SECRETARIA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSI

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

ALTERIDAD E INVISIBILIDAD TNICA EN LA FORMACIN DE MAESTROS INDGENAS DE LA LEPEPMI 90, UPN 242, CD. VALLES

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRIA EN EDUCACIN CON CAMPO EN FORMACIN DE DOCENTES Y PRCTICA PROFESIONAL

PRESENTA: AROD MONSERRAT DAZ ROCHA

DIRECTORA DE TESIS: DRA. ORESTA LPEZ PREZ

SAN LUIS POTOS, S.L.P.

ABRIL DE 2007 1

AGRADECIMIENTOS Esta tesis es producto de una serie de acontecimientos afortunados que me permitieron llevar a cabo, desarrollar y concluir mi investigacin de maestra. El primero de ellos es sin lugar a dudas el entorno familiar del que disfruto, donde los sueos de uno se convierten en metas de todos, lo que me ha ofrecido en la vida un gran abanico de oportunidades gracias a la ayuda proporcionada por mi esposo, mis nios, mis padres, mi Mam Mara, mis hermanos, y todos mis parientes - a los cuales no menciono al intentar ser breve, pues el lector debe saber que cuento con una numerosa familia que tiene su base en una veintena de tos - que en distintos grados fueron parte de este esfuerzo. Como si esto no fuera suficiente, tuve la suerte de encontrar profesores que compartieron su talento y conocimiento conmigo, tanto de mi escuela, Universidad Pedaggica Nacional Unidad 241, como de otra querida institucin como lo es El Colegio de San Luis. Agradezco de manera muy especial a la Dra. Oresta Lpez Prez de El Colegio de San Luis por la atinada direccin de esta tesis, ya que su tutela me permiti tomar decisiones autnomas que fueron configurando este trabajo, siendo en todo momento una acompaante que se interesaba no solamente en el trabajo acadmico sino tambin en la parte humana del asesorado. Asimismo agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y al Consejo Potosino de Ciencia y Tecnologa, (COPOCYT), instituciones que permitieron la realizacin del proyecto Formacin de expertos en el diseo de proyectos de calidad educativa en San Luis Potos, del cual tuve oportunidad de ser miembro y de disfrutar de una beca que me sirvi para solventar los gastos del trabajo de campo y de realizacin de esta tesis. De la misma manera, agradezco especialmente la ayuda proporcionada por la Dra. Yolanda Lpez Contreras, quien me apoyo en todo el proceso de realizacin de esta tesis dentro de UPN Unidad 241. Fueron significativas tambin las aportaciones de los maestros lectores de esta tesis: Dr. Pablo Vzquez, Mtro. Flix Araujo Vaca y la Dra. Elda Ozuna.

El haber contado con compaeros que haban realizado o estaban realizando su tesis de licenciatura o maestra fue otro evento afortunado que me hizo parte de experiencias compartidas, en un entorno donde no faltaron palabras de aliento, un reconocimiento a aquellos que antes o despus han alcanzado el objetivo de presentar sus tesis: Norma, Marcela, Bety, Rene, Rosario, y otros ms que se encuentran todava en el proceso. Esta investigacin no se hubiese realizado sin contar con el apoyo de la direccin de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 242, el Mtro. Daniel Cruz Laureano, quien me abri las puertas de la institucin. De la misma manera, la entusiasta participacin del Mtro. Daniel Eduardo lvarez Aguilar y del Mtro. Rutilio Rubio Mara quienes se convirtieron en colaboradores de este proyecto. La voz de esta investigacin fue proporcionada por los estudiantesmaestros indgenas quienes aceptaron el reto de la alteridad, permitindome conocerles y a quienes agradezco su participacin en este trabajo, especialmente a Iris Antonio Snchez, Feliciana Hernndez Daz, Alicia Montan Galvn y Patricia Panal Martnez. Sin lugar a dudas existieron muchos otros eventos y personas quienes contribuyeron a este trabajo de tesis, a los cuales solo me resta decir: gracias a todos.

INDICE
INTRODUCCIN 1. Eleccin del tema...............................................................................................1 2. Planteamiento general.......................................................................................3 3. La construccin del proyecto: desarrollo y metodologa....................................5 3.1. Entrada al campo.........................................................................................7 4. Estructura de la tesis.........................................................................................11

CAPTULO 1. LA EDUCACIN INDGENA EN MXICO: UNA MIRADA Introduccin.......................................................................................................14 1.1. Los pueblos indgenas en Mxico...............................................................15 1.2. Breve recuento histrico de la educacin indgena en Mxico...................19 1.2.1. La evangelizacin: la educacin indgena en la poca colonial.........................................................................................19 1.2.2. Desapareciendo al indgena: la educacin indgena del Mxico independiente hasta el Porfiriato..................................................23 1.2.4. La escuela rural mexicana: la educacin indgena postrevolucionaria...............................................................................29 1.3. Los enfoques asimilacionistas e integracionistas dentro de la educacin indgena en Mxico.....................................................................................38 1.4. Marco legal de la educacin indgena en Mxico.....................................43 1.5. El enfoque intercultural dentro de la educacin indgena en Mxico..........48

CAPTULO 2. LA FORMACIN DEL DOCENTE INDGENA EN MXICO: EL CAMINO DE LA PROFESIONALIZACIN Introduccin.......................................................................................................52 2.1. El campo de la investigacin sobre el docente indgena............................53 2.2. La tipologa de la formacin docente..........................................................60 2.2. La formacin del docente indgena.............................................................66 2.3. La formacin del docente indgena en la Universidad Pedaggica Nacional......................................................................................................74 2.4. La Licenciatura en Educacin Primaria y Preescolar para el Medio Indgena, Plan 90........................................................................................82

CAPTULO 3. LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, UNIDAD 242, CD. VALLES: SU CONFORMACIN Introduccin.......................................................................................................87 3.1. La importancia de la historia de la institucin.............................................88 3.2. Arrancando el proyecto, UPN, Unidad 242: la fundacin...........................91 3.3. La re-fundacin de la UPN, Unidad 242 a partir de la LEPEPMI 90.........99 3.3.1. Los primeros asesores de la UPN, Unidad 242, Cd. Valles.......101 3.4. Replanteando a la UPN, Unidad 242: las nuevas metas..........................105 3.4.1. Los asesores de la LEPEPMI 90, en la UPN, Unidad 242: su formacin docente.................................................................107 3.5. El olvido institucional y los recuerdos encubridores.................................114

CAPTULO 4. LA LICENCIATURA EN PREESCOLAR Y PRIMARIA PARA EL MEDIO INDGENA, PLAN 90: SU PRCTICA EN LA UPN, UNIDAD 242.
Introduccin.....................................................................................................116 4.1. La propuesta curricular.............................................................................117 4.1.1. Mtodo de aprendizaje...............................................................126 4.2. El material didctico..................................................................................128 4.3. La propuesta pedaggica.........................................................................141

