro caso, futuros profesionales que utilizarán el
español como herramienta de trabajo), un aprendizaje significativo, cooperativo y
colaborativo por parte de los mismos. Al ser significativo, la secuencia didáctica, que ha
consistido en planificar y desarrollar un estudio de caso (que no es sino una simulación de
un evento de comunicación de la comunidad de prácticas hispanohablantes), ha provocado
el uso de la lengua de forma contextualizada, ha activado conocimientos previos (no sólo
lingüísticos, sino sobre todo profesionales) y, lo más importante, ha desencadenado una
comunicación pragmática especializada gracias al despliegue de habilidades lingüísticas,
profesionales y sociales.
En definitiva, una situación de aprendizaje contextualizada obliga al docente a: decidir qué

quiere que sus estudiantes aprendan, b) «poner orden» en un corpus, c) dar consignas
claras e instrucciones precisas. Por otra parte, una situación de aprendizaje contextualizada
permite al discente: a) el uso de la lengua en contexto, b) la toma de conciencia de la
tipología textual diversificada en un sector dado, c) estar atento a los diferentes aspectos
lingüísticos, (socio)culturales, profesionales, d) una comunicación pragmática especializada
y e) el despliegue de habilidades profesionales.
Si hemos dicho que el caso permite vincular la teoría con la práctica, los estudiantes han
sido capaces de aprender a conceptualizar un problema, es decir, han podido formular
operativamente los conceptos clave (de promoción, de gestión, de recursos humanos, de
internacionalización) que se deducen del caso. Los estudiantes se dieron cuenta de lo que
representa una cooperativa, de la importancia de que la plantilla sea lo más profesional
posible, de la dificultad de encontrar una solución sin barajar diversas posibilidades y de las
consecuencias que cada decisión origina. A través de la planificación de una situación de
aprendizaje, el docente competente ha permitido a los estudiantes que estén preparados
para afrontar situaciones similares en la vida real profesional. Dicho de otro modo, podrán
transferir —en eso consisten las competencias— el proceso llevado a cabo en clase a su
futura vida profesional «real».

Hemos observado además que se ha desarrollado el espíritu crítico puesto que han sido
capaces de comparar las diferentes propuestas realizadas y analizarlas para ver si eran
coherentes y viables. En otras palabras, han podido relacionar, para cada una de las
alternativas, los diferentes aspectos de las mismas y ver las consecuencias de un elemento
en función de otro. Han sabido tomar decisiones, es decir, han sabido elegir aquella opción
que les parecía mejor entre otras muchas. Y lo han hecho con criterio. ¿Por qué? Porque
han tomado el estudio de caso como un proceso de diagnóstico e intervención en su futuro
trabajo y no como un «simple ejercicio para practicar el español». Ahí radica la diferencia
entre una «situación de comunicación» y una «situación de aprendizaje», que es lo que
como docentes hemos planteado a nuestros discentes.
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Noemí RÁMILA. Las características socio profesionales y culturales como elemento
de la identidad profesional del docente ELE en Francia

[email protected]
Resumen:
Este estudio quiere ser, por una parte, una aportación a las investigaciones en identidad
profesional y por otra, una respuesta a la falta de investigaciones sobre los profesores ELE
en Francia. Así, el presente artículo responde a la necesidad de determinar las
características de este grupo profesional. Nos interrogamos acerca de cuáles son las
condiciones laborales (estatus, tipo de contrato, valoración…), sobre la formación
académica y en ELE; y sobre si hay alguna diferencia entre los profesores nativos y no
nativos. Para responder a estas preguntas, se ha llevado a cabo una encuesta, contestada
por 119 profesores de español en Francia.
Los resultados del análisis muestran que el sector está feminizado, cuenta con profesionales
de un nivel educativo alto, aunque con tendencia al pluriempleo. Por otro lado, aunque en
general el nivel de satisfacción/valorización es alto, los resultados apuntan a una correlación
entre falta de formación en ELE e insatisfacción profesional.
Palabras clave:
identidad profesional, características socio-profesionales, habitus, profesionalización.
Résumé :
L’objectif de notre étude répond au besoin de déterminer les caractéristiques de l’enseignant
d’espagnol en France, lorsque l’on a constaté un manque d’études. Ce faisant, notre étude
s’inscrit dans le cadre des recherches dédiées à l’identité professionnelle des enseignants.
Nous voudrions savoir quelles sont les conditions de travail des enseignants d’espagnol en
France (leur statut, le type de contrat, la valorisation professionnellement, etc.), quels sont
leur parcours académique et leur formation spécifique en espagnol. En dernier lieu, nous
voudrions savoir s’il y a de différences entre les enseignants natifs et non natifs par rapport
aux variables analysées. Afin de répondre aux questions, on a réalisé une enquête par
questionnaire, dont nous avons reçu 119 réponses d’enseignants d’espagnol en France.
Les résultats de l’analyse montrent que le secteur est fortement féminisé. En outre, malgré le
haut niveau d’études des enseignants, il y a une tendance vers le cumul d’emploi.
Dernièrement, les résultats soulignent un lien entre le manque de satisfaction des
enseignants au travail et une faible formation en enseignement spécifique d’espagnol langue
étrangère.
Mots-clés :
Identité professionnelle, caractéristiques socioprofessionnelles, habitus, professionnalisation.

1. INTRODUCCIÓN
Si bien el concepto de identidad profesional es difícilmente definible (CLARK, 2013), algunos

autores (MORGAN, 2005; BEIJAARD et al.., 2003) coinciden en la importancia del análisis
de las condiciones laborales de los profesores en su estudio. Otro elemento clave es la
cuestión de ser hablante nativo o no de la lengua meta (MOUSSU et LLURDA, 2008;
DERIVRY-PLARD, 2004). Así, se trata de estudiar las circunstancias culturales y
socioeconómicas de estos trabajadores y su influencia en la identidad profesional.
Consideramos que las condiciones socio-económicas de los profesores de español en

Francia no han atraído el interés hasta el momento, a pesar de ser un tema de gran ayuda
para el desarrollo de la profesión (BOURDONCLE, 1991). Por ello, y debido al interés
creciente que esta noción suscita (NORTON & TOOHEY, 2011), nuestro artículo quiere ser
una contribución a este campo.
En el presente estudio, nos basamos en una encuesta realizada en 2010 a la cual

respondieron 119 profesores de español en Francia. Los resultados del análisis muestran
que las estrategias de los profesores referidas a la búsqueda de empleo difieren
dependiendo de si se trata de profesores locutores nativos o profesores locutores
competentes. Estos datos se explican por la influencia del habitus (BOURDIEU, 1980),
diferente en cada grupo de profesores por haberse socializado en países y culturas distintas
(DERIVRY-PLARD, 2004; GRIFFIN 2014).
A continuación, presentamos el marco teórico en el que se explica en primer lugar el término

profesional, para seguidamente esclarecer la noción de identidad profesional. Después,
aclararemos los términos profesor nativo/profesor no nativo y su relación con el habitus.
Finalmente, y tras presentar la metodología y los datos, explicaremos nuestros resultados.
En estos últimos se destacan la feminización de la profesión y la alta cualificación de los
profesores encuestados. También se muestra la tendencia a la falta de valorización en el
trabajo de los profesores con menor formación.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Los términos profesional y profesionalización
El número creciente de estudios dedicados a la identidad en la actualidad en los diferentes

campos de investigación, atestigua el gran interés que despierta esta noción (BORG, 2003,
NORTON & TOOHEY, 2011). Sin embargo, quizás derivado también de que la identidad
forma parte de los «términos viajeros» entre las diversas disciplinas y teorías, este concepto
no resulta de fácil definición. Por ello, se impone la necesidad de aclarar qué es la identidad,
y más precisamente la identidad profesional. Así, comenzaremos por intentar aclarar los
términos profesional y profesionalización.
El adjetivo profesional deriva del verbo profesare latino, que significa «hacer públicas unas
creencias». Si en su origen tiene connotaciones religiosas, será Lutero el que empiece a
utilizarlo con un sentido dogmático, pero desnudándolo de sus matices ascéticos
(WANJIRU, 1995: 192). Según LUTERO, el trabajo profesional no solo es el verdadero
camino a la salvación, sino que también es un deber para con los semejantes. Así, a pesar
de que Lutero matiza el término y lo democratiza, el rito público seguirá estando presente,
incluso en la actualidad.

El uso del término profesional se extiende a principios del siglo XX, con la aparición de la
economía liberal, donde encontramos dos líneas de pensamiento (BOURDONCLE, 1991).
En este contexto histórico, para los anglosajones, dicha expresión tiene que ver con el
ejercicio de las profesiones liberales. Estas cuentan con unas características distintivas
entre las que se encuentran el hecho de ser vocacionales (p. ej. la medicina), la legitimidad
con la que cuentan por parte de la sociedad y el prestigio derivado de unos ingresos más o
menos elevados. Por otra parte, en el contexto francés, el término profesional está vinculado
a la pertenencia a los cuerpos de funcionariado del estado, ya que la época en la que el
término se extiende está marcada por un estado jerárquico donde este grupo adquiere
mucha importancia. Así, hoy en día, a diferencia de los países anglosajones donde los
profesionales son relacionados con las actividades mejor remuneradas, en Francia serán
sinónimo de funcionarios. Además, en la educación, el rito público se perpetúa en las
oposiciones, llamadas concours que se dividen en el CAPES y la Agrégation.
Por otra parte, según BARBIER y GALATANU (2004), la profesionalización engloba una
serie de procesos que transforman las competencias en los contextos de actividad. Según
WITTORKI (2008), la profesionalización articula tres momentos que habitualmente se
encuentran separados: el acto de la producción o trabajo en una organización, el acto de
formación y el acto de reflexión sobre las condiciones laborales. Como ejemplo, el trabajo
docente diario se inscribe en el primer acto, en el segundo las formaciones de máster, y en
el último, el presente artículo que es una reflexión sobre las condiciones de trabajo. Para
este autor, habría tres clases de profesionalización: aquella alcanzada por los individuos, la
propuesta por las organizaciones y la profesionalización por la formación. WITTORSKI
señala que los organismos dedicados a la enseñanza recalcarían el carácter
profesionalizante de las formaciones, con lo que también transformarían la legitimidad de
estas prácticas formativas. Es decir, que solo a través de la obtención de ciertos diplomas o
saberes, los individuos se verían legitimados en su búsqueda profesional. WITTORSKI
agrega que esto constituye un problema a nivel identitario, pues impulsaría a la búsqueda de
esta legitimación impuesta desde una organización.
La profesionalización, para WITTORSKI (2008) es el reflejo de tres intenciones sociales: en

la primera, la profesionalización tiene que ver con la constitución de un grupo social
autónomo (que llama la profesionalización-profesión); en la segunda, el término se refiere a
los movimientos de los individuos en contextos de trabajo flexibles (la profesionalización-
eficacia en el trabajo); y en tercer lugar hace referencia a un proceso de constitución
profesional por medio de la formación (profesionalización-formación). Estos dos últimos se
inscriben en un contexto marcado por las evoluciones recientes del trabajo y la formación en
el que las características de un profesional son de autonomía, responsabilidad y
adaptabilidad. Por ello para WITTORSKI la profesionalización se alcanza de dos maneras: a
través de fabricación de un profesional por medio de la formación y mediante la búsqueda
de la eficacia y la legitimidad de las prácticas formativas. Finalmente, el autor incide en
cómo la noción que nos ocupa presenta dos caras distintas: si es vista por una organización,
la profesionalización pasará por la lógica de la competencia, mientras que, para los actores,
ésta se corresponde con la cualificación. Uno de los objetivos de este estudio es examinar
las modalidades en las que se insertan los encuestados y analizar sus posibles diferencias o
similitudes. En nuestro análisis, queremos mostrar cuál es la vía elegida por los profesores
en Francia para su profesionalización, la cual se integra dentro de su identidad docente.

2.2. La identidad profesional
La noción de identidad utilizada por la Lingüística aplicada tiene sus raíces en la Psicología
(ERIKSON) y en la Sociología (GOFFMAN). Erikson, utiliza el término identidad para lo que
otros autores hasta la fecha habían llamado self (ver, por ejemplo, MEAD). Erikson basa su
teoría en las etapas de formación de la identidad, que pone en relación con las etapas de
maduración psicológica y biológica. Para este autor, cada etapa conlleva un conflicto, cuya
superación es concebida como una oportunidad para alcanzar una competencia. Erikson
divide la identidad en tres partes: una parte personal, una parte social y una tercera parte
que da coherencia a las otras dos.
GOFFMAN también contribuyó a la popularización del término «identidad» mediante la

publicación de obras como «Estigma» (1963). Este autor divide la noción en «identidad
virtual» o asignada por los otros, y la «identidad real», o aquella que reconoce cada
individuo. Esta identidad social o asignada será estudiada por TAJFEL (1974) en su teoría
social de la identidad. Para TAJFEL, el sentimiento de pertenencia a un grupo está ligado a
procesos de identificación endo y exogrupales (TAJFEL, 1974; TAJFEL & TURNER, 1986).
En Sociología, la mayoría de los autores clasifican la identidad profesional como social, pues
es el proceso por el cual un individuo se adscribe a un grupo. Otros autores como DUBAR
(1991) reconocen sin embargo la importancia de la parte personal en su construcción. Para
DUBAR (1991), la identidad profesional es la interacción de dos procesos, uno biográfico (en
relación con uno mismo) y otro de socialización relacional (los intercambios con los demás).
Así, la identidad profesional deja de ser solo social para convertirse en una serie de
procesos relacionales entre la colectividad y el individuo o este último consigo mismo.
Mediante estas interacciones, el docente examina su puesto en la sociedad, por ejemplo, en
su búsqueda hacia la profesionalización.
En cuanto a su definición, BEIJAARD et al. (2004), tras el análisis de 22 estudios, la definen

como una respuesta a la pregunta quién soy yo, aunque estos autores incluyen también la
proyección al futuro que los individuos puedan tener. En el estudio de los profesores de
lengua esta noción es descrita como un proceso dinámico en constante negociación que se
realiza a través de la lengua y es dependiente del contexto (VARGHESE et al., 2005).
En Francia, la identidad profesional de los profesores de lengua inglesa nativos y no nativos

ha sido estudiada por DERIVRY-PLARD (2004) y GRIFFIN (2014). Según estas autoras, la
identidad profesional deriva en gran parte del habitus adquirido por los diferentes grupos de
profesores en sus países de origen. En el siguiente apartado, ofrecemos un breve repaso a
la literatura de profesores nativos y no nativos.
2.3. Profesores Nativos y Profesores No Nativos: una cuestión de habitus
Algunos autores apuntan que uno de los presupuestos implícitos en la utilización de esta
taxonomía es que se da por hecho que existen diferencias entre los dos tipos de profesores.
Por lo tanto, se impone de alguna manera una clarificación de estos conceptos.
Según MOUSSU & LLURDA (2008:15), el debate profesor nativo/no-nativo no estuvo de

actualidad hasta los años 80 y 90 a causa del arraigo de la creencia de que el hablante
nativo es la única «reliable source of linguistic data» (CHOMSKY 1965, citado por MOUSSU
& LLURDA, 2008: 315). En 1985 PAIKEDAY fue uno de los primeros autores en trabajar
sobre esta dicotomía. En su obra The Native Speaker is Dead (1985), PAIKEDAY denuncia
que el hablante nativo es un constructo que existe solamente en la mente de los lingüistas y
propone el cambio del término nativo por el de proficient user. Siguiendo esta línea, otros

autores han sugerido diferentes nomenclaturas como por ejemplo la de expert speaker
(RAMPTON, 1990) o L2 user (COOK, 1999).
A partir del año 1992, gracias a los aportes de PHILLIPSON, comienza a surgir el interés
hacia esta taxonomía, que alcanzará su punto álgido en 1999 con el establecimiento del
Caucus de los profesores no nativos en la organización TESOL, además de la publicación
de la obra de BRAINE. Gracias a ello, la literatura tomará en cuenta no solo las
necesidades, límites y beneficios de los profesores no nativos (ver por ejemplo LAZARATON
2003; LLURDA 2004; CLARK & PARAN 2007; MOUSSU & LLURDA 2008), sino también se
realizarán estudios sobre las diferencias entre profesores (MEDGYES, 1994; COOK, 1999;
ÁRVA y MEDGYES, 2000; TSUI & BUNTON, 2000; BUTLER 2007).
LLURDA & HUGUET (2003: 3) sugieren que una limitación en estos estudios está
relacionada con el hecho de «that research on the topic has been conducted mainly in North
America». En Europa, si bien el interés es cada vez mayor, las investigaciones se centran
sobre todo en el ámbito de la enseñanza del inglés. En España, el foco de estos estudios es
la percepción de los estudiantes con respecto a profesores nativos y no nativos
(LASAGABASTER & SIERRA, 2002; LASAGABASTER & SIERRA, 2005), la visión que
tienen de sí mismos los profesores no nativos (LLURDA & HUGUET, 2003) o incluso el
análisis del discurso del docente de lengua inglesa no nativo (COTS & DÍAZ, 2005; COTS,
LLURDA & IRÚN, 2008). Con respecto a los profesores de español, el interés es bastante
reciente, siendo el objetivo principal las opiniones de los alumnos (ARROYO MARTÍNEZ,
2015; GOZALO GÓMEZ ,2015; RAMILA DÍAZ, 2015).
En Francia, a partir de la obra seminal de DERIVRY-PLARD (2004), las investigaciones se

suceden (GRIFFIN, 2014; PLANET, 2014; CASTELLOTTI, 2014), basándose en la teoría de
Bourdieu y su concepto de habitus para explicar las diferencias en los procesos de
profesionalización de los dos tipos de profesores. Esta noción es descrita por BOUDIEU
como:
Un système de dispositions durables et transposables, structures structurées

prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que
principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent
être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente des fins et la
maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre (BOURDIEU, 1980 :
88-89).
Así, el habitus es un producto de la historia individual y social. Como no es ni mecánico ni

inevitable, se desarrolla en un contexto, pero se adapta a los contextos nuevos. Sin
embargo, BOURDIEU insiste en que los cambios a nivel del habitus no son fáciles y
requieren un trabajo de repetición consciente, puesto que es un proceso de interiorización
de las estructuras y valores del mundo social. BOURDIEU llama socialización al proceso por
el que las estructuras del mundo social son interiorizadas por el individuo.
Tomando este concepto como referencia, para DERIVRY-PLARD (2004), PLANET (2014),
GRIFFIN (2014) y CASTELLOTTI (2014) las posibles diferencias entre profesores nativos y
no nativos podrían explicarse por el proceso de socialización de unos y otros. Así, los dos
tipos de profesores se distinguirían por su formación y su manera de entender la
profesionalización que, en el caso francés, pasaría por el funcionariado. Nosotros
inscribimos nuestro trabajo en esa misma línea de investigación.

2.2. PNE y PNNE en Francia
Tradicionalmente hasta el año 1992, los profesores que trabajaban para el sistema público
de educación francés debían tener la nacionalidad francesa. Con el tratado de Maastricht el
sistema se abre y a partir de la sesión de 1993 con la aplicación del artículo 5 bis de la ley n°
83-634 del 13 de julio de 1983 añadido por la ley n° 91-175 del 26 de julio de 1993 sobre los
derechos y obligaciones de los funcionarios, los diferentes concursos acogen a profesores
venidos de los países de la Comunidad Económica Europea. A nivel de profesorado, esta
apertura fue considerada como una amenaza, pues se esperaba el advenimiento en masa
de profesores nativos (DERIVRY-PLARD, 2004: 50). A pesar de la reticencia inicial, el
número de profesores extranjeros que decide trabajar en el país no llega a cumplir estas
expectativas. La llegada de estos trabajadores tendrá una consecuencia inesperada en los
estudios estadísticos anuales de la Éducation Nationale: la creación de la categoría
profesores nativos para distinguirlos de los nacionales franceses. En este estudio, nos
apoyaremos en esta categorización. Así, la dicotomía profesores nativos de español y
profesores no nativos de español (PNE y PNNE en adelante) se relaciona con el hecho de
que los profesores que han tomado parte en este estudio atestiguan tener orígenes y
habitus diferentes.
Para poder trabajar en el sistema de la Éducation Nationale con un contrato de funcionario,

los profesores deben pasar una oposición, bien el concurso para ser profesor en collège, el
CAPÉS, o el concurso para serlo en el lycée, la Agrégation. A nivel universitario, el puesto
no está sujeto a estos concursos sino a la obtención de un doctorado.
Entre 2003 y 2012, se observa una disminución en el número de puestos para los dos
concursos. Si en 2003 se ofertaron 10.745 puestos para el CAPÉS y 3.000 para la
Agrégation, en el año 2012, se convocan 1.000 puestos menos para la Agrégation y 6.000
menos para el CAPÉS. Estas cifras han ido en aumento a partir del año 2013, pues como
consecuencia de la escasez de profesorado, la Administración Pública francesa abrió 12.435
puestos, 10.632 para los concursos externos y 1.803 para los internos, lo que significa un
aumento total de +23 % de puestos para profesores.
Las estadísticas proporcionadas por la Éducation Nationale entre 1993 y hasta el año 2001
son relativas únicamente a los concursos de primaria y secundaria. Los informes anuales
mostraban que los profesores nativos que más se presentaban y obtenían los diferentes
concursos eran los de alemán e italiano, situándose los profesores de español en el tercer
puesto. Por ejemplo, en los informes más recientes del año 2001, los profesores nativos de
italiano que obtuvieron el CAPÉS fueron un 26 % del total de los admitidos, los de alemán y
español representaron un 17 % y 4 % respectivamente (DERIVRY-PLARD, 2004: 54). Estas
cifras nos permiten constatar que el porcentaje de nativos españoles se situaba por debajo
del 10 % de los presentados, muy alejado de las expectativas generadas en 1992.
3. METODOLOGÍA
El estudio que presentamos a continuación está basado en un cuestionario en el que

tomaron parte 119 profesores en el año 2010. Una parte de estos profesores fueron
participantes en un seminario que tuvo lugar en el centro del Instituto Cervantes en París en
el mes de junio de 2010. Además, este cuestionario fue enviado a la Asociación de
Profesores de Lenguas Modernas francesa (APLV) en octubre del mismo año.

Se trata de un cuestionario en línea al que los profesores tuvieron acceso libre durante 15
días. El cuestionario consta de 9 ítems y está dividido en tres partes. En la primera se
recogen los datos sociológicos de los participantes, mientras que la segunda está dedicada
al análisis de la entrada en la profesión. En último lugar, los profesores consignan en qué
grado se sienten valorados en su lugar de trabajo.
En cuanto al análisis del cuestionario, las preguntas sobre la valoración cuentan con un
esquema de respuestas tipo escala Likert de 5, donde se podía elegir entre el continuo de
las opciones «muy de acuerdo» y «nada de acuerdo». Para ofrecer una mejor comprensión
de los resultados, nos centraremos en un análisis estadístico descriptivo por porcentajes.
Además de la variable PNE y PNNE, hemos optado por las variables de nivel de estudios,
especialidad, modalidad de búsqueda de empleo y tipo de contrato para comprender cuáles
son las diferentes estrategias que utilizan los profesores para encontrar un puesto de
trabajo. Estos datos nos ayudarán a comprender si existen diferencias en cuanto a su
proceso de profesionalización y la adaptación o no al ámbito francés de los PNE. Los
resultados son relevantes pues nos ayudan a comprender mejor la situación de docentes
ELE, un tema hasta ahora solo tratado periodísticamente y sin rigor científico.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Resultados socioprofesionales
Los resultados del cuestionario muestran que los profesores encuestados tienen entre 21 y
65 años, siendo en su mayoría mujeres (83 %). La distribución por nacionalidad arroja un
porcentaje algo mayor para los poseedores de la nacionalidad española (52 %), que para los
profesores de origen francés (43 %). El resto de los profesores son de origen
latinoamericano (2 %) o de otros países como Alemania o Senegal (2 %). También hay un
profesor que dice tener la doble nacionalidad española-francesa. La subrepresentación de
profesores latinoamericanos en Francia pudiera tener su origen en el modo de captación de
participantes en nuestra encuesta, en particular por el hecho de haber acudido a la APVL, a
la que pertenecen sobre todo profesores de la Educación Nacional. Nos parece conveniente
recordar que, a partir del Tratado de Maastricht, solamente pueden trabajar en la Éducation
Nationale como funcionarios los ciudadanos europeos, teniendo el acceso vetado los
profesores de otras nacionalidades.
Una mayoría de los profesores de nuestra encuesta dice tener como lengua materna el
español (55 %), elevándose el porcentaje de usuarios competentes de español a 45 %. La
mayoría de los profesores encuestados han cursado una filología (66 %), otras
humanidades como la historia o la filosofía (15 %), traducción e interpretación (15 %) y en
menor medida han realizado estudios científicos (5 %). En cuanto al nivel de estudios de los
profesores, la mayoría dice haber realizado o estar realizando estudios de máster (40 %), o
de doctorado (32 %) y en menor proporción haber estudiado o estar siguiendo cursos de
licenciatura (25 %) o diplomatura (3 %). Con respecto a la formación específica ELE, el 46%
de los profesores encuestados dice haberla recibido. De este porcentaje, la mayoría de
profesores pertenece al grupo de PNE (80 %). Del 54 % de los profesores que no han tenido
esta formación específica, un alto porcentaje pertenece al grupo PNNE (78 %). El alto nivel
de estudios de los profesores y la búsqueda de una formación específica indica sobre todo
en el caso de los PNE una profesionalización que buscan los actores a través de la
formación. Para los PNNE, la profesionalización parece provenir de las organizaciones, es
decir, a través de dispositivos como las oposiciones.

En cuanto a la valoración social o la apreciación que sienten estos profesores en su trabajo,
la mayoría se sienten muy valorados (39 %), un 36 % mantiene una valoración neutra (36
%), y el 30 % dice sentirse poco o muy poco valorados. De los profesores que se sienten
muy valorados, un 61 % posee una formación específica en ELE, de los que una mayoría
tienen un empleo de funcionario en la Educación Nacional o en el Instituto Cervantes (61 %).
Los profesores que dicen encontrarse poco valorados tienden a tener menos formación
específica, atestiguada por el 33 %, y un elevado porcentaje de situación de pluriempleo (93
%). Así, la tendencia parece indicar que hay una correlación entre una formación específica
escasa y una menor valoración en el trabajo, que además se relaciona con contextos de
trabajo inestables.
4.2 Resultados por tipo de trabajo
En referencia al tipo de trabajo que tienen los profesores encuestados, encontramos dos
grandes modalidades: el funcionariado (47 %) y el pluriempleo (53 %). Los profesores
funcionarios son sobre todo profesores PNNE, mayoritariamente de nacionalidad francesa
(79 %) y una pequeña proporción son PNE funcionarios del Instituto Cervantes (5 %). En
cuanto a los profesores que se encuentran en posición de pluriempleo, una gran mayoría
pertenece al grupo PNE (86 %).
Las estrategias de los profesores para encontrar empleo se dividen también en dos
modalidades: la oposición (52 %) y en menor medida, la candidatura espontánea (27 %).
Además, se encuentran estrategias diversas como puede ser la búsqueda de empleo a
través de los anuncios o por medio de algún amigo. Los profesores que dicen haber
encontrado trabajo por oposición pertenecen sobre todo al grupo PNNE (73 %). Al contrario,
aquellos profesores que recurrieron a la candidatura espontánea son en su gran mayoría
PNE (91 %).
Estos datos deben ponerse en relación con un doble proceso. Por una parte, estos
resultados se relacionan con el concepto de habitus (BOURDIEU, 1991) que hemos
explicado anteriormente. Según DERIVRY-PLARD (2004), los profesores locutores no
nativos de inglés poseen un habitus que les acerca a los alumnos también locutores no
nativos de inglés. Por su parte, GRIFFIN (2014) pone en entredicho que el llamado capital
nativo sea una ventaja. Esta autora demuestra en su análisis que, a efectos de integrarse en
un grupo de trabajo, un profesor locutor nativo tiene que esforzarse e implicarse en su
proceso de socialización en el país de acogida. En nuestro estudio, partimos de la hipótesis
de que los profesores PNE y PNNE tienen habitus diferentes puesto que su proceso de
socialización se ha realizado en países y culturas distintas. Nuestros datos corroboran los
resultados de GRIFFIN, pues creemos que por esta diferencia de habitus, los PNE tienden a
no encontrar la profesionalización adecuada al contexto.
Asimismo, el acceso al funcionariado de los PNNE mediante una oposición podría

relacionarse con el hecho de que, en Francia, el término profesional se corresponde con la
pertenencia a ese grupo (BOURDONCLE, 1991). En este sentido, los profesores PNNE
habrían integrado esta estrategia de profesionalización, mientras que los PNE buscarían
reproducir el habitus adquirido en su país de origen. Quizás por estas razones, los PNNE,
como mejor conocedores del sistema educativo francés y de las estrategias para alcanzar la
profesionalización, hayan escogido el camino de la oposición, mientras que los profesores
PNE intentan darse a conocer en el medio profesional a través de la candidatura
espontánea.

5. CONCLUSIONES
Este estudio por cuestionario se llevó a cabo en 2010 y consta de 119 respuestas de
profesores de español en Francia. Nuestro objetivo era doble: por una parte, se quería
ofrecer una primera aproximación de las características de estos docentes; por otra se
trataba de analizar la profesionalización, las estrategias de empleo utilizadas y la posible
incidencia del habitus (BOURDIEU, 1980) en los grupos PNE y PNNE.
La mayoría de los docentes que ha respondido a esta encuesta son de nacionalidad

española (52 %), seguidos por aquellos de origen francés (43%).También encontramos
profesores latinoamericanos (2 %) o de otros países como Alemania o Senegal (2 %).
Además, el 55 % de los profesores tiene como lengua materna el español, y el 45 %
restante son usuarios competentes de ELE. Estos resultados están alejados de los datos
ofrecidos por las encuestas nacionales, en los que se observa que los PNE no cubren ni el
10 % de los puestos ofertados cada año por la Éducation Nationale. Así pues, si bien este
organismo no es el único que ofrece formaciones de ELE, los resultados apuntan a la
necesidad de un censo profesional.
Los resultados muestran que se trata de un conjunto de profesores de fuerte feminización

(83 %) y de un nivel de estudios alto, donde la mayoría posee un máster (40 %) o estaba
realizándolo en el momento de la encuesta. Si bien estos datos se corresponden con la
feminización de la docencia en general, el alto nivel de estudios podría ser la consecuencia
de una profesionalización por la formación. Además, los resultados muestran que los PNE
tienden a tener más formación específica ELE que los PNNE. Ello podría indicar en los
primeros un proceso de profesionalización individual por medio de la formación, mientras
que para los segundos el origen de este proceso estaría situado en la Éducation Nationale.
La formación específica ELE parece tener una influencia en el sentir y la identidad de los
docentes (WITTORKI, 2008), pues hay una correlación entre la valoración del docente y la
posesión de formación específica. La valoración en el trabajo también se relaciona con el
tipo de contrato. Así, los profesores que trabajan como funcionarios dicen sentirse mejor
valorados que aquellos que trabajan en situación de pluriempleo. La formación específica se
convierte así no solamente en una vía profesionalizante, sino también en un medidor de la
identidad profesional: a más formación, más valorado se siente el docente. En este punto
queremos aclarar que la profesionalización está inserta en un contexto nacional concreto.
En nuestro estudio se muestra cómo los PNNE acceden al empleo por medio de la
formación ofrecida para la oposición, mientras que los PNE lo hacen por medio de másteres,
doctorados u otros cursos. Además, estos resultados nos ayudan a reflexionar sobre los
empleos y las formaciones ELE: dado que la mayoría de los profesores PNE han cursado
estudios de máster o cursos para profesores ELE, pensamos que las formaciones son una
buena plataforma para concienciar y ayudar a los futuros profesores ELE en su búsqueda de
empleo. Proponemos que en los cursos para profesores se incida en la idea de investigar
sobre el lugar donde se quiere trabajar y sus condiciones de acceso, para poder obtener
empleos óptimos.
En cuanto a las estrategias de búsqueda de empleo, hemos encontrado dos modalidades en

nuestros datos. Por una parte, la búsqueda por oposición, a la que accede una mayoría de
PNNE. Opuesto a ello, una mayoría de PNE utilizaría la candidatura espontánea. Nuestra
explicación de los datos es que debido a la influencia del habitus (BOURDIEU, 1980), estos
profesores adquieren estrategias diferentes. Los profesores PNE buscarán reproducir en el
país de acogida, la búsqueda de empleo como la han aprendido en su país de origen. En el

caso de los PNNE que hayan sido socializados en Francia, se buscará sobre todo la
pertenencia a un grupo profesional encarnado en el cuerpo de funcionarios.
Estos datos quieren ser una contribución al estudio de la identidad profesional de los
profesores de español, y más precisamente de las condiciones laborales y de
profesionalización de los mismos. Creemos que en este momento se está realizando en
diferentes partes del mundo una serie de esfuerzos a nivel institucional para alcanzar la
profesionalización de los docentes ELE (ver por ejemplo las últimas acciones y coloquios
llevados a cabo por el GERES, por ASELE o por el Instituto Cervantes) y queremos ofrecer
una contribución individual, que, aunque modesta, sirva de inspiración para futuros estudios
sobre los profesores de español en Francia.
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Marie-Carmen TRUJILLO. Former des enseignants d’espagnol à but professionnel :
entre traditions universitaires et cultures d’entreprise, une perspective « disruptive »
de Gestion des Ressources Humaines
Université de Perpignan-Via Domitia

[email protected]
Résumé :
Au XXIe siècle, dans un monde où le chaos économique semble régner, la « disruption »
apparaît souvent comme le seul modèle stratégique à adopter pour maintenir de fragiles
équilibres. La formation des enseignants d’espagnol à but professionnel est de fait largement
concernée par la déconstruction des codes à l’heure où le monde panhispanique représente
pour nos étudiants un marché de l’emploi à fort potentiel. En effet, la professionnalisation
des enseignants aux parcours diversifiés (enseignants d’espagnol séduits —ou contraints ?
—par d’autres disciplines ou enseignants de spécialité s’aventurant en terrain linguistique)
pose la question des interactions culturelles à plusieurs niveaux et tant sur les plans
institutionnel, humain, technique que pédagogique. Dans quelle mesure serait-il possible
d’allier la richesse des traditions universitaires avec les codes exigeants des entreprises ?
Comment et dans quel esprit stimuler et mesurer les performances de l’enseignant dans ce
contexte ? L’objectif de cette recherche est de lancer des pistes de réflexion afin de repérer
les forces créatives en présence et d’identifier les enjeux de carrière mais également les
malentendus culturels qui seraient susceptibles de freiner la professionnalisation des
enseignants d’espagnol à but professionnel. Afin de mener à bien cette étude des outils
issus de la gestion des ressources humaines seront utilisés, des entretiens avec différents
professionnels : professeurs de langue espagnole, chercheurs, responsables de formation
ou de gestion de ressources humaines. Des résultats d’études récentes liées au marché de
l’emploi dans le monde panhispanique complèteront également ces recherches. Pour
l’heure, les premiers résultats font état d’avancées conséquentes au plan de
l’instrumentalisation de la formation des enseignants mais un fort potentiel reste inexploité au
plan de la gestion des carrières.
Mots-clés :
Espagnol professionnel, disruption, gestion des ressources humaines, formation
professionnelle, monde panhispanique.
Resumen:
A estas alturas del siglo XXI en un mundo donde parece reinar el caos económico, la
«disrupción» a menudo se presenta como el único modelo estratégico que habría que
adoptar para mantener un frágil equilibrio. La formación de los profesionales de la
enseñanza de español con fines específicos esta de hecho, muy impactada por la
deconstrucción de códigos en un momento en que el mundo panhispánico representa para
nuestros estudiantes un mercado de trabajo de alto potencial. De hecho, la
profesionalización de los docentes, con recorridos profesionales muy diversos (son
profesores de español atraídos (¿o atrapados?) por otras disciplinas o profesores que tienen
otra especialidad docente y se aventuran en el campo de la lingüística) plantea la cuestión
de las interacciones culturales en varios niveles: humano, técnico y pedagógico. ¿Hasta qué
punto es posible combinar la riqueza de las tradiciones académicas con los más exigentes
códigos corporativos? ¿Cómo y con qué espíritu estimular y medir el desempeño del
profesor en este contexto? El objetivo de esta investigación es poner en marcha líneas de
investigación para identificar las fuerzas creativas e identificar los problemas de carrera, así

como malentendidos culturales que puedan obstaculizar la profesionalización de los
profesores de español. Para llevar a cabo este estudio, se utilizarán herramientas de
estudio procedentes de la gestión de los recursos humanos, entrevistas con varios
profesionales: profesores de lengua española, investigadores, responsables de formación o
gestión de recursos humanos. Los resultados de estudios recientes relacionados con el
mercado de trabajo en el mundo panhispánico también complementan esta investigación.
En la actualidad los resultados iníciales apuntan avances sustanciales a nivel de
instrumentalización de la formación del profesorado, pero sigue existiendo un gran potencial
sin explotar a nivel de la gestión de las carreras.
Palabras clave:
Profesional español, interrupción, gestión de Recursos Humanos, capacitación, mundo
panhispánico.
1. INTRODUCTION
Le cadre juridique et administratif posé par le CECRL50 ouvre l'enseignement des langues et
de l'espagnol en l'occurrence à d'autres publics de l'enseignement supérieur que ceux dont
la langue est le cœur de métier (littérature, traduction, linguistique...). Le but du législateur
est de créer des bases européennes communes pour l'enseignement des langues.
Le recul d'une dizaine d'années d'expérimentation du dispositif nous permet déjà de réfléchir
aux pratiques et aux écarts appréhendés sur le terrain. C'est ainsi que se pose dans cette
XIIIe rencontre Internationale du GERES la question de la formation des enseignants
d'espagnol à but professionnel. Il s'agit de replacer la formation de l'enseignant à sa juste
place dans son parcours professionnel, non d'un point de vue temporel et chronologique
mais bien du point de vue de la gestion de sa carrière et de ses missions afin de pouvoir
mesurer et accompagner sa performance, tant du point de vue quantitatif que qualitatif.
Une formation de Professeur d'Économie Gestion et un parcours antérieur en entreprise

dans le monde du conseil et essentiellement en Gestion de Ressources Humaines et
formation d'adultes invitent à une réflexion exploratoire dans le cadre d'une étude en cours
sur la formation des enseignants d'espagnol LANSAD. La proposition est donc d'adopter la
perspective de la Gestion des Ressources Humaines afin que l'espagnol LANSAD puisse
occuper une fonction stratégique en lien avec le cœur de métier des formations auxquelles il
est associé. La réflexion développée dans le cadre de cet article va se limiter à considérer la
formation des enseignants au sein de l'Université française.
Si interroger la formation adaptée aux enseignants d'espagnol LANSAD constitue un objet

d'étude pertinent et stratégique, il s'agit de considérer plus largement l'intégralité du
parcours. Il s'agit donc de considérer l'amont de cette formation : le recrutement, le parcours
d'intégration mais également l'aval : l'après-formation initiale ou continue. La gestion de la
carrière dans sa globalité permet en effet de mieux identifier la population concernée, sa
motivation, ses compétences et ses enjeux.
La volonté manifestée ici est d'apporter une modeste contribution en posant une nouvelle
grille de lecture, une perspective de Gestion des Ressources Humaines envisageable au
sein de toute organisation qu'elle soit privée ou publique. Il s'agit du point de départ d'une
50
http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html

réflexion afin de tenter d’intégrer la formation des enseignants, public devenu pour la
circonstance objet d'étude, dans une perspective plus large et de contextualiser le temps et
le besoin de la formation dans celui d'une carrière.
Le propos ne s'inscrit ici dans aucun type de revendication, aucun cadre relevant de la
représentation sociale mais a pour ambition un changement de perspective : la formation
est-elle une garantie de la transmission d'une compétence en contexte ? D'autres
paramètres ne doivent-ils pas être pris en compte et analysés ? Cette perspective peut être
qualifiée de disruptive, en ce sens qu'elle se risque à contrarier certains codes solidement
établis jusqu'à présent dans une institution où les interactions entre recherche et
enseignement sont riches mais demanderaient à être optimisées pour répondre à des
besoins de travail collaboratif.
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Perspective de Gestion des Ressources Humaines
Pour GUY LE BOTERF (2010 : 140), on ne peut pas parler de formation sans définir la
compétence. Selon cet auteur de référence en Gestion des Ressources Humaines, il faut un
concept qui rende compte de la double dimension individuelle et collective de la
compétence. Les compétences se réfèrent toujours à des personnes. Il n’existe pas de
compétences sans individus. Les compétences réelles sont des constructions singulières,
spécifiques à chacun. Il affirme également : « Cela ne doit pas pour autant conduire à la
conclusion erronée selon laquelle la compétence serait uniquement une affaire individuelle.
Toute compétence comporte deux dimensions indissociables : individuelle et collective »51.
Sa définition s’est précisée au cours des dernières années à partir d’une meilleure
connaissance des réalités de travail (travail prescrit/travail réel52) et des valeurs socio-
institutionnelles qui président à des différences d’appréciation d’une organisation à une
autre. Ainsi l’on peut dire que l’analyse des situations de travail fait apparaître la nécessité
pour un professionnel de pouvoir se référer aux normes et règles de son milieu professionnel
d’appartenance pour construire avec sécurité et pertinence sa propre « façon de s’y
prendre », sa propre « façon d’agir ». Chaque collectif de travail, grâce aux leçons tirées de
ses expériences accumulées, élabore ses propres règles du métier. Celles-ci définissent ce
qu’il est admis et non admis de faire, ce qui peut être accepté et ce qui serait déplacé, et ce
qui correspond aux « règles de l’art ». La compétence est considérée comme une résultante
individuelle, collective et institutionnelle (ibid.)
Si la compétence résulte nécessairement d’une construction et d’un engagement

personnel, cela ne signifie pas que l’individu est seul responsable de la production
d’une action compétente. Résultant d’un savoir agir, d’un vouloir agir et d’un pouvoir
agir, la production d’une action compétente relève d’une responsabilité partagée entre
la personne elle-même, le management, le contexte de travail (organisation du travail,
conditions de travail, moyens, système de classification et de rémunération…) et le
dispositif de formation. La motivation et le contexte sont aussi importants que la
disposition à savoir agir.
52
Il s'agit de mesurer et d'analyser les écarts entre les objectifs et le travail réellement effectué afin de
comprendre à quelles contingences est soumis un individu et l'organisation qui l'emploie afin
d'améliorer les performances.

2.1.1 Formation de formateurs53 en Gestion des Ressources Humaines
La formation doit tenir compte du contexte, de la diversité des profils et créer des situations
contribuant à la professionnalisation :
§ Situation de formation en salle

§ Auto- formation accompagnée
§ Situation de travail simulé
§ Situation de travail accompagné
§ Retour d’expérience et revue de projets
§ Situation de partage de pratiques
§ Voyage d’études
§ Rédaction d’un mémoire
§ Participation à des rencontres professionnelles.
Les liens entre Gestion des Ressources Humaines et Formation sont également précisés par
Alain MEIGNANT (2014) et notamment au travers d'un outil privilégié qui est le plan de
formation. En annexe I est proposé un schéma qui a été initialement élaboré pour les
organisations relevant du secteur privé mais qui semble tout à fait transposable au secteur
public54, dans une perspective de développement des compétences et de manière plus large
de gestion des carrières.
L'ANDRH55 (Association Nationale des Directeurs des Ressources Humaines) a pour

ambition de réunir les acteurs RH du privé et du public autour des mêmes enjeux. Des outils
qui sont utilisés en entreprise permettraient également d'améliorer la visibilité des
compétences existantes et les performances recherchées. Certains existent déjà à
l'éducation nationale et peuvent être développés, d'autres peuvent être transposés : il s'agit
des fiches métiers, des fiches de postes, des entretiens individuels annuels, de milieu de
carrière, des bilans de compétence. Le système d'information des Ressources Humaines
demande également à être développé au sein des services de gestion du personnel et
partagé avec d'autres composantes, sans compter que chaque salarié devrait avoir accès à
ses informations et exercer un droit de rectification si nécessaire. Ces informations
mutualisées permettraient également de développer l'audit des formations plus fréquent en
entreprise.
53
Le terme enseignant relève de la formation initiale, que son statut soit public (Éducation Nationale
autres ministères, essentiellement) ou privé.
54
C'est un changement de perspective culturelle pour le secteur public qui est proposé ici, dans la
mesure où de plus en plus dans les entreprises, dirigeants, salariés et même actionnaires lorsqu’il
s'agit de structures côtées en bourse, considèrent que la fonction ressources humaines est une
source de création de valeur, au même titre que la fonction financière et que dans cet objectif il
convient de motiver et de valoriser le personnel en poste. Cela revient en définitive à concilier
l'Humain et l'Efficience. cf. HADJ NEKKA (2005).
55
Créée en 1947, l’ANDRH est une association loi 1901 au service des professionnels des ressources
humaines représentant les entreprises et organisations de tous secteurs d’activité et de toutes tailles,
publiques et privées, nationales et internationales.

2.1.2 Formation des enseignants/ formateurs56 dans l'enseignement supérieur français
La Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences qui implique d'anticiper et de

former les acteurs de terrain et les décideurs en amont est pour l'instant émergente dans le
Supérieur. Cependant, les signes d'une prise de conscience existent déjà et impactent la
formation des responsables des ressources humaines et des futures élites de la fonction
publique57.
Au plan de la formation initiale, les Écoles Doctorales, pour des raisons historiques et
culturelles, sont davantage centrées sur formation à la recherche58 et très peu sur la
question de l'enseignement que le doctorant soit ATER, ou ait l'ambition d'enseigner
(étudiant de Master). Le profil et les besoins de formation des enseignants ne peuvent
s'envisager sans tenir compte du profil des étudiants eux-mêmes et des caractéristiques des
études poursuivies.
Une approche efficace et individualisée impliquerait d'utiliser la culture, la méthode et les

outils de la GPEC. Cependant cette perspective disruptive rencontre des obstacles quant à
l'accès aux informations. Cela concerne l'étude de données issues des services du
personnels enseignant, des laboratoires de recherche, des composantes d'enseignements :
listes, statistiques, qui sous couvert de confidentialité (une étude peut toutefois traiter des
données anonymement...) favorisent les tabous en termes de budget (censé être en
perpétuelle baisse), de nécessité de maîtrise de la masse salariale dans ce contexte, et la
baisse du niveau des rémunérations qui freine les évolutions de carrières individuelles et de
fait le développement des disciplines auxquelles elles sont liées.
La question du temps de travail effectif qui est un concept clé en gestion des ressources
humaines, est souvent ignorée au bénéfice d'une supposée liberté de gestion du temps de
l'enseignant. Un audit réalisé par des Gestionnaires de Ressources Humaines du privé
donnerait une autre image de l'Éducation Nationale. Très loin des stéréotypes, des experts
pourraient constater que les rémunérations des enseignants s'alignent sur des taux horaires
réels bien souvent inférieurs au niveau du SMIC59qui prévaut dans le privé60. Cet argument
peut être ensuite réfuté si l'on invoque une probable impossibilité de quantifier le volume
horaire dans les professions intellectuelles. Cependant, dans le secteur privé même les
cadres supérieurs (à défaut des cadres dirigeants, propriétaires ou actionnaires de leur
entreprise) sont soumis à des limitations légales concernant les heures supplémentaires. Il
s'agit en effet de dispositions règlementaires qui visent à protéger le professionnel et sa
santé. L'entreprise en bénéficie également dans la mesure où cela permet de maîtriser le
56
L'enseignant devient formateur lorsqu'il s'adresse à un public d'adultes relevant de la formation
professionnelle (Licences professionnelles, Masters en alternance...)
57
ESEM (2015) & ENA (2014).
58
De manière inégale en fonction des lieux, de la volonté politique des acteurs et des dispositifs
d'accompagnement mis en place.
59
Salaire minimum conventionnel dans le secteur privé qui sert de référence à la fixation des
rémunérations dans le secteur privé.
60
Cette rapide estimation n'inclut que les heures effectuées dans le cadre du service contractuel (par
exemple, 384 h pour un PRAG ou PRCE, 192 heures pour un Maître de Conférences). Si l'on doit
inclure dans cette estimation, déjà en dessous du SMIC, le volume d'éventuelles heures
supplémentaires dont le paiement est la plupart du temps différé sur une période allant de 3 à 12
mois, les frais financiers indirects générés par ce manque à gagner en trésorerie (sans compter
d'éventuels agios bancaires), ces corrections viennent encore baisser le montant global de la
rémunération.

volume et le temps des arrêts maladie, dans le court terme et la performance du salarié dans
le long terme. Il s'agirait également de considérer le concept issu du privé de “marque-
employeur” qui définirait le taux d'attraction de compétences de tel ou tel établissement
d'enseignement, université ou grande école (recrutement de nouveaux candidats et de
nouvelles compétences61).
A ce stade une fructueuse collaboration avec l'ANDRH (Association Nationale des Dirigeants
des Ressources Humaines), acteur de référence et plus grande communauté des
professionnels des ressources humaines en France62 pourrait s'envisager et inciter à la
création de groupe de travail, notamment sur la question de l'espagnol à but professionnel.
2.1.3 Discipline Espagnol LANSAD : opportunités et contraintes
C'est en comprenant mieux les enjeux en matière de Gestion des Ressources Humaines et
ceux de l'institution que l'intervenant/enseignant d'espagnol LANSAD en fonction de son
statut et de ses objectifs pourra participer à l'élaboration d'une politique de développement
dans sa discipline et travailler au développement de la compétence individuelle et collective.
Cette ambition de s'inscrire dans des projets collaboratifs permettra à l'enseignant de
négocier sur des bases professionnelles concrètes en valorisant son expertise. Il s'agit en
fait de trouver sa place dans une période de transition stratégique ou l'institution a besoin
d'attirer, de développer et mutualiser les compétences. La population qu'il s'agit ici d'étudier
concerne une communauté dont fait partie le rédacteur du présent article mais qui est encore
mal identifiée en France. Effectivement si l'on souhaite parler de formation, il s'agit tout
d'abord de définir l'effectif, le public, les différents profils concernés : le parcours individuel63,
la motivation à occuper le poste actuel et/ou le poste ciblé, ses besoins, les statuts
concernés, et l'environnement de travail qui apporte autant d'opportunités que de
contraintes. Il serait intéressant une fois le public précisément recensé de lui proposer un
questionnaire qui entre autres (de manière anonyme s'entend) pourrait apporter un éclairage
sur la motivation liée tant aux aspirations personnelles qu'à une stratégie de gestion de
carrière. Ces enseignants se définissent également à travers leur public. Il s'agira donc de
déterminer qui sont leurs apprenants de formation initiale ou continue (élèves, étudiants,
stagiaires...) et quelle est la nature de leur motivation. Ces apprenants demandent à être
formés pour acquérir quelles compétences ? Il s'agira ici d'étudier les référentiels des
diplômes concernés une fois identifiés les champs d'intervention des publics concernés. Cela
revient à dire qu'un enseignant demande à être formé (ou son employeur constate le besoin
de formation) car il existe un écart entre ses compétences actuelles et le poste à tenir (soit
que le poste a évolué, soit que le candidat éprouve des difficultés d'intégration dues au poste
ou à son environnement de travail) ;
Le temps et le contenu de la formation des enseignants va ainsi renvoyer aux nécessités de

son activité et donc au temps et au contenu de la formation de ses apprenants. Il s'agira
donc de déterminer pour quelles compétences le public souhaite être formé et définir le socle
de savoirs fondamentaux, savoir-faire, savoir-être et « savoir-devenir » et constituer de
nouveaux référentiels ou enrichir ceux qui existent déjà.
61
Les compétences peuvent également intégrer les compétences relationnelles qui impliquent le
carnet d'adresses du candidat.
62
Association de plus de 5 000 membres, organisée en 80 groupes locaux.
63
Lorsque l'on parle ici de parcours, c'est que l'on s'intéresse autant au parcours professionnel
antérieur, aux postes successivement occupés, qu'à l'identité professionnelle actuelle (professeur
d'espagnol au titre de l'activité principale (que le LANSAD constitue un choix délibéré ou pas) ou
professeur/spécialiste d'une autre discipline).

Pour l'enseignant d'espagnol, la nature des compétences qui seront validées à l'intérieur de
l'institution se répartit dans trois domaines. Tout d'abord la maîtrise des savoirs
fondamentaux est reflétée par la maîtrise de la langue en interaction avec le contexte de
travail des apprenants, leur cœur de métier. Le deuxième aspect concerne la théorie et la
pratique de la didactisation et le troisième aspect la qualité de la gestion du groupe. Ce
troisième aspect n'implique pas forcément dans le supérieur une maîtrise en termes de
discipline du groupe-classe comme dans le secondaire, mais plutôt une adaptation à des
profils extrêmement hétérogènes en termes de parcours de formation, de caractéristiques
personnelles et professionnelles et en termes de compétence linguistique en espagnol. Il
s'agira donc de définir des objectifs réalistes et de soutenir leur motivation dans le long
terme. C'est notamment le cas des débutants en espagnol LANSAD qui sera évoquée plus
loin.
Du point de vue de la Gestion des Ressources Humaines, il s'agira donc d'étudier les profils
des différents enseignants qu'il s'agit de former (ou de tenter de recenser) les statuts (au
plan juridique et contractuel et de repérer les besoins en formation (initiale et/ou continue).
De plus, intégrer à la réflexion des aspects liés à la motivation des professeurs d'espagnol
LANSAD et sur les leviers de cette motivation peut s'avérer pertinent.
2.2 Méthodologie et outils de travail
2.2.1. Étude documentaire
Un premier sous-corpus recueilli est constitué de fiches métier et de fiches de poste,

auxquelles ont été associés des fichiers existants d'intervenants ou de professeurs
d'espagnol dans le secteur LANSAD. La première tâche a consisté tout d'abord à recueillir et
d'analyser des supports diversifiés afin de mieux cerner la définition du métier de professeur
d'espagnol LANSAD, les compétences requises.
Les fiches métiers ROME64 donnent une première approche, précisée ensuite par la fiche de
poste65 (métier géographiquement situé dans l'environnement de l'enseignement). Identifier
le public concerné en France ainsi que les motivations des recruteurs (directeurs de
composante) par délégation de l'employeur (établissement d'enseignement supérieur) n'est
pas une tâche aisée.
Une Pré-étude du « marché universitaire » de l'espagnol LANSAD implique de cerner quels

sont les acteurs concernés. C'est pourquoi la consultation des fichiers existants constitue
une étape incontournable. Ces fichiers sont issus, entre autres de données du GERES66 (qui
offre le profil le plus proche du secteur) de l'UPLEGESS67 (données obtenues sont partielles
et il n'existe pas de certitude d'extraire uniquement les professeurs d'espagnol) et de la
Société des Hispanistes Français qui est le référent institutionnel de la compétence
64
Répertoire Officiel des Métiers et de l'Emploi. Cf. exemple annexe 2.
65
https://www.galaxie.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ensup/candidats.html. Sur ce site des
fiches de postes sont affichées, aisément consultables en accès libre sans identifiant à partir d'un
fichier Excel affichant un classement par ville ou discipline par les titulaires disposant d'un identifiant.
66
Groupe d'Etudes et de Recherche pour l'Espagnol de Spécialité. Le profil des membres du GERES
est directement ciblé sur l'enseignant d'espagnol à but professionnel, avec des statuts variables mais
précisés sur le fichier, accessible à tous.
67
Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles et de l'Enseignement Supérieur.

linguistique en espagnol au sein du monde universitaire français. Cependant, il n'est pas aisé
d'identifier dans l'annuaire les éléments répondant aux objectifs de la présente pré-étude68.
L'étude intègre les professeurs de LEA qui ont, à priori, une sensibilité commune avec ceux
du LANSAD dans la manière d'appréhender le contexte professionnel cible de leurs
apprenants. Cependant, en LEA la question de l'importance de la langue au sein des
référentiels de compétence plus ou moins définis par les maquettes des diplômes concernés
ne se pose pas de la même manière qu'en LANSAD. En effet, en LEA, la langue est
davantage intégrée au cœur de métier ; elle n'est pas considérée comme une compétence
associée qui serait donc moins stratégique. Plusieurs articles de l'APLIUT69, rédigés
notamment par des collègues anglicistes70 qui ont expérimenté la question du LANSAD plus
anciennement permettent également d'obtenir une vision constructive.
Par ailleurs des études existantes concernant l'arrivée de la Gestion Prévisionnelle des
Emplois et des Compétences (GPEC) au sein non seulement de l'Éducation Nationale mais
de l'ensemble de la fonction publique d'État et territoriale sont également venues enrichir
mon corpus.
Les « Fiches Rome » qui sont des fiches métiers officielles codifiées par le pôle emploi. Il
s'agit d'outils relativement anciens, qui ont évolué et ont fait consensus chez les recruteurs
(entreprises, cabinet de recrutement et plus récemment l'Éducation Nationale).
Les fiches suivantes ont donc été intégrées au corpus car elles permettent de croiser des
données et de s'approcher au plus près des profils extrêmement diversifiés des intervenants.
K 2108 : Enseignement supérieur (cf. annexe II)

K 2107 : Enseignement général du second degré
K 2111 : Formation professionnelle
Les rubriques pertinentes sont les suivantes :
Définition
Accès emploi /métier (Formation initiale et/ou continue)
Conditions d’exercice de l’activité
Activités et compétences de base
Activités et compétences spécifiques
Environnement de travail
Mobilité professionnelle
Quelques exemples de fiches de poste, issues de Galaxie ont également été étudiées. Les
fiches de poste de fait déclinent la fiche métier en description du poste inséré dans
l'environnement de travail.
68
En effet le classement se fait par ville, sans segmentation systématique LLCE/LEA et /ou LANSAD
69
Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie qui édite les «
Cahiers de l'APLIUT ».
70
CROSNIER, E (2008). BRAUD,V. ; MILLOT P. ; SARRE C. et WOZNIAK, S. (2015).

