DISEÑO CURRICULAR 2022

MARCO POLITICO-PEDAGOGICO
La escuela que queremos está en movimiento y
aspiramos que sea: “Una escuela democrática en la que
todas y todos puedan enseñar y aprender construyendo
relaciones de igualdad, libertad y justicia, y fortaleciendo
lazos de solidaridad, cooperación y confianza; una
escuela que se organiza optimizando los esfuerzos,
recursos y capacidades estatales y sociales para
garantizar el derecho a la educación, produciendo y
usando información, planificando y tomando decisiones
en el marco de la unidad del sistema; una escuela que se
inscribe en un proyecto de desarrollo con igualdad a
escala regional, provincial y nacional fortaleciendo la
identidad bonaerense”
PRINCIPIOS Y PRIORIDADES
•Centralidad de la enseñanza
•Inclusión en clave de igualdad
•Identidad en construcción social e histórica
•La ESI como derecho
•La educación ambiental integral
•La educación intercultural
 INTERCULTURALIDAD
Educar desde la primera infancia en perspectiva intercultural implica trabajar en
pos de la valoración de las diferencias como atributos inherentes y relevantes de
nuestras sociedades.

Propiciar prácticas que reconozcan las múltiples identidades étnicas y nacionales,

de género, de discapacidad, de los diversos territorios y otras, contribuyendo a
alcanzar una experiencia escolar infantil plena.

La educación intercultural en el nivel inicial se compromete a comprender cada

realidad, las situaciones que la componen, los distintos puntos de vista que son
parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo social.
INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS
Promover y potenciar acciones que contribuyan a combatir lo diferentes
tipos de discriminación
•Racismo

•Sexismo

•Capacitismo
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
•Ley 26.150/06
Marco político y de derechos que se inscribe en crecientes procesos de
democratización en materia de sexualidad y género, y en el avance de la
promoción y protección de garantías fundamentales.
Para el Nivel Inicial la ESI supone el enriquecimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en pos de promover experiencias vitales más justas
para las niñas y los niños.
LA ESI COMO PERSPECTIVA
TRANSVERSAL EN LA EDUCACIÓN
INICIAL

La ESI busca enriquecer los contenidos de las áreas aportando

problematizaciones, discusiones, preguntas, perspectivas, etc.
5 EJES DE LA ESI
Garantizar la igualdad de
genero
Respeto por la diversidad
Cuidado de cuerpo y la salud
Ejercer los derechos
Valorar la afectividad
 EDUCACIÓN
•Ley
27.621
AMBIENTAL INTEGRAL
•La educación ambiental aborda un objeto de estudio amplio, complejo y dinámico.

•Una de las formas de abordaje de la educación ambiental en la educación inicial es

desde el paisaje.

•En la construcción del paisaje se conjugan las relaciones en la naturaleza, las

relaciones productivas, las desigualdades, las miradas estéticas, históricas y
simbólicas de los territorios.

•Pensar en la educación ambiental integral es acercarse a construir un

conocimiento capaz de transformar el territorio en un ambiente más sano y vivible
para las infancias. Donde la belleza y el descubrimiento en la naturaleza interpelan
diariamente la tarea de enseñar.
INCLUSIÓN EDUCATIVA

Las prácticas de intervención de las maestras y los maestros de la modalidad de

Educación Especial en el Nivel Inicial son prácticas de enseñanza, y más
específicamente de co-enseñanza. Esto implica una responsabilidad compartida.
Responsabilidad que
involucra a las instituciones que educan a niñas y niños que transitan en el nivel
en los denominados proyectos de inclusión. Por eso decimos que el trabajo es
interinstitucional, entre niveles, entre equipos docentes y equipos directivos, es
co-responsable.
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

 Familias y comunidades
 Equipos, docentes y directivos

 Salas multiedad

 Unidades didácticas, proyectos, secuencias (tiempo, espacio,

agrupamiento, materiales y recursos)
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
 Individual, parejas, pequeños grupos
 Multipropuesta, juego centralizador, juego trabajo, juego en
sectores ,talleres
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR
 Año escolar (El Nivel Inicial organiza sus actividades en
función de tres períodos: el de inicio, el de desarrollo y
el de cierre)
 Organización del periodo de Inicio

 Reuniones con familias y entrevistas iníciales.

 Periodo de desarrollo

 Periodo de cierre

 El tiempo diario (horario de clases)

 Las actividades cotidianas

 El tiempo de las actividades de enseñanza

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO, EL
AMBIENTE Y LOS MATERIALES
 Los materiales (Deben estar al alcance de niñas y niños,
ordenados con prolijidad y accesibles, de manera tal que
faciliten su autonomía para buscarlos y utilizarlos)
 Intervención docente (Que se quiere enseñar y como)
 La evaluación (El propósito de la evaluación es analizar,
interpretar y reflexionar sobre las situaciones para tomar
decisiones y mejorar la enseñanza)
 La documentación pedagógica.
 Los informes de evaluación. Tres informes: inicio,
desarrollo y cierre.
 La autoevaluación
 La evaluación institucional
LAS INSTITUCIONES Y SU
ARTICULACIÓN CON OTROS NIVELES Y
MODALIDADES
 Jardín maternal y jardín de infantes
 El jardín de infantes y la escuela primaria(El centro del
trabajo de ambos niveles es la enseñanza y su objetivo la
continuidad de los aprendizajes)
ÁREAS DE ENSEÑANZA EN EL DISEÑO
CURRICULAR
 Un diseño curricular es una carta de derechos.(zabalsa)
 Esa carta de derechos se transforma en una “carta de
navegación” para los equipos docentes que, a través de
sus intervenciones, ponen a disposición de los grupos de
alumnas y alumnos esos saberes, compartiendo las
enseñanzas con familias y comunidades.
 La articulación entre áreas de enseñanza
FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL
 La construcción de la ciudadanía en el Nivel Inicial (El Nivel
Inicial se compromete con los valores democráticos, contribuye
al afianzamiento del pluralismo mediante la superación de toda
forma de discriminación y promueve el desarrollo de hábitos y
actitudes que reconozcan derechos de cada sujeto, favorezcan
la protección del ambiente y fomenten la construcción de
pautas justas, inclusivas y solidarias de vida en sociedad).
 La grupalidad como primera experiencia de lo social (La
convivencia escolar se conforma en la interrelación entre todos
los miembros de la comunidad educativa de cada institución y
tiene incidencia significativa en el desarrollo ético,
socioafectivo e intelectual de niñas y niños.)
 El vínculo entre familias y jardines (si familias y jardines
trabajan en consonancia, la tarea es más sencilla)
 La construcción de la identidad social y personal
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 Su enseñanza puede cobrar la forma de un proyecto
específico, una secuencia de actividades, un conjunto de
actividades recurrentes (que permanezcan durante todo
el año o un período acotado) o la intervención ante
situaciones incidentales.
 El Nivel Inicial se asienta en la grupalidad para
promover conductas solidarias y cooperativas de
convivencia,
 La grupalidad también propicia el establecimiento de
relaciones de amistad, pero éstas son de índole diferente
al compañerismo.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 La conflictividad es un componente constitutivo de la vida grupal.
 El primer hábito por consolidar es la asistencia cotidiana, que no
resulta sencilla en algunos casos. Importante que el alumnado y
sus familias vayan incorporando hábitos de puntualidad y de
respeto hacia los compromisos horarios.
 Es relevante comprometer a cada miembro del grupo en el orden
de la sala y de los espacios compartidos.
 Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el
modo a través del cual niñas y niños se inscriben en el imaginario
social de la nacionalidad.
 La higiene personal es un contenido relevante de educación para
el cuidado de sí mismo y de las demás personas.
 Conviene incluir actividades de enseñanza que favorezcan la
reflexión problematizadoras.
EVALUACIÓN
 Dicho seguimiento responde a diferentes propósitos: (1)
reorientar las acciones educativas en función de los
resultados obtenidos y las características peculiares de
cada grupo o sujeto; (2) realizar devoluciones precisas a
cada niña o cada niño sobre sus avances, desafíos y
logros pendientes y (3) compartir información con los
responsables familiares y otros agentes que intervienen
en los procesos formativos.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
 Las instituciones educativas de Nivel Inicial necesitan
generar las condiciones didácticas para garantizar la
enseñanza de las prácticas sociales del lenguaje. Hacer
posible que desde el primer día las niñas y los niños
hablen y escuchen, lean y escriban lo mejor que puedan,
porque es a través del pleno ejercicio de esas prácticas
sociales que podrán familiarizarse y reflexionar sobre el
sentido del lenguaje -en especial de las marcas escritas-
y avanzar en sus conceptualizaciones, como requisito
imprescindible para respetar su derecho a la
alfabetización.
LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS
SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL
 A lo largo de la trayectoria por el nivel, niñas y niños
podrán aproximarse a una escucha cada vez más activa y
crítica, aprenderán a reconocer acuerdos y a confrontar
con las opiniones de los demás, a relacionar ideas y
justificarlas con el propósito que lo comprendan.
LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS
SOCIALES DEL LENGUAJE ESCRITO
 De forma muy temprana, niñas y niños pueden coordinar
las informaciones de las que disponen para construir
significados frente a los textos, aunque en principio tales
interpretaciones disten de lo que podemos considerar una
lectura convencional.
 Escribir es producir un texto orientado por algún
propósito
 No significa estipular niveles de logro por salas o
edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al egreso
del jardín. Supone trabajar los contenidos de manera
sistemática y con propósitos claros. Enseñar desde las
posibilidades de los niños para su transformación”
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
ENSEÑANZA
 Las situaciones didácticas preservan el sentido de las prácticas
sociales que se proponen comunicar.
 Propósitos sociales son los diversos sentidos que orientan a
hablantes, lectores y escritores en la práctica social y que en
todas las situaciones se comparten con el grupo, ya que dan
sentido a la tarea pues todas y todos saben por qué o para qué
se desarrolla.
 Los propósitos didácticos, también llamados de enseñanza,
orientan la práctica profesional en cuanto a qué se quiere
enseñar cuando se plantean esas situaciones.
 Para que se aproximen a estos contenidos, el jardín de infantes
debe planificar a lo largo de la escolaridad, múltiples y variadas
situaciones de enseñanza que se organicen según criterios de
diversidad, continuidad, progresión y simultaneidad.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
ENSEÑANZA
 La continuidad de la enseñanza se vincula con la
necesidad de atender a su progresión, decisión que
combina las diversidades vinculadas al objeto y los
conocimientos de alumnas y alumnos con respecto a los
contenidos.
 La simultaneidad refiere a la necesidad de proponer
diversas propuestas didácticas de forma paralela, es
decir, planificadas para que coexistan en un mismo
tiempo didáctico.
 La oralidad, la lectura y la escritura se sostienen en el
tiempo didáctico con continuidad y progresión a
través de diversidad de propuestas didácticas que se
desarrollan en simultaneidad.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE ORAL
 Es necesario establecer interacciones en pequeños grupos o con cada
niña o niño en particular, dado que en algunos casos la exposición a
varios interlocutores impide que empiecen a tomar la palabra.
 Las situaciones de enseñanza en las que niñas y niños ejercen las
prácticas sociales del lenguaje oral se pueden desarrollar durante las
actividades cotidianas o espontáneas de la sala o en situaciones
planificadas.
 Las situaciones en las que la o el docente se dirige a todo el grupo y
espera que tomen la palabra y sean escuchadas y escuchados
justifican que se respeten los turnos de intercambio.
 Es fundamental evitar los formatos radiales, es decir, aquellos en
los que la maestra o el maestro se dirige de manera individual,
aunque se esté participando en una actividad grupal, y solicita una
respuesta de la interpelada o el interpelado, luego a otra u otro, y así
sucesivamente.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
ESCRITO
 Las situaciones fundamentales en las que alumnas y
alumnos leen y escriben son aquellas en las que: leen a
través del docente, leen por sí mismos, escriben a través
del docente y escriben por sí mismos. Deben estar
presentes en las salas a lo largo de la escolaridad.
 Las situaciones de copia resultan pertinentes sólo cuando
tienen propósitos sociales para las niñas y los niños.
 En el jardín de infantes es importante privilegiar la
escritura por sí mismos por sobre la copia para ayudarlos
a reflexionar y resolver problemas en el proceso de
construcción del sistema de escritura.
FORMAS DE ORGANIZAR LA
ENSEÑANZA
 Las diferentes formas de planificar las situaciones de enseñanza
de las prácticas sociales del lenguaje son: las secuencias, los
proyectos y las actividades habituales o permanentes.

MODOS DE AGRUPAMIENTO
o Definir en qué situaciones proponer el trabajo en pequeños
grupos, de a pares, individuales o con el grupo total es una
decisión de enseñanza que permitirá a las y los docentes
articular sus intervenciones con los conocimientos y las
necesidades de aprendizaje de sus alumnas y alumnos. Nos
referimos a proponer “reagrupamientos provisorios” ya sea al
interior de un grupo-sala o entre diferentes salas y entre las salas
y alumnas y alumnos de escuela primaria que permitan
potenciar sus posibilidades de aprendizaje.
EVALUACIÓN
 Evaluar aquellas prácticas del lenguaje que realmente se
han sostenido a lo largo del año en las diferentes
propuestas de enseñanza. Es un proceso que no solo
involucra los contenidos, sino que responde a las
relaciones entre las condiciones brindadas por la
enseñanza y los aprendizajes que niñas y niños logran
progresivamente.
MATEMÁTICA
 La actividad de producción matemática, basada en la
resolución de problemas y de la reflexión sobre lo
realizado, será un marco que permita la apropiación
progresiva del sentido de los conceptos: cuáles son las
situaciones que permiten resolver, qué procedimientos y
relaciones involucran, qué representaciones se vinculan
con ellos
 Enseñar matemática en el Nivel Inicial supone así
comenzar a transitar con niñas y niños un recorrido de
aprendizajes que las y los introduzcaen un modo
particular de hacer y producir conocimiento que ha sido
elaborado por la cultura.
 ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 Número y numeración. El sentido de los números
involucra su uso en una variedad de contextos con
diferentes finalidades. Se trata entonces de dar oportunidad
a las alumnas y los alumnos de utilizarlos. Su
funcionamiento como medios de solución en situaciones en
las que intervienen será la base para que luego puedan
constituirse en objeto de reflexión en la sala a través del
análisis sobre su denominación, su escritura, su orden u
otras relaciones que guardan entre sí.
 Los nombres de los primeros números, hasta 15
aproximadamente, necesitan de un aprendizaje
memorístico, a partir de una familiarización o uso muy
frecuente, debido a que se hace imposible, para las niñas y
los niños, acceder a una lógica que permita derivar su
denominación.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 Procedimientos para evaluar la cantidad en una colección.
Desarrollo progresivo del conteo. Los problemas que requieren
averiguar cantidades pueden ser resueltos según diferentes
procedimientos: una estimación global (más, menos, igual, mucho,
poco), una correspondencia término a término o a través de una
cuantificación. Esta última, a su vez, puede realizarse mediante un
reconocimiento perceptivo inmediato de cantidades muy pequeñas (de
aproximadamente hasta 3 elementos o en configuraciones como
puntos del dado o dedos), conteo, sobreconteo, cálculos, estimaciones.
 El dominio del recitado de la serie no constituye una condición previa
a su utilización en el conteo: los conocimientos sobre la serie
numérica oral y el conteo se alimentan recíprocamente.
 Si bien se procura que avancen hacia el uso del sobreconteo, no se
trata de impulsar una apropiación precoz y mecánica del
procedimiento ajena a su comprensión. Algo similar puede decirse del
desconteo o conteo hacia atrás para resolver situaciones en las que una
cantidad disminuye o se retrocede desde una posición.
INICIO EN EL REGISTRO DE
CANTIDADES
 El sistema de numeración escrita constituye un objeto de
enseñanza para el cual el Nivel Inicial ofrece, como para
otros contenidos, unas primeras aproximaciones, usos y
reflexiones.
 La producción de escrituras numéricas refiere a la
actividad intelectual de pensar cuáles marcas, cuántas y
en qué orden se anotan para representar un número
determinado.
 Siempre que les pedimos que comparen u ordenen en
números escritos, será interesante que expliquen cómo lo
pensaron, en qué se fijan para saberlo, para poder
explicitar, retomar, analizar, hacer circular esas ideas en
toda la sala e identificar con todo el grupo aquellas que
queremos que retengan o vuelvan a utilizar.
RELACIONES ESPACIALES, FORMAS
GEOMÉTRICAS Y MEDICIONES
 El Nivel Inicial se plantea un trabajo en torno a problemas que
comprometen relaciones espaciales desde múltiples propósitos: tal
como su relación con conocimientos geométricos y su aporte a un
mayor dominio de las relaciones con el espacio físico.
 Las actividades de localización requieren identificar orientaciones
del espacio y construir puntos de referencias que permitan ubicarse
de manera unívoca. Son acciones que las niñas y los niños realizan
generalmente de manera implícita y muy diversa.
 La enseñanza del espacio en el jardín retomará, enriquecerá y
ampliará esos conocimientos iniciales con propuestas que les
permitan interpretar, describir, comunicar, reproducir, representar
oral o gráficamente posiciones y trayectos.
 Un mayor dominio de las relaciones con el espacio físico pone en
juego no solo acciones sino también conceptualizaciones, es decir
ideas utilizadas y construidas apropósito de la resolución de
cuestiones espaciales.
FORMAS GEOMÉTRICAS
 El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a
las niñas y los niños aproximarse a sus propiedades.
 El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se
vincula con la exploración, observación, anticipación,
reflexión, identificación de algunas características de las
formas geométricas-figuras y cuerpos-. Estas prácticas
involucran el análisis de las formas bi y tridimensionales
en situaciones las cuales las niñas y los niños pongan en
juego la descripción de figuras y cuerpos en instancias de
comunicación, de copiado de modelos dados; de
construcción a partir de una descripción de identificación
de formas; etc.
 Las relaciones entre elementos de las figuras no se hacen
evidentes de manera perceptiva, requieren del análisis para
poder ser identificadas.
MEDICIONES
 Medir es una actividad humana que se ocupa de comparar, ordenar y
cuantificar cualidades de los objetos o del espacio físico que tienen valor e
importancia para una sociedad.
 El jardín busca retomar y enriquecer esos conocimientos, esas oportunidades
de hacer matemática, como primeras aproximaciones a los conceptos de
magnitudes, mediciones y medidas que serán retomadas a lo largo de toda la
escuela primaria.
 Según la magnitud a medir, la necesidad de una mayor precisión y la
posibilidad de realizar desplazamientos de los objetos, la comparación puede
ser directa o indirecta.
 Se busca llevar a niñas y niños, dentro de lo posible, a comprender la relación
entre las graduaciones de los instrumentos y el desplazamiento de la unidad
de medida que se realiza en el procedimiento de medición.
 Se podrán proponer también algunas situaciones que apelen a la estimación
de medida con los niños mayores.
 El Nivel Inicial podrá contribuir a que niñas y niños avancen en la
construcción y estabilización de sus referencias temporales personales,
establezcan unas primeras referencias temporales compartidas por el grupo,
se apropien de algunas de carácter social y comiencen a elaborar una cierta
idea de cronología.
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
 La evaluación debe considerar la diversidad constitutiva
de los conocimientos disponibles por parte de las
alumnas y los alumnos de una sala, la importancia de
valorar todas las producciones como manifestaciones de
esos conocimientos y como materia prima de la
elaboración de nuevas ideas para todo el grupo. Los
conocimientos matemáticos de las alumnas y los
alumnos constituyen aproximaciones parciales a los
saberes transmitidos.
 La evaluación se dirige a valorar positivamente avances
realizados, pensar reajustes o replanteos necesarios,
analizando las condiciones que acompañaron lo
acontecido para generar nuevas propuestas.
AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL
 Niñas, niños y personas adultas construimos el ambiente,
al tiempo que éste nos constituye. Los sujetos sociales lo
transformamos, a la vez que somos transformados por él.
 En el jardín de infantes el tratamiento de las ciencias
sociales y las ciencias naturales propone que las alumnas
y los alumnos enriquezcan, complejicen, amplíen y
organicen sus conocimientos acerca del ambiente social
y natural.
 Se espera que las alumnas y los alumnos sean capaces de
construir relaciones y descripciones cada vez más
detalladas sobre el ambiente.
6 BLOQUES
 La vida social y cultural
 Las historias de las niñas y los niños, de las familias y
comunidades.
 Los objetos

 Los seres vivos

 El cuidado de la salud y el ambiente

 El cielo
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 Selección y organización de los contenidos en UD,
proyectos, secuencias de acuerdo a lo que se pretende
enseñar.
EL DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES
 Para buscar información se trata de promover situaciones en
las cuales, con la guía docente, sean las niñas y niños
quienes puedan acceder a ella “de primera mano”.
 Búsqueda de información (La observación, la consulta a
informantes, lectura de textos informativos, exploración de
objetos, salidas educativas)
 La organización y sistematización de la información (Se
trata de generar intercambios plenos de sentido para niñas y
niños, en los cuales puedan participar aportando sus
experiencias, compartiendo sus hallazgos, expresando sus
impresiones.
LA INDAGACIÓN DEL AMBIENTE
SOCIAL Y NATURAL Y EL JUEGO
 Las niñas y los niños juegan a aquello que forma parte de
su mundo social y cultural. El juego es un modo en el
cual se apropian de la cultura a la vez que la reelaboran.
En este sentido, expandir el horizonte de lo conocido
amplía el juego. Es por ello que el jardín asume el
desafío de elaborar propuestas didácticas que favorezcan
esta articulación. Este es un criterio a considerar cuando
se realiza la selección de recortes del ambiente en todas
las salas del jardín, pero muy especialmente en los
grupos de las y los más pequeños y cuando se trata de
“mirar con otros ojos” contextos conocidos.
EVALUACIÓN
 Avance de los alumnos en relación a los contenidos
trabajados.
EFEMÉRIDES EN LA EDUCACIÓN
INICIAL
 Las efemérides son una construcción social, forman parte
de proyectos políticos y culturales siempre en disputa.
 Comprometer al jardín de infantes a elaborar propuestas
didácticas que permitan a niñas y niños realizar sus
primeros acercamientos “con sentido” a la historia.
 Para abordar las efemérides relativas al inicio del siglo
XIX es preciso tener en cuenta por lo menos tres ejes de
análisis:
- Primer eje: Sucesos políticos en relación a la fecha

- Segundo eje: Modos de vida cotidiana de aquella época.

- Tercer eje: Los distintos sujetos y grupos sociales que

protagonizaron o no dichos sucesos y que se desplegaron
en estos modos de vida cotidiana.
JUEGO
 Las experiencias de juego compartido ofrecen la
oportunidad de construir lazos de confianza y amistad
que constituyen marcos de referencia fundamentales para
el desarrollo infantil.
 Cuando el juego es una actividad compartida constituye
un foco de interés común que impulsa la negociación
entre pares mediada por el lenguaje y los objetos.
Intercambiar ideas para planificar y organizar, comparar
criterios para la selección de objetos, acordar para
comenzar a jugar y organizar el espacio, son algunas de
las manifestaciones de una experiencia compartida.
TIPOS DE JUEGO
 Juego dramático(Es la recreación imaginaria del
conocimiento social que niñas y niños han construido a
través de su participación en situaciones cotidianas,
experiencias culturales diversas y los aprendizajes que
construyen en el jardín de infantes)
 Juego de construcción (construir un objeto es la meta que
establece la dirección de las decisiones en torno a la
selección y la cantidad de piezas, la organización en el
espacio y la distribución de responsabilidades o roles en
diálogo con las cualidades del material constructivo).
 Juego con reglas convencionales (Estos juegos se
organizan a través de un sistema de reglas explícitas,
anticipadas y sistemáticas que establecen la dirección o
meta del juego y regulan la participación de las jugadoras y
los jugadores estableciendo una dinámica característica)
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 La enseñanza de juego jerarquiza el peso de esta actividad
sociocultural en el desarrollo de la capacidad
representativa, la planificación, el lenguaje y las relaciones
interpersonales en la primera infancia, e involucra el
aprendizaje de cada tipo de juego y de los juegos.
 Resulta clave en el Nivel Inicial planificar tiempos
regulares para su desarrollo, en pequeños grupos de cada
uno de los juegos. Las decisiones en torno a la organización
grupal, los tiempos, espacios y materiales serán diferentes
cuando la propuesta es presentada y guiada por la o el
docente en contraste con aquellas que favorecen la creación
de los juegos a cargo de niñas y niños.
 El tiempo de juego es un aspecto clave para garantizar su
desarrollo.
EVALUACIÓN
 Se organiza a partir de los contenidos por tipo de juego
detallados con anterioridad, con la intención de facilitar
un proceso de seguimiento de los aprendizajes a través
del registro de las situaciones de juego.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
 Constituye un campo de conocimiento conformado por
diversas disciplinas, con propósitos y contenidos
específicos a ser enseñados.
 Uno de sus propósitos es promover la observación y
reflexión acerca de diversas producciones artísticas con
el fin de ampliar el conocimiento de la diversidad de
propuestas del entorno local, regional y global, en el
marco de sus contextos sociales y culturales de
producción.
 La Expresión Corporal, el Teatro, la Literatura, la
Música y las Artes Visuales son campos de conocimiento
que conforman el área de Educación Artística dentro del
Nivel Inicial.
LITERATURA
 Las experiencias inaugurales con el lenguaje literario
ayudan a pensar y definir las particularidades del objeto
de enseñanza en el jardín de infantes.
 Lo que supone la formación de sujetos críticos y
sensibles para poder disfrutar, conmoverse, emocionarse,
divertirse, soñar y jugar con el lenguaje literario.
 La educación inicial asume el compromiso de promover,
ofrecer, ampliar y enriquecer las experiencias literarias
garantizando el derecho de las niñas, los niños, las
familias y sus comunidades de tomar la palabra y de
participar de una amplia variedad de prácticas de
oralidad, lectura y escritura en las que arte y lenguaje se
conjugan en una trama de experiencias personales y
colectivas.
CONTENIDOS
 Los contenidos de enseñanza se presentan organizados
en dos bloques:
 Hablar y escuchar en contextos literarios

 Leer y escribir en torno a lo literario

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 La organización de la enseñanza en el ámbito de la
literatura requiere previsiones tales como: la
planificación de proyectos, actividades habituales y
secuencias didácticas en las que se despliegan las
situaciones fundamentales de oralidad, lectura y
escritura; las intervenciones docentes que son específicas
de cada situación de enseñanza, de acuerdo a los saberes
de las chicas y chicos, las diversas formas de
agrupamiento, la selección de los materiales y la
organización de los espacios disponibles y las
modalidades de evaluación
POSIBLES RECORRIDOS DE ENSEÑANZA
 Brindan oportunidades para que niñas y niños puedan vincularse de manera personal y
compartida con fuentes literarias del patrimonio universal y de autoras y autores
contemporáneos, profundizando saberes acerca de personajes de los cuentos y novelas,
géneros, subgéneros, autoras y autores, ilustradoras e ilustradores, lo “clásico y lo
contemporáneo”.
 Escuchar leer y leer por sí mismos formas versificadas( poemas, adivinanzas, cancioneros)
 Seguir una colección
 Selección de canciones de rock nacional
 Círculos de lectoras y lectores
 Selección de un personaje
 Versiones de cuentos tradicionales
 Leyendas
 Relatos con animales
 Cuentos de humor y risa
 Niñas protagonistas
 Abuelas protagonistas
 Cuentos prohibidos en la dictadura 1976 a 1983
 Seguir a un autor
 Novelas y cuentos largos
 Sesiones simultaneas de lectura literaria
LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
 En la evaluación de los progresos en el aprendizaje de
niñas y niños es necesario conocer sus experiencias
lectoras previas y reconocer que a idénticas condiciones
de enseñanza se generan diversos aprendizajes.
 Cuando en el jardín se crean situaciones de enseñanza en
las que niñas y niños pongan en juego de manera
sostenida y frecuente las prácticas orales, de lecturas y
escrituras en contextos literarios, en situaciones
interpersonales, se toman en cuenta la progresión en los
contenidos abordados.
TEATRO
 El teatro favorece la integración de los códigos
comunicacionales de la palabra y la acción y posibilita
ficcionalizar y producir pensamiento estético.
 Es importante considerar que, en el nivel inicial, el teatro
adquiere relevancia por su carácter de juego simbólico.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 En Teatro hay diferentes dimensiones a considerar como
lo son el espacio donde se desarrolla, el tiempo de
duración y la dinámica.
 Frecuencia semanal en lo encuentros para la apropiación
del conocimiento y duración de entre 30 y 40 min aprox.
 Propuestas de juego dramático (4 tipos): en pequeños
grupos con diversas propuestas, en escenarios y con
juguetes, juego grupal, juego teatral (actores y
espectadores)
 Teatro de sombras

 Teatro de títeres y objetos

EVALUACIÓN CENTRADA EN LA
ENSEÑANZA
 La evaluación tomará en cuenta los contenidos que se
enseñan no sólo para favorecer la construcción de
espectadores de teatro sino también para propiciar y
enriquecer el juego dramático de niñas y niños y la
posibilidad de desarrollar instancias de dramatización,
asunción de diferentes roles/personajes, entre otros.
EXPRESIÓN CORPORAL
 La expresión corporal, como disciplina artística, propone
descubrir y desarrollar el propio lenguaje expresivo de
movimiento. Bailar la propia danza. Disfrutar del
movimiento y de la posibilidad de expresar emociones,
sensaciones, imágenes y sentimientos a través del lenguaje
corporal. Propone comunicarse a través del movimiento,
bailando con otras y otros. Genera un espacio para
explorar las posibilidades de movimiento, lo que habilita
investigar, descubrir y conocer el propio cuerpo, al tiempo
que desarrolla la sensibilidad y la percepción corporal.
 Es tarea del jardín crear y recrear propuestas, tiempos y
espacios para que niñas y niños puedan construir su propio
lenguaje expresivo de movimiento, junto a sus compañeras
y compañeros, en un aprendizaje grupal.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 La expresión corporal propone enriquecer el propio
lenguaje corporal a partir de investigar las posibilidades
de movimiento y de expresión del cuerpo.
 Es importante enseñar a niñas y niños a observar, las
producciones de las compañeras y los compañeros. La
mirada nunca califica, ya que a partir de observar lo
producido por otras y otros se aprende ampliando el
propio repertorio de movimientos y desarrollando el
mundo imaginario y sensible.
 Las clases de Expresión Corporal tienen que tener
continuidad en su desarrollo. Con una duración de 30/40
minutos
EVALUACIÓN
 La evaluación es un momento donde nos detenemos a
observar " dónde y cómo estamos" dentro de un proceso
que es dinámico y que se va construyendo en el hacer.
 Es importante evaluar cada recorrido de manera personal
y al mismo tiempo evaluar el proceso grupal.
EDUCACIÓN VISUAL
 Las artes visuales en Educación Inicial están
representadas por las experiencias estéticas plástico-
visuales que facilitan a las niñas y los niños disfrutar del
hecho estético, sentirse conmovidos, aprender el mundo,
incidir en él y transformarlo.
 Cuatro aspectos posibles para abordar el trabajo con las
imágenes y los materiales audiovisuales:
 El poder de las imágenes

 La polisemia

 La relación entre palabras e imágenes.

 La relación entre ver y saber.

CONTENIDOS
 Divididos en 2 boques:
 MIRAR, CONOCER Y DISFRUTAR. (aborda la aproximación
de las niñas y niños al conocimiento y disfrute de los lenguajes
artísticos, de sus componentes, sus estéticas, sus formas
expresivas, sus artistas, sus elementos. Con el propósito de que
ese conocimiento amplíe su sensibilidad, los y las invite a jugar
y les permita estimular sus sentidos y potencialidades expresivas
desde una mirada rica y diversa. Que propicie experiencias de
goce y disfrute donde el deseo sea un motor hacia la acción.
 CREAR, PRODUCIR Y COMPARTIR .Fundamental
experimentar y crear a partir de la utilización de los diferentes
elementos que ofrecen las artes visuales y sus estéticas
invitándolos a explorar, probar, inventar, hacer, deshacer, armar,
desarmar, componer, combinar... para crear sus producciones,
para crear con otras y otros, para compartir las creaciones y
disfrutar las de sus pares.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 Las propuestas de enseñanza se realizan teniendo en cuenta la
continuidad y la secuenciación implementando diversos
itinerarios didácticos que ofrezcan oportunidades para que
alumnas y alumnos aprecien el entorno natural, las imágenes
del contexto cultural, y desarrollen procedimientos que les
permitan producir sus propias imágenes, que empezaran a
formar parte de sus repertorios expresivos personales.
 El abordaje de la educación visual en el jardín de infantes
habilita diferentes formas de organización de las propuestas
de enseñanza:
 Talleres, que tengan el objetivo de explorar, disfrutar,
producir en función de un propósito específico.
 Actividades que impliquen contenidos de la educación visual
y que se integren a otros contenidos que se están trabajando
en la sala.
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
 Cuanto más amplia y variada sea la disposición de
materiales habrá más posibilidades de exploración y se
facilitarán los procesos de producción.
 Es importante generar espacios individuales tanto para la
apreciación de imágenes como para la producción,
también resulta fundamental habilitar y promover
actividades grupales que potencien la interacción entre
pares y el aprendizaje con otras y otros.
 Muchas de las actividades y propuestas de la educación
visual no van a formar parte de una “carpeta” de manera
obligatoria. Es importante compartir estas ideas con las
familias e invitarlas a conocer las diferentes modalidades
en que la propuesta de enseñanza toma cuerpo en la sala.
EVALUACIÓN
 El desarrollo de las capacidades expresivas se relaciona
con las posibilidades de aprender con y a partir de los
pares. No es solo importante la evaluación individual
que se realiza del aprendizaje, sino también la
evaluación grupal de los aprendizajes alcanzados.
EDUCACIÓN DIGITAL
 Consideramos que las tecnologías no son solo útiles para
transmitir contenidos en el vacío y de manera automática
sino fundamentalmente “para formar niñas y niños
autónomas y autónomos que puedan pensar y actuar
críticamente, plantear y resolver problemas, colaborar,
expresarse, comunicarse, participar. Estudiantes que
puedan desempeñar un rol activo: que entiendan las
lógicas de la tecnología, puedan explorarla cada vez que
aparecen nuevos desarrollos, elegir cómo usarla (o no) e
incluso crearla”
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
 Las propuestas de Educación Digital deben planificarse
de manera transversal, pertinente, adecuada y genuina en
secuencias, proyectos y unidades didácticas teniendo en
cuenta principalmente que potencien y amplíen
oportunidades variadas y diversas de aprendizajes
significativos enmarcadas en las características propias
de la didáctica de la educación inicial.