CAPTULO 5. CONOCIENDO A LOS ESTUDIANTES-MAESTROS INDGENAS DE LA LEPEPMI 90: APROXIMACIN DIAGNSTICA Introduccin.....................................................................................................144 5.1. Caracterizacin de las 12 Generaciones Egresadas de la LEPEPMI 90.............................................................................................................145 5.2. Caracterizacin de las tres generaciones actuales de la LEPEPMI 90.............................................................................................................150 5.3. Caracterizacin de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, Cd. Valles........................................................................................................157 CAPTULO 6. EXPERIENCIAS SOBRE SU FORMACIN EN LA UPN UNIDAD 242: VOCES DE LOS ALUMNOS DE LA DECIMOTERCERA GENERACIN DE LA LEPEPMI 90 Introduccin.....................................................................................................166

6.1. Algunos elementos para el anlisis..........................................................167 6.2. El ingreso a la LEPEPMI 90, Unidad 242, sede Cd. Valles.....................172 6.3. Los primeros semestres de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90................................................................................................................176 6.4. Los mtodos ulicos.................................................................................180 6.5. Las relaciones asesor-alumno..................................................................188 6.6. Otras manifestaciones de la resistencia...................................................192

CONSIDERACIONES FINALES.................................................................................196 ANEXO 1.....................................................................................................................205 ANEXO 2.....................................................................................................................220 FUENTES DE INFORMACIN Y BIBLIOGRAFA......................................................221

INTRODUCCIN 1. Eleccin del tema. Al terminar el primer semestre de la Maestra en Educacin con campo en formacin de docente y prctica profesional fui invitada a participar por la Dra. Yolanda Lpez Contreras dentro de un proyecto que coordinaba la Dra. Oresta Lpez en el Colegio de San Luis, titulado Formacin de expertos en el diseo de proyectos de calidad educativa en San Luis Potos dentro del programa Fondos Mixtos que promueve el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y el Consejo Potosino de Ciencia y Tecnologa, (COPOCYT). El proyecto ya se estaba llevando a cabo, y desde el primer momento me atrajo la propuesta de poder compartir con un equipo formado por investigadores del campo educativo potosino. Mi inters se increment cuando conoc a los que seran mis compaeros de trabajo, estudiantes de licenciatura, maestra y doctorado, que estaban realizando tesis, comprometidos con la bsqueda de nuevos hallazgos. Me puse en contacto con la Dra. Oresta Lpez, quien desde el principio me ofreci un espacio dentro de su equipo de trabajo, lo que hizo que el proceso de integracin al proyecto fuera una experiencia grata. Comentando con la Dra. Oresta Lpez sobre el proyecto y mis intereses, se planteo estudiar la formacin de los maestros indgenas en la UPN Unidad 242, sede Cd. Valles. Esta institucin me era familiar ya que me encontraba realizando la maestria en la unidad 241, de la UPN que se encuentra en la capital de San Luis Potos.
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Tener la oportunidad de estudiar una institucin que perteneca a la red UPN, me permita conocer ms acerca del modelo pedaggico dentro del cual estaba estudiando. Pensando que era una buena opcin, enseguida comenc a recabar informacin sobre el contexto indgena en Mxico, tratando de comprender los procesos educativos dentro del amplio espectro de polticas indigenistas que se han llevado a cabo en nuestro pas. Despus revise informacin acerca de los pueblos indgenas en San Luis Potos, descubriendo que estamos considerados dentro de las entidades del pas con mayor nmero de poblacin indgena. Considero que fue para mi un descubrimiento, ya que como capitalina, tenda a pensar que eran unos pocos pueblos indgenas en la huasteca potosina. Esta regin era desconocida tambin para mi, aunque nac y he vivido la mayor parte de mi vida aqu, tengo que reconocer que poco conozco sobre el interior del Estado. Este panorama me alent cada vez ms a continuar con el proyecto, el cual me dio la oportunidad no solo de conocer un poco ms de los pueblos indgenas de mi Estado, sino tambin su geografa.

2. Planteamiento general. Abordar la formacin docente es hablar de un tema inagotado, controversial y ampliamente discutido desde los principios de la educacin occidental que ahora conocemos. Los Estados-Nacionales despus de su constitucin, iniciaron la creacin del sistema de educacin a cargo del Estado (educacin pblica), surgiendo entonces la necesidad de formar a los docentes que trabajaran en sta, teniendo en cuenta que estos seran los encargados de llevar la cultura nacional a las nuevas generaciones en un proceso de consolidacin estatal. Dentro de este proceso de formacin docente cabe destacar el segmento dedicado a la formacin del maestro indgena, la cual empieza a ser atendida por el Estado mexicano a partir de las primeras dcadas post-revolucionarias. Desde ese entonces hasta ahora, la formacin adecuada de los docentes indgenas ha sido un tema no resuelto satisfactoriamente dentro de las polticas educativas en Mxico. Especficamente no se ha contado con un seguimiento oportuno a las ofertas educativas que se tienen para el medio indgena, desconocindose las practicas curriculares y las experiencias vividas por los alumnos indgenas que en estas participan. En nuestro Estado, existen diversas instituciones que atienden a este sector del magisterio potosino, como son la Escuela Normal de la Huasteca Potosina (ENOHUAPO)1, que oferta las licenciaturas en educacin preescolar y en

Para conocer ms sobre esta institucin puede revisarse el artculo de Patricia Medina Melgarejo, Normales indgenas o indgenas en las Normales? Estrategias tnicas e intercambios culturales en la

educacin primaria y la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad 242, que cuenta con la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena, Plan 90, (LEPEPMI 90). El magisterio indgena de la entidad asciende a 25152 maestros, de los cuales casi el 51% (1265) ha cursado la LEPEPMI 90, y otros 59 alumnos cursan actualmente dicha licenciatura ofertada por la UPN, Unidad 242, Cd. Valles. Es as como dicha institucin ha formado ya 12 generaciones de profesores indgenas y actualmente se forman otras tres generaciones, sin contar con un estudio que caracterice la formacin docente que se imparte en la unidad. Bajo este contexto, plante como objetivo general de mi investigacin caracterizar la formacin docente que reciben los maestros indgenas que cursan la LEPEPMI 90, en la UPN, Unidad 242, Cd. Valles, haciendo visible el conjunto de practicas que se llevan a cabo dentro del currculo vivido en la institucin, a travs de las voces de asesores y maestros-alumnos. Con este objetivo como gua, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: Cul es la composicin tnica, etaria, lingstica, regional, etc. de los docentes indgenas que cursan actualmente la LEPEPMI 90?; Qu tipo de formacin docente se imparte en el currculo formal y materiales didcticos de la LEPEPMI 90?; Cul ha sido la experiencia de formacin de los estudiantes de la LEPEPMI 90?; Cul fue la composicin de genero, por nivel, de las generaciones que han cursado la LEPEPMI 90?.

escuela, en Berteley Busquets, Mara (coord.), Historias, saberes indgenas y nuevas etnicidades en la escuela, Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. 2 Datos estadsticos de la oficina en San Luis Potos de la Direccin General de Educacin Indgena, 2006.