Afin de tenter de caractériser l'effectif et le profil de la population de professeurs d'espagnol
susceptibles de devenir le public cible de la formation, des informations issues de fichiers
comme l'annuaire de la Société des Hispanistes Français, du GERES et de l'UPLEGESS ont
été croisées et mises en perspective.
2.2.1. Expérience de terrain
Une expérience de terrain que ce soit dans le cadre de l'entreprise (conseil à l'exportation et
en Gestion de Ressources humaines, essentiellement) permet également au rédacteur du
présent article d'appréhender les exigences du contexte de formation. En effet, la
connaissance des situations professionnelles auxquelles seront confrontés les étudiants, en
tant que stagiaires ou jeunes diplômés en période d'intégration, permet de définir en amont
leurs besoins de formation. La motivation des étudiants est fortement corrélée à des
éléments du contexte. Ils sont pour la plupart conscients que la dimension internationale de
leur curriculum vitae va déterminer leurs opportunités de carrière car il s'agit d'afficher non
seulement la compétence linguistique mais également le niveau d’adaptation aux codes
interculturels.
Une expérience d’enseignante dans le supérieur, de la première année d’Institut

Universitaire de Technologie, jusqu’aux Masters de management a permis d’observer depuis
2003 environ 2 800 étudiants dans des contextes de communication professionnelle en
français et 300 en espagnol depuis 2010. L’observation empirique du comportement et de
l’expression d’étudiants en espagnol de spécialité, en Langue Vivante 2 (LV2) ou débutants
de la 1ere année au Master (filières Économie-Gestion) peut amener à certaines
conclusions71 que l'on confronte aux exigences de la profession en matière de performance
attendue sur le terrain par les entreprises. Ces exigences sont vécues en direct par les
professionnels, comme par le rédacteur du présent article en tant que consultante export ou
bien en recrutement, tout d'abord, puis en tant que tuteur de stagiaires en entreprise.
2.2.2. Entretiens
Différents entretiens au fil des ans et de pratique pédagogique ont autorisé des contacts
avec des responsables du personnel enseignant, des gestionnaires de ressources
humaines, de Directeurs de composantes, de laboratoires de recherche, chefs de
département et responsables de centre de langues. Ces entretiens étant plus ou moins
formels, ils constituent un matériau épars mais qui a permis de valider les points repérés lors
de l'étude documentaire et mon expérience de terrain. Des entretiens semi-directifs plus
systématiques permettraient probablement d'obtenir des informations plus structurées. Mais
se poserait certainement dans ce cas la question de la disponibilité de ces responsables
hiérarchiques et de la répercussion des résultats en termes de politique de communication à
l'intérieur de l'institution.
71
L'on peut en effet observer des comportements ou des stratégies de discours très récurrents et cela
qu’ils soient justes, adaptés au contexte professionnel ou fautifs (non validables ni au plan de la
formation, ni au plan du terrain : recrutement ou promotion).

3. ANALYSE ET PREMIERS RESULTATS
3.1. Données partielles mais structurantes
Les premiers constats sont que l'égalitarisme72, comme valeur fondamentale de

l'enseignement en France ne préserve pas l'équité. De plus, dans le cas de l'espagnol de
spécialité, la langue ne constituant pas le cœur de métier, les recrutements présentent le
risque d'être réalisés en urgence73 avec des profils souvent approximatifs. En outre, les
compétences sont souvent mal définies pour différentes raisons. Plus précisément, quatre
motifs essentiels peuvent être évoqués :
- choix d'un profil identique pour succéder au départ d'un collègue (mutation, retraite, départ
volontaire, maladie...) alors que les besoins de la composante et les référentiels ont
quelquefois évolué ;
- absence de fiche métier (pour les vacataires) ou peu précise en termes de Gestion
Prévisionnelle de l'Emploi et des compétences74 ;
- pas ou peu de ressources disponibles pour organiser un parcours d'intégration ;
- objectifs du poste pas précisément définis car peu de moyens pour mesurer et évaluer la
performance en aval et rarement pour la récompenser.
Tant pour les nouveaux entrants (nouveaux professeurs ou vacataires) que pour les
enseignants expérimentés, la formation pour jouer son rôle et combler l'écart de
compétences à un instant particulier du parcours professionnel, doit inviter à une approche
sur-mesure. Il semble impératif de constituer un public homogène et de travailler non
seulement en séance de cours mais en accompagnement in-situ dans le contexte du poste
ciblé afin de travailler l'approche didactique non seulement au plan théorique, en termes de
transposition didactique mais également en retour d'expérience.
Les fiches métiers du ROME75 sont à la fois très détaillées mais peu explicites quant aux
codes culturels et aux difficultés éventuelles d'accès au métier.
Les fiches de poste précisent en principe les fiches-métier dans l'environnement et la

situation de travail. A l'Éducation nationale, de l'avis même des responsables Ressources
Humaines consultés, des progrès importants ont été réalisés en une quinzaine d'années en
termes de visibilité, de lisibilité et d'accès aux offres. Cependant, il s'agit encore davantage
d'administration du personnel enseignant que de gestion des compétences et des carrières.
72
En effet les méthodes et procédures de recrutement : concours, qualification sont extrêmement
normalisées et visent à préserver l'égalité de traitement des candidats. Cependant elles présentent le
risque de rejeter des candidats intéressants pour l'avenir de l'institution. Malgré leur extrême rigueur
administrative, ces procédures laissent tout de même la place à des négociations auprès de décideurs
souverains, extérieurs aux départements de gestion du personnel dont le critère principal n'est pas
toujours la compétence.
73
Les calendriers des formations, les dates d'examen et l'inexistence d'un vivier de candidats et de
compétences actualisé sont autant de contraintes pour les Directeurs de composantes.
74
Fiche de poste relativement succincte, éventuellement disponible sur Galaxie (site de recrutement
de l'Éducation Nationale).
75
Elles peuvent constituer un guide pour le nouvel entrant aussi bien qu'un outil d'analyse pour le
titulaire ou le vacataire avec plusieurs années d'expérience.

La forme et le contenu des fiches de poste est essentiellement administrative. Il s'agit d'une
description sommaire du poste à pourvoir dans le cadre d'une procédure de recrutement. Il
peut manquer des informations importantes pour constituer un dossier de candidature
convaincant. Si le candidat veut obtenir de plus amples détails sur les compétences requises
et sur l'historique du poste (création, remplacement...) les codes culturels implicites doivent
l'inviter à contacter le directeur de la composante. Ce qui culturellement dans le secteur privé
serait quasiment considéré comme du délit d'initié fait partie ici d'un parcours initiatique. Tout
candidat qui n'aurait pas pris cette initiative de contacter le décideur pour obtenir des
informations qui n'existent pas sur la fiche de poste serait supposé ne pas être assez motivé
pour en savoir davantage.
Si des fiches de poste, même peu détaillées, existent, pour l'espagnol LANSAD elles sont le
plus souvent rattachées à LEA. Le statut semble influer également la précision de
l'information : elles vont être plus détaillées pour les Maîtres de Conférence, moins pour les
PRAG et PRCE et inexistantes pour les vacataires recrutés souvent en urgence, en contrat à
durée déterminée, pour le temps de l'année universitaire ou d'un semestre.
3.1.1. Les « intérimaires » de l'Éducation Nationale76
La population intégrée dans cette classification concerne les étudiants en formation initiale et
ont pour ambition de devenir les futurs enseignants du secondaire ou du supérieur (lecteurs,
ATER...) ou bien les statuts particuliers (PAST), ou encore les professionnels exerçant une
autre activité à titre principal.
Le recrutement de ce profil de candidat sera trop souvent laissé au hasard de la construction

d'affinités interpersonnelles. En tout cas, il est très rare qu'un parcours d'intégration
spécifique soit organisé.77
Une piste qui pourrait être explorée dans le cas des nouveaux entrants serait de confier à
ESPE78 la formation didactique tant au plan de l'acquisition des bases théoriques qu'au plan
de l'approfondissement79. En effet, les nouveaux enseignants, tout comme leurs
homologues de collèges et de lycée, seraient ainsi formés au métier tant au niveau des
fondamentaux que sur des échanges de pratique. La didactique approfondie en retour
d'expérience permettrait ainsi d'intégrer les codes culturels professionnels et institutionnels
76
Dans cette classification sont intégrés les enseignants affectés sur des postes précaires.
77
Par ailleurs, il existe des données connues mais non officielles : un poste est officiellement vacant,
mais en réalité il est dit « fléché », c'est à dire que la contrainte administrative mise en place pour
générer de l'égalité crée un paradoxe inégalitaire. En effet, si un Directeur de Composante veut
recruter un candidat spécifique pour des besoins concrets de son département ou Institut, il doit
mettre en place une procédure de recrutement et déplacer des candidats qui ne savent pas toujours
qu'ils n'ont aucune chance d'être recrutés. Dans ce cas de figure, c'est l'ensemble de l'institution qui
est pénalisée, tant d'un point de vue humain que financier.
78
École Supérieure du Professorat et de l'Enseignement qui de fait dispose de l'expertise et de la
compétence nécessaire en termes de public mais également au niveau de la recherche et de la
pratique en didactique. C'est là une piste de réflexion qui est lancée sans présumer de la faisabilité
politique et financière du projet.
79
Dans la mesure où la présence du candidat dans les effectifs est appelée à se pérenniser afin
d'adopter une vision à long terme et fidéliser le candidat en lui garantissant une employabilité dans la
composante d'accueil ou d'autres composantes proches d'un point de vue fonctionnel et/ou
géographique.

et d'appréhender ce que peut réellement être la performance de l'enseignant d'espagnol
LANSAD dans le supérieur français. En amont de la formation, la procédure de recrutement
dépend de critères tantôt administratifs (obligation d'exercer une autre activité à titre
principal) tantôt intuitu-personae (cooptation par les membres du réseau relationnel associée
ou pas aux compétences requises). Dans ce cas ce recrutement est étroitement lié à une
stratégie de gestion carrière du nouveau candidat qui entre en phase de pré-recrutement
pour un poste plus stable (rituel universitaire de pré-intégration). Le recrutement du vacataire
dans ce cas rentre dans le cadre d'une stratégie d'attente d'embauche institutionnelle, qui est
tout à fait louable si son ambition d'intégrer le LANSAD est sincère et correspond à ses
compétences. On observe fréquemment des situations où le LANSAD est utilisé « par
défaut » 80, comme une porte d'entrée et non un intérêt disciplinaire, ce qui ne contribue pas
à valoriser le secteur. A l'inverse l'institution peut se donner une mauvaise image si elle
utilise les compétences d'un intervenant, lui demande un investissement conséquent (cours,
gestion administrative) et ne reconduit pas le CDD l'année suivante.
Dans les filières technologiques (IUT et IAE), l'effectif des vacataires est souvent pléthorique
ce qui se traduit par des difficultés que vivent tant les enseignants, que leurs collègues, les
étudiants et l'institution elle-même. L'urgence des recrutements dans ce contexte invite à
rapidement inscrire un nom en face d'un code d'unité d'enseignement et d'un volume horaire
définis par la maquette du diplôme concerné et absolument pas à suivre un parcours de
recrutement qui impliquerait d'évaluer les compétences linguistiques et pédagogiques.
Chaque chef de département décide donc en direct, avec le temps et plus largement les
ressources dont il dispose, qui sera le professeur d'espagnol LANSAD de son département.
La période d'intégration sera déléguée à la volonté des collègues déjà en poste et au hasard
des affinités personnelles ou disciplinaires. C'est ainsi que l'effectif des vacataires ou
chargés de cours, comme on les nomme courtoisement, est difficile à identifier précisément
car ils sont inconnus des laboratoires de recherche et quelquefois même des centres de
langues.
D'une manière générale, l'enseignant du supérieur qu'il soit titulaire ou vacataire ne bénéficie
en aucun cas d'un accompagnement pédagogique et didactique, comme ses collègues du
2nd degré. C'est pourquoi les PRAG et PRCE sont souvent appréciés dans l'enseignement
supérieur : ils semblent immédiatement opérationnels auprès des nouveaux publics de la
Génération Z.
La performance professionnelle et le bien-être au travail de l'enseignant ne résultent donc

pas forcément de ce processus de recrutement. Lorsque l'effectif d'étudiants d'une promotion
ou d'une filière justifie le recrutement de plusieurs professeurs de langues, la coordination
des enseignements présente les risques opposés d'être soit inexistante soit trop fortement
institutionnalisée (consignes rigides, réunions trop nombreuses...) et le seul enseignant de
langue titulaire se trouve souvent chargé d'une mission peu ou mal définie, mais rarement
officielle donc à laquelle aucun budget spécifique n'est alloué.
Au final, on observe que les conditions de travail pour l'espagnol LANSAD doivent souvent
être négociées plus durement que pour les disciplines liées au cœur de métier : l'emploi du
80
Ce sera également le cas pour les enseignants titulaires comme les PRAG/PRCE et les Maîtres de
Conférences.

temps, le volume horaire réellement attribué, la répartition du temps d'enseignement sur
l’année, les salles et le matériel à disposition, entre autres.
3.1.2. Les enseignants titulaires
Pour ce qui relève du contenu de la formation, il pourrait être identique à celui des
« intérimaires » car les enseignants, quel que soit leur statut, s'adressent au même public
cible (étudiants81) mais dans la mesure où ils s'inscrivent dans une continuité et connaissent
(en principe) l'institution et sa culture, le traitement de gestion des carrières sera différent.
L'analyse des pratiques actuelles a permis d'identifier des évènements qui peuvent se
produire sur d’autres disciplines mais qui prennent une dimension particulière dans le cas de
l’espagnol LANSAD : si le décideur82 n’a pas une culture linguistique, la langue ne
constituant pas le cœur de métier sera considérée comme un élément non-stratégique, une
simple variable d’ajustement pour valider le diplôme final. L'approche est le plus souvent
bureaucratique au sens de MINTZBERG (1998) et excessivement gestionnaire : un
enseignant = un volume horaire = un coût. Le souci de l'impact sur la masse salariale et le
budget rappelle la logique des acheteurs de formation négociant avec des organismes de
formation.83 Rencontrer des responsables de formation, c'est rencontrer une autre culture. Si
leurs ressources les invitent à être réalistes, ils sont centrés sur l'humain et raisonnent en
termes d'investissement dans le long terme. Par ailleurs ils savent mesurer ce qui relève du
qualitatif et activer les leviers de motivation, y compris non financiers : la reconnaissance
sociale, l'intégration dans une équipe soudée, par exemple.
A l’intérieur du secteur LANSAD, l’espagnol ne bénéficie pas encore du même prestige que
l’anglais, plus souvent LV1 dans le système scolaire français. Cependant des progrès
conséquents ont été faits depuis une quinzaine d'années et nos collègues anglicistes nous
soutiennent politiquement dans notre démarche d'enseignement et de recherche.
Le dispositif CLES ou d'autres certifications reconnues comme le DELE permettent de

manière directe ou indirecte de repérer les compétences des enseignants d''espagnol
notamment à partir de la L3, car ils sont formés et sollicités pour les évaluations. Les
procédures de qualité qui sont mises en place dans certains établissement (IAE, par
exemple) exigent en effet une habilitation des enseignants, ce qui permet de mieux les
identifier et de mieux utiliser leurs compétences, dans le cadre de projets collaboratifs, par
exemple : programmes Erasmus, stages en Espagne ou en Amérique Latine.
Au final, sept statuts juridiques et administratifs différents peuvent être identifiés pour les
enseignants d'espagnol LANSAD il n'est pas exclus d'en découvrir d'autres lorsqu'une
l'enquête de terrain sera réalisée. De plus, la langue de spécialité étant applicable à une
multitude de contextes professionnels, tant d'un point de vue linguistique qu'au niveau des
codes culturels, les objectifs et les besoins de formation des intervenants sont extrêmement
variables. Les publics identifiés présentent donc des profils extrêmement variés en termes
de statut, de stabilité d'emploi et de discipline. Dans le cadre de toute étude exploratoire, il
faut accepter des marges d'erreur, mais l'on peut identifier approximativement, par
croisement de données fragmentaires, l'effectif par statut.
81
Depuis peu la « Génération Z ».
82
L'interlocuteur qui a le pouvoir de décider du recrutement, en général le directeur de la composante
et/ou le directeur du laboratoire si l'enseignant est également chercheur.
83
Il est ici fait référence à l'expérience d'ingénieur d'affaires du rédacteur à l'AFPA (Association pour
la Formation Professionnelle des Adultes).

Au sein des titulaires, on va rencontrer trop rarement des Professeurs des Universités (8)84,
mais également des Maîtres de conférences (33), des PRCE et PRAG (25)85. Les chiffres
annoncés ici appellent plusieurs précisions : Ce premier recensement ne concerne que les
enseignants qui affichent ouvertement leur compétence LANSAD ou leur appui au LANSAD.
Le détail de leur parcours ainsi que la nature exacte de leurs travaux de recherche n'est pas
connu et est fortement corrélé à la visibilité qu'ils souhaitent se donner par un affichage de
leur intérêt et/ou de leur compétence LANSAD. Les chiffres sont peut-être sous-estimés : ils
ne rendent pas compte des enseignants qui culturellement se situent plutôt en LLCE mais
interviennent également en LEA et /ou LANSAD et ont donc acquis une compétence
spécifique supplémentaire (il peut s'agir d'enseignants de LEA/LLCE mais aussi des
enseignants d'autres disciplines (marketing, droit...).
Ce qui interpelle immédiatement, c'est d'une part, la pénurie de Professeurs des Universités
LANSAD (même en tenant compte d'une légère marge d'erreur) et d'autre part, l'impérieuse
nécessité de former et d'accompagner la promotion des Maîtres de Conférences existants ou
à venir. Il s'agit là concrètement d'un enjeu de formation de long terme et pas seulement,
même si c'est important pour notre public, de l'adaptation des compétences au poste actuel.
La formation doit être en effet considérée par rapport à des enjeux de court et long terme, de
manière indissociable.
En outre, la pyramide des âges, outil stratégique de gestion des ressources humaines n'est
pas publiée mais il est fort probable que les rares professeurs d'Université qui interviennent
de près ou de loin au niveau du LANSAD et sont repérés comme des didacticiens de renom,
soient déjà professeurs émérites ou proches de la retraite, ce qui pose la question de
l'urgence de la transmission des compétences et de la mémoire.
Pour les non-titulaires le public est représenté par des professeurs du secondaire (collège,
lycée) dans le cadre d'heures complémentaires86ou bien des professionnels issus de
l'entreprise, et d'institutions diverses : CCI, associations ou collectivités territoriales par
exemple, et dont la spécialité est soit la langue espagnole soit la discipline professionnelle
qui permet d'enseigner la langue dans son contexte.
Les enseignants/chargés de cours repérés officiellement87sont au nombre de 38 mais cet

effectif est largement sous-évalué au regard du bataillon des « enseignants inconnus » que
seuls connaissent les directeurs de composantes et les services de gestion du personnel au
moment de l'établissement du contrat et du paiement de la rémunération.
Les ATER repérés sont au nombre de 3, les étudiants, 4 les lecteurs, 4 et un PAST est
identifié. Des cas particuliers montrent l'intérêt que portent des intervenants en espagnol
LANSAD à la recherche en didactique avec la présence de deux formateurs de Chambre de
Commerce et d'Industrie, et d'une formatrice en Mairie, qui montre par sa présence l'intérêt
d'explorer une piste de collaboration entre l'Université et les collectivités territoriales. De
84
Ils sont très peu nombreux et dans ce cas l'activité principale s'exerce sur LEA et/ou LLC, pas
essentiellement LANSAD.
85
Formés à la didactique et au métier d'enseignant.
86
Dans ce cas il peut exister des difficultés pour concilier les emplois du temps de deux
établissements mais la motivation de l'enseignant est souvent forte et portée sur le court terme par le
souhait de diversifier les publics et sur le long terme par une stratégie de gestion de carrière. L'objectif
sera de se faire connaître afin de préparer une entrée à l'université par la voie PRAG/PRCE.
87
Source : Liste des membres du GERES 2015.

manière plus marginale, d'autres interlocuteurs peuvent s'intéresser à la recherche en
espagnol LANSAD sans forcément intervenir à l'Université : il s'agit de responsables de
Maison des langues ou de maisons d'édition offrant des supports pour les cours de langues
de spécialité.
3.2. La formation de l'enseignant LANSAD
3.2.1. Les objectifs de la formation et sa temporalité
Les objectifs de la formation des enseignants/intervenants LANSAD doivent s'envisager à

court et moyen ou long terme. À court terme, il s'agira de s'adapter à de nouveaux publics,
de nouveaux enjeux et de nouvelles situations professionnelles. La formation doit dans ce
cadre temporel combler un écart « matériel » en termes de contenu, de savoirs
fondamentaux ou un écart psychologique, une « insécurité », qui fragilise le savoir-être en
même temps que le savoir-faire. Il s'agira de rendre l'enseignant plus performant dans son
contexte d'enseignement en fonction des critères imposés par la filière d'enseignement.
Cette compétence en contexte consistera non seulement à préparer et animer des actions
de formation mais également, dans certains cas, à contribuer à l'élaboration de dispositifs de
formation et à accompagner les apprenants dans leur parcours.
A moyen et long terme, l'objectif est de garantir la pérennité du secteur LANSAD en assurant
la promotion sociale des intervenants (mobilité fonctionnelle, géographique, augmentation de
la rémunération directe et indirecte). Il s'agit donc ici de s'approprier un outil de gestion de la
carrière, un « savoir-devenir ». L'enseignant devient ici acteur de sa stratégie de carrière.
3.2.2. Le public-cible à former : les étudiants en LANSAD
Le travail en espagnol LANSAD est applicable à une multitude de contextes professionnels

tant d'un point de vue linguistique que culturel. Le public des enseignants ou futurs
enseignants est donc extrêmement diversifié, tant en termes de compétence linguistique que
de motivation et donc la formation à bâtir pour ces enseignants à identité professionnelle
multiple devra donc être relativement individualisée car il devra être capable de réaliser du
sur-mesure, particulièrement dans les cas où il va rencontrer des débutants88.
L'enseignant doit répondre en LANSAD à une double attente : celle de l'institution et celle du
public à former. Les performances attendues ne se mesurent pas tout à fait de la même
manière, du point de vue de l'université et du futur employeur. L'étudiant en est souvent
conscient (notamment au niveau de la L3) dès qu'il est confronté à une situation de stage.
L'objectif pour l'étudiant motivé sera donc d'être performant par rapport aux codes des
employeurs. Pour d'autres étudiants, notamment en L1 la motivation sera corrélée aux
conditions et aux rythmes d'apprentissage : place dans l’emploi du temps (début ou fin de
semaine, de journée, de semestre si concentration des enseignements ou bien répartition
homogène par semestre et année).
Les apprenants d'espagnol LANSAD constituent un public très spécifique, évoqué lors d'un
récent article89. Ce public est spécifique du point de vue de son âge, de la génération qu'il
incarne, des mythes et représentations associés à l'Espagne (langue et sa culture), de ses
88
Il s'agit du cas particulier des débutants en espagnol en première année, que l'on peut rencontrer
assez fréquemment en première année de DUT.
89
TRUJILLO, M. C. (2014).

pratiques langagières et de ses aspirations personnelles et professionnelles qui vont
conditionner sa motivation. Du point de vue de l'âge, les étudiants de l'université ne sont ni
des enfants, ni des adolescents, ni vraiment des adultes au regard de leur peu d'autonomie
financière et de leur méconnaissance, malgré quelques stages de la réalité du monde du
travail (dans la plupart des cas). Ils représentent également un public hétérogène au regard
des spécialités de leur filière d'étude, mais aussi de leur niveau de compétence, de leur
motivation et de leurs attentes. Leurs comportements en situation d’apprentissage sont
également corrélés à des représentations mythologiques telles que : « certains étudiants
sont « naturellement »90 doués en langue, mais moi non ». La représentation de l’étudiant
français, surtout en première année d’université, est celle du choix d’une langue « facile et
sympathique » qui lui permet de partir en vacances ou de « faire la fête » dans le pays
voisin. La vision géographique se réduit ainsi à la dimension locale et européenne.
L’espagnol va ainsi être associé à des stéréotypes culturels91. Par ailleurs, les apprenants
qui sont les descendants plus ou moins directs d'immigrés politiques ou économiques ont
développé une croyance particulière : celle de la transmission naturelle et spontanée de la
langue, comme si elle relevait du génétique et s’apprenait sans effort ou par contamination.
C'est ainsi qu'ils vont contribuer à enrichir un dialecte qui peut être qualifié de
« franspagnol » , comme produit langagier d'une génération qui remplace sans complexe
des mots inconnus, créant ainsi des néologismes surprenants à partir d’un mot français
auquel on ajoute opportunément un « o » ou un « a » en fonction du genre attribué, souvent
de manière subjective, accompagné le plus souvent d'une gestuelle bien plus expressive que
celle qu'ils utiliseraient en français, croyant qu'ils adhèrent ainsi à une culture représentée
comme davantage volubile. L’improvisation compense souvent pour eux le manque de
rigueur dans l’étude du vocabulaire, de la conjugaison ou des règles de grammaire car une
langue si joyeuse, telle qu’ils se la représentent, ne saurait être source excessive de
contraintes. L’aptitude spontanée au « franspagnol » encourage donc souvent les étudiants
en difficulté à choisir l’espagnol pour de mauvaises raisons sans lien direct avec la culture et
la civilisation hispaniques. La vitalité du « franspagnol » s'est donc emparée des étudiants
français audacieux et confiants dans les racines latines qui font de l'espagnol une langue
voisine du français. Ceci ne constituant qu’un exemple des stratégies d’adaptation que
certains étudiants développent. Il s'agit souvent d'étudiants peu mobiles et qui ont peu
conscience que l’espagnol est une langue qui a une valeur intrinsèque notamment par
rapport au monde panhispanique92 et sur des marchés en développement économique où la
France est très présente : Pérou et Chili, par exemple.
Le public d'étudiants observés et formés durant une dizaine d’années a évolué et présente
des motivations différenciées en fonction de la langue étudiée et des spécialisations
professionnelles. En synthèse, la communauté universitaire assiste à une mutation
générationnelle de la génération Y93 à la génération Z94. Ces derniers présentent des
stratégies d'apprentissages plus élaborées que la génération précédente et centrées sur le
90
Au sens barthésien du terme. cf. BARTHES, R. (1957).
91
TRUJILLO, M. C. (2012).
92 Il est ici fait référence tant aux pays où l’espagnol et une langue officielle qu’à la communauté
hispanique des Etats-Unis.
93
Génération des individus nés approximativement entre 1975 et 1995, qui a grandi avec les
nouvelles technologies et est qualifiée par les sociologues de relativement individualiste.
94
Génération des individus nés à partir de 1995, ultra connectés à la souris de leur ordinateur et à
leur téléphone portable. Ils peuvent présenter des problèmes de concentration mais ont développé un
esprit plus collaboratif que leurs aînés de la Génération Y.

court terme. Le point positif est que l'addiction au numérique et aux réseaux sociaux favorise
le travail collaboratif tant d'un point de vue culturel qu'organisationnel.
Souvent, le niveau d’investissement dans les apprentissages va être essentiellement arbitré

par les coefficients pour les LV2 95 lorsqu’elle est moins valorisée dans la maquette du
diplôme visé : il s’agit d’un comportement stratégique de la génération Y davantage accentué
avec la génération Z.Il semblerait qu’une banalisation de l’écriture (SMS et mails ultra-
rapides et courts vécus comme des véhicules rudimentaires de sens) conditionne les
scripteurs qui culturellement ne font plus la différence entre vie professionnelle et privée, ni
dans le fonds ni dans la forme du discours. En ce qui concerne la communication en langue
étrangère, l’immédiateté dans la transmission du message semble ainsi prévaloir sur la
nuance96.
Nous nous trouvons donc face à un paradoxe : la langue est un phénomène éminemment
vivant et son évolution apparaît comme irrésistible mais pour autant la codification97 semble
essentielle pour favoriser la compréhension d’un nombre optimal de locuteurs. La question
que nous pourrions nous poser dans ce contexte serait : quelles règles d’arbitrage pourrait-
on se donner, pour affronter ce paradoxe ? C’est une des pistes de réflexion que nous
pouvons commencer à explorer et qui permet d’affronter des contextes particuliers de mise
en situation linguistique. En effet, l'objectif est ici de rechercher le niveau de performance
linguistique qui va impulser la future carrière de mes étudiants et non pas de porter un
jugement moralisateur sur l’erreur98 en elle-même, source de dysfonctionnement
linguistique mais également de création.
Une pratique pédagogique d'une dizaine d'années prouve que la mise en contexte
systématique : entrer dans la langue par la discipline ou technique enseignée permet non
seulement de motiver les étudiants mais de les faire progresser de manière spectaculaire.
Les progrès significatifs des étudiants, dans un cadre d'expression orale sont également
stimulés par l’aisance que donnent le vocabulaire spécifique et le mimétisme spontané qui
permet aux apprenants d’intégrer les structures de phrases récurrentes. Pour la vie
professionnelle future de l’étudiant, cela développe les aptitudes à comprendre l’information
transmise et à s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit dans le contexte : négociation commerciale,
entretien téléphonique et entretien de recrutement, par exemple. C’est ainsi que la
compétence linguistique permet réellement de donner une valeur ajoutée au curriculum vitae
du candidat. A l’heure du recrutement et des stratégies de carrière, les décisions
d’embauche et de promotion se prennent souvent par rapport au capital linguistique du
candidat.
95
L’espagnol est souvent étudié en LV2 après l’anglais en France.
96
Ces aspects relèvent de la culture générationnelle et la formulation en espagnol est directement
transposée du français : c'est ainsi que l'enseignant (du moins celui qui est issu de la génération X,
qualifiée de « Génération laborieuse » et qui a grandi avec le support-papier) est surpris de lire en
fonction de la langue utilisée : « Bonjour » ou « Hola »au début d'une lettre de motivation au lieu de la
civilité : « Monsieur » ou « Estimado Señor ».
97
Dans le cas de l’espagnol, la langue tire sa force de « l’unité dans la diversité ». Il s’agit de la
langue officielle d’une vingtaine de pays et elle bénéficie de puissants appuis institutionnels : Real
Academia Española, Instituto Cervantes, six congrès internationaux sur la langue espagnole depuis
1997 (cf. PRIETO GUTIÉRREZ, J.J., 2013 & RAE, 2005 y 2009).
98
La culture de l'erreur conçue comme une étape nécessaire à l'expérimentation et donc source
d'innovation, est un sujet d'étude qui intéresse tant les dispositifs d'apprentissage que la gestion des
ressources humaines. cf. Droit à l'erreur, une culture à inventer, in Entreprises et Carrières, N°1259,
20 octobre 2015.

4.LES LIMITES DE CETTE PREMIERE ETUDE ET LES PISTES ENVISAGEABLES
4.1. Les limites
Plusieurs problèmes se sont présentés au cours de la construction de cette démarche

scientifique.
La première étape de cette recherche a été limitée par : la difficulté de constitution du corpus
et sa nature fragmentaire, la méthode d'analyse utilisée, qui ont donné des résultats concrets
mais partiels dont tous les éléments n'ont pu être interprétés de manière exhaustive. Les
résultats sont donc provisoires car ils se heurtent à une difficulté d'accès aux informations et
à un manque de visibilité au sein de l'institution car la politique des langues est toujours en
cours de construction. De plus, la perspective culturelle et technique liée à la Gestion des
Ressources Humaines est émergente. Il existe également une réelle difficulté d'accès aux
informations pour des raisons d'organisation de l'Institution mais également liées au statut de
l'enseignant et du chercheur réalisant ce type d'étude. L'information concernant le LANSAD
n'est pas centralisée, même pas au sein des centres de langues de l'université. La multitude
des entités concernées transforme quasiment le recueil d'information en démarchage en
« porte à porte », de département en département, ou de composante en composante99; une
démarche davantage liée à un poste de vendeur qu'à celui d'un chercheur. De plus, le rôle et
le statut du rédacteur en tant que chercheur Docteur PRCE qui étudie un dispositif dont il fait
lui-même partie, ne créent pas une situation de communication confortable, ni pour tisser
des relations de confiance avec des collègues de même niveau hiérarchique, ni pour être
reçu par des responsables hiérarchiques acceptant de livrer une information stratégique. En
effet, toutes les questions relevant du recrutement et de la gestion des carrières sont
atomisées et revêtent le sceau de la confidentialité puisque chaque composante a la maîtrise
de sa propre gestion. De plus, aucun élément tangible ne permet actuellement de conclure
s'il s'agit réellement d'une indépendance stratégique et délibérée ou le résultat involontaire
d'une pratique ancienne. De la même manière, rien ne prouve l'existence ou la construction
d'outils tels que le Système d'Information des Ressources Humaines (SIRH) ce qui
permettrait, entre autres d'avoir une visibilité sur le vivier de compétences offert par chaque
composante.
4.2 Les pistes à envisager
L'ambition est ici de repérer les contours d'une communauté en cours de constitution, pour
laquelle la liste des adhérents du GERES peut apporter un éclairage assez fidèle de la
réalité. Il conviendrait d'aller plus loin, avec la collaboration de la Société des Hispanistes
Français car la défense de l'hispanisme implique de développer les postes de Professeurs
des Universités. C'est pourquoi le réseau des correspondant locaux de la SHF peut
représenter une source précieuse d'information pour atteindre des enseignants qui
souhaitent donner une visibilité à leur recherche et rester en veille informationnelle. De la
même manière les adhérents hispanistes de l'UPLEGESS pourraient être associés à une
enquête (questionnaire) qui permettrait d'effectuer un recensement plus précis de la taille de
l'effectif, du statut de l'enseignant, de son ancienneté, de son profil (activités d'enseignement
et de recherche, parcours professionnels, aspirations...). Cela permettrait de favoriser de
nouveaux projets et le travail collaboratif (élaboration de dispositifs particuliers, mutualisation
des ressources). Il s'agit également de renforcer la visibilité et le dialogue entre la Direction
du Personnel Enseignant, le centre de langues, les directions de composantes et la
99
Instituts ou départements divers de l'université : IAE, Droit, AES...

communauté des enseignants intervenants dans le secteur de l'espagnol LANSAD. Cette
synergie en termes de communication interne permettrait certainement de promouvoir un
dialogue social constructif, de développer les champs d'intervention y compris avec des
partenaires extérieurs, comme les entreprises et les collectivités territoriales100.
5. CONCLUSION
A l'Éducation Nationale, la gestion des carrières des carrières des enseignants, au sens de
la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences est encore émergente, de même
que la notion de création de valeur liée à la fonction Ressources Humaines. Le cadre de
gestion traditionnel relève de la gestion administrative des carrières liée à une louable
ambition d'équité mais qui sur le terrain se transforme parfois en égalitarisme mécanique
laissant la place à des négociations de poste et d'évolution de carrières relevant davantage
du politique que de la gestion des carrières au sens auquel on l'entend en Gestion des
Ressources Humaines. Si certains éléments relevés ne sont pas strictement réservés au
secteur du LANSAD et de l'espagnol, ils revêtent une importance particulière ici, dans la
mesure où il s'agit d'un secteur récent qui ne fait pas partie du cœur de métier de la filière
d'enseignement. Les négociations politiques liées aux postes (gestion collective) ou aux
évolutions de carrière des enseignants (gestion individuelle) sont souvent empreintes d'un
jeu politique qui peut paraître incontournable pour flexibiliser le dispositif et répondre aux
enjeux du terrain. De plus, l’espagnol présente de nombreuses spécificités, en tant que
langue fonctionnelle et langue des affaires : les représentations associées à la langue et la
communauté hispanophone offrent un fort capital de sympathie en interaction avec les
représentations associées à l'Espagne et au monde hispanique. Le « retour sur
investissement » perçu et validé par l’étudiant de la Génération Z ou de l’apprenant en
formation continue est intéressant et offre un impact à court ou moyen terme sur sa
rémunération et/ou son orientation de carrière, en fonction du degré d’ouverture
internationale de l’organisation qui l’emploiera ou l’emploie déjà : la compétence linguistique
représente en effet un actif financier à valoriser dans un curriculum vitae. Dans le cadre des
enseignements, il s’agirait de favoriser d’avantage les interactions, les simulations en
situation réelle (entretiens de recrutement, conversations téléphoniques, etc.) et d'aller vers
des situations de « coaching linguistique » en prise directe avec les exigences de la vie
professionnelle. En effet, l'ensemble des enseignements se développent de plus en plus en
lien avec le projet personnel et professionnel de l’étudiant, devenu un outil de gestion
stratégique au sein des parcours de formation du supérieur en France. En amont, les enjeux
de formation de l'enseignant doivent donc être considérés dans le cadre d'une vision et un
cadre temporel plus large impliquant la gestion de la carrière. Des freins ont pu être identifiés
au cours de cette étude, qui relèvent tant de l'institution que du secteur LANSAD ou plus
spécifiquement de l'espagnol LANSAD.
La compétence qu'il est question d'acquérir ou de développer lors de la formation initiale ou

continue des enseignants s'analyse à la fois individuellement et collectivement. Il s'agit de
professionnaliser les acteurs pour développer la performance à court et à long terme. A court
terme, la formation sera centrée sur l'adaptation au poste, et donc au profil et aux besoins
des apprenants. A ce niveau, il conviendrait d'améliorer certaines conditions de travail :
précarité des non-titulaires, isolement des enseignants et des chercheurs, besoin de
100
L'Espagnol LANSAD pourrait ainsi contribuer à l'apport de nouvelles ressources pour l'Université,
par le développement de la Formation continue et l'activation de réseaux comme ceux d'anciens
étudiants pour renforcer l'employabilité des nouveaux apprenants.

développement de projets collaboratifs sur des bases saines. En effet, les leviers de
motivation ne doivent plus reposer essentiellement sur des critères d'ordre affectif
(culpabilisation, affinités personnelles...) si l'on souhaite vraiment professionnaliser la
fonction.
A long terme, il s'agirait de favoriser la promotion sociale des acteurs afin de pallier la
pénurie de Professeurs des Universités dans le secteur de l'Espagnol LANSAD. Si la
construction des compétences peut relever d'une responsabilité individuelle, elle constitue
également un projet collectif et de nouvelles synergies doivent être mises en place afin de
répondre tant aux besoins de l'institution que des enseignants et, ne l'oublions pas, à
l'employabilité et aux carrières futures de nos étudiants.
La formation des enseignants à but professionnel ne se limite absolument pas à un contenu

déterminé par les savoirs fondamentaux à définir tout d'abord et à transmettre ensuite (par
exemple maîtrise du lexique du commerce international, des finances ou de l'aéronautique).
Il s'agit, plus largement de prendre en compte chaque enseignant individuellement, de
considérer et de valoriser de l'intégralité des parcours (études et emplois antérieurs), leur
statut au moment précis du démarrage de leur formation, leur stratégie de gestion de
carrière et partant de leur motivation. Le temps de la formation s'inscrit ainsi dans un temps
plus large qui est celui de la carrière.
Cette pré-étude demanderait à être approfondie, comme signalé plus haut. Si une première
étape a permis de commencer à étudier le système français, la deuxième partie de l'étude
pourra être élargie et offrir une comparaison avec d'autres situations et conditions de travail
des enseignants dans d'autres pays, tant en Europe que dans le monde hispanique.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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gestion de carrière un actif économique pour la marque-pays et une compétence distinctive
pour le professionnel ». Symposium DEE, 42e congrès de l'UPLEGESS, Lyon.
TRUJILLO, M.C. 2012. L'Espagne à la Une du Journal Le Monde (1986-2005). De l'entrée

dans la CEE au retour de la mémoire, la deuxième Transition en marche. Regards croisés et
représentations culturelles. Thèse soutenue à l'Université de Toulouse II-Le Mirail,
septembre.

ANNEXE I :
Présentation des liens entre formation et GRH, dans le cadre de la
GPEC/Transposable à la fonction publique (d’après Alain MEIGNANT)

ANNEXE II :
Fiche métier Rome K2108 : Enseignement Supérieur
ANNEXE III
Présentation matricielle du profil des enseignants LANSAD
(Premier recensement en date du 31 octobre 2015)
TITULAIRES NON –TITULAIRES
DISCIPLINE DE PROFESSEURS DES ATER (3)

SPÉCIALITÉ UNIVERSITES (8) Lecteurs (4)
ESPAGNOL MCF (33) Professeurs du secondaire
PRCE/PRAG (25) Statut particulier : PAST/Maître de conférences associé (1)
Professionnels d’entreprise : Langues (38 ?)
AUTRE DISCIPLINE Droit Professionnels du secteur privé :

Marketing Entreprise, collectivité, association avec une autre
Économie spécialité

Marcelo TANO. Enseigner l’espagnol à un public ingénieur : compétences pour la
professionnalisation des enseignants
PRCE d’Espagnol à l’École Nationale d’Ingénieurs de Metz (Lorraine INP)

Membre du Groupe « Langues » de la Conférence des Grandes Écoles (CGE-UPLEGESS)
Président du Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité (GERES)
Doctorant à l’Université Paris Nanterre (UPN)101
[email protected]
Résumé :
Quels sont les traits distinctifs d’un professeur d’espagnol compétent exerçant son métier
auprès d’un public d’élèves-ingénieurs ? Quelles sont les capacités qui font de lui un
professionnel à part entière ? Telle est la problématique qui sera développée dans cet article
et à laquelle nous essayerons de fournir une réponse fondée sur des principes théoriques
appuyés sur des constats de terrain. Notre objectif consiste à déterminer, à partir de
renseignements quantitatifs et qualitatifs, quelles sont les compétences spécifiques des
professeurs d’espagnol travaillant dans un établissement de l’enseignement supérieur
français qui prépare à l’obtention du titre d’ingénieur. Pour y parvenir, nous avons sondé les
professeurs d’espagnol qui évoluent dans ce contexte afin de connaître leurs croyances
concernant leurs qualifications.
Dans une première partie, nous contextualisons la problématique en France. Dans une
deuxième partie, nous nous appuyons sur la nouvelle grille des compétences clés et des
compétences spécifiques des enseignants de langues secondes et étrangères élaborée par
l’Institut Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2012) pour décrire le profil attendu des
professeurs d’Espagnol sur Objectif Professionnel (EOP). Dans une troisième partie, nous
décrivons la méthodologie adoptée pour l’élaboration de l’enquête ad-hoc en ligne et nous
analysons les réponses individuelles. Ces résultats nous permettrons, dans une quatrième et
dernière partie, d’établir à titre de synthèse un profil-type du professeur d’espagnol
compétent pour exercer dans ce secteur ainsi que d’arriver à quelques conclusions
concernant la formation universitaire des enseignants qui sont conduits à enseigner l’EOP.
Cette préparation est inexistante en France. Or, la demande de ce type de profil enseignant
ne cesse de croître depuis déjà au moins deux décennies. La situation des enseignants
d’EOP en écoles d’ingénieurs est un exemple de cette tendance pour laquelle il n’existe
aucune réflexion visible (et, par conséquent, aucune mesure) concernant les prérequis pour
la formation de ces professionnels qui vont exercer dans un contexte bien particulier. La
présente contribution devient également un plaidoyer pour une professionnalisation des
enseignants qui exercent dans le vaste secteur Langues pour Spécialistes d’Autres
Disciplines (LANSAD).
Mots-clés :
Formation des enseignants de langues étrangères, compétences des professeurs
d’espagnol, espagnol de spécialité, espagnol professionnel, espagnol de l’ingénierie.
Resumen:
¿Cuáles son los rasgos distintivos de un profesor de español que ejerce su oficio enseñando
a un público de estudiantes de ingeniería? ¿Qué capacidades hacen de él un verdadero
101
L’auteur suit une formation doctorale à l’UPN (EA 369 CRIIA, axe REDESC) sous la direction de
Mercè PUJOL BERCHÉ.

profesional? Esta es la problemática que se desarrollará en este artículo en el cual
intentaremos dar respuestas fundadas en principios teóricos que se apoyan en
observaciones de campo. Nuestro objetivo consiste en determinar, a partir de datos
cuantitativos y cualitativos, cuáles son las competencias específicas de los profesores de
español que trabajan en un centro de la enseñanza superior francesa que prepara para la
obtención del título de ingeniero. Par ello, hemos encuestado a profesores de español que
se desempeñan en dicho contexto con el propósito de conocer sus creencias sobre sus
propias cualificaciones.
En una primera parte, contextualizaremos la problemática en Francia. En una segunda

parte, nos basaremos en el nuevo modelo de competencias clave y competencias
específicas de los docentes de lenguas segundas y extranjeras propuesto por el Instituto
Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2012) para luego describir el perfil deseado de los
profesores de Español para Fines Profesionales (EFP). En una tercera parte, describiremos
la metodología adoptada para la elaboración de una encuesta ad-hoc en línea y
analizaremos las respuestas individuales. Estos resultados nos permitirán, en una cuarta y
última parte, establecer una síntesis del perfil tipo del profesor de español competente para
ejercer en este sector como así también llegar a algunas conclusiones sobre la formación
universitaria de los docentes que se destinan a enseñar el EFP.
Dicha preparación es inexistente en Francia. Ahora bien, la demanda de este tipo de perfil
docente no deja de crecer desde hace ya al menos dos décadas. La situación de los
docentes de EFP en las escuelas de ingenieros es un ejemplo de esa tendencia para la cual
no existe ninguna reflexión visible (y, consecuentemente, ninguna medida) respecto a los
requisitos previos para la formación de estos profesionales que van a ejercer en un contexto
muy particular. La presente contribución es, además, un alegato para la profesionalización
de los docentes que ejercen en el vasto sector que los franceses han dado en llamar
«lenguas para especialistas de otras disciplinas».
Palabras clave:
Formación de profesores de lenguas extranjeras, competencias de los docentes de español,
español de especialidad, español profesional, español de la ingeniería.

1. CONTEXTUALISATION DE LA PROBLÉMATIQUE EN GUISE D’INTRODUCTION
Depuis la mise en place du Processus de Bologne102 qui préconise une meilleure

employabilité intra-européenne, le secteur LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines
(LANSAD) est en pleine expansion dans l’enseignement supérieur français.
Dans ce contexte, l’espagnol s’érige progressivement en la deuxième langue étrangère (LE)

la plus demandée. Pour pouvoir faire face à cette demande, le Ministère de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche (MESR) publie chaque année des postes d’enseignants
d’espagnol dont la plupart sont destinés aux filières sciences, droit, économie, médecine,
ingénierie, etc. Ces postes sont de plus en plus profilés « LANSAD », c’est-à-dire qu’ils
exigent un profil de candidats connaissant non seulement les particularités d’une langue de
spécialité (LSP) mais sachant surtout comment l’enseigner dans toute sa spécificité.
Toutefois, cette demande exponentielle n’a pas modifié la formation des futurs enseignants
d’espagnol et nombre de candidats n’ont pas le profil requis. En effet, enseigner en LANSAD
requiert une bonne connaissance de la langue spécialisée qui, comme celle de l’ingénierie,
par exemple, ne saurait être réduite au seul lexique. L’espagnol de spécialité (ESP) exige,
au contraire, une formation solide intégrant à la fois une dimension linguistique et
méthodologique, professionnelle et disciplinaire. Mais force est de constater que cette
formation a toujours été une question subalterne pour les hispanistes français. À ce sujet,
LAGARDE (2013 : 14) s’interroge : « De quelle manière l’hispanisme a-t-il traité les besoins
en LEA103 ou en LANSAD, si ce n’est, souvent, en délégant ces enseignements à des
collègues spécialistes de LLCE104 en sous-service, à des ATER105 ou à des moniteurs ou à
des vacataires de toute sorte, peu formés et motivés par défaut ? »
Il n’est pas inutile de rappeler que la didactique des langues étrangères (DLE), discipline qui
devient la clef de voûte des enseignants d’ESP du supérieur, a toujours été une question
secondaire des chercheurs hispanistes français. À juste titre, LAGARDE (2013 : 14) se
demande encore : « De quelle manière la didactique de l’espagnol a-t-elle été considérée du
point de vue de la recherche, si ce n’est, comme « recherche appliquée » ou « recherche-
action », en parent pauvre scientifique ? L’émergence et le développement du GERES106
sont le fruit de ce désinvestissement de l’hispanisme dans ce domaine ».
Le manque de formation des enseignants d’ESP a nécessairement des conséquences sur le

terrain. L’une d’elles, peut-être la plus inquiétante, est l’inadéquation des dispositifs
d’enseignement et de recherche en ESP due, surtout, à certaines manières de penser
l’univers professionnel des enseignants qui se traduisent par des formes d’organisation
devenues inadaptées aux besoins actuels (TANO, 2013 : 127) :
En règle générale, les langues de spécialité dans l’enseignement supérieur français

obéissent à un fonctionnement complexe non exempt de dérives. L’une d’elles consiste
102
Il s’agit d’un processus de rapprochement des systèmes d'enseignement supérieur européens qui
vise à faire de l'Europe un espace compétitif à l'échelle mondialisée de l'économie de la
connaissance. Amorcé en 1998 par la déclaration de la Sorbonne, ce processus a conduit à la
création en 2010 de l'Espace Européen de l'Enseignement supérieur, constitué d'une cinquantaine
d'états.
103
Filière « Langues Étrangères Appliquées ».
104
Filière « Langues, Littératures et Cultures Étrangères ».
105
Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche.
106
Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité.

à mettre en place des enseignements de langues non articulés avec la didactique
propre à ces spécialités. L’espagnol n’échappe pas à cette tendance, avec une
prolifération de cours sur des contenus généraux. Ceci n’est pas sans conséquences
sur l’état de la recherche en espagnol de spécialité qui, malgré des efforts, reste
marginale et dispersée.
Le rôle crucial des enseignants de LE, et plus particulièrement celui des enseignants d’ESP,
semble ne pas être totalement connu par nombre de décideurs dans le système
d’enseignement supérieur français. Ces enseignants ont pourtant un profil-type qui répond
généralement à des besoins circonstanciés. Comme le rappellent les experts de l’OCDE107,
tous les enseignants ne se ressemblent pas (KEELEY, 2007 : 73) :
[…] Certains sont bons, d’autres mauvais ; certains ont reçu une bonne formation,
d’autres non ; et on trouve aussi des enseignants potentiellement excellents qui se
démènent pour faire de leur mieux dans un système scolaire étouffant. L’influence de
l’enseignant sur les élèves peut être considérable. Si on met de côté des questions
telles que le milieu socio-économique, la qualité de l’enseignement est le facteur qui
pèse le plus sur les résultats des élèves. Dit plus simplement, les enseignants jouent
un rôle crucial.
Dans les parties qui suivent, nous allons tenter de démontrer que ce « rôle crucial »
s’accompagne aussi d’un profil attendu pour les enseignants d’Espagnol sur Objectif
Professionnel (EOP) que nous essayerons de clarifier en répondant à quelques questions
clé :
- Comment ces enseignants organisent-ils les situations d’apprentissage ?

- Comment évaluent-ils les activités des élèves-ingénieurs ?
- Impliquent-ils les élèves-ingénieurs dans le contrôle de leur propre apprentissage ?
- Que font-ils pour faciliter la communication interculturelle ?
- Quelle stratégie mettent-ils en place pour se perfectionner sur le plan professionnel ?
- Participent-ils activement dans la vie de leur établissement ?
- Utilisent-ils les technologies de l’information et de la communication dans l’exercice
de leur métier ?
2. LE PROFIL SOUHAITÉ DES PROFESSEURS D’ESPAGNOL SUR OBJECTIF

PROFESSIONNEL
Décrire le profil des professeurs qui enseignent l’EOP est une tâche semée d’embuches. En
France, les situations d’enseignement de l’EOP sont tellement diverses et les statuts des
enseignants parfois tellement différents qu’il paraît, de prime abord, impossible d’arriver à un
profil consensuel qui convienne à toute la communauté enseignante du supérieur. En outre,
les statistiques fournies par le MESR sont pour le moins opaques, voire inexistantes, quand
il s’agit d’accéder à des détails concernant les enseignants des LE. Toutefois, la tentative de
définir ce qu’est un enseignant compétent en EOP doit être menée car les besoins de
professionnels dans cette discipline commencent à se sentir dans notre pays.
107
Organisation de Coopération et de Développement Économique.

L’Institut Cervantès108 a identifié huit grandes compétences que l’on souhaite voir se
développer chez les enseignants d’espagnol langue étrangère (ELE), tout au long de leur
carrière109. La figure n° 1 ci-dessous présente graphiquement ces habiletés.
Figure n° 1
Les compétences-clés des enseignants de langues secondes et étrangères
(IC, 2012 : 8)
Chacune de ces huit compétences-clés comporte des compétences spécifiques que nous
montrons à titre d’exemple dans la figure n° 2.
108
Institution culturelle créée en 1991 et dépendante du Ministère des Affaires étrangères espagnol. Il
se consacre à la promotion et l'enseignement de la langue espagnole dans le monde, et à la diffusion
de la culture espagnole et hispano-américaine. Les sièges de l'institut sont à Madrid et Alcalá de
Henares. Cette institution est comparable à l'Alliance française, au Goethe-Institut ou au British
Council.
109
Les travaux de cette prestigieuse institution vont nous servir pour analyser les compétences des
enseignants d’EOP car nous considérons que la langue professionnelle est une émanation de la
langue générale commune ou générale.

Figure n° 2
Les compétences spécifiques des enseignants de langues secondes et étrangères
(IC, 2012 : 11)
Il nous parait donc opportun de nous appuyer sur cette étude de grande envergure de
l’Institut Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2012) pour essayer d’identifier le profil
espéré d’un professeur d’EOP.
Dans sa tentative de définition de la compétence enseignante du professeur d’espagnol,

VERDÍA110 (2011 : 21) explique que :
110
Actuellement, cheffe du Département de Formation des Professeurs à l'Institut Cervantès de
Madrid.

Podríamos definir la competencia docente como la capacidad que tiene el profesor
para realizar su actividad profesional movilizando de forma estratégica una serie de
recursos para enfrentarse a las tareas y a las situaciones de su día a día. El buen
profesional recurre a todos sus recursos cognitivos, a todos sus conocimientos, a lo
que sabe de la lengua, de la cultura, de didáctica, de psicología, de enseñanza, de
aprendizaje, de técnicas específicas de enseñanza de lengua; también moviliza sus
recursos emocionales, sus actitudes, su motivación, sus intereses, su empatía, sus
características individuales, así como sus capacidades y habilidades profesionales, su
capacidad para reflexionar y aprender de su propia experiencia para desenvolverse
con éxito en las distintas situaciones que se le presentan, no solo en el contexto del
aula, sino también del centro educativo y de la comunidad de profesionales de ELE.
Rappelons aussi que la notion des compétences a été développée par beaucoup d’auteurs.
PERRENOUD (2001 : 509), par exemple, fournit cette définition : «competencia es la aptitud
para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y
de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos».
Il s’agit, à l’évidence, d’un savoir agir complexe. En s’appuyant sur cette définition générale,
VERDÍA (INSTITUTO CERVANTES, 2012 : 7) explicite ce concept lorsqu’elle écrit que les
compétences du professeur de LE ne sont autre chose que :
[…] La aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a las situaciones a las que
se enfrenta en su actividad profesional. Las competencias no son los recursos en sí
mismos, sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los
recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos
rasgos o aspectos.
Les situations en question sont celles auxquelles l’enseignant de LE est confronté dans
l’exercice de son métier : élaborer une unité didactique, planifier un cours, prévoir une tâche
d’apprentissage, évaluer les acquisitions des élèves, travailler en équipe avec les collègues
de son établissement ou des organismes extérieurs à son lieu de travail, etc.
Il paraît évident que le professeur d’EOP compétent utilise toutes ces ressources pour agir
efficacement en réalisant, au moins, quatre activités préalables pour concevoir une formation
destinée à un public spécifique. Ces activités consistent à identifier :
- La langue utilisée par le public-cible.

- Les situations de communication du public-cible.
- Les capacités à développer chez le public-cible.
- Les contenus intéressant le public-cible.
Dans le cas qui nous occupe, l’enseignant d’EOP doit donc adapter son programme à la
demande spécifique des élèves-ingénieurs. Il est important que la mise en place d’un
programme d’EOP corresponde à une demande précise et préalablement analysée de la
façon la plus claire qui soit. Dans le secteur de l’ingénierie, ce qui complique la tâche de
l’enseignant d’EOP est l’identification des besoins réels de ses apprenants en fonction de la
spécialité pour laquelle ils se préparent. Un simple survol sur les différents domaines de
l’ingénierie permet de constater que celle-ci se décline en une multiplicité de spécialités
telles que présentées dans la figure n° 3.

Figure 3
Les principales spécialités de l’ingénierie *
Source : Ingénieurs et Scientifiques de France **
* Ces spécialités sont elles-mêmes subdivisées en d’innombrables sous-spécialités.

** L’IESF est une association qui se veut représentative des ingénieurs et scientifiques de France. Elle fédère
plus de 160 associations d’anciens élèves d'écoles d'ingénieurs et une trentaine de sociétés d'ingénieurs et
scientifiques.
De toute évidence, la langue de l’ingénierie peut toucher pratiquement à tous les domaines
imaginables. Selon le public, la formation peut théoriquement viser l’acquisition de la langue
spécialisée (pour les élèves-ingénieurs) ou de la langue professionnelle (pour les ingénieurs
en exercice de la profession). Cependant, la frontière entre les deux types de langues est
très ténue et les dénominations elles-mêmes peuvent parfois sembler floues car elles
dépendront des visions didactiques des enseignants. Ainsi, en espagnol, certains praticiens
et chercheurs parleront d’Espagnol de Spécialité (ESP), d’autres d’Espagnol sur Objectifs
Spécifiques (EOS)111, ce dernier décliné en Espagnol sur Objectifs Universitaires (EOU)112 et
Espagnol sur Objectifs Professionnels (EOP)113. Il nous semble toutefois que cette
distinction, bien qu’utile sur le plan théorique, reste peu opérante sur le plan de la
transmission de la langue car l’enseignant devra faire acquérir des connaissances pour que
les élèves développent des compétences, qui leur seront utiles aussi bien dans le monde
académique que dans le monde du travail, grâce à un chaînage d’activités savamment
proposées en fonction des objectifs à atteindre. On est donc souvent conduit à enseigner
l’ESP en même temps que l’EOS ou, si l’on veut, l’EOU et l’EOP.
Dans tous les cas, pour adapter le programme d’EOP à la demande spécifique du public-
cible, l’enseignant devra identifier les besoins communicationnels grâce à un repérage des
situations de communication auxquelles les élèves-ingénieurs seront confrontés. L’une des
étapes initiales de l’intervention de l’enseignant d’EOP consiste donc à réaliser une analyse
des besoins détaillée. À partir d’une recension des thématiques clés de la discipline des
élèves-ingénieurs, il sera possible de programmer un syllabus adapté et d’offrir une
intermédiation efficace. Il faudra tenir compte de la nature du poste du futur ingénieur afin de
déterminer les situations de communication des énonciateurs, les types de discours utilisés
et les compétences requises sur les lieux de travail.
111
En espagnol : EFE (Español para Fines Específicos).
112
En espagnol : EFA (Español para Fines Académicos).
113
En espagnol : EFP (Español para Fines Profesionales).

Dans le cas de l’espagnol de l’ingénierie, nous pensons que la connaissance d’un certain
vocabulaire technique, bien que nécessaire, n’est pas suffisante pour faire de l’enseignant
un intervenant efficace. Il faut surtout qu’il connaisse les situations de communications
propres au métier envisagé et qu’il sache les décliner en termes d’actes de langage et
d’activités communicatives à réaliser en classe (ou en dehors du groupe-classe).
La recension des situations de communication permet d’identifier deux grands types de

compétences que l’enseignant devra chercher à développer chez ses élèves-ingénieurs :
a. Les capacités professionnelles générales (largement partagées par l’ensemble des

ingénieurs) : faire une présentation orale, participer à une négociation, converser au
téléphone, rédiger une synthèse ou un rapport, élaborer un cahier des charges,
analyser un article de vulgarisation scientifique, lire une notice technique, etc.
b. Les capacités professionnelles spécifiques (aussi nombreuses que les motivations
personnelles et les spécialisations des postes occupés) : faire un stage à l’étranger,
gérer un projet à l’international, obtenir un poste précis, s’expatrier, etc.
Quant aux contenus, ils ne seront significatifs et motivants que s’ils sont choisis en lien avec
le domaine disciplinaire des élèves (dans notre cas l’ingénierie et la spécialisation à
l’intérieur de celle-ci). Ces contenus devront être organisés selon les niveaux recommandés
par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et selon les
objectifs spécifiques de formation. Celle-ci doit donc s’appuyer sur un contenu en lien avec
l’ingénierie à partir duquel il faudra imaginer des activités rendues possibles grâce à des
méthodologies adaptées (exercices, tâches, jeux de rôle, projets, simulations, études des
cas, etc.).
Cette approche a l’avantage de permettre aux élèves-ingénieurs de rester pleinement dans

leur matière en apprenant l’EOP de leur future profession. Il s’agit là d’une façon de mettre
en place un pont entre le domaine de spécialité et l’espagnol en tant que langue étrangère
spécialisée dans le but d’augmenter le degré de motivation des étudiants.
Par conséquent, il semble important que l’enseignant d’EOP ait acquis des connaissances
du domaine spécialisé de ses élèves-ingénieurs. Il ne s’agit pas de transformer l’enseignant
d’EOP en expert du domaine de son public-cible mais il est essentiel de posséder un socle
de connaissances en lien avec la technologie qui lui permettra de concevoir des formations
linguistiques adéquates.
Si nous prenons en considération les notions auxquelles nous avons fait référence dans
cette section, il nous paraît comme une évidence que, pour concevoir une formation destinée
à un public ingénieur, il faut que l’enseignant d’EOP qui se livre à ce genre de responsabilité
dispose de certains prérequis. Quelles seraient donc les compétences de base pour réussir
ce métier dans le contexte de formation des futurs ingénieurs ? C’est ce que nous tenterons
d’expliquer grâce à l’analyse d’un sondage réalisé auprès d’enseignants qui exercent déjà
dans une formation française d’ingénieurs.

3. ENQUÊTE AD-HOC CONCERNANT LES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS
D’ESPAGNOL EXERÇANT DANS LES FORMATIONS FRANÇAISES D’INGÉNIEURS
3.1. La méthodologie adoptée pour l’élaboration de l’enquête en ligne
Pour concevoir notre enquête, nous nous sommes basés sur la grille proposée par l’Institut
Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2012 : 8) mais nous n’avons pas tenue compte de la
compétence « gérer ses sentiments et ses émotions » car elle nous semble superflue pour la
présente étude. De plus, la récente Grille de compétences EPG114 n’en tient pas compte non
plus. À titre d’exemple, l’EPG (NORTH et al, 2013 : 6) divise les compétences des
enseignants de LE en trois grandes catégories : formation et qualification, compétences
pédagogiques clés et compétences transversales.
Il est utile de rappeler qu’il y a déjà une dizaine d’années, le rapport Profil européen pour la
formation des enseignants de langues étrangères — un cadre de référence115 fut une louable
tentative de montrer la nécessité, qui perdure encore de nos jours, de cerner les contours
des compétences propres aux enseignants de LE du XXIème siècle. Ce document (KELLY
et al, 2004 : 4) nous parle de « la structure des programmes de formation, les compétences
et savoirs cruciaux de l’enseignement des langues. Il tente d’énumérer la diversité des
stratégies et des savoir-faire dans l’enseignement et l’apprentissage et les valeurs que
devrait encourager et promouvoir ce même enseignement ».
Nous avons tenu compte de ces deux référentiels pour construire notre sondage mais nous
nous sommes surtout inspirés du nouveau modèle élaboré par Institut Cervantès car, à nos
yeux, il est moins complexe et permet d’obtenir plus de visibilité des compétences espérées
chez les enseignants de LE.
Les informations recueillies116, à partir d’un total de 28 questions, sont de nature très diverse
puisqu’elles font allusion à différents aspects de la compétence professionnelle d’un
professeur d’EOP qui se consacre à la formation des élèves-ingénieurs.
À toutes fins utiles, nous précisons qu’il nous a été impossible de connaître la quantité
exacte de professeurs d’espagnol exerçant dans des formations d’ingénieurs. Nos
recherches de statistiques dans ce domaine ont été infructueuses. Il s’agit des données
qu’aucune institution n’est capable de fournir à l’heure actuelle. Il faut savoir que les
enseignants d’espagnol titulaires sont peu nombreux et que les différentes formations
d’ingénieurs font massivement appel à des vacataires du secondaire117 ou à toutes sortes de
contractuels et que, souvent, les coordonnées de ces enseignants ne figurent même pas sur
les sites web institutionnels.
Nous avons quand même contacté toutes les écoles d’ingénieurs inscrites à la Conférence
des Grandes Écoles118, soit un total de 154 établissements français. La plupart d’entre elles
114
European Profiling Grid.
115
Rapport établi à l’attention de la direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission
européenne.
116
L’enquête est restée disponible en ligne du 17 mars au 22 mai 2015.
117
Des PRAG ou des PRCE.
118 La Conférence des grandes écoles est une association française d'établissements d'enseignement
supérieur et de recherche créée en 1973. Son rôle est de promouvoir le développement et le
rayonnement de ses membres dans un objectif d'amélioration de la notoriété, en liaison avec les
acteurs de l'économie et la société civile.

ont transmis le lien de l’enquête en ligne à tous les intervenants en espagnol de chaque
établissement. Nous avons eu un total de 42 réponses des collègues que nous remercions
sincèrement pour leur collaboration. Nous sommes conscients que les questions posées
pouvaient être incommodantes car il n’est pas évident de dévoiler ses compétences dans un
sondage ouvert comme celui-ci119, même s’il était anonyme et facultatif.
Par conséquent, nous n’avons pas la prétention de croire que les données exploitées dans
les paragraphes suivants sont totalement représentatives. Ces premiers résultats sont
insuffisants pour tirer des conclusions définitives mais les données disponibles, recueillies
sous forme de pourcentage concernant les réponses des enseignants, indiquent des
tendances. Ces informations sont une richesse à exploiter par notre communauté
d’hispanistes car l’avis des collègues en exercice a un poids déterminant dans l’élaboration
conjointe du profil le plus adapté pour exercer dans une formation d’ingénieurs.
3.2. Analyse des réponses des enseignants d’espagnol exerçant dans une formation
française d’ingénieurs
3.2.1. Les compétences des enseignants d’espagnol pour organiser des situations
d’apprentissage
Si nous analysons le parcours de formation des enseignants concernés par cette enquête,
l’immense majorité des sondés (81 %) déclare avoir reçu une formation initiale (voir annexe
n° 1) pour enseigner la langue générale (LG). Plus de la moitié (57.1 %) a reçu une
formation professionnelle dans un dispositif universitaire (de type licence ou master) ; un bon
tiers des enquêtés (33.3 %) déclarant avoir suivi cette formation dans un dispositif étranger.
Il est à observer que très peu d’enseignants (14.3 %) ont suivi une formation en école
doctorale (voir annexe n° 2), ce qui peut expliquer le goût peu prononcé pour la recherche
chez ce genre d’intervenants et son corollaire : l’absence de recherche en langues dans nos
formations d’ingénieurs.
S’ils ont reçu une formation pour enseigner la LG, l’immense majorité des enquêtés (88.1 %)
n’a pas été formé spécifiquement pour enseigner la langue de spécialité (LSP), dans notre
cas, l’espagnol appliqué à l’ingénierie (voir annexe n° 3).
On serait tenté d’imaginer qu’un professeur d’espagnol travaillant dans une formation
d’ingénieurs devrait recevoir une formation spécifique antérieure pour exercer dans cette
filière. Cependant, plus de la moitié des enquêtés (57.1 %) déclarent que ce n’est pas une
nécessité (voir annexe n° 4) et que si une formation spécifique devait être exigée, ils sont
nombreux (64.3 %) à penser qu’elle devrait porter prioritairement sur les aspects
linguistiques, culturels et méthodologiques pour l’enseignement d’une LSP (voir annexe n°
5). Dans tous les cas, nous constatons qu’ils sont nombreux (66.7 %) à penser que
l’enseignant d’espagnol qui exerce dans une formation préparant de futurs ingénieurs doit
avoir des connaissances dans un niveau de vulgarisation (57.1 %) sur le domaine de
spécialisation de ses élèves (voir annexes n° 6 et n° 7).
Selon l’avis général, un enseignant d’espagnol compétent diagnostique les besoins objectifs
et subjectifs des élèves-ingénieurs (voir annexe n° 8), en observant constamment le
119
Nous remercions par la même occasion les responsables de l’UPLEGESS (Union des Professeurs
de Langue des Grandes Écoles et de l’Enseignement Supérieur) qui nous ont fourni les listes des
professeurs d’espagnol exerçant en école d’ingénieur et inscrits dans cette association.

fonctionnement de la classe (81 %). Certains déclarent même que ce diagnostic doit se faire
en négociant avec les élèves-ingénieurs les contenus du programme avant sa mise en
œuvre (47.6 %) mais seulement un tiers des enquêtés (33.3 %) estime que ce bilan initial
doit être réalisé par une analyse formelle des besoins en début de cours.
Un enseignant d’espagnol compétent promeut aussi la réflexion linguistique en faisant de

telle sorte que les élèves-ingénieurs soient conscients du fonctionnement de la langue (76.2
%) ainsi qu’en proposant un entraînement langagier systématique (57.1 %) pendant les
cours et à la maison (voir annexe n° 9). S’il promeut l’usage de la langue (voir annexe n° 10),
l’enseignant compétent le fait en créant des opportunités pour que les élèves-ingénieurs
utilisent la langue de manière contextualisée (90.5 %), en incitant les élèves-ingénieurs au
réemploi de la langue en situation authentique de communication en classe (83.3 %) et en
situation réelle d’action en dehors de la classe (71.4 %).
L’enseignant compétent planifie les séquences didactiques qu’il propose à ses élèves-
ingénieurs (voir annexe n° 11), notamment en construisant des dispositifs d’apprentissage
qui répondent aux besoins réels des intéressés (83.3 %), mais aussi en élaborant des unités
didactiques adaptées au niveau de langue cible (76.2 %) et en concevant des activités
ajustées aux possibilités concrètes de travail en cours (66.7 %).
Pour mieux gérer sa classe (voire annexe n° 12), un enseignant d’espagnol compétent crée
les conditions d’une participation active (92.9 %) en même temps qu’il garantit l’interaction
entre tous les élèves-ingénieurs du groupe-classe (88.1 %). Les collègues sondés sont
unanimes sur le fait que l’enseignant compétent reste à l’écoute des besoins qui peuvent
surgir pendant le cours pour modifier son plan initial si nécessaire (81 %) et qu’il promeut en
règle générale la coopération, le travail collaboratif et l'enseignement mutuel (76.2 %).
Pour connaître les situations de communication propres au monde de l’ingénierie,

l’enseignant d’espagnol compétent accède à des ressources qui lui permettent d’identifier les
situations les plus récurrentes (voir annexe n° 13), notamment à travers la consultation de
sites web ayant une visée professionnelle dans le secteur de l’ingénierie (73.8 %), la lecture
de fiches métiers pour repérer les compétences requises pour devenir ingénieur (57.1 %)
sans oublier, lorsque ceci est possible, l’observation directe, sur le terrain, de la façon de
travailler des ingénieurs (52.4 %).
3.2.2. Les compétences des enseignants d’espagnol pour évaluer les productions des
élèves-ingénieurs
Selon les réponses fournies (voir annexe n° 14), un enseignant d’espagnol compétent utilise
l’évaluation essentiellement pour connaître le degré de compétence communicative atteint
par les élèves-ingénieurs (83.3 %) et pour diagnostiquer leurs points forts et leurs points
faibles (81 %).
En matière d’évaluation (voir annexe n° 15), un bon enseignant s’applique à promouvoir une
rétro alimentation constructive en annonçant clairement les critères selon lesquels les
élèves-ingénieurs seront évalués (88.1 %) et en essayant constamment d’améliorer le
dispositif d’évaluation (59.5 %). Il fait tout son possible pour que l’évaluation soit motivante
(voir annexe n° 16) et pour qu’elle suscite le désir de continuer à apprendre (83.3 %) ; il
intègre aussi des outils pour que les élèves-ingénieurs s’autoévaluent (71.4 %) leur
rappelant l’utilité de l’évaluation comme outil de validation des compétences (66.7 %).

3.2.3. Les compétences des enseignants d’espagnol pour impliquer les élèves-ingénieurs
dans le contrôle de leur propre apprentissage
Un enseignant d’espagnol compétent arrive à ce que les élèves-ingénieurs gèrent eux-

mêmes les ressources nécessaires pour apprendre (voire annexe n° 17). Ceci est possible
particulièrement parce qu’il les aide à identifier les stratégies nécessaires pour s’attaquer aux
difficultés rencontrées (64.3 %) et parce qu’il les conduit vers chaque fois plus de
responsabilisation et d’autonomisation (59.5 %) mais encore parce qu’il les assiste dans
l’identification de leurs besoins afin d’établir des objectifs à court, moyen et long terme (57.1
%).
3.2.4. Les compétences des enseignants d’espagnol pour faciliter la communication

interculturelle
D’après les enquêtés, dans le domaine de la communication interculturelle (voir annexe n°

18), un enseignant d’espagnol compétent se distingue d’un nom compétent parce qu’il aide
les élèves-ingénieurs à développer des habiletés d’observation, d’analyse et de réflexion sur
les réalités interculturelles auxquelles ils sont exposés (92.9 %) en même temps qu’il lutte
contre les préjugés et les discriminations (64.3 %) en permettant le développement des
capacités d’interaction et de médiation (64.3 %).
Lorsqu’il est culturellement compétent (voir annexe n° 19), l’enseignant d’espagnol

s’intéresse et respecte les autres cultures (78.6 %) en agissant comme un facilitateur des
relations entre différentes cultures (73.8 %) car il est conscient que la communication
interculturelle peut engendrer des ambiguïtés et des malentendus (66.7 %).
Dans son action pour que ses élèves-ingénieurs développent des compétences
interculturelles (voir annexe n° 20), il interprète la diversité linguistique et culturelle comme
une source d’enrichissement (92.9 %). Il amène les élèves-ingénieurs à observer les
similitudes et les différences entre leur culture d’origine et les cultures hispaniques étudiées
(83.3 %) ; il cherche sans cesse à développer chez les élèves-ingénieurs des attitudes de
tolérance et d’ouverture d’esprit (69 %).
3.2.5. Les compétences des enseignants d’espagnol pour se perfectionner sur le plan
professionnel
En ce qui concerne la pratique enseignante (voir annexe n° 21), un enseignant d’espagnol

compétent adopte une vision réflexive et critique de son propre enseignement (90.5 %),
n’hésite pas à expérimenter de nouvelles méthodes (90.5 %) et se sert du feed-back avec
ses élèves-ingénieurs et ses collègues pour améliorer son enseignement (88.1 %).
Sur le plan de la formation continue (voir annexe n° 22), s’il est compétent c’est parce qu’il
accepte l’échange des bonnes pratiques avec ses pairs (81 %) en partageant ses
productions didactiques avec la communauté enseignante (81 %) et en se fixant de
nouveaux défis pour continuer à apprendre (73.8 %). Il identifie et sélectionne des domaines
sur lesquels il doit accroître ses compétences (66.7 %) tout en participant à des stages lui
permettant de diversifier ses pratiques (66.7 %). Il collabore aussi dans des projets de
recherche (64.3 %).
Pour être compétent, un enseignant d’espagnol doit donc continuer son perfectionnement
(voir annexe 23) en participant à des formations collaboratives, virtuelles ou présentielles (81

%), en assistant à des congrès ou des journées d’études (73.8 %) sans oublier de faire de
l’auto-formation (59.5 %).
3.2.6. Les compétences des enseignants d’espagnol pour participer activement dans la vie
de l’établissement
Par rapport au travail en équipe, l’immense majorité des sondés considère qu’un enseignant
d’espagnol devient compétent lorsqu’il partage ses projets avec ses collègues (voir annexe
n° 24) afin de contribuer au rendement collectif (92.9 %) et qu’il participe efficacement dans
des groupes de travail de son propre établissement. (85.7 %). Ceci n’est possible que parce
qu’il apprécie le travail et l’effort fournis pas ses collègues (71.4 %).
En ce qui concerne les projets d’amélioration de son établissement (voir annexe n° 25), un
enseignant d’espagnol compétent contribue au développement d’une offre de formation de
qualité (85.7 %) parce qu’il participe dans la mise en place de pédagogies innovantes (83.3
%).
Pour ce qui est de la participation dans des activités autre que d’enseignement (voir annexe
n° 26), il participe aussi dans le suivi des séjours académiques (92.9 %) et dans les projets
de fin d’études (85.7 %) en milieu hispanique. Il gère non seulement des dossiers
concernant les relations internationales de son établissement avec des partenaires
hispanophones (83.3 %) mais aussi les stages industriels dans ces pays (76.2 %).
3.2.7. Les compétences des enseignants d’espagnol pour utiliser les technologies de
l’information et de la communication dans l’exercice de leur métier
Dans le domaine de la compétence numérique (voir annexe n° 27), un enseignant

d’espagnol compétent connaît les ressources technologiques disponibles dans son
environnement immédiat de travail (90.5 %) et dispose de dextérité dans l’utilisation de
l’équipement de la classe (78.6 %). Il se sert des TICE pour la recherche d’information,
l’organisation et l’édition de matériel pédagogique (73.8 %). Concernant l’application
proprement didactique des TICE (voir annexe n° 28), il exploite les potentialités
interactionnelles des ressources en ligne (85.7 %), il guide les élèves-ingénieurs dans
l’usage des environnements virtuels (69 %) et propose des tâches d’apprentissage sur des
plateformes interactives (57.1 %).
4. SYNTHÈSE ET CONCLUSIONS
4.1. Les traits distinctifs d’un professeur d’espagnol compétent qui enseigne à des
futurs ingénieurs
Selon les tendances majoritaires qui se dégagent de la présente étude, le professeur

d’espagnol compétent120 exerçant dans une formation d’ingénieurs est un professionnel qui
doit posséder certaines compétences que nous synthétisons ci-dessous.
- L’enseignant d’espagnol compétent a reçu une formation initiale pour enseigner la LG

mais n’a pas été formé pour enseigner la LSP et considère que s’il devait recevoir
une formation spécifique, celle-ci devrait porter sur les aspects linguistiques, culturels
120
Je m’autorise à généraliser en utilisant le masculin.

et méthodologiques pour l’enseignement d’une LSP. Il pense qu’il doit avoir des
connaissances dans un niveau de vulgarisation sur le domaine de spécialisation de
ses élèves-ingénieurs. Il diagnostique leurs besoins en observant constamment le
fonctionnement de la classe. Il promeut l’usage de la langue en créant des
opportunités pour que les élèves-ingénieurs l’utilisent de manière contextualisée. Il
planifie les séquences didactiques qu’il propose et construit des dispositifs
d’apprentissage qui répondent aux besoins réels des intéressés. Il crée les conditions
d’une participation active en garantissant l’interaction entre tous les élèves-ingénieurs
du groupe-classe. Il accède à des ressources qui lui permettent d’identifier les
situations les plus récurrentes, notamment à travers de la consultation de sites web
ayant une visée professionnelle dans le secteur de l’ingénierie.
- L’enseignant d’espagnol compétent utilise l’évaluation pour connaître le degré

d’opérationnalité communicative atteint par les élèves-ingénieurs et pour
diagnostiquer leurs points forts et leurs points faibles. Il promeut une rétro
alimentation constructive en annonçant clairement les critères selon lesquels les
élèves-ingénieurs seront évalués. Selon lui, l’évaluation doit susciter le désir de
continuer à apprendre et doit permettre de valider des compétences.
- L’enseignant d’espagnol compétent responsabilise ses élèves-ingénieurs et obtient

qu’ils gèrent eux-mêmes les ressources nécessaires pour apprendre en les aidant à
identifier les stratégies les plus adaptées pour faire face aux difficultés rencontrées.
- L’enseignant d’espagnol compétent aide les élèves-ingénieurs à développer des

habiletés d’observation, d’analyse et de réflexion sur les réalités interculturelles
auxquelles ils sont exposés. Il les amène à observer les similitudes et les différences
entre leur culture d’origine et les cultures hispaniques étudiées. Il agit comme un
facilitateur des relations entre différentes cultures et voit dans la diversité linguistique
et culturelle une source d’enrichissement.
- L’enseignant d’espagnol compétent adopte une vision réflexive et critique de son

propre enseignement, n’hésite pas à expérimenter de nouvelles méthodes et se sert
du feed-back avec ses élèves-ingénieurs et ses collègues pour améliorer son
enseignement. Il accepte l’échange des bonnes pratiques avec ses pairs. Il identifie
des domaines sur lesquels il doit accroître ses compétences. Il continue ainsi son
perfectionnement en participant à des formations collaboratives, virtuelles ou
présentielles.
- L’enseignant d’espagnol compétent travaille en équipe et partage ses projets avec

ses collègues. Il participe dans des groupes de travail de son propre établissement
afin de contribuer au rendement collectif. Il contribue au développement d’une offre
de formation de qualité dans son établissement en participant dans la mise en place
de pédagogies innovantes. Il est également actif dans le suivi de stages industriels et
des séjours académiques en milieu hispanique. Il gère des dossiers concernant les
relations internationales avec des partenaires hispanophones.
- L’enseignant d’espagnol compétent connaît les ressources technologiques

disponibles dans son environnement immédiat de travail et dispose de dextérité dans
l’utilisation de l’équipement de la classe. Il se sert des TICE pour la recherche
d’information, l’organisation et l’édition de matériel pédagogique. Il exploite les
potentialités interactionnelles des ressources numériques en ligne.

4.2. Conclusions finales
Nous venons de constater dans la synthèse ci-dessus qu’il existe une sorte de portrait-robot
du professeur d’EOP ayant des futurs ingénieurs comme public-cible. Les enseignants qui
évoluent dans ce secteur ont des idées bien précises sur les compétences qu’il faut
posséder pour y exercer leur métier. Les idées qui précèdent plaident à l’évidence pour une
spécialisation des enseignants d’EOP exerçant dans une formation d’ingénieurs121.
Puisque la langue est vue comme un instrument de contact avec les cultures
professionnelles qu’elle véhicule (que nous avons illustré à partir du domaine de l’ingénierie),
son enseignement exige un traitement à la hauteur des enjeux. Il faut, à notre sens, un socle
de connaissances générales du domaine spécialisé des élèves-ingénieurs pour devenir
enseignant d’EOP. Or, les enseignants de langue qui candidatent sur des postes en
LANSAD sont très majoritairement issus d’une formation classique. Nous ne pouvons plus,
en France, continuer à nommer par défaut sur des postes d’ESP des enseignants mal
préparés ou non préparés pour exercer un métier aussi exigent que celui de professeur de
LSP.
À notre connaissance, en France aucune formation officielle n’est destinée aux professeurs
qui se consacrent à l’enseignement de l’EOP et encore moins pour ceux qui se destineraient
à intervenir dans le milieu de l’ingénierie. Nous partageons entièrement les observations de
CAUSA et DERIVY-PLARD (2013 : 55) quand elles parlent d’un « paradoxe de
l’enseignement des langues dans le supérieur » car il y a une diversification des cours pour
les étudiants et une totale absence de formation appropriée pour les enseignants. Nous
accusons à ce sujet un retard important ne serait-ce que par rapport à nos voisins espagnols
qui, depuis une trentaine d’années, ont intégré l’EOP dans leurs cursus universitaires de
formation des enseignants d’ELE. Le caractère généraliste de la formation actuelle des
enseignants de LE, toujours portée sur la traduction, la grammaire et le commentaire des
textes littéraires, ne semble plus s’adapter aux exigences d’enseignement-apprentissage
dans un XXIème siècle en phase avec la notion d’employabilité des diplômés. La remise en
question du système actuel de formation est une urgence nationale.
Le lecteur de cette contribution me permettra d’illustrer cette urgence avec une anecdote
personnelle. J’ai passé mon CAPES122 pour devenir professeur titulaire d’espagnol il y a une
vingtaine d’années. C’était encore l’époque où les américanismes étaient considérés comme
des fautes dans les dures épreuves de traduction. En tant que locuteur natif d’origine
argentine, je trouvais cela très déconcertant. À mon sens, j’ai réussi malgré tout ce concours
grâce à mes compétences rédactionnelles en français et parce le hasard a voulu que je
connaisse les noms des trois poissons qui figuraient, à titre de piège, dans le texte à
traduire. Je n’oublie pas non plus que j’ai décroché ce fameux sésame parce que j’étais un
bon connaisseur de l’œuvre de Góngora. Mais ce qui était vraiment surprenant pour moi
c’était le fait qu’en aucun cas on avait testé mes vraies compétences communicatives en
langue espagnole et que personne, parmi les membres du jury, ne m’avait demandé quel
était mon projet professionnel. À l’époque, j’enseignais déjà en école d’ingénieurs et j’avais
l’intention de rester dans ce milieu qui me fascinait pour contribuer à préparer des futurs
cadres supérieurs qui allaient éventuellement utiliser la langue espagnole dans leur future
121
Cette spécialisation reste valable pour toutes les disciplines et dans toutes les LSP.
122
Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré. Lorsqu’ils sont nommés
sur poste dans l’enseignement supérieur, les enseignants qui détiennent ce certificat deviennent des
PRCE (professeurs certifiés).

profession. Je m’étais auto formé, par vocation et par nécessité, pour enseigner une langue
actuelle, utile, rentable, une sorte d’instrument de gestion de projets à l’international. Vingt
ans après, j’exerce toujours dans une école d’ingénieurs mais les épreuves des programmes
des concours de recrutement d'enseignants restent pratiquement les mêmes dans leurs
structures123 alors que, selon les prévisions, nombreux seront les néo recrutés qui
postuleront pour occuper un poste d’enseignant titulaire d’ESP dans l’enseignement
supérieur français, y compris, bien entendu, dans les écoles d’ingénieurs.
Dans un monde où les échanges obéissent à un fonctionnement global marqué par

l’internationalisation, les LSP deviennent de plus en plus une nécessité pour des jeunes qui
se préparent à exercer un métier qui n’est plus hexagonal et dans lequel les LE, dans notre
cas l’espagnol, sont un outil d’insertion professionnelle. Encore faut-il qu’ils aient des
enseignants qui sachent les former dans ce but.
Comment feront-ils nos jeunes collègues pour combler le fossé qui sépare leur formation des
besoins concrets du terrain ? De nombreux chercheurs nous disent qu’il faudrait un
changement de paradigme, une sorte de « saut qualitatif » qui fasse évoluer la formation des
enseignants d’espagnol vers le profil majoritaire actuellement recherché dans
l’enseignement supérieur français. Ce dernier a déjà fait preuve de beaucoup d’initiatives et
de courage en assumant des réformes structurelles complexes. Il faudrait maintenant
associer la réforme tant réclamée par tous ceux qui, nombreux, attendent que la demande
croissante du secteur LANSAD soit satisfaite par des enseignants mieux outillés, capables
de relever le défis d’une formation professionnalisante. Créer une option LSP au CAPES et à
l’Agrégation124 et dans les concours réservés aux enseignants-chercheurs afin de
promouvoir la recherche en LSP pour qu’ils aient une expertise en la matière seraient,
depuis notre perspective, les chemins du renouvellement.
Le sujet de la professionnalisation des enseignants universitaires, des langues en général et

d’espagnol en particulier, est plutôt sensible dans le contexte français où la maîtrise
disciplinaire l’emporte généralement sur l’aspect plus particulièrement pédagogique du
métier d’enseignant. Toutefois, il nous semble que la question de la formation
professionnelle des enseignants d’ESP, qui exercent dans le supérieur dans le vaste secteur
LANSAD, doit être posée ouvertement. D’autre part, comme on l’a déjà vu, le
développement de la demande exponentielle d’enseignement des LE à des spécialistes
d’autres disciplines requiert un traitement urgent. D’autant plus que, dans le cadre de la
récente mise en place des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation125, le cahier
des charges précise que les ÉSPÉ ont pour mission la formation des enseignants de la
maternelle au supérieur.
123
Il semblerait que les américanismes soient maintenant admis, ce qui prouve que le système peut
évoluer et s’adapter. Par contre, il a fallu du temps pour y arriver. Les indicateurs montrent que les
conditions sont réunies pour qu’il advienne la même chose en ce qui concerne la formation en ESP
des futurs enseignants d’espagnol.
124
Concours de haut niveau très sélectif, il permet d'être professeur avec un service dans les lycées,
les classes préparatoires ou à l'université. Lorsqu’ils sont affectés dans l’enseignement supérieur, ces
enseignants deviennent des PRAG (professeurs agrégés).
125
Les ÉSPÉ, qui remplacent les anciens Instituts Universitaires de Formation de Maîtres (IUFM),
forment à des masters aux métiers de l’éducation grâce à un système de formation de haut niveau
alliant enseignements, stages et formation en alternance.

À l’heure où l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur126 devient une réalité
prometteuse, il serait peut-être judicieux de s’inspirer, par exemple, de l’expérience de
formation espagnole dans un contexte où l’harmonisation des cursus et des diplômes
semble être la norme. En France, il faudrait, par conséquent, construire des formations
d’enseignants de LSP. La mise en place des nouveaux Masters Métiers de l'enseignement,
de l'éducation et de la formation (MEEF) sont l’occasion de proposer des formations
orientées vers l’enseignement des LE à visée professionnelle. Les programmes de ces
masters à destination des futurs professeurs d’espagnol pourraient comprendre une
formation axée, au moins, sur deux axes prioritaires :
- Un enseignement disciplinaire d’espagnol appliqué faisant la part belle à la langue

spécialisée et aux cultures d’entreprise hispaniques.
- Une formation à la didactique de l’espagnol, résolument orienté vers le monde du
travail, exigeant la connaissance et l’application de méthodologies adaptées pour
l’enseignement d’une langue professionnalisante.
Les professeurs d’EOP en exercice ont fait de ces deux priorités une constante dans leur
métier grâce à leur sens du réel et à leur application personnelle dans l’autoformation. Il
serait temps que les nouvelles recrues intègrent le monde de l’enseignement supérieur
mieux formées pour faire face aux défis qui les attendent sans oublier que, quel que soit le
niveau de leur formation initiale, il est important que les enseignants continuent à apprendre
tout au long de leur carrière.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
CAUSA M., DERIVRY-PLARD M. 2013. « Un paradoxe de l’enseignement des langues dans

le supérieur : diversification des cours pour les étudiants et absence de formation appropriée
pour les enseignants ». In DERIVRY-PLARD M, FAURE P, BRUDERMANN C, Éd.
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KEELEY B. 2007. Le capital humain - Comment le savoir détermine notre vie. Paris :
Éditions de l’Organisation de Coopération et de Développement Économique. <
http://www.oecdbookshop.org/get-it.php?REF=5L4W96WS4HG4&TYPE=browse > (consulté
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LAGARDE, C. 2013. « Un hispanisme en chantier ». Transversalité et visibilité disciplinaires :

les nouveaux défis de l’hispanisme, HispanismeS, n° 2 : 2-16.
126
L’EEES est une initiative intergouvernementale entraînant des réformes d'ampleur et permettant
des acquis incontestables à l'échelle du continent : harmonisation des cursus et des diplômes,
mobilité accrue, renforcement de la transparence et de l'attractivité.

NORTH, B., MATEVA, G. & ROSSNER, R. 2013. La grille de compétences EPG, UE,
European Profiling Grid. <http://www.epg-project.eu/wp-
content/uploads/The_EPG_PDF_publication_2013FR.pdf> (consulté le 9 février 2015).
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TANO, M. 2013. « L’émergence en France d’un réseau d’enseignants et enseignants-

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congrès de l’UPLEGESS, IÉSEG École de Management. Lille : Union des Professeurs de
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VERDÍA, E. 2011. «Las características del buen profesor/de la buena profesora del Instituto
Cervantes. Resultados de la investigación realizada» In II Congreso de Español como
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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2011/05
_plenaria_01.pdfc (consulté le 23 janvier 2015).
VERDÍA, E. 2012. Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y

extranjeras. Madrid: Instituto Cervantes, Dirección académica.
<http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf (consulté le 28 février
2013).
ANNEXES
Résultats de l’enquête « Les compétences des enseignants d’espagnol exerçant dans

les formations françaises d’ingénieurs »
Source : élaboration personnelle
(https://docs.google.com/forms/d/1cdFlUZ2sGrZq3OZjiw7PCTHnLONJDKV7tp8incsSI-
8/viewform?usp=send_form)

TERCERA PARTE

Luis Javier SANTOS LÓPEZ. El diccionario de la alimentación: un proyecto didáctico
para la enseñanza de segundas lenguas y competencias lexicográficas
Università degli studi di Milano

[email protected]
Resumen:
El presente artículo analiza las implicaciones didácticas de la realización del Diccionario de
la Alimentación. Se trata de un proyecto de aprendizaje cooperativo en un entorno real de
trabajo desarrollado por el Departamento de Ciencias de la Mediación Lingüística y de
Estudios Interculturales de la Universidad de Milán.
El proyecto parte de una necesidad social real (la creación de un diccionario de especialidad
para la Expo 2015 de Milán) y de una reflexión sobre la relación entre terminología y
lexicografía. En su metodología se analiza esta relación, así como la factibilidad de los
postulados la Terminología Cultural y la Socio cognitiva en productos lexicográficos de
especialidad.
Después de estudiar el marco teórico del aprendizaje cooperativo, se pone de manifiesto la

necesidad, en nuestro proyecto, de una adaptación de sus métodos a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de la enseñanza superior y a entornos plurilingües,
multinacionales y multiculturales. Se verá, pues, cómo la interacción en un entorno real de
trabajo ha favorecido no solo un aprendizaje de la segunda lengua, sino también el
desarrollo de competencias de profesionalización.
Palabras clave:
Lexicografía, terminología, aprendizaje cooperativo, lengua de especialidad,
multiculturalidad.
Résumé :
Cet article analyse les implications pédagogiques de la mise en œuvre du Dictionnaire
D’Alimentation. C’est un projet d'apprentissage coopératif dans un environnement de travail
réel, projet développé par le Département des Sciences de la Médiation Linguistique et
Études Interculturelles à l'Université de Milan.
Le projet part d'un réel besoin social (création d'un dictionnaire de spécialité pour l’Expo
2015 à Milan) et d’une réflexion sur la relation entre la terminologie et la lexicographie. Dans
sa méthodologie, il est donc analysé cette relation et la faisabilité de la Terminologie
Culturelle et Sociocognitive dans les produits lexicographiques spécialisés.
Après avoir étudié le cadre théorique de l'apprentissage coopératif, l’article souligne la

nécessité, dans notre projet, d’adaptation des méthodes aux styles d'apprentissage des
élèves dans l'enseignement supérieur et les environnements plurilingues, multinationaux et
multiculturels. L’interaction, considérée dans un environnement de travail réel, a favorisé non
seulement l’apprentissage d’une langue seconde, mais aussi le développement des
compétences professionnalisantes.
Mots-clés :
Lexicographie, terminologie, apprentissage coopératif, langage de spécialité,
multiculturalisme.

1. INTRODUCCIÓN
Con ocasión de la Expo de Milán 2015, el Departamento de Ciencias de la Mediación

Lingüística y de Estudios Interculturales de la Universidad de Milán ha decidido crear un
diccionario de la alimentación que sirva como ayuda y soporte a traductores, a mediadores y
a visitantes del evento. Hemos decidido convertirlo en una experiencia didáctica, haciendo
que participen los estudiantes de nuestro grado en Mediación Lingüística y Cultural y el
posgrado en Lenguas y Culturas para la Comunicación y la Cooperación Internacional en las
modalidades que se describirán en este artículo. Nuestro diccionario nace como banco de
datos terminológico multilingüe y multidireccional estructurado en nueve lenguas (alemán,
árabe, chino, español, francés, inglés, italiano, portugués y ruso). Su realización no hubiera
sido posible sin la intensa colaboración del Dipartimento di Scienze de la Mediazione
Lingüística e Culturale de la Universidad de Milán con Edizioni Plan y sin el generoso
patrocinio científico y económico del Istituto Confucio de la Universidad de Milán y el grupo
Autogrill Spa. El diccionario ha obtenido el patrocinio del Comité Científico de Expo 2015 y
del consejero delegado de la sociedad organizadora, Expo 2015 Spa. Además, ha sido
presentado con notable presencia en los medios de comunicación en diferentes ocasiones,
tanto dentro del recinto Expo, como fuera, entre las que destacamos, fuera del ámbito
académico, su presentación en junio de 2015 en el Urban Center de Milán, en la que contó
con la participación de notables exponentes de la política, la economía, la cultura y los
medios de comunicación italianos. El proyecto ha dado lugar también a diferentes
publicaciones científicas (algunas recogidas en la bibliografía final) por parte de los
responsables de las diferentes lenguas del proyecto y del autor de este artículo.
El Diccionario de la alimentación (en adelante DA) (SANTOS LÓPEZ: 2015a) es fruto de una
reflexión sobre la terminología cultural y la relación entre terminología y lexicografía
(CABRÉ, 1999: 187; ALSINA, BRUMME, GARRIGA, SINNER: 2004; TARP: 2007). Dado
que excede de los propósitos de este artículo profundizar en estos aspectos metodológicos,
nos remitimos a SANTOS: 2014 y SANTOS: 2015b, para una información más detallada. La
obra nace con un planteamiento terminológico estricto, pero concluye con otro lexicográfico
en la forma de diccionario electrónico multilingüe y bilingüalizado de especialidad con unos
cinco mil lemas por lengua (Figura 1). El formato editorial es un diccionario electrónico
multiplataforma, incluidos dispositivos móviles.
El DA está dividido en cuatro campos de especialidad que corresponden a los temas

afrontados por la Expo 2015: alimentación, biotecnologías para la alimentación, nutrición y
seguridad alimentaria. La macro estructura comprende 2213 términos de alimentación, 680
de biotecnología, 1256 de nutrición y 960 de seguridad alimentaria. La microestructura final
tiene los siguientes campos: término, subdominio, marcación gramatical, equivalente en
ocho lenguas, definición, pronunciación (audio) e imagen.
El proceso ha sido desarrollado en dos fases: la primera fundamentalmente terminológica y

la segunda lexicográfica; es por ello que el resultado final es un diccionario de especialidad y
no un glosario terminológico. Ambas fases han contado con la participación de docentes y
discentes del Departamento y grados indicados con anterioridad.

Figura 1: Portada del DA
La primera fase fue desarrollada por los alumnos del posgrado, con la asesoría de sus
respectivos docentes, y les sirvió como trabajo de campo para la realización de su tesis. En
primer lugar, tuvieron que formar un corpus textual para cada una de las lenguas y de los
dominios a partir de un enfoque de género textual (CALVI: 2010 & LÓPEZ: 2011), por lo que
el estudiante hubo de realizar una cuidadosa reflexión metalingüística sobre los géneros de
los diferentes dominios, tanto en la formación del corpus, como en su posterior análisis. A
partir de ahí, se pasó a la selección de candidatos a término, que tiene la doble función
didáctica de favorecer la adquisición de léxico especializado y la de estudiar las diferencias
entre lengua común y especializada. También ha sido importante la reflexión sobre los
conceptos de unidad fraseológica y de colocación, que ha favorecido la competencia
metalingüística del alumnado. Una vez creada la macro estructura provisional, se procedió a
la elaboración de los mapas conceptuales. En primer lugar, se creó uno por cada dominio y
lengua y, posteriormente, se creó un único mapa multicultural para cada dominio de
especialidad. Esta parte del trabajo ha sido fundamental para desarrollar las competencias
negociadoras e interculturales. Los participantes han discutido los mapas con expertos de
los diferentes sectores y, posteriormente entre ellos, para unificarlos. A partir de los mapas
se verifica la macro estructura provisional y se llega a una definitiva, que se ha discutido
también con los expertos.
La creación de la ficha terminológica ha sido muy interesante desde el punto de vista de la

adquisición de la segunda lengua, puesto que los estudiantes han tenido que atribuir la
categoría gramatical, crear las definiciones y seleccionar los contextos, primero definitorios y
después de uso. La atribución de la categoría gramatical implica una reflexión
metalingüística con el rigor requerido por el trabajo terminográfico y lexicográfico al que no
están acostumbrados los discentes de segundas lenguas pues las metodologías al uso
favorecen las competencias comunicativas con cierto detrimento de las competencias
gramaticales y sintácticas. La creación de la definición (BÉJOINT: 2010) enriquece el léxico,
puesto que se ha preferido la definición intensional (genus y differentiae), aunque a veces ha
habido que recurrir a la extensional y a la sintética. La definición intensional requiere al
redactor una enorme precisión en la identificación del hiperónimo más próximo y más
descriptivo del genus y un estudio léxico de amplio espectro en la selección de las

differentiae. Además, buscando el hiperónimo y la diferencia específica en la intensional, el
discente jerarquiza los datos que va adquiriendo; en la extensional, aprende las operaciones
que realiza un determinado término o sus componentes; en la definición sintética, se
profundiza en la sinonimia y en la variación lingüística. La selección de contexto, como
ejercicio de comprensión lectora y como reflexión del valor contextual del texto ha sido muy
enriquecedor, puesto que requiere una lectura crítica de textos y una rigurosa atención en la
identificación de un contexto que haga compatible la síntesis con las posibilidades
descriptivas, tarea esta que excede a los currículos habituales en el aprendizaje de las
segundas lenguas.
La segunda fase, lexicográfica, se ha basado sobre el trabajo realizado en la primera, de

modo que los estudiantes han encontrado ya la macroestructura casi completa y una
ejemplificación del modo de realizar la microestructura en las diferentes lenguas. Su labor ha
consistido fundamentalmente en completar la macroestructura buscando equivalentes en
nuestro corpus y en fuentes externas, asignación de la categoría gramatical, búsqueda y
selección de contextos y grabación audio de los términos.
La labor del equipo docente ha sido parecida en ambas fases y ha consistido

fundamentalmente en:
- Establecer las bases metodológicas y de organización del trabajo terminográfico y

lexicográfico.
- Formación del alumnado en lexicografía y terminología.
- Seguimiento de los trabajos, divididos por lenguas con la revisión in itinere.
- Revisión final del trabajo realizado.
2. MARCO TEÓRICO
Como ya se ha señalado en la introducción, en la redacción del diccionario nos pareció

adecuado partir de los planteamientos metodológicos de la terminología cultural (DESMER:
2007; DIKI-KIDIRI: 2000 y 2007), puesto que se presenta explícitamente como variacionista
y, por ende, muy adecuada al ámbito de la alimentación que presenta una enorme variación
diatópica y diatécnica. Este planteamiento se debía compaginar con una orientación hacia el
usuario (TARP: 2007) y un criterio de valoración de la relación coste beneficio (SAGER
2002: 40). La terminología cultural busca la valorización y la normalización de las variedades
regionales, que en el campo de la alimentación presentan una notable riqueza; por lo tanto,
nuestro diccionario debería haber recogido todas las denominaciones de un único concepto
dentro de un área lingüística. Este planteamiento se ha demostrado inviable en el cruce de
nueve áreas, puesto que el volumen de trabajo y la mole de opciones habrían impedido
cumplir con el objetivo práctico y comercial del proyecto. Seguimos considerando válido el
marco metodológico en su aplicación a glosarios o diccionarios monolingües o, como
máximo, bilingües, pero no para un producto multilingüe.
La relación coste-beneficio indicada por SAGER ha favorecido una simplificación de las

fichas terminológicas y de los artículos lexicográficos en el producto final, puesto que la
orientación a un usuario difícilmente catalogable (los visitantes de Expo 2015) exige un
producto ágil, de fácil manejo y que contenga un volumen de información accesible a un
usuario no experto en el sector. Es por esta razón que hemos acuñado el término
«lexicoterminología» (SANTOS LÓPEZ, 2015b: 97), esto es un proceso de valorización de
los resultados lexicográficos a través de un planteamiento inicial terminológico.

Nuestra experiencia didáctica se basa en el aprendizaje colaborativo: se propone a los
estudiantes la participación en un trabajo de campo que parte del ámbito académico, se
desarrolla en un área mixta (profesional y académica) y tiene un resultado final en campo
editorial. Este trabajo, pues, tiene una doble finalidad, la primera aprender lenguas y la
segunda crear un producto lexicográfico. Para el planteamiento metodológico hemos
buscado, sin éxito, proyectos similares; solamente hemos encontrado proyectos de
aprendizaje colaborativo que se desarrollan por entero en un ámbito escolar, sin un
desarrollo profesional o comercial.
La posibilidad y la conveniencia de aplicar los principios del aprendizaje cooperativo a la
enseñanza de las segundas lenguas la explica LANDONE (2004) en un artículo dedicado a
la integración de funciones de la lengua y las destrezas colaborativas:
El aprendizaje cooperativo es una metodología que atribuye un papel primario a la

interacción estrecha entre estudiantes en un grupo, así que, aunque no haya sido
pensado como método específico para las lenguas extranjeras, podríamos ahijarlo
sin reticencias a la familia de la enseñanza comunicativa. Como se verá, si las
dinámicas psicológicas y sociales de los individuos que forman un equipo son el
punto de partida, sus dinámicas comunicativas y de aprendizaje lingüístico son el
punto de llegada; o sea, el estímulo de relaciones cooperativas en un grupo puede
devenir fuente de comunicación real.
En el caso del DA, el interés suscitado en el alumnado por la creación de un producto

editorial, la colaboración con profesionales y la posibilidad de aprender un oficio ha creado
una dinámica psicológica y social que ha favorecido un gran entusiasmo en el proceso de
aprendizaje de la segunda lengua y el desarrollo de dinámicas comunicativas interculturales.
WILLIAMS y BURDEN (1999: 176) proponen, en el ámbito del constructivismo, el concepto
de «comunicación significativa», un proceso de interacción, negociación de significados en
situaciones intencionales. En el caso que nos ocupa, todo este proceso se desarrolla no solo
en situaciones intencionales, sino en una situación real de comunicación, en la que los
resultados de la interacción y la negociación tienen relevancia y consecuencias no tanto en
la evaluación y autoevaluación típicas del aprendizaje, como en la calidad de un producto
editorial que durará más que la experiencia didáctica y una valencia extraña al ámbito
académico: económica, editorial, institucional, etc.
Los objetivos del aprendizaje cooperativo según CASSANY (2009: 10-12) son:
− Fomentar la cooperación, en una contraposición con una competición, que permite

valorizar la diversidad del alumnado y no considerar solo las capacidades individuales. En
nuestro proyecto, las exigencias editoriales han favorecido la cohesión del grupo y la
conciencia de una fuerte interdependencia.
− Fomentar la integración entre los diferentes grupos, dentro y fuera del aula. El DA se
parte de las aulas, pero pasa, por ejemplo, por las oficinas y los laboratorios de Autogrill, y
concluye en una empresa editorial. Cada uno de estos ámbitos tiene sus propios grupos de
trabajo, sus exigencias, sus métodos y sus objetivos. En nuestro proyecto trabajan
estudiantes de diferentes universidades con competencias variadas, expertos externos al
mundo académico, profesionales de diferentes universidades y todos ellos hayan
colaborado en un único producto, cuyo resultado ha impuesto la integración de las múltiples
competencias y la adecuación de la comunicación al contexto específico. Valga como
ejemplo el notable esfuerzo que nuestros expertos de dominio han realizado en explicar los
rudimentos de la biotecnología estudiantes de letras o la organización del mapa conceptual
de la seguridad alimentaria para uso terminológico. No ha sido fácil, por ejemplo, para

nuestra bióloga adecuarse a un contexto comunicativo de área humanista, en el cual la
profundidad de su conocimiento y de su comunicación debía adecuarse a las exigencias de
un contexto comunicativo que le es extraño, formado por un grupo de legos en su sector
científico y profesional.
− Fomentar una enseñanza más reflexiva. En este caso se trata de una finalidad
procedimental y formal, puesto que la reflexión metalingüística es una base del desarrollo de
la competencia comunicativa en una segunda lengua y uno de los componentes
fundamentales de un diccionario es la reflexión sobre el léxico. Coinciden pues los objetivos
didácticos con los editoriales.
El paradigma metodológico que hemos aplicado es una síntesis del paradigma formal y del
procesual (BREEN: 1997), puesto que aplica características del primero (gramática,
traducción, método nocional-funcional, etc.) y el enfoque por tareas o proyectos (TRUJILLO:
2002a: 149). Hemos elegido este doble paradigma por las exigencias de nuestro cometido y
porque nuestro proyecto no se desarrolla en la simulación de una situación real de
aprendizaje, como sucede en buena parte de los casos de enfoque por tareas, sino en una
situación real de trabajo. El rigor formal que requiere el producto final implica que los
objetivos del aprendizaje cooperativo estén subordinados a un objetivo extralingüístico real,
por lo que, en algunas situaciones, las relaciones jerárquicas han sustituido a las no
jerárquicas. Nuestro trabajo funciona con los criterios de una empresa editorial; conceptos
como rigor, productividad, fiabilidad, análisis coste-beneficio, etc, son a veces extraños al
ámbito didáctico, pero consustanciales al empresarial. No hemos querido inventar un
modelo de empresa, sino copiar una relación laboral normal en ámbito editorial donde hay
un director, un administrador, un jefe de producción, etc.
Esta relación laboral que hemos implementado participa de muchas de las características
del aprendizaje cooperativo, entre las cuales cabe citar el valor afectivo de las actividades
cooperativas, que hemos integrado en el ejercicio profesional, porque reduce la emotividad,
aumenta la motivación y actitudes positivas hacia el aprendizaje y la autoestima, el
rendimiento y las relaciones interpersonales (URBANO: 2004; DOTSON: 2002; CRANDALL:
2000). Que el proyecto estuviera relacionado con el evento de Expo 2015, en que muchos
de nuestros estudiantes querían participar laboralmente, ha aumentado decididamente la
motivación; el poder ver un producto final editado por una editorial prestigiosa en el ámbito
de la gastronomía, ha acrecentado la autoestima; las actitudes positivas hacia el
aprendizaje, el rendimiento y las relaciones interpersonales son consecuencia de la creación
de un grupo multicultural en que entre los discentes se cumple la máxima de Comenius, qui
docet discet.
En cuanto a las habilidades que han debido desarrollar los estudiantes consideramos la
competencia intercultural, definida como «la participación crítica y activa en la comunicación
en un contexto social de diversidad» (TRUJILLO: 2002b) tanto en la fase de input como en
la de output. En la fase de input la competencia intercultural en un contexto situacional
(laboral, en nuestro caso) de gran diversidad es fundamental para la comprensión del
significado. También es muy importante en la fase de output, puesto que el resultado es
fruto de una negociación de significado y una mediación entre las diferentes tradiciones
lexicográficas. El resultado final de nuestro proyecto es escrito, por lo que las competencias
de producción escrita son las que se han tratado y evaluado con un mayor rigor. Varios
autores, CAMPS: 1994 entre ellos, considera la dificultad de determinar las características
del trabajo cooperativo para favorecer la competencia escrita. CAMPS (1998: 77) pone de
manifiesto la interferencia de esta modalidad de aprendizaje con la organización jerárquica y
la competencia individual, pero también señalas sus beneficios: permite verbalizar los

problemas y resolverlos cooperativamente, la participación en la reflexión metalingüística y
la distribución de la carga cognitiva de la producción textual. En nuestro trabajo, como se
verá en la descripción de resultados, las ventajas han superado con mucho los
inconvenientes.
3. RESULTADOS
Como se ha dicho en la introducción, la primera fase fue desarrollada por los alumnos del
posgrado y les sirvió como trabajo de campo para la realización de su tesis.
Resumimos ahora en la tabla 1 las diferentes etapas de esta primera fase con sus
correspondientes focos formativos y las competencias adquiridas.
Tabla 1: Resumen de la primera fase del proyecto
Etapa Foco formativo Competencias LII
Formación del corpus a partir de Reflexión sobre la aplicación Comprensión lectora de textos
un enfoque de género textual práctica del enfoque de género especializados
textual
Análisis y vaciado del corpus Uso de instrumentos informáticos Reflexión sobre la diferencia entre
para el análisis y vaciado de lema y termino y entre colocación
corpora: WST y Antconc y unidad fraseológica
Selección de candidatos a termino Negociación
Creación de mapas conceptuales Organización del conocimiento Reflexión sobre la relación entre
lenguas y culturas
Creación de la macro estructura Uso de software para la creación de Lematización

diccionarios y glosarios: TlTerm
Verificación de expertos Producción oral en contextos

profesionales
Creación de la ficha terminológica Adquisición de competencias Reflexión metalingüística,

terminológicas y lexicográficas gramatical y pragmática en la
selección de contextos
significativos
Para ejemplificar las competencias adquiridas podemos señalar que, por ejemplo, los
estudiantes han debido leer, descodificar y preparar para su tratamiento con sistemas de
análisis informáticos un buen número de textos especializados en los sectores objeto de
estudio. Como es bien sabido, los programas de análisis de corpora son útiles con tal de que
el analista conozca sus contenidos, por lo que una lectura con WST o AntConc no sustituye

la lectura personal. Los estudiantes han tenido que familiarizarse con el léxico y las
estructuras de estas lenguas de especialidad.
La formación profesional derivada de este trabajo parte de una reflexión sobre la relación
entre terminología y lexicografía, entre el término, denominación de un concepto, y el lema,
producto lingüístico normalizado para su descripción en diccionarios. La negociación con
expertos fuera del ámbito académico, profesores, compañeros de diferentes países, lenguas
y culturas ha sido un requisito formativo indispensable. La experiencia ha contribuido al
desarrollo de competencias estratégicas en un contexto profesional.
En la segunda fase, la lexicográfica, han intervenido los estudiantes del posgrado citado y
los del grado en Mediación Lingüística y Cultural. Además, han participado también
estudiantes de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Ain Shams, de El Cairo, de la
Facultad de Filología de la Universidades de Murcia y Valladolid, de la Sorbona y de la
Escuela Cívica de Traductores e Intérpretes de Milán. En definitiva, hemos reunido un
equipo multilingüe, multicultural y multinacional. En cada una de las lenguas tratadas han
trabajado estudiantes nativos, estudiantes de italiano, e italianos. En esta fase el proyecto se
ha desarrollado con una modalidad semiprofesional: nuestros estudiantes tienen que
obtener seis créditos formativos, equivalentes a 125 horas de trabajo, desarrollando un
trabajo en prácticas en empresas. Nuestro grupo se ha convertido, pues, en «empresa» y
hemos «contratado» a un numeroso grupo de «becarios». Durante el curso, el trabajo se ha
realizado en una modalidad semipresencial, con una redacción en nuestra sede abierta el
lunes y el martes, en la que se organizaba el trabajo de la semana y se resolvían las dudas,
mientras que el resto de la semana se trabajaba desde casa. Durante el verano, el trabajo
se desarrolló completamente en línea con la excepción de unas pocas sesiones formativas,
antes del inicio del trabajo, utilizando sistemas de videoconferencia, hojas de cálculo
compartidas, correo electrónico y software lexicográfico en línea (TlTerm de Tshwanelex).
Se trata pues de una situación de comunicación real, en la que el profesor deja de serlo para
convertirse en el jefe y los compañeros de estudio en colegas. Igualmente, el personal se
estructura como en una empresa, en función de sus competencias. Detallamos a
continuación la estructura jerárquica:
- Director de producción (profesor)

- Responsable de lengua (profesor)
- Asesor lexicográfico (profesional externo)
- Coordinador de grupo (licenciados Unimi)
- Estudiante nativo
- Estudiante de posgrado
- Estudiante de grado
El responsable de lengua se ocupa del asesoramiento lingüístico y de la corrección y

valoración de los resultados; el coordinador de grupo verifica el cumplimiento de los
objetivos; el estudiante nativo interacciona con el local en la traducción de términos y
definiciones; los estudiantes se ocupan de la redacción de los artículos. Según la dificultad
de las lenguas, se atribuyen tareas diferenciadas, por ejemplo, un alumno del grado en
lengua china no está en condiciones de traducir definiciones, por lo que se dedicará
fundamentalmente a traducción de términos y a tareas auxiliares.
La fase lexicográfica ha previsto búsqueda de equivalentes para los términos, traducción de

las definiciones, grabación de la pronunciación de los términos, selección de imágenes
cuyos focos formativos y competencias adquiridas resumimos en la tabla 2. Los objetivos
didácticos de la segunda fase son más modestos que los de la primera a causa del menor

nivel de competencia lingüística de los estudiantes. Es por ello que los trabajos
desarrollados no encuentran innovación sino estrategias habituales en los procesos de
adquisición de la LII. Traducción, producción escrita, pronunciación y afianzamiento léxico
se han desarrollado con criterios didácticos, pero también profesionalizantes.
Tabla 2: Resumen de la segunda fase del proyecto
Etapa Foco formativo Competencias LII
Formación inicial Lexicografía, buen uso de

diccionarios
Búsqueda de Reflexión meta Competencia traductora en lenguas de especialidad

equivalentes lexicográfica
Traducción de las Estructura de la definición, Competencia traductora. Negociación oral,

definiciones tradiciones lexicográficas verificación de las competencias de producción
escrita
Grabación de la Estudio de grabación, Ejercicio de pronunciación, estandarización

pronunciación de los posproducción audio
términos
Selección de imágenes Ejercicio para desarrollo y afianzamiento del léxico
Nuestro planteamiento no se ajusta estrictamente a ninguno de los cuatro que señala

WALTERS (2000) como los principales en el aprendizaje. cooperativo: Jigsaw, Student
Team Learning Together y Group Investigation. Se asemeja al Student Team Learning por la
composición de pequeños grupos cuidadosamente estructurados, por la valoración basada
en los resultados de todos los miembros, además de por el sistema de ayuda recíproca que,
en un grupo multiétnico, mejora sus competencias y favorece la autoestima. Nuestro
proyecto, sin embargo, se distancia de este método puesto que nuestro objetivo profesional
excluye la dinámica de juegos, concursos, roles, etc. (LÓPEZ RÚA: 2010: 50) y coloca como
prioridad la calidad del producto. Téngase en cuenta que en el Diccionario de la
Alimentación no están implicados solo docentes y alumnos, sino que también hay un editor
que asume gastos, pretende resultados y respeto de los plazos, así como patrocinadores
que, aun no teniendo derechos contractuales en cuanto al producto final, merecen una
responsabilidad del personal implicado y asociar su razón social a un producto que les
ofrezca prestigio y publicidad.
El aprendizaje cooperativo prevé una interrelación entre pares, entre personas que
comparten un mismo estatus social (FALCINOV: 2001); en nuestro caso, por exigencias de
producción y del entorno laboral en que se desarrolla la actividad hemos propuesto, como se
anticipaba anteriormente, un responsable de la coordinación del proyecto, un lexicógrafo
que forma profesionalmente a los estudiantes y controla el planteamiento macro y micro
estructural del diccionario, coordinadores, estudiantes o licenciados voluntarios, que reciben
instrucciones del jefe de producción y verifican el trabajo desarrollado por la producción;

estudiantes nativos encargados de la traducción de las traducciones más complejas y de la
revisión del trabajo de los no nativos; estudiantes del grado y del posgrado integrados en la
redacción en función de sus capacidades. Esta estructura jerárquica no es compatible con
una estructuración convencional del aprendizaje cooperativo, si bien, la cuestión
fundamental es que los estudiantes crean una tutoría entre iguales que participa de las
características de este modelo (VALDEBENITO & DURAN: 2015)
La base de la formación del equipo de trabajo la encontramos en la diferencia que plantea

Daniel CASSANY (2009: 12) entre grupo y equipo:
La herramienta básica del AC es el trabajo en equipo, aceptando que un equipo no es

igual a un grupo. El primero es un colectivo entrenado durante un cierto periodo para
aprender conjuntamente, mientras que el segundo son solo aprendices sin formación
ni conocimiento mutuo que se reúnen ocasionalmente para resolver ejercicios. Para
que un grupo se convierta en un equipo de aprendizaje, eficaz y satisfactorio, debe
seguir un proceso de formación sofisticado.
Con todo, nuestro proyecto no es un trabajo colaborativo de un equipo canónico; partiendo

del esquema que propone Daniel CASSANY (2009: 13), se pueden ver las similitudes y las
diferencias con el nuestro.
Tabla 3: Características del trabajo en equipo en el Diccionario de la alimentación
Trabajo en equipo (CASSANY) Trabajo en equipo del Diccionario de la alimentación
El docente participa en la La heterogeneidad no se busca por su valor didáctico sino por la necesidad
formación, con criterios de integrar competencias diferentes en un producto complejo y por la de
específicos. Se busca la tener referentes culturales adecuados para un proyecto multilingüe y
heterogeneidad multicultural
Suele tener larga vida El proyecto ha comenzado en 2012 y ha terminado en 2015. Los
estudiantes han intervenido durante un período que va de tres a seis
meses
Autoevaluación. Cada aprendiz y Existe una autoevaluación del grupo en cuanto al producto y en cuanto al
el equipo evalúan el producto y proceso, pero la revisión final corresponde a los expertos para garantizar
el proceso de su propio trabajo un producto editorial de calidad.
Formación y entrenamiento La formación se ha desarrollado con seminarios, conferencias y talleres en

los que se han abordado las diferentes competencias lingüísticas y
profesionales que se habían de desarrollar.
Ejemplificamos la tabla anterior con algunos datos pertinentes para nuestro trabajo. El
capítulo de la heterogeneidad ha sido establecido en función de las necesidades.
Necesitábamos el mayor nivel de formación, por lo que no hemos admitido discentes de los
niveles inferiores, debido al desarrollo editorial de nuestro trabajo. Sin embargo, la
heterogeneidad se ha conseguido en los orígenes culturales, lingüísticos y nacionales de los
diferentes participantes.

El proceso de autoevaluación no es suficiente para un producto editorial; la producción
requiere la revisión y la evaluación de expertos, por lo que ambos procesos han debido ser
modificados. Las dimensiones de los equipos han variado en función de las necesidades
operativas y las dificultades de cada lengua; de hecho, los grupos mayores han sido los de
las lenguas con alfabetos no latinos
La cooperación ha seguido en buena medida los componentes de JOHNSON, JOHNSON y

HOLUBEC (1994: 22) en cuanto a la estructuración de las responsabilidades y de grupo:
• Por lo que respecta a la interdependencia, la calidad del diccionario depende de la labor

del grupo y, persiguiendo esta calidad los miembros del grupo se han volcado en la tarea
común. Por lo tanto, estamos ante una interdependencia positiva basada en los roles, la
tarea y los recursos, pero no en la calificación, propia del mundo de la educación, pero no
del mundo del trabajo. Los recursos, fundamentalmente informáticos, han supuesto una
formación profesional añadida a la formación lingüística, que ha cumplido su función
intrínseca y otra de motivación para el aprendizaje de la lengua. Los roles jerarquizados del
equipo, que no pertenecen al método cooperativo, sin embargo, han sido muy bien
aceptados por su idoneidad para la formación de una redacción editorial.
• Las técnicas de comunicación interpersonal han sido fundamentales, no solo entre los
miembros del equipo, sino también con los expertos externos, lo cual se ha demostrado
especialmente motivador para los estudiantes, porque eran interacciones en el mundo
laboral fuera del ámbito universitario. Además, el auxilio de los sistemas de
videoconferencia, el correo electrónico, el software compartido ha provocado un aumento de
la capacidad comunicativa en ámbito laboral.
• Las técnicas de comunicación interpersonal han sido fundamentales, puesto que los
estudiantes tienen que interactuar en la L2 con los responsables del grupo y con los nativos.
Además, deben resolver y mediar en situaciones de conflicto, por lo que se desarrolla la
capacidad de negociación.
• Responsabilidad individual y grupal. El trabajo lexicográfico está fuertemente marcado

por un calendario muy estricto; el respeto individual de los tiempos y los parámetros
cualitativos es fundamental para el éxito de la iniciativa. La mayoría de los estudiantes ha
comprendido que su responsabilidad individual era determinante y ha obrado en
consecuencia. Ha sido ejemplar, por ejemplo, la actitud del grupo de árabe durante el mes
del Ramadán, puesto que tanto los musulmanes como los no religiosos trabajaban de noche
para respetar la norma coránica.
• Control meta cognitivo del grupo. Docentes y nativos tienen una función evaluadora de
los resultados, pero al trabajar todos los estudiantes en un documento único el control es
también recíproco.
4. CONCLUSIONES
Aplicar enfoques innovadores para el aprendizaje de las segundas lenguas en la

Universidad pública italiana es complicado, porque nos encontramos ante grandes grupos
de alumnos, una jerarquización que favorece poco la interacción entre docentes y discentes
y una estructura de los cursos (divididos en curso monográfico, lectorado y talleres no
curriculares) poco adecuada a este fin. A pesar de ello, es posible la innovación con una

fuerte motivación y con recursos imaginativos que suplan las carencias del sistema
educativo.
Consideramos importante revisar los métodos del aprendizaje cooperativo cuando se

desarrolla en la enseñanza superior, pues algunas de sus técnicas, como los juegos, los
concursos, las simulaciones, etc., muchas veces resultan banales y poco atractivas para el
alumnado. El respeto de los estilos de aprendizaje adquiridos y la posibilidad de acceder a
una enseñanza de la profesión es un buen método para motivar y atraer al estudiante. Es
por ello que no hemos realizado una simulación, sino que hemos creado un entorno laboral
real (posible, eso sí, gracias a la existencia de la figura del becario no pagado y a la
financiación exterior del proyecto) que ha demostrado su eficacia no solo en el aprendizaje
de la segunda lengua, sino también en la elaboración de un producto lexicográfico de
calidad.
La complejidad de la integración de competencias (Figura 2) ha sido determinante en la

experiencia cooperativa, puesto que ha permitido que el alumno se sintiera protagonista de
su aprendizaje al desarrollar tareas de responsabilidad y realizar acciones de comunicación
plena, desarrollando toda su competencia comunicativa.
Figura 2: Integración de competencias
Además, esta integración ha permitido que los estudiantes desarrollen sus competencias de
mediación y negociación en una lengua de especialidad (principal objetivo didáctico).
Además, la lengua de especialidad les ha servido para desarrollar actividades profesionales
y, a través de contextos participativos mixtos (integración de razas, lenguas, culturas y
sistemas educativos diferentes), una relación intercultural muy satisfactoria y productiva. La
competencia negociadora está prevista inicialmente como objetivo, pero también es
instrumental para favorecer la interrelación, la profesionalización y el aprendizaje de la
lengua de especialidad. La profesionalización ha sido más un instrumento que un objetivo,
pero se ha visto también que los estudiantes han desarrollado su capacidad traductora en
lenguas de especialidad y han adquirido los rudimentos de la terminología y la lexicografía.
Aunque aparentemente la comunicación mediada por los dispositivos móviles son un

patrimonio de las nuevas generaciones, raramente hacen uso de ellos en entornos laborales
o educativos. En este caso se ha unido la necesidad (sedes en El Cairo y Milán), con la
motivación y la formación, por lo que los alumnos han abandonado su aislamiento grupal en
las redes sociales para participar en una actividad de un equipo transcultural, realizando
unas labores de integración con culturas distantes, como la árabe o la china, dignas de
encomio. La interculturalidad ha sido, pues, el leitmotiv de nuestro proyecto puesto que

hemos observado que con la creación de contextos participativos mixtos se crea una fuerte
motivación y se llega a resultados formativos excepcionales.
En función del trabajo desarrollado, nos permitimos una recomendación para los
profesionales de la enseñanza de las lenguas de especialidad. Los métodos colaborativos al
uso, con dinámicas de juegos, roles, simulaciones, etc. pueden chocar con la madurez
intelectual de los estudiantes, que aprecian positivamente, como hemos podido observar,
valores como rigor, profesionalidad, método, resultados, etc. Según nuestra opinión,
debemos conciliar los requisitos de un aprendizaje ameno y colaborativo con la función de la
enseñanza superior que, entre otras cuestiones, propone el desarrollo profesional de sus
estudiantes en la sociedad. Para conseguir este objetivo no es necesario crear modelos que
reproduzcan entornos sociales, sino que pertenezcan a entornos sociales reales y
concretos.
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María Cecilia AINCIBURU Y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX. Lexicología y
terminología en los exámenes de certificación del español académico. Índices de
dificultad para estudiantes y docentes ELE
Universidad de Siena (Italia) y Universidad Antonio de Nebrija (España)

[email protected], [email protected] y [email protected]
Resumen:
Esta investigación se desarrolla como etapa previa a la elección de textos técnicos para la
Certificación de Español académico de la Universidad Nebrija. En ella, un grupo de
profesores de ELE y uno de estudiantes italianos de EFE de la Universidad de Siena
analizan el grado de dificultad léxica de un texto breve, de divulgación periodística,
subrayando las palabras o frases que no logran entender. El experimento replica
parcialmente el ya realizado por VANGEHUCHTEN (2000) con estudiantes belgas. Se
agrega un grupo de docentes ELE con el fin de contrastar si el nivel de dificultad percibido
se comparte o no. La lectura de los resultados evidencia que el grado de dificultad percibido
por los estudiantes no coincide con el percibido por los docentes que son los que construyen
el material didáctico y planifican los ítems de comprensión de los exámenes de certificación.
Palabras clave:
Evaluación certificadora, terminología, comprensión lectora, índice de dificultad, validación.
Résumé :
Cette recherche est menée comme un prélude à l'élection de textes techniques de
certification de l'espagnol académiques de l'Université Nebrija. Dans cette étude, un groupe
de professeurs et un groupe d´étudiants italiens EFE de l'Université de Sienne analysent le
degré de difficulté lexicale d'un court texte de divulgation journalistique, mettant l'accent sur
les mots ou les phrases qui ne peuvent pas comprendre. Cette recherche réplique
partiellement celle réalisée par VANGEHUCHTEN (2000) avec des étudiants belges. Nous
avons ajouté un groupe de professeurs ELE afin de tester si le niveau de difficulté perçu est
partagé ou non. La lecture des résultats montre que le degré de difficulté perçue par les
étudiants ne correspond pas à celui perçu par les enseignants alors que ces derniers sont
responsables de la construction du matériel et de la planification des items de
compréhension des examens de certification.
Mots-clés :
Évaluation certificatrice, terminologie, compréhension écrite, Indice de difficulté, validation

1. INTRODUCCIÓN
El proceso de comprensión de un texto es complejo e implica niveles complementarios de

análisis tanto en la lengua nativa como en la extranjera. De hecho, no basta con conocer el
significado de cada palabra que lo forma para recomponer su significado en una unidad. El
todo es algo más que la suma de sus partes. Se trata de poder procesar las conexiones de
un determinado elemento con sus adyacentes, de una construcción determinada con la
sintaxis general de una oración y de partes del texto entre sí. Sin embargo, muchos
investigadores de la adquisición de lenguas extranjeras coinciden en afirmar que el
conocimiento del vocabulario representa un factor capaz de predecir el nivel general de
comprensión de la lectura (NATION, 2001, 2006; QUIAN, 2002; LAUFER 2010). No
obstante, no puede afirmarse que sea el que más incide en la comprensión lectora.
En el ámbito de la comprensión de textos con fines específicos se estudian las variables

palabra conocida/desconocida o familiar/no familiar. Estas categorías caracterizan la
investigación de las lenguas maternas o de las condiciones de aprendizaje general de las
lenguas extranjeras Su consideración, sin embargo. se complica con la contraposición de
palabras que se consideran propias del uso general de la lengua y de las unidades
especializadas (unidades terminológicas) que constituyen el entramado de los textos
académicos, profesionales o científicos. En términos de la definición de dificultad textual, la
falta de familiaridad terminológica constituye una barrera a la comprensión.
El objetivo de este trabajo es comparar el grado de dificultad percibida de un texto

periodístico especializado (en nuestro caso, de tipo económico) en dos grupos de
informantes. Por una parte, contamos con un grupo de estudiantes italianos universitarios de
posgrado (plan de estudios 3+2) de Ciencias económicas y de Letras. Por otra, con un grupo
de docentes de español como lengua extranjera que cursan un máster de Lingüística
Aplicada (plan de estudios 4+1).
En los apartados siguientes se analiza el papel que desenvuelve la terminología en la

propuesta de gradación de dificultad. Con especial detalle, cuando se utilizan en el ámbito
académico e inciden en los textos con los que es posible evaluar la competencia de
comprensión lectora en dicho ámbito. Posteriormente, se realiza el estudio aplicado y se
derivan las posibles consecuencias sobre la planificación de pruebas de evaluación, en
general, y de la certificación lingüística, en particular.
2. EL ROL DEL LÉXICO Y LA TERMINOLOGÍA EN LA DEFINICIÓN DEL GRADO DE

DIFICULTAD LÉXICA
Las teorías interactivas sobre el proceso de lectura proponen que la capacidad de predicción
del lector se evidencie a través de una hipótesis de compensación cuando se halla un
elemento desconocido (DUBOIS, 1991; HEIMLICH & PITTELMAN, 1991). Cuando la fuente
principal de conocimiento sobre el significado de un elemento de texto no funciona, otras
fuentes de conocimiento concurren en proporcionar formas alternativas para determinar su
significado. En términos léxicos y en muchas ocasiones, el contexto, las palabras
adyacentes y el campo semántico ofrecen pistas para recuperar el significado de una
palabra desconocida. Como ya hemos dicho, otros niveles textuales también pueden ofrecer
esa información (el género textual puede recuperar datos sobre el registro utilizado, sobre
las partes que hemos de encontrar, entre otros). La afirmación se reduce al campo léxico
para poder focalizar el tema que nos interesa. Muchos estudios aplicados han dado cuenta
de este proceso de compensación de la información cuando el texto protocolo carecía de

conectores o contenía una combinación de vocabulario más o menos familiar, más o menos
abstracto (GRABE, 2004).
En las teorías transaccionales construidas sobre la base de los postulados de Rosenblatt

(1978) para la lectura de textos literarios, el significado es siempre un proceso de
colaboración activa y recíproca entre el texto y su lector. De este modo, la copia original del
texto difiere finalmente de la que contiene la mente del lector (GRABE, 2004). Así, no
existen dos lecturas idénticas de un texto porque el lector aporta un significado personal y la
distancia entre su lectura y la del autor o la de otro lector dependerá de si comparten una
cultura común. Si leen un texto en un ambiente similar, crearán en sus mentes textos
semejantes, aunque no perfectamente coincidentes. La aceptación de esta hipótesis sobre
el proceso de lectura, creada pensando en objetos artísticos, puede complicar ulteriormente
nuestras convicciones sobre la posibilidad de sondear la comprensión lectora. Sobre todo,
en el caso de que lo haga un docente de lengua cuyas representaciones mentales sean
lejanas, por formación, a las de un alumno universitario de español con fines específicos.
En las dos teorías sobre la comprensión de la lectura, que hemos delineado muy
someramente, el rol del léxico es el de un elemento probablemente marginal. Ambas han
sido pensadas para nativos y, en el segundo caso, con el objetivo de ilustrar el proceso de
comprensión de obras poéticas. En la década de los noventa, una gran cantidad de
estudiosos del vocabulario y de su rol en el aprendizaje de las segundas lenguas,
evidenciaron que el conocimiento léxico era un factor complejo y que «saber una palabra»
implicaba más de un saber (NATION, 2001). Se postuló que las variables que influenciaban
la memoria de palabra se imbricaban en la mente de los no nativos desde diferentes
ámbitos. Así se postularon rasgos de facilidad o dificultad interlingüísticos o intralingüísticos,
e incluso ligados a la esfera cultural o personal del aprendiente o a la situación emocional,
situacional o didáctica en la que esa palabra se le ha presentado por primera vez. Todos
estos rasgos, presentes en el aprendizaje general del léxico, afectan también a los procesos
de aprendizaje y comprensión lectora de la terminología especializada. Dado que los
factores de dificultad y facilidad han sido recopilados con mayor detalle en otros estudios,
nos limitamos a enumerarlos a través del siguiente cuadro, agregando un ejemplo de
resultados empíricos esperados en cada caso (AINCIBURU, 2008: 70-87).
Tabla 1. Factores que facilitan o dificultan el aprendizaje de vocabulario
Factores Hipótesis empírica
Intrísecos (propios de la unidad léxica)
Frecuencia Se aprenden con mayor facilidad las palabras que se repiten más en los contextos que
funcionan como input.
Categoría gramatical a la Las palabras que representan una función (artículos, preposiciones, entre otras) se
que pertenece aprenden más fácilmente que las que representan contenido (sustantivos, adjetivos,
verbos). Entre las últimas, los sustantivos se aprenden con más facilidad que los verbos y
éstos que los adjetivos.
Longitud en términos de Las palabras más cortas se aprenden con más facilidad que las largas.
grafemas o fonemas
Significado abstracto o Las palabras abstractas son más difíciles de memorizar que las concretas.
concreto

Interlingüísticos (derivados de la relación de la unidad léxica con su equivalente en la lengua extranjera)
Relación semántica con el Los sinónimos se aprenden con mayor facilidad, mientras que los falsos amigos tardan en
equivalente L2 posicionarse en la combinatoria correcta de la interlengual
Relación formal con el Homófonos y parófonos se aprenden con mayor facilidad, sobre todo si apoyadas por la
equivalente L2 equivalencia semántica (cognados totales o parciales).
Existencia del equivalente Si no existe correspondencia directa entre un término de la lengua meta y de la materna o
viceversa, el término sin correspondencia es más difícil de aprender (la hipótesis tiene más
que ver con la combinación correcta que con el recuerdo de palabra y probablemente afecta
solo las competencias expresivas).
Intralingüísticos
Posición relacional en el Las palabras que tienen más antónimos, sinónimos, hiperónimos e hipónimos en una
lexicón lengua, esto es, las capaces de quedar mayormente conectadas con otras unidades, se
recuerdan con mayor facilidad.
Capacidad de derivación o Las palabras que no componen o derivan se aprenden con mayor dificultad.
composición
Posición en el registro Las palabras del registro coloquial suelen recordarse con mayor facilidad (la correlación con
el efecto de frecuencia es obvia).
Significado referencial y Las palabras con un referente concreto más habitual o que se encuentran en frases hechas
potencial metafórico o que tienen más posibilidades de acceder a significados metafóricos se recuerdan con
mayor facilidad.
Posición en la frase Las palabras que tienden a colocarse en posición inicial de frase o que se agregan como
coletilla (interjecciones) se recuerdan con mayor facilidad.
Co-ocurrencia Las palabras con mayor combinatoria en colocaciones léxicas tienen mayor posibilidad de
recuperación.
Individuales
Percepción de la cadena Las palabras constituidas por sonidos o escritas con letras más o menos agradables tienen
fónica o grafémica una frecuencia diferente de uso y de recuerdo respecto al resto de unidades léxicas.
Relación con referente o La asociación de la palabra con un referente determinado potencia su capacidad de ser
significado memorizada.
Condición psicofísica Las palabras aprendidas bajo condiciones de cansancio, hambre, dificultades cognitivas o
psicológicas tienen menores posibilidades de ser recordadas.
Ambientales y didácticos

Físicos Las condiciones de ruido, de posición (sentado, parado, acostado) y las meteorológicas han
mostrado influir sobre la adquisición.
Situacionales En el caso de que el aprendizaje sea institucional, por inmersión o individual.
Forma de presentación Si dos términos se presentan correlacionados en clases, la posibilidad de confundirlos es

didáctica del ítem mayor. Se ha estudiado mucho con las magnitudes (chico/grande, largo/corto) y con las
formas verbales o preposicionales que pueden alternar.
Frecuencia de uso El hecho de que el docente considere un determinado vocabulario rentable aumenta su
«artificial» utilización y focalización en clase, por lo que el estudiante lo retiene con mayor facilidad
(efecto de frecuencia artificial o inducida).
Dado que el contenido de la Tabla 1 procede de la revisión de una gran cantidad de

bibliografía aplicada, existen evidencias empíricas diferentes en cuanto a la relevancia de
cada uno de los factores en las competencias productivas y en las de comprensión. Los
resultados obtenidos por diferentes investigadores ponen de relieve una cantidad mayor de
variables ligadas a la enseñanza del vocabulario (tipo de tarea, grado de amplitud del
lexicón previo del estudiante, entre otros). Hemos obviado esa revisión, dado que no jugará
un rol importante en el estudio empírico de este trabajo en el que la tarea es única y las
condiciones de recogida de datos semeja la de un examen de certificación que, por su
misma naturaleza, prescinde del modo en cómo se han adquirido los conocimientos previos.
Del mismo modo, debemos precisar que estos factores se interrelacionan y que, en
ocasiones, es imposible deslindarlos. Es difícil realizar un estudio empírico que muestre, por
ejemplo, si las palabras relacionales, funcionales o vacías se recuerdan mejor porque no
tienen un significado intrínseco o porque son las de uso más frecuente en el discurso que
tomamos como input. De hecho, los dos factores quedan indisolublemente unidos en la
mayor parte de los elementos de esa categoría.
Por su misma naturaleza, dentro del cuerpo léxico de una lengua, la terminología suele
potenciar alguno de los rasgos que marcan el posible grado de dificultad o facilidad de las
unidades léxicas. Entendemos «término» , según la teoría clásica, como una unidad unívoca
y normalizada, propia de los ámbitos científico-técnicos o, lo que es igual, como la
denominación lingüística de un concepto de uso restringido en un ámbito específico del
saber (CABRÉ, 2002). En una concepción más moderna y multidisciplinar de la
terminología, ésta es un ámbito no aislado del léxico o de la funcionalidad propia de la
comunicación, sino de integración de aspectos cognitivos, lingüísticos, semióticos y
comunicativos. Por esa razón, las unidades que transmiten el conocimiento especializado
son al mismo tiempo iguales y diferentes a las unidades léxicas de una lengua,
denominadas palabras en lexicología. Su carácter específico radica en sus aspectos
pragmáticos y en su modo de significación. Su significado es el resultado de una
negociación entre expertos que se produce dentro del discurso especializado mediante
la realización de predicaciones que determinan el significado de cada unidad (CABRÉ,
2002: s.n.).
En una concepción como la anterior, los términos pueden incluir unidades pertenecientes al
léxico común que en un campo determinado se especializan. Esta homonimia es la que
produce polisemia dentro del lexicón y podría causar problemas en el reconocimiento de los
mismos. Así la unidad «caja» tiene un significado diferente en un texto no especializado,
respecto al que posee en un texto económico. Si estamos dispuestos a considerar unidades

léxicas superiores a la palabra, «caja de ahorros» y «error de caja» aluden a conceptos
completamente diferentes. En el polo opuesto, encontramos unidades que solo tienen
significado en un ámbito especializado y cuyo reconocimiento es más directo como, en el
mismo ámbito, «estanflación» o «industria manofacturera».
Si intentamos unir la definición de «unidad terminológica» o «término» con la tabla de

factores de dificultad o facilidad de aprendizaje de léxico, podemos ver que ―por una
parte― el hecho de que las unidades léxicas sean homófonas de las terminológicas, puede
inducir en confusión en términos de percepción de la dificultad. Un lector no especializado
nativo o no nativo dotado de un vocabulario amplio puede creer que decodifica
correctamente un mensaje que contiene dicho término, cuando en realidad no lo hace.
Desde el punto de vista interlingüístico, sin embargo, el hecho de que una gran parte del
léxico especializado provenga de una misma fuente lingüística (esto es, que se trate de
grecismos, de latinismos, de anglicismos, entre otros) hace que la condición de calco o de
cognado facilite su comprensión inicial en el caso de especialistas no nativos.
Como puede inducirse con facilidad, el estudio de la didáctica especializada de lenguas

extranjeras en contextos específicos ha tenido que tener en cuenta la necesidad de trabajar
con textos que, necesariamente, suponen la inclusión de unidades léxicas especializadas.
Dos de estas cuestiones han sido mayormente debatidas: por un lado, si es mejor recurrir a
docentes de lengua o a especialistas nativos de una determinada disciplina para enseñar
una lengua extranjera con fines específicos y, por otro, qué cantidad de tiempo didáctico
debe insumir la enseñanza de la terminología de especialidad en los cursos.
Más allá de estos planteamientos, que mucho tienen de ideológico, los estudios aplicados
intentaron dar cuenta de la frecuencia de términos existente en los textos de especialidad y
de la percepción de dificultad de los especialistas127. En esa línea, VANGEHUCHTEN
(2000a) realiza un estudio con 16 estudiantes belgas de ciencias económicas de nivel B1 a
los que solicita la comprensión de dos textos en español, uno de periodismo especializado y
uno de manual que tienen como tema la actividad bancaria. Los estudiantes realizan el
subrayado de las expresiones que no comprenden y traducen el texto al neerlandés.
Posteriormente, unos ejercicios de verdadero o falso comprueban la comprensión de
algunas unidades léxicas. Para considerar los resultados, en cada texto se realizó un
análisis previo de los componentes léxicos, por lo que el texto se categorizó distinguiendo
(1) léxico funcional o gramatical, (2) unidades de contenido general o no especializado, (3)
unidades terminológicas y (4) nombres propios no reconocidos como términos128. Se
distinguen las unidades léxicas de sus ocurrencias en los textos. El análisis de los
resultados muestra un nivel alto de comprensión del texto en el ejercicio de verdadero/falso,
superior al 70 %. Los estudiantes marcan un promedio de 10,37 unidades léxicas
127
Existen muchos textos que caracterizan la presencia de términos en los textos especializados de
diferentes disciplinas, la relación de estos con los géneros textuales de mayor especialización o de
divulgación junto a una buena cantidad de recetas didácticas. Menos frecuentes son los estudios que
investigan la comprensión de textos tal como ocurre en el aula. Por esa razón, nos permitimos colocar
en la revisión, un artículo que tiene ya 15 años. Este tipo de línea de investigación en español es aún
menos frecuente que en inglés.
128
Como ejemplo de la primera categoría, la autora citará las palabras «reto» o «papel», mientras que
considerará como unidades terminológicas «ahorro» o «cajas». Claramente la elección tiene cuenta
del contexto de uso. La misma palabra «caja» aplicada a otro objeto o en otro contexto, puede no
resultar un término. Dado que esta categorización se utilizará en la replicación del estudio y parece
correcta a la luz del contexto (ver Anexo 1) no se han introducido cambios. Una cantidad mayor de
ejemplos en la Tabla 5.

desconocidas en el texto periodístico y de 12,68 en el proveniente de un manual; de estas el
porcentaje más consistente de dificultad lo presentan las unidades léxicas de contenido, no
terminológicas. El léxico funcional, como esperado por frecuencia de uso, no se subraya (0
% en ambos textos), mientras que proporcionalmente ―reduciendo los porcentajes al
número de unidades de cada tipo presentes en los textos― los valores de dificultad de las
unidades terminológicas y de contenido se colocan entre el 6,23 % y el 8, 73 %. A pesar de
que el tratamiento estadístico por porcentajes del análisis léxico impide obtener valores de
significancia y de que en el artículo no se presentan medidas de dispersión, la autora
concluye que:
a. La composición léxica de los textos periodísticos especializados y los de doctrina es

diferente, en los segundos hay mayor incidencia de términos especializados y, en los
primeros, existe un factor de actualidad que por una cuestión cultural es ajena a los
estudiantes y complica la decodificación el texto.
b. El léxico de contenido es el que más problemas plantea al estudiante y, por tanto, el

que debería consumir más tiempo didáctico en el aula y en el aprendizaje.
c. Las unidades terminológicas presentan un problema mayor de comprensión cuanto

menor es su condición de homófono con el equivalente en lengua materna. Estos
términos han de ser tratados en clase de forma explícita129.
La misma autora advierte de la posibilidad de que la categorización de los textos deba

ponerse en discusión, dado que ignora las colocaciones que se componen a partir de la
combinación de términos con unidades léxicas de contenido. Tales colocaciones deberían
identificarse a partir de un análisis de frecuencia en un corpus más amplio.
3. LA ELECCIÓN DE TEXTOS PARA LOS EXÁMENES DE CERTIFICACIÓN
En este caso, el estudio que presentamos surge de un proyecto de diseño de un examen de

certificación con fines académicos de la Universidad Nebrija, surgido tras haberse detectado
la necesidad de verificar el nivel de lengua de estudiantes de intercambio. Dentro de este, se
seleccionó un conjunto de textos para construir el banco de reactivos necesarios para
evaluación de la comprensión lectora. La elección de los textos, además de la validez
aparente (ser relevantes en el ámbito de circulación), tuvo en cuenta varios factores
lingüísticos que resultan fundamentales en la elección de un texto modelo sobre el que
insertar las tareas de comprensión: el nivel (con adecuación al MCER), la dificultad y
especialidad del léxico presente en el texto, así como el género y tipo de texto.
En este sentido y como ya evidenciamos en el capítulo anterior, son muchos los estudios
que demuestran la fuerte relación entre el conocimiento del léxico y la comprensión lectora
(PERFETTI Y ADLOF, 2012; ANDERSON Y FREEBODY, 1981; BRAZE et al. 2007;
MUTER, HULME, SNOWLING & STEVENSON, 2004; STORCH & WHITEHURST, 2002;
WAGNER, 2005). Es por eso, probablemente, que, en la mayoría de las certificaciones con
fines específicos existentes, la tarea de comprensión lectora está enfocada a la comprensión
del léxico específico. Así, por ejemplo, en el Diploma Básico de Español de los Negocios de
la Cámara de Comercio de Madrid ―en adelante, DBEN―, pensado para certificar el nivel
129
Para profundizar en la relación entre unidad terminológica y contextos disciplinarios, aconsejamos
consultar CABRÉ (2002) y CABRÉ & BAGOT (2005).

B1, la segunda tarea de comprensión lectora está exclusivamente vinculada al conocimiento
del léxico y a su comprensión:
Figura 2. Ejemplo de ejercicio de certificación de la competencia léxica
Aunque la actividad es muy informativa y centra muy bien los usos especializados, nos
parece prudente, sin embargo, no reducir el código lingüístico de las lenguas de
especialidad a listas terminológicas. Según LOFFLER LAURIAN (1983: 13) la terminología
no pasa de ser un problema particular y la tecnicidad de la lengua reside más en su sintaxis
que en su vocabulario. Si se acepta esta afirmación, es importante tenerla presente a la hora
de seleccionar un texto para un examen de lengua con fines específicos. En el caso
particular de este ejercicio debe notarse que el conocimiento léxico es necesario tanto para
completar el texto como para distinguir entre las alternativas (que no poseen contexto para
poder inferir su significado). La pregunta que podemos hacernos es: ¿cuánto vocabulario
desconocido cabe evaluar?, porque para contestar con certeza, el candidato debe conocer
las 30 alternativas o, al menos, las 10 correctas para insertarlas en los huecos. No hay un
acuerdo específico en este sentido y los estudios muestran que la variante contextual es
fundamental en este caso, pero, en las indicaciones del DELE se anota que el texto no
debería de presentar más del 10 % de palabras desconocidas.
Dado que hemos hablado de contexto, otro aspecto importante en la selección de textos es
el género y el nivel de abstracción. La selección de textos debe atender a la diversidad
discursiva por lo que es necesario trabajar con una clasificación de los diferentes géneros y
tipos de texto que pueden aparecer en una comunicación escrita académica. LOFFLER
LAURIAN (1983) presenta una tipología a partir del tipo de discurso, proceso de
comunicación, características del emisor y del receptor y la naturaleza del soporte del
mensaje:

Figura 3. Tipología de los textos científicos según LOFFLER-LAURIAN (1983: 12)
El discurso científico semi-divulgativo y el divulgativo se diferencian del especializado por

distintos aspectos, el más fundamental es la simplificación de la terminología. A veces, se
explica el tecnicismo haciendo referencia a su función o, en menor medida, a su
composición (LOFFLER-LAURIAN, 1983). Por esas características los textos divulgativos o
semi-divulgativos permiten una mayor apropiación del léxico especializado y se adecuan
más fácilmente a las evaluaciones de comprensión lectora por no-nativos.
Respecto al discutido nivel de dificultad y de discriminación de las tareas que enunciamos al

principio, sabemos que no es necesario ni deseable considerar la lengua materna y la
proximidad lingüística en la selección de los textos; en cambio, puede ser importante
analizarlas para la validación de la dificultad de los mismos. En caso de lenguas afines, los
mismos textos son más accesibles, dado el mayor número de cognados interlingüísticos y la
intercomprensión que deriva. Siguiendo a DOQUIN (2008), la transparencia de los
cultismos y tecnicismos permite lograr una comprensión mucho mayor, desde los primeros
niveles, que con aprendientes de lenguas maternas más alejadas. Más técnicos y
específicos serán los textos, más transparente será el léxico, y en caso de lenguas
romances afines, es posible presentar textos auténticos y técnicos desde un nivel
principiante apoyándose en la intercomprensión.
Respecto a la incidencia del fenómeno de intercomprensión en la certificación de la

comprensión lectora, en AINCIBURU (2007), un grupo de italianos que asistían a una de las
primeras clases de español realizaron un test compuesto por ejercicios de comprensión
lectora extraídos de convocatorias oficiales del DELE y mostraron que eran capaces de
obtener un puntaje suficiente para la aptitud en los niveles altos, aun cuando su capacidad
de producción del discurso en español era la de principiantes absolutos. El experimento
realizado permitió demostrar que, si las pruebas de comprensión lectora constituyeran por sí
mismas un examen, el 86 % de los estudiantes habría superado el nivel superior.
Obviamente, los textos para los exámenes de certificación se eligen independientemente de

las tipologías de lengua materna de los candidatos, dado que en un examen de certificación
de nivel debe reflejar también esa ventaja debida a la proximidad léxica. Sin embargo,
tenemos que tener este aspecto en cuenta en el caso de la validación de la dificultad de un

texto con informantes de una lengua afín al español. Un pilotaje de tareas de comprensión
lectora en el que todos o una buena parte de los informantes posean lenguas afines podría
sesgar en modo decisivo los resultados, con la consecuencia de introducir distorsiones
graves en la admisión o rechazo de tareas en el banco de reactivos.
En síntesis, para la elaboración de esta certificación se podrán elegir textos de diferentes

tipologías textuales del ámbito académico según el área de especialidad. Se preferirán
textos auténticos de semi-divulgación o de divulgación, para evitar una ventaja especial para
los estudiantes de la especialidad del texto, como sucedería en el caso de textos de mayor
abstracción (DOQUIN, 2011). La selección se realizará según el nivel de dominio y el nivel
de especialización de los alumnos, adecuándose a los descriptores del MCER y sin hacer
distinción entre tipologías de la lengua materna. Este último punto, sobre el que deseamos
seguir indagando dada la temática de esta publicación y la proximidad entre las lenguas de
especialidad que nos interesan, es fundamental en el momento de la selección del grupo de
personas que sirven como informantes en una validación y, en el caso de docentes, en
función de redactores o de evaluadores, podría tener una incidencia decisiva. De ahí surge
el interés por analizar el nivel de dificultad léxico que presentan los textos de periodismo
especializado (los más utilizados en situaciones de certificación EFE), tanto en la efectiva
comprensión lectora de los grupos de posibles candidatos de la certificación como en el
nivel de dificultad percibido por los docentes que actuarán como redactores de las tareas y
sucesivos evaluadores de las mismas.
4. APROXIMACIÓN EMPÍRICA
Las preguntas de investigación que guiaron la aproximación empírica al fenómeno de

comprensión lectora por parte de dos grupos de informantes, estudiantes y docentes,
fueron:
1. En un texto de periodismo económico, los diferentes tipos de unidades léxicas que lo

componen (léxico funcional, unidades de contenido, terminológicas y nombres propios) ¿se
perciben como desconocidas o no comprensibles en igual medida? O sea, ¿existe un patrón
de mayor o menor dificultad ligado a la naturaleza léxica?
2. Y si la respuesta es afirmativa ¿tiene repercusiones en la comprensión lectora de los

estudiantes según estos sean de la misma especialidad (Economía) o de otra?
3. Por último, ¿coinciden los resultados de los estudiantes con la percepción de los
docentes de ELE?
El grupo de estudiantes está constituido por 15 alumnos universitarios italianos de la carrera

de Economía y otros 15 de la carrera de Letras de la Universidad de Siena (Italia), ambos
con idéntico número de hombres y mujeres. Todos poseen un nivel B1 de español y un B2
de inglés. El grupo de docentes ELE está constituido por 15 voluntarios del Máster en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad
Nebrija. La distribución de hombres y mujeres era bastante equitativa, pero no se han
procesado los datos según esta variable porque no considerada en la investigación de
VANGEHUCHTEN (2000a).
Los dos grupos leyeron el mismo texto extraído del diario El País y ya utilizado en el artículo
de VANGEHUCHTEN (2000a). El grupo de alumnos subrayó las partes del texto que no
comprendía e intentó realizar la traducción al italiano, respondiendo por último a un pequeño

ejercicio de comprensión lectora. El grupo de docentes subrayó el texto que suponía podía
tener dificultad para los estudiantes y contestó a unas preguntas sobre sus características
como modelo didáctico. En ambos casos, la construcción del test intenta focalizar la
atención de los informantes hacia otros aspectos para reducir el sesgo posible de las
respuestas.
Para recoger los resultados, el texto se analizó haciendo el recuento de las unidades y su
ocurrencia mediante la herramienta de explotación de corpus WordSmith Tools130(y se
discriminaron cuatro categorías léxicas:
(1) léxico funcional o gramatical (F),

(2) unidades de contenido (C),
(3) unidades terminológicas (T) y
(4) nombres propios no reconocidos como términos (NP).
Se utilizaron 3 docentes voluntarios para realizar el análisis cuantitativo y la categorización

del texto periodístico. Coincidieron totalmente con la propuesta de VANGEHUCHTEN
(2000a) los elementos que los docentes procesaron automáticamente, mientras que la
división en categorías no arrojó siempre los resultados propuestos en la investigación
replicada. Se recompuso la cuenta final apelándose a los ejemplos contenidos en el texto y,
en caso contrario, a la mayor coincidencia entre las categorizaciones solicitadas, con el
ánimo de alcanzar la mayor comparabilidad posible entre resultados. Las posibles
objeciones a la categorización se discuten en la lectura de resultados.
Los mismos tres docentes escogieron los 10 ítems de la prueba de comprensión auditiva en
un grupo de 20 y los validaron para que se adaptaran al nivel B1 de los estudiantes.
El texto utilizado contiene 160 unidades léxicas (UL) y 330 ocurrencias distribuidas de la
siguiente forma:
Tabla 4. Visión cuantitativa de unidades léxicas y ocurrencias en el texto utilizado (a partir de

VANGEHUCHTEN, 2000a:93)
Proporción en el texto
Categorías
UL OC
F 32 20,00 % 175 53,03 %
C 101 63,13 % 113 34,24 %
T 17 10,62 % 28 8,49 %
NP 10 6,25 % 14 4,24 %
5. EL GRADO DE DIFICULTAD PERCIBIDA POR LOS ALUMNOS ITALIANOS
Los alumnos universitarios italianos de dos especialidades diferentes (Economía y Letras) ―

respectivamente EIE y EIL― subrayaron las unidades léxicas de un texto de periodismo
económico y posteriormente lo tradujeron con el fin de identificar en qué tipo de categorías
léxicas percibían mayor dificultad (subrayado) y en cual, efectivamente, existían problemas
130
Se trata de una herramienta de autor que permite el recuento léxico, la lemantización de los
términos, el cálculo de riqueza léxica, entre otros (Consultable en http://www.lexically.net/wordsmith/).

de compresión del significado de las mismas (traducción). Ambas tareas se realizaron
dentro del ámbito de un curso de lengua ELE de nivel B1.
Los resultados que arroja la marcación previa a la traducción se presentan en la Tabla 3 con
el fin también de posibilitar la comparación con los resultados del estudio replicado. Se
puede apreciar que en los dos grupos el subrayado es verdaderamente escaso y no se
produce sobre unidades funcionales.
Tabla 5. Unidades léxicas que los estudiantes italianos ELE perciben como desconocidas en
el texto periodístico.
Grupo EIE (n=15) Grupo EIL (n=15)

Categorías C T NP C T NP
UL subrayadas 4 0 1 5 1 1
zanjar (100 %) Instituto de zanjar (100 %) ahorro Instituto de

reto (87 %) Fomento reto (87 %) (100 %) Fomento
alabar (79 %) Empresarial papel (65 %) Empresarial
papel (12 %) (70 %) requerir (58 %) (100 %)
alabar (32 %)
Los valores obtenidos, en todos los casos, presentan valores más bajos que los que
hallamos en VANGEHUCHTEN (2000a), salvo la coincidencia en la falta de subrayado de
las unidades funcionales. La cantidad de unidades léxicas subrayadas o mal traducidas es
del 14,37 % en ese trabajo, mientras que resulta del 3.75 % en el nuestro, si agregamos los
valores de los dos grupos de estudiantes de especialidades diferentes. La razón de esta
discrepancia es verdaderamente simple y la misma autora revela que «el carácter cognado
de la erminología económica en las distintas lenguas europeas y el hecho de que los
términos corresponden a nociones o conceptos que los alumnos conocen por ser de su
especialidad, nos hace suponer que la terminología no es el mayor obstáculo a la
comprensión de un texto especializado» (p. 92).
En realidad, este factor afecta a los alumnos de lenguas afines en grado mayor y no solo en
el léxico de especialidad. Así, términos que poseen un equivalente heterófono en
neerlandés, son perfectamente comprensibles para los alumnos italianos. En el texto en
cuestión es el caso de los cognados completos entre las palabras de contenido patrocinio,
terreno y magnífico y de otras unidades léxicas parófonas como los pares «órganos
gestores» / organi gestori, «en funciones» / in funzione, «órganos rectores» / organi rettori,
“jornada» / giornata, «mantener” / mantenere, «solicitar» / sollecitare, «vulnerar» / vulnerare;
«orden» / ordine, «regular” / regolare. Entre los términos, son equivalentes «entidades» y
«entitá»; entre los nombres propios «la Gaceta» resulta parófona del equivalente La
Gazzetta mientras que las unidades léxicas más complejas como «Instituto de Fomento
Empresarial» reducen su dificultad a la sola palabra «Fomento». Por estas razones, las 23
unidades léxicas subrayadas o mal traducidas por los estudiantes neerlandeses se reducen
a 7 en el caso de los estudiantes italianos de Letras. El único caso de unidad léxica que no
es cognada pero que no resultó dificultosa para los italianos, mientras que los neerlandeses
no la reconocieron en un porcentaje del 12,5 %, fue «asimismo» (altrettanto, análogamente).
En la frase que la contiene «Requirió, asimismo, que el autocontrol de los órganos de
gobierno se practique “activamente” […]», guarda una posición aclaratoria entre comas que
puede haber dado indicaciones y creemos que la composición entre «así» y «mismo» puede

haber dado la impresión de una perfecta comprensión. Tal intuición debe ser verificada en la
traducción.
Las unidades léxicas más marcadas son las de contenido, como en el estudio de
VANGEHUCHTEN (2000a). Sin embargo, a diferencia de éste, el valor de dificultad
percibido en la terminología por parte del grupo EIE es igual a cero. Esto puede deberse al
tipo de protocolo didáctico utilizado y a la posibilidad de que en una universidad se hallan
incluido lecturas de periodismo especializado en los niveles previos, mientras que, en la
otra, no. De hecho, los integrantes del grupo EIL no reconocen el término “ahorro”.
Paralelamente los índices de subrayado son más altos en el grupo neerlandés,
probablemente porque los dos efectos (percepción de la dificultad y error de traducción) se
presentan unificados.
Los valores de error de traducción se presentan en la Tabla 4. Muestran que muchas de las
palabras de las cuales los estudiantes decían no comprender el significado pudieron ser
traducidas por inferencia contextual y que alguna que no estimaron ignorar en el subrayado,
en realidad, recupera un significado equivocado.
Tabla 6. Unidades léxicas traducidas de forma inadecuada
Grupo EIE (n=15) Grupo EIL (n=15)

Categorías C T NP C T NP
UL mal
traducidas 5 0 1 5 1 1
zanjar (92 %) Instituto de zanjar (95 %) ahorro Instituto de

reto (74 %) Fomento reto (69 %) (84 %) Fomento
alabar (79 %) Empresarial papel (60 %) Empresarial
asimismo (36%) (18 %) requerir (21 %) (61 %)
papel (12 %) asimismo (37 %)
Respecto a las unidades subrayadas, el panorama de la traducción no es demasiado

diferente. Quedan para analizar algunos casos llamativos, como la adecuación de las
traducciones en la categoría NP, dado que la unidad se tradujo correctamente en una
proporción muy alta de casos. Se consideraron correctas: Istituto di Promozione dell’Impresa
e Istituto di Promozione dell’Imprenditoria, en las que se anota la italianización de “Instituto”
que no es una lexía igualmente difundida en italiano, donde el correspondiente tipo de
organizaciones se llaman Centros o Agencias.
Las unidades C siguen siendo las que presentan mayor dificultad. «Zanjar» y «reto» eran
desconocidas y el contexto no parece haber ayudado, sino en casos esporádicos, a
recuperar el significado correcto. El significado de «alabar» bien traducido por los
estudiantes de Letras fue objeto de una interrogación para los estudiantes. Parece ser que
ese término fue objeto de tratamiento en filología románica dado que pertenece al uso del
latín tardío mientras que los estudiantes tienden naturalmente a asociarlo con una expresión
árabe, o bien por el prefijo al- o por su acercamiento al nombre Alá o al uso religioso del
verbo. La traducción inadecuada de «asimismo», que no aparecía entre las palabras
subrayadas, también es inesperada. Se consideraron correctas las formas altrettanto,
analogamente y ugualmente que son las que indica el diccionario Garzanti, mientras que la
versión más utilizada es quindi que no es un conector de adición sino consecutivo. En todos
los casos, la traducción de la categoría gramatical es la correcta, aunque el significado no
sea perfectamente adecuado. No fue posible dilucidar si se trataba de desconocimiento del

término, que no había sido subrayado, o de la forma que adquiere la frase en italiano y que
parece casi más natural con el uso de quindi.
En términos generales, los datos son escasos y no existe normalidad en la distribución.

Realizando una prueba de proporciones de errores y aciertos de los estudiantes de los dos
grupos, las diferencias no son significativas (Chi cuadrado, p=0,764)131. Si tomamos como
objeto de las diferencias la sola categoría de unidades terminológicas y dado que los valores
del grupo IEI son de cero errores mientras que el de IEL son tan altos, tanto en subrayado
como en traducción, la diferencia es significativa (Chi cuadrado, p=0,026).
En cuanto a las preguntas de comprensión, el resultado fue que los estudiantes de los dos
grupos respondieron correctamente a todos los ítems. No hemos tenido posibilidad de
comparar los resultados con el cuestionario utilizado por VANGEHUCHTEN (2000a) en su
investigación, dado que no ha sido publicado en los anexos de su artículo. Es posible que
las opciones fuesen más difíciles u orientadas, no sobre la comprensión general, sino sobre
las unidades que presentaban mayor dificultad o puede ser solo el efecto de la afinidad
lingüística general, como muestran investigaciones previas (AINCIBURU, 2007). No se
descarta que puedan existir errores en la redacción de la prueba de comprensión, dado que
es difícil que 10 ítems no se superpongan en un texto de solo dos párrafos.
6. EL GRADO DE DIFICULTAD PERCIBIDA POR LOS DOCENTES DE ELE
Los informantes que actúan como muestra de la percepción de dificultad por parte de los
docentes son profesores que realizan un máster específico para la enseñanza de ELE. El
test (anexo 2) se les presenta después de la lectura obligatoria del capítulo 9 del MCER en
la asignatura Evaluación certificadora. Todos han cursado las asignaturas de Didáctica ELE,
conocen los descriptores de nivel y tienen experiencia docente. Subrayaron las unidades
léxicas «difíciles» o que debían ser explicadas a un grupo de estudiantes de Economía de
nivel B1 sobre el mismo texto que sirvió de estímulo en el ya referido test a estudiantes
italianos (Anexo 2).
Los resultados que arroja la marcación se presentan en la Tabla 7. Se puede apreciar que
en el subrayado es más abundante y que, como en el caso de los estudiantes, no se
produce sobre unidades funcionales.
131
Dado que los dos grupos de estudiantes son físicamente independientes, la prueba de Chi
cuadrado permite verificar si las frecuencias observadas en cada categoría, en este caso los
resultados de test, se deben a la casualidad o si se puede hablar de un fenómeno no casual (en ese
sentido se dice que la diferencia es o no significativa).

Tabla 7. Unidades léxicas que los docentes perciben como desconocidas en el texto
periodístico
Grupo docente (n=14)

Categorías C T NP
UL subrayadas 29 4 3
zanjar (100 %) cajas de ahorro (100 %) Instituto de Fomento

patrocinio (100 %) entidades (96 %) Empresarial
reto (98 %) fundaciones de carácter (100 %)
jornada (98 %) privado (46 %) La Gaceta (78 %)
alabar (96 %) comunidades autónomas Confederación Española de
papel “rol” (92 %) (35 %) Cajas de Ahorros (56 %)
vulnerar (91 %)
asimismo (91 %)
pluralismo (91 %)
órganos gestores (89 %)
órganos rectores (85 %)
requerir (78 %)
en funciones (63 %)
incidir (58 %)
modelo legal (46 %)
estatuto (46 %)
requerir (46 %)
ejecutar (46 %)
solicitar (35 %)
ir en contra (35 %)
exclusión social (35 %)
subgobernador (17 %)
autocontrolen (17 %)
magnífico (17 %)
terreno (12 %)
orden (6 %)
temporalidad (6 %)
regular (6 %)
director general adjunto (6 %)
En el análisis final de los resultados se eliminó una docente que subrayó todo el primer
párrafo del texto. Sus respuestas se consideraron solo en la segunda parte del análisis
(Parte 2, Anexo 2). La cantidad de unidades léxicas subrayadas por los docentes es del 22,5
%, 8 veces superior a la de los alumnos italianos y casi el doble de los de
VANGEHUCHTEN (2000a). Algunos subrayados de palabras que constituyen derivación de
otras propias del léxico introducido en A1 o utilizado en las consignas (como los pares
tiempo/temporalidad; tiempo/temporalidad) son verdaderamente curiosos. Otros, al no
especificarse la LM de los estudiantes de Economía, pueden deberse a que ―en algunas
lenguas europeas― efectivamente las palabras pueden no ser cognadas. Llama la atención
que los resultados induzcan a explicar palabras que derivan su uso del inglés, lengua de
trabajo de los alumnos de Economía, como en el caso de «regular», «director»,
«fundación», entre otras.
Respecto a las preguntas siguientes sobre la extensión y dificultad del texto (la tercera
pregunta sobre la conveniencia de realizar actividades previas o siguientes a la lectura del
texto es un distractor), el 75 % declara que el texto no es de nivel B1 y el 80 % que es
bastante largo o largo respecto al nivel. En realidad, se trata de un texto de 330 palabras,

breve para los usos normales de evaluación. Los utilizados para la certificación DELE
oscilan sobre las 450-500 palabras en el nivel B1 y los específicos, como el ya citado DBEN,
rondan las 400-500 palabras. Claramente, la dificultad está en la tarea o en los ítems a
resolver y no en la extensión del texto y, paralelamente, se debería respetar la proporción
del 10 % del léxico desconocido (fuente: Instrucciones DELE), pero las cifras de vocabulario
desconocido mostrarían que:
(a) el texto no es del nivel, porque es demasiado fácil para los estudiantes italianos;
(b) está en un nivel bastante cercano al deseable para los estudiantes neerlandeses (dos
de las palabras no reconocidas o mal traducidas tienen un nivel muy bajo de ocurrencia);
(c) está fuera del nivel, porque es demasiado difícil y bastante más largo de lo esperado
para la mayor parte de los informantes docentes.
La dificultad del texto presentado, analizando otros factores que no han sido relevantes en la
replicación de estudio, como la función o la complejidad sintáctica, tampoco parece exceder
el nivel umbral. Se trata de un texto de tipo narrativo, con ningún recurso a datos
cuantitativos (porcentajes y cifras, así como el cotexto gráfico, suelen caracterizar los
exámenes específicos) que podrían requerir operaciones de cálculo más complejas y con
recurso a discurso directo en versión formal. Las estructuras utilizadas siguen en su mayor
parte el patrón S+V+P, hay dos oraciones de relativo (encabezadas por que y quien), tres
sustantivas objetivas y 5 causales (todas encabezadas reiterativamente con para que). No
hay cambios de tema y los dos párrafos se mantienen en un ámbito de campo semántico
bastante homogéneo.
Aunque los resultados de este estudio no se pueden generalizar y es metodológicamente

arriesgado intuir nexos causales, la hipótesis que parece explicar mayormente la percepción
por parte del profesorado, de mayor dificultad léxica del texto utilizado, podría estar ligada a
sus características como grupo: no se trata de docentes de fines específicos. En términos
empíricos, esa condición que ha resultado muy informativa en términos de porcentaje invita
a replicar el estudio comparando docentes «generales» y «de fines específicos» para
obtener resultados mayormente atendibles.
7. CONCLUSIONES
Los resultados de dificultad léxica revelados en grupos de estudiantes de economía de LM

afines y no afines al español muestran una variabilidad alta y tal variabilidad parece ligada a
la existencia de una mayor ocurrencia de cognados en la lengua afín. El hecho de que
estudiantes de otra especialidad (Filología) de LM afín obtengan resultados similares a los
del grupo de especialidad con el que comparten LM podría indicar que ese factor es más
activo que el de conocimiento previo del ámbito de estudio o de familiaridad temática.
La dificultad depende fundamentalmente de la tarea, tal como decimos siempre, tanto en la

clase como en la evaluación. En muchas de las certificaciones con fines específicos, que se
concentran en constructos lingüísticos tradicionales más que en los comunicativos, la tarea
de comprensión es una tarea de discriminación semántica con alta dosis de conocimiento
léxico ―véase por ejemplo CL de DBEN en 3.1.
Sabemos que los estudiantes de LM afín tendrán una facilidad mayor y no es este el punto
fundamental porque la ventaja existe en todos los niveles de su comunicación lingüística en

ELE. Un examen de certificación de nivel debe ser independiente de la LM de los
estudiantes, porque esa ventaja se conserva en las situaciones comunicativas de la vida
real. Los resultados de nuestro estudio no afectan a los exámenes de certificación de nivel
específico en esa área, pero alertan sobre la dificultad de seleccionar grupos de informantes
que posibiliten validar cuantitativamente la dificultad de las tareas contenidas en dichos
exámenes. En el caso de los grupos de lenguas afines, estos podrían sesgar en modo
significativo los resultados de validación de las tareas de comprensión.
Los resultados de percepción de mayor dificultad del contenido léxico de un texto por parte
de los docentes, aun cuando deba asumirse con la debida precaución, nos inducen a pensar
que:
1. los redactores de pruebas certificadoras con fines específicos han de contar con una
formación previa, y que
2. los correctores de tales pruebas también deberían contar con conocimientos

específicos.
En la actualidad y, aunque existen experiencias valiosas en este sentido, constatamos una

falta de formación específica en el área.
AINCIBURU, M.C. 2007. «Definición y alcance del término “intercomprensión” en la

adquisición de lenguas afines». In CASSOL, A. Metalinguaggi e metatesti. Lingua, letteratura
e traduzione. Padova: Congreso AISPI, 56-87.
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contexto y grado de competencia en las lenguas afines. Frankfurt: Peter Lang.
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lingüística española, 16.
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caracterización y tipologia». Coneixement, llenguatge i discurs especialitzat, 7, 69.
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Lille : ARNT.
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de investigación en sociolingüística y pragmática». Revista Nebrija de Lingüística Aplicada
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DUBOIS, E. 1991. El proceso de la lectura: De la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.
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Lexical Text Coverage, Learners' Vocabulary Size and Reading Comprehension». Reading
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LOFFLER-LAURIAN, A. M. 1983. « Typologie des discours scientifiques : deux approches

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VANGEHUCHTEN, L. 2004. «El uso de la estadística en la didáctica de las lenguas

extranjeras con fines específicos: descripción del proceso de selección del léxico típico del
discurso económico empresarial en español». In Actes de JADT 2004, 1128-1135.

ANEXO I. Cadena de actividades utilizadas para el experimento con estudiantes EFE y
ELE.
1. Subraya en el texto las expresiones que la docente debería ayudarte a comprender para poder
traducirlo.
El subgobernador del Banco de España, Miguel MARTÍN, volvió a pedir ayer a los gobiernos de las comunidades
autónomas que se «autocontrolen» para que las cajas de ahorros no se conviertan en un terreno de «lucha» y no
sean utilizadas como medios para ejecutar sus planes políticos. MARTÍN, que participó en una jornada sobre los
retos de las cajas de ahorros, organizada por el Instituto de Fomento Empresarial con la colaboración de La
Gaceta de los Negocios y el patrocinio de la Confederación Española de Cajas de Ahorros (CECA), pidió a las
comunidades autónomas que mantengan «la independencia y autonomía” de las cajas y que «no modifiquen el
pluralismo de sus órganos rectores», para que sigan siendo una «representación de los poderes». El
responsable del organismo supervisor del sistema financiero solicitó también a los órganos de gobierno de estas
entidades que se «autolimiten» para que no se vulnere su naturaleza jurídica (fundaciones de carácter privado),
informe Efe.
Requirió, asimismo, que el autocontrol de los órganos de gobierno se practique «activamente» para que «no
concentren un poder excesivo que vaya en contra de la sociedad a la que sirven».
El subgobernador defendió la necesidad de que los responsables de las cajas se controlen para que no se
separen del modelo legal que las regula. En este sentido, MARTÍN alabó las declaraciones del ministro de
Economía en funciones, Rodrigo RATO, quien hace unas semanas zanjó durante la asamblea de la CECA el
debate abierto en los últimos años sobre la naturaleza jurídica de las cajas, porque «es una magnífica intención
que se mantenga su estatuto». En esta línea se expresó el director general adjunto de la CECA, Manuel
LAGARES. Por ello, MARTÍN habló de la necesidad de separar los órganos de gobierno de las cajas de los
órganos gestores, por lo que incidió en el respeto de la «temporalidad» del mandato de los órganos políticos de
las cajas». El presidente de la CECA, Manuel PIZARRO, defendió el papel de las cajas para «luchar contra la
exclusión social» en el mundo, sobre todo ahora que se produce una diferenciación social en la sociedad de la
información.
2. Realiza la traducción a continuación. Te solicitamos que intentes traducir aun lo que consideras que
no entiendes plenamente; si no puedes, coloca la palabra o conjunto de palabras entre paréntesis.
3. Según el texto que has leído ¿estás opciones son verdaderas o falsas? Haz una cruz en la casilla
correspondiente.
1. En España, las comunidades autónomas:

V F
a. participan en la gestión activa de las cajas de ahorro.
b. designan el destino de los fondos de las cajas de ahorro.
c. son jurídicamente fundaciones de carácter privado.
d. promueven una gestión pluralista de las cajas.
e. representan los poderes rectores de las cajas de ahorro.

2. El señor Miguel MARTÍN
V F
a. espera que los administradores de las cajas se ajusten al marco legal.
b. está en abierto debate con las declaraciones del ministro de Economía.
c. expresa un juicio definitivo sobre la naturaleza jurídica de las cajas.
d. promueven un trabajo común de los gestores y los rectores de las cajas.
e. cuenta con que los miembros políticos gestores sean por tiempo determinado.
ANEXO II. Cadena de actividades utilizadas para el experimento con docentes ELE
Test para planificar actividades de lectura
1. Te han contratado para suplantar a un docente de español en una universidad europea de

Ciencias Económicas y ¡por suerte! te ha dejado el texto con el que los estudiantes tienen que trabajar en
clases. Son de B1 y en la próxima clase estudiarán el contenido de este texto para aprender las funciones
que sirven para «expresar habilidad para hacer algo» (ser bueno/malo/un desastre para…, saber algo/un
poco/nada de…). Por esa razón, dado que usarán este texto como “pretexto”, es necesario que entiendan
muy bien su significado y focalicen las formas léxicas que le permitirán expresarse mejor. Antes de
empezar a crear las actividades didácticas, tienes que leer el texto y marcar con color o subrayar las
palabras en las que el estudiante tendrá dificultad de comprensión. Después decidiremos si conviene
trabajarlas en actividades de prelectura o aclarar su significado o alcance mientras se lee.
El subgobernador del Banco de España, Miguel MARTÍN, volvió a pedir ayer a los gobiernos de las comunidades
autónomas que se «autocontrolen» para que las cajas de ahorros no se conviertan en un terreno de «lucha» y no
sean utilizadas como medios para ejecutar sus planes políticos. MARTÍN, que participó en una jornada sobre los
retos de las cajas de ahorros, organizada por el Instituto de Fomento Empresarial con la colaboración de La
Gaceta de los Negocios y el patrocinio de la Confederación Española de Cajas de Ahorros (CECA), pidió a las
comunidades autónomas que mantengan «la independencia y autonomía» de las cajas y que «no modifiquen el
pluralismo de sus órganos rectores», para que sigan siendo una «representación de los poderes». El
responsable del organismo supervisor del sistema financiero solicitó también a los órganos de gobierno de estas
entidades que se «autolimiten» para que no se vulnere su naturaleza jurídica (fundaciones de carácter privado),
informe Efe.
Requirió, asimismo, que el autocontrol de los órganos de gobierno se practique «activamente» para que «no
concentren un poder excesivo que vaya en contra de la sociedad a la que sirven».
El subgobernador defendió la necesidad de que los responsables de las cajas se controlen para que «no se
separen del modelo» legal que las regula. En este sentido, MARTÍN alabó las declaraciones del ministro de
Economía en funciones, Rodrigo RATO, quien hace unas semanas zanjó durante la asamblea de la CECA el
debate abierto en los últimos años sobre la naturaleza jurídica de las cajas, porque «es una magnífica intención
que se mantenga su estatuto». En esta línea se expresó el director general adjunto de la CECA, Manuel
LAGARES. Por ello, MARTÍN habló de la necesidad de separar los órganos de gobierno de las cajas de los
órganos gestores, por lo que incidió en el respeto de la «temporalidad» del mandato de los órganos políticos de
las cajas». El presidente de la CECA, Manuel PIZARRO, defendió el papel de las cajas para «luchar contra la
exclusión social» en el mundo, sobre todo ahora que se produce una diferenciación social en la sociedad de la
información.

2. Contesta estas tres preguntas:
a. ¿Es un texto B1? Si/NO

b. De 1 a 4 ¿Demasiado largo o breve?
1 2 3 4
Breve Más breve que largo Más largo que breve Largo
c. ¿Mejor actividades previas de activación (redes, definiciones, palabras clave…) o una lectura en voz alta con
aclaraciones o indicios para inferir el significado?
1 2
Actividades previas Actividades contemporáneas a la lectura
Nota: sabemos que lo ideal sería hacer muchas actividades y variadas, pero existen ocasiones en las que
hay que elegir (por ejemplo, porque te han contratado como suplente solo para una clase de 45 minutos).
Te pedimos que contestes a las preguntas del punto 2 en forma seca y como preferencia. Los resultados
son anónimos y los procesaremos en forma agregada, no individual.

Carme CARBÓ MARRO, Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ. La metodología en la
enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico
Centro de Formación, Innovación y Recursos del Profesorado de Elda / Escuela Oficial de

Idiomas de Alicante
[email protected], [email protected]
Resumen:
En el presente trabajo se pretende realizar una revisión de los principios de dos enfoques
metodológicos que en la actualidad son frecuentes en la enseñanza de español para
extranjeros y de su aplicación a la enseñanza del español jurídico. Estos dos enfoques son
la atención a forma y el enfoque léxico. En su inicio, estas dos orientaciones metodológicas
fueron presentadas como contrarias. Sin embargo, en nuestro trabajo queremos destacar
las ventajas que tiene su integración para la didáctica del español para fines específicos con
una propuesta concreta de actividades de español jurídico.
Palabras clave:
Español jurídico, atención a la forma, enfoque léxico, español para fines específicos.
Résumé :
Dans le présent travail, nous voulons faire une analyse des principes des deux approches
méthodologiques qui sont communes aujourd'hui dans l'enseignement de l'espagnol aux
étrangers et leur application à l'enseignement de l’espagnol juridique. Ces deux approches
sont l’attention à la forme et l’approche lexicale. Au début, ces deux orientations
méthodologiques ont été présentées comme contraires. Cependant, dans notre travail, nous
voulons mettre en évidence les avantages de leur intégration dans l'enseignement de
l’espagnol à but spécifique avec une proposition concrète des activités de l’espagnol
juridique.
Mots-clés :
Espagnol juridique, attention à la forme, approche lexicale, espagnol sur objectifs
spécifiques.

1. INTRODUCCIÓN
El objetivo general de este artículo132 es proponer la simbiosis entre la atención a la forma y

el enfoque léxico como orientación metodológica para la práctica de la enseñanza del
español jurídico. Se trata de una propuesta práctica, fruto de la experiencia en la docencia
en ese campo, que recoge propuestas de didactización y de análisis de material
pedagógico. Por todo ello, los objetivos específicos que se plantean son los siguientes:
a. Dar a conocer algunos principios fundamentales de la atención a la forma y del enfoque

léxico que favorecen el aprendizaje de una lengua para fines específicos como es el español
jurídico para extranjeros.
b. Ofrecer herramientas para reflexionar sobre la aplicación de estos enfoques en la

enseñanza de español jurídico y dar a conocer algunas actividades para su aplicación en la
enseñanza-aprendizaje del mismo.
c. Proponer la necesidad de la complementariedad de los enfoques, la integración de las

destrezas y la enseñanza por tareas.
2. IMPARTIR UN CURSO DE ESPAÑOL JURÍDICO
Imagina que eres licenciado o graduado en Filología Española y te ha llegado una oferta de
trabajo para impartir un curso de español jurídico para extranjeros, ¿qué harías?
Seguramente escogerías una o varias de las siguientes opciones:
• Apuntarte a un curso exprés de derecho español.

• Ver qué materiales hay disponibles en el mercado.
• Utilizar tus recursos como profesor de español.
• Tomarte y una taza de tila y llamar a tu primo que hizo Derecho.
• Rechazar el trabajo.
• Recomendar que se lo ofrezcan a un amigo que estudió Derecho.
¿Crees que escogerías las mismas opciones si fueras licenciado en Derecho? ¿Qué
cambiaría?
Esta es una de las primeras preguntas que surge en la enseñanza de una lengua para fines
específicos a estudiantes extranjeros: ¿hasta qué punto deben primar los conocimientos de
la materia frente a los metodológicos o lingüísticos?, ¿se puede impartir una lengua para
fines específicos sin tener conocimientos del ámbito?, ¿y sin conocimientos lingüísticos
profundos?
Estas preguntas están estrictamente relacionadas con el objetivo que persigue el alumnado
de un curso de español jurídico como lengua extranjera133: ¿aprender lengua?, ¿aprender
Derecho?, ¿aprender lengua a través del Derecho?, ¿aprender Derecho a través de la
lengua?, etc., lo que nos lleva a plantearnos si la metodología debe ser la misma que para la
132
El origen del presente artículo es el taller sobre metodología en la enseñanza del español jurídico
impartido en el XIII Coloquio Internacional de GERES, realizado en París, 4-6 de junio de 2015.
133
CARBÓ, C. Y MORA, M.Á (2013).

enseñanza de una lengua general, así como si hay unas destrezas que deban prevalecer en
la enseñanza de español jurídico…
Desde nuestro punto de vista, para la enseñanza de una lengua de fines específicos al
alumnado no nativo debe haber un equilibrio entre los conocimientos lingüísticos y los del
ámbito y, en la aproximación metodológica la propuesta que defendemos es integrar el
enfoque de atención a la forma junto con el enfoque léxico por su complementariedad, pero
siempre trabajando todas las destrezas, pues los profesionales del derecho deben poder
hablar en público, exponer y defender sus argumentos, redactar informes, sentencias,
comprender a sus iguales, a los clientes, a los imputados… Y todo ello, integrado en tareas
propias de su quehacer diario para que el aprendizaje sea útil, efectivo, sugerente y, sobre
todo, significativo.
3. LA ATENCIÓN A LA FORMA
A lo largo de una ya amplia bibliografía sobre el tema podemos encontrar los fundamentos
científicos sobre el papel de la instrucción formal cuando el aprendiz de una lengua
extranjera recurre a apoyos externos para el desarrollo de su aprendizaje, y por lo tanto, de
su interlengua. Los argumentos esgrimidos a favor de este desarrollo son de diversa índole
(LLOPIS GARCÍA, 2012: 19-20):
• La instrucción formal influye de manera clara sobre las estrategias de los aprendientes,
tanto en las facilitan el aprendizaje como en las que suponen alguna manera de barrera en
el desarrollo de la lengua meta.
• En tanto que esta instrucción forma parte visible del progreso en el aprendizaje, esto es,
el aprendiente es capaz de constatar el avance de su aprendizaje a través de esta forma de
enseñanza.
• De la misma forma, estos programas que incluyen este tipo de instrucción giran en torno
a una enseñanza que integra la práctica controlada, encaminada a la modificación y, por
tanto, a la consolidación del conocimiento adquirido.
• Además, dicha instrucción puede suponer una ocasión para el ejercicio de la lengua
meta en sí, a través de las propias tareas formales, que se convierten de esta manera de
una vía para alcanzar precisión y corrección en la LE.
De hecho, el debate no se centra ya existencia de beneficios (o no) de la enseñanza en

contextos de instrucción, sino más bien de cuáles son los mecanismos que se han de poner
en marcha para llevarla a cabo (CADIERNO, 1993). De esta forma, el tema se escora hacia
cómo se ha de llevar esto a la práctica: de forma implícita o de forma explícita. Javier
ZANÓN y Mario GÓMEZ DEL ESTAL en un trabajo ya pionero (1999) plantearon las
diferentes formas de abordar el trabajo de tareas formales en la clase de ELE, pero sin duda
es un tema que continúa generando trabajos e investigaciones (REBUSCHAT, 2015).
Si tenemos en cuenta las teorías psicolingüísticas sobre el aprendizaje de lenguas

extranjeras, habría que establecer una distinción entre los dos tipos de conocimiento
gramatical que elaboran los aprendientes de cualquier lengua extranjera o lengua 2: el
conocimiento implícito y el conocimiento explícito.

Siguiendo a GÓMEZ DEL ESTAL y ZANÓN (1999) podemos considerar de forma muy
genérica que el conocimiento gramatical explícito está constituido por un sistema organizado
a partir de una serie de reglas y estructuras provenientes de la LE.
• Está formado por reglas o representaciones abstractas del funcionamiento gramatical

(el sistema de desinencias morfológicas que rige los verbos acabados en –ar).
• Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya que pueden ser descritas y
clasificadas.
• Es un tipo de conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta objetivamente del
funcionamiento del lenguaje utilizado en la comunicación.
• El alumno puede acceder y hablar sobre ellas sin esfuerzo.
Por otra parte, el conocimiento gramatical implícito obedece a una respuesta intuitiva y
subconsciente, que no aparece materializado en un determinado conjunto de reglas que
puedan ser contrastables.
• Está formado por unidades sin analizar que se suelen aglutinar en torno a dos tipos:
frases-fórmula y reglas intuitivas.
• Las frases-fórmula están conformadas por una serie de producciones sin analizar,
aprendidas en bloque134 como ¿Qué tal? o frases con huecos que pueden ser ocupados por
palabras equivalentes: ¿Puedes pasarme __________?
• El conjunto de reglas intuitivas constituye la gramática que subyace cuando el aprendiz

habla o escribe espontáneamente.
• Dicha gramática subyacente se manifiesta a través de juicios de gramaticalidad sobre

muestras de lengua en los que el aprendiz especula sobre el funcionamiento del sistema.
• No es accesible conscientemente: un hablante nativo no puede explicar desde un punto

de vista gramatical el funcionamiento de sus propias producciones.
Está claro que estos dos tipos de conocimiento pueden verse influidos en su desarrollo por
un proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que parece evidente es que la enseñanza
explícita de la gramática, es decir, el trabajo con actividades de explicación gramatical y los
ejercicios de sobre las formas gramaticales, es capaz de generar conocimiento explícito. De
la misma forma podrá influir sobre el desarrollo sobre el conocimiento implícito en la medida
en la que la actuación pedagógica sea capaz de influir sobre los procesos internos por
medio acciones que van desde el análisis de las muestras de lengua y la reestructuración
del sistema lingüístico LE del aprendiz, hasta la interacción en situaciones de comunicación.
Que el componente gramatical es un elemento importante tanto en la enseñanza de ELE

como de Español para Fines Específicos (EpFE135) es algo, por lo tanto, ya aceptado por la
mayoría de docentes. Sin embargo, no parece que haya tanto acuerdo en cómo, cuándo y
134
Resulta evidente la relación de este concepto con lo que en el enfoque léxico se denominará las
chunks, por lo que ya podemos ir viendo las evidentes relaciones tanto teóricas como prácticas entre
la gramática y el léxico.
135
MORA SÁNCHEZ, M. Á. (2006).

de qué manera se ha de abordar dentro de la actuación docente. Hay autores que buscan
la integración dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras,
aunque también es cierto, que hay quien considera que esta integración nunca se
logra si se recurre a una visión formal de la gramática (LLOPIS GARCÍA, 2014). Las causas
fundamentales de esta falta de integración de los recursos gramaticales se podrían sintetizar
en las tres siguientes:
1. En múltiples ocasiones, las formas gramaticales se presentan exclusivamente en sus

aspectos más formales, sin tener en cuenta su significado; es decir, no se marca la relación
existente entre forma gramatical y significado.
2. Las formas gramaticales suelen aparecer mediante clasificaciones que no presentan

ninguna relación con la construcción del significado que hacen los hablantes.
3. Estas formas suelen ser manipuladas en clase con fines didácticos, pero de manera poco
natural y poco cercana a la realidad significativa en el hablante.
En relación la búsqueda de integración que hemos citado con anterioridad nos encontramos
con que las diferentes aproximaciones a la gramática presentan, a su vez, determinados
condicionantes que frustran en gran parte dicha integración. Por un lado, la visión tradicional
lo que intenta es presentar una relación lógica, que en la mayoría de los casos escapa a la
lógica de los hablantes, cuyos esquemas prediseñados ofrecen más oscuridad que luz sobre
el funcionamiento real de la lengua, que además queda reducida a su manifestación escrita
(siempre por encima de la oral, mucho menos receptiva a las reglas de la lógica tradicional).
Por otro lado, la visión prescriptiva utiliza una dinámica basada en la selección e imposición
de una variedad sobre otra, esgrimiendo argumentos con claro valor social como la tradición
y la autoridad: establece cómo se habla una lengua, pero no la explica. Por último, abordar
el estudio de una lengua de una forma descriptiva adolece de un problema crucial para la
didáctica: no hay explicación o la explicación está fundamentada en casuísticas
innumerables, con criterios inabarcables y justificaciones, en algunos casos demasiado
particulares o, incluso, peregrinas. Esta visión no deja entrever la sistematicidad inherente a
cualquier lengua, en la que debería estar basada la descripción.
En el caso que nos ocupa podemos rastrear algunas razones a favor del trabajo con
instrucción formal en el proceso de adquisición de las lenguas específicas en general, y del
español jurídico, en particular:
1. Las necesidades de precisión y uso adecuado del lenguaje en contextos específicos

vienen dadas por la propia naturaleza de dichos usos. Los beneficios de la instrucción formal
en estos contextos.
2. La necesidad de determinar qué elementos formales caracterizan y, en gran medida,

dificultad en aprendizaje.
3. El español jurídico es percibido, en general, como uso lingüístico complejo de la lengua

general. La caracterización como lenguaje opaco (ALCARAZ) recorre todos los estudios
centrados en este tipo de lenguaje. Opacidad que viene de la mano precisamente de los
usos gramaticales (amén de los usos léxicos).
4. Las dificultades tanto en el aprendizaje del español jurídico como en su enseñanza

justificarían la necesidad de una metodología que vaya dirigida directamente a la raíz del
problema, de manera que sea eficaz en el aula.

En función de lo anteriormente comentado observa el siguiente ejercicio:
¿Atención a la forma o atención a las formas? Veamos el siguiente ejercicio.
Ejercicio 1
Escribe el nombre de las diferentes aproximaciones metodológicas con las opciones de enseñanza.
Atención a la forma s Atención a las formas s Atención al significado
Enfoque natural Enseñanza de lenguas basada Gramática-Traducción, Método audio

en tareas lingüístico, Vía silenciosa,
Respuesta Física Total
Inmersión Enseñanza de lenguas basada
en contenido
Programa Procesal Programa de Proceso Programas estructurales/nociofuncionales…
(Adaptado de Long y Robinson, 2009:30)
¿Qué enfoque consideras más adecuado para la enseñanza y aprendizaje de español jurídico? ¿Por qué?
Llegados a este punto, tenemos que marcar que tanto para la didáctica de ELE como para la
de EFE necesitamos una visión de la gramática que dé cuenta de la integración deseada.
De esta manera necesitamos poder acercarnos al significado de las formas para de esta
manera poder dar respuesta a las necesidades del aprendiz de ELE, como mínimo en tres
grandes aspectos (LLOPIS GARCÍA, 2014: 22-24):
1. El estudiante tendrá que ser capaz de entender no solo el qué y el cuándo, sino el porqué
de las formas estudiadas.
2. Tendrá que alcanzar a comprender que las decisiones gramaticales dependen del
significado y no de la forma en sí (no porque aparezca el marcador temporal X yo tengo que
usar obligatoriamente la forma Y, por ejemplo).
3. Tendrá que utilizar sus conocimientos del mundo para poder dar sentido a dichas formas
gramaticales.
Con el ejercicio anterior, centrado en las líneas generales sobre las que se asientan los tres
grandes paradigmas que tienen cabida en la didáctica de lenguas extranjeras, lo que se
pretende es marcar una diferenciación inicial —que en algunas ocasiones ha llevado a
confusión entre los propios docentes —136 entre lo que entendemos por atención a la forma
y atención a las formas. La tradición metodológica que se basa en dirigir la atención a las
formas desligadas de su significado, de forma aislada, donde el aspecto mecanicista de su
aprendizaje prevalece sobre el aprendizaje comprensivo poco tiene que ver con la más
reciente opción metodológica que intenta dirigir la mirada del aprendiz sobre la forma, pero
de manera significativa. Esta tradición de atención a las formas recoge los acercamientos a
la gramática de tipo tradicional y prescriptivo. Sin embargo, la atención a la forma marca
distancias con respecto a la atención a las formas en la búsqueda de la explicación real y
significativa del hecho lingüístico. El acercamiento descriptivo a la gramática va a colaborar
136
Para ampliar este tema se puede consultar MIQUEL LÓPEZ, L. Y ORTEGA OLIVARES, J. (2014).

con este fin, pero ayudado por concepto fundamental de los nuevos modelos de estudios
gramaticales que es el de la operatividad137 de las reglas gramaticales.
Los supuestos aplicables a la denominada atención a la forma (columna central del ejercicio
1) tienen unas consecuencias inmediatas sobre la intervención pedagógica centrada en
entornos comunicativos y dirigida, en gran parte, hacia diferentes aspectos formales de la
lengua meta, es decir, a descubrir las relaciones entre forma y significado. De esta manera
podríamos formular reglas operativas en las que el valor de la forma fuera significativo,
como podemos ver en el siguiente ejemplo:
Ejemplo 1
Regla no operativa (lista de usos, significados no Regla operativa (significado esencial de la

gramaticales): forma o valor de operación):
El subjuntivo se usa para expresar deseo, obligación, mandato, El subjuntivo representa una no declaración
necesidad, petición, influencia, sentimiento, emoción, del hecho que marca.
irrealidad, no realización, hipótesis, duda, inseguridad,
incertidumbre, futuro, negación, reacción subjetiva,
inexistencia, desconocimiento, información reciclada, con
expresiones impersonales (etc.).
(LLOPIS GARCÍA, 2014: 20)
Pero… ¿cuáles son los principios generales que defiende este enfoque metodológico?
137
Para precisar este concepto se puede consultar RUIZ CAMPILLO, J.P. (2004).

Ejercicio 2
¿Cuál de los siguientes principios crees que no pertenece a la Atención a la Forma?
¿Principios de la atención a la forma?
1) Parte de la propuesta del enfoque por tareas y destaca la atención prestada a la gramática
como forma de resolver una necesidad comunicativa en un contexto concreto. Entiende que la
forma de aprender reactiva y no proactiva (no parece que esta sea capaz de alterar la ruta natural
de aprendizaje).
2) Parte de los mismos principios de la denominada atención a las formas, donde la gramática se
convierte en el eje central de la actuación docente, sin la cual el proceso de aprendizaje se
ralentiza.
3) Tiene en cuenta la capacidad de la interacción comunicativa para el aprendizaje lingüístico, por

eso propone un modelo de enseñanza en interacción.
4) Está fundamentada en la idea de que el aprendizaje de una lengua ha de estar centrado en la

fijación de estructuras, que el aprendiz deberá usar de forma controlada en las interacciones para
producir intervenciones aceptables.
5) Hipótesis de la captación: para aprender una estructura el estudiante tiene que registrarla
conscientemente o “darse cuenta” de su presencia en la lengua. Este sería el objetivo de la
instrucción formal.
Adaptado de ALONSO APARICIO, I. (en CASTAÑEDA, 2014)
¿Cómo se articula la intervención pedagógica según estos principios?
La organización de las actividades
Actividades orientadas a la interpretación De input estructurado
Toma de conciencia de gramatical
Actividades orientadas a la producción De gramaticalización
De output estructurado

Antes de pasar a comentarlos puedes realizar el siguiente ejercicio:
Este ejercicio 2 tiene la finalidad de reflexionar sobre algunos de los principios

fundamentales sobre los que se basa la atención a la forma. Nos encontramos con que el
principio formulado en la fila 2 presenta dos elementos que concuerdan con el modelo
pedagógico planteado: ni la gramática ha de convertirse en el eje de la actuación
pedagógica, ni podemos establecer categóricamente que la falta de instrucción formal
ralentice el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera. Está claro que la
mejor forma de resolver una necesidad comunicativa en un contexto concreto es planificar la
intervención de forma proactiva, de manera que se tenga en cuenta las necesidades de los
aprendientes, donde se incluya el tratamiento explícito y el conocimiento declarativo138.
La AF ha de ser puesta en práctica mediante la negociación de sentido surgida a raíz de la

interacción y comunicación en la lengua meta (hablamos, pues, de intervenciones reactivas
e implícitas). Es en el marco de la interacción en el cobran sentido la formas y por tanto
condición necesaria en una descripción real del significado gramatical.
Resulta evidente que la idea presentada en la fila 4 tampoco responde a los principios de
esta orientación metodológica, puesto que la idea fundamental que defiende esta es la
necesidad de dirigir la atención del aprendiz hacia el contenido para, después, extender
dicha atención hacia los aspectos formales: «hay que comprender y transmitir significado»
(CASTAÑEDA, 2012: 94). La instrucción formal siempre estaría supeditada al registro
consciente del significado, tal y como se formula en el principio de la fila 5.
La intervención pedagógica, por lo tanto, toma forma en el cuadro presentado antes a través
de dos tipos de actividades: las de producción y las de interpretación. Estas recogen los dos
momentos clave en proceso de aprendizaje de una lengua extranjera que en un esquema de
relación lineal podríamos representar de la siguiente manera:
De input estructurado >Toma de conciencia de gramatical >De gramaticalización > De

output estructurado
En el siguiente ejercicio intentaremos ejemplificar cómo podrían articularse actividades de

este en el ámbito del EJ.
Ejercicio 3
139
¿A qué tipo de actividad corresponde cada uno de los siguientes ejercicios ? ¿Por qué?
a. De input estructurado: ejercicio___ b. Toma de conciencia de gramatical: ejercicio_

c. De gramaticalización: ejercicio____ d. De output estructurado: ejercicio___
Los ejemplos de ejercicios propuestos a continuación intentan simplemente ser un botón de

muestra de cómo podríamos aplicar el modelo de intervención pedagógica, basado en la AF,
en uno de los ámbitos del EFE como es el español jurídico (EJ). La tradición metodológica a
la hora de la enseñanza aprendizaje de esta lengua de especialidad ha centrado su
atención, a la hora de distinguir esta variedad de la lengua, en los ámbitos de los usos
gramaticales y léxicos diferenciados de la lengua común (ALCARAZ VARÓ, 2002). Todo
138
Para el concepto de declaración / no declaración véase RUIZ CAMPILLO, J.P. (2006).
139
Todos los ejercicios de clase están extraídos de CARBÓ, C. Y MORA, M.Á. (2012).

esto ha desembocado en series de ejercicios centrados en formas gramaticales
desprovistas de su parte de significado, en los que la práctica de la forma en sí anula
cualquier presencia del significado como componente del aprendizaje.
A continuación, proponemos una secuencia de ejercicios en los que se pretende ver una
muestra de la tipología propuesta por la atención a la forma. El ejercicio 4 lo podríamos
considerar como una actividad del input estructurado, donde se intenta dirigir la atención del
alumno hacia cierta información gramatical, que de otra manera podría pasar inadvertida
para él; es decir, se trata de incidir en las estrategias de procesamiento del input (VAN
PATTEN y CADIERNO, 1993). Por otro lado, dentro de la toma de conciencia gramatical
podríamos encuadrar el ejercicio 5, de carácter netamente focalizador. Este tipo de
ejercicios, de apariencia muy formal, tiene como eje vertebrador la explicitud de proceso
lingüístico.
Ejercicio 4
Lee las siguientes noticias referidas a herencias polémicas de personajes famosos. Complétalas con las
palabras de la caja final:
La herencia de Rocío Dúrcal

Catorce años antes de fallecer, la cantante española Rocío Dúrcal elaboró su testamento en donde
especificaba cómo quería que (1) ____ repartieran entre su marido y tres hijos sus bienes, así como sus
efectos personales como vestidos y joyas.
Pero no contaba con que, a casi tres años de su muerte, su familia estaría envuelta en un pleito judicial por la
herencia, ni que sus dos hijos mayores, Antonio y Carmen no (2) ____ hablaran a Júnior, su viudo, debido en
principio por declaraciones de éste sobre sus infidelidades y después por causa del dinero.
Resulta que en un principio (3) ____ repartió la herencia que ascendía a unos dos millones de euros, conforme
correspondía, pero después los hijos (4) _____ encontraron con la existencia de otras propiedades que no
aparecían en el testamento cuya existencia eleva el monto total de la herencia a cuatro millones de euros.
Pero Júnior no quiere repartir estos bienes entre sus hijos conforme a las reglas estipuladas en el testamento,
porque considera que (5) _____ trata de propiedades que (6) ______ pertenecen exclusivamente a (7) ____
Los hijos intentaron llegar a un acuerdo extrajudicial, pero al no haber (8) ____ logrado, decidieron demandar a
su padre ante los tribunales españoles.
No se sabe si Shaila, la hija menor que reside en México, esté participando en la demanda porque todo parece
indicar que es la única de los tres que todavía mantiene una relación afectiva con su padre.
Fragmento procedente de: http://miabogadoenlinea.net/
se le se le se él se lo
Ejercicio 5
a. Ten cuidado porque no todos los sustantivos que significan agente (‘el que hace algo’) se forman con estas
terminaciones. Decide tú cómo se forman los sustantivos siguientes:
1. ‘El que protege’ [

2. ‘El que vende’ [
3. ‘El que asiste’ [
4. ‘El que consume’ [
5. ‘El que ama’ [
6. ‘El que ahorra’ [
7. ‘El que celebra’ [
8. ‘El que anima’ [
b. Completa ahora la regla gramatical de formación de sustantivos:
Los sustantivos con significado de agente (‘el que hace algo’) pueden acabar en –ante/- iente, pero también en
_______.

La secuencia de actividades se completa con los ejercicios de producción 6 y 7. Estos
ejercicios pretenden que el aprendiz descubra que el funcionamiento de la lengua responde
a una mecánica del significado, que ha de ser el hilo conductor de la actuación pedagógica
y, por tanto, de su aprendizaje. Dicha actuación, encaminada a la descripción operativa de la
gramática, debe ser capaz de mostrar el verdadero funcionamiento de la lengua a través de
formas relacionadas constantemente con sus significados y generadoras de nuevas formas
y significados. Este sentido «generativo» de las formas gramaticales es el que pretenden
desarrollar los ejercicios planteados. Todo esto ha de traducirse en una combinación de
teoría y práctica que lleva a demostrar que la descontextualización relativa (es decir, el
trabajo con un contexto verosímil, pero más reducido que el utilizado en algunas propuestas
comunicativas) obliga a establecer asociaciones unívocas y exclusivas entre forma y
significado, y que son propias del mentalés (o representación mental de la lengua).
Ejercicio 6
a. Completa con los verbos del cuadro en pretérito imperfecto de subjuntivo los siguientes artículos
procedentes del Real Decreto 1676/2009, de 13 de noviembre, por el que se regula el Consejo para
la Defensa del Contribuyente.
b.
Apreciar Estimar Mostrar Poder Poder
1) Cap. 3. art.7
Las sugerencias podrán tener por objeto la mejora de la calidad o accesibilidad de los servicios, el
incremento en el rendimiento o en el ahorro del gasto público, la simplificación de trámites
administrativos o el estudio de la supresión de aquellos que (1)_________________ resultar
innecesarios, la realización de propuestas de modificaciones normativas, así como, con carácter
general, la propuesta de cualquier otra medida que suponga un mayor grado de satisfacción de la
sociedad en sus relaciones con la Administración Tributaria y para la consecución de los fines
asignados a la misma.
2) Cap. 3, art. 4
4. Si, una vez admitida a trámite la queja o sugerencia, y en cualquier fase del procedimiento, la
comisión permanente o, en su caso, el pleno (2) _________________ la concurrencia de una causa
de inadmisibilidad, lo pondrá de manifiesto al interesado en la forma y con los efectos previstos en el
apartado 2.
[…]
b. ¿En qué tipo de oración aparecen las formas verbales del imperfecto de subjuntivo?
oración de relativo especificativas oración temporals oración condicionals
Fragmento 1) _____________________________
Fragmento 2) _____________________________
[…]

Ejercicio 7
Sustituye las formas del futuro de subjuntivo por las del presente o imperfecto de subjuntivo en los siguientes
artículos procedentes del Código Penal.
1. El que alterare términos o lindes de pueblos o heredades o cualquiera clase de señales destinadas
a fijar los límites de propiedades (…), será castigado con… (CP, art. 518).
2. El que, sin la debida autorización y sin ánimo de haberlo como propio, utilizare un vehículo de
motor ajeno (…), será castigado con… (CP, art. 516 bis).
3. El funcionario público que, sin habérsele admitido la renuncia de su destino, lo abandonare (…)
será castigado con… (CP, art. 376).
4. El abogado o procurador que, habiendo llegado a tomar la defensa o representación de una parte,
defendiere o representare después, sin su consentimiento, a la contraria en el mismo negocio (…),
será castigado con… (CP, art. 361).
5. El que fabricare moneda falsa, será castigado con… (CP, art. 283)
Finalmente presentamos un ejercicio que recoge las tres premisas en las que estaría
fundamentado un aprendizaje significativo de las formas gramaticales. El alumno debe ser
capaz de formular y determinar una regla operativa de uso de las formas en las que el
significado es el que marca la selección de la forma del artículo, en este caso.
Fíjate en las palabras subrayadas de cada grupo de frases y relaciona cada frase con la interpretación más
adecuada, según el uso del artículo (A, B, C).
A. Toda una clase de objetos o B. Cualquier objeto o persona de C. Una cantidad indeterminada
personas. una clase de objetos o personas
1.1. Se buscan testigos para el juicio contra los narcotraficantes. r

1.2. Los testigos tienen todas las garantías de seguridad. r
1.3. Un testigo suele ser más fiable que cualquier otra prueba. r
2.1. Los abogados ganan bastante dinero. r

2.2. La conocí en una reunión de abogados. r
2.3. Un abogado debe cumplir con su trabajo. r
3.1. No tengo pruebas suficientes para probar su inocencia. r

3.2. Las pruebas que presentaros eras falsas. r
3.3. Tener una prueba es garantía de éxito en el juicio. r
En definitiva, tenemos que tener en cuenta que la práctica sistemática de la enseñanza

gramatical en el español jurídico está fundamentada, además, en una serie de fundamentos
cognitivos, en la que se sustenta la pertinencia de la instrucción formal.
Entendemos de forma genérica que la instrucción formal no solo tiene que aportar al
estudiante información sobre el funcionamiento del español jurídico, sino que además deber
ofrecer una ocasión para la práctica sistemática de esa información, para que se transforme
de manera eficaz en un uso fiable y espontáneo en un contexto de comunicación libre. A la
hora de establecer una metodología de enseñanza del español jurídico, hemos optado por
tener en cuenta los logros de la más reciente investigación sobre el papel de la instrucción
formal en el aprendizaje de una lengua extranjera (NORRIS & ORTEGA, 2000). A grandes
rasgos los resultados de estas investigaciones nos indican unas evidentes consecuencias
negativas en el caso del aprendizaje en contextos sin instrucción formal como son la
temprana fosilización de errores y/o la no adquisición de determinadas estructuras
gramaticales. Por el contrario, en los aprendizajes en contextos de instrucción formal se ha

podido constatar una serie de ventajas entre las que podemos destacar un aprendizaje más
rápido o el logro de un mayor nivel competencial.
Nos gustaría destacar que en ningún caso la instrucción formal resulta determinante en el
orden establecido por el programa interno de aprendizaje, a pesar de la existencia de una
ruta universal de adquisición, lo cual indica una manera de adaptación al estadio de
desarrollo psicolingüístico en el que se encuentre el aprendiz.
En este contexto de investigación estamos situando a la atención a la forma, con unos

condicionantes claros: el aprendiz ha de estar psicolingüísticamente preparado para poder
realizar el aprendizaje de una forma gramatical, como reacción a una dificultad
comunicativa, en un contexto comunicativo concreto (función reactiva, no proactiva de dicha
instrucción formal). Todo esto tiene como finalidad la inducción de la «captación» que se
convierte así en objetivo fundamental de la enseñanza formal. Esto es, que el aprendiente
tiene que ser capaz de registrar conscientemente la presencia y uso de esa forma, para
poder ser capaz de usarla eficazmente. Para ello, se proponen que vemos en algunas de las
actividades propuestas como reformulación correctora, input realzado o presentación del
input anegado.
Resalta, en los apartados anteriores, la importancia del significado gramatical en la

intervención pedagógica en la EFE, consideramos imprescindible aunarlo con la relevancia
del significado léxico, en términos de complementariedad, para abordar de manera integrada
y holística la enseñanza de EFE. En el siguiente apartado vamos a revisar, pues, las
aportaciones del enfoque léxico a la enseñanza de español jurídico.
4. EL ENFOQUE LÉXICO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL JURÍDICO
Cuando uno se embarca en el aprendizaje de una L2 tiene como misión principal la de

adquirir las herramientas necesarias para ser capaz de desenvolverse comunicativamente,
de forma apropiada en seno de una comunidad lingüística determinada. Cuando uno se
adentra en el aprendizaje del español jurídico, uno de los objetivos sigue siendo el de llegar
a ser capaz de comunicarse en el seno de la comunidad de habla del español jurídico. Para
ello hemos venido defendiendo —hasta ahora— la atención sobre la forma gramatical, pero
no nos hemos detenido en cuáles son los componentes de dicha forma gramatical. La
postura más convencional nos lleva a asociar esta expresión con la «apariencia
morfológica», sin tener en cuenta la «forma léxica» que va indisolublemente asociada a las
marcas morfológicas (CHAMORRO, 2012).
Con demasiada frecuencia se ha aproximado a la enseñanza de una lengua de especialidad

para extranjeros desde un enfoque puramente terminológico, con listados y listados de
palabras y su traducción. Sin embargo, como apuntaba NATION (2001a), conocer, saber
una palabra va más allá de conocer «simplemente» su significado. Conocer una palabra
significa conocer su forma, cómo se pronuncia. Así por ejemplo, si atendemos a la palabra
subrogar debemos saber que aunque la <b> y la <r> forman un grupo consonántico en
ataque, en este caso, el habla culta mantiene el límite silábico: sub-ro-gar; cómo se escribe
por ejemplo, adherir; cuáles son los componentes que la conforman (inhabilitación), cuál es
su forma y significado, el concepto al que se refiere, qué otras palabras pueden usarse —
esto es imprescindible para trasponer del lenguaje de especialidad al lenguaje llano—, las
asociaciones habituales de esa palabra, en qué estructuras se usa, las connotaciones que
conlleva...

En definitiva, saber una palabra implica mucho más que conocer simplemente su significado
en nuestra lengua, pues, como bien sabemos, las palabras en nuestro lexicón mental están
organizadas, lo que nos dota de la capacidad de relacionar formas con significados y
utilizarlas adecuadamente (LAHUERTA & PUJOL, 1996).
Si tenemos en cuenta las últimas investigaciones sobre el aprendizaje del léxico, tenemos
que tener en cuenta uno de los conceptos fundamentales de las recientes teorías de
adquisición del vocabulario, la del anteriormente citado lexicón mental. Este habría que
entenderlo como el conjunto de conocimientos interiorizados por el hablante en relación al
vocabulario de una lengua140. Cómo está organizado ese conocimiento interiorizado tiene
que ver con determinadas acciones o procesos mentales que se desarrollan durante la
adquisición del léxico, como pueden ser la de poner etiquetas a los conceptos, categorizar
todas esas etiquetas formando grupos o la de establecer redes de conexión entre los
diferentes niveles de categorización.
Según LEWIS (1997, 2000), el cambio de paradigma en la enseñanza de la LE tenemos que

centrarlo fundamentalmente en la consideración de que la lengua no es gramática
lexicalizada, sino léxico gramaticalizado. Sin embargo, no todas las palabras tienen la
misma capacidad de crear lengua, sino que existe una especie de círculo creador generador
de lengua que sitúa en los márgenes más externos palabras menos frecuentes, con un solo
significado y con pocas combinaciones, como testaferro, y en el otro extremo palabras
vacías de significado y consideradas prototípicamente como palabras gramaticales, de,
hasta, él. Las centrales son las que van a resultar más rentables en la lengua, pero no hay
que olvidar que en el español jurídico pueden tener mucha relevancia, dentro de su
aprendizaje, todas las combinaciones posibles de dichas palabras. Con esto, se está
poniendo el acento en la relevancia de la idiomaticidad en el aprendizaje de una LE y, con
más motivo, de una lengua de especialidad.
Este es un principio que está en el origen del denominado enfoque léxico, que no es otra
cosa que el desarrollo natural de los denominados enfoque comunicativo y por tareas, cuya
finalidad última es desarrollar herramientas lingüísticas para el logro de la competencia
comunicativa. En el caso de estos dos enfoques, el componente léxico en uno de los
integrantes de la secuencia didáctica, pero no en su eje central. Esta va a ser la gran
diferencia en relación al enfoque léxico que, de forma somera, podríamos caracterizar con
cuatro principios fundamentales:
• Predominio del léxico en la enseñanza.

• Atención específica al reconocimiento y adquisición de los segmentos léxicos.
• Relevancia de la organización sintagmática (contexto y cotexto).
• Hincapié en la importancia del aprendizaje incidental del léxico.
Está claro que con esta concepción de la enseñanza debemos considerar la necesidad de
que la atención al léxico sea sistemática —y no casual o anecdótica. Se debe trabajar el
componente léxico se forma específica para poder dar cuenta de las conexiones existentes
en el entramado del lexicón metal del hablante nativo. Hay que trabajar, por lo tanto, de
forma explícita, no solo los contenidos gramaticales sino las redes de significados que las
formas entablan entre sí. La forma que propone este enfoque de abordar el trabajo con el
léxico parte del reconocimiento de los distintos tipos de unidades léxicas, de la
140
MARTÍN PERIS, E. et al. (2008).

determinación de las posibles combinaciones y restricciones de combinación y del «valor
pragmático de las unidades que aprenden» (CHAMORRO, 2012: 28).
Tomando como referencia la guía de LEWIS (1997) para desarrollar el enfoque léxico en el
aula, podemos tener en cuenta una serie de tareas para la toma de conciencia del
aprendiente, en las que existe una evidente conexión entre gramática y léxico, entendida en
las dos vertientes que resalta el autor: gramática de las palabras (que giraría en torno a
colocaciones y cognados), por un lado, y gramática del texto, por otro (en torno a las
características suprasegmentales). Algunas de las tareas que destaca el autor, porque
considera que están basadas en un foco léxico específico son, por ejemplo, las siguientes:
• Ejercicios con huecos para rellenar.

• Rellenar huecos a principio o al final de una oración.
• Relacionar significados.
• Transformar frases (en contexto o en relación al cotexto).
Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a los objetivos que debe plantearse el aula de
ELE, y por ende, de EpFE, en relación al aprendizaje del léxico, para proporcionar al
aprendiente toda la información que contiene la unidad léxica para que sea capaz de usarla
en tantos contextos como sea adecuado: «es imprescindible trabajar explícitamente la
forma, el significado y el uso de las unidades léxicas» (VIDIELLA, 2014: 13). Esto quiere
decir fundamentalmente que necesitamos tareas que sean capaces de establecer puentes
entre los diferentes estadios en los se puede encuentra el vocabulario dentro del lexicón:
como léxico receptivo (el que los aprendientes son capaces de interpretar), como léxico
productivo (el que los aprendientes son capaces de producir) y como léxico potencial (el que
tienen disponible para su uso e interpretación). La complejidad del dominio de la forma
léxico y, por lo tanto, de la llamada competencia léxica se desprende del siguiente cuadro,
que intenta describir las implicaciones del conocimiento léxico:
R ¿Cómo suena una palabra?

Hablada
P ¿Cómo se pronuncia?
R ¿Cómo es esa palabra?
Escrita
FORMA P Como se escribe y se deletrea
R ¿Qué partes se reconocen en esa palabra
Partes de la palabra ¿Qué partes hacen falta para expresar el
P
significado?
R ¿Qué significado transmite?
Forma y significado ¿Qué palabras pueden usarse para transmitir el
P
significado?
SIGNIFICADO R ¿Qué se incluye en este concepto?
Concepto y referentes
P ¿A qué ítemes puede aplicarse este concepto?
R ¿En qué otras palabras nos hace pensar?
Asociaciones
P ¿Qué otras palabras podrían usarse en su lugar?
R ¿En qué estructuras suele aparecer?
Funciones gramaticales
P ¿En qué estructuras suele aparecer?
R ¿Qué palabras o tipos de palabras coaparecen?
Colocaciones
P ¿Con qué palabras debemos usarla?
USO
¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia debo
R
esperar encontrarme con esta palabra?
Restricciones (registro, frecuencia…)
¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia podemos
P
usar esta palabra?
R= Conocimiento receptivo / P= Conocimiento productivo
Bajo este prisma, consideramos que deben plantearse ejercicios y actividades diversos que,
bien secuenciados, focalicen unas veces en determinados aspectos del léxico y en otras

ocasiones permitan aunar conocimientos diversos para desarrollar la competencia lingüística
y trabajar las distintas destrezas.
A continuación, para ejemplificarlo, vamos a ver cómo está organizada la siguiente serie de
ejercicios realizados a partir de un texto auténtico sobre la activista saharaui Aminatur
HAIDAR141.
Ejercicio 1. a.
Vamos a leer un artículo sobre el caso de Aminatur Haidar, en él aparecen las siguientes palabras. Cambia las
palabras subrayadas en las frases siguientes por una de estas:
a. Acudir a b. Amparar c. Garante d. Huelga

e. Prevalecer sobre f. Reclusos g. Sujeción h. Vulnerar
1. El estado español es responsable de la vida de los presos.

2. He tenido que ir a la policía a presentar una denuncia contra mi vecino.
3. La ley protege a las mujeres maltratadas por sus parejas.
4. Los ciudadanos están sometidos a las normas tributarias del estado.
5. Los derechos de las víctimas son más importantes que los de los maltratadores.
6. Los funcionarios hicieron un paro de un día contra la política económica.
7. Los presos de la cárcel provincial van a ser trasladados la próxima semana.
8. Los vertederos incumplen la mayoría de las normas medioambientales.
9.
En este primer ejercicio se trabaja el significado a través de la sinonimia, a la par que nos
permite trasponer el léxico propio del español jurídico al español general; esto es, reelaborar
el mensaje en español jurídico llano142.
Ejercicio 1. b.
Ahora une las siguientes expresiones de forma adecuada:
1. huelga de a. guardia
2. someterse a b. necesidad
3. jueces de c. hambre
4. declararse en d. conflicto
5. estado de e. la Ley
6. bienes en f. huelga
7. amparada por g. un tratamiento
En el ejercicio 1.b se están trabajando los patrones léxicos (chunks), para que el alumno se
fije no solo en el régimen de cada una de las palabras sino también con qué otras palabras
suelen aparecer en concomitancia. Esto es, se ha pasado de estudiar el significado al patrón
léxico, a las combinaciones sintagmáticas, para continuar, como veremos en el siguiente
ejercicio, en los elementos que se disponen en la construcción de la cohesión textual, a la
par (ejercicio 1.d) de propiciar la reflexión metalingüística que le permita al estudiante
adquirir consciencia sobre la construcción del texto.
141
Artículo procedente de Enrique GIMBERNAT (2009).
142
MINISTERIO DE JUSTICIA (2011).

Ejercicio 1. c.
Finalmente, ordena los párrafos para saber qué dice el artículo sobre Aminatur HAIDAR.
A) Con todos estos antecedentes, el problema de la situación jurídica de que Aminatur HAIDAR persista en su
huelga de hambre, poniendo en peligro su vida, es fácil de resolver.
B) El segundo supuesto de tratamiento médico forzado que ha sido objeto de resoluciones judiciales es el de los
testigos de Jehová. En todos estos casos se trataba de personas que, profesando esa religión, habían acudido
a someterse a un tratamiento médico hospitalario y que, ante un repentino agravamiento de su salud […] estos
se habían negado a someterse a transfusiones de sangre […], acordando los jueces de guardia competentes
que dichas transfusiones se llevaran a cabo aun contra la voluntad de los pacientes […]
C) En el caso de los presos del Grapo, que a finales de los 80 y principios de los 90 se declararon en huelga de
hambre a fin de obtener su reagrupamiento[…] El Tribunal Constitucional (TC) en varias sentencias de 1990 y
1991 […] resolvió que, dado que, de acuerdo con la Ley Penitenciaria, la Administración penitenciaria era
garante de la vida de los reclusos, se planteaba un estado de necesidad entre dos bienes en conflicto en el
que debía prevalecer, por su superior valor, el de la vida, por lo que era lícita –y venía exigida- la alimentación
forzada […]
D) La jurisprudencia española ha tenido ya oportunidad en distintas ocasiones de ocuparse de alimentaciones o
de tratamiento médicos forzados en contra de la voluntad de los pacientes.
E) Por otra parte, su caso no es tampoco comparable al de los testigos de Jehová que, una vez que se someten a
un tratamiento médico, no tienen derecho a determinar cómo este debe llevarse a cabo, ya que aquí sucede
todo lo contrario: Aminatur Haidar se niega a que se le aplique, desde un principio, tratamiento médico alguno,
algo a lo que está legitimada y amparada por la Ley de Autonomía del Paciente, por lo que nadie está
autorizado a alimentarla por la fuerza.
F) Por una parte, HAIDAR no se encuentra sujeta a ninguna relación especial con el estado español, como lo
puede estar un recluso, por lo que nadie es garante de su vida, ni viene obligado a velar por ella. De ahí que
nadie tenga derecho tampoco […] a alimentarla por la fuerza, vulnerando la libertad y la dignidad de la
saharaui.
Enrique GIMBERNAT (catedrático de Derecho Penal). El Mundo, 08/12/2009
Orden:
D E
1. d. Explica cómo has sabido el orden correcto.
Finalmente, se cierra la secuencia con un ejercicio de expresión oral en el que el foco de

aprendizaje reside en el contenido jurídico pero que debe envolverse y deben entrar en
juego muchos de los elementos lingüísticos anteriormente trabajados.
1.e. Ahora que has leído el texto completo señala en qué tipo de fuentes basa el autor su argumentación y
explícaselo a tu compañero.
Leyes r Doctrinas r Constitución r Jurisprudencia r Costumbres r
Con la secuencia de ejercicios presentada vemos cómo bajo el enfoque léxico se integra la
gramática, en la que los patrones léxicos (chunks) adquieren gran importancia, así como las
relaciones sintagmáticas y horizontales, pues se pretende una enseñanza cualitativa, más
que cuantitativa, que permita conseguir naturalidad y fluidez en la expresión. Volviendo a la
idea de LEWIS —ya citada (1993, 1997 y 2000)— de que la lengua no consiste en una
gramática lexicalizada sino en un léxico gramaticalizado, consideramos que es necesario
presentar una adecuada secuenciación de actividades y ejercicios variados que permitan
relacionar unas palabras con otras.
A continuación, vamos a ver otro ejemplo de cómo se pueden trabajar desde el significado
de las palabras la expresión oral. En esta secuencia primero se presenta un ejercicio (2a) en
el que se solicita relacionar la forma con el significado, al mismo tiempo que se están

trabajando contenidos propios del Derecho; en segundo lugar, se presenta una actividad
deductiva sobre el ordenamiento jurídico (contenidos), que puede diferir de lo que sería
propio en el país del estudiante de español jurídico (cultura jurídica a la par que se trabaja el
concepto y los referentes del significado); finalmente, en tercer lugar, se presenta una
actividad de expresión oral en la que a través del concepto se trabaja el contraste y el
significado cultural.
2.a. Une las fuentes del Derecho con su significado.
Fuentes Significado
1. a.
2. Constitución b. Norma estable escrita, que en el caso de España debe publicarse en el Boletín Oficial del Estado.
c.
Costumbre d. Conjunto de respuestas y soluciones del Tribunal Supremo a un caso específico.
3. e.
4. Doctrina f. Hábito social que se convierte en norma.
5. g.
6. h.
Jurisprudencia Tratados y ensayos que expresan la opinión sobre la interpretación del Derecho.
7. i.
8. Ley j. Norma que determina todo el ordenamiento jurídico.
2.b. ¿Cuál crees que es la jerarquía de las fuentes del Derecho español?
2.c. ¿Cuáles son las fuentes del Derecho de tu país? ¿Cuál es la jerarquía? Anótalas y explícaselas a tus
compañeros.
En definitiva, consideramos que el enfoque léxico permite que diseñemos una adecuada
secuenciación de ejercicios y actividades que permita al alumno desarrollar y lograr mayor
naturalidad tanto en la expresión oral como escrita, a la par, claro está, de mejorar la
comprensión oral y escrita, pues como establecieron RATCLIFF y MCKOON (1988)143 bajo
la base de la teoría psicológica cognitiva propusieron en su explicación del priming
semántico que
cuando dos palabras son presentadas sucesivamente en forma muy rápida, su

combinación crea una Clave Compuesta que es usada para ser comparada con otras
combinaciones anteriormente almacenadas en la memoria a largo plazo. Como las
palabras semánticamente relacionadas coexisten más frecuentemente que las
palabras no relacionadas, la familiaridad entre las palabras identificadas y su
representación en la memoria aumenta la velocidad de procesamiento, en
comparación con pares de palabras no relacionadas anteriormente.
La secuenciación que nosotros proponemos es primero diferentes ejercicios, en segundo

lugar, actividades abiertas, propias de cada una de las destrezas, especialmente de
expresión oral y escrita para acabar en una tarea que aúne holísticamente lo aprendido.
143
Se pueden consultar los trabajos de estos autores en http://star.psy.ohio-state.edu/coglab/

El inventario de tipología de ejercicios es amplio: relacionar (sustantivos/ verbos con sus
complementos, patrones léxicos, expresiones o imágenes con su significado…), completar
textos con segmentos léxicos, tablas de derivación, escribir sinónimos/ antónimos, corregir,
reformular…
Lo importante en la secuenciación es que primero se planteen ejercicios o actividades de

pensamiento de orden inferior y que se acabe con una tarea, propia del pensamiento de
orden superior144.
5. LA INTEGRACIÓN DE ENFOQUES
¿Atención a la forma, enfoque léxico, destrezas? ¿Son compatibles? Desde nuestro punto
de vista no es que sean compatibles, sino que la atención a la forma y el enfoque léxico son
complementarios y combinados los resultados de aprendizaje son mayores que aplicados
por separado pues los estudiantes adquieren mayor naturalidad, corrección y fluidez en su
expresión oral y escrita, consiguen acercarse más al denominado «genio» de la lengua. El
tercer término «destreza» no es que esté en disonancia, sino que presenta el escenario
ideal para poder desarrollar toda la competencia comunicativa, en la que se integran, se
trabajan, las diferentes destrezas (comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral,
expresión escrita y mediación), pues son prácticas significativas, cuyos productos (firmar un
acuerdo, redactar una sentencia, participar en un juicio…) son propios del mundo real del
Derecho y son contextualmente pertinentes, a la par que como tareas que son, recogen
procesos mentales de pensamiento de orden superior.
A través de lo expuesto en el presente artículo hemos querido dejar claro que creemos
firmemente en la necesaria «continuidad entre gramática y léxico» que defiende la
lingüística de corte cognitivo (LC). Algunos de los principios que podrían ser aplicados a la
enseñanza del español jurídico los podríamos resumir de la siguiente manera:
1. La concepción simbólica de la gramática, puesto que la LC concede una importancia

crucial al significado de las formas gramaticales. De esta forma resulta fundamental la
distinción entre significados simples y complejos, o significados específicos y concretos,
íntimamente ligados la existencia de determinados significantes, consecuencia
determinadas secuencias fonológicas y léxicas.
Dentro de la concepción simbólica de la gramática tendríamos que situar la distinción entre

significados que se pueden representar de forma autónoma (como ‘juez’) y significados
relacionales, que dependen de otros para poder ser representados (como la preposición
‘de’). La manera de reflejar la complejidad simbólica de las relaciones entre forma y
significado (que se darían por ejemplo en la colocación «juez de guardia») ha sido uno de
los objetivos de la LC, como muestra el trabajo del ALHMOUD y CASTAÑEDA (2015).
2. Tener como unidad fundamental las construcciones es una muestra más de la unión de
gramática y léxico. El significado del conjunto, no obstante, no es considerado como la suma
de los significados aislados, como defendería una postura próxima a la semántica
composicional, sino que el significado de la construcción «no se agota en el significado de
144
Recordemos que la taxonomía de BLOOM establece como objetivos de pensamiento de orden
inferior a superior la siguiente secuenciación: recordar > comprender > aplicar> analizar> evaluar>
crear.

sus partes». Esto es algo fácilmente observable en combinaciones como «jueces de
guardia” o «fraude de ley» 145.
3. La perspectiva como significado. El concepto simbólico de la lengua implica que la

relación entre significante y significado pueda ofrecer diferentes puntos de vista. Las
diferentes dimensiones que presenta el significado tienen como base las diferentes
relaciones semánticas que se producen entre las palabras, entre las que destaca la
metonimia, como forma de expresión de la perspectiva perfil-base. Un claro ejemplo
aplicado al español jurídico se puede ver en la relación que guardan entre sí los términos
que forman parte de un juicio:
JUICIO
Abogado Fiscal
Interrogatorio
Acusado Denunciante
Testigos
Declaración
4. Sin duda, la idea más extendida de la LC en relación a la unión de la gramática y el

significado en la forma los usos prototípicos de los usos periféricos de la misma (ALHMOUD
y CASTAÑEDA, 2014). Esto es, que a un valor central de la forma se le añaden significados
periféricos, teniendo como base relaciones metonímicas o metafóricas. Un claro ejemplo de
ello lo podemos observar en los usos de la preposición para expresar el agente en el
español jurídico: «adoptadas por la Unión/ elaboradas bajo la autoridad».
6. A MODO DE COLOFÓN: DECÁLOGO METODOLÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE

ESPAÑOL JURÍDICO
Finalmente queremos acabar con lo que a nuestro parecer es un buen decálogo

metodológico para la enseñanza del español jurídico a extranjeros, que de alguna manera
intenta recoger las ideas metodológicas que se han venido exponiendo a lo largo del
presente trabajo, junto con alguna otra que no ha podido ser tratada en el mismo, pero que
presenta claras vinculaciones con la orientación planteadas en las líneas anteriores.
145
Ejemplos extraídos de CARBÓ y MORA (2012a: 17).

1. La distribución debe ser en núcleos temáticos (principales aspectos del sistema jurídico
español), que facilitan la organización y las posibles relaciones entre las formas
gramaticales y léxicas de los distintos ámbitos.
2. Debe haber interrelación entre el español jurídico y cultura jurídica (indisolubilidad entre
la lengua y la cultura, o dicho de otra manera entre la forma y su significado cultural).
3. La descripción lingüística debe estar centrada en los usos jurídicos de la lengua

ajustados a la forma interior del español.
4. Debe haber reflexiones gramaticales de usos periféricos de las formas específicamente

jurídicos.
5. Las prácticas de ejercicios formales deben estar centradas en atención a la forma y

enfoque léxico.
6. La secuenciación debe ser: ejercicios > actividades > tarea final.
7. Debe haber ejercicios y actividades de estrategias de aprendizaje y mediación:

búsqueda de información, reflexión, cambio de registro, comparación con la lengua/cultura
materna.
8. Debe haber integración de las destrezas, desarrollo de la interacción, tanto de la

expresión oral como de la escrita, así como de la comprensión oral como escrita y de la
mediación.
9. Las tareas de simulación deben corresponderse con situaciones comunicativas reales.
10. Las tareas finales globales deben permitir la aplicación e integración de los
conocimientos globales adquiridos y deben ser de pensamiento de orden superior.
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Elena BERNAL OCHOA. La enseñanza de los falsos amigos del campo semántico de
la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una sentencia
penal
Universidad de Poitiers
[email protected]
Resumen:
El artículo presenta una propuesta didáctica que aúna la esencia del lenguaje jurídico con
las nuevas tendencias metodológicas en el aprendizaje del español como lengua extranjera.
Aborda la enseñanza de los falsos cognados del campo semántico de la privación de
libertad y la explotación de los rasgos estilísticos más significativos de una sentencia penal.
Representa asimismo un marco ecléctico en el que la enseñanza magistral propia del
Derecho cede su protagonismo a un aprendizaje dinámico y comunicativo basado en el
análisis contrastivo de los ordenamientos jurídicos español y francés.
Palabras clave:
Lenguaje jurídico, falsos amigos, privación de libertad, sentencia penal, traducción jurídica.
Résumé :
Cet article illustre une proposition didactique rassemblant l’essence du langage juridique et
les nouvelles tendances méthodologiques dans l’apprentissage de l’espagnol comme langue
étrangère. Elle aborde l’enseignement des faux amis du champ sémantique de la privation
de liberté et l’exploitation des caractéristiques stylistiques les plus significatives d’une
décision pénale. De même, elle représente un cadre éclectique où l’enseignement magistral
propre au Droit cède le passage à l’apprentissage dynamique et communicatif basé sur
l’analyse contrastive des ordres juridiques espagnol et français.
Mots-clés :
Langage juridique, faux amis, privation de liberté, décision pénale, traduction juridique.

1. INTRODUCCIÓN
En este artículo se pretende dar fe de las dificultades que entraña la enseñanza del español
jurídico, así como plantear distintas propuestas y soluciones didácticas a su profesorado. El
trabajo se centra en la enseñanza de esta variedad a un público meta formado por
traductores franceses en formación cuyas lenguas de trabajo son el francés y el español.
Por tanto, a lo largo del artículo, confrontaremos de manera constante las lenguas francesa
y española, y el Derecho de Francia y de España.
Para comenzar, a título introductorio, se efectuará un breve estado de la cuestión

relacionado con el papel de los traductores en la comunicación jurídica y con el interés que
suscita la didáctica del español jurídico. Más adelante, presentaremos a nuestro público
meta, ilustraremos los grandes objetivos de nuestras propuestas didácticas y justificaremos
su interés. A continuación, especificaremos la metodología empleada en el diseño de dichas
propuestas con vistas a su futura aplicación en el aula. Seguidamente, comentaremos cada
una de las actividades con las pertinentes sugerencias para el profesorado. Con
posterioridad, realizaremos una reflexión teórica y contrastiva entre las lenguas y los
sistemas jurídicos analizados. Para terminar, ilustraremos las conclusiones obtenidas tras
las reflexiones explicitadas a lo largo del artículo.
1.1. Los traductores y la comunicación jurídica
Habida cuenta del contexto internacional en el que nos hallamos inmersos, parece lógico
afirmar la necesidad de contar con profesionales que aseguren la comunicación entre
países, culturas y lenguas diferentes. En esta era del multilingüismo, fenómenos tales como
la globalización, los movimientos migratorios, la política institucional o la gestión de la crisis
económica y financiera en Europa, entre otros, han provocado una amplia gama de cambios
sociales, políticos, económicos y jurídicos. En esta coyuntura, la figura del traductor jurídico
se torna fundamental. Pues este profesional actúa como nexo entre distintas lenguas,
culturas, territorios, mandatarios, juristas, ordenamientos jurídicos, etc.
Ahora bien, el traductor no ejerce solo a nivel transnacional. Pensemos en Canadá: territorio
bilingüe y bijurídico donde conviven dos lenguas diferentes (francés e inglés) así como dos
sistemas jurídicos de orígenes diversos. En ambos casos, tanto a nivel nacional como
supranacional, la figura del traductor jurídico o jurado resulta esencial. Sin su intervención,
no hay justa comunicación posible. No olvidemos que el Derecho regula distintos ámbitos,
de ahí que la intervención de este profesional pueda tener lugar, además, en cualquiera de
sus múltiples ramas: Derecho Civil, Derecho Comercial, Derecho Penal, Derecho
Constitucional, Derecho Laboral, Derecho Administrativo, etc.
Parece, por tanto, necesario apostar por la formación de traductores especializados en la

comunicación jurídica. Para que esto ocurra, se requiere una oferta de formación
especializada en el marco de la cual se desarrollen prácticas didácticas que respondan a las
necesidades de estos garantes de la comunicación nacional e internacional.
1.2. Delimitación del trabajo
Este artículo surge del deseo de la autora de contribuir a este objetivo colectivo de la
formación de traductores jurídicos a través de la fusión en un mismo proyecto de sus dos
vocaciones: la enseñanza del español como lengua extranjera y la traducción jurídica.146 El

artículo, como hemos avanzado hace unas líneas, consiste en la presentación de unas
propuestas didácticas con las que se pretende satisfacer tres grandes objetivos. En primer
lugar, mostrar cómo el enfoque comunicativo tiene perfecta cabida en el complejo campo del
lenguaje jurídico. En segundo lugar, probar cómo la traducción literal, una de las técnicas
objeto de mayores críticas en el universo traductor, puede provocar errores jurídicos y
judiciales de gran envergadura. Por último, demostrar cuán importante resulta la formación
especializada del profesorado de español con fines específicos (EFE, de ahora en adelante).
Como adelantábamos igualmente, las dos unidades didácticas presentadas están

destinadas a traductores franceses en ciernes. Estos discentes pueden ser alumnos de
último curso de estudios universitarios franceses tales como Lenguas Extranjeras Aplicadas
(LEA, de ahora en adelante) o bien de formaciones de posgrado como el máster Jurista-
Lingüista, y estarían especializados en la combinación lingüística francés-español/español-
francés. El público meta cuenta, pues, con escasos conocimientos de los entresijos del
Derecho español, mas con un nivel C de dominio de esta lengua, así como con nociones del
sistema jurídico del Hexágono.
Para que el alumnado sea capaz de llevar a cabo las actividades propuestas en estas dos
unidades didácticas, sería conveniente que este se hubiera familiarizado previamente con el
lenguaje jurídico español. En nuestra opinión, el docente que decida llevar al aula estas
propuestas debe haberse preocupado por trabajar previamente otras áreas del Derecho con
menor dificultad para que su aprendizaje sea gradual. De esta manera, el estudiante
aprovechará los recursos estratégicos aprendidos en la traducción de otros documentos
jurídicos y de otras ramas del Derecho —menos complejas en cuanto a la tarea traductora—
a la hora de resolver los problemas léxicos, sintácticos, pragmáticos y de traducción que
estas unidades didácticas plantean. De ahí y de la dificultad que las caracterizan, que
recomendáramos anteriormente que se aborden o bien en el último año de formación de
estudios tales como LEA, o bien ya en una formación de posgrado destinada a traductores.
No obstante, corresponde a cada docente, en función del plan de estudios y del currículo de
su asignatura, determinar en qué momento de la formación de sus traductores desea tratar
los conocimientos trabajados en estos bloques didácticos.
Así, de acuerdo con la descripción de los discentes, se espera de este trabajo que proponga
una guía didáctica para que el docente ayude a sus alumnos a tomar consciencia de los
aspectos contrastivos más notables entre ambos ordenamientos jurídicos. Ahora bien, lejos
de ofrecer una propuesta de naturaleza teórica, preferimos supeditar la teoría jurídica
fundamentalmente al aprendizaje del español jurídico y a la tarea traductora. Es decir, solo
profundizaremos en cuestiones jurídico-teóricas si estas afectan de manera directa al oficio
traductor.
En otro orden de cosas, como bien se puede imaginar, el español jurídico se enmarca en un
campo teórico y lingüístico muy vasto, de modo que resulta imposible abarcarlo en su
totalidad en un artículo. Por ello, nos hemos tomado la licencia de orientarlo en exclusiva al
Derecho Penal y, en particular, a la fase de la privación de libertad. Esto ocurre porque este
ámbito del Derecho destaca por su complejidad a través de la presencia notoria de falsos
amigos y de la falta de equivalencia en cuanto a determinadas figuras jurídicas entre los
distintos ordenamientos.
146
El presente artículo ilustra parte del trabajo de fin de máster (TFM, de ahora en adelante) que
presentamos en el curso 2013-2014 en la Universidad de Salamanca a fin de completar nuestra
formación en el Máster en Enseñanza del español como lengua extranjera de la Facultad de Filología.

A lo largo de nuestro trabajo, abordaremos, por consiguiente, tanto cuestiones léxicas como
estilísticas con el fin de ilustrar la privación de libertad desde ópticas diferentes. Para las
primeras, apostaremos por el análisis de los falsos amigos más relevantes para estos
traductores franceses en formación y, para las segundas, estudiaremos las propiedades
estilísticas más representativas de las sentencias referidas a este ámbito jurídico-semántico.
1.3. Interés del proyecto
Indicadas tales premisas, nos gustaría justificar el interés de este proyecto. A este respecto,
resaltamos que su carácter arcaizante, su tendencia al oscurantismo y su preferencia por el
discurso altisonante, entre otros, (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 17-25) dotan al
lenguaje jurídico de un halo desafiante tanto para el público meta como para sus profesores.
De ahí, de la particularidad de su objeto de estudio y de la escasez de estudios al respecto,
que este trabajo pueda resultar provechoso tanto para docentes y discentes de esta lengua
de especialidad como para traductores franceses especializados en traducción jurídica.
Además, según concluimos de las reflexiones de Gutiérrez ÁLVAREZ (2010) para la revista
didáctica MarcoELE, nos encontramos ante un lenguaje con fines específicos cuyo
aprendizaje se puede efectuar de manera simultánea sobre distintos planos lingüísticos.
Esto ha lugar debido a que su especificidad afecta no solo a la temática, al ámbito de uso y
a los géneros textuales, sino también al léxico, a la sintaxis y al estilo. Lo cual, a nuestro
juicio, incrementa sin duda el interés por su explotación en el aula de EFE.
A esto se añade, por una parte, la observación de que, a diferencia de lo que ocurre con el
ámbito económico o de finanzas, el español jurídico no parece despertar la misma
curiosidad en alumnos y editoriales, constatación que analizaremos en el apartado 3 de este
artículo. Por otra parte, no conviene olvidar una hipotética especialización futura de nuestros
estudiantes como traductores jurados. En este sentido, dada la responsabilidad ética y
profesional de tales traductores, en nuestra opinión, el campo semántico y los rasgos
estilísticos que se analizan en este artículo son de presencia obligatoria en un aula de
español jurídico destinada a dicho público meta.
Para concluir, no debemos descuidar la escasez de trabajos de investigación sobre esta

variedad translativa en la combinación francés-español/español-francés. Pues la mayoría de
los esfuerzos investigadores en Traductología apuestan por el inglés como lengua origen o
meta (GALÁN MAÑAS, 2009). De esta manera, con nuestra labor, pretendemos contribuir a
una mayor sistematización de la enseñanza de la variedad traslativa que nos ocupa en este
trabajo en la combinación francés-español/español-francés.
2. METODOLOGÍA
En lo que atañe a la corriente metodológica a la que se adscribe nuestra propuesta didáctica

sobre el proceso jurídico-penal, destacamos que esta combina el enfoque por tareas que
defiende el MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001) con una adaptación del método del caso
(GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, 2010) y de la didáctica de procesos (MORALES PASTOR, 2001;
c.p. GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, 2010), y la práctica de la técnica traductora.
Dicho de otro modo, la propuesta que presentaremos a continuación hereda aspectos

metodológicos propios de la didáctica de ELE, de la Traducción y del Derecho. Esta
metodología explica que hayamos optado por actividades destinadas a la práctica de las
cuatro destrezas fundamentales propuestas por el MCER bajo los auspicios de un enfoque

orientado a la acción (CONSEJO DE EUROPA, 2001) que contempla la puesta en marcha
de distintas formas sociales de trabajo en el aula. El aprendizaje mixto de destrezas
facilitará, así, la transferencia de estrategias desde y hacia distintos planos del lenguaje.
Ahora bien, dado que el público meta está constituido por traductores ─y no intérpretes─ en
formación, hemos tratado de potenciar con especial interés la práctica de las destrezas
escritas.
En conclusión, en el marco de una metodología ecléctica, proponemos un tratamiento del

español jurídico orientado a la reconciliación de dos disciplinas muy dispares
metodológicamente: el Derecho y la Traducción.
3. APLICACIÓN A EFE
3.1. Los estudios sobre traducción jurídica y el mercado del español jurídico
El gran auge del mercado de la traducción jurídica actual al que hacíamos mención en la
Introducción de este artículo no se corresponde con las escasas investigaciones que se dan
hoy con respecto a esta variedad traslativa (SARCEVIC, 1997: 2). Es cierto que en los
últimos años se ha observado un aumento de las investigaciones en la materia, mas el
volumen de trabajos resulta ínfimo en comparación con aquellos consagrados a otras ramas
de la traducción.
La escasez de estudios sobre traducción jurídica, siempre en comparación con otras

variedades traslativas, no impide, sin embargo, que se haya generado toda una polémica en
torno a la formación de los traductores jurídicos. Así, algunos especialistas defienden que no
es posible formar a no juristas en el oficio de la traducción jurídica. Otros, por lo contrario,
opinan que, con la formación pertinente en cuanto al manejo de fuentes documentales y al
conocimiento de los sistemas jurídicos, lingüísticos y culturales de trabajo, se puede,
efectivamente, enseñar a no juristas a traducir textos de esta naturaleza (VALDERREY
REÑONES, 2004).
En calidad de antiguos discentes de Traducción e Interpretación y como actuales

traductores jurados y profesores de español, estamos de acuerdo con aquellos que abogan
por la segunda corriente de pensamiento. En nuestra opinión, se puede aspirar a formar a
no juristas en el oficio de la traducción jurídica. Recordemos que en la traducción de las
lenguas de especialidad no basta con disponer de conocimientos del tema (formación que
poseen los especialistas; los juristas en este caso), sino que, además, se requiere toda una
serie de competencias de índole diversa (comunicativa, traslativa, etc.). En consecuencia,
resulta más factible ofrecer a los traductores los recursos instrumentales necesarios para
satisfacer su falta de conocimiento temático que dotar a los juristas de todas las
competencias arriba señaladas.
Algo similar parece ocurrir, tal y como también mencionábamos en la Introducción de este
artículo, con la enseñanza del español jurídico. Nuestra experiencia como docentes en la
Universidad de Poitiers, por una parte, y nuestra etapa formativa como profesores de ELE
en la Universidad de Salamanca, por otra, reflejan una misma realidad. En el universo
editorial de manuales de EFE, el español jurídico no parece contar con grandes aliados. Se
privilegia, no obstante, la publicación de manuales destinados al español de los negocios o
del turismo. Evidentemente se trata de una simple respuesta a las leyes de oferta y de
demanda el mercado. Pero, en cualquier caso, resulta curioso constatar cómo tres
fenómenos nacionales y transnacionales como son los negocios, el turismo y el Derecho no

reciben la misma atención en la enseñanza de EFE, a pesar de que la traducción jurídica
esté en pleno apogeo y que el Derecho regule una amplia gama de parcelas de nuestra vida
cotidiana.
Por todo ello, creemos de gran pertinencia fomentar, en el ámbito de EFE, la didáctica del
español jurídico a traductores. En este artículo, nos permitimos plantear unas propuestas
didácticas para abordar este tema en un aula de español destinada a futuros traductores
jurídicos o jurados. En este caso, como ya hemos indicado, nos limitaremos a abordar el
campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una
sentencia penal.
Con este trabajo, aspiramos, pues, a facilitar la ardua tarea que se impone al docente de
español jurídico para traductores ofreciéndole toda una serie de pautas pedagógicas y
comentarios, así como sugerencias para diseñar actividades de refuerzo. De igual modo,
con ello, pretendemos dejar constancia de cuán necesaria resulta la formación específica de
este colectivo traductor, dado el lenguaje altamente opaco con el que trabaja en su
cotidianidad.
3.2. La enseñanza del español jurídico a traductores: consideraciones previas
Antes de ilustrar nuestras unidades didácticas, cabe dar fe de diversas consideraciones

generales de índole didáctica en las que hemos basado nuestro trabajo. Así pues, aunque
las tendencias actuales apuesten por impartir las clases de ELE o bien de EFE en la lengua
meta, en nuestra propuesta el uso exclusivo de la L2 como lengua de docencia puede estar
sujeto a ciertos matices. De esta manera, dado que las nociones que adquieran en el aula
de español jurídico serán de suma importancia tanto para la elaboración de traducciones
directas como inversas147, nos parece que las alusiones a la L1 de los estudiantes se
convierten en una herramienta de trabajo fundamental. Sin embargo, esto no implica que la
docencia se lleve a cabo en la L1 del alumnado. Mas, en nuestra opinión, las referencias
constantes a esta pueden resultar de gran utilidad como recurso estratégico para la
explotación de las transferencias entre sus dos lenguas de trabajo.
Por esta razón, aunque no nos consideramos en modo alguno abanderados del método
Gramática-Traducción, no juzgamos negativas las transferencias de la L1 a la L2 como
instrumento de aprendizaje. Es más, estamos convencidos de que el hecho de que en
determinados contextos tales trasvases de información puedan conducirnos a situaciones
jurídicas catastróficas ─véanse los falsos cognados analizados en el apartado Reflexión
teórica y contrastiva─ puede explotarse también como recurso lingüístico. Nos decantamos,
por tanto, por un concepto de transferencia lingüística positiva que traspasa los límites de la
transferencia positiva tradicional. No concebimos la transferencia como una traducción
literal, sino como la transmisión de cualquier tipo de información que emane de la L1 y que
pueda al mismo tiempo ser útil para la perfección de la competencia del discente en la L2.
Dicho de otro modo, a nuestro juicio, las transferencias entre las dos lenguas de trabajo del
traductor y del estudiante de EFE que pueden serles de utilidad comprenden también la
transferencia de contrastes o divergencias.
147
Las traducciones directas son aquellas cuyo documento original se encuentra redactado en la L2
del traductor. Las traducciones inversas son aquellas cuyo documento original se encuentra
redactado en la L1 del traductor.

El MCER insiste en la importancia del tratamiento no solo del componente estratégico, sino
también del componente afectivo (CONSEJO DE EUROPA, 2001). Así, al informar al
estudiante sobre la utilidad de efectuar análisis contrastivos entre las dos lenguas para
alimentar su capacidad estratégica y descubrir diversos estilos de aprendizaje, conseguimos
que el alumno trabaje en un ambiente más distendido del que él constituya el auténtico
corazón y en el que también su lengua materna tenga cabida. La explotación de los
componentes afectivo y estratégico permitirá al alumno familiarizarse, a su vez, con los
recursos necesarios para poder anticiparse a determinados conceptos, realizar inferencias y
establecer relaciones entre diferentes figuras jurídicas.
El docente, en consecuencia, debería disponer siempre de formación jurídica, ya sea esta

temática o procedimental —para suplir la carencia de un saber jurídico exhaustivo
(VALDERREY REÑONES, 2005)—, así como lingüística en ambas lenguas. Solo así, será
capaz de dotar a su alumnado de un bagaje estratégico mayor con respecto a ambos
sistemas jurídicos y a su expresión lingüística. Recordemos que el docente de ELE debe
estar siempre dispuesto a resolver los problemas de sus discentes y a actuar en función de
las necesidades más acuciantes de estos últimos (MORENO FERNÁNDEZ et al., 2012). Por
lo tanto, si tenemos presente la responsabilidad que deposita el procedimiento jurídico-penal
en los traductores, ¿acaso no debe considerarse como imprescindible la especialización de
sus formadores?
En otro orden de cosas, atendiendo a las recomendaciones del MCER (CONSEJO DE

EUROPA, 2001), hemos apostado por la explotación de textos auténticos. Para la autora de
este artículo, la autenticidad de los textos no es solo recomendable, sino fundamental. Esta
necesidad, dado el oscurantismo que resaltaban ALCARAZ VARÓ & HUGUES (2002: 17-
22), se acrecienta todavía más en el tecnolecto jurídico. En este ámbito, cabe ser, además,
muy cauteloso con las adaptaciones, pues alejaríamos al estudiante de la práctica real
traductora. Para evitar que esto ocurra, recomendamos una enseñanza gradual de las
distintas ramas jurídicas de menor a mayor complejidad traductora, siguiendo los consejos
de la Prof.ª Dña. María Luisa MUÑOZ MARTÍN en su labor como docente de Traducción
jurídica en la Universidad de Alicante.
3.3. Propuestas didácticas
3.3.1. Los falsos cognados del campo semántico de la privación de libertad

Figura 1: primera propuesta
Objetivos generales
Dar al alumnado los recursos necesarios para identificar y emplear adecuadamente ─y en la fase del
proceso correspondiente─, los falsos cognados vinculados con el campo semántico de la privación de
libertad.
Objetivos específicos Contenidos léxicos
Proporcionar al estudiante los recursos Campo semántico de la privación de libertad:
oportunos para traducir a su L1 los falsos amigos detención/detener/detenido, arresto (de fin de semana)
de la privación de libertad. /arrestar/arrestado, prisión, preso, prisión preventiva
Ofrecer al discente los conocimientos necesarios (provisional), libertad provisional.
para narrar y representar una historia verosímil
que ilustre la fase de privación de libertad del
individuo.
Dotar al alumno de las herramientas pertinentes
para redactar una noticia relacionada con una
causa jurídica en la que se recoja la fase de la
privación de libertad.
148
Contenidos discursivos Contenidos socioculturales (tratamiento pasivo )
Noticia, conversación informal, diálogo formal, Los periódicos de tirada nacional y autonómica, las
narración. autoridades policiales y judiciales, la «Operación
Malaya», el «Caso Minutas», el 22M (Marchas de la
Dignidad), la corrupción política, la fraseología popular,
el fenómeno social del cotilleo, los turnos de palabra.
Secuenciación Volumen horario total

149
Actividad 1: 10 minutos aproximadamente. 3 horas aproximadamente.
Actividad 2: 20 minutos aproximadamente.
Esta unidad didáctica, disponible en el Anexo I, propone una enseñanza gradual del
componente léxico a través de ejercicios de menor a mayor dificultad. Esto justifica que se
encuentre dividida en tres fases: entrada, almacenamiento y uso. Las fases de entrada y de
almacenamiento del léxico están orientadas al reconocimiento y al uso pautado de tales
lexías, mientras que la fase de uso está destinada a la recuperación y al uso de estos
términos en contextos en los que el alumno goza de una libertad mayor.
Nuestro sentido común, respaldado por nuestra experiencia docente en la Universidad de

Poitiers, nos conduce a afirmar que no es recomendable enseñar un gran número de
unidades léxicas por hora, ya que dificulta la retención por parte del alumnado. Por eso,
hemos seleccionado únicamente 12 lexías. Además, algunas de estas derivan de otras y,
entonces, resultan de fácil asimilación.
El trabajo de este vocabulario especializado de manera tanto aislada como integrada en la

tarea traductora está sujeto al planteamiento espontáneo de determinadas dudas por parte
148
De igual modo que en la propuesta II, no se consideran como contenidos que se deban explotar
imperativamente en el aula, sino como referencias que el docente podría realizar a estos elementos
con el propósito de enriquecer no solo la competencia traductora del alumnado, sino también la
comunicativa.
149
A esta estimación cabría añadir las horas consagradas a las actividades capacitadoras y/o
suplementarias recogidas en la descripción de la unidad didáctica que sigue a continuación, así como
el tiempo destinado a la corrección de los distintos ejercicios que integran la unidad didáctica.

del alumnado. Por ello, el docente debería contemplar esta posibilidad y disponer de los
recursos necesarios para reorganizar su unidad didáctica ─explicar de nuevo el significado
de alguna lexía, revisar aspectos teóricos, etc. De ahí que insistamos de nuevo en que, en
nuestra opinión, la formación jurídica del profesor de español jurídico para extranjeros de
carácter temático o procedimental (VALDERREY REÑONES, 2005), ya sea como jurista,
como traductor jurado o bien como semilego en la materia tratada en el aula, es
imprescindible. De igual manera, conviene recordar que aprender léxico va más allá de la
memorización de listados de palabras (CASSANY i COMAS, 1998) y que, por ende, todo
buen docente de EFE deberá tener en cuenta múltiples cuestiones relacionadas con el
vocabulario que puedan ser de interés para el traductor aprendiente de español jurídico
─campo semántico al que pertenece la palabra, construcciones en las que pueda aparecer,
variación eventual en la forma, etc.─.
Realizadas estas precisiones, comentaremos nuestra primera unidad didáctica. Como

hemos señalado, la primera fase, a título de introducción, es la fase de entrada de las
unidades léxicas. En esta, proponemos una primera actividad de comprensión lectora para
la que hemos seleccionado extractos de noticias que incluyen los términos que deseamos
trabajar (figura 3, anexo I).
Nos hemos decantado por este género textual, puesto que una de las filosofías de trabajo
en el aula que rigen nuestro proyecto es que el aprendizaje evolucione de lo conocido a lo
desconocido. De este modo, partir de un género conocido permite que el estudiante se
concentre en aquellas cuestiones novedosas ─las lexías jurídicas nuevas─ en el marco de
un texto redactado en lengua semitécnica.
Por otro lado, destacamos que todos los textos seleccionados no solo son reales, sino
también de reciente publicación (2013-2014). Algunos aluden a autoridades policiales y a
tribunales españoles conocedores de las causas protagonistas de las noticias para fomentar
un conocimiento pasivo de estos en su formación como traductores jurídicos. Otros recogen
causas de gran repercusión mediática en España a fin de aumentar el bagaje sociocultural
del alumnado, más allá de los horizontes de la ciencia jurídica.
La primera fase de la actividad consistiría en presentar los extractos de las noticias y, a

continuación, se invitaría al alumnado a que, guiándose por el contexto, intentara descubrir
el significado de las palabras marcadas en negrita. Dado que se trata de una actividad de
calentamiento enmarcada en una propuesta comunicativa, la forma social idónea de trabajo
sería la plenaria dirigida.
Leídos los textos, el profesor guiaría a los docentes en la deducción del significado de estas
piezas léxicas y, por supuesto, en su localización dentro del proceso penal. Para ello,
plantearía algunas preguntas orientativas: ¿a qué fase del procedimiento jurídico creéis que
pertenecen estas figuras?, ¿son anteriores o posteriores a la celebración del juicio oral?;
¿qué autoridad se ocupa de las detenciones?, ¿y de dictaminar el ingreso en prisión?, ¿son
las mismas en vuestro país?; ¿cuál sería la acción de detener y detenido?, ¿y el verbo para
arresto?, ¿cómo se denominaría al individuo que ha sido arrestado?, ¿cómo denominaríais
a la persona que se encuentra en prisión empleando como raíz parte de este mismo
término?; ¿qué significa preventiva?, teniendo en cuenta vuestra lengua materna, ¿creéis
que podemos sustituir este adjetivo por otro similar?, etc.
Seguidamente, finalizado el ejercicio, el docente, con las respuestas obtenidas de tales

preguntas y para evitar unas eventuales traducciones literales de estos términos, podría
elaborar en la pizarra una línea del tiempo (figura 4, anexo I). En esta, anotaría las figuras

jurídicas estudiadas y las asociaría a las autoridades y fases jurídico-penales pertinentes. A
partir del esquema generado, el docente tendría que advertir al público meta, desde una
perspectiva teórica y traductora, de la presencia de falsos amigos con respecto a su lengua
materna y concienciarlo sobre las consecuencias legales que desencadenaría una mala
traducción. Para ello, podría apoyarse en las explicaciones que ofreceremos en el apartado
4 de este artículo.
Posteriormente, se daría comienzo a la segunda parte de nuestra primera unidad didáctica:

el almacenamiento. El input periodístico, las preguntas del ejercicio introductorio y la
explicación teórica arriba citada ya habrían llevado al estudiante a la conclusión de que no
existe una equivalencia jurídica y lingüística exacta entre las familias de falsos amigos
analizadas en la Reflexión teórica y contrastiva de este artículo. Sin embargo, a fin de
ayudar al alumnado a interiorizar mejor tal información, consideramos oportuno incluir
también una nueva actividad de refuerzo (figura 5, anexo I).
Con esta, se pretende que los estudiantes utilicen esa falta de correspondencia entre sus
dos lenguas de trabajo como herramienta para almacenar y consolidar el léxico aprendido, y
poder elaborar en un futuro traducciones más cuidadas tanto desde una perspectiva
lingüística y estilística como jurídica. Con el objetivo de que les resultara más fácil, se ha
optado de nuevo por la filosofía de explotación del conocimiento previo para llegar al
aprendizaje de los nuevos contenidos. Esto justifica que la actividad comprenda diversas
referencias a su L1, así como al ordenamiento jurídico francés y que el texto con el que se
trabaje cuente con un amplio abanico de exponentes lingüísticos propios de la lengua
general y coloquial.
El ejercicio consistiría en que los alumnos, en parejas o tríos y basándose en las pistas
recogidas de a) a f), completaran los espacios presentes en el diálogo con uno de los
términos que aparecen en el siguiente recuadro. Para ayudar al alumnado en esta labor,
resulta fundamental incluir enunciados contextualizados en una situación comunicativa
verosímil. A nuestro juicio, este tradicional ejercicio de drill constituye un método muy
efectivo para la interiorización del léxico. El estudiante no se limita a rellenar huecos, sino
que va más allá: trata de deducir significados gracias al contexto y reflexiona sobre las
cuestiones teóricas recogidas en las pistas.
Por otra parte, puesto que, por la multidisciplinariedad de sus encargos, la curiosidad del
traductor debe ser insaciable, nos parecería óptimo que, de manera complementaria, el
profesor aprovechara este input para llamar la atención en clase al respecto de la lengua
coloquial. En el texto, a título orientativo, se han señalado en negrita algunos de estos
elementos. Asimismo, también se podrían abordar superficialmente cuestiones
socioculturales ─los turnos conversacionales, el fenómeno social del cotilleo, etc.
Para concluir esta fase de almacenamiento, proponemos otra actividad destinada a la

interiorización del significado de estas piezas léxicas (figura 6, anexo I). El ejercicio, por
parejas o individual, consistiría en unir un elemento de cada columna para crear oraciones
coherentes y cohesionadas. Más adelante, los alumnos deberían ordenar las oraciones que
se hubieran generado para reconstruir la historia que esconden acerca de un personaje
conocido español supuesto responsable de un delito hipotético. La elección de este
personaje se realizaría deliberadamente por parte del profesor en función de cuáles fueran
los intereses generales del grupo (musicales, culturales…) y de la actualidad (políticos,
deportistas…) para introducir el tratamiento del componente sociocultural en el aula de
manera transversal. En este caso, teniendo en consideración la fecha en la que se celebró

el XIII Encuentro Internacional del GERES, en el que presentamos este trabajo en calidad
de comunicación, tomamos como ejemplo la figura del pequeño Nicolás.
Con posterioridad, si se creyera oportuno, se podría instar al alumnado a que tradujera a su

lengua materna estas oraciones en el marco de un encargo de traducción concreto.
La última fase de esta primera propuesta didáctica está destinada al uso de estos falsos
cognados y a la práctica de las destrezas orales y escritas (figura 7, anexo I). Con el fin de
fomentar la escritura creativa y colaborativa, proponemos que, divididos en dos grupos, los
alumnos inventaran una historia (o un diálogo) acerca de un determinado delincuente que
cometiera el delito que ellos desearan. El diálogo, escrito en lengua general y representado
más tarde ante el resto de la clase durante el tiempo estipulado por el docente, debería
reflejar la fase de la privación de libertad del individuo y tendría que contar con una
extensión máxima concreta, también pautada por el docente. Para que los dos grupos
incluyeran en sus escritos y teatralizaciones las lexías que el profesor considerara que
pudieran plantear mayores problemas a su grupo meta, el docente distribuiría al azar una
ficha a cada miembro en la que figurara la unidad léxica que su personaje debiera enunciar
en la teatralización y que, por supuesto, también aparecería en la historia por escrito. La
ficha incluiría igualmente otras características del personaje en las que debería basarse el
grupo para la composición de la historia. En función del número de participantes, nos
encontraríamos con más o menos personajes: el narrador, el delincuente, el Juez de
Instrucción, el funcionario de la prisión, la policía, los parientes del delincuente, etc.
Además, para añadir dificultad al ejercicio durante la representación, se podría proponer lo

siguiente: cada vez que un miembro del equipo enunciara alguna de estas lexías referidas a
la privación de libertad, todo el grupo debería dar un aplauso, levantar un brazo, saltar, etc.
Si no lo hicieran todos los miembros del equipo, tendrían que ceder su turno al grupo
siguiente, el cual comenzaría su representación hasta que alguno de los miembros
cometiera dicho error. Ganaría, por tanto, el equipo que antes consiguiera representar por
completo su historia.
Por último, para evitar que los alumnos pierdan el interés por los conocimientos abordados
en el aula, es importante que estén ocupados durante toda la sesión. Por esta razón,
además de escribir su historia y representarla, sería muy útil también que cada grupo
elaborara un breve cuestionario de comprensión auditiva y respuestas cortas sobre su obra
al que debería contestar el resto de alumnos durante su representación. El profesor daría las
indicaciones oportunas para que todos los cuestionarios dispusieran del mismo número de
preguntas y versaran sobre cuestiones concretas: los personajes, la trama, el vocabulario, la
opinión personal... De esa manera, se fomentaría igualmente la escucha activa de todos los
estudiantes durante cada una de las representaciones. Tras las dramatizaciones, se
pondrían en común los resultados en el aula.
A modo de recapitulación, recuperaríamos la naturaleza periodística del input de la fase de

introducción para proponer una tarea final (figura 8, anexo I): individualmente, cada alumno
debería redactar una noticia breve sobre algún delito o delito grave en la que aparecieran los
falsos amigos estudiados en esta unidad150. El docente, por su parte, se encargaría, no solo
de establecer las pautas del ejercicio ─tiempo disponible para la redacción, extensión
150
Se espera que los estudiantes conozcan las peculiaridades de este género, ya que en la formación
de traductores es el género con el que se comienza la docencia. Esto contribuye a la explotación del
componente afectivo y estratégico en el aula nuevamente.

máxima, etc.─, sino también de corregir las producciones de los alumnos. Por último, si se
considerara oportuno, se podrían distribuir las noticias de manera aleatoria en el aula y que
cada uno de los estudiantes tradujera la noticia de otro compañero. Para ello, cabría
estipular las características propias de cada encargo de traducción (cliente, plazo, etc.). Esto
podría llevarse a cabo a través de una negociación con los estudiantes y optar por un
encargo general para todos los artículos o que, de manera previa a la corrección de las
noticias y a su reparto aleatorio entre los alumnos, cada estudiante definiera un encargo
para su texto que debería ser respetado por el compañero responsable de traducirlo.
En suma, esta unidad ilustra cómo los límites a veces un tanto difusos entre la lengua
general y la de especialidad (MORENO FERNÁNDEZ, 2007: 58) permiten combinar en una
única propuesta didáctica estas dos variedades de manera integradora. Con esta
perspectiva, se pretende que el estudiante se sirva de los conocimientos de los que ya
dispone en la lengua general como trampolín estratégico para la resolución de los
problemas léxicos que plantea el campo semántico de la privación de libertad.
3.3.2. Las propiedades estilísticas de una sentencia penal
Figura 2: segunda propuesta
Objetivos generales
Dotar al alumno de las herramientas pertinentes para reconocer y reproducir las propiedades estilísticas del
lenguaje jurídico de las sentencias penales.
Objetivos específicos Contenidos léxicos
Proporcionar al estudiante los conocimientos pertinentes para Vocabulario específico de la
reconocer las distintas partes de una sentencia penal. privación de libertad (tratado en
Dar al discente los recursos necesarios para expresar argumentos a sesiones previas)
favor y en contra del uso de anglicismos empleando el lenguaje de las
sentencias penales.
Proporcionar al alumnado los contenidos necesarios para detectar los
151
errores más frecuentes en SJP 7/2014 .
Dotar al estudiante de los conocimientos pertinentes para traducir
pasajes de SJP 7/2014 a su lengua materna.
Ofrecer al alumno las herramientas oportunas para interpretar y
reformular un mismo extracto de SJP 7/2014 en diferentes estilos de
lengua.
Familiarizar al discente con los elementos necesarios para parodiar el
lenguaje propio de las sentencias penales.
Dar al estudiante los recursos pertinentes para elaborar el decálogo del
buen traductor de sentencias penales.
Contenidos discursivos Contenidos socioculturales
(conocimiento pasivo)
La sentencia penal. Las autoridades policiales y
El discurso argumentativo oral. judiciales, los insultos.
El decálogo.
Secuenciación Volumen horario total
152
Actividad 1: 15 minutos aproximadamente. 4 horas aproximadamente.
151
Referencia de la sentencia nº000046/2014 del Juzgado de lo Penal nº 2 de Pamplona/Iruña
extraída del CENDOJ, buscador del Sistema de Jurisprudencia del Consejo General del Poder
Judicial, en la que basaremos nuestra segunda propuesta didáctica. Disponible en el anexo II.
152
Tal y como ocurre con la primera propuesta, a esta estimación cabría añadir las horas
consagradas a las actividades capacitadoras y/o suplementarias recogidas en la descripción de la
unidad didáctica que sigue a continuación, así como el tiempo destinado a la corrección de los
distintos ejercicios que integran la unidad didáctica.

Para la explotación de la sentencia nos decantamos por la metodología basada en el

género. Así, en esta segunda unidad didáctica, disponible en el anexo I, se abordan distintas
cuestiones propias de la enseñanza de las destrezas escritas: práctica de la lectura
horizontal y vertical, deducción de las convenciones macroestructurales del género y análisis
de sus rasgos estilísticos más relevantes.
Ahora bien, antes de comenzar a trabajar con la unidad didáctica, sería conveniente, como
apuntábamos al comienzo de este apartado, que el profesor llevara a cabo una unidad
previa destinada en exclusiva al tratamiento del léxico que los estudiantes desconocieran de
SJP 7/2014, aunque no estuviera necesariamente vinculado con la privación de libertad. En
la misma unidad, se podrían analizar incluso las secciones introductorias en las que se
ofrecen las referencias correspondientes a la resolución y al tribunal conocedor de la causa,
así como otros datos determinados por el buscador CENDOJ. Para ello, el docente
dispondría de una amplia gama de alternativas metodológicas: explicaciones teóricas en las
que se desglosaran las particularidades de cada término, ejercicios que invitaran a la
activación de los mecanismos de inferencia de los estudiantes a través de la recepción de
input de calidad, actividades capacitadoras de interiorización y automatización tradicionales
que culminaran en una propuesta comunicativa más dinámica, etc.
A continuación, comenzaría nuestra unidad didáctica propiamente dicha. En primer lugar,

nos centraríamos en el estudio de la macroestructura. Inspirados en una propuesta didáctica
del manual De ley (CARBÓ MARRO & MORA SÁNCHEZ, 2012: 82-92), extraeríamos del
texto algunos fragmentos representativos de una sección concreta del cuerpo de la
sentencia ─téngase en consideración la escasa dificultad estilística que plantean las
secciones introductorias─ y los desordenaríamos. Más tarde, pediríamos a los estudiantes
que, por parejas, trataran de asociarlas a los títulos que se les proporcionaran
(encabezamiento, antecedentes de hecho, hechos probados, fundamentos de Derecho y
fallo o parte dispositiva). Por último, tendrían que ordenarlas según el orden en que
aparecerían, a su juicio, en una sentencia real y en función de los conocimientos que
poseyeran de Derecho francés. Para terminar, se analizaría de manera general en una
plenaria dirigida el tipo de información que suele figurar en cada una: presentación de los
datos del acusado, exposición de los hechos, etc. (actividad 1, unidad didáctica II, anexo I)
Más adelante, nos ocuparíamos de las cuestiones microestructurales. Puesto que nuestro
máximo objetivo en esta fase de la unidad didáctica es que nuestros estudiantes dispongan
de una visión clara de cuáles son las convenciones estilísticas más relevantes del género,
nos parece que una manera muy ilustrativa de abordar esta cuestión es mediante la práctica
de la lectura vertical en una actividad de índole lúdica. De este modo, a partir de un juego de
mesa (figura 9, anexo I), podríamos proponer a los alumnos que, en grupos, para fomentar
simultáneamente el trabajo en equipo y la competitividad, identificaran elementos de esta
índole propios del lenguaje jurídico.
A raíz de este juego, se confeccionaría una tabla recapitulativa en la pizarra con todos los
rasgos que se hubieran recabado durante la actividad. El juego seguiría este procedimiento:
cada vez debería responder un miembro diferente del grupo al reto planteado en la casilla

en la que se hubiera caído. Al dar la respuesta, si esta fuera correcta, el alumno anotaría en
la pizarra algunos ejemplos de SJP 7/2014 que reflejaran el rasgo al que aludiera la casilla.
Si dicho estudiante no consiguiera encontrar en el texto ningún exponente de tal propiedad
estilística, respondería un miembro del equipo contrario, que, por tanto, dispondría de un
doble turno.
Una vez que los estudiantes hubieran completado la tabla con las respuestas obtenidas en
el juego, se llevaría a cabo una puesta en común en la que se resolverían las dudas y se
comentarían los exponentes obtenidos durante la búsqueda de muestras de lengua para
cada casilla. Al terminar este coloquio, siempre en virtud del tratamiento del componente
afectivo en el aula y en este caso, además, a fin de mejorar sus destrezas traductoras y su
competencia estratégica, se solicitaría a los estudiantes que reflexionaran sobre el francés
jurídico. Se trataría de que los discentes examinaran su propia L1 en busca de una posible
equivalencia de acuerdo con los parámetros especificados en la tabla. Asimismo, si se
dispusiera de tiempo, también podría ser de gran interés que se establecieran
comparaciones entre el español general y este sublenguaje.
Analizadas las peculiaridades del español jurídico que aparecen en SJP 7/2014,
recomendamos que, si los discentes no parecieran haberlas interiorizado, el docente
elaborara actividades de corte tradicional (drills mecánicos y no mecánicos, clozes abiertos y
cerrados, ejercicios de elección múltiple, etc.) y de índole comunicativa (diálogos, coloquios,
dramatizaciones, etc.) para explotar cada uno de estos aspectos problemáticos. El primer
tipo de actividades nos parece muy efectivo para reforzar los conocimientos adquiridos con
el juego y estudiados en la tabla recapitulativa posterior, ya que contribuye a la
automatización de las nociones. El segundo, sin embargo, pretende hacer del aula un
espacio de interacción en el que los alumnos puedan interactuar como agentes sociales
(CONSEJO DE EUROPA, 2001).
Así pues, si, por ejemplo, algunas construcciones presentes en el texto tales como en
aplicación de, atendiendo a o de conformidad con, frecuentes en sentencias y otras
resoluciones judiciales para fundamentar las decisiones tomadas, hubieran suscitado dudas
entre los discentes, podríamos diseñar un ejercicio de elección múltiple en el que el
estudiante, de manera individual, tuviera que tratar de encontrar la definición o un
equivalente para cada ítem. Para esto, sería recomendable animar al alumnado a apoyarse
en el contexto de la sentencia e incluir, además, dos o más distractores en cada caso.
En tanto que actividades comunicativas, aunque los anglicismos no constituyan una

propiedad definitoria de SJP 7/2014, podría añadirse una actividad vinculada con estos,
puesto que «el anglicismo, es decir, el préstamo o calco del inglés, es una de las fuentes
más importantes de enriquecimiento de la lengua española del siglo XX y del XXI»
(ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 38) y también constituye un rasgo propio del lenguaje
jurídico, como bien apuntan los mismos autores en dicha obra. Por eso, esta actividad
pretende concienciar de nuevo al alumnado sobre los peligros de la traducción literal de
algunos anglicismos en el universo jurídico. Pero, al mismo tiempo, aspira a hacerlos
reflexionar acerca de la necesidad o no de apostar por los anglicismos en su oficio de
traductores, tanto dentro como fuera de este campo de especialidad.
Para este ejercicio, dividiríamos a la clase en parejas o grupos y asignaríamos a cada uno
de ellos un determinado participante del proceso penal de todos cuantos hubieran estudiado
hasta la fase del procedimiento que nos ocupa: abogado, juez, traductor o intérprete jurado,
etc. (figura 10, anexo I). El docente, que haría las veces de moderador, indicaría a cada
pareja o grupo cuál sería su postura ─defensa o crítica de los anglicismos─ así como el

tiempo de que dispondrían para preparar sus discursos y enunciarlos, según la
programación del curso y otros factores. Además, el debate se llevaría a cabo con una
particularidad: los discursos deberían recoger el máximo número posible de rasgos
estudiados hasta ahora sobre el lenguaje jurídico de las sentencias.
Se persigue, por tanto, que el alumnado defienda la corriente de pensamiento que se le

haya adjudicado teniendo presente la profesión que se le haya asignado. Más allá de la
práctica oral lúdica, el objetivo de esta actividad consiste en que, a raíz de un tema de
interés para estos futuros profesionales de la traducción, los estudiantes estimulen su
pensamiento crítico y se retroalimenten entre ellos acerca de determinadas prácticas
traductoras al tiempo que interiorizan las propiedades estilísticas estudiadas.
Por último, puesto que nuestro público meta dispone de un buen conocimiento de la lengua
de Cervantes, se podría asimismo explotar esta capacidad crítica en el marco de un ejercicio
de detección de errores (figura 11, anexo I). Pues, como señalan ALCARAZ VARÓ &
HUGHES (2002: 21-22), los documentos redactados en español jurídico incluyen diversos
errores de carácter lingüístico, lo cual se refleja considerablemente en SJP 7/2014.
Así, a título ilustrativo de las incoherencias y de los errores ortotipográficos presentes en

esta sentencia, destacamos la presencia de dobles espacios (el nº NUM001, que estuvo en
la cabaña), de distintos criterios de abreviación (LECrim.), de puntos y comas separados de
la palabra que los precede (LECrim .; Pedro Jesús , que), de siglas con puntos (D.N.I.), de
errores de acentuación (Alcense con carácter inmediato las medidas cautelares), etc. En lo
que a la gramática se refiere, nos encontramos, por ejemplo, con gerundios con valor
consecutivo (quedando el valor de esa parte del atestado como equivalente), galicismos (a
saber; la pena a imponer), etc. En el caso concreto de nuestro público meta, podría ser
asimismo de interés destacar en clase que no se han contemplado las nuevas
recomendaciones ortográficas respecto a la acentuación del adverbio solo y de los
pronombres demostrativos (RAE, 2010) ni tampoco acerca del empleo de las comillas
francesas en lugar de las inglesas (DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS, 2005).
Para alumnos de estadios avanzados y familiarizados con este lenguaje de especialidad,

esta caza del error puede sin lugar a dudas constituir una actividad atractiva que no solo
consolide sus conocimientos, sino que contribuya al mismo tiempo al tratamiento del
componente afectivo en el aula. El alumnado se congratulará del hecho de que ellos, en
tanto que estudiantes de ELE, hayan sido capaces de enmendar errores cometidos por
nativos cultos. Ahora bien, a pesar de que esta muestra de lengua, así como otras propias
de este ámbito de especialidad cuenten con múltiples errores (ALCARAZ VARÓ &
HUGHES, 2002: 21-22), es evidente que no debemos instar al alumnado a cometerlos en
sus traducciones.
Por otra parte, para introducir un cambio de ritmo en el aula y dada la complejidad de este
sublenguaje, tras haber analizado el componente formal de esta sentencia, se trabajaría con
la comprensión del texto. En primer lugar, sería conveniente comenzar por una lectura
progresiva; es decir, sección a sección. Primero, se leería en silencio de manera individual y,
con posterioridad, en voz alta. Tras la lectura, el profesor plantearía una serie de preguntas
destinadas a la comprensión que podrían llevarse a cabo en una plenaria dirigida o incluso
mediante actividades individuales en las que se fomentara el uso de las Inteligencias
Múltiples (GARDNER, 1983), cuya presencia en el universo de ELE es fundamental. Por
ejemplo, se podría solicitar a los alumnos que relacionaran algunos pasajes del texto,
complejos jurídica y lingüísticamente, con una serie de imágenes ilustrativas de parte de su
contenido (figura 12, anexo I).

De igual modo, resultaría interesante plantear una actividad de competición en grupos, más
dinámica, que consistiera en una adaptación del clásico teléfono loco (figura 13, anexo I). El
profesor, por escrito, daría un fragmento del texto al primer alumno, quien tendría que
reformularlo al siguiente estudiante usando un nivel de lengua culto. Este tendría que
expresar esa misma idea en lengua coloquial y el último debería tratar de reformular lo que
le hubiera llegado en español jurídico. Para ello, pediría la palabra al profesor y
parafrasearía en voz alta el mensaje que hubiera recibido. El equipo que antes consiguiera
terminar la cadena con un mayor grado de éxito en cuanto al parecido del mensaje con
respecto al original, ganaría esta primera tanda. El ejercicio se podría repetir tantas veces
como se considerara necesario con diferentes fragmentos y estilos de lengua, en función del
número de estudiantes. Para que todos practicaran todos los estilos, sería conveniente que
fueran rotando en cada tanda.
Para terminar con esta ronda de actividades, antes de abordar la tarea final, sería muy útil
para su futuro profesional que los estudiantes efectuaran una serie de traducciones directas
de ciertos fragmentos del texto. Estos podrían ser aquellos que poseen figuras jurídicas
relativas al campo semántico de la privación de libertad y estudiadas en la unidad anterior
(libertad provisional, prisión) o aquellos que, según sus carencias o los resultados obtenidos
en la actividad del juego de mesa, el docente considerara que fueran susceptibles de
suponer una problemática especial para sus discentes. Sería deseable que esta tarea
traductora se enmarcara nuevamente en un encargo de traducción concreto, tal y como se
contempla en la unidad didáctica anterior.
Después de haber efectuado todas estas actividades capacitadoras, nuestros estudiantes ya

dispondrían de los recursos lingüísticos necesarios para reconocer las convenciones del
género. Por este motivo, la última actividad, de corte lúdico e inspirada en una propuesta
que elaboramos para la clase de Destrezas orales del Máster en ELE que cursamos en la
Universidad de Salamanca, consiste en la parodia de las convenciones lingüísticas y
textuales de una sentencia penal (figura 14, anexo I). Para ello, se dividiría a la clase en dos
grandes grupos. El profesor expondría únicamente los antecedentes de hecho de una
sentencia real, a la que podría acceder a través del fondo documental CENDOJ, y cada
grupo, en función de tales antecedentes, debería redactar una sentencia completa que
contuviera las diferentes secciones tratadas en clase. Mas, puesto que estas suelen ser
extensas, el docente podría limitar su extensión a un número concreto de caracteres.
Además, con el propósito de fomentar la capacidad de autoaprendizaje del estudiante
defendida por el MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001), sería interesante que primero se
efectuara un breve borrador y que este fuera corregido por el profesor, según la dinámica de
las marcas identificativas de CASSANY (1993), ya mencionadas, para su posterior revisión y
corrección por cada grupo antes de la entrega del documento final. La versión final, al igual
que el resto de actividades, podría ser evaluable o no, a juicio del profesor.
Durante el transcurso de la actividad, se solicitaría a los estudiantes que explotaran al

máximo su creatividad para trabajar la ironía y la comicidad a través de esta parodia de la
resolución pamplonesa. Así, por ejemplo, a la hora de explicitar los fundamentos de
Derecho, los grupos dispondrían de total libertad para parodiar o inventar el contenido de los
artículos del Código Penal e incluso podrían inventarse una fuente legislativa o doctrinal
diferente. Como se puede intuir, una vez más, la elección de la parodia como recurso
didáctico no es una cuestión azarosa. Consideramos, al contrario, que la parodia es un
atractivo método de enseñanza de géneros textuales para estadios avanzados, puesto que
llevar las características de un género a su extremo ayuda a su retención. Con la parodia, al
exagerar las propiedades del género, los estudiantes podrían identificar en traducciones
futuras con menores dificultades las principales propiedades estilísticas. Además, no

conviene olvidar que todo traductor es, ante todo, un escritor. Por consiguiente, en la
didáctica de traductores, creemos oportuno brindarles la ocasión de fomentar la práctica de
las competencias escritas en el marco de actividades que no estén exclusivamente
orientadas a la traducción.
A fin de orientar al alumno en su aventura por el universo de la parodia, el profesor podría

dar, antes de comenzar la actividad, una serie de indicaciones sobre cómo efectuarla:
inventar el contenido de los artículos de la Constitución referenciados, escoger nombres
cómicos para los actores (Aitor TILLA, Elena NITO…), etc. El alumnado sería libre, no
obstante, de ajustarse a estas pautas o de dar rienda suelta a sus dotes creativos.
Una vez corregidas las dos sentencias, cada grupo elegiría a un portavoz para que leyera
sus resoluciones en clase. Seguidamente, el profesor terminaría de leer la sentencia que se
hubiera empleado como input al comienzo de la actividad para establecer las
comparaciones pertinentes entre esta y las versiones de los alumnos. De esta manera, se
observaría que, a pesar de que el contenido difiriera en cantidad, la forma macro y
microestructural de los textos serían de gran parecido. Este fenómeno pondría de manifiesto
que el alumnado habría interiorizado los rasgos estilísticos de estas resoluciones judiciales.
Para finalizar estos bloques didácticos, recomendamos igualmente que entre toda la clase
se redactara, a título recapitulativo y en calidad de tarea final, el decálogo del buen traductor
de sentencias penales (figura 15, anexo I) en el que se tratara de resumir qué aspectos
aprendidos durante estas sesiones son imprescindibles para el desempeño de su futuro
oficio.
Terminado el decálogo, sería conveniente que el profesorado distribuyera unas fichas de

autoevaluación a los discentes en las que se les preguntara anónimamente sobre diversos
aspectos: metodología empleada por el docente, efectividad de las actividades propuestas,
dudas, etc. De este modo, el profesor podría no solo tomar consciencia de cuáles son sus
puntos más fuertes y débiles, sino también del estilo de aprendizaje preferido por sus
alumnos y del estadio en el que se encuentran. Por otro lado, el docente, por su parte,
también podría efectuar su propia ficha de autoevaluación para mejorar sus habilidades
didácticas.
4. REFLEXIÓN TEÓRICA Y CONTRASTIVA
En estas líneas, trataremos de acercar al lector desde una perspectiva teórica a la fase del
procedimiento penal en la que se enmarca nuestra propuesta didáctica. Asimismo,
explicaremos cuáles son los problemas con los que nuestros discentes podrían encontrarse
al estudiar estas unidades didácticas en el aula.
En primer lugar, comenzaremos por el análisis y la explicación de las dificultades que,

eventualmente, podrían plantear a nuestros alumnos los falsos amigos del campo semántico
de la privación de libertad entre el español y el francés. Como nos hizo saber en sus clases
durante nuestra formación como traductores en la Universidad de Alicante la filóloga,
traductora y jurista María Luisa MUÑOZ MARTÍN, ya citada, cabe destacar que mientras que
en España la detención se produce en una única fase, en Francia el detenido pasa por dos
estadios diferentes: l’arrestation y la garde à vue. En francés, nos encontraríamos, por
consiguiente, con las figuras jurídicas de l’arrestation/arrêter/l’arrêté y la garde à vue/garder
à vue/le gardé à vue, frente a la detención/detener/el detenido en español.

Esta duplicidad francesa no entrañaría complejidad alguna para nuestros discentes, puesto
que, dado que en español las dos etapas francesas se reducen a una única, la familia léxica
también queda reducida. En consecuencia, en este caso, el auténtico problema léxico
responde a la influencia del inglés, por un lado, y a la tentación de la traducción literal, por
otro. En inglés, arrest significa detención (BLACK’S LAW DICTIONARY, 2009: 124) y podría
dar lugar a confusión en nuestros discentes, quienes, conocedores probablemente de tal
lengua, podrían asimismo traducir dicho término por arresto en lugar de por detención. Este
falso amigo originaría una problemática notable, ya que en español arresto153 equivale a la
imposición de una pena o sanción consistente en una privación de libertad recaída tras la
celebración de un juicio (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 38). Es decir, a diferencia de
la detención y del término francés arrestation, si tradujera arrestation por arresto, el traductor
podría incluso condenar al supuesto imputado sin la celebración del juicio pertinente. Esto
es, lo despojaría, llegado el caso, por ejemplo, de su situación de imputado para tildarlo no
solo de acusado y enjuiciado, sino también de culpable.
Si, tras esta detención, el juez encargado de la Instrucción considerara que el individuo,
entre otros, fuera culpable, que no dispusiera de arraigo o que hubiera riesgo de fuga,
dictaría prisión preventiva ─o provisional─ hasta la celebración del juicio. La figura de la
prisión preventiva presentaría asimismo una especial dificultad para nuestro público meta
francófono, puesto que en su L1 dispone de un aspecto formal ─détention provisoire─
(DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 1129) que bien podría asociarse con
la figura española que hemos analizado con anterioridad: la detención. El parecido entre
ambas podría ocasionar entonces consecuencias terribles en una traducción. Recordemos
que la detención hace alusión a una medida de carácter más o menos inmediato a la
comisión o al descubrimiento de la infracción penal, mientras que la détention ─provisoire─
ocurre una vez que ya ha intervenido el juez responsable de la Instrucción.
Esta última, equivalente en este contexto del término español prisión ─provisional o
preventiva─ (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 221), hace referencia
exclusivamente a la figura jurídica; es decir, no se podrá emplear como sinónimo de
establecimiento penitenciario, cárcel o prisión, ya que para ese concepto el francés cuenta
con los términos établissement pénitentiaire (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR,
2006: 274) y prison (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 520).
Por fortuna para nuestros discentes, existe una mayor correspondencia entre las
denominaciones referidas a dicho establecimiento penitenciario. De esta manera, como
hemos indicado con anterioridad, en español empleamos prisión y en francés, prison.
Aunque no ocurre así con preso y prisonnier. Pues, en este caso, el equivalente español
para prisonnier es preso, y no prisionero (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR,
2006: 1121). De nuevo, su parecido formal podría llevar a los alumnos a traducir prisonnier
por prisionero en contextos penales. Esta traducción resultaría errónea porque prisionero
designa, en efecto, al individuo que se halla preso, pero generalmente no por haber
cometido un delito (DRAE, 2001).
Sin embargo, si hubiera lugar el caso contrario, es decir, si el juez no considerara, entre
otros, que el individuo fuera culpable o peligroso, se dictaría entonces libertad provisional
para el imputado hasta que se celebrara el juicio. En francés, la figura jurídica equivalente es
la de liberté provisoire (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 389), de modo
que el estudiante podría llevar a cabo una transferencia positiva de la L1 a la L2. A pesar de
153
En este trabajo, nos centraremos en la figura jurídica del arresto de fin de semana.

que estos dos últimos términos no supusieran falsos amigos, su tratamiento con el resto de
figuras jurídicas del campo semántico de la privación de libertad que sí los plantean nos
parece esencial para que el traductor dispusiera de una visión global de esta fase del
procedimiento penal.
Una vez comentados los problemas léxicos referidos a la privación de libertad tratados en la
primera unidad didáctica, nos ocuparemos de la reflexión acerca de los rasgos estilísticos
propios de una sentencia penal redactada en español y susceptibles de ocasionar ciertas
problemáticas a nuestro público aprendiente de ELE y traductor en ciernes.
Así pues, como bien señalan ALCARAZ VARÓ & HUGHES (2002: 21-115), el sublenguaje
jurídico dispone de un amplio abanico de características muy bien definidas, que
ilustraremos a continuación con algunos ejemplos extraídos de la sentencia SJP 7/2014. De
este modo, en lo que al léxico se refiere, destacan, además de los rasgos citados en la
Introducción, la presencia de adverbios acabados en ─mente (cautelarmente; obviamente) y
una clara tendencia a la nominalización (no procede hacer pronunciamiento alguno; producir
una alteración). De igual manera, en este sublenguaje, se observa una especial influencia
de la Antigüedad Clásica en el lexicón: expresiones latinas (ut supra; de plano), prefijos
latinos (ab-; dis-; sub-) y palabras de origen helénico (Policía; económico; físico). Asimismo,
el español jurídico dispone de un gran número de arabismos y de voces e incluso giros
sintácticos procedentes de fuentes modernas tales como el inglés o el francés, lengua de
nuestro público meta y, por ende, especialmente importante (a saber; pena a imponer).
Según la misma obra de referencia, el español jurídico también emplea algunas lexías
propias de otros tecnolectos (audiovisual; ocular), pertenecientes a la lengua general o de
carácter semitécnico (disponer; medida), de ahí que nuestra propuesta didáctica cuente
estratégicamente con una presencia considerable de la lengua general. Junto a estos
elementos, como se puede comprobar en la sentencia en anejo, los juristas tienden a
emplear construcciones estereotipadas que resultan redundantes desde una perspectiva
léxica. Estructuras tales como debo condenar y condeno o bien debo absolver y absuelvo
son habituales en los fallos de estas resoluciones judiciales.
Igualmente, como subrayan los mismos autores, no podemos olvidar que las sentencias
albergan una amplia gama de estructuras tales como a tenor de / atendiendo a / en
congruencia con / de conformidad con, cuyo tratamiento en el aula de EFE es indispensable.
Téngase en cuenta que nuestro objetivo consiste en formar a futuros traductores cuyo
bagaje jurídico debe alimentarse de manera paulatina y cuya formación lingüística en ambas
lenguas debe llegar a ser excelsa para poder desempeñar su oficio correctamente.
Otros de los elementos estilísticos más significativos de estos textos, como también recogen
Alcaraz Varó y Hughes en la ya referida obra, son el empleo del futuro imperfecto de
subjuntivo ─ausente en SJP 7/2014─, de la cláusula absoluta (vistos los preceptos legales)
y de sintagmas nominales en los que el nombre va precedido de un adjetivo (una reiterada
jurisprudencia; la libre absolución). Además, se abusa de manera contundente del gerundio
(habiendo sido parte Pedro Jesús; enlazando con esto último, y pasando a los hechos
constitutivos del delito) y de las oraciones en voz pasiva (fueron remitidas; venía acusado).
Estos dos últimos elementos son de especial interés en el marco de nuestro trabajo porque,
en el francés general, su presencia se tolera mucho más que en la lengua meta del
alumnado. Pero, aunque estos dos elementos, en nuestra opinión, empobrezcan el discurso
y no seamos, pues, partidarios de su uso en el español general, deberíamos informar a
nuestros discentes de que, sin embargo, constituyen signos distintivos del español jurídico.

Siempre según la obra arriba citada, además de revestirse de un marcado estilo barroco
potenciado por la abundancia de la hipotaxis, es importante tener en consideración otras
rasgos propios del discurso jurídico tales como la ambigüedad sintáctica (los presentes
autos […] seguidos ante este Juzgado por amenazas e incendios con peligro para la vida o
integridad física), el uso particular que los juristas hacen de las mayúsculas (Juez;
Magistrado), así como el predominio de la modalidad deóntica (hemos de recordar; debo
condenar) y del modo autoritario (llévese certificación; notifíquese).
Para concluir, en lo que a la macroestructura textual se refiere, tras la sección introductoria

de SJP 7/2014, en la que se incluyen las referencias pertinentes a la sentencia y otros
detalles sobre el procedimiento y el órgano conocedor de la causa, encontramos una serie
de partes bien diferenciadas. Por orden de aparición, hallamos el encabezamiento, los
antecedentes de hecho, los hechos probados, los fundamentos de Derecho y, por último, el
fallo (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 290-292), también denominado parte dispositiva.
5. CONCLUSIONES
Este artículo ha defendido con fervor que en la enseñanza de ELE el estudiante debe
constituir siempre el corazón del proceso de aprendizaje. Por este motivo, la propuesta
didáctica presentada confiere un protagonismo absoluto a las necesidades del estudiante, a
sus conocimientos previos, a sus habilidades y a sus estrategias de aprendizaje. Se ha
tratado de diseñar, pues, dos propuestas didácticas que respondan a las necesidades reales
del público meta traductor en el marco de una metodología ecléctica.
Por tanto, los profesores de español jurídico, atendiendo a las recomendaciones del MCER
(CONSEJO DE EUROPA, 2001), se limitarán a adoptar el papel de facilitadores del
aprendizaje. Asimismo, la especificidad de los contenidos abordados explica la
reivindicación presente a lo largo de todo el trabajo acerca de la necesidad de
profesionalización y de especialización de tales docentes.
Por otra parte, las propuestas didácticas planteadas responden, a nuestro juicio, a las
ambiciones y a los objetivos señalados. Hemos elaborado, por consiguiente, un material
didáctico que ofrece una amplia gama de líneas de explotación y que tiene en consideración
tanto el perfil traductor de nuestro público meta como su vertiente de aprendientes de EFE.
Estas unidades, por último, lejos de concebir el uso en el aula de la L1 del estudiante como
un elemento negativo, ilustran desde una perspectiva estratégica cuán imprescindible
resulta su lengua materna para efectuar análisis contrastivos entre códigos lingüísticos y
sistemas jurídicos.

Agencia EFE. 2014. 5 de abril. Cinco menores detenidos por acosar en Internet a un
compañero de instituto. La Vanguardia.com, 5 de abril
<http://www.lavanguardia.com/sucesos/20140405/54405486158/cinco-menores-detenidos-
por-acosar-en-internet-a-dos-companeros-de-instituto.html> (consultado el 3 de mayo de
2014).
ALCARAZ VARÓ, E. & HUGHES, B. 2002. El español jurídico. Barcelona: Editorial Ariel, 17-
115 y 290-292.
ARAINFO | ACHENCIA DE NOTICIAS D’ARAGÓN. 2014. Todos los detenidos del 22M
están en libertad, excepto uno para el que se ha decretado prisión preventiva. Arainfo |
Achencia de Noticias d’Aragón, 24 de marzo <http://arainfo.org/2014/03/todos-los-detenidos-
del-22m-estan-en-libertad-excepto-uno-para-el-que-se-ha-decretado-prision-preventiva/>
(consultado el 25 de mayo de 2014).
CARBÓ MARRO, C. & MORA SÁNCHEZ, M.Á. 2012. De ley, Alcobendas. Madrid: SGEL,
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CASSANY i COMAS, D. 1993. Reparar la escritura: didáctica de la corrección de lo escrito.

Barcelona: Graó.
CASSANY i COMAS, D.; LUNA, M. & SANZ, G. 1998. Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
CONSEJO DE EUROPA 2001. Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación <http://cvc.cervantes.es/obref/marco> (consultado el 14
de mayo de 2014).
E.M. 2013. Los jueces deciden si sustituyen penas de menos de dos años por arresto o
multa. ABC.es, 16 de abril <http://www.abc.es/espana/20130416/abci-prision-entras-
antecedentes-201304161114.html> (consultado el 25 de mayo de 2014).
GALÁN MAÑAS, A. 2009. La enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial.

Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona.
GARNER, B.A. (dir.). 2009. Black’s law dictionary. Saint Paul, EE.UU.: WEST, a Thomson
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GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, J.M. 2010. «El español jurídico: propuesta didáctica orientada a la
acción como base para un curso». MarcoELE, revista de didáctica de ELE, nº 11
<http://marcoele.com/descargas/11/gutierrez_espanol-juridico.pdf> (consultado el 10 de
febrero de 2014).
La Policía Nacional detiene a una persona con su coche repleto de artículos sustraídos.
2014. Elperiòdic.com, 1 de abril <http://www.elperiodic.com/alicante/noticias/294464_policia-
nacional-detiene-persona-coche-repleto-articulos-sustraidos.html> (consultado el 5 de mayo
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Libertad provisional para el médico imputado por abusos sexuales. 2014. Rtvc.es, 13 de
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MUÑOZ MARTÍN, M.L. Segundo cuatrimestre, curso 2009-2010. Traducción Jurídico-

Administrativa B-A/A-B (I): francés-español/español-francés. El Derecho Civil y su
traducción. Licenciatura en Traducción e Interpretación. Universidad de Alicante.
MUÑOZ MARTÍN, M.L. Primer cuatrimestre, 2011-2012. Traducción Jurídico-Administrativa

B-A/A-B (II): francés-español/español-francés. El proceso penal y su traducción. Licenciatura
en Traducción e Interpretación. Universidad de Alicante.
MUÑOZ MARTÍN, M.L. Segundo cuatrimestre, curso 2011-2012. Traducción Jurídico-

Administrativa Avanzada B-A/A-B: francés-español/español-francés. La Propiedad
Intelectual, la Propiedad Industrial, los poderes, los contratos, los documentos cambiarios, y
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competencia temática». In GARCÍA GARCÍA, M.E.; GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, A.,
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Formación y la Profesión del Traductor e Intérprete: Calidad y traducción. Perspectivas
académicas y profesionales. Madrid: Universidad Europea de Madrid Ediciones.
VALDERREY REÑONES, C. 2004. Análisis descriptivo de la traducción jurídica (francés-

español). Aportes para una mayor sistematización de su enseñanza, Tesis doctoral,
Universidad de Salamanca, Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
ANEXO I
1. Unidad didáctica I: los falsos cognados del campo semántico de la privación de

libertad
Actividad 1. Lee con atención estos recortes de prensa española y reflexiona sobre
estos aspectos:
a) ¿Qué significan las palabras marcadas en negrita? Si no conoces su significado,

apóyate en el contexto. ¡Te servirá de guía!
b) ¿Cómo podríamos traducirlas al francés?
c) ¿Podrías contestar a los bocadillos que aparecen en algunos de los textos? Si no,
¿en qué fuentes documentales podrías encontrar la respuesta?

Figura 3: material para la actividad 1
«La Policía Nacional ha detenido a cinco menores en Málaga, dos chicas y tres chicos, por acosar en clase y a
través de las redes sociales a otros dos compañeros de instituto».
La Vanguardia, 5 de abril de 2014
«El detenido, una vez oído en declaración y terminadas las diligencias policiales, fue puesto a disposición
judicial».
El periòdic.com, 1 de abril de 2014
«Si en este caso, el juez de la Audiencia Provincial de ¿Sabes qué es la «Operación

Málaga dicta que la tonadillera Isabel Pantoja no debe Malaya»?
entrar en prisión y se establece una pena sustitutiva, si no
la cumpliese o la quebrantase, la pena de cárcel o de
arresto de fin de semana inicialmente impuesta se
ejecutará descontando, en su caso, la parte de tiempo que
¿Qué otros tribunales españoles
se haya cumplido, de acuerdo con las reglas de conoces? ¿Y franceses?
conversión respectivamente establecidas en los apartados
precedentes».
ABC.es, 16 de abril de 2013
«El expresidente del Sevilla, José María Del Nido, no ingresará en prisión, al menos, ¿Conoces el
hasta la semana que viene». «Caso Minutas»?
Marca.com, 14 de febrero de 2014
«El Juzgado de Primera Instancia e Instrucción nº1 de Los Llanos de Aridane ha dejado en libertad provisional
con medida cautelar al detenido por su posible relación con delitos contra la libertad sexual».
Rtvc.es, 13 de marzo de 2014
«Todos los detenidos del 22M están en libertad, excepto uno para el que se ha
¿Has oído hablar del decretado prisión preventiva».
22M?
Arainfo.org, 24 de marzo de 2014
Actividad 2. Ahora que ya conocemos qué significan estos términos, vamos a tratar de
situarlos dentro del proceso penal. Como sabes, tener consciencia de la fase del
procedimiento penal en la que aparece una figura jurídica, es fundamental para encontrar un
equivalente, si lo hubiera, en francés.
Aquí tienes tres fases diferentes del proceso penal español, así como algunos de los
agentes y medidas que aparecen en las mismas. ¿Serías capaz de clasificar los términos en
negrita del texto anterior en cada una de estas etapas? Seguro que sí, pero, ¡ten cuidado!:
los falsos amigos están al acecho.

Figura 4: esquema de referencia para la actividad 2
AUTORIDADES JUEZ DE INSTRUCCIÓN: JUEZ DE

POLICIALES: FASE DE MEDIDAS CAUTELARES ENJUICIAMIENTO:
INSTRUCCIÓN PENAS PRIVATIVAS DE
LIBERTAD
Actividad 3. ¡Muy bien! Sigamos aprendiendo un poco más. Como has visto en la actividad
anterior, la fase de la privación de libertad tiene más de un falso amigo. Por consiguiente, no
siempre podemos dejarnos llevar por nuestra lengua materna cuando traduzcamos textos
relacionados con el Derecho. Ahora bien, en algunas ocasiones, podemos utilizar nuestros
conocimientos sobre Derecho francés para traducir desde o hacia el español.
Para comprobarlo, te proponemos una actividad muy sencilla: se trata de completar con las
figuras jurídicas que aparecen en el recuadro gris el diálogo entre Laura y María, dos
procuradoras. Antes de decantarte por una opción u otra, echa un vistazo al cuadro de
pistas que aparece tras el diálogo. ¡Te servirá de ayuda! ¡Ah! Y, por supuesto, puede que en
algún caso tengas que hacer algunas modificaciones formales (pasar de singular a plural,
conjugar una forma verbal…). ¡A trabajar!
PRISIÓN – LIBERTAD PROVISIONAL – PRISIÓN PREVENTIVA – ARRESTO

– DETENER – PRESO
Laura y María son procuradoras. Están tomando un café a media mañana en casa de María
mientras comparten anécdotas sobre el trabajo. Al cabo de un rato, Laura recuerda que
tenía una noticia muy importante que dar a María sobre un antiguo compañero de Derecho.

Figura 5: diálogo de referencia para la actividad 3
─ Por cierto, ¡se me ha olvidado contarte una cosa muy importante! ¿A que no sabes qué?
─ Pues no, hija mía, si no me lo dices, no lo sé. Cuenta, cuenta, que me tienes en ascuas….
─ Pues que el otro día me enteré de una cosa muy fuerte. Es sobre Javi, el chico que estudiaba con nosotras en la
Facultad y que hace poco se hizo alcalde de un pueblo cerca de Madrid. ¿Te acuerdas de él?
─ Claro, claro, claro que me acuerdo. ¡¿Qué me dices?! ¿Y eso?
─ Al parecer, andaba metido en líos de corrupción, drogas, etc. Alguien dio un chivatazo y lo a) ______________. El
Juez de Instrucción decretó b) ___________________ hasta que se celebró el juicio el otro día. Y nada, lo declararon
culpable, según me han dicho. Lo que no sé es cuál habrá sido la pena, aunque como siempre pareció haber nacido con
una flor en el culo, seguro que al final tuvo suerte y solo lo condenaron a c) _______________ de fin de semana y la d)
__________________, prácticamente, ni la verá.
─ ¡Madre mía! ¿De verdad? ¡Quién lo diría! No me lo imagino en la cárcel. No tiene pinta de e) ________________, con
la cara de angelito que tiene…
─ Pero eso no es todo: parece ser que su hermana también estaba imputada en la causa, ¿sabes? Pero bueno, a ella la
pusieron en f) ______________ y luego la absolvieron.
─ Lo que yo te diga: unos nacen con estrella y otros, estrellados…
PISTAS:
a) En francés, este verbo corresponde a una figura jurídica que se divide en dos fases:
l’arrestation y la garde à vue. En español, constituye una única fase.
b) Esta medida se toma, por ejemplo, cuando el Juez de Instrucción considera que el
detenido es el responsable de un delito grave hasta que tenga lugar el juicio oral.
c) Es una condena impuesta tras la celebración de un juicio. Por su forma, este término
jurídico se parece al término que se emplea en Derecho de vuestro país para aludir a la
primera fase de la detención. Pero no son equivalentes.
d) Se refiere al establecimiento penitenciario.
e) El individuo que ha ingresado en la cárcel.
f) Ocurre cuando el Juez de Instrucción considera, por ejemplo, que el imputado no es

culpable ni peligroso ni incurre en un delito grave tipificado por el Código Penal. Se trata de
una media previa a la celebración del juicio.
Actividad 4. En España, en los últimos meses, las supuestas peripecias de un joven,

conocido popularmente con el nombre de «El pequeño Nicolás»154, por distintos círculos
políticos ha despertado el interés de la prensa. ¿Sabes quién es? No te olvides de que un
buen traductor debe estar al día de la actualidad de los países con cuyas lenguas trabaja…
Pues bien, echémonos unas risas. Imaginemos que este tal Nicolás comete un delito. ¿Qué
le ocurrirá? ¿Por qué estadios tendrá que pasar hasta que sea condenado o puesto en
libertad? Para saber la respuesta, únicamente has de unir un elemento de cada columna con
el fin de crear fases coherentes y cohesionadas. Después, trata de organizarlas por orden
cronológico. ¡Recuerda que los deícticos pueden darte pistas!
154
Matizamos que no se pretende en modo alguno denigrar a este personaje famoso. Se ha optado
por este, como se explicaba en el comentario de la unidad didáctica, por su fama y actualidad. El
objetivo es que los estudiantes trabajen el componente sociocultural con humor.

Figura 6: tabla de referencia para la actividad 4
A B C
Nicolás es no fue fácil detenerlo.
De modo que, ahora Nicolás se prolongó hasta 72 horas, libertad provisional.
Pero, la Policía asegura que, como decretó que el Juez no hubiera decretado arresto de
el chico fin de semana para que su hijo no pasara
tanto tiempo en prisión.
Efectuadas dichas diligencias y dejar al joven Nicolás solo en calidad por la Policía tras cometer un delito.
practicadas las pruebas, el Juez de de arrestado
Instrucción
Al enterarse de la noticia, fue detenido un preso más de la prisión de VillEFE.
Cuando finalmente consiguieron reclamaba prisión preventiva/provisional para Nicolás.
capturarlo, su detención
Aunque el abogado puesto que estaba muy unido a él, el no era una opción. No podía arrestarlo
padre se lamentaba de únicamente durante los fines de semana;
debía privarlo de libertad absoluta.
Mas, para su Señoría, se echó a correr en cuanto oyó las ya que las diligencias policiales y judiciales
sirenas del coche, se retrasaron más de lo previsto.
Actividad 5. ¡Vayamos con el último esfuerzo! Constituid grupos de 4155 personas.
¿Ya lo tenéis? ¿Ya sabéis quién forma parte de cada grupo? ¡Perfecto! Ahora, imaginad que
ya no sois traductores, sois actores. Trabajáis para una prestigiosa compañía española de
teatro y vuestra próxima obra evoca la historia de un conocido delincuente. A continuación,
vuestro profesor os repartirá fichas (una para cada miembro del grupo) como la que aparece
tras este enunciado con los siguientes datos: el nombre del personaje, una figura jurídica
relacionada con la privación de libertad y las características de ese personaje.
El ejercicio consiste en que, con la información que aparece en las fichas, representéis ante
vuestros compañeros un pequeño sketch que ilustre la historia de este famoso delincuente.
Cada uno de los componentes del grupo tendrá que mencionar en, al menos, una de sus
intervenciones el término jurídico que se le ha asignado. Divertido, ¿no es así? Venga,
¿quién será el próximo Antonio Banderas o la próxima Penélope Cruz?
Figura 7: ejemplo de ficha para la actividad 5
DELINCUENTE
• Término: detención
• Características del personaje:
§ Es sobrino del agente que lo detuvo
§ Tiene miedo a las serpientes
§ Se considera inocente del delito
Actividad 6. ¡Qué actorazos estáis hechos! ¡Ahora ya tenemos todos los conocimientos
necesarios para poder hacer el reto final: escribir, como lo hicieron en su día los autores de
los textos periodísticos de la actividad 1, una noticia en la que aparezcan los falsos amigos
estudiados en este bloque: detención, prisión preventiva, arrestar… Se trata de una noticia
breve, de modo que no es necesario extenderse en exceso. Mas, no te olvides de que una
155
Este número es meramente orientativo. El número de integrantes de cada grupo puede variar en
función de las condiciones de trabajo.

buena noticia debe responder a una serie de preguntas: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, etc.
¡Hagámoslo como si fuéramos auténticos periodistas!
¿Quién ganará, en este caso, el Ondas al mejor periodista o a la mejor noticia?
2.Unidad didáctica II: las propiedades estilísticas de una sentencia penal
Actividad 1. Si queremos traducir una sentencia penal, es esencial que nos familiaricemos
con sus convenciones de género, sus propiedades lingüísticas y estilísticas… Pero, en
primer lugar, tenemos que conocer las distintas secciones que la conforman. Hoy
trabajaremos con la sentencia nº000046/2014 del Juzgado de lo Penal nº 2 de
Pamplona/Iruña a la que hemos podido acceder a través del CENDOJ, el buscador del
Sistema de Jurisprudencia del Consejo General del Poder Judicial. Por cierto, anótate esta
referencia documental, ya que te será de gran utilidad para encontrar textos paralelos en
futuros encargos de traducción.
Por el momento, no dispondrás de la sentencia completa, sino que únicamente podrás

trabajar con unos fragmentos de esta. Como ves, los fragmentos están desordenados, de tal
modo que tienes que examinar su contenido para:
a) Indicar si se trata del encabezamiento, los antecedentes de hecho, los hechos

probados, los fundamentos de Derecho o el fallo.
b) Clasificarlos según el orden en que, en tu opinión y de acuerdo con tus conocimientos
de Derecho francés, deberían aparecer en una sentencia penal.
FRAGMENTO 1: _______________________________________________________.
Segundo. - Enlazando con esto último, y pasando a los hechos constitutivos del delito
de incendio de que viene acusado Pedro Jesús, tampoco estimamos acreditado que esta
persona fuera autora de los daños producidos por el fuego en una caseta de la familia de
Borja el 22 de julio o en días inmediatamente anteriores, más allá de las razonables
sospechas que se puedan albergar. Y ello por dos razones.
En primer lugar, ni siquiera ha quedado acreditado, con la prueba practicada en la
vista oral, que es la que debe utilizarse para formar la convicción judicial, que el incendio en
cuestión no fuera accidental. De los dos agentes de la Policía Foral que depusieron uno, el
nº NUM001, que estuvo en la cabaña sacando las fotografías que obran a los ff. 26 y 27 de
las actuaciones, dijo “no recordar el origen del fuego”, y el otro, el nº NUM002, ni siquiera
estuvo en la caseta. Los autores del acta de inspección ocular documentada a los ff. 66 y
ss., que hubieran podido, sin duda, aclarar esta cuestión, ni siquiera fueron propuestos como
testigos, quedando el valor de esa parte del atestado como equivalente al de una mera
denuncia, según reiterada jurisprudencia. (…)
FRAGMENTO 2: _______________________________________________________.
S E N T E N C I A Nº 000046/2014
Que es pronunciada, en nombre de S.M. el Rey de España, en Pamplona/Iruña, a 4 de

febrero de 2014, por el Ilmo. Sr. FRANCISCO GARCÍA ROMO, Magistrado-Juez del
Juzgado de lo Penal Nº 2 de Pamplona/ Iruña, quien ha visto los presentes autos de
Procedimiento Abreviado Nº 0000081/2012, seguidos ante este Juzgado por amenazas e
incendios con peligro para la vida o integridad física, habiendo sido parte como acusado
Pedro Jesús , con D.N.I. NUM000 , en situación de libertad provisional por esta causa,

representado por la Procuradora ALICIA FIDALGO ZUDAIRE y asistido por el Letrado
DIEGO LUIS SÁNCHEZ ANTUÑA, y habiendo intervenido el Ministerio Fiscal en la
representación que la Ley le otorga.
FRAGMENTO 3: _______________________________________________________.
Segundo. - En la mañana del día 16 de Borja encontró en su vehículo una nota

escrita por el acusado que decía: “Chaval te doy un consejo, márchate de aquí”.
Tercero. - El 22 de julio, cuando Borja acudió a una caseta de huerta sita en la finca
antes indicada, utilizada habitualmente por él y propiedad de su tío León, la encontró
quemada.
FRAGMENTO 4: _______________________________________________________.
Primero. - Las presentes actuaciones fueron remitidas a este Juzgado de lo Penal

para su enjuiciamiento y fallo.
Segundo. - La vista oral se celebró en la forma recogida por la grabación audiovisual

que figura unida a las actuaciones, cuyo contenido se da aquí por reproducido.
FRAGMENTO 5: _______________________________________________________.
Que debo condenar y condeno a Pedro Jesús como autor criminalmente responsable
de un delito de amenazas no condicionales, ya definido, a las penas de 1 año de prisión,
con accesoria de inhabilitación especial para el derecho de sufragio pasivo durante el tiempo
de la condena, prohibición de aproximarse a Borja a una distancia inferior a los 100
metros durante un periodo de tiempo de 3 años y prohibición de comunicarse con
dicha persona durante ese mismo periodo de tiempo.
Actividad 2. ¡Bien hecho! Ya sabemos qué tipo de información podemos encontrar en cada
sección de la sentencia penal. Pero, ¿de qué manera se expresa? En otras palabras, ¿qué
recursos lingüísticos utiliza el juez para la redacción de una sentencia?
Para dar respuesta a esta pregunta, jugaremos, en grupos, a un juego de mesa. Cada vez
lanzará el dado y responderá al reto planteado en la casilla que caiga un integrante diferente
del grupo. Si la respuesta es correcta, anotará en la pizarra algunos ejemplos de la
sentencia pamplonesa que reflejen el rasgo al que se refiere la casilla. Si la respuesta es
incorrecta, el turno pasará al otro equipo, el cual dispondrá entonces de un doble turno.

El «corredor» estilístico
Un turno sin tirar.

Lo sentimos…
Si aciertas,
¡¡podrás ir a la
casilla que
quieras!!
Nombra a un
compañero de tu
equipo para que
responda en tu
lugar
¡No digas nada,

solo tira de
nuevo!

Figura 9: tablero de juego para la actividad 2
SALIDA Oraciones
extensas:
Lengua general,
lenguaje semitécnico o
subordinadas o propio de otro
tecnolecto
yuxtapuestas
Influencia
de tu L1:
Uso de las letras Narrador: ¿quién o ¿Cómo se expresa galicismos
quiénes redactan la obligación?
mayúsculas la sentencia?
¡¡META!! Adverbios
acabados
en -mente
Nominalizaciones ¿Pensáis que el lenguaje jurídico Elementos

de las sentencias es complicado? deícticos
¡No os preocupéis! Si conseguís
encontrar en el texto algunos
ejemplos de cada casilla y los vais
anotando, seguro que en vuestra
próxima traducción dispondréis de
Abreviaciones: un estilo jurídico mucho más
¿qué significan? cuidado.
¿Preparados? El grupo que

Gerundios: responda antes a la siguiente Marca.
correctos e pregunta comenzará a tirar los
discursivos
dados: ¿cuál es el nombre de pila
incorrectos
de Nida? ¡Que empiece el juego!
Influencia
griego y
latín
Redundancia léxica Voz pasiva y participios que Sustantivos

y construcciones actúan como adjetivos precedidos por
Colocaciones y
estereotipadas
locuciones adjetivos
Actividad 3. En esta clase, estamos analizando el español jurídico propio de las sentencias
penales para trabajar como traductores jurídicos en un futuro. Por eso, tenemos que saber
expresarnos con corrección en nuestras lenguas de trabajo. En español, al igual que ocurre
con tu lengua materna, los anglicismos están cobrando una especial importancia en los

últimos años. ¿Quién no ha oído hablar de software, jogging, running, etc.? En el español
jurídico también podemos encontrar una gran diversidad de anglicismos, a pesar de que
esta no sea una propiedad definitoria de la sentencia con la que estamos trabajando en
estos momentos, tal y como hemos visto en la actividad anterior.
En tanto que traductores, estamos condenados a tomar decisiones de manera constante en

el transcurso de nuestra profesión (equivalencias, transposiciones, traducciones literales,
adaptaciones, paráfrasis…). Mas todas ellas deben estar bien argumentadas. Por eso,
vamos a consagrar esta actividad a debatir sobre la pertinencia (o no) del uso de
anglicismos en el español jurídico y, por tanto, en las traducciones de esta naturaleza.
Para ello, el profesor dará a cada estudiante una tarjeta similar a la que aparece aquí en la
que se indicará el nombre de uno de los agentes que intervienen en el proceso penal
(abogado, traductor, fiscal…) y su posición (a favor, en contra) con respecto al uso de
anglicismos. A partir de ese momento, dispondréis de unos 15 minutos para la elaboración
de argumentos que recojan el mayor número posible de rasgos estilísticos propios de
sentencias penales. Se trata, pues, de expresarnos como si fuéramos una sentencia, tal y
como ilustra este ejemplo:
Figura 10: ejemplo de tarjeta para el debate
Traductor e intérprete: en contra
Yo, XXXXXXXXXX XXXXXXXXXXX, con DNI nºXXXXXXXX, habiendo estudiado la

Licenciatura de Traducción e Interpretación y ejerciendo actualmente el oficio de
traductora e intérprete jurada, debo condenar y condeno el uso de los anglicismos en la
lengua española. Así, considero que, de conformidad con lo expuesto por los puristas de
la lengua en el III Congreso Internacional del Español Sin Fronteras, no procede hacer
uso de la lengua inglesa en aquellos contextos para los que el español disponga de un
equivalente. Esa es mi opinión, que pronuncio y firmo, en la hora y lugar actuales. Si los
presentes lo desearan, cabe interponer recurso frente a mi declaración en un plazo
máximo de 5 segundos.
Actividad 4. ¡Vaya debate, eh! ¡Qué risas! Qué raro resulta cuando aplicamos convenciones
escritas a la lengua oral, ¿verdad? Bueno, tenemos que continuar aprendiendo. En
numerosas ocasiones, el traductor no solo traduce el texto, sino que también debe corregirlo
(descuidos del autor, errores orto tipográficos, etc.). Esta sentencia no es una excepción,
sino que contiene algún que otro error... ¿Te has fijado? ¿Has conseguido identificarlos
cuando has leído el texto? Si no es así, ¡vamos a ello! Aquí tienes una tabla orientativa de
clasificación de los errores que hay en esta sentencia para que puedas organizar mejor tu
búsqueda

Figura 11: tabla de referencia para la actividad 4
Dobles Criterios de Siglas con Descuido de Gerundios con

espacios abreviación puntos las reglas de valor Galicismos
diferentes acentuación consecutivo
Actividad 5. ¡Perfecto! ¡Qué vista de lince! ¡No habéis dejado escapar ni un solo error!
¡Enhorabuena!
Ahora que ya sabemos cuáles son estas propiedades estilísticas, centrémonos en la

comprensión del contenido de esta sentencia. En grupos, el profesor os repartirá dos hojas
diferentes. Tal y como veis en este ejemplo, por un lado, tendréis algunos pasajes de la
sentencia; por otro, una serie de imágenes que resumen el contenido de los mismos. El
objetivo de la actividad consiste en que tratéis de unir cada fragmento con sus ilustraciones
correspondientes. ¡Adelante!
Figura 12: ejemplo de texto y dibujos para la actividad 5
Que debo condenar y condeno a Pedro Jesús como autor criminalmente responsable de un
delito de amenazas no condicionales, ya definido, a las penas de 1 año de prisión, con
accesoria de inhabilitación especial para el derecho de sufragio pasivo durante el tiempo de
la condena, prohibición de aproximarse a Borja a una distancia inferior a los 100 metros
durante un periodo de tiempo de 3 años y prohibición de comunicarse con dicha persona
durante ese mismo periodo de tiempo.
100
Actividad 6. ¡Seguimos trabajando! Ya conocemos las principales características estilísticas

de una sentencia penal. Asimismo, hemos comprendido, gracias a la actividad anterior, el
contenido de cada una de las secciones de la sentencia que estamos analizando. Así que
ahora vamos a realizar una actividad en la que combinemos ambos aspectos. En primer
lugar, hemos de formar grupos de 4156 personas. El primer estudiante recibirá un papel en el
que aparezca un fragmento de esta sentencia. Al oído, tendrá que reformular el mensaje de
este fragmento en español culto a su compañero de al lado. Este, una vez recibido el
mensaje, tendrá que hacer lo mismo, pero en lengua coloquial, al oído del siguiente
compañero. Este último, cuando lo haya recibido, tendrá que levantar la mano y, una vez
que el profesor le haya concedido la palabra, reexpresar ese mensaje en lenguaje jurídico.
156
Este número es meramente orientativo. Los estilos de lengua y el número de integrantes de cada
grupo pueden variar en función de las condiciones de trabajo.

Ganará, por tanto, aquel equipo que antes consiga finalizar la cadena y cuyo mensaje final
se parezca más al de partida. Aquí tenéis un ejemplo:
Figura 13: ejemplo de texto para la actividad 6
FRAGMENTO ORIGINAL: El Sr. Pedro Jesús, por su parte, ha reconocido de plano la

autoría de la nota amenazante recogida de su coche por el Sr. Borja el 16 de julio, así como
el intento de agresión del día 24.
ALUMNO B: En cuanto a don Pedro Jesús, este ha reconocido por completo ser el autor de
la nota en la que se amenazaba a don Borja a mediados de julio y que este se encontró en
su coche. También asegura haber intentado agredirlo el día 24.
ALUMNO C: El tal Pedro Jesús ha cantado y ha dicho que fue él quien metió el miedo en el
cuerpo al otro, al tal Borja, el 15 de julio. Pero también ha dicho que intentó pegarle una
paliza el día 24.
ALUMNO D: Don Pedro Jesús ha confesado la autoría de la nota intimidatoria a don Borja,
encontrada en el coche de este último el 16 de julio. Asimismo, ha reconocido el intento de
agresión del día 24.
Actividad 7. ¡Bien hecho, chicos! Vamos con un último esfuerzo. En este caso,
trabajaremos nuevamente en grupos. Vamos a dividirnos en dos grupos.
¿Ya tenéis los grupos? ¡Perfecto! En esta unidad, habéis sido traductores, actores,
abogados, intérpretes, policías, delincuentes… Ahora seréis jueces. A continuación, vuestro
profesor os leerá los antecedentes de hecho de una sentencia real. Con esa información,
tendréis que recrear la sentencia entera (esto es, el encabezamiento, los antecedentes de
hecho, los hechos probados, los fundamentos de derecho y la parte dispositiva). Se trata de
que en esta redacción exageréis tanto como os sea posible las convenciones del género
para que su lectura resulte graciosa. En otras palabras, vamos a parodiar este género
textual creando nuestra propia sentencia con un máximo de 250 palabras.
Para ello, recordad que podéis inventaros el contenido de las fuentes legislativas, así como
su nombre. También podéis utilizar apelativos graciosos para las partes que intervienen en
el proceso. De igual modo, puede resultar interesante que el propio delito sea una tontería
(estornudar en público, bostezar en clase de español…). Podéis utilizar esta tabla para que
os sirva de guía.
Cuando hayáis terminado, leeremos la sentencia de cada grupo y las compararemos a la

sentencial real. ¿Se parecerán?
¡Vamos, jueces, a luchar por que se respete la ley!

Figura 14: tabla orientativa para la actividad 7
ENCABEZAMIENTO
ANTECEDENTES DE HECHO
HECHOS PROBADOS
FUNDAMENTOS DE DERECHO
FALLO
ELEMENTOS PARODIABLES
Contenido del Código Penal

Nombre de los protagonistas
Tipo de delito
Abuso de los gerundios
Abundancia de expresiones latinas (podéis inventarlas vosotros mismos)
Galicismos
Etc.
Actividad 8. ¡Ya casi hemos terminado! Con todo lo aprendido, vamos a tratar de elaborar el
decálogo del buen traductor de sentencias penales. Se trata de que, entre todos, señalemos
aquello que, en nuestra opinión, es lo más importante a la hora de enfrentarse a la
traducción de un texto jurídico de esta índole. Primero, en parejas, haréis una lluvia de ideas
y, después, lo pondremos en común. Podéis ayudaros de esta tabla o bien crear una propia
con otros aspectos.

Figura 15: guía para la elaboración del decálogo
Sobre el estilo Sobre el contenido
Sobre el género textual Sobre el léxico jurídico
Sobre la sintaxis Sobre los errores
Sobre la formación del traductor Sobre la propia tarea de traducción
Sobre la fase de documentación Sobre el dominio de la L2
ANEXO II
En el presente anejo ofrecemos una copia de la sentencia explotada en la segunda

propuesta didáctica. Hemos destacado en diversos colores algunas muestras de los distintos
rasgos estilísticos que el docente podría comentar en la puesta en común que siguiera al
ejercicio del juego de mesa. Este anejo hace, pues, las veces de guía de explotación para el
profesor o, en otras palabras, ilustra una muestra de aquello que todo docente dispuesto a
abordar esta actividad en el aula debería analizar en el input antes de llevar dicha actividad
a clase.
LEYENDA
Abreviaciones
Construcciones frecuentes en el lenguaje jurídico-penal: locuciones, nombres compuestos, etc.
Deícticos
Expresiones latinas y algunas unidades lingüísticas derivadas de las lenguas clásicas
Figuras jurídicas estudiadas en la propuesta didáctica I
Fragmentos introducidos por la conjunción «que» (subordinación)
Gerundios
Marcadores discursivos ordenadores de la información
Narrador: ¿quién o quiénes redactan la sentencia?
Oraciones en voz pasiva y participios que actúan como adjetivos
Períodos oracionales largos
Redundancia léxica y construcciones estereotipadas
Sintagmas nominales en los que los sustantivos son precedidos por adjetivos
Términos y estructuras sintácticas propias de la L1 del alumnado
Tono autoritario y modalidad deóntica: la obligación
Unidades lingüísticas procedentes de la lengua general, de otros tecnolectos o que son de uso en la lengua
general con igual sentido y categoría gramatical o diferentes
Uso de mayúsculas

JUZGADO DE LO PENAL Nº 2 c/ San Roque, 4 - 6ª Planta Pamplona/Iruña
Teléfono: 848.42.41.90
Fax.: 848.42.42.86
C3001
Procedimiento Abreviado 0000988/2011 - 00
Sección: T1
Procedimiento: PROCEDIMIENTO ABREVIADO
Nº Procedimiento: 0000081/2012
NIG: 3109741220100002490
Resolución: Sentencia 000046/2014
Juzgado de Primera Instancia e Instrucción Nº 2 de Estella/Lizarra
S E N T E N C I A Nº 000046/2014
Que es pronunciada, en nombre de S.M. el Rey de España, en Pamplona/Iruña, a 4 de febrero

de 2014, por el Ilmo. Sr. FRANCISCO GARCÍA ROMO, Magistrado-Juez del Juzgado de lo Penal Nº
2 de Pamplona/ Iruña, quien ha visto los presentes autos de Procedimiento Abreviado Nº
0000081/2012, seguidos ante este Juzgado por amenazas e incendios con peligro para la vida o
integridad física, habiendo sido parte como acusado Pedro Jesús , con D.N.I. NUM000 , en situación
de libertad provisional por esta causa, representado por la Procuradora ALICIA FIDALGO ZUDAIRE y
asistido por el Letrado DIEGO LUIS SÁNCHEZ ANTUÑA, y habiendo intervenido el Ministerio Fiscal
en la representación que la Ley le otorga.
ANTECEDENTES DE HECHO
Primero. - Las presentes actuaciones fueron remitidas a este Juzgado de lo
Penal para su enjuiciamiento y fallo.
Segundo. - La vista oral se celebró en la forma recogida por la grabación audiovisual que
figura unida a las actuaciones, cuyo contenido se da aquí por reproducido.
1
HECHOS PROBADOS
Primero. - Sobre las 08.00 horas del día 15 de julio de 2010 el acusado en la presente causa,
Pedro Jesús , mayor de edad y sin antecedentes penales computables a efectos de reincidencia, vio a
un componente de su cuadrilla de amigos, Borja , saliendo de su domicilio, en la CALLE000 de
Lodosa, acompañado de su novia, la cual había sido anteriormente compañera sentimental de Pedro
Jesús , e increpó a la chica, llamándola “puta” y “zorra
Más tarde, esa misma mañana, el acusado se presentó en la finca en la que trabaja Borja, sita en el
PARAJE000 “de Lodosa, se abalanzó sobre él, lo cogió del cuello, y, tras un forcejeo, le arrebató la
azada que portaba, blandiendo la cual le dijo “te voy a matar” .
Segundo. - En la mañana del día 16 de Borja encontró en su vehículo una nota escrita por el
acusado que decía: “Chaval te doy un consejo, márchate de aquí”.
Tercero. - El 22 de julio, cuando Borja acudió a una caseta de huerta sita en la finca antes
indicada, utilizada habitualmente por él y propiedad de su tío León, la encontró quemada.
El coste de reparación ha sido presupuestado en 1.821 #.
Cuarto. - En la madrugada del 24 de julio, en la discoteca “Tic-Tac” de Lodosa, Pedro Jesús vio a
Borja y corrió hacia él con intención de agredirlo, lo que no pudo hacer al huir el Sr. Borja.
FUNDAMENTOS DE DERECHO

Primero .- Al relato fáctico que antecede se ha llegado partiendo del derecho a la presunción
de inocencia recogido en el art. 24 CE y la consiguiente necesidad de un mínimo de actividad
probatoria de cargo practicada con todas las garantías procesales en el acto del juicio oral que
desvirtúe dicha presunción.
2
La prueba de cargo fundamental en relación a lo sucedido los días 15, 16 y 24 de julio de 2010
viene dada por las declaraciones firmes, serias, coherentes y sostenidas en el tiempo de la víctima de
los hechos, Borja , quien tanto ante la Policía Foral (f. 7) como en el Juzgado de Instrucción (f. 38) y
finalmente en la vista oral relató las actuaciones intimidatorias y agresivas para con él del acusado,
Pedro Jesús , que aparecen recogidas en los hechos probados 1º, 2º y
4º.
El Sr. Pedro Jesús, por su parte, ha reconocido de plano la autoría de la nota amenazante
recogida de su coche por el Sr. Borja el 16 de julio, así como el intento de agresión del día 24.
También ha reconocido que el día 15 insultó a la novia del Sr. Pedro Jesús y que posteriormente
agarró a éste del cuello. Niega las amenazas de muerte con la azada, pero en este punto damos
plena credibilidad a la versión de la víctima, por las razones expuestas en el párrafo precedente y por
insertarse con toda lógica en el marco intimidatorio y agresivo generado por el acusado.
Sobre una última actuación amenazante recogida en el escrito de acusación del Ministerio
Fiscal, situada temporalmente el 25 de julio y consistente en decirle al Sr. Borja “no te preocupes
que tengo hoy, mañana y pasado para ir contra ti” , no existe prueba alguna, pues el Sr. Borja
declaró en el juicio no recordar este episodio, y el Sr. Pedro Jesús se limitó a decir que “podía” ser
cierto.
Segundo. - Enlazando con esto último, y pasando a los hechos constitutivos del delito de
incendio de que viene acusado Pedro Jesús, tampoco estimamos acreditado que esta persona fuera
autora de los daños producidos por el fuego en una caseta de la familia de Borja el
22 de julio o en días inmediatamente anteriores, más allá de las razonables sospechas que se
puedan albergar. Y ello por dos razones.
En primer lugar, ni siquiera ha quedado acreditado, con la prueba practicada en la vista oral,
que es la que debe utilizarse para formar la convicción judicial, que el incendio en cuestión no fuera
accidental. De los dos agentes de la Policía Foral que depusieron uno, el nº NUM001, que estuvo en
la cabaña sacando las fotografías que obran a los ff. 26 y 27 de las
actuaciones, dijo “no recordar el origen del fuego”, y el otro, el nº NUM002, ni
3
siquiera estuvo en la caseta. Los autores del acta de inspección ocular documentada a los ff. 66
y ss., que hubieran podido, sin duda, aclarar esta cuestión, ni siquiera fueron propuestos como
testigos, quedando el valor de esa parte del atestado como equivalente al de una mera denuncia,
según reiterada jurisprudencia.
En segundo lugar, aun cuando diéramos por probado que el incendio fue intencionado, no existiría
base para atribuir la autoría, con la certeza exigible en un proceso penal, al Sr. Pedro Jesús. Éste,
que, como ya hemos visto, no ha tenido problema en reconocer la mayor parte de los hechos de que
viene acusado, ha negado en todo momento haber ocasionado incendio alguno, y no existen testigos
presenciales
ni vestigios biológicos que lo incriminen. La única prueba de cargo viene dada por el supuesto
reconocimiento de autoría que habría efectuado el acusado ante dos agentes de la Policía Foral que
acudieron a su domicilio a identificarlo tras las denuncias interpuestas por Borja y León.

En este punto hemos de recordar una reiterada jurisprudencia según la cual se admite la
validez probatoria de la confesión extrajudicial, realizada, obviamente, sin asistencia de letrado y sin
garantías procesales. Pero esta prueba ha de estar rodeada de una serie de garantías y cautelas, a
saber: que sea debidamente incorporada al juicio oral y sometida a debate contradictorio con
presencia de aquéllos ante quienes se realizó, de forma que las partes hayan podido interrogarlos
sobre ese extremo, y que esté corroborada por otros elementos probatorios (SSTS 17 octubre 1992,
11 julio 2001, 2 octubre 2003 y 31 octubre 2007).
En este caso, ya hemos mencionado que no existen otros elementos probatorios, lo cual ya, de
por sí, determinaría la insuficiencia de la confesión extrajudicial supuestamente efectuada por el Sr.
Pedro Jesús
. Pero es que, además, ni siquiera la existencia misma de tal confesión está clara. De los dos agentes
que hablaron con el acusado en su domicilio, que fueron los dos que declararon como testigos en el
juicio, uno, el nº NUM002, manifestó no recordar si dijo algo sobre el incendio, lo cual no deja de
ser sorprendente, si tenemos en cuenta que era el delito más grave de los que se sospechaba había
cometido. En cuanto al otro, el nº NUM001, hizo
referencia a que el acusado había dicho que “sabía que no había nadie en
4
la cabaña, se había asegurado”, pero no pudo detallar palabras concretas que supusieran un
reconocimiento explícito de la autoría del incendio.
Tercero. - Los hechos declarados probados en los ordinales 1º, 2º y 4º del relato fáctico son
constitutivos de un delito de amenazas no condicionales tipificado y castigado en el art. 169.2º CP ,
del que, a tenor de lo dispuesto en los arts. 27 y 28.1 del citado cuerpo legal , hay que considerar
responsable en concepto de autor material a Pedro Jesús . Concurren, en efecto, todos los
elementos propios del delito de amenazas sancionado genéricamente en los arts. 169 a 171 CP, a
saber (SSTS 26 febrero 1999 y 14 febrero 2003):
1) Una conducta del agente integrada por expresiones o actos idóneos para violentar el ánimo
del sujeto pasivo, intimidándole con la conminación de un mal injusto, determinado y posible, de
realización más o menos inmediata, y constitutivo, en el caso del art. 169 CP, de un delito de
homicidio, lesiones, aborto, contra la libertad, torturas, contra la integridad moral, contra la libertad
sexual, contra la intimidad, contra el honor, contra el patrimonio o contra el orden socioeconómico.
En el caso de autos, el acusado, en actuaciones sucesivas desarrolladas a lo largo de nueve

días, insultó a la novia de Borja en presencia de éste; se abalanzó sobre el Sr. Borja , lo agarró del
cuello y blandió ante él una azada mientras le decía “te voy a matar” ; le dejó una nota escrita
conminándole a marcharse del pueblo, y corrió hacia él con intención de agredirle en una discoteca,
conductas con un potencial intimidador más que suficiente para producir una alteración en el ánimo
de la víctima.
2) Que la expresión de dicho propósito por el agente sea seria, firme y creíble, atendiendo a las
circunstancias concurrentes.
Así sucede en el supuesto de autos, atendiendo a la reiteración en el tiempo de las amenazas,

a que el acusado pasó de las palabras a los hechos, con una agresión y el intento de otra, y a que
sólo cesó en su actitud a raíz de la denuncia interpuesta por la víctima ante la Policía Foral.
3) Que estas mismas circunstancias, subjetivas y objetivas, doten a la conducta de la entidad

suficiente como para merecer una contundente

5
repulsa social, que fundamente razonablemente el juicio de antijuridicidad de la acción y su
calificación como delictiva.
En este caso, la actuación desarrollada por el acusado en sucesivas etapas generó un

marco intimidatorio grave, merecedor de su consideración como delito, y no como falta.
Cuarto .- En congruencia con lo expuesto en el fundamento jurídico 2º, procede decretar
la libre absolución de Pedro Jesús en relación al delito de incendio de que venía acusado por el
Ministerio Fiscal.
Quinto. - No concurren circunstancias modificativas de la responsabilidad criminal.
Sexto. - En cuanto a la pena a imponer, estimamos adecuada la de 1 año de prisión, valorando
para eludir la pena mínima, ex art. 66.1.6ª CP , la intensidad y duración en el tiempo de las
conductas coactivas y amenazantes desarrolladas.
También estimamos procedente, en aplicación del art. 57.1 CP, imponer las penas accesorias
de prohibición de acercamiento a y comunicación con Borja que se indican en la parte dispositiva de
esta sentencia. Cuestión en cualquier caso anecdótica, pues se declararán ya cumplidas, por abono
de las medidas cautelares equivalentes adoptadas durante la instrucción de la causa.
Séptimo .- No procede hacer pronunciamiento alguno en materia de responsabilidad civil.
Octavo .- De conformidad con los arts. 123 CP y 240 LECrim ., procede imponer al condenado
el abono de la mitad de las costas del juicio, y declarar de oficio la otra mitad.
Vistos los preceptos legales citados y demás de general y pertinente aplicación,
6
FALLO
Que debo condenar y condeno a Pedro Jesús como autor criminalmente responsable de un
delito de amenazas no condicionales, ya definido, a las penas de 1 año de prisión , con accesoria de
inhabilitación especial para el derecho de sufragio pasivo durante el tiempo de la condena,
prohibición de aproximarse a Borja a una distancia inferior a los 100 metros durante un
periodo de tiempo de 3 años y prohibición de comunicarse con dicha persona durante ese
mismo periodo de tiempo.
Asimismo, debo absolver y absuelvo a Pedro Jesús del delito de incendio de que venía acusado.
Se impone al condenado el abono de la mitad de las costas del juicio, y se declara de oficio la otra
mitad. Alcense con carácter inmediato las medidas cautelares adoptadas en el auto del Juzgado de 1ª
Instancia
e Instrucción nº 2 de Estella/Lizarra de 27 de julio de 2010.
Para el cumplimiento de la pena impuesta podrá ser de abono el tiempo que el/los condenado/s
haya/n permanecido cautelarmente privado/s de libertad por esta causa.
Llévese certificación de la presente Sentencia a los autos principales y notifíquese al Ministerio

Fiscal y a las partes con expresión del recurso de apelación que cabe interponer frente a la misma
ante este Juzgado dentro de los DIEZ DÍAS siguientes al de su notificación, correspondiendo el
conocimiento del recurso a la Audiencia Provincial de Navarra. El/los acusado/s juzgado/s en
ausencia podrá/n recurrir la Sentencia en anulación con iguales requisitos que los previstos para el
recurso de apelación una vez que le/s sea notificada personalmente.
Lo que pronuncio, ordeno y firmo, juzgando definitivamente en la instancia por esta Sentencia,
en lugar y fecha “ut supra”.

Carolina EGÚSQUIZA. Diseño de tareas para fomentar la comunicación intercultural en un
Curso Online Masivo Abierto de Español de Negocios
University of Antwerp
Rotterdam University of Applied Sciences
[email protected]
Resumen:
El objetivo de este artículo es presentar nuestra investigación actual sobre el diseño de tareas
para estimular la comunicación intercultural en un curso de Español de Negocios (ENE) tipo
Curso Online Masivo Abierto (MOOC en sus siglas inglesas). Para dicho estudio, estudiantes de
diferentes orígenes e instituciones participarán en un intercambio lingüístico y cultural en un
entorno de aprendizaje virtual tipo MOOC, equipado con herramientas de comunicación en línea.
Palabras clave:
Español de los negocios, MOOC.
Résumé :
L’objectif de cet article est de présenter notre recherche actuelle sur la mise en place de tâches
dans le but de stimuler la communication interculturelle dans un cours d’espagnol des affaires, de
type Cours Online Massif Ouvert (MOOC en anglais). Plusieurs étudiants d’origine différente
appartenant à des institutions différentes participeront à un échange linguistique et culturel dans
un environnement d’apprentissage virtuel de type MOOC équipé avec des outils de
communication en ligne.
Mots-clés :
Espagnol des affaires, MOOC.
1. INTRODUCCIÓN
«La comunicación en lenguas extranjeras» y «la conciencia y expresión culturales» se definen

como dos de las ocho competencias claves para el aprendizaje permanente (lifelong learning) en
la sociedad del conocimiento, necesarias para «la realización y el desarrollo personal, la
inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo» en el siglo 21157 (COMISIÓN EUROPEA,
2012: 6).
Las universidades son un lugar lógico donde los estudiantes pueden practicar y fortalecer una
variedad de habilidades y competencias para jugar un papel significativo en la sociedad (FLAMIA
y SADRI, 2009). En este contexto, el concepto de la interculturalidad se ha convertido en un
157
Mi traducción.

componente esencial de la enseñanza de idiomas y del proceso de aprendizaje (DERVIN, 2010:
158).
La competencia intercultural, que es el resultado esperado de la inserción de la

interculturalidad en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, es una competencia vital en
nuestro mundo contemporáneo, especialmente (pero no exclusivamente) para los
especialistas involucrados en la mediación entre personas (diplomáticos, profesores de
idiomas, consultores, periodistas, traductores...)158.
A su vez, la interculturalidad implica la integración de «el conocimiento, la percepción y la

comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el “mundo de la comunidad objeto de
estudio» (similitudes y diferencias distintivas) (MCER, 2001: 101).
El objetivo de este artículo es presentar nuestra investigación actual sobre el diseño de tareas
para estimular la comunicación intercultural en un curso de Español de Negocios (ENE) tipo
Curso Online Masivo Abierto (MOOC en sus siglas inglesas). Para dicho estudio, estudiantes de
diferentes orígenes e instituciones participarán en un intercambio lingüístico y cultural en un
entorno de aprendizaje virtual tipo MOOC, equipado con herramientas de comunicación en línea.
Tal como se presentó en el último encuentro del GERES del 2015, vamos a describir el
fundamento, los objetivos y la metodología del presente estudio.
2. CURSOS DE ENE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN CONTEXTO GLOBALIZADO
La «globalización cambia las condiciones en las cuales el aprendizaje de lenguas y la enseñanza

de lenguas se llevan a cabo» 159 (BLOQUE & CAMERON 2002, 1-2). Los cursos y programas de
idiomas extranjeros se han vuelto un componente significativo de otras disciplinas, en forma de
cursos de Lenguas para Fines Específicos (LSP en sus siglas inglesas). Por ejemplo, numerosos
programas universitarios actuales de Administración de Empresas y Negocios Internacionales
ofrecen un componente LSP obligatorio, cuyo objetivo es que el estudiante domine una o más
lenguas extranjeras.
En su trayectoria, el campo LSP se ha asociado principalmente con objetivos prácticos y

comunicativos del aprendizaje de lenguas, para ser utilizados en contextos profesionales. Según
HUCKIN (2003: 4-5), lo que diferencia el campo de LSP del campo de la enseñanza de lengua
general es:
su enfoque en usos específicos y propósitos determinados de la lengua. No el lenguaje en

sí mismo, sino más bien, usos particulares de la lengua con fines particulares. Se asume
que el aprendiz está estudiando una lengua con una determinada necesidad práctica; el
diseñador curricular utiliza el análisis de necesidades para determinar qué características
particulares de la lengua objeto de estudio deben ser enseñadas; y el profesor de lenguas
se centra en esas características.
158
Mi traducción.
159
Mi traducción.

La comunicación intercultural se ha convertido en una habilidad clave para todos los empleados
(HARRIS et al., 2004). Por lo tanto, la necesidad de aumentar la conciencia cultural y de integrar
la formación intercultural en contextos de aprendizaje LSP ha cobrado fuerza en la última
década. ARNÓ MACIÀ y RUEDA-RAMOS (2011), defienden que los cursos LSP contribuyen a
fortalecer las competencias globales, desde una perspectiva amplia, humanista, intercultural,
social y ética. Las publicaciones de Michael BYRAM han sido las más difundidas en este campo.
Ha sugerido definiciones, objetivos, modelos y alternativas de evaluación para integrar la
Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en contextos de enseñanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras. El papel de la comunicación intercultural en el ámbito empresarial y la
comunicación corporativa se han convertido en objeto de investigación prolífica e
interdisciplinaria de diferentes campos como la lingüística, LSP, comunicación corporativa, teoría
de la comunicación, etc. (HARVEY, 2002). STADLER (2011) presenta una serie de ejemplos en
los cuales empresarios y estudiantes de intercambio con un dominio razonable o alto de una
lengua extranjera, experimentaron dificultades y conflictos en su actividad internacional debido a
desajustes sociales y culturales. Por otro lado, la falta de formación cultural e intercultural
conduce al reforzamiento de ciertos conceptos erróneos y visiones estereotipadas de personas y
culturas extranjeras (en STADLER, 2011: 263).
En la práctica, los objetivos para fortalecer la Competencia Intercultural (CI), y aún más, su
evaluación y el desarrollo de materiales apropiados para su tratamiento, siguen siendo un
desafío y a la vez una tarea desconocida que muchos profesores no son capaces de incorporar
en sus prácticas (STADLER, 2011). DERVIN (2010) explica que, a pesar de las publicaciones y
los proyectos establecidos por el Consejo Europeo en materia de internacionalización e
interculturalidad, la CI no ha sido plenamente integrada en la enseñanza de lenguas extranjeras
en la educación superior. Añade que esto podría tener que ver con las «tradiciones filológicas»,
la ‘libertad académica’ y los propios intereses de investigación del personal académico y que en
los casos en los cuales el tratamiento de la CI está integrado en el plan de estudios, los
profesores y los estudiantes aún pueden compartir interpretaciones ambiguas en cuanto a las
implicaciones de la CI en el currículum. Los profesores de lenguas, por lo tanto, tienen que estar
equipados con los conocimientos, habilidades y competencias para integrar con eficacia la CI
dentro de los contextos de aprendizaje de lenguas.
CASSANY (2003) hace una clara distinción entre los cursos de Español para Fines Específicos
que se ofrecen dentro de una institución o universidad y dentro de un contexto profesional como
una organización privada o pública donde los empleados se capacitan en la lengua de su
contexto profesional en particular. Ciertamente, las organizaciones adaptan dichos cursos de
lenguas para satisfacer las necesidades específicas de sus empleados. En este contexto, es
imposible encontrar manuales y materiales didácticos en el mercado que cumplan las
necesidades específicas de los grupos meta. En general, la falta de metodologías comunes y de
material y manuales enfocados a distintos grupos meta constituye uno de los principales retos en
el campo de LSP (BUYSE, 2011; GALOVÁ, 2007; VARELA MÉNDEZ, 2007; BALTEIRO, 2007;
CASSANY, 2003). Los cursos universitarios, por el contrario, se basan en un enfoque más
generalizado de cada lenguaje especializado, en otras palabras, un enfoque más generalizado
de la enseñanza de ENE, por ejemplo, como se refleja en los manuales de español profesional
existentes (CASSANY, 2003).
El análisis de VANGEHUCHTEN (2013) de cinco manuales de ENE publicados entre 2006 y

2009 revela su enfoque bastante limitado e implícito a la hora de tratar temas interculturales, en

algunos casos ausente en los objetivos y el prólogo del manual. Además, la mayoría de
manuales están restringidos a un punto de vista exclusivamente español, dejando de lado los
estilos de negociación y comunicación comercial de América Latina. Además, un estudio
realizado por AGDANLI (2013) revela que más del 80 % de los componentes culturales tratados
en varios manuales de ENE no son significativos ni relevantes para estimular y formar la
capacidad intercultural del estudiante. Por lo tanto, se necesitan recursos adicionales y
materiales de apoyo para cumplir con este propósito específico.
Con todo esto en mente, los cursos de ENE deben ser rediseñados para mantener su relevancia
en los programas universitarios actuales de administración y gestión internacional y en las
futuras carreras profesionales de los estudiantes (VANGEHUCHTEN, 2014). Un enfoque que
integra contenidos lingüísticos, (inter)culturales e interdisciplinarios en los cursos de ENE podría
ser una solución válida. El diseño de módulos flexibles, en línea, con tareas comunicativas
interculturales podría satisfacer esta necesidad específica en los cursos de ENE presenciales o
virtuales, ya que ofrecería a los estudiantes la oportunidad de explorar el contenido intercultural y
de entablar una conversación con estudiantes de diferentes orígenes que toman un curso
similar.
3. LOS CURSOS ONLINE MASIVOS ABIERTOS: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES
Los MOOCs son un fenómeno emergente para la enseñanza y el aprendizaje en línea en la

educación superior formal, el aprendizaje permanente y la educación no formal (BÁRCENA y
MARTÍN MONJE, 2014). Los MOOCs han evolucionado del concepto de los Recursos
Educativos Abiertos (REA), que son materiales de enseñanza y aprendizaje gratis y libres de
acceso en la web. Desde que el New York Times declaró el 2012 como «El Año del MOOC»
(PAPPANO, 2012), el número de instituciones que lanzaron sus primeros MOOCs ha crecido
enormemente. La metodología de dichos cursos se centra en el estudiante. El estudiante posee
un «papel protagonista» (BÁRCENA & MONJE, 2014), puede dar prioridad a ciertas actividades,
decidir qué contenidos necesita aprender y determinar su propio horario y estructura para la
ejecución del curso (HAUG et al., 2014).
Los Language MOOCS o LMOOCs son cursos en línea para la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas extranjeras que se ajustan a los principios de un MOOC en términos de accesibilidad y
participación abierta ilimitada (BÁRCENA & MONJE, 2014). Los MOOCs se han clasificado
principalmente en cMOOCs o MOOCs «conectivistas» (DOWNES, 2008) y xMOOCs. LANE
(2012) ha adoptado otro modelo de clasificación de los MOOCs: según su estructura basada en
la red (network-based), basada en tareas (task-based) y basada en el contenido (content-based).
Según esta clasificación, cada tipo de MOOC tiene un objetivo principal: conexiones en la red,
tareas o contenido. En los network-based MOOCs, «el objetivo no es en sí el contenido o la
adquisición de competencias, pero la conversación, el conocimiento socialmente construido, [la
exploración], y el estar expuesto al entorno de aprendizaje de la web abierta» 160 (mi traducción;
LANE, 2012). Esta idea surge a partir del enfoque de aprendizaje conectivista de DOWNES. Los
MOOCs basados en tareas se centran en competencias y los estudiantes tienen que completar
ciertas tareas o tipos de trabajo. El aprendizaje en comunidad es esencial, pero no es el objetivo
principal. Este enfoque combina pedagogías instructivistas y constructivistas. Los MOOCs
160
Mi traducción.

basados en el contenido siguen un enfoque instructivista. Estos cursos tienen inscripciones
masivas y resultan ser bastante comerciales (catedráticos de gran prestigio, universidades
reconocidas, difusión por los medios de comunicación). Aquí, se da prioridad a la adquisición de
contenidos y se opta por evaluaciones tradicionales y automatizadas (LANE, 2012).
Por un lado, los MOOC son una oportunidad para que el profesor de lenguas pueda aplicar sus
conocimientos pedagógicos del aprendizaje de lenguas, así como de la enseñanza en línea, en
especial los éxitos y fracasos de MOOCs anteriores (SOKOLIK, 2014). Los LMOOCs ofrecen la
oportunidad de 1/ interactuar con otros estudiantes, expertos de la lengua y hablantes nativos, lo
cual podría acelerar el proceso de aprendizaje de la lengua meta (MOREINA & MOTA, 2014;
LEE, 2014), 2/ obtener información individualizada (LEE, 2014; RUBIO, 2014), 3/ desarrollar la
alfabetización digital a través de las prácticas digitales autónomas (ÁLVAREZ, 2014), y 4/
desarrollar competencias productivas e interactivas (LEE, 2014). Además, ÁLVAREZ (2014)
sugiere que el número masivo de estudiantes podría ayudar a fomentar el debate y la reflexión
crítica sobre los valores humanos y los aspectos lingüísticos e (inter)culturales del aprendizaje
de lenguas.
Por otro lado, los MOOCs han sido criticados por haber sido principalmente iniciativas de
universidades «elitistas» que atraen a personas motivadas con educación previa (COLPAERT,
2014), por sus altas tasas de deserción, el masivo número de participantes, la heterogeneidad
de los estudiantes (BÁRCENA, et al., 2014), y las dificultades técnicas con la que los estudiantes
se enfrentan (BEAVEN et al., 2015). Además, la mayoría de las plataformas no están diseñadas
para ofrecer las distintas herramientas de comunicación necesarias para el aprendizaje de
lenguas, incluso las funcionalidades más básicas (COLPAERT, 2014; SOKOLIK, 2014), las
funcionalidades que facilitan la práctica de destrezas orales son limitadas (LEE, 2013) y
finalmente, los LMOOCs no están diseñados para promover experiencias de aprendizaje
colaborativo (MOREIRA TEIXEIRA & MOTA, 2014). COLPAERT (2014) afirma que «el diseño de
los LMOOCs y los MOOCs en general refleja principalmente el diseño de la herramienta
utilizada, asumiendo un cierto modelo de aprendizaje y enseñanza aplicable a escala mundial.
No hay adaptación a la materia, y mucho menos al grupo de usuarios meta» . En otras palabras,
en muchos casos se utiliza una sola plataforma MOOC para ofrecer cursos en todas las
materias, sin diferenciación alguna en el diseño y las funcionalidades necesarias según la
disciplina.
Después de todo, ¿sería un curso de una lengua extranjera el mejor candidato para un MOOC?
¿Qué funcionalidades debe ofrecer un LMOOC? ¿Cómo seleccionamos la plataforma más
adecuada para implementar un LMOOC? De hecho, las plataformas MOOC más populares
como Coursera y EdX no ofrecían MOOCs de aprendizaje de idiomas en su inicio. Hasta ahora,
su oferta de cursos de lenguas extranjeras es mínima, en comparación con otras áreas como la
informática y el e-learning (BÁRCENA et al., 2013). Estos autores distinguen los LMOOCs de los
cursos que se centran en ciertos conocimientos lingüísticos pero que no están destinados
necesariamente al aprendiente de una lengua extranjera, como, por ejemplo, Fundamentos de la
Escritura en Español del Tecnológico de Monterrey, ofrecido por Coursera y Introduction to
Public Speaking de la Universidad de Washington ofrecido por EdX. El grupo meta se indica
normalmente en los objetivos del curso o en la página o vídeo de presentación del curso. El
curso Essentials for English Speeches and Presentations de la Universidad de Pekín ofrecido por
Coursera es un LMOOC ya que se indica claramente que está destinado a estudiantes chinos
aprendientes del inglés y los idiomas de instrucción son el inglés y el chino.

En breve, un curso de una lengua extranjera no vendría a ser el mejor candidato para llevar a
cabo un MOOC en cualquier plataforma de aprendizaje en línea generalizada o Learning
Management System (LMS). Con esto en mente, como indica PERNÍAS (2013), no hay una
plataforma que sea «mejor» sino que hay plataformas que son más «adecuadas» que otras, por
razones particulares. Como SIEMENS (2012) afirma, los MOOCs son básicamente plataformas,
por lo cual «el valor de los MOOCs no lo constituyen los MOOCs en sí, sino más bien la plétora
de nuevas innovaciones y servicios añadidos que se pueden desarrollar cuando los MOOCs son
vistos como una plataforma» 161. En otras palabras, hay ciertos recursos abiertos y herramientas
que se pueden agregar a ciertas plataformas más flexibles. No obstante, muchos LMOOCs se
ofrecen en plataformas que, como menciona COLPAERT (2014), no están diseñadas para
ofrecer incluso funciones básicas para el aprendizaje de idiomas. Además, muchos profesores
tienden a utilizar la plataforma o LMS al cual su universidad está afiliada. En tales casos, los
profesores se ven obligados a utilizar herramientas alternativas y/o externas para lidiar con las
deficiencias de la plataforma.
El diseño de un LMOOC debe implicar la selección de la plataforma más adecuada, a base de la

comparación de varias plataformas MOOC y de acuerdo con criterios específicos de evaluación.
Además, se debe evaluar y especificar qué funcionalidades se requieren para llevar a cabo las
tareas y actividades (a base de una comparación entre las funcionalidades requeridas y las
funcionalidades ofrecidas por la plataforma). Esta evaluación cuidadosa puede contribuir a la
selección del mejor entorno posible o el entorno óptimo de aprendizaje en línea para llevar a
cabo un LMOOC basado en tareas para un propósito en particular.
4. EL DISEÑO DE TAREAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES PARA UN MOOC DE

ESPAÑOL DE NEGOCIOS
Las universidades deben fomentar una visión internacional entre el 85 % de los estudiantes que
no son móviles, para que ellos también adquieran las competencias internacionales necesarias
en un mundo globalizado. Esto significa que las universidades necesitan desarrollar planes de
estudios internacionales y promover competencias lingüísticas y el aprendizaje digital
(COMISIÓN EUROPEA, 2013). Los entornos de aprendizaje mediados por el ordenador, tales
como los MOOCs, pueden ser potencialmente una forma de explotar la movilidad virtual, que se
define como una «forma de aprendizaje que consiste en componentes virtuales en un entorno de
aprendizaje apoyado por las TICs, que incluye la colaboración transfronteriza de personas de
diferentes orígenes y cultura trabajando y estudiando conjuntamente, y que tiene como objetivo
principal el fortalecimiento de la comprensión intercultural y el intercambio de conocimientos»162
(en BIJNENS et al., 2006: 5).
Nuestro principal objetivo para este estudio es diseñar un módulo MOOC con una serie de tareas
comunicativas interculturales para estudiantes de ENE en diferentes países e instituciones
educativas, que toman o han tomado un curso equivalente. Los estudiantes completarán las
tareas de forma individual y en equipo, y se comunicarán e intercambiarán ideas y perspectivas
161
Mi traducción; s/p.
162
Mi traducción.

utilizando las herramientas de comunicación en línea seleccionadas y ofrecidas por la
plataforma. Este módulo espera satisfacer la necesidad de material y contenido comunicativo
intercultural específico en entornos de aprendizaje ENE.
La metodología consiste en 1/ el análisis de necesidades y el diseño de tareas basado en

criterios psicológicos, didácticos y lingüísticos, 2/ la comparación de diferentes plataformas
MOOC según criterios específicos de evaluación con el fin de seleccionar la plataforma más
adecuada y el entorno de aprendizaje más óptimo, 3/ la justificación de las herramientas
seleccionadas, según la comparación de las funcionalidades requeridas y las funcionalidades
ofrecidas por la plataforma, 4/ la experimentación con estudiantes y la medición de la aceptación
del entorno de aprendizaje por parte de los estudiantes MOOC (a base de modelos de diseño
reconocidos como el Technology Acceptance Model (TAM) y el Unified Theory of Acceptance
and Use of Technology (UTAUT) y finalmente 5/ la identificación de intervenciones clave que
actúan como evidencia de una concienciación intercultural en las diferentes formas de
intercambio en línea que se llevará a cabo durante el curso de la MOOC.
Esperamos que un curso modular como el que describimos no sirva solo como una oportunidad
de animar a estudiantes de ENE a participar en una experiencia de aprendizaje virtual aislada,
sino que se convierta en la primera de muchas oportunidades de movilidad virtual, donde los
estudiantes son equipados con un espacio online para intercambiar conocimientos, aumentar las
relaciones interculturales y colaborar con estudiantes de todo el mundo. También esperamos
que los profesores de ENE puedan beneficiarse con este material de apoyo y sean capaces de
adaptar y reutilizar el contenido en sus propios contextos de enseñanza. Por último, invitamos a
los profesores de ENE a difundir este futuro MOOC entre sus estudiantes de español y a
animarlos a participar.
AGDANLI, A. 2013. «La dimensión intercultural de las actividades de los manuales de español
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(Turismo)». Didáctica (Lengua y Literatura) 19 : 327-345.

ÉQUIPE ÉDITORIALE
Directeur de la publication :
Marcelo TANO
Rédactrice en chef du présent n° :
Mercè PUJOL BERCHÉ
Rédactrices adjointes :
Dalila CHINE-LEHMANN
Allison TAILLOT
Responsable de la correction et de la mise en page :
Elena BERNAL OCHOA
Membres du Comité International de Lecture des Cahiers du GERES qui ont collaboré dans ce
numéro :
Araceli ALONSO
Elisabet ARNÓ
Patricia BANERES
María PAZ BATTANER
Joël BRÉMOND
José Carlos DE HOYOS
María del Mar GALINDO
Christian LAGARDE
Susana LLORIÁN
Susana PASTOR

POLITIQUE ÉDITORIALE
Le GERES publie des articles dont la thématique principale fait référence au vaste domaine de l’Espagnol
de Spécialité (ESP) conçu comme secteur d’enseignement et domaine de recherche. Tous les sujets
concernant l'enseignement et la recherche en ESP sont susceptibles d'être publiés dans notre publication
s'ils répondent aux grands critères de sélection suivants :
- L’intérêt général pour la communauté scientifique (en particulier dans le domaine de l’ESP).
- L’actualité : l'intérêt de l'apport aux débats en cours dans le domaine de spécialité (voir cependant
la remarque finale de la présente rubrique).
- Les caractères d'originalité des analyses et d'innovation des propositions.
- La maîtrise des notions et concepts : tout particulièrement ceux liés aux langues étrangères et aux
langues de spécialités, dont l'ESP.
- L’adéquation, la fiabilité et la validité : du cadre théorique, de l'état de la question, de la
méthodologie, de l'argumentation et de la présentation des résultats et conclusions.
- La qualité rédactionnelle : correction langagière, clarté et rigueur de l'organisation et de la
présentation.
- La "priorité éditoriale", critère contextuel lié à la quantité d’articles présentés en attente d’être
publiés et au nombre d’articles déjà publiés sur le même sujet.
REMARQUE : Même dans le cas où un article réunirait toutes ces qualités, l'équipe éditoriale des
Cahiers du GERES se réserve le droit de l'écarter s'il ne fournit pas suffisamment d'éléments nouveaux
par rapport à des articles déjà publiés dans les numéros antérieurs. Il est donc fortement conseillé pour
la proposition d'articles - et déjà, en amont, pour la proposition des communications aux Rencontres
Internationales du GERES -, de consulter préalablement les titres et résumés des articles déjà publiés
dans la revue.
Les grands types d’articles attendus pour la publication dans Les Cahiers du GERES :
1) Articles d'orientation "pratique" axés sur l’expérimentation et l’application : comptes rendus

d'expérience pédagogique, propositions de démarches et d'outils didactiques, analyses de
matériels didactiques, etc.
2) Articles d'orientation "théorique" axés sur un ensemble de notions ou d'idées sur un sujet d’outils
conceptuels, etc.
3) Articles d'orientation "mixte", soit parce qu'ils articulent ou combinent théorie (évaluée à son
exactitude) et pratique (évaluée à son degré de transférabilité), soit parce qu'ils présentent des
modèles (évalués à leur efficacité). Par exemple :
− théories ou modèles présentés avec leurs applications pratiques ;
− évaluation de cadres théoriques ou de modèles, ou validation/invalidations d'hypothèses
théoriques au moyen d'expérimentations pratiques ;
− présentation de pratiques avec leur étayage en termes de théorie ou de modèle ;
− présentation et évaluation de pratiques débouchant sur une proposition de modèles.

CRITÈRES POUR L’ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION
Dans un but de transparence de notre activité d’évaluation, nous avons décidé de publier ci-dessous les
paramètres retenus pour expertiser les contributions en vue d’être publiées dans Les Cahiers du GÉRES.
1. CARACTÉRISTIQUES PARATEXTUELLES
1.1. MOTS-CLÉS
• Adéquats
• Trop nombreux
• Mal choisis, imprécis
• Autre :
1.2. RÉSUMÉ DANS LA LANGUE DE L’ARTICLE (espagnol/français)
• Adéquat
• Correspond mal à l’article
• Trop long/court
• Problème de langue, style
• Autre :
1.3 RÉSUMÉ DANS L’AUTRE LANGUE (espagnol/français)
• Adéquat
• Correspond mal à l’article
• Trop long/court
• Problème de langue, style
• Autre :
1.4 BIBLIOGRAPHIE
• Adéquate
• Imprécise (erreurs, indications manquantes, etc.)
• Insuffisante (absence de titres essentiels)
• Autre :
2. MAÎTRISE DU DOMAINE TRAITÉ

• Connaissances de vrai spécialiste du domaine (littérature spécifique, travaux récents, références
essentielles)
• Connaissances d’ensemble bonnes permettant de traiter correctement le sujet
• Connaissances inégales ne permettant pas de traiter correctement certains aspects
• Connaissances insuffisantes pour traiter le sujet
• Autre :
3. POSITIONNEMENT SCIENTIFIQUE
3.1. RAPPORT DU TEXTE AVEC LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ
• Relève pleinement de la LSP
• Relève partiellement ou indirectement de la LSP
• Ne relève pas de la LSP et pertinence non argumentée
3.2 PORTÉE DE LA CONTRIBUTION
• Majeure, ouvre de nouvelles perspectives théoriques, épistémologiques, méthodologiques, etc.
• Réelle, apporte des éléments nouveaux ou mises au point significatives (réflexions, méthodes, résultats,
etc.)
• Mineure
• Très faible/nulle
• Difficile à apprécier en l’état du texte

4. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE
• Rigoureuse
• Acceptable
• Approximative
• Insuffisante
• Autre :
5. CARACTÉRISTIQUES RÉDACTIONNELLES
4.1 QUALITÉ D’ENSEMBLE (correction de la langue, exposition, style, clarté)
• Très bonne
• Bonne
• Moyenne
• Insuffisante
• Autre :
4.2 TERMINOLOGIE (concepts, termes techniques, etc.)
• Adéquate
• Imprécise, ambigüe, peu rigoureuse
• Inadéquate : comporte des erreurs graves
• Autre :
4.3 STRUCTURE DU TEXTE
• Adéquate
• Inadéquate (aspects à améliorer) :
- Absence de progression d’ensemble claire.
- Introduction insuffisante, non pertinente, peu claire.
- Parties inégales, mal équilibrées.
- Transitions insuffisantes.
- Conclusion non pertinente, peu claire.
- Autre :
6. DÉCISION À COMMUNIQUER À L’AUTEUR

• Article publiable en l’état.
• Article publiable après ajustements mineurs demandés.
- Niveau de priorité par rapport à la thématique des Rencontres : maximale/moyenne/basse.
• Article publiable sous réserve de modifications exigeant une nouvelle soumission au CIL.
• Article non publiable.
7. AUTRES OBSERVATIONS (points forts, points faibles, suggestions, etc.)

RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS
Les conditions requises pour faire partie du Comité International de Lecture (CIL) du GÉRES sont :
- La compétence. L’évaluateur doit être un expert qualifié pour évaluer l’article que l’on lui confie. S’il ne
l’est pas, il devra renoncer dans les plus brefs délais et, si nécessaire, il devra recommander un autre
évaluateur. En plus, il devra indiquer si la contribution précise d’être relue par des experts spécialisés dans
certains aspects. Les corrections doivent être rigoureuses, les commentaires détaillés et les critiques
justifiées, proposant des alternatives et des suggestions spécifiques pour améliorer l’article.
- La confidentialité. Les articles confiés aux experts pour l’évaluation doivent être anonymes. Les
évaluateurs doivent s’abstenir de commenter en public le travail. S’ils ont besoin des conseils d’autres
experts pour réaliser une évaluation adéquate, ils demanderont l’autorisation au rédacteur en chef de la
revue. Ils ne peuvent pas faire référence à des idées ou des données jusqu’à la publication de l’original. Ils
ne peuvent pas contacter directement l’auteur.
- La neutralité et l’honnêteté. L’obligation de l’évaluateur est d’évaluer l’original par ses propres mérites
ou défauts sans avoir aucun préjugé. L’évaluateur devra renoncer à l’évaluation d’un article s’il juge que la
condition de neutralité ne peut pas être respectée.
- La diligence. L’évaluateur devra rendre le formulaire d’évaluation dans les délais convenus par le
Comité de Rédaction. Dans le cas où ces délais ne pourraient être respectés, il contactera le rédacteur en
chef afin d’agir en conséquence.
- Le respect et la politesse. L’évaluateur doit adopter une attitude respectueuse sans mépriser ou vexer
l’auteur avec ses critiques ou opinions. En plus, il devra être conscient que sa fonction principale est
d’aider l’auteur à s’exprimer de façon efficace et de lui fournir une évaluation des aspects scientifiques pour
améliorer l’article.

CONSIGNES AUX AUTEURS
Dans le but d'uniformiser nos rédactions et de nous adapter aux normes d'usage de publications d'articles,
nous avons procédé à l'élaboration d'une série de consignes formelles que tout auteur intéressé de publier
dans notre revue électronique devra respecter pour que son texte soit définitivement accepté par notre
Comité International de Lecture.
Les règles de publication des Cahiers du GÉRES sont disponibles en suivant ce lien : http://www.geres-
sup.com/cahiers/consignes-de-publication/
Les sommaires de tous les numéros des Cahiers du GÉRES sont consultables en suivant ce lien :
http://www.geres-sup.com/cahiers/les-sommaires-des-cahiers/
Forte du dynamisme de ses adhérents et consciente de sa représentativité, notre association

souhaite devenir un interlocuteur incontournable pour tous ceux qui s’intéressent à l’Espagnol de
Spécialité (ESP) sous toutes ses formes.
Grâce à la détermination de ses membres, actifs dans la défense de l’espagnol langue

professionnalisante, notre existence, improbable hier, est devenue une réalité aujourd’hui. Mais
nous sommes conscients que nous n’existons que par la solidarité des collègues qui partagent nos
convictions. Le GERES est donc mobilisé pour obtenir la place qui lui revient dans le contexte
associatif de l’enseignement supérieur Français.
Le GERES, c’est surtout l’organisation de rencontres thématiques, l’édition d’une revue

électronique annuelle, des débats organisés avec d’autres associations, une lettre d'information qui
vous donne l’essentiel des informations nécessaires sur les activités du groupe, une veille
informationnelle concernant les congrès et des formations diverses dans le domaine de l'ESP. Le
GERES, c'est aussi un site web dynamique continuellement enrichi, une source d’information et de
partage. Ses adhérents peuvent également s’abonner aux listes de diffusion et faire partie de nos
différents réseaux pour être en contact avec d’autres collègues géographiquement éloignés mais
partageant les mêmes intérêts.
Adhérer au GERES, c’est soutenir ses démarches et participer à la vie de l’association, mais
également être un acteur de notre discipline afin de lui donner une meilleure visibilité en France et
à l’étranger.
Si vous appréciez nos actions, nous vous invitons à nous rejoindre en devenant membre du
GERES (à titre personnel ou institutionnel). Pour ce faire, notre site vous fournit tous les
renseignements nécessaires : http://www.geres-sup.com/adhésion/.
Pour toute autre information, vous pouvez aussi contacter les membres du Bureau :
http://www.geres-sup.com/présentation/bureau/.

MENTIONS LÉGALES
Titre
Les Cahiers du GÉRES
Éditeur
Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité
Responsable de l’édition en ligne

Marcelo TANO
Type de support
Électronique
Site web
http://www.geres-sup.com/cahiers/
Politique d’édition
Publication intégrale en libre accès
Périodicité
Un numéro par an
Année de création
2008
ISSN
2105-1046 (n° de publication numérique accordé par le Centre ISSN France en 2010)
Le GERES s’assure de la validité scientifique et de la qualité éditoriale des travaux qu’il publie,
mais les opinions et les jugements qui y sont formulés relèvent exclusivement de la responsabilité
de leurs auteurs. Ils ne sauraient être imputés ni à l’association, ni, a fortiori, à ses responsables.

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Les Cahiers du GÉRES n° 8

Actes de la XIIIème Rencontre Internationale du GÉRES

Organisée du 4 au 6 juin 2015 par :

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 1/239

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 2/239

Cette édition a évidemment été une œuvre collective. Je salue le dévouement de la

Je souhaite à toutes et à tous une bonne lecture !

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 3/239

Dalila CHINE-LEHMANN, Mercè PUJOL BERCHE et Allison TAILLOT. Introduction

Université Paris Nanterre

La riqueza del presente número demuestra no solo la diversidad de campos de «aplicación»

En cuanto a la profesionalización de los profesores, se abordan obviamente de forma

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 4/239

Podríamos definir la competencia docente como la capacidad que tiene el profesor

Las contribuciones se presentan agrupadas en tres partes.

La segunda parte está dedicada propiamente a la formación de los profesores de español

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 5/239

Como se acaba de mencionar, en la primera parte encontramos las contribuciones de José

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 6/239

El artículo de Manuel MARTÍ SÁNCHEZ (¿Cómo promover el uso y la reflexión en el

La segunda parte está consagrada especialmente a la formación de los profesores de

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 7/239

La contribución de Noemí RÁMILA (Las características socio profesionales y culturales

La contribución de M. Carmen TRUJILLO (Former des enseignants d’espagnol à but

Marcelo TANO expone en su trabajo (Enseigner l’espagnol à un public ingénieur :

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 8/239

En la contribución de Luis Javier SANTOS LÓPEZ (El diccionario de la alimentación: un

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 9/239

La contribución de María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN (Lexicología y terminología

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 10/239

La contribución de Carolina EGÚSQUIZA (Diseño de tareas para fomentar la comunicación

CASSANY, D. 2004. «Explorando los discursos de las organizaciones». Foro hispánico:

BOURDIEU, P.1980. Le sens pratique. Paris : Ed. de Minuit.

INSTITUTO CERVANTES. 2007. Portafolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 11/239

INSTITUTO CERVANTES. 2012. Las competencias clave del profesorado de segundas

PERRENOUD, Ph. 2007 [2001]. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

VANGEHUCHTEN, L. 2000. «En busca de un enfoque apropiado para la enseñanza del

WITTORSKI, R. 2008. « La professionnalisation : note de synthèse ». Savoirs, 17.

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 12/239

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 13/239

Catedrático de la Universidad Complutense (Madrid)

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 14/239

De lo primero —el paso del tiempo—, además de su condición de lengua ya milenaria, da

El panorama que ofrece la geografía es también reconfortante. Lengua con significativa

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 15/239

Exitosa ha sido, en fin, la apuesta a favor de la unidad —que no es uniformidad—, evitando

2. CUANTIFICACIÓN DEL VALOR ECONÓMICO: PESO, PALANCA, PREMIO

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 16/239

• considerando los respectivos contenidos o «coeficientes» de lengua que cabe calcular

• por su parte, las industrias culturales, en particular (edición, audiovisual y música,

• el español multiplica por 4 los intercambios comerciales entre los países

La economía, consecuentemente, aporta buenas razones para atender adecuadamente a

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 17/239

3. CODA: EXIGENCIAS PARA AVANZAR

Debe huirse, en todo caso, de la autocomplacencia. Lo que se posee es altamente valioso y

Les Cahiers du GÉRES n° 8-Décembre 2016 p. 18/239

LAFUENTE, F. R. 2014. «Marca cultural en español». ABC, 3 de agosto: p. 20-21.

VILARRUBIAS, M. DE RAMÓN, J.C. 2014. «Todas las lenguas de España». El País, 1 de