1

PROGRAM
CODISEÑ A
O ANALÍTIC
O

MEJOREDU
CONTEXTUALIZAC
CONTEXTO
IÓN

PROBLEMATIZACI
PROBLEMA
ÓN

TERRITORIALIZAC
TERRITORIO
IÓN

DIAGNÓSTICO LECTURA DE LA
SOCIOCRITICO REALIDAD
 PROGRAMA ANÁLITICO
ANALISIS DELDIAGNÓSTICO
CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
Sociocultural, económico, político y educativo
(Comunidad, escuela y aula)
2
(INSUMO
CONTEXTO.
INFORMATIVO) Condiciones geográficas y naturales. Espacio físico y estructural
TERRITORIO.
Derivados del diagnóstico
PROBLEMAS.
Evaluaciones diagnósticos , evaluaciones externa, estilos de
LECTURA DE LA REALIDAD aprendizaje, niveles de comprensión, encuestas/entrevistas
(FORMATIVO)
Analizar las condiciones académicas, personales y
familiares y del contexto.
Finalidad y perfil de egreso, ejes articuladores
Analizar el plan de estudios.

Analizar el programa sintético. Problematización Formas de trabajo de los maestros, actividades de aprendizaje y
evaluación, impacto de los contenidos
Analizar el contexto social .
Situaciones que afectan, problemas o situaciones a analizar y,
CONTEXTUALIZACIÓN cuáles pueden abordar, qué contenidos y ejes articuladores
PROPÓSITOS DEL GRADO
Analizar el mapa de contenido, articulación campo
formativos, fases.
Construyen y seleccionan situaciones-problemas

ESTRATEGIAS NACIONALES
Reflexionar y diseñar el abordaje de los contenidos
proyectos. temporalidad
Estrategias didácticas para trabajar en los grados fases.
evaluación
CODISEÑO
NECESIDADES ESPECIFICAS DE LA ESCUELA
Contenidos de índole local, regional, que no se presentan
en el PS.
Justificación.
PDA.
 3
LA COMUNIDAD
4
IMPORTANCIA DE L
COMUNIDAD
5
6
 8

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

CONTEXTUALIZACIÓN
(ADAPTACIÓN)
DIAGNÓSTICO

TERRITORIALIZACIÓN
(EXPANSIÓN)
LECTURA DE LA REALIDAD
 9

¿QUÉ ES LA
CONTEXTUALIZACIÓN?
ES UN PROCESO DE ADAPTACIÓN DE LOS
CONTENIDOS EDUCATIVOS A LA REALIDAD
DEL ESTUDIANTE, ES DECIR, RELACIONAR
LOS “TEMAS” CON LA VIDA COTIDIANA DEL
ESTUDIANTE CON EL FIN DE QUE LE SEAN
SIGNIFICATIVOS. EN ESTE CASO, LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA ES FLEXIBLE.
 10

LA CONSTRUCCIÓN DE LA PLANEACIÓN DESDE UN ENFOQUE

DE CONTEXTUALIZACIÓN SE REALIZA A PARTIR DE UN
DIAGNÓSTICO, QUE PUEDE SER DE CORTE CUANTITATIVO O
CUALITATIVO. EN ESTE CASO, DICHO DIAGNÓSTICO FUNGE
COMO UN PUNTO DE PARTIDA A TRAVÉS DEL CUAL SE ANCLAN
LOS ELEMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR VIGENTE:
EJES ARTICULADORES, CAMPOS FORMATIVOS, PROGRAMA
SINTÉTICO Y SUS RESPECTIVOS PDA, EN EL CASO DE LA NEM.
 11

POR OTRO LADO, DESDE EL

ENFOQUE CRÍTICO DE
TERRITORIALIZACIÓN, LA
PLANEACIÓN PARTE DE LA
LECTURA DE LA REALIDAD.
 12

LA TERRITORIALIZACIÓN
DESDE UN ENFOQUE DE TERRITORIO EN
EDUCACIÓN, LAS Y LOS MAESTROS RECONOCEN
TANTO FENÓMENOS SOCIOCULTURALES, ELEMENTOS
EMPÍRICOS, SUBJETIVIDADES Y SUBALTERNIDADES
QUE DINAMIZAN LA VIDA COTIDIANA ESCOLAR,
DESDE DONDE SE PROPONEN, CONSTRUYEN O
GENERAN CONTENIDOS QUE SERÁN ABORDADOS
PEDAGÓGICA Y CRÍTICAMENTE PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA VIDA DE LOS EDUCANDOS,
ASÍ COMO DE SU COMUNIDAD.
 13

LECTURA DE LA REALIDAD
LA LECTURA DE LA REALIDAD PUEDE TENER MARCOS DE
REFERENCIA DIVERSOS, PERO COMÚNMENTE SE LEE DESDE
LUGARES EPISTEMOLÓGICOS Y ONTOLÓGICOS, POR EJEMPLO:
LAS CREENCIAS, LOS PREJUICIOS, LAS COSTUMBRES Y
TRADICIONES, LOS RITUALES DISCIPLINANTES, LOS HÁBITOS,
PERO TAMBIÉN DESDE MECANISMOS DE OPRESIÓN Y
PRINCIPIOS DISCRIMINATORIOS QUE REFUERZAN EL
CLASISMO, RACISMO Y LA EXCLUSIÓN, ENTRE OTROS. ESTOS
SE REPRESENTAN O EXPRESAN CON CLARIDAD EN LA
DINÁMICA ESCOLAR: DESDE AHÍ ES POSIBLE LEERLOS Y
ABORDARLOS EN LOS PROYECTOS CON ENFOQUE CRÍTICO.
 14

POR TANTO, LA TERRITORIALIZACIÓN

ES LA PUERTA DE ENTRADA PARA
CONSTRUIR E INTERPRETAR LOS
CONTENIDOS POR LO QUE LA
PLANEACIÓN YA NO LO ES TAL, SINO UNA
PROYECCIÓN DINÁMICA Y SENSIBLE DE
SER MODIFICADA DEBIDO AL SENTIDO
ORGÁNICO DEL “TERRITORIO”.
 15

ESTA PROYECCIÓN, QUE TAMBIÉN

PUEDE NOMBRARSE COMO
“PLANEACIÓN DINÁMICA”, TAMBIÉN
PUEDE EXPLORAR OTRAS MANERAS
DE EXPRESIÓN MÁS ALLÁ DE LOS
FORMATOS A MODO DE
ORGANIZADOR GRÁFICO, POR
EJEMPLO, LA NARRATIVA:
 16

EL ACTO DE NARRAR LA PLANEACIÓN

EL ACTO NARRATIVO TAMBIÉN ES UN DISCURSO QUE PERMITE
QUE EXISTA UN PROCESO DE RECONOCIMIENTO PARA TODOS LOS
INVOLUCRADOS EN EL PROCESO EVALUATIVO: LE DA POTENCIA A
LA PALABRA Y EXALTA A LOS CO-AUTORES COMO SERES
LINGÜÍSTICOS EN PLENITUD, ES DECIR, PERMITE QUE LAS VOCES
DE TODOS SEAN TOMADAS EN CUENTA YA NO SÓLO COMO
QUIENES CONSUMEN INFORMACIÓN, SINO COMO
COLABORADORES; ADEMÁS, MUESTRA LA IDENTIDAD DE LA
COMUNIDAD QUE SE COMPROMETE A APRENDER, CONTRARIO AL
USO DEL IMPERSONAL “SE”, POR EJEMPLO: «SE EXPLICA» O «SE
EXPONE» QUE, EN DETERMINADO MOMENTO, LE RESTA
RESPONSABILIDAD A LOS PARTICIPANTES.
 17

“LA NARRACIÓN Y EL PENSAMIENTO DE LA EXPERIENCIA HAN

SIDO PUESTOS A UN LADO POR EL PENSAMIENTO CONCEPTUAL POR
“SU FALTA DE PROFUNDIDAD”, SU INCAPACIDAD PARA LLEGAR AL
SER DE LAS COSAS, A LA ESENCIA Y QUEDARSE EN EL “ACAECER”;
HAN SIDO MINIMIZADOS POR EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO O
CONOCIMIENTO OBJETIVO POR SER UN CONOCIMIENTO SUBJETIVO;
FINALMENTE, EN NUESTRO TIEMPO SE HA OPERADO “UNA VUELTA
DE TUERCA” PORQUE ESE SABER DE LA EXPERIENCIA ES
PERMANENTEMENTE BORRADO POR LA PRISA, EN UN MUNDO EN EL
QUE NO HAY TIEMPO PARA HACER LA EXPERIENCIA, PARA PENSARLA
Y DECIRLA.” (BERLANGA GALLARDO. 2018)
 18

DEL PASO DE LA
CONTEXTUALIZACIÓN
HACIA LA
TERRITORIALIZACIÓN
SURGE EL PROGRAMA
ANALÍTICO:
 PROGRAMA ANALÍTICO 19

EL CODISEÑO NO ES UN FORMATO QUE SE DEBE LLENAR, SINO EL

PROCESO EN SÍ MISMO; ÉSTE SE SUSTENTA A PARTIR DE UNA SERIE
DE ELEMENTOS TALES COMO LA PROBLEMATIZACIÓN A TRAVÉS DE
LA LECTURA DE LA REALIDAD TERRITORIAL, LAS SUGERENCIAS
DEL PROGRAMA SINTÉTICO, LAS EXPERIENCIAS Y SABERES DE LOS
EDUCADORES Y EL ACOMPAÑAMIENTO DE LOS LIBROS DE TEXTO,
ASÍ COMO DE OTROS MATERIALES QUE PUEDAN AYUDAR EN LA
CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE. LA
CONCLUSIÓN DE ESTA INTEGRACIÓN, A PARTIR DEL EJERCICIO DE
CODISEÑO, ES EL PROGRAMA ANALÍTICO, QUE SE TRADUCE NO EN
UNA PLANEACIÓN DIDÁCTICA CON FORMATO INSTITUCIONAL, SINO
UNA PROYECCIÓN PEDAGÓGICA, ES DECIR, ES UNA ESTRATEGIA
CURRICULAR PARA RECUPERAR LA PEDAGOGÍA DESDE EL
SENTIPENSAR Y LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMO
FRENTE DE RUPTURA DE LOS MODELOS QUE
INSTITUCIONALIZARON Y PROMOVIERON LO INSTRUMENTAL Y
 20

EN LOS CTE SE TIENE QUE

REFLEXIONAR CÓMO
TRANSITAMOS DE LA
CONTEXTUALIZACIÓN A LA
TERRITORIALIZACIÓN: ESO ES
LA AUTONOMÍA PROFESIONAL.
 21
Conferencia: Planeación y evaluación Tijuana
Dra. Ysabel Camacho Norzagaray

EVALUACIÓN
FORMATIVA
 22
ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
Contenido:
“(…)son una
disposición de
conocimientos y
saberes en un Campo
Evaluación//
formativo que cobran
corroboración:
sentido más allá de
Contextualización Aprendizaje aplicación de
su significado
significativo metodología e
particular en la
instrumentos
relación que se
cualitativos.
establecen entre ellos
y los ejes
articuladores.” (SEP.
2022)
 23
PDA:
Representan
recorridos o rutas
posibles que dan
cuenta de las formas
en las que niñas, Aprendizaje generativo:
niños y adolescentes Es el que permite dar Evaluación formativa:
Territorialización
se apropian de nuevos significados a la Sistematización de la
aprendizajes que les información que ya se experiencia educativa.
permiten comprender posee.
el mundo que les
rodea e intervenir en
distintas situaciones.
(SEP. 2022)
 24

LA EVALUACIÓN FORMATIVA DESDE EL

ENFOQUE DE CONTEXTUALIZACIÓN
SE ENCUENTRA ESTRECHAMENTE ASOCIADA A LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE QUE REALIZAN NIÑAS Y NIÑOS (NN). LOS ACIERTOS O
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE MUESTRAN AL EFECTUAR SUS
ACTIVIDADES NECESITAN QUE CADA MAESTRO INTERPRETE LAS RAZONES QUE
SUBYACEN EN LAS MISMAS (FALTA DE ANTECEDENTES; COMPLEJIDAD DE LA
TAREA; AUSENCIA DE SIGNIFICACIÓN DE LO SOLICITADO). (PLAN DE ESTUDIOS.
2022)
PERRENAUD LO CONCEPTUALIZA COMO DIAGNOSTICAR DE MODO
ANALÍTICO LOS MODOS DE FUNCIONAMIENTO, LAS DIFICULTADES
ESPECÍFICAS, LOS INTERESES Y LOS RITMOS DE CADA ESTUDIANTE.
 25
ESTA EVALUACIÓN SE
ANCLA A LA IDEA DE LA
CORROBORACIÓN, ES
DECIR, DE CONFIRMAR
O DEMOSTRAR
“CONOCIMIENTOS” CON
DIVERSOS
INSTRUMENTOS Y A
PARTIR DE UNA
METODOLOGÍA
CUALITATIVA.
 26
LA EVALUACIÓN FORMATIVA CON ENFOQUE
DE TERRITORIO

ESTA EVALUACIÓN OCURRE DENTRO DE LA

COMUNIDAD Y ESTÁ ASOCIADA CON EL ACTO
COMUNICATIVO DESDE DIVERSOS PUNTOS DE VISTA:
 27

REFERENCIAL
SE DISCURRE, A TRAVÉS DE DIVERSOS DISCURSOS Y EJERCICIOS,
EMPLEANDO UN MARCO REFERENCIAL QUE TRANSITA DE LOS
SABERES DE LA VIDA COTIDIANA, EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO,
ASÍ COMO TODOS LOS ESTADIOS INTERMEDIOS, EN UN CONTINUUM.

GENERATIVISTA
SE GENERAN NUEVAS CONCEPCIONES E IDEAS A
PARTIR DE LOS DIÁLOGOS ENTABLADOS DURANTE
LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS, EN
CONTRAPOSICIÓN A LAS REPETICIONES
ENCICLOPÉDICAS DE CONCEPTOS O DATOS.
 28

TRANSFORMADORA
SE PROPONEN A PARTIR DE DIVERSOS DISCURSOS ELEMENTOS PARA
LA TRANSFORMACIÓN DE SU VIDA Y DE SU COMUNIDAD.

DEMOCRATIZADOR
A
EXISTE UNA COLABORACIÓN DE LOS SUJETOS QUE
SE VEN AFECTADOS POR LA EVALUACIÓN, ES DECIR,
NO ES UNA EVALUACIÓN DE LA RESPUESTA, SINO
UNA VALORACIÓN DE LA REACCIÓN Y LA
PARTICIPACIÓN EN LA EXPOSICIÓN Y DEFENSA DE
IDEAS Y SABERES.
 29

LA EVALUACIÓN FORMATIVA TIENE QUE

SER UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE,
ES DECIR, DEBE SER UN RECURSO DE
FORMACIÓN (ÁLVAREZ MÉNDEZ):
 30
• TIENE QUE ESTAR AL SERVICIO DE LA PRÁCTICA PARA
MEJORARLA, DE LOS PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, ES DECIR, DE LA
COMUNIDAD.
• ES PARTE DE UNA NEGOCIACIÓN DONDE SE PONE DE
MANIFIESTO LA VOLUNTAD DE ENTENDIMIENTO ENTRE
LAS PARTES, ASÍ COMO LA PRESENTACIÓN DE UNA
JUSTIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN Y SUS FORMAS.
• DEBE PONER DE MANIFIESTO, Y DESDE LA
TRANSPARENCIA, LOS CRITERIOS TANTO DE
CORRECCIÓN COMO DE CALIFICACIÓN, ASÍ COMO SUS
MODOS DE COMUNICACIÓN. SE TRATA DE TRABAJAR
JUNTO CON LOS EDUCANDOS, EN SU BENEFICIO, QUE
TAMBIÉN ES UN ACTO DE APRENDIZAJE.
 31
• FORMA PARTE DE UN CONTINUUM DENTRO
DE LAS VIVENCIAS EDUCATIVAS.
• ES FORMATIVA, MOTIVADORA Y
ORIENTADORA, LEJOS DE LA INTENCIÓN
SANCIONADORA O PUNITIVA.
• FORMA INTELECTUAL Y HUMANAMENTE,
Y EN LA MEDIDA EN QUE FORMA, LA
EVALUACIÓN ES PARTE INTEGRAL DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO.
 32

ES MENESTER
REPLANTEARNOS LAS
POSIBILIDADES DE
INSTRUMENTOS PARA LA
EVALUACIÓN
FORMATIVA:
 33
SISTEMATIZACIÓN E INSTRUMENTALIZACIÓN

CÍRCULOS DE
ENTREVISTAS
DIÁLOGO
01 03

DIÁLOGOS
MESAS DE DEBATE
02 GRUPALES
04
 34
LAS EVALUACIONES NO FORMATIVAS, ES DECIR, LAS
QUE BUSCAN RESPUESTAS CORRECTAS, TAMBIÉN VAN
TRAS LAS LO TAXATIVO, EL CONTROL, EL ORDEN Y LAS
CERTEZAS. SIN EMBARGO, LAS VIVENCIAS EDUCATIVAS,
ASÍ COMO LOS PROCESOS EVALUATIVOS Y VALORATIVOS,
TIENEN ELEMENTOS DE INCERTIDUMBRE:
“DESDE ESA ÓPTICA, LAS INCERTIDUMBRES NO PUEDEN
SEGUIR COMPRENDIÉNDOSE COMO ANOMALÍAS Y FALLAS
DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS, SINO MÁS BIEN, COMO UN
ATRIBUTO ESENCIAL DE LA REALIDAD.” (RUBIO. 2021)
 35
FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
¿EN DÓNDE ESTÁN
POSICIONADOS
LOS EDUCANDOS?
 36

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
• ¿QUÉ HAY DE APORTES NUEVOS A LA PRÁCTICA
DOCENTE?
• ¿QUÉ CAMBIOS O APORTES NUEVOS EN EL PAPEL
ASIGNADO A CADA UNO DE LOS PROTAGONISTAS EN
EL PROCESO EDUCATIVO?
• ¿OBLIGA TODO ELLO A OTRAS FORMAS DE ACTUACIÓN
POR PARTE DEL MAESTRO Y EL EDUCANDO?
• ¿QUÉ TRAE DE NUEVO LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y
CONTINUA?
 37
• ¿CUÁL ES LA NUEVA VOLUNTAD EDUCATIVA EN LA AUTOEVALUACIÓN
Y EN LA COEVALUACIÓN?

• ¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL

PENSAMIENTO CRÍTICO?

• Y ¿QUÉ DE NUEVO HAY EN LA AUTONOMÍA DE PROFESORES Y

CENTROS EDUCATIVOS QUE FORTALEZCAN LAS FORMAS DE
EVALUAR?

• ¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE LO QUE SE EVALÚA Y EL PROGRAMA

ANALÍTICO?
 38

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

HAY QUE TRASCENDER EL INTERÉS

BUROCRÁTICO DE LA EVALUACIÓN.

NO CONCEBIR AL EDUCANDO COMO

RECEPTÁCULO DE INTERVENCIONES
EDUCATIVAS.