L'esprit Et Le Corps Au Piano

COMPRENDRE
L’ESPRIT ET LE CORPS
AU PIANO
Olivia PALOYAN
Promotion 2000
CEFEDEM Rhône-Alpes
Tuteur : Eric DEMANGES
Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 1/32

SOMMAIRE
INTRODUCTION: ………………………………………………………..page 3
PARTIE A : COMMENT S’APPROPRIER UNE ŒUVRE MUSICALE……….page 4
• A-1 L’analyse d’un système : ………………………………………page 4

• a) La structure
• b) La Théorie Générale des Systèmes
• c) Interaction entre la vue et le jeu
• d) L’interprétation comme analyse
• A-2 Données scientifiques :………………………………………….page 6

• a) Le rôle des deux hémisphères cérébraux
• b) Les limites de l’analyse
• c) Interaction entre analyse et geste ?
PARTIE B : QUEL TRAVAIL ? ……………………………………………………page 9
• B-1 L’apprentissage de la partition………………………………..page 9

• L’apprentissage par le geste : la répétition est-elle nécessaire ?
• Points d’appui
• Données de la psychologie cognitive
• B-2 Le travail de fond comme objectif à long terme……………..page 15
• Considérer le corps comme un tout

• Influence de la posture sur la sonorité et l’économie de geste
• Sonorité et imagination : le rôle de la culture générale
• Apprendre par l’exemple
• La constitution de la mémoire à long terme
• Acquérir le sens du rythme
PARTIE C : JOUER ………………………………………………………………..page 20
a) Préparation mentale
b) La concentration
c) Le trac
d) Les trous de mémoire
CONCLUSIONS: ……………………………………………………………………page 23
ANNEXES : ………………………………………………………………………….page 24
BIBLIOGRAPHIE : …………………………………………………………………page 32

INTRODUCTION
Existe-t-il une « bonne » façon de travailler son piano ?

Peut-on faciliter l’apprentissage et le jeu au piano ?
Quelles seraient les données physiques, physiologiques et intellectuelles (mentales et
psychologiques) qui nous permettraient de le faire ?
Il s’agit d’être plus efficace dans notre manière d’appréhender le piano, donc d’essayer
de voir quels sont les problèmes principaux, voire les « blocages » éventuels qui rendent
impossibles un certain bien-être au piano. Cela nécessite donc aussi de réfléchir à sa propre
pratique. Comme le souligne J. BERBAUM :
« Mieux apprendre suppose d’abord une meilleure connaissance de sa manière
habituelle d’apprendre. Une telle connaissance des résultats auxquels on parvient, permettent
alors d’envisager des manières nouvelles à expérimenter. »
Le but n’est pas de proposer une méthode de travail et encore moins un mode
d’emploi du piano, mais plutôt d’essayer de savoir sur quoi se baser pour trouver sa propre
approche du piano, puis voir si ces données ne pourraient pas nous aider ainsi que les élèves
dans leur apprentissage du piano. Autrement dit, il s’agit de faire le lien entre les données
didactiques connues (et qui fonctionnent) et de les appliquer au piano, tout cela dans un but de
recherche du sens de notre activité de pianiste ou tout simplement de musicien et d’essayer de
palier aux « blocages » éventuels qui nous empêchent de progresser.
Cela implique donc aborder des problèmes qui ne sont pas en eux-mêmes directement
liés au piano, comme essayer de comprendre comment l’esprit et le corps fonctionnent
ensemble, d’où naît l’émotion musicale, quel est le rôle de la culture générale ou de l’analyse,
pourquoi rechercher une bonne posture au piano, mais aussi la respiration, la mémorisation, la
concentration, la préparation pour jouer en public etc … , choses qui ne sont pas
nécessairement abordées dans le cours de piano, souvent limité à travailler une ou plusieurs
œuvres.
Autrement dit à travers le cours de piano, qu’est-il est bon d’enseigner ? Le piano
n’étant qu’une infime partie de la musique, la musique elle-même ne serait-elle pas une piste
de recherche pour évoluer vers une connaissance plus approfondie de l’être humain ?

A- COMMENT S’APPROPRIER UNE ŒUVRE MUSICALE ?
Par quoi commencer lorsque l’on aborde une partition nouvelle ? Faut-il
commencer par l’analyse tout de suite, ou bien un déchiffrage préalable est-il nécessaire ?
Et si il y a analyse, quelle sorte d’analyse faut-il faire ?
C’est ce que nous verrons dans un premier temps en essayant de comprendre ce qu’il
faut analyser exactement d’une façon consciente, puis dans un deuxième temps comment
l’esprit fonctionne à ce sujet, en essayant d’avoir le point de vue des sciences cognitives.
A-1 L’ ANALYSE D’UN SYSTEME :
Que faut-il analyser exactement ? Cela dépend bien sûr de l’époque et du style mais
aussi de la façon dont on considère le texte musical.
La revue Marsyas ( n° 28 de Décembre 1993) examinait les rapports qu’il existe entre rhétorique
et musique en posant la question « Peut-on parler de rhétorique musicale ?, ce qui reviendrait
à relier l’art des sens au langage, à la grammaire et à la syntaxe, par l’intermédiaire des
disciplines littéraires » (page 17), l’intérêt primordial de la rhétorique étant de « fournir des
outils analytiques d’une grande clarté applicables (…) à un répertoire très élargi » (page 24).
Cela reviendrait presque à considérer la musique comme un langage. Mais est-ce
vraiment le cas ?
a) La structure :
Plutôt que de langage, au sens d’expression verbale, prenons le terme dans un sens
plus large de « système structuré de signes non verbaux » (Petit Larousse).
A. BOUCOURECHLIEV (Le Langage musical) définit la musique comme un « système de
différences qui structure le temps sous la catégorie du sonore ». Pour lui donc, il existe « une
sémantique musicale élémentaire mais elle ne saurait être confondue avec le sens (…). On lui
préférerait (…) le modèle inverse, où le sens graviterait autour de la structure (…) L’œuvre
accomplie, la structure donc, est la seule réalité qui se dresse devant nous, avec laquelle nous
pouvons dialoguer, que nous pouvons interroger et sur laquelle nous pouvons dire quelque
chose ». Elle laisserait ainsi au destinataire un espace pour son imagination personnelle : « le
sens c’est vous ». C’est en se confrontant à la structure de l’œuvre et en faisant ressortir ses
différences et ses similitudes (selon BOUCOURECHLIEV, hauteurs, durées, intensités,
registres, timbres, masses, modes d’attaques) que nous pourrons faire des associations
(« images, idées, sentiments, fantasmes que l’œuvre suscite en nous »).
Une première analyse serait donc globale, structurelle du système qu’est

l’ensemble de l’œuvre.
b) Théorie générale des systèmes ( TGS):

Faut-il entendre par là que ce travail doit se faire avant le déchiffrage de l’œuvre ?
Faut-il rechercher et aborder les détails les uns après les autres et commencer à décortiquer
tout, tout de suite ? Comment l’esprit fonctionne-t-il à ce niveau là ?
Reprenons la définition de BOUCOURECHLIEV sur la musique en tant que « système
de différences ». Dans son « Analyse systémique de l’éducation » Jerry POCZTAR met la
notion de système en rapport avec la notion de représentation. Pour lui, les représentations
sont des systèmes plus ou moins imagés de pensées, peut-être mal nées ou fossilisées.
Pour F. BERBAUM, une représentation est une image mentale d’une réalité que l’on
se donne pour pouvoir agir sur cette réalité.
Maîtriser une œuvre c’est en posséder une bonne représentation mentale.

On ne peut appréhender une œuvre, commencer à en dégager une structure, sans en
avoir d’abord une idée d’ensemble. C’est ce concept de système que BERTALANFFY a
imposé au monde scientifique dans les années 40 : la théorie générale des systèmes (TGS).
Après deux idées préalables:

1) le tout (l’objet, la forme, l’œuvre musicale) est plus et autre que la somme des parties
2) il est perçu en premier et analysé ensuite.
La TGS ajoute une troisième idée : « après l’analyse incontournable, il faut retrouver
le tout originel, mais non plus simplement perçu, senti, mais expliqué, médiatement par des
concepts ad hoc ».
Cette théorie a le mérite d’être transposable en de nombreux domaines et notamment

en musique. Dans notre travail, une analyse de la construction, de la structure dans les grandes
lignes de l’œuvre s’impose, pour savoir où l’on va et quels éléments musicaux qui « font
système » on peut y retrouver.
Il s’agit donc d’en tracer les grandes lignes.
c) Interaction entre vue et jeu

Cet avis est également celui de Sylvaine BILLIERS, professeur de déchiffrage au
CNSM de Paris, dans son livre « Le Déchiffrage ou l’Art de la première interprétation ».
« Aux fins d’une compréhension rapide, l’analyse jouera un grand rôle. Monter
rapidement un texte suppose tout d’abord que nous possédions une vue d’ensemble. Sans idée
de structure, de plans sonores, certaines difficultés sont insurmontables. Un instrumentiste
perd souvent son temps en s’acharnant avec son instrument sur des détails qui, abordés
analytiquement se résoudraient beaucoup plus vite ».
Il est certain que Sylvaine BILLIERS parle dans le but d’un premier déchiffrage.
Toutefois, celui-ci est important, car il permet un repérage visuel de signes de redites, de
formes .
Mais selon S. BILLIERS, « l’organisation visuelle, si nécessaire soit-elle, ne suffit pas
dans l’éventualité d’une interprétation à vue, il y manque la représentation intérieure du
mouvement ». Le jeu prolonge l’observation. L’analyse proprement dite commence par la vue,
par le graphisme de la partition. Mais elle ne s’arrête pas là. Au fur et à mesure, dans
l’apprentissage de l’œuvre, des détails nouveaux apparaissent et viennent s’intégrer à la
conscience du pianiste par la découverte de différentes facettes mises en évidence par le jeu,
le piano étant un instrument polyphonique qui laisse un large choix d’éclairages et de visions
différentes. Le choix de la mise en valeur d’une de ces facettes ne peut se faire que par l’essai,
le jeu, qui est en même temps une recherche et une expérimentation. L’analyse permettra
donc de dégager quelques concepts de cette œuvre dont quelques-uns seulement pourront être
traduits musicalement par le jeu instrumental.
Comme le souligne Isabelle PONCET dans son mémoire de formation au CA « La

Musique et l’Interprétation », « l’interprète construit dans sa pratique instrumentale
quotidienne une connaissance de la matière sonore et de l’œuvre par une expérimentation,
résultat d’une interaction incessante entre l’oreille et le geste instrumental ».
Selon J. BERBAUM, parler d’une analyse, ce n’est pas nécessairement parler d’un
travail conscient. Nous agissons et spontanément nous cherchons à rendre notre action plus
satisfaisante.
Il y a donc ainsi une relation entre action et analyse au moment de

l’apprentissage de l’ œuvre.

d) L’interprétation est aussi une analyse :
Une fois le texte appris, l’analyse peut-elle encore éclairer le pianiste ?
Pour C. ROSEN, cité dans le mémoire d’Isabelle PONCET, « une bonne
interprétation musicale devrait transmettre le sens et l’expressivité des procédés, les rendre
audibles et compréhensibles ». C’est ainsi que l’exécution peut ressembler à une sorte
d’analyse. On rejoint donc l’idée de rhétorique musicale en disant que l’exécution se
rapproche d’une argumentation du sens de l’œuvre. Pour être argumentée, une œuvre a donc
besoin d’une mise en valeur de son unité et de sa structure globale. Les détails viennent
confirmer cette structure. On retrouve la troisième idée de la TGS, à savoir retrouver le tout
originel expliqué par des concepts ad hoc.
Selon C. HELFFER « l’intérêt principal de l’analyse consiste à observer comment
s’articulent les masses sonores (…) L’analyse est une sorte de géographie ».
Au cours du travail d’une œuvre, notre analyse évolue constamment, ce

qui nous permet donc d’affiner le sens que nous lui donnons depuis le
déchiffrage jusqu’à l’exécution.
A-2 DONNEES SCIENTIFIQUES:
Maintenant, voyons quelles données scientifiques vont nous aider à comprendre

comment l’esprit fonctionne lorsque nous sommes devant une partition.
a) Le rôle des deux hémisphères :

Peut-on apprendre une partition comme on apprendrait un texte parlé, c’est-à-dire
intérieurement sans matière sonore ? Pour cela, il faudrait considérer que la musique est un
langage. Mais appréhende-t-on la musique comme un langage dans notre cerveau ?
Nous avons tous des modes d’approches différents, selon la musique que nous écoutons ou
l’instrument que nous pratiquons. Mais d’après les travaux de Robert ORNSTEIN ( C.
DRAPEAU, « J’apprends à apprendre » page 38 « lorsque nous écoutons une chanson,
l’hémisphère gauche entend et analyse les paroles, le sens des phrases, la syntaxe et la
signification du message, tandis que l’hémisphère droit s’attarde au rythme de la musique et
des mots, aux rimes, à la poésie, aux images suscitées et à la mélodie ».
Cela démontre que Analyse et Musique sont deux modes de fonctionnement différents
(cf. annexe page 3 ) « Mais ce qui retient davantage l’attention dans les travaux d’ORNSTEIN
est la démonstration que toute activité s’accomplit avec beaucoup plus de facilité et
d’habileté lorsque les deux hémisphères sont simultanément sollicités ».
Tel est aussi le résultat des recherches de Richard DELRIEU (revue Marsyas n° 11 de
Septembre 1989) pour qui « une activité humaine harmonieuse, surtout aussi complexe que la
pratique musicale, ne peut se faire sans une participation, une collaboration des deux
hémisphères (…). On a ici un aller/retour inter hémisphérique continuel, gage de réussite de
l’apprentissage, car les ressources des deux hémisphères sont largement sollicitées ».
En quoi ces données nous intéresseront-elles pour la compréhension d’une partition ?
Le fait qu’il y ait une interaction entre les deux hémisphères du cerveau aux fonctions
apparemment différentes, nous montre l’utilité de l’analyse pour comprendre une partition.
Selon Charles ROSEN, l’absence d’éléments reconnaissables dans le style ou le langage sont
un obstacle à la compréhension musicale (cf. annexe 2):
« Se familiariser avec une musique paraît être la condition nécessaire de sa

compréhension ».

C’est pour cela que dans l’histoire de la musique, l’introduction d’un langage nouveau,
généré par des œuvres comme « Le Sacre du Printemps » ou « Le Pierrot Lunaire », provoque
une réaction plus ou moins violente d’un public confronté à un langage nouveau et qui n’en
comprend pas le sens.
Selon Charles ROSEN « la musique crée la signification. La musique nouvelle crée

des sens nouveaux ».
b) Les limites de l’analyse :

Si l’analyse consciente est utile pour comprendre le langage d’un compositeur,
solliciter les deux hémisphères, et donner des points de repères contribuant à un meilleur
apprentissage, elle reste néanmoins limitée pour une traduction musicale de l’ œuvre. Elle est
toujours relative et, si elle permet de mettre en valeur certains aspects de la partition,
l’interprétation ne peut les rendre tous : un choix sera nécessaire. L’analyse permettrait donc
de dégager le langage d’une œuvre et d’en conceptualiser certains paramètres, mais elle n’est
qu’un moyen permettant d’aller plus loin par la suite.
Selon Eric FOTTORINO (Voyage au centre du cerveau), « une fois son langage
installé, l’individu entre dans sa pensée, l’aiguise, la partage ou la confronte. Il se construit
une représentation du monde, tant il est vrai que l’esprit, Aristote l’avait bien senti, ne peut se
passer d’images ». Le langage n’est donc qu’un moyen pour se construire une représentation
mentale d’une œuvre à jouer.
Selon les neuropsychologues, il n’y a pas de dichotomie entre les productions verbales
et les productions iconiques internes dans notre cerveau (cf. Annexe 5 ). Toutefois, ce langage
et cette connaissance de l’œuvre ne se concrétiseront pas s’il n’y a pas d’interaction entre la
matière sonore et le concept mis en œuvre.
Le travail cérébral a ses limites. Pour qu’une œuvre prenne sens et que le
travail puisse évoluer, et certainement se modifier, il faut une
concrétisation par la matière sonore.
c) Interaction entre analyse et geste ?
Il reste que l’analyse est souvent post ou ante posée dans le travail pianistique. Sous
quelle forme pourrait-on la rendre interactive avec le geste ? Ou, si elle est ante posée,
comment la prolonger dans un geste d’appropriation de la partition ?
Pour comprendre la notion de système, quoi de mieux que de le construire soi-même ?
On dit souvent que l’improvisation est nécessaire. Après donc une recherche du système de
l’œuvre et un repérage du langage du compositeur, pourquoi ne pas improviser à partir de ce
langage en construisant les notions de tension/détente ou de fréquence harmonique ou encore,
toujours selon l’œuvre, la notion de structure rythmique. L’improvisation permettrait
d’inscrire la structure dans un mouvement et de la rendre interactive avec le geste pianistique.
Selon PIAGET, la cognition est fondée sur l’activité concrète de tout l’organisme,
c’est à dire le couplage sensori-moteur. Le monde n’est pas quelque chose qui nous est donné
mais une chose à laquelle nous prenons part en fonction de notre manière de bouger, de
toucher, de respirer … C’est ce que F. VARELA appelle la cognition en tant que
« enaction ».
Les sciences, et en particulier les sciences cognitives, paraissent donc confirmer le fait
que lorsque nous apprenons, le cerveau fonctionne de façon holistique : nous avons donc
besoin de « toute notre tête », c’est à dire de nos deux hémisphères, lorsque nous nous
retrouvons devant une partition.

Pour s’approprier une œuvre musicale il est nécessaire de le faire par
l’analyse et l’action, c’est-à-dire le jeu.

B- QUEL TRAVAIL ?
Le travail d’une œuvre pianistique a donc déjà commencé lorsque nous avons abordé
la question de l’analyse et il continuera lorsque nous jouerons l’œuvre en public, à condition
de considérer ce moment comme un retour de notre travail et non comme une fin en soi.
Mais la pratique de l’instrument nécessite souvent un travail de fond dont le support

est constitué par l’œuvre qui, même si elle a pour objectif final d’être jouée, ne représente,
pendant la phase de travail, qu’un moyen et non une fin en soi.
Ce travail de fond nécessite une réflexion sur plusieurs domaines, tous liés plus ou
moins entre eux, représentant des objectifs généraux à long terme : problèmes d’apprentissage
du texte, de mémorisation, recherche d’une posture, de sensations, de prise de conscience du
corps… Ces objectifs impliquent une recherche personnelle approfondie. Ces notions sont
d’ailleurs souvent traitées individuellement dans d’autres ouvrages, mais le but est d’en retirer
quelques données empruntées au monde scientifique et à des interprètes expérimentés en vue
d’une utilisation dans le travail pianistique.
B-1 L’APPRENTISSAGE DE LA PARTITION:
Si l’on se place du point de vue de Philippe MEIRIEU, pour qui apprendre c’est
comprendre (« Apprendre oui… mais comment ? page 38) », l’apprentissage du texte
commence au moment de l’analyse de la partition (sauf si on a l’occasion d’entendre un
enregistrement de l’œuvre, puisque la musique est alors perçue principalement par
l’hémisphère droit, alors que l’hémisphère gauche, analytique intervient secondairement).
Mais il ne faut pas perdre de vue que la musique est d’abord auditive et non visuelle,
d’où la nécessité d’une concrétisation par la matière sonore le plus rapidement possible faite
au préalable par le déchiffrage.
a) Apprentissage par le geste : la répétition est-elle nécessaire ?
Parallèlement au déchiffrage se pose le problème du geste instrumental, moyen par

lequel nous allons traduire la partition, et celui de la répétition pour apprendre cette partition.
Le but est d’éviter un « rabachage » fastidieux et rébarbatif, incompatible avec la
notion de plaisir musical. Ces recherches pour une façon plus réfléchie et consciencieuse dans
la façon de travailler, sont relativement récentes: la « vieille école » nous enseignait que
travailler sa technique, consiste à faire ses gammes tous les jours et que « répéter » un
morceau consiste à recommencer un ou plusieurs passages jusqu’à ce que les notes et le
rythme soient parfaitement exécutés.
G. KAEMPER dans « Techniques pianistiques » nous relate une leçon chez TAUSIG
(Expérience racontée par Amy FAY, une américaine qui étudia de 1869 à 1876
successivement avec TAUSIG, KULLOK, LISZT et DEPPE par des lettres publiées dans son
livre Music studies in Germany : « la suivante s’assit et joua quelques lignes. Il la fit
recommencer plusieurs fois et finalement lui arracha la partition qu’il claqua d’un grand
coup sur le piano : ‘voilà des semaines que vous travaillez ce morceau et vous n’en savez pas
une seule note. Travaillez-le encore un mois, et alors vous pourrez revenir ». Pour ce genre de
« maître », le travail consistait à répéter et recommencer dans le seul but de « savoir ses
notes ». Alors seulement il pourrait aider l’élève dans des objectifs musicaux. Un autre fait,
soulevé par KAEMPER raconte « Du temps où j’étudiais avec KULLAK lorsque je me
heurtais à quelques difficultés particulières, il se contentait de me dire : Répétez-le sans
cesse, Fraülein, c’est une affaire de temps ».

Le travail de l’instrument pour l’apprentissage du texte ne reviendrait-il
qu’à répéter et recommencer jusqu’à une pseudo connaissance du texte ?
Notons ce que dit D. HOPPENOT dans « Le Violon Intérieur » : « Pour bien des
violonistes, le travail instrumental consiste à répéter un même mouvement sous des formes
variées afin d’acquérir un automatisme technique : on joue lentement, vite, éventuellement en
décomposant. On recommence jour après jour, mais on oublie que le temps ne peut faire
mûrir que ce qui a été fécondé ».
C’est ce que confirme E. FOTTORINO lorsqu’il dit que le cerveau a besoin de temps
et de repos pour intégrer ce qui a été perçu.
HOPPENOT poursuit : « Dire « ça viendra avec le temps » équivaut souvent à
reconnaître plus ou moins consciemment la stérilité des efforts entrepris. Il semble bien que
cette façon de travailler conduit difficilement à la réalisation de transformations et
d’acquisitions durables. Elle exige au contraire un entraînement intensif sans lequel bien des
lacunes apparaîtraient, et fait entrer le violoniste dans un cercle infernal puisque la répétition
et la pratique sont les seuls garants de la technique, il devient impensable de s’interrompre
quelque temps de jouer ou de travailler . Les aléas extérieurs prennent rapidement des
proportions démesurées et rien n’est plus possible ces fameux jours où l’on est « pas en
forme ». Le travail, loin d’être occasion d’approfondissement et de recherche n’est alors
qu’un simple moyen de conserver un état, une nécessité pour ne pas régresser ».
Si donc la répétition ne paraît pas fructueuse quels seraient les autres moyens
d’apprendre un texte musical ? Examinons tout d’abord quels pourraient être les différents
facteurs qui interviennent dans l’apprentissage d’un texte.
b) Points d’appui :
Qu’englobe le fait d’apprendre en général ? Philippe MEIRIEU dégage des points

d’appui sur lesquels nous pouvons nous baser dans notre façon d’apprendre même si nous
sommes tous des personnes différentes, avec un passé et des acquis différents.
Ce qu’il appelle « des points d’appuis », peut être des compétences ou capacités déjà
acquises ou un intérêt porté à quelque chose, mais il est certain qu’on ne part jamais de rien.
Interviennent les domaines auditifs, kinesthésiques, visuels … c’est à dire les domaines
sensori-moteurs mais aussi la passion pour le piano, la motivation (jouer en public, avec les
amis…), le plaisir, la curiosité etc… qui sont plutôt d’ordre affectif.
On apprend donc sur la base de données acquises antérieurement.
c) Données de la psychologie cognitive :
Après le déchiffrage de la partition, où un repérage formel et graphique de l’œuvre a

été commencé, il est intéressant de comprendre comment ces données sont traitées par le
cerveau en vue de l’apprentissage de l’œuvre. Quels sont donc les mécanismes qui
interviennent dans le décryptage de la partition et comment arrivons-nous à mieux connaître
celle-ci ?
Voyons ce que nous apprend la psychologie cognitive à ce sujet. Le Journal des
Psychologues ( n° 128 de Juin 1995) nous dit qu’ « Au découpage par fonctions
traditionnellement privilégiées dans les premiers traités de la psychologie expérimentale (…)
succède actuellement un découpage de la psychologie scientifique par niveaux de traitement.
Cette évolution a permis de révéler la très grande importance à tous les niveaux de
traitement, des phénomènes d’intégrations, d’interprétations des informations en fonction de
connaissances acquises antérieurement, interprétation qui conditionnent notre perception nos

pensées et nos actions. (ces processus impliquent tous une certaine forme de mémoire (…).
Or, nous possédons certainement de très nombreux sous-systèmes de mémoire.) »
La psychologie cognitive, paraît donc confirmer qu’on apprend sur la base de
données, sensations, expériences déjà vécues auparavant (point d’appui, selon MEIRIEU).
Mais différents « niveaux de traitement » entrent en jeu. J. BERBAUM en distingue trois :
- les canaux sensoriels utilisés
- les pôles physiques mis en jeu
- le niveau de conscience retenu.
• L’accès par les canaux sensoriels ( visuel, auditif, kinesthésique), n’est possible que
grâce aux mémoires sensorielles (une pour chacune des modalités sensorielles) qui
« permettent la conservation pendant un temps très bref (de l’ordre de quelques dixièmes de
secondes) d’une trace des informations captées par nos récepteurs sensoriels »*2.
Ces traces sont généralement appelées des « images sensorielles » ou plus simplement
des sensations. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, les sensations sont donc les
premières expériences que l’on a d’une stimulation ».
Il ne s’agit dans un premier temps que de sensations multiples, non intégrées.

Il n’y a pas encore, à ce niveau de traitement, reconnaissance des informations. « Ce
n’est qu’ultérieurement, au niveau de la perception qui s’effectuent la mise en relation des
différentes sensations et l’interprétation de ces différents sensations en fonction bien sûr de
connaissances récupérées automatiquement dans une autre forme de mémoire. »
Les sensations jouent donc un rôle évident lors de l’apprentissage d’une

partition.
Simultanément aux sensations intervient la mémoire à court terme dite « mémoire de

travail ». Elle n’est pas seulement un lieu de stockage transitoire de l’information mais
également un lieu de traitement. « C’est le siège de l’ensemble de nos activités cognitives
conscientes (…) La mémoire de travail intervient dans toutes nos activités cognitives
conscientes en nous permettant d’accéder aux connaissances utiles à un instant donné pour
accomplir cette activité et en nous fournissant une sorte d’énergie mentale (que d’autres
appellent attention ou ressources attentionnelles, indispensable à toute activité consciente
non automatisée ».
Malheureusement, cette mémoire a des capacités limitées au niveau de ses possibilités

de stockage et de traitement. « Les capacités de stockage de la mémoire de travail c’est ce
que l’on appelle plus communément l’empan mnésique ou mnémonique. Il s’agit du nombre
maximum d’informations que l’on est capable de restituer juste après les avoir vues ou
entendues. La valeur de l’empan est en moyenne de sept unités. Une unité peut être une lettre
ou un chiffre si les lettres forment des mots familiers ou les chiffres des nombres de deux ou
trois chiffres, l’unité est alors le mot ou le nombre. D’où la nécessité pour augmenter nos
capacités de mémorisation à court terme de regrouper le plus possible les informations à
retenir en unités significatives ».
On peut faire le parallèle avec l’apprentissage du texte au piano : un accord peut être
une unité significative à un certain niveau, alors que pour un débutant ce ne sera qu’une seule
note et pour un pianiste plus avancé une phrase ou une partie d’une œuvre qu’il arrivera à
mémoriser dans son ensemble parce qu’elles ne font qu’un pour lui.
Ainsi, pour un élève ayant de la difficulté à déchiffrer, travailler des accords par
tonalité et par position créera des unités significatives, plus susceptibles d’être rencontrées
dans une œuvre que d’éventuelles gammes répétées quotidiennement sans autre but que de se
« faire les doigts ».
La mémoire de travail découle donc directement de nos sensations tactiles, visuelles et
sonores et c’est la recherche et l’apprentissage de telles sensations qui constitueront la base
d’une technique. D. HOPPINOT nous parle d’une démarche non vers un résultat extérieur du
travail mais de l’intérieur sur la perception de la sensation physique qui permet d’atteindre ce
résultat.
Il faut éprouver sensoriellement les choses pour pouvoir les apprendre et les retrouver pour
qu’elles deviennent une « évidence corporelle » (BBD « Mémoire d’empreintes page 49).
Les canaux sensoriels jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage d’un

texte.
• Voyons maintenant ce qui pourrait constituer les pôles physiques dans l’acquisition
d’un texte.
Nous avions vu que les sensations jouaient un rôle important dans l’apprentissage
d’une texte mais ces sensations ne sont possibles qu’avec un contact, un rapport au clavier.
Ce premier contact se fait par la peau, la pulpe des doigts de la main là où naît la sensation.
Pour Brigitte BOUTHINON DUMAS, il y a une interaction entre la sensation tactile et
la stabilité de la main, c’est à dire la conscience de l’empreinte. Pour elle la qualité du son
dépend directement de la qualité du toucher. C’est donc par une interaction entre l’écoute et
l’exigence du toucher faite par l’empreinte de la main que nous pourrons modifier le résultat
sonore. Lorsque nous avons le son désiré, la main saura le retrouver grâce à une
représentation mentale et sensorielle (plaisir tactile). Les doigts seraient donc des « capteurs
sonores ».
Les recherches en psychomotricité ont été faites en rapport avec la représentation de la

main dans le cerveau par l’Association Française de sauvegarde de la main.
Un article de Sciences et Avenir ( cf annexe 4 ) explique que nous avons donc deux
mains-objets munies de tous leurs doigts et deux mains-images, localisées dans la zone
frontale du cerveau (concept baptisé MOMI : Main Objet Main Image). Et c’est la qualité des
représentations mentales, c’est à dire de la main-image, qui conditionne entièrement les
performances de la main-objet.
« Nous avons fini par comprendre que nous utilisons nos mains à partir de l’image
que nous nous en faisons dans notre cerveau » explique le Docteur Jean-Hubert LEVAME.
L’article montrait que la main chez l’homme, occupait un tiers de l’étendue de la zone
frontale ascendante, avec une place beaucoup plus importante pour le pouce que pour les
autres doigts. Les organes du langage occupent également un tiers de la zone motrice, le reste
du corps n’occupe que le dernier tiers. C’est donc grâce à cette image mentale de la main,
cette empreinte déjà formée dans notre cerveau, associée à un résultat sonore anticipé, que
nous pourrons prévoir les notes, accords et sons d’une partition, à condition bien sûr de
l’avoir déjà expérimenté par ailleurs. Nous pouvons d’ailleurs développer cette image de la
main (cf. annexe 4 ).
Les sensations sonores sont donc liées directement à l’empreinte de la

main.
Comme nous le dit B. BOUTHINON-DUMAS, « la conscience de l’empreinte

conduit tout naturellement à la sensation tactile »(…) « la sensation devient conscience d’un
contact ».
Comme nous le disait précédemment Le Journal des Psychologues : « ce n’est
qu’ultérieurement, au niveau de la perception que s’effectuent la mise en relation des
différentes sensations, et l’interprétation de ces différentes sensations en fonction bien sûr de
connaissances récupérées automatiquement dans une autre forme de mémoire ».
C’est de cette façon que nous pouvons les mémoriser et les retraduire par une
empreinte anticipée et déjà formée dans notre cerveau. C’est ce que l’on appelle la mémoire
tactile. Cette mémoire dépend évidemment de la mémoire auditive et visuelle, sans lesquelles
elle n’existerait pas en musique.
B. BOUTHINON-DUMAS nous dit : « En aucun cas la mémoire tactile ne sera un

substitut aux mémoires visuelles et auditives, car toutes trois se conjuguent et deviennent
ainsi complémentaires, au point qu’il est impossible de les hiérarchiser : voir, entendre,
sentir. Ces mémoires sont dépendantes les unes les autres ».
Une fois donc les sensations visuelles, auditives et tactiles repérées, elles
deviennent des perceptions, c’est à dire des représentations conscientes,
qui s’inscrivent dans le cerveau. Elles se traduisent par le geste
instrumental qui permet de les réaliser.
Comme nous le dit Emmanuelle MORESCO, dans son mémoire Culte du geste /
culture des gestes : « A partir d’une idée de son, , il s’agit d’essayer un geste et de le modifier
s’il ne correspond pas à l’intention de son. L’écoute intérieure permet d’anticiper le geste,
d’écouter le son qui en découle et de le chanter en même temps (…) En général, c’est le
résultat sonore (précision d’attaque, qualité de son) qui indique si le geste a bien été préparé
(…). » J. ESTOURNET résume cette idée en déclarant que geste et intention musicale ne font
qu’un : l’un comme l’autre sont au service du son. L’intention musicale va naître du geste, et
le geste de l’intention musicale. A un geste correspond une intention musicale et à une
intention musicale correspond un geste.
Il y a donc une interaction entre le geste et l’écoute parallèlement au

visuel, c’est à dire la partition.
Mais si l’empreinte et le geste sont deux paramètres importants lors de l’apprentissage

d’une partition, comment apprend-on les déplacements et qu’est-ce qui nous permettrait de les
réussir ?
Les principales difficultés dans les déplacements paraissent être la distance et la
vitesse du mouvement. En plus du geste, quels facteurs physiologiques propres au piano
interviennent dans le mouvement ? Il paraît évident que, plus le déplacement est important,
plus le bras va bouger depuis l’épaule même. G. KAEMPER dans « Techniques pianistiques »
résume les « principes moteurs de la technologie pianistique » par :
- l’utilisation du bras entier depuis les épaules,
- la conception de la technique comme système de mouvements,
- l’explication des mouvements par la force de l’élan et de la pesanteur
L’utilisation du bras entier implique l’utilisation des muscles de ce bras. Or les muscles sont
aussi un organe de la perception ; ils renseignent le cerveau sur nos postures et nos
mouvements. Selon un article de Pour la Science ( Pour la science n° 248 – Juin 1998): « … le
cerveau connaît nos mouvements grâce aux messages que lui adressent nos muscles et il tient
compte de ceux provenant des autres sens ». Le travail du déplacement, possible par les
muscles, est à associer aux sens auditif et visuel : anticiper la note que l’on veut entendre et
éventuellement la viser. Mais si on peut anticiper le visuel, l’auditif et le mental, on ne peut
pas anticiper physiquement le geste puisque nous sommes obligés de jouer toutes les notes y
compris celles qui sont juste avant le déplacement.
En revanche, d’après B.BOUTHINON DUMAS, « on anticipe mentalement :
- la lecture de la note,
- le son à venir,
- la sensation à venir. »
Ce qui paraît confirmer les recherches sur le mouvement dans Pour la science « les
muscles sont des organes moteurs, et ils sont aussi pourvus de capteurs sensibles à leurs
longueurs et à leurs allongements : les informations qu’ils transmettent au système nerveux
nous font accéder comme les autres sens à la conscience de notre corps et à sa place dans
l’environnement. » Pour éviter de brouiller ou de surcharger ces informations, il faut que le
geste soit le plus direct et le plus simple possible, c’est à dire se limiter à deux points, celui de
départ et celui d’arrivée, sans considérer le « trajet ». « Le cerveau intègre donc des messages
musculaires multiples, afin d’en extraire perceptivement une forme motrice unique ».
Il faut donc rechercher une économie de mouvements pour éviter les gestes
« parasites » c’est à dire qui vont informer inutilement notre cerveau. Pour éviter ces gestes
parasites, le déplacement doit se faire dans la détente pour, comme nous le disait
G. KAEMPER, se servir de l’élan et de la pesanteur : « … les mouvements ne sont pas le
résultat des seules contractions musculaires, mais que c’est la pesanteur leur cause
essentielle, que c’est l’élan qui leur donne leur arrondi, leur continuité, leur fluidité ».
Par la détente l’apprentissage des déplacements se fait donc plus facilement, à

condition bien sûr d’avoir confiance en soi dans le déplacement, car la peur engendre une
crispation musculaire.
Pour l’apprentissage des déplacements, il faut considérer que l’ensemble

moteur (muscles) et capteurs (organes sensoriels) sont indissociables. La détente
et l’économie de mouvement sont deux facteurs clés.
• « La dernière voie d’accès » selon BERBAUM pour arriver à connaître la partition

concerne le « niveau de conscience retenu ». Ce sont en fait la manière dont sont utilisés les
canaux sensoriels et physiques qui peuvent être conscients, semi-conscients ou inconscients.
La voie consciente est d’accéder à la connaissance de manière rationnelle, en
utilisant une démarche logique, analytique (hémisphère gauche du cerveau), c’est à dire
l’analyse de la partition, ou alors la manière intuitive, par une appréhension globale de
l’œuvre au niveau de la représentation mentale que l’on s’en fait.
La voie inconsciente correspondrait aux mémoires et images sensorielles, les
premières expériences suivies de réussites ou échecs mais sans réflexion faite sur la manière
d’apprendre.
La semi-conscience correspondrait aux impressions reçues lors du déchiffrage de
l’œuvre, les sensations, l’ambiance sonore qui se crée en partie par soi-même et en partie par
la partition.
Mais selon J. BERBAUM dans l’apprentissage d’une partition on ne sépare pas ces
trois voies d’accès (canaux sensoriels, pôles physiques et niveau de conscience).
« En tant qu’apprenant, l’acteur apprend son rôle à la fois en réfléchissant au

sens de son texte (…), en éprouvant les sentiments qu’il exprime, le rythme des
phrases (…), en se mouvant dans le contexte matériel correspondant (…) » .
Nous avons essayé de rassembler les données qui nous permettraient de mieux
apprendre une partition.
Qu’est-ce qui, maintenant pourrait nous aider à améliorer notre façon de jouer et qui
constituerait un travail de fond ?

B-2 LE TRAVAIL DE FOND COMME OBJECTIFS A LONG TERME :
A partir de ce que nous savons sur notre façon d’apprendre la partition, quels
éléments pourraient constituer un travail de fond, c’est à dire une réflexion se faisant à plus ou
moins long terme sur une difficulté particulière ou sur un point que nous aimerions
améliorer ?
Ce type de recherche est toujours destiné à servir la musique, mais jouer du piano
implique nécessairement le corps et l’esprit, intimement liés, et nous conduit donc dans
d’autres domaines.
Quels sont les problèmes d’un pianiste nécessitant une recherche générale plus
approfondie ? Lorsqu’il s’agit de jouer, les « problèmes techniques » se posent souvent en
premier. Que faut-il entendre par problèmes techniques ? Concernent-ils seulement les
doigts ?
a) Considérer le corps comme un tout :
G. KAEMPER définit la technique pianistique comme l’ensemble des mouvements

du pianiste, ce qui n’implique pas seulement les doigts mais le corps entier. A partir de là, se
posent les problèmes de posture, le pianiste ayant tendance à se voûter sur son piano pour
regarder ses doigts, avec mal au dos, cervicales, tendinites, tensions musculaires … Il devient
alors nécessaire de faire un travail de recherche de posture nécessairement personnel puisque
toutes les morphologies sont différentes.
Selon N. GEOFFRAY (… dans le mémoire d’E. MORESCO « Culte du geste,

culture des gestes », « le geste induit un travail musculaire qui ne doit pas être accompagné
de tensions. Pour que les muscles puissent fonctionner de cette manière, la posture de
l’instrumentiste doit être ouverte et maintenue en mobilisant le moins d’énergie possible.
L’attaque de son geste part du bout des pieds en contact avec le sol. Qu’il soit debout ou
assis, il doit être tonique ». Il est donc important dès le commencement de l’apprentissage du
piano de veiller à ne pas mettre ses pieds sous le tabouret mais au contraire bien en appui sur
le sol, proche de la pédale, d’adopter donc une posture tonique.
La position assise nécessite un bon appui et un bon équilibre sur son tabouret. Elle
nous permettra de ne pas nous déstabiliser lors de déplacements. Une fois notre bassin
équilibré et servant de socle pour le reste du corps, notre façon de gérer cet appui dépendra de
l’œuvre et de l’énergie à employer au cours de l’œuvre. Les dessins montrant LIZST et
BRAHMS révèlent leur approche différente du piano et par là même de leur musique ; ils ne
nécessiteront pas les mêmes points d’appui physique.
La recherche d’une posture est donc intimement liée avec le répertoire

abordé. Elle nécessite un bon équilibre pour une utilisation du corps dans son
ensemble.
b) Influence de la posture sur la sonorité et l’économie de geste :
La posture a un lien avec la sonorité inhérente à l’œuvre. Le seul fait de lever la tête
change la sonorité. Baisser la tête bloque la mobilité des bras. T. MEYSSAN, dans son livre
« Etre son corps, le geste juste », dit que « la tête doit être posée au sommet de la colonne,
comme une boule sur la pointe d’un bilboquet et non pas en avant de la colonne ». D’où
l’importance d’avoir une colonne vertébrale bien verticale puisque selon T. MEYSSAN elle
« constitue l’axe médian du corps. Elle supporte la tête et renferme un système nerveux
complexe ».
Selon B. BOUTHINON-DUMAS, « le son fait partie intégrante d’un équilibre du
corps entier, alchimie du physique et du psychisme associé » et selon D. HOPPENOT « ce
n’est que dans la recherche systématique de son équilibre que le violoniste (idem pianiste)
peut trouver la solution de ses problèmes instrumentaux ».
Philippe CHAMAGNE ( dans son livre Prévention des troubles fonctionnels chez les
musiciens – page 38), essaie de décrire un équilibre stable : « Une fois défini le
fonctionnement du buste employé par le musicien, il convient de le replacer dans son contexte
d’utilisation. La position érigée va lui donner en même temps stabilité, mobilité et fluidité
dans le geste. Cependant, seule la recherche de cette posture érigée dans un équilibre stable
peut lui permettre de gérer une attitude dans la plus grande économie d’énergie. Le musicien
trouve cet équilibre stable par la répartition des pressions et des tensions musculaires (…)
Pour la position assise, l’équilibre stable est recherché à partir des ischions. Les pressions
exercées sont réparties d’une façon égale sur ces derniers, de même que les tensions
musculaires sur les abdominaux et les muscles dorsolombaires (…) Le travail du musicien
doit rester minimal ; cela se fait grâce à l’équilibre des courbures vertébrales, qui est obtenu
par le placement de la tête du musicien ».
De plus, une meilleure posture favorisera une meilleure respiration donc une
meilleure oxygénation musculaire et cérébrale.
Pour la qualité du son comme pour la résolution des problèmes

techniques, la posture joue un rôle prépondérant.
c) Sonorité et imagination : le rôle de la culture générale :
La recherche d’une sonorité est aussi liée à l’écoute et donc au retour entre celle-ci et
le son produit.
Lors de notre recherche par la posture et le geste se construiront des représentations
mentales du son que nous pouvons enrichir, élargir par l’expérience. Selon M. RIQUIER, la
qualité du son est un concept : elle est « fonction de l’idée que l’on se fait d’une certaine
sonorité. C’est à dire que le son est créé consciemment ou inconsciemment à l’intérieur, dans
le mental (c’est l’idée que l’on a du son de l’instrument que nous jouons) et que c’est notre
conception propre du son qui est alors extériorisée ensuite dans l’instrument ».
Pour élargir ces idées sonores, outre l’expérience, l’imagination joue un grand rôle et
il est possible de la cultiver. Le fonctionnement holistique du cerveau nous a appris que nous
pouvions faire des associations liées à ce que nous vivons, voyons, entendons, sentons,
ressentons, touchons … que ce soit consciemment ou inconsciemment. Nos expériences nous
construisent et notre cerveau se nourrit de ce qui l’entoure. Pour donner un exemple, O.
MESSIAEN traduisait différents sons en couleurs (phénomène sensoriel appelé synopsie cf.
E. FOTTORINO page 150) et A. RIMBAUD, poète, associait une couleur aux voyelles.
Selon Xavier LAMEYRE, les images mentales sont partout dans le cerveau (cf.
annexe 5), donc tout ce dont nous nous « nourrissons », suscitera chez nous des associations
qui nous permettront de mieux saisir le caractère d’une œuvre, ou le mouvement d’une cellule
ou d’une phrase. Par exemple, la danse nous permet d’imager la relation entre nos gestes et
intentions musicales, ainsi que le théâtre et le cinéma, la littérature … qui grâce au vécu des
personnages acteurs agira sur nous comme des expériences et suscitera des sentiments et
émotions que peut-être nous n’aurions jamais eus dans notre vie.
La peinture peut colorer nos impressions sonores et peut être mise en relation avec
l’époque des œuvres étudiées. C. DRAPEAU nous dit que « tout ce qui nous informe nous
affecte, d’une manière ou d’une autre (...) tout ce qui pénètre par les portes des sens nous
transforme. Les couleurs agissent sur le corps et l’esprit (…) ont un certain effet sur notre
humeur et notre intérieur à cause des associations mémorielles qu’elles provoquent ».
Toutes nos expériences sensorielles influenceront notre approche

musicale ; notre art ne doit donc pas être limité à la musique seule mais à
tout ce qui éveille les sens.
d) Apprendre par l’exemple:
Les concerts, en particulier avec d’autres instruments que le piano, enrichissent notre
palette sonore. Nous pouvons beaucoup apprendre en voyant jouer :en effet, des recherches
sur le cerveau ( J’apprends à apprendre), ont permis de déceler une famille de neurones
« miroirs » (découvertes par le chercheur italien MIZZOLATI et étudiée à Lyon par Marc
JANNEROD et Jean DECETY). « Ces neurones miroirs ont une utilité cognitive
considérable. C’est en codant les représentations des autres en action à l’intérieur de notre
cerveau, en engrammant ces images que nous nous comprenons mutuellement. Posséder le
reflet d’autrui accomplissant une tâche précise est tout à la fois un apprentissage et partage
d’une expérience enfouie en chacun et aussitôt reconnue lorsqu’elle surgit sans crier gare au
quotidien ».
D’où l’importance de regarder faire, au concert ou en cours, par des exemples que
donne le professeur, puisque « faire et regarder faire sont des équivalents corticaux ».
Il est important de « se cultiver », de « nourrir » notre cerveau qui

retrouvera par associations les sentiments, les impressions, les émotions
vécus par d’autres.
e) La constitution de la mémoire à long terme :
L’ imagination est sensiblement liée à la mémoire, aux émotions et aux sensations,

dont nous avons déjà parlé et qui interviennent aussi lors de l’apprentissage d’une partition
(cf. fin annexe 1).
Mais comment se construit la mémoire à long terme ? Elle se forge dans le travail de
détails de la partition et elle demande des données liées à l’imagination, aux sens, aux
sensations et à l’émotion. Elle fait partie d’une réflexion dans notre façon de travailler pour
l’améliorer. Dans ce sens, elle constitue un travail à long terme.
Les connaissances actuelles sur la mémoire à long terme permettent de dégager deux
grandes idées :
1. existence de multiples systèmes, participant à la conservation à long terme des
informations,
2. stockage des connaissances non pas localisées, mais distribuées sur une grande partie du
cerveau.
La première mémoire est consciente et volontaire, elle concerne la récupération

d’une information, c’est celle de l’élève qui apprend un cours ou récite une leçon : ce sera
faire attention à son texte lorsqu’on apprend ou qu’on le joue. Souvent il arrive que l’on fasse
des fausses notes intégrées dans notre mémoire parce qu’on y a pas prêté une attention
particulière.
L’autre mémoire est inconsciente et les systèmes qui la composent interviennent dans
pratiquement l’ensemble de nos activités cognitives. C’est celle qui, confrontée à
l’information, va laisser une trace physiologique et va, d’une façon ou d’une autre, influencer
tout traitement ultérieur de l’information. Elle dépend de notre familiarité avec l’activité
réalisée.
Nous utilisons ce type de mémoire qui nous permet de rejouer un morceau, plus ou
moins inconsciemment : « Tous ces travaux nous montrent que la mémoire intervient de
multiples façons et pas seulement lorsque nous faisons l’effort de mémoriser une information
ou de la récupérer. Elle intervient sans que nous nous en rendions compte… ».
Dans notre travail, quels éléments pourraient nous aider à améliorer cette mémoire
inconsciente, à mieux nous souvenir du texte, même en dehors d’un apprentissage « par
cœur » ?
Les connaissances, les souvenirs et les savoirs se construisent toujours doublés d’une
émotion. L’organisation du système nerveux est telle que ce qui provient des sens doit passer
par le cerveau limbique ( cerveau des émotions). Selon le professeur Pierre GLOOR de
Montréal (en 1982) : « On peut supposer que tout ce que nous éprouvons par nos sens, en
particulier dans les modalités visuelles et auditives, doit finalement être transmis aux
structures limbiques pour conférer à l’expérience son caractère immédiat. La contribution
limbique propre à ce processus pourrait être attribuer un rôle d’affect ou de motivation à un
percept. Cette continuité limbique est probablement la condition préalable permettant à un
percept d’être vécu ou évoqué consciemment. Cela pourrait impliquer que tout événement
consciemment perçu, possède une sorte de dimension affective, aussi petite soit-elle ».
Lors de notre travail en profondeur de la partition, chaque détail peut être associé à un
sentiment, une émotion ou une impression, ou bien encore un geste, une couleur sonore, un
caractère inhérent à chaque élément. Le cerveau fonctionne comme un comparateur :
l’homme ne connaît que ce qu’il reconnaît.
Il nous faut faire constamment des associations avec les éléments déjà
connus et ceux que nous apprenons, être actif et réceptif face à
l’information nouvelle.
f) Acquérir le sens du rythme :
Comment développer le sens du rythme au piano ?
Le problème est assez différent de la compréhension de la mesure qui est plutôt

d’ordre logico-mathématique, mais il s’agit plutôt ici de développer une sensibilité
principalement physique.
Comment construit-on le sens du rythme ? Chez l’enfant, une certaine organisation du
rythme commence à apparaître vers 2 ans- 2 ans1/2 ( selon des recherches faites en 1984 par
DOWLING). Il commence à percevoir cette organisation grâce à la rythmicité des chansons
qui trouve sa source dans celle des mots : dans les chansons, les mots servent de point de
repère, puis le rythme, et plus tard seulement le contour mélodique et les intervalles sont
perçus. Depuis tout petit notre rythme se construit donc par les mots. Puis en grandissant, il
devient conscience corporelle ( revue MARSYAS n° 22, Juin 1992).
Selon J. KANE le rythme et le corps sont liés car ils dépendent tous deux de la
pesanteur ( attirance / résistance à la gravité). « Le temps fort, c’est moi dans mon corps, ma
personne, qui dit, et qui vit « oui » à la pesanteur physiquement (…) je comprends la
sensation « temps fort » avec mon corps, je l’ai vécue. Ensuite, je n’ai pas besoin de la vivre à
chaque fois. J’ai emmagasiné la mémoire dans mes muscles, comme tout enfant dans le
berceau mémorise les mouvements musculaires pour savoir l’espace, les distances, les
odeurs… » ( cf. revue MARSYAS, n° 16, Décembre 1990).
Le rythme est un aspect majeur de la personnalité de chaque être, de volonté
intérieure. Selon D. HOPPENOT « Lorsque son « je » est affirmé, soutenu par une vitalité et
une sécurité intérieure, le violoniste ressent corporellement les pulsations de chaque musique
et peut la traduire dans l’ensemble des gestes ». C’est pour cela qu’il faut que le rythme soit
en interaction avec un ressenti intérieur, et une expérience physique*. On parle de « vécu »
rythmique : au piano, une instabilité physique se traduira par une instabilité rythmique d’où
l’importance d’une bonne posture tonique, de la respiration… que nous avions vue
auparavant. Physiquement, cela suppose aussi un besoin d’appui sur la pulsation ou, comme
le conseille D. HOPPENOT, d’ « intérioriser les distances » entre deux pulsations.
Ces deux notions sont complémentaires ; pour B. BOUTHINON-DUMAS, le rythme a
deux vertus contradictoires :
1. une vertu d’appui, d’assise
2. une vertu de propulsion, de projection.
Grâce à l’appui physique, nous sommes « propulsés » vers la pulsation suivante (d’où
la notion de geste) et c’est l’espace entre ces deux pulsations, qu’il faut intérioriser. Dans ce
sens, le rythme est aussi expression, émotion et sensation.
Pour le développer, il faut donc tenir compte de la précision du geste par lequel se
concrétise le rythme, en s’aidant de la respiration pour une prise de conscience physique de ce
rythme, en tant qu’expérience. Cela suppose une anticipation. Selon D. HOPPENOT « c’est
toujours sur l’expiration qu’il faudra jouer, le geste ayant été préparé par une inspiration
adéquate préalable. ».
L’improvisation sur une cellule rythmique, que ce soit tout seul ou en groupe, ainsi
qu’une pratique d’ensemble peuvent également aider à acquérir une pulsation rythmique
exacte car elles nous obligent à « être là au bon moment » et donc développent notre sens du
rythme.
Enfin, la pratique d’une musique qui exige un « je » affirmé, une présence rythmique
comme par exemple la musique espagnole, nous aidera à ressentir le rythme en rapport avec
le caractère de l’œuvre.

C- JOUER
Après avoir vu la liste ( non exhaustive ) des objectifs à long terme, essayons d’analyser ce
qui pourrait nous aider à améliorer notre façon de jouer en général.
Quels problèmes se posent quand on joue, que ce soit pour ses amis, en public ou en
concours ?
Jouer une ou plusieurs œuvres pour un public est la finalité du travail que l’on s’est
proposé de faire. En effet, aussi bien l’apprentissage de la partition que les objectifs de
recherche, sont autant de moyens pour transmettre le message de la partition ou bien notre
propre vision de ce message afin d’ouvrir différents horizons ( imagination, sonorité …).
A l’inverse d’un disque écouté et réécouté, l’interprétation d’une même œuvre n’est
jamais identique d’une fois à l’autre. Lorsqu’on la joue pour la première fois devant
quelqu’un, il est difficile de savoir « comment ça va sortir ». Le problème est essentiellement
dû aux conditions d’environnement et de perception de soi chaque fois différentes, modifiant
le habituel. D’où l’importance de se préparer mentalement avant de jouer.
a) Préparation mentale
Nous avions vu avec E. FOTTORINO qu’au niveau du cerveau il n’existe aucune différence
entre agir et imaginer l’action ; donc s’imaginer jouer devant les personnes, vivre à l’avance
les évènements techniquement comme émotionnellement, (à condition de savoir déjà quel est
le message à faire passer) nous aidera à nous préparer aux conditions extérieures et au stress
qu’engendre souvent le fait de jouer.
Selon M. RIQUIER ( l’Utilisation de vos Ressources Intérieures ), « l’expérience

démontre qu’à force de vivre mentalement une situation stressante (en moins intense puisque
ce n’est que dans l’imagination), le stress diminue graduellement pour disparaître
totalement » (expérience faite à l’aide d’un biofeedback, appareil qui décèle
microscopiquement les modifications biologiques inconscientes dues au stress). « Lorsque
l’appareil ne réagit plus, alors le sujet sera en mesure de vivre la situation effective sans
subir les inconvénients qu’il redoutait. ».
La préparation mentale est donc très importante, sinon aussi importante

que le travail lui-même.
Elle induit aussi la concentration.
b) La concentration
Selon D. HOPPENOT, « la concentration est une disponibilité, ouverture vers soi-

même comme vers l’extérieur ; elle est une des conséquences immédiates de la décontraction
et de la bonne respiration. Elle est directement liée à l’état créatif et un retour sur soi, sans
lequel un interprète ne saurait exprimer que des émotions superficielles ».
Elle exige aussi de la part de l’interprète un « changement d’esprit qui ne s’effectue

pas en un instant, mais tout au long du travail instrumental ».
Pour comprendre ce qui se passe quand on joue, au niveau de l’esprit et du corps, il est
important d’essayer de voir comment ils fonctionnent ensemble dans l’action. Comme nous le
disait D. HOPPENOT, il faut y penser tout au long du travail instrumental.
Nous avons tendance, tous musiciens que nous sommes, à faire une distinction entre
travailler et jouer, chose qui n’existe pas chez les musiciens jazz et chez les sportifs (on dit
« faire tourner » pour le jazz, et « s’entraîner » chez les sportifs).
Timothy GALLWEY, tennisman, a essayé de comprendre ce qui se passait dans le
cerveau d’un joueur de tennis sur le court et a remarqué que souvent le joueur se parlait à soi-
même : « il s’ensuit qu’en chaque joueur de tennis il existe deux ‘moi’ : le ‘je’ qui donne
l’ordre, le ‘moi’ qui exécute ». Pour lui « la clé de tout progrès, que ce soit en tennis ou en
n’importe quoi, consiste à améliorer les relations entre le moi n°1, le donneur d’ordre, et le
moi n°2, l’agent inconscient et automatique ». Pour améliorer ces relations entre ces deux
« moi », il est nécessaire d’apprendre à se faire confiance, et ne pas porter de jugement sur
notre jeu : pendant l’exécution de l’œuvre il ne faut pas attribuer de valeur positive ou
négative à ce que nous faisons.
LA BRUYERE, Philosophe du XVIIe siècle, écrivait : « L’homme se préoccupe plus
de l’opinion qu’il se fait d’une chose que de la chose elle-même ». Ce qui se passe dans notre
esprit lorsque nous nous jugeons sur le moment a parfois plus d’incidence sur notre façon de
jouer que la réalité même de notre jeu.
« Il est intéressant de voir comment l’esprit qui juge peut dévier » nous dit
T. GALLWEY. « L’esprit commence par juger, puis il groupe les évènements. Il s’identifie
ensuite à l’événement combiné et finalement il se juge lui-même. Il résulte généralement de
tout cela que ces jugements sur soi-même deviennent des prophéties qui se réalisent ».
Selon B. BOUTHINON-DUMAS « la concentration exige un calme intérieur et une

stabilité mentale ». Elle n’est pas une application anxieuse qui fait que l’on s’accroche encore
davantage aux notes par souci de faire mieux que d’habitude. La vraie concentration est aussi
détente.
Pour arriver à « unifier » les deux « moi », il ne faut donc pas s’appliquer exagérément
mais « laisser-faire ». Cela implique accepter notre façon de jouer sur le moment, même si
elle n’est pas l’interprétation « du siècle » et même si nous avons l’impression d’avoir encore
beaucoup de travail à faire sur l’œuvre et qu’ elle n’est pas aboutie (d’ailleurs, selon I.
PONCET l’interprétation n’est jamais figée). La concentration n’est donc pas un effort
volontaire mais plutôt une « harmonie entre les deux ‘moi’ qui exige que l’esprit soit calme et
détendu ». Selon T. GALLWEY « seul un esprit calme permet d’obtenir un rendement
maximum ».
Après la « préparation mentale » qui nous aidera donc à nous détendre, une
fois que nous aurons réussi à « désapprendre à juger » et à nous faire confiance,
la concentration viendra d’elle-même pour être là « au bon moment » et obtenir
un état de rendement maximal, c’est à dire une « présence » musicale pour la
transmission du « message ».
c) Le trac :
Selon B. BOUTHINON-DUMAS « le trac est d’abord une appréhension mentale, un

affolement psychique qui va engendrer désordre et éparpillement. Il annihile deux sens
essentiels : ouïe et toucher. C’est la rupture complète des automatismes ».
La préparation mentale et la concentration aident à surmonter le phénomène du trac

puisque la concentration exige de trouver un calme intérieur et la préparation mentale nous
projette au moment de jouer. Pour arriver à contrôler son trac, il faut donc un certain état
d’esprit comme par exemple avoir confiance en la valeur du travail qui a été fait, et accepter
au moment où on joue de ne pas avoir atteint la perfection.

Puisque le trac agit sur l’ouïe, nous concentrer sur l’écoute, sur le son, sur la musique
nous évitera de trop nous attarder sur le « moi n°1 », notre ego qui nous juge, pour laisser
faire notre « moi n°2 » qui exécute ( c’est à dire le physique incluant le cerveau, sa mémoire
consciente et inconsciente, et le système nerveux). Les actions du moi n°2 dépendent des
informations qu’il a stockées dans sa mémoire, qu’il s’agisse de ses propres actions passées
ou de celles d’autrui, à condition bien sûr de s’être servi du moi n°1, conscient, dans le
processus d’apprentissage. C’est pour cela que la maîtrise du trac dépend en grande partie du
travail conscient qui a été fait auparavant.
Se pose aussi le problème des différents touchers de piano lorsqu’on arrive sur scène
avec un piano que l’on ne connaît pas, sachant que le trac influe sur le toucher (tremblement
des doigts). Là aussi, la réponse est sûrement dans la forme d’esprit que nous aurons face à ce
piano inconnu.
Il est nécessaire de s’ adapter rapidement aux nouvelles sensations tactiles et auditives
qui se présentent à nous. Cela demande une présence d’esprit, « un rassemblement de soi » (=
concentration) selon B. BOUTHINON-DUMAS.
« Les armes sont d’abord le refus de la fatalité du trac (…). Il faut refuser l’idée
de devenir une proie facile, de se laisser surprendre par ses désordres, ou tout au
moins d’apprendre à se ressaisir le plus rapidement possible ».
« Penser la musique comme une activité et une expérience horizontale » comme le dit
L. FLEISCHER nous aidera à résoudre ce problème des différents touchers de piano. Cela
nous évitera au moment de jouer de se demander comment aborder les premières notes, mais
de penser tout de suite à une phrase faisant partie du temps musical. B. BOUTHINON-
DUMAS préconise aussi de considérer la première note d’un morceau comme un
prolongement pour intérioriser la première phrase et anticiper afin de ne pas se laisser
surprendre.
d) Les trous de mémoire :
Ils représentent aussi des sujets d’angoisse lorsqu’on est souvent amené à jouer par
cœur comme au piano.
Nous avons vu que la mémoire est partout dans le cerveau, et par conséquent nous
avons plusieurs sortes de mémoires. Mais le fait de jouer devant quelqu’un, de se sentir
écouté, regardé, provoque une perception inhabituelle de soi et un « dédoublement de la
personnalité » selon B. BOUTHINON-DUMAS. Cette perception inhabituelle de soi est due
au « moi n°1 » qui prend le dessus et qui plus que jamais se juge et pose des questions, alors
qu’il est sûrement trop tard pour se les poser.
Pour D. HOPPENOT, « la panne redoutée (la mémoire donc) résulte toujours d’une
absence momentanée d’un instant de désunion entre la conscience corporelle et la conduite
musicale. Le remède consiste à obtenir à tout moment une coïncidence parfaite entre le geste
et la pensée ».
D. HOPPENOT précise qu’il est aussi utile de cultiver et d’associer le maximum de
« mémoires possibles ». Un des moyens possibles au piano pour vérifier que notre mémoire
n’est pas faite uniquement d’automatismes consiste à « travailler comme un film au ralenti »
selon l’expression de H. NEUHAUS. On pourra ainsi anticiper et retracer notre mémoire
auditive et visuelle qui se complètera alors par la mémoire des gestes.
Il est aussi nécessaire d’apprendre à se faire confiance, de laisser-faire ce moi n°2 en
situation de stress. C’est un état d’esprit qui se cultive et ne vient pas nécessairement du
premier coup puisqu’il faut apprendre à mettre de côté notre ego.
En un mot, il faut être humble et remplacer la peur de jouer par l’envie de

jouer. On ne joue pas pour soi mais pour les autres.

CONCLUSIONS
En conclusion de ce mémoire, notons ce que dit un article de Science et Vie :
« La musique est donc un bon moyen de développer ses capacités cérébrales ».

Outre que l’apprentissage musical développe les facultés de concentration, il est une
excellente activité pour la coordination motrice et la maîtrise des émotions.
C’est aussi une formidable source de plaisir qu’on peut consommer sans modération
En fin de compte, pourquoi sommes-nous sensibles à la musique ? Pour mieux
communiquer.
Au même titre que le langage, la musique est un facteur de cohésion sociale qui a fait
le succès de l’espèce humaine …
Il n’est donc pas surprenant qu’à partir d’une particularité neurologique nécessaire
(et indépendante) au développement de la plus sophistiquée des aptitudes humaines – le
langage – nous ayons élaboré une activité culturelle raffinée, source de créativité.
En fin de compte, pourquoi ces recherches sur ce qui serait notre façon de fonctionner
autant physiquement que mentalement ?
Ce fut pour moi essayer de comprendre pourquoi certaines façons de travailler ne
fonctionnent pas, quelles seraient les sources de nos blocages, et quelles seraient les données
pouvant nous aider à pallier à nos difficultés.
D’ abord dans un but de recherche personnelle, elles m’ont permis de faire le point à
un moment donné de mon évolution. Pour moi, enseigner est devenu une nécessité donnant
ainsi un sens nouveau à ma pratique.
La musique est une spécificité de l’être humain : elle est déjà en nous et ne demande
qu’à être révélée et développée. Elle est aussi un moyen d’expression autant de l’esprit que du
corps ; par son intermédiaire, on peut accéder à une meilleure connaissance de soi et donc des
autres, autant par la connaissance de notre démarche d’apprentissage et de recherche que par
notre réaction devant les situations.
C’est pourquoi elle exige aussi une continuelle remise en cause de soi. Elle est en
même temps une « école de vie » car on ne parvient jamais à la perfection : il y a toujours
quelque chose à améliorer et à rechercher, que ce soit musicalement ou par l’un des aspects de
notre personnalité.

ANNEXES
• ANNEXE 1 : Interview des acteurs du théâtre l’ Espace 44
• ANNEXE 2 : Revue Science & Vie n° 941, Février 1996
• ANNEXE 3 : Revue Science & Vie n° 941, Février 1996
• ANNEXE 4 : Main réelle, main virtuelle
• ANNEXE 5 : Que sais-je n° 2780
• ANNEXE 6 : La fonction respiratoire chez les musiciens

Annexe 1 : Interview des acteurs du théâtre « L’Espace 44 » de Lyon :
- Fabrice ANDRIVON
- Thierry ARNAL
Lorsque vous abordez un texte nouveau, commencez-vous à le lire à voix basse dans son
intégralité, ou à voix haute en prononçant les phrases ?
F.A Moi, c’est à voix basse.

T.A. Moi aussi, on commence à lire le texte de chacun d’entre nous, c’est à dire
de tous les gens qui sont impliqués dans le spectacle, donc à voix basse et après, on fait
une lecture à la table avec tous les comédiens. Il y a d’abord plusieurs lectures du texte
comme ça, sans interprétation, une lecture à plat en quelque sorte, et même sur les
premières lectures quand il y a tout le monde, la première lecture doit être la plus neutre
possible.
Est ce que vous analysez la versification, le texte… ? Si oui, à quel moment ? Au début de
votre lecture, au milieu lorsque vous commencez à connaître le texte ou à la fin lorsque vous
connaissez le texte par cœur ?
F.A. Le travail de versification fait aussi partie du travail à la table, c’est à dire
qu’on commence tous les comédiens, metteur en scène…etc à lire le texte ensemble, et
puis du style du texte ; tout dépend du texte travaillé mais on fait attention à la forme, à
la façon dont c’est écrit … bon éventuellement à en donner une vision sur la scène.
Donc d’abord attention à la forme et ensuite allez vous plus vers le détail ?
T.A. Oui on peut dire ça puisqu’au départ c’est un travail qui va se faire sur
plusieurs étapes ; c’est un calcul grossier mais c’est surtout que ça dépend du texte ;
automatiquement, chaque texte est écrit d’une certaine façon et ça nous amène quand
même à un travail particulier de chaque texte et au bout d’un moment le travail sera de
plus en plus précis.
F.A. Sinon, la versification pure si on fait du RACINE ; il y a un énorme travail
de rythme, de pause…
Ca dépend donc du texte ?
T.A. Fabrice a pris l’exemple de RACINE mais ça peut être un texte

contemporain, qui peut avoir un phrasé particulier ou une écriture particulière.
Et est ce que l’analyse de la versification vous indique par exemple quels mots faire ressortir
ou est ce qu’il y a des règles particulières ?
F.A. En théâtre classique, RACINE, CORNEILLE, MOLIERE, il y a des règles

très très précises et les accents sont mis à certains endroits très précisément. Du coup, à
certains endroits, il y a des rythmes de rimes qui sont presque une obligation.
T.A. Mais maintenant les textes contemporains reviennent de plus en plus
comme ça avec une forme très très calée. Mais ça dépend de la vision que veut en donner
le metteur en scène. C’est là son rôle de dire : » bon bien moi je vais casser ce rythme là,
je vais montrer autre chose, j’ai autre chose à dire… »
F.A. Sur le théâtre classique du XVIème siècle c’est difficile de « casser »
mais…
T.A. …oui, mais on fait ça souvent, j’ai vu des versions quand même…bon c’est
peut-être pas beau, mais c’est un choix d’interprétation plus du metteur en scène que du
comédien.
Est ce que vous avez une façon particulière de travailler ?
F.A. Chacun sa méthode je crois ; moi je fais très attention au sens, en fait. Je
ne peux apprendre que si je comprends bien ; je ne peux pas apprendre par cœur
bêtement, mais je sais qu’il y en a qui apprennent par cœur par automatisme.
T.A. C’est très diversifié, il y en a qui s’enregistrent ou qui travaillent avec un
répétiteur, peut-être pour le sens. Moi je n’aime pas mettre déjà l’interprétation…Je ne
me dis pas, « bon je vais dire ça d’une certaine façon …»
F.A. Moi j’ai des mémoires visuelles, c’est à dire la place qu’occupe la phrase
sur la page, carrément.
T.A. Quand on avance on prend des repères ; on se dit qu’on va jusque là, et là,
telle phrase nous amène à autre chose. Ca c’est la mémoire sur le texte ; mais après on a
la mémoire…, on va bouger, il va y avoir un geste associé avec un mot, une phrase, une
intonation particulière…Il n’y a pas que la mémoire du texte en fait.
F.A. Et puis il y a aussi la mémoire qui se fait sur le texte des autres…

Annexe 2 : « Science et Vie « n° 941 de Février 1996
Robert ZATORRE était curieux de savoir ce qui ce passe quand on évoque une
mélodie dans la tête, sans la chanter ou la jouer. Pour contraindre ses cobayes à penser une
mélodie, il leur demande de dire si un mot d'une chanson est plus haut ou plus bas qu'un autre
(par exemple « allons » et « patrie » dans la Marseillaise). La caméra à positions révèle que
l'activation cérébrale est exactement la même que celle provoquée par l'écoute de la mélodie.
Seule différence : lorsque la mélodie est imaginée, le cortex visuel aussi est activé, ce qui
laisse penser qu'un schéma tonal peut être associé à des schémas visuels (…)
Cette idée ne doit pas laisser croire qu'il y aurait des circuits neuronaux génétiquement
déterminés, "précablés" pour réagir à ces accords et à ces intervalles particuliers. Il est
probable que les neurones du cortex auditif d'un sujet seront sensibles aux caractéristiques des
musiques occidentales (gamme à 12 demi-tons) s’il grandit en Occident, alors qu'ils réagiront
à d'autres caractéristiques s'il est éduqué en Inde ou en Indonésie. Le cerveau se développe en
effet en fonction de son environnement, seules les grandes lignes de sa structure étant
génétiquement déterminées. Un occidental fait d'ailleurs très difficilement la différence entre
2 morceaux joués par un gamelan balinais et un balinais ne distinguera guère Mozart de
Vivaldi, qui évoque pour lui une sorte de musique militaire (sa seule référence en matière de
musique occidentale) (…) Pour de nombreux spécialistes, la sensibilité mélodique est liée au
langage. Il y aurait donc une sorte de grammaire dans la hauteur des sons.

Annexe 3 : Revue Sciences et Vie n° 941, Février 1996
« Ils célébraient leur anniversaire de mariage dans un restaurant chic de Montréal …

Au cours du repas - charmante attention - Georges L. demande à l'orchestre d'interpréter leur
air fétiche La vie en rose. La conversation suit son cours. Le dîner est délicieux. Ambiance
romantique, teintée d'un brin de nostalgie. Sur le chemin du retour, Le couple commente la
soirée. Elle est ravie, lui regrette simplement que les musiciens n'aient pas joué leur chanson
favorite. "Mais ils l'ont joué trois fois " s'étonne-t-elle. Il ne l'a pas reconnue, pas plus
qu'aucun des autres morceaux exécutés ce soir-là. Ni ce soir là, ni jamais plus. Ce
businessman canadien de 61 ans est devenu incapable d'identifier une mélodie. C'est la
première fois qu'il s'en aperçoit, mais il souffre probablement de ce trouble depuis qu'il a été
victime d'une légère hémorragie cérébrale, quelques années auparavant. Pourtant, son
comportement, son intelligence, sa compréhension du langage, son élocution, ses souvenirs,
bref, tout ce qui est indispensable à une bonne conduite de ses affaires et de ses relations
familiales, sont intactes. »
« Une mésaventure similaire est arrivée à une jeune infirmière victime d'un accident
vasculaire cérébral. Rentrant chez elle après un long séjour à l'hôpital, elle reprend ses
habitudes, en particulier celle de chanter une chanson à son jeune fils pour l'endormir.
Heureux de renouer avec ce rituel familial, l'enfant ne peut cependant s'empêcher
d'interrompre sa mère à peine a-t-elle entonné le premier couplet. "Pourquoi ne chantes-tu
pas la vraie chanson ?". L'infirmière a beau se reprendre, ses efforts restent vains. Elle se
souvient des paroles, mais l'air ne ressemble à rien. Elle ne sait plus chanter, ni reconnaître
aucune mélodie. Pourtant, à l'hôpital, elle avait subi de nombreux tests, qui à la grande
satisfaction des médecins, garantissaient le fonctionnement parfaitement normal de son
cerveau. Personne n'avait songé à évaluer sa capacité à reconnaître la musique(…) Trouble
rarissime que les spécialistes nomment "amusie" ».
"Les neurologues mènent l'enquête principalement dans deux directions. D'une part,
l'étude de l'activité cérébrale par des techniques d'imagerie (qui ont fait d'énormes progrès ces
dernières années) ; d'autre part, l'étude des victimes de lésions cérébrales, leurs troubles,
renseignent sur les circuits ou les zones du cerveau impliquées dans le traitement de la
musique. Cette approche, dite neurophysiologique, est la spécialité d'Isabelle Peretz, guitariste
classique et neuropsychologue à l'université de Montréal. Elle a tout particulièrement étudié
les cas du businessman et de l'infirmière. "Ce qui m'a le plus surprise, dit-elle, c'est l'effet très
spécifique de ces lésions". Elle pense aussitôt à Chébaline, le compositeur russe, auteur dans
les années cinquante, de symphonies très remarquées. A la suite d'un accident cérébral dans
l'hémisphère gauche, siège du langage, il perdit l'usage et la compréhension de la parole, ce
qui ne l'empêcha pas de composer la dernière de ses cinq symphonies, celle que
Chostakovitch jugeait la plus brillante. Un cas inverse de ceux des canadiens. Ils ont perdu la
musique mais pas le langage. Ces trois exemples indiquent clairement que les facultés
langagières et musicales sont dissociables. »

Annexe 4 : Sciences et Avenir Octobre 1992
Main réelle, Main virtuelle
La main objet est la main fonctionnelle, la main de perception et de préhension. La main

image est une représentation mentale de la main fonctionnelle. (…)
« Nous avons fini par comprendre que nous utilisons nos mains à partir de l’image que nous
nous en faisons dans notre cerveau » explique le Dr J.H. LEVAME.
L'enfant vient au monde avec des mains objets. A travers leurs capacités sensorielles et
motrices, il va développer des mains images qui seront finalement ses mains réelles. On peut
suivre la genèse de ces mains images chez les enfants. A la naissance, ils ont une main à une
seule unité : il n'y a pas de dissociation des doigts. A cinq ou six mois, le pouce, qui possède
des muscles intrinsèques, s'autonomise le premier. D'où une main à deux unités : une sorte de
main moufle. Puis l'index s'autonomise à son tour et donne une main, déjà très perfectionnée,
à trois unités. (…) C'est ensuite au cinquième doigt, à l'auriculaire, de s'individualiser. Les
deux autres doigts, majeur et annulaire, ont du mal à s'autonomiser car ils ont des extérieurs
communs (le pouce, l'index, l'auriculaire ont leurs propres extérieurs).
On ne peut acquérir une cinquième unité que si l'on passe par l'intermédiaire d'un instrument
de musique (guitare, piano, harpe) ou par une machine à écrire (à condition bien sûr de taper
avec tous les doigts). Mais on peut acquérir une main image comptant sur plus de cinq unités,
en particulier si on est un virtuose. Certaines mains peuvent ainsi atteindre dix, quinze ou
même vingt unités.

Annexe 5 : Que Sais-je n° 2780 « L’Imagerie Mentale » de X. LAMEYRE
« En effet, de récents travaux ont montré le rôle actif de l’hémisphère droit (chez un droitier )
dans l’économie du décodage d’informations verbales et, plus précisément, dans le traitement
holistique lors de l’encodage du matériel verbal. Si cet hémisphère développe une action
spécifique, il n’en reste pas moins en permanente interaction avec l’hémisphère gauche pour
ce qui est relatif à l’activité langagière, activité traditionnellement réservée à cet hémisphère
ci, longtemps qualifié de majeur. Pourrait-on dire en conséquence que les images mentales ou
leurs substituts représentatifs sont partout dans le cerveau , pas seulement du côté des zones
sensorielles ( primaires et secondaires ) mais aussi du côté de zones considérées jusqu’à
présent à dominante motrice ou conceptuelle ? A cette question il est possible d’ avancer une
réponse positive…

Annexe 6 : « La fonction respiratoire chez le musicien » dans « Prévention des troubles
fonctionnels chez les musiciens » de Philippe CHAMAGNE
La fonction respiratoire chez le musicien
« Cela demandait, surtout en ce qui concerne les instrumentistes à vent, un

développement spécial. Nous nous bornerons à dire que tout musicien doit employer
l'expiration dans les temps forts de son jeu, tout comme l'athlète expire au moment de l'effort.
Le rythme respiratoire est un automatisme inné, qui se développe et s'entretient en dehors de
la pratique de l'instrument pour devenir ensuite totalement libre au cours du jeu.
Il faut souligner encore une fois l'importance de la position droite érigée du buste du
musicien (qui permet une projection du thorax en avant et un élargissement des espaces
intercostaux), pour libérer totalement le travail des muscles inspirateurs et expirateurs et les
rendre les plus efficaces possibles. Les muscles abdominaux, d'une importance capitale pour
le maintien du bassin et de la posture en général, sont également essentiels dans l'activité
respiratoire du musicien, aussi bien au cours de l'inspiration que de l'expiration. »

BIBLIOGRAPHIE
LIVRES :
• Techniques pianistiques de GERD KAEMPER, ed. A. LEDUC, 1968

• Mémoire d’empreintes de Brigitte BOUTHINON-DUMAS, ed. IPMC, 1993
• Voyage au centre du cerveau d’Eric FOTTORINO, ed. STOCK, 1998
• Aux confins du sens, propos sur la musique de Charles ROSEN, ed. SEUIL, 1994
(traduction française 1998)
• Quel savoir pour l’éthique de Francisco VARELA, ed. LA DECOUVERTE, 1996
• Développer la capacité d’apprendre de Jean BERBAUM, ed. ESF, 2ème édition
de Novembre 1991
• Apprendre…oui, mais comment ? de Philippe MEIRIEU, ed. ESF, 1987, 16ème
tirage 1997
• J’apprends à apprendre de Christian DRAPEAU, ed. de MORTAGNE, 1996
• Le déchiffrage ou l’art de la première interprétation de Sylvaine BILLIER, ed. A.
LEDUC, 1990
• L’imagerie mentale de Xavier LAMEYRE, Que Sais-je n° 2780, P.U.F., 1993
• Le violon intérieur de Dominique HOPPENOT, ed. VAN DE VELDE 1981
• Tennis et concentration de Timothy GALLWEY, ed. Robert LAFFONT 1977
• Etre son corps, le geste juste de Thierry R. MEYSSAN, ed. Le Courrier du Livre
1983
• L’utilisation de vos ressources intérieures de Michel RIQUIER, ed. Gérard
BILLAUDOT, 8ème édition 1989
• Prévention des troubles fonctionnels chez les musiciens de Philippe CHAMAGNE,
ed. aleXitère, 1996
MEMOIRES:
• Culte du geste, Culture des gestes d’Emmanuelle MORESCO, CEFEDEM 1999

• La musique et l’interprétation d’Isabelle PONCET, CNSM 1997
REVUES:
• MARSYAS - n° 11 de Septembre 1989

- n° 22 de Juin 1992
- n° 28 de Décembre 1993
• Journal des psychologues n° 128 de Juin 1995
• Sciences et Avenir Octobre 1992
• Pour la Science n° 248 de Juin 1998
• Science & Vie n° 941 de Février 1996

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COMPRENDRE

Tuteur : Eric DEMANGES

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 1/32

PARTIE A : COMMENT S’APPROPRIER UNE ŒUVRE MUSICALE……….page 4

• A-1 L’analyse d’un système : ………………………………………page 4

• A-2 Données scientifiques :………………………………………….page 6

PARTIE B : QUEL TRAVAIL ? ……………………………………………………page 9

• B-1 L’apprentissage de la partition………………………………..page 9

• B-2 Le travail de fond comme objectif à long terme……………..page 15

• Considérer le corps comme un tout

PARTIE C : JOUER ………………………………………………………………..page 20

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 2/32

Existe-t-il une « bonne » façon de travailler son piano ?

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 3/32

A-1 L’ ANALYSE D’UN SYSTEME :

Une première analyse serait donc globale, structurelle du système qu’est

b) Théorie générale des systèmes ( TGS):

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 4/32

Après deux idées préalables:

Cette théorie a le mérite d’être transposable en de nombreux domaines et notamment

Il s’agit donc d’en tracer les grandes lignes.

c) Interaction entre vue et jeu

Comme le souligne Isabelle PONCET dans son mémoire de formation au CA « La

Il y a donc ainsi une relation entre action et analyse au moment de

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 5/32

Au cours du travail d’une œuvre, notre analyse évolue constamment, ce

A-2 DONNEES SCIENTIFIQUES:

Maintenant, voyons quelles données scientifiques vont nous aider à comprendre

a) Le rôle des deux hémisphères :

En quoi ces données nous intéresseront-elles pour la compréhension d’une partition ?

« Se familiariser avec une musique paraît être la condition nécessaire de sa

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 6/32

Selon Charles ROSEN « la musique crée la signification. La musique nouvelle crée

b) Les limites de l’analyse :

c) Interaction entre analyse et geste ?

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 7/32

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 8/32

Mais la pratique de l’instrument nécessite souvent un travail de fond dont le support

B-1 L’APPRENTISSAGE DE LA PARTITION:

a) Apprentissage par le geste : la répétition est-elle nécessaire ?

Parallèlement au déchiffrage se pose le problème du geste instrumental, moyen par

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 9/32

Qu’englobe le fait d’apprendre en général ? Philippe MEIRIEU dégage des points

On apprend donc sur la base de données acquises antérieurement.

c) Données de la psychologie cognitive :

Après le déchiffrage de la partition, où un repérage formel et graphique de l’œuvre a

Comprendre l’esprit et le corps au piano Juin 2000 Page 10/32

Il ne s’agit dans un premier temps que de sensations multiples, non intégrées.

Les sensations jouent donc un rôle évident lors de l’apprentissage d’une

Simultanément aux sensations intervient la mémoire à court terme dite « mémoire de

Malheureusement, cette mémoire a des capacités limitées au niveau de ses possibilités

Les canaux sensoriels jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage d’un

Les recherches en psychomotricité ont été faites en rapport avec la représentation de la

Les sensations sonores sont donc liées directement à l’empreinte de la

Comme nous le dit B. BOUTHINON-DUMAS, « la conscience de l’empreinte

B. BOUTHINON-DUMAS nous dit : « En aucun cas la mémoire tactile ne sera un

Il y a donc une interaction entre le geste et l’écoute parallèlement au

Mais si l’empreinte et le geste sont deux paramètres importants lors de l’apprentissage