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3. La construccin del proyecto: desarrollo y metodologa. Para dar respuesta a las preguntas planteadas, esta investigacin se inscribe en la lgica de la investigacin cualitativa. El diseo de la investigacin es emergente, en el entendido de que va surgiendo y reconfigurndose en el proceso mismo de investigacin, busca enfocar los discursos y acciones concretas que dan cuenta de la caracterizacin que los asesores y estudiantes de la LEPEPMI 90 poseen y construyen en el momento presente en torno a las prcticas dentro del currculo vivido. El alcance de esta investigacin busca llegar al estudio explicativo, no conformndose con la descripcin de conceptos o fenmenos sino explicitar en que condiciones se da la formacin docente para el sector indgena en la institucin estudiada. Al respecto Watson (citado en Prez , 2001: 46) seala que: La investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Adems incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos.

Para dar respuestas a las preguntas planteadas eleg el enfoque cualitativo, considerndolo el ms propicio para explicitar las experiencias de formacin de los maestros indgenas en la UPN Unidad 242. Entre los diversos mtodos que existen dentro del enfoque cualitativo, era de mi inters rescatar las caractersticas particulares de la formacin docente que se imparte a los maestros indgenas en la UPN Unidad 242, es por esto que despus de revisar la teora, considere pertinente utilizar el estudio de caso.

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Al estudiar sobre el mtodo de estudio de caso, encontr que aportaba herramientas metodolgicas que serviran de sustento para el tipo de investigacin que pretenda realizar, que estaba vinculada ms a conocer las experiencias de formacin de los estudiantes que a comprobar una hiptesis, elemento que dentro del estudio de caso no es necesario formular desde el principio, puesto que se va construyendo a la par de la investigacin, al respecto Prez seala: La decisin de centrarnos en el estudio de casos predominantemente de carcter cualitativo, radica en el hecho de que este diseo se elige precisamente porque los investigadores estn interesados en la intuicin, el descubrimiento y en la interpretacin ms que en la comprobacin de hiptesis. (Prez, 2001: 83)

El estudio de caso como lo seala Robert E. Stake (2000), trata al objeto de estudio como nico, especifico, como un sistema. El mismo autor hace una tipologa de los estudios de casos, identificando tres tipos: intrnseco, instrumental y colectivo. La investigacin que aqu se presenta se adhiere a la tipo de caso de estudio instrumental, el cual busca examinar un caso primordialmente para proveer informacin sobre un tema especfico.3 Esta investigacin busca ir mas all de entender el caso particular de la formacin docente que se imparte dentro de la LEPEPMI 90, contribuyendo al campo de la investigacin sobre la formacin de los maestros indgenas.

3 Lo anterior lo seala Robert E. Stake, en su texto case studies, en Denzin, Norman K. & Yvonna S. Lincoln, Handbook of Qualitative Research, Second Edition, United Kingdom: Sage Publication, Inc., p. 437, traduccin hecha por la autora de este texto.

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Con esta visin y despus de mi acercamiento al campo, configure un supuesto personal que gui toda mi investigacin, al cual enuncio de la siguiente forma: Si bien la LEPEPMI 90, en la UPN Unidad 242, sede Cd. Valles, es el nico espacio que permite una formacin especfica para el magisterio indgena de la regin, el currculo vivido dentro de la institucin tiende a no reconocer la especificidad indgena en los estudiantes de la misma, lo cual propicia una resistencia por parte de los estudiantes-maestros indgenas frente a las prcticas de algunos asesores, lo que ha ocasionado que no se cumplan los objetivos de la licenciatura de manera mas amplia.

3.1. Entrada al campo. El trabajo de campo me implic un reto en todos los sentidos, como madre de dos hijos, estudiante de maestra y asalariada, la organizacin fue la parte fundamental para poder llevar a cabo esta investigacin. Tuve que hacer ajustes de tiempo, entre cuidar a los nios, las tareas del hogar, asistir a clases e ir a trabajar, hice un espacio los fines de semana para trasladarme a Cd. Valles a realizar las observaciones y entrevistas. Cinco horas de camino para llegar a la UPN Unidad 242 me permitan revisar los guiones de entrevista, revisar mi diario de campo, y formular nuevas preguntas sobre las entrevistas ya realizadas. Sin embargo, la entrada al campo no fue sencilla, aunque la disposicin fue buena por parte de la autoridad y la mayora de la planta docente de la institucin, el abordar a los alumnos de la LEPEPMI 90, implico superar barreras.

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Primero entrevist a los asesores, quienes me dieron algunas pautas de cmo eran los estudiantes, de esta manera decid que la mejor manera de acercarme a los alumnos no era a travs de una presentacin formal por parte de los asesores o del director de la institucin, por el contrario presentarme de forma personal sin la presencia de ningn elemento del plantel. As, le solicit a un asesor me permitiera 30 minutos de su clase para presentarme con los alumnos. Ingres al saln y la mirada expectante de los estudiantes, esperando que me acompaara algn asesor, me hizo blanco de todas las miradas. Comenc hablando de mi persona, quien era, que estudiaba, y para que estaba all. Al explicarles que trabajaba dentro de un proyecto de investigacin sobre la formacin de los maestros indgenas en San Luis Potos, los susurros comenzaron a hacerse ms audibles. Les coment lo que pensaba realizar dentro del proyecto, que me gustara aplicarles un cuestionario de forma annima para documentar como estaba compuesto el grupo, de inmediato un maestro indgena dijo: no queremos participar en una investigacin en la que no nos tomaron en cuenta, luego otro sealo: para que quieren saber que estudiamos, no ven que esa informacin va a parar a la DGEI y a lo mejor es para tener excusa para corrernos. Los nimos comenzaron a alterarse, en ese momento me pregunt Cmo convencerlos de que esta investigacin no les perjudica y al contrario retoma sus voces, a personas que en muchas ocasiones se han sentido utilizadas?, de inmediato, le respond al maestro que si bien el proyecto no haba surgido desde los maestros indgenas, si estaban trabajando personas conocedoras y
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comprometidas con el estudio de la educacin indgena del estado, y para disipar dudas les dije que el cuestionario no era obligatorio, que solamente aquel que fuera gustoso de participar lo contestara. Finalmente, despus de comentarles como se integraba el equipo, como era El Colegio de San Luis, y las personas que all trabajbamos, los maestros comenzaron a interesarse ms en el proyecto, y al final todos decidieron participar y contestar el cuestionario. Fue as, que se trabaj con el nico grupo de la LEPEPMI 90, en UPN, Unidad 242, sede Cd. Valles, dicho grupo esta integrado por maestros indgenas que cursaban el 7 semestre (23 estudiantes), y los asesores del dicho semestre de la LEPEPMI 90 (4 asesores), universo del cual se desprendi el grupo de colaboradores los cuales aceptaron participar en entrevistas semiestructuradas y a profundidad. A todo el grupo de estudiantes se les aplic un cuestionario para llevar a cabo la caracterizacin de los elementos que conforman al grupo. Del grupo de estudiantes de la LEPEPMI 90, cinco personas se involucraron de manera activa dentro de mi investigacin, y se convirtieron en las colaboradoras clave, a las cuales realic entrevistas a profundidad. Considerando que el nmero de casos estudiados carece relativamente de importancia, y que lo importante es el potencial de cada caso para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones tericas sobre el rea estudiada de la vida social, decid concntrame en las entrevistas a estos cinco estudiantesmaestras indgenas que representaban la visin general del grupo.

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Constat que el sentir del grupo no difera en lo general con lo expuesto por mis colaboradores, en las charlas que de manera informal realic durante el trabajo de campo con los dems estudiantes de la LEPEPMI 90. De esta manera, recuper toda la informacin recopilada dentro de las visitas a la UPN Unidad 242, formando unidades de anlisis las cuales estn conformadas por las transcripciones de las entrevistas realizadas a los asesores y alumnos de la LEPEPMI 90, por los documentos institucionales oficiales a los que se tuvo acceso y un cuestionario que se aplic a los estudiantes de la LEPEPMI 90. Para el caso de esta investigacin utilice las siguientes tcnicas de produccin de datos:

a) Seguimiento de la historicidad de las 13 generaciones formadas en la institucin a partir de los indicadores disponibles por el tipo de informacin documental existente.

b) Aplicacin de un cuestionario a los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.

c) Revisin de los planes y programas de estudios de la LEPEPMI 90, as como las antologas que se emplean dentro de los cursos.

d) Recuperar a travs de entrevistas semiestructuradas, las voces de los estudiantes y asesores de la decimotercera generacin, para conocer sus percepciones en torno a la formacin que se da en la LEPEPMI 90, en especial nos interesa la percepcin de dicha formacin de los propios estudiantes-maestros indgenas.

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4. Estructura de la tesis. Esta tesis esta estructurada a partir de una lgica deductiva, comenzando por la parte general de los pueblos indgenas de Mxico hasta enfocarnos directamente al la UPN Unidad 242, y dentro de ella especficamente a los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90. Es as que elabor el primer captulo intentando dar un marco contextual que permita abordar mi tema de estudio, de esta manera trato de forma general el contexto indgena en Mxico, hago un breve recuento de la educacin indgena en nuestro pas y describo los enfoques asimilacionistas e integracionistas que se han dado en la educacin indgena. Asimismo, describo el marco legal de la educacin indgena en Mxico, sus transformaciones, y como stas coadyuvaron a que se implementara el enfoque intercultural, que se explica en el ltimo apartado de este captulo. En el segundo captulo explicit el campo de la investigacin sobre el docente indgena, cual ha sido su formacin docente, y en especfico como se ha dado la formacin docente Pedaggica Nacional. Asimismo realic un recuento sobre los inicios de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el medio indgena, y los supuestos tericos que sustentan esta oferta educativa. Habiendo tratado las generalidades de la educacin indgena y la formacin de docentes de este sector, en el tercer captulo comienzo el recuento del caso especfico de la UPN Unidad 242. del maestro indgena dentro de la Universidad

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De esta manera hago un recuento de la historia institucin a partir de documentos escritos y fuentes orales, con entrevistas a los maestros fundadores. Asimismo intento rescatar la presencia de los estudiantes-maestros indgenas dentro de la novela institucional. Siguiendo con esta estructura, el captulo cuarto analiza la LEPEPMI 90, su currculo, los materiales didcticos y las propuestas pedaggicas que han presentado los estudiantes-maestros indgenas. En el captulo quinto se pretende caracterizar a los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90 para lo cual se divide en tres apartados, en el primero de estos se caracteriza a las doce generaciones egresadas de la LEPEPMI 90, despus se caracteriza a las tres generaciones actuales. En el ltimo apartado de este captulo, se caracteriza a la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, UPN Unidad 242, sede Cd. Valles, intentando dar un panorama general de los alumnos que la conforman. Recuperando lo descrito durante los anteriores captulos, en el captulo sexto se describen las experiencias de formacin de los estudiantes-maestros indgenas de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90 en la UPN Unidad 242, analizo la informacin proporcionada en las entrevistas a alumnos y asesores, vinculndola con las manifestaciones de resistencia que se presentan en la institucin. Finalmente, se incluyen unas consideraciones finales que no intentan concluir el tema investigado, al contrario pretenden que surjan nueva interrogantes acerca de la formacin que se ofrece a los maestros indgenas en nuestro pas.

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El trabajo cuenta con anexos que buscan abundar en datos que no se incluyeron en el cuerpo del texto, asimismo se incluye la bibliografa consultada que pueda servir de inters para el lector de este trabajo.

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CAPTULO 1. LA EDUCACIN INDGENA EN MXICO: UNA MIRADA Introduccin El realizar una investigacin sobre la formacin docente de los maestros indgenas, nos enfrenta a estudiar el contexto donde se ha desarrollado la educacin de este grupo especfico, para contar con elementos que nos permitan comprender los vnculos socio-histricos que constituyen la identidad colectiva de los sujetos. De esta manera el captulo gira en torno a dos aspectos fundamentales que dan soporte a mi investigacin: a) el marco histrico del surgimiento y desarrollo de la educacin indgena en Mxico y b) el marco legal y normativo en que se ha ido construyendo la poltica educativa para los pueblos indgenas. El conocimiento del devenir histrico de la educacin indgena nos muestra las tendencias que se han seguido en las diversas etapas de nuestro pas, proporcionndonos una visin de los errores y aciertos que se han tenido a travs del tiempo. El conocimiento de la normatividad nos permite conocer los derechos que han ganado los pueblos indgenas en nuestro pas, y como estos han repercutido en el mbito educativo, puntualizando sobre sus transformaciones de manera general, para poder situar el surgimiento del enfoque intercultural dentro de la educacin indgena actual.

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1.1.

Los pueblos indgenas en Mxico.

Hablar de las comunidades indgenas en Mxico as como en el resto del continente americano y en otras partes del mundo es referirnos a la desigualdad social en la que han vivido desde la conquista. Su lugar en la historia de Mxico se sita en el esplendor de la poca de las grandes culturas, despus de esta, el indgena empieza a ser un ente invisible para la historiografa mexicana, siendo solamente un personaje del folclor mexicano. La poblacin indgena an padece problemas derivados de su marginacin, tales como desnutricin, altos ndices de morbilidad y mortalidad infantil, desempleo, insuficiencia de vas y medios de comunicacin, divisin territorial arbitraria, inseguridad en la tenencia de la tierra y de ms recursos naturales y bienes culturales, as como la invisibilidad poltica, expresada en la falta de reconocimiento a sus derechos humanos. (Coheto Martnez, 1988: 141) En materia educativa especficamente la asimetra escolar es tajante. Segn los datos del ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2000, el analfabetismo de la poblacin no hablante de lengua indgena de 15 aos de edad o ms ascenda al 7.54%. En cambio entre la poblacin indgena, esta proporcin es cuatro veces mayor de 33.7%. (Schmelkes, 2006: 3) La poblacin no indgena sin instruccin a nivel nacional representa el 8.31% de la poblacin total, mientras que entre los indgenas representa el 31.35%. En el otro extremo, el 11.58% de la poblacin adulta no hablante de una lengua indgena cuenta con estudios superiores, mientras que esto es cierto de solo el 2.6% de la poblacin hablante de una lengua indgena. (Ibd.)
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Otro indicador es el nivel de educacin promedio de la poblacin indgena comparada con la no indgena, si bien la brecha ha ido disminuyendo todava tenemos un diferencial promedio de 3.3 aos a favor de los no indgenas. (Patrinos y Hall, 2004: 11). Las disparidades se repiten en todos los indicadores educativos como son la desercin escolar, nivel de desempeo, etc. Es as que el escenario sobre el que acta la Educacin Intercultural Bilinge concentra todos los resabios de la miseria econmica. Estimaciones recientes sobre la base de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH-2002) nos informan que la pobreza incluye al 89.7% de la poblacin indgena, pero la extrema pobreza se ensaa con 68.5% de ellos, en contraparte slo el 14.9% de la poblacin no indgena vive en esas deficientes condiciones de vida. El 75% de la poblacin indgena que habita las grandes ciudades recibe hasta 2.3 salarios mnimos mensuales mientras que en las reas rurales el 75% de la poblacin indgena sobrevive apenas con 1.3 salarios mnimos mensuales. (Rodrguez, 2006: 2) En trminos similares se expresa Rodolfo Stavenhagen al sealar que en el nivel de la sociedad global las relaciones intertnicas son una funcin de la dicotoma estructural desarrollo-subdesarrollo, en virtud de la cual las reas indgenas se han mantenido como apndices que guardan relaciones coloniales, es decir, de dominacin poltica y explotacin econmica con la sociedad capitalista dominante y de la dinmica de una estructura nacional de clases. (citado en Vargas, 1994: 34) As, a nivel de la sociedad global, las etnias indgenas funcionan como clases dominadas, subalternas; su situacin de clase, determinada por la posicin
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que ocupan dentro de la estructura social y productiva total, se halla estrechamente vinculada a su condicin de poblacin colonizada, a su situacin de indios. (Vargas, 1994:35) Estas condiciones que se han mantenido a travs de los aos dan la pauta para aseverar que el etnocidio es una prctica de la poltica mexicana, que de continuar, estaramos presenciando la desaparicin en trminos culturales de las comunidades indgenas. Los factores polticos que han contribuido a que esto se haya dado, son primero el proyecto decimonnico de construccin nacional (que pretenda la homogeneizacin de la sociedad culturalmente diversa), as como el intento modernizador basado en la desindianizacin. (Montes de Oca Barrera, 2006: 110) Entre los factores econmicos encontramos el cambio de modelo de

desarrollo econmico (reformas estructurales de los ochenta-noventa) con lo que se ha intentado propiciar la produccin agrcola a gran escala, dejando sin oportunidad productiva a pequeos productores campesinos e indgenas, quienes adems se enfrentan a la disminucin del gasto pblico estatal. (Ibid.) Los efectos de estos factores han sido la concientizacin social y poltica que propicio la movilizacin social y la formacin de organizaciones a finales del siglo XX. En este contexto los indgenas mexicanos han mantenido una lucha constante por preservar su patrimonio histrico y cultural, reclamando en mltiples frentes, incluso en la forma armada como lo fue el levantamiento zapatista en 1994 por reivindicar sus derechos como ciudadanos.

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As, desde las estrategia de asimilacin, aculturacin e integracin que pretendan eliminar a los indios para conformar una moderna nacin homognea, la poltica indigenista de finales del siglo XX se encontr frente a frente con un fenmeno que cambio la errada perspectiva que se tena de la poblacin indgena: el indianismo. (Montes de Oca Barrera, 2006: 108) Este movimiento es el conjunto de estrategias de organizacin y movilizacin que los pueblos indgenas generaron para reclamar una justicia social que les permitir decidir como sujetos su devenir histrico. (Ibd.) Es as que el etnodesarrollo se ha planteado como el principal contenido ideolgico-poltico del movimiento indio, a partir del cual los grupos tnicos se organizan y movilizan polticamente y establecen alianzas con otros grupos; el movimiento adquiere su verdadera dimensin transformadora, trascendiendo los lmites del simple espacio cultural. (Valencia Valencia, 1988: 204) Frente a lo anterior el pas vio la necesidad de modificar sus polticas, comenzando por su Constitucin, buscando un cambio en la relacin del Estado con las comunidades indgenas que reclamaban dejar de ser objetos, y posicionarse como actores sociales reconocidos. En este contexto poltico, se desarrollo a la par la educacin indgena subordinada a la ideologa nacional, que determinaba su evolucin y conformaba un planteamiento dirimido por las elites en el poder, tema que abordo en el siguiente apartado.

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1.2.

Breve recuento histrico de la educacin indgena en Mxico.

Para comprender el estado en que se encuentra en la actualidad la educacin indgena es necesario hacer un recuento histrico de su devenir a travs de las distintas pocas educativas que se han vivido en Mxico. De esta manera este apartado tiene por objetivo diferenciar las distintas etapas que ha tenido la educacin indgena puntualizando sobre los diversos enfoques que se han propuesto a travs de los aos. Podemos identificar tres etapas del devenir histrico de la educacin indgena: 1) La poca Colonial, 2) El Mxico Independiente y el Porfiriato y 3) Mxico Post-Revolucionario. Cabe destacar que este apartado no pretende desarrollar exhaustivamente ninguna de las etapas ya que cada una de ellas puede ser un objeto de estudio, lo que se pretende es sealar las actividades principales que se dieron en los distintos periodos con respecto a la educacin indgena en nuestro pas.

1.2.1. La evangelizacin: la educacin indgena en la poca colonial

La educacin indgena se encuentra presente en el contexto educativo mexicano desde los albores de la colonia, cuando la evangelizacin consideraba la imposicin del castellano como necesaria para el funcionamiento de la estructura colonial. Al respecto Pilar Gonzalbo Aizpuru seala: En el discurso poltico del siglo XVI, como en la doctrina de la Iglesia catlica, evangelizar no slo era bautizar a los infieles sino proporcionarles una formacin cristiana; est implicaba todo lo que se deba saber y creer, los

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hbitos que era impertivo desarraigar y aquellos que deban sustituirlos. (Gonzalbo Aizpuru, 1996: 28)

Despus de la conquista, los franciscanos comenzaron la educacin de los indgenas de la Nueva Espaa. Con una mentalidad feudal, construyeron las

escuelas bajo el principio de la sociedad como dos grupos: gobernantesgobernados. As, los hijos de los seores y principales reciban una instruccin diferente a la gente comn. Kashuiro Kobayashi plantea la variedad de actividades docentes que realizaban los monjes sealando las siguientes:1) Educacin para hijos de gobernantes, 2) enseanza catequista en el patio, 3) Enseanza prctica (oficios) y 4) Educacin de nias indias. (Kasuhiro Kobayashi: 1996) Al principio las actividades misioneras estuvieron virtualmente restringidas a adoctrinar al circulo reducido de la nobleza de la regin. Para la instruccin de los hijos de seores y principales se basaron en el modo y disciplina del Calmecac. Los alumnos fueron sometidos al rgimen de vida monacal de sus maestros. El principal logro fue la conversin de los educandos, que ayudaron a desmantelar la sociedad de sus mayores y con esto surgi una nueva etapa en la evangelizacin. El problema numrico que representaba la enseanza del catequismo a los indgenas se resolvi con el patio, que operaba como capilla abierta. Para incorporar a los naturales al sistema econmico de tipo europeo, hacia 1530 comenz la enseanza de oficios mecnicos y artes para los macehuales que hubiesen sido adoctrinados. Con esto se preparaban oficiales tanto en los oficios

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tradicionales como en los de Espaa. As, se buscaba ensearlos a vivir polticamente. (Kasuhiro Kobayashi,1996: 11) En cuanto a la educacin de las nias indias no prosper por varias razones; excepto el adoctrinamiento. Las educandas seguan en esta instruccin de la doctrina hasta que se casaban, institucin que recuerda a la educacin femenina prehispnica atendida por las cuacuacuiltin o ichpochtiachcauchtin. De esta manera el proyecto castellanizante vena de tiempo atrs y no es exclusivo de la repblica independiente y de los liberales triunfadores, as lo refiere Margarita Menegus al sealar que este tiene sus orgenes en la postura del alto clero ya en el siglo XVI, cuando el Arzobispo Lorenzana se precia de estar destruyendo las lenguas brbaras. (Menegus: 1997) En San Luis Potos, el primer evangelizador que llego a la Huasteca, fue fray Bartolom de Olmedo, mercedario, que marc el principio de la evangelizacin y aculturacin. (Montejano y Aguiaga, 1979: 90). Los agustinos evangelizaron en el sur de la Huasteca y fundaron un convento en Xilitla entre 1550 y 15574. Pero los que tuvieron mayor impacto y organizaron las misiones huastecas fueron los franciscanos. (Ibd.: 91) La evangelizacin de la regin pame la llevaron a cabo fray Juan de Crdenas y, sobre todo, fray Bautista Mollinedo, quienes establecieron la Custodia de Santa Catarina. (dem) El mestizo capitn Miguel Caldera y fray Diego de la Magdalena establecieron el
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puesto de San Luis,

y emprendieron una campaa

Cabe destacar la obra de los agustinos, fray Juan de Guevara, autor de una Doctrina, en huasteco, que data de 1548 y fray Juan de la Cruz, autor de otra Doctrina en huasteco, impresa en 1571 y en 1689. (Montejano y Aguiaga, 1979: 91)

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evangelizadora y civilizadora con ayuda de los tlaxcaltecas, sometiendo finalmente a los guachichiles. Con la fundacin de San Luis Potos el 3 de noviembre de 1592, los franciscanos removieron su misin original a Tlaxcalilla extramuros y fundaron el nuevo convento de San Lus, aquel para los indgenas y este para los espaoles; el cual con el tiempo, llego a ser muy importante casa de estudios en donde, adems de filosofa y teologa, se enseaban lenguas. (Montejano y Aguiaga, 1979: 94) Para los espaoles y mestizos que fundaron las tierras potosinas, la evangelizacin del indgena deba ser una empresa civilizadora, centrando la educacin en la aculturacin de la poblacin indgena, as lo refiere Montejano y Aguiaga al sealar: la educacin comprendi todos los aspectos de la vida: lengua, catecismo, letras, artesanas, agricultura, ganaderia. (Ibd.: 93) Podemos resumir esta etapa con las palabras de don Primo Feliciano Velsquez (citado en Montejano y Aguiaga, 1979 : 93) que seala que segn el enfoque espaol que se mantuvo durante toda la colonia: la escuela estuvo bien, y por largos aos, en el patio de los conventos, donde el monje enseaba en espaol la doctrina cristiana a los nios, y a los adultos en su idioma, compelindolos mediante lista a concurrir en los das festivos.

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1.2.2.

Desapareciendo al indgena: independiente hasta el porfiriato.

la

educacin

indgena

del

Mxico

Entre 1821 y 1917 la poltica de los distintos gobiernos que existieron en esta poca fue una sola: formar una nacin. Es as que en este perodo el indgena quedo relegado bajo la idea del mexicano, y qued en el olvido. Titulo a este apartado desapareciendo al indgena, porque no existieron polticas gubernamentales especficas para los pueblo indgenas, incluso dejo de nombrrseles, as lo refiere Aguirre Beltrn: [entre 1824 y 1917] el trmino indio desaparece de los documento oficiales. (Bertely Busquets, 1999: 74). Esta poltica se acentu a partir de la independencia, con la primera Constitucin de 1824, en la cual el gobierno centralista instaura como lengua oficial de los Estados Unidos Mexicanos al espaol, y como nica religin la catlica, desconociendo los ritos religiosos que existan en las comunidades indgenas. As lo asevera Elsie Rockwell al sealar: Si bien el desplazamiento del nhuatl por el espaol ya haba avanzado considerablemente para 1800, la formacin de la nueva nacin consolido el proceso. La ruptura ms fuerte en la tradicin del nhuatl escrito se dio a partir de 1824, cuando se proscribi su uso para asuntos oficiales. (Rockwell, 2006: 47) Al iniciarse la vida independiente existan en el pas alrededor de 30000 alfabetos de un total de 4800000 adultos, es decir, que el porcentaje de analfabetos era de 99.38% contra un 0.6 de alfabetizados. Estas cifras nos ilustran de la precaria situacin cultural en que el pas inici su vida independiente. Tambin reflejan el

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carcter increblemente exclusivista y desigual de la educacin que predomin durante la colonia. (Martnez Jimnez, 1996: 105) La independencia por primera vez hizo reconocer la necesidad de instruir a la poblacin con la participacin del estado. Pero el largo perodo de la guerra por la independencia que haba ocasionado grandes prdidas materiales no permitieron que la educacin de desarrollara en ese sentido. Durante el siglo XIX, por la inestabilidad poltica no se busco cambiar la tendencia asimilacionista con la que se trataba el tema indgena, al respecto Jos Manuel Jurez y Sonia Comboni, indican que esta perspectiva fue adoptada por la joven repblica, y se prolong mas all de la segunda mitad del siglo XX. (Jurez Nez: 2000). Para los gobernantes del Mxico independiente, el indio era un recuerdo estorboso de tiempos pasados. Si no haba manera de hacerles desaparecer, se les podra relegar, siempre y cuando no causara problemas a la repblica.

(Staples, 1996: 55) Esto se lograra perfeccionando los mtodos usados por la corona para asegurar la obediencia y lealtad a sus sbditos; la enseanza del catecismo religioso y civil, que explicaban al educando sus derechos y obligaciones como cristiano y como ciudadano. Si el indio aprenda bien estas lecciones, el leer, escribir y hacer cuentas salan sobrando, este fue el propsito de la mayora de las escuelas indgenas. (Ibd.: 55) Bajo estos supuestos es instaurado el 11 de octubre de 1824 el Colegio de San Gregorio, en la Ciudad de Mxico, decretando el gobierno mexicano que los bienes y rentas que pertenecan al Hospital de Naturales pasaran al Colegio de
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San Gregorio, para que en el se educasen los indios, asistiendo a los ms jvenes indios de cada estado, territorio o poblacin que haba sido contribuyente al hospital. (Escobar Ohmtade, 1994: 2) Posteriormente en 1828 y 1834, maestros y alumnos indgenas forman varias representaciones para solicitar que San Gregorio sea considerado como colegio de indios. No tuvieron xito los representantes y para 1834 comenzaron a entrar no indgenas. (dem) Para 1867 cuando los liberales haban vuelto al poder la situacin cambio. Jurez y los liberales se daban cuenta, sin embargo de que si bien haban logrado un triunfo poltico haba que asegurarlo con un cambio en las conciencias de los ciudadanos del futuro, tarea que slo se podra llevar a cabo a travs de la escuela. (Vzquez de K., 1996: 93) Es as como durante este siglo se dan polticas gubernamentales dirigidas a minar la identidad indgena para conformar la nacin independiente y monocultural, a travs de un proyecto uniformador que al mismo tiempo desconoca la diversidad cultural del pas. Al mismo tiempo la sociedad moderna los obligaba a entrar a la dinmica de los medios de produccin, siendo las comunidades indgenas reconocidas como la mano de obra rural, que origino se formaran nuevas identidades grupales como el campesinado. De esta forma la independencia poltica no haba favorecido a los indios en absoluto; de hecho su situacin era mucho ms lastimosa que durante la colonia porque ahora, aparte de acusarlos de ignorantes, se les despreciaba por no formar parte de la economa capitalista que tanto promovan los ilustrados e incipientes
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industrialistas del pas. A pesar de haber abolido las categoras raciales en la legislacin, se segua discriminando a las personas y a los pueblos. (Vzquez de K.: 1996: 94) El mundo indgena segua vivo de mltiples formas, en su propia cultura, lengua y creencias antiguas y nuevas mezcladas con los valores ms profundos que se mantenan ocultos, en una especie de sincretismo religioso, presente no solamente en los ncleos rurales sino en los asentamientos urbanos. (Jurez Nez: 2000) La reforma educativa emprendida por Jurez y continuada por Lerdo constituy el punto de partida de la educacin pblica del Porfiriato. Esa reforma, en resumen, establece que la gratuidad de la enseanza, especialmente para los nios pobres, fuese con fondos municipales o con fondos de los dueos de fincas y haciendas; impuls la obligatoriedad de la instruccin, y en cuanto a la orientacin terica, se inclin decididamente por un laicismo positivista. (Martnez Jimnez:1996) Durante el Porfiriato, influy una generacin de educadores mexicanos, quienes precisamente durante esta poca establecieron las bases de la educacin laica y pblica. De esta manera promulgaron leyes para impulsar la posicin liberal, por ejemplo en diciembre de 1874, durante la presidencia de Sebastin Lerdo de Tejada, se prohibi la enseanza religiosa en los planteles oficiales, imponiendo en su lugar la enseanza de una moral laica. (Moreno y Kalbtk,1981: 61) Siete aos despus, estando Ezequiel Montes como encargado de la instruccin pblica, en el mes de abril de 1881 se publica en el Diario Oficial una
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nueva ley que derog la de 1869. El propsito del gobierno federal de unificar y conducir la enseanza en todo el pas, lo llev a promulgar una nueva Ley de Instruccin Obligatoria el 23 de mayo de 1888. (Ibd.) Esta ley divida a la instruccin primaria en elemental y superior; sealaba la manera de subvencionar a las escuelas municipales y confirmaba que la instruccin primaria dada por el Estado sera obligatoria, adems se incluan las sanciones (multas o arrestos) para los padres de familia que no envan a sus hijos a la escuela. Por la importancia poltica y pedaggica que tuvieron, y por su trascendencia histrica, son de mencionarse los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica realizados al finalizar la dcada de los aos ochenta. El primero se inaugur el da l de diciembre de 1889 y el segundo el l de diciembre de 1890. (Moreno y Kalbtk,1981: 76) Puede afirmarse que el primer congreso dio forma a la idea original de constituir un sistema nacional de enseanza. Esto fue posible porque los puntos de vista expuestos y aprobados reflejaban no solo las aspiraciones del grupo intelectual en general, y de los pedagogos en particular, sino tambin el de las masas con las cuales, por lo menos algunos congresistas, tenan estrechos contactos. Si esto es as, se puede afirmar que ah naci la escuela mexicana.

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Un aspecto que destaca se refiere a la educacin rural; por primera vez se manifiesta la preocupacin por fomentar la creacin de escuelas rurales5, as como por definir su organizacin y las funciones que deberan cumplir.

Respecto a la extensin de la educacin rural la comisin expres: [...] no se trata de averiguar, desde el punto de vista pedaggico, que programa satisfar mejor las necesidades de la vida agrcola y cual de las de la vida comercial e industrial. Se trata de fundar la escuela nacional mexicana; de impartir la enseanza obligatoria, y de fijar por consiguiente, el mnimo de instruccin que el estado tiene obligacin de proporcionar a todos sus hijos, mnimo que deben poseer para llenar sus deberes como hombres y como ciudadanos, y hacer uso de los derechos que como tales les garantiza la constitucin [...] (Martnez Jimnez,1996: 119) En esta exposicin se hizo un recuento de los obstculos que se presentaran al extender la educacin en el campo, no obstante hubo conciencia en afirmar que: las escuelas rurales son indispensables en las haciendas, rancheras y pueblos que no sean cabeceras de municipios. (Martnez Jimnez,1996: 120) Tal vez lo ms importante de la poca porfirista, para el futuro educativo de las masas, fue lo que no pudieron realizar quienes pugnaron por mejorar y expandir la educacin; lo que no dejaron de exponer y repetir por todos los medios; la creacin de un sistema nacional de educacin capaz de producir las transformaciones del pas.

A travs de estos Congresos se establecen las escuelas de instruccin rudimentaria, las cuales tenan por objeto segn el decreto promulgado el 30 de mayo de 1911, por el Congreso Federal, ensear principalmente a los individuos de raza indgena a hablar, leer y escribir castellano, y a ejecutar las operaciones fundamentales y ms usuales de la aritmtica.

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1.2.3. La escuela rural mexicana: La educacin indgena post-revolucionaria.

Al triunfo de la revolucin mexicana de 1910, emergen dos tendencias fundamentales acerca del pensamiento que habra de regir el modelo de nacin del siglo XX. Una de estas corrientes de pensamiento estuvo representada por Manuel Gamio como puede leerse en su obra Forjando Patria, publicada en 1916. En ella, reivindica el pasado indgena y postula que el nuevo proyecto de nacin debe considerar el conocimiento de la realidad indgena ya que se desconoce el alma, la cultura, y los ideales indgenas. (Hernndez: 2004) La otra corriente, que segua presente, aunque con menor fuerza, con una tendencia claramente europeizante, estuvo representada por Justo Sierra como puede apreciarse en el discurso que pronunci en 1902, con motivo de la inauguracin del Consejo Superior de Educacin Pblica. En aquel entonces, en su calidad de Ministro de Educacin, Sierra cita la poliglosia, o pluralidad lingstica del pas, como obstculo a la formacin plena de la patria. Pide la unificacin del habla nacional, estableciendo el castellano como nica lengua escolar para as garantizar la unificacin social, (Hernndez: 2004) Los agentes destinados a llevar a cabo la tarea fueron los docentes, as lo seala Mara Eugenia Vargas quien afirma que es:

[...] desde la segunda dcada del siglo XX, y durante ms de 30 aos, fueron los maestros rurales, en su mayora de origen mestizo, el instrumento y el soporte de esta tarea; fueron los principales agentes civilizadores del mundo rural e indgena cuya misin fue transmitir el saber del mundo dominante y difundir la ideologa del mestizaje elaborada por el Estado [...] (Vargas: 1994)
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Durante la historia del Mxico post-revolucionario la educacin indgena se ha conceptualizado a partir de enfoques asimilacionistas e integracionistas. Esta comienza con las efmeras administraciones de Len de la Barra y Francisco I. Madero, es cuando se organiza la escuela rudimentaria, al amparo de la ley aprobada en 1911, la cual, a pesar de su fracaso, representa los primeros intentos serios por extender los beneficios de la escuela hacia las clases campesinas y ncleos indgenas dispersos por toda el pas, orientado esto a alcanzar la unidad nacional, elemento indispensable para impulsar el desarrollo econmico del pas. El seguimiento de estas polticas se da en los aos veinte bajo la direccin de Jos Vasconcelos, siendo este el primer paso de gran trascendencia que dio el gobierno de Obregn con la restauracin de la instancia ministerial que iba de nueva cuenta a centralizar y regular, desde una perspectiva nacional, la ingente tarea educativa. Segn la obra educativa de Vasconcelos, la educacin deba asimilar al indgena a la nacin, no surgir discriminndolo, excluyndolo en reservaciones. El indigenismo norteamericano responda a una historia de exclusin y exterminio del indio; la tradicin mexicana era la del mestizaje. (Blanco: 1951) En consecuencia, deba hacerse mexicanos a todos los indios y no dejarlos fuera, ajenos y parias de la nacin. Culturalmente, la nacin mexicana deba amestizarse, influir y dejarse influir por lo indgena, lograr una unidad tnica lingstica cultural. (dem) La educacin indgena era provisional para Vasconcelos; se trataba de promover el mestizaje, lo que equivala a una supresin cultural de los indios. Para

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Vasconcelos, el indigenismo era una forma de mantener a las poblaciones indgenas en reservacin, explotados y fuera de los beneficios de los dems ciudadanos. Engracia Loyo seala que el primer titular de la SEP, Jos Vasconcelos, sostena que la educacin debera congregar por igual a campesinos mestizos e indios e impartir sin discriminacin alguna aquellas enseanzas que garantizaran un mnimo de uniformidad en el pas. (Loyo, 2006: 69) El Departamento de Educacin y Cultura Indgena creado en 1923 y las Misiones Culturales que impulso, tenan como objetivo acabar con la segregacin de los indios y unificarlos en torno a la nacionalidad (se reiteraba que antes que indios eran mexicanos en la concepcin de Vasconcelos) para prepararlos a la vida democrtica en la que se realizara finalmente la redencin del Mxico brbaro. Las primeras misiones culturales se formaron en Hidalgo (Zacualtipn e Ixmiquilpan) . (Blanco: 1951) Esta visin encontr detractores dentro del movimiento obrero, en noviembre de 1924, Lombardo Toledano, presidente del Comit de Educacin de la CROM, hizo una crtica a la SEP en su obra El problema del indio. Coincidi en varios aspectos con Vasconcelos, a quien por otra parte no mencion: la necesidad de unificar lingsticamente al pas como condicin fundamental para el avance social y econmico, la admiracin por los misioneros espaoles, la importancia de la educacin esttica; pero acentu los aspectos de instruccin tcnica y del indigenismo, acusando al capitalismo de haber promovido el exterminio del indio a travs de la prctica educativa de incorporarlo a la civilizacin. (dem)
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Aunque las crticas se hicieron presentes, Vasconcelos tena claro su ideal de nacin, para lo cual instrumento una nueva forma de llegar a las comunidades indgenas del pas: las misiones culturales. Las primeras actividades misioneras en 1921 fueron ambulantes y llevadas a cabo por seis maestros misioneros; 1922 iniciaba con slo 77, cuando las necesidades del pas demandaban elevar a 300 el nmero de misioneros y se requeran cuando menos 20 000 maestros para todo el pas. Recursos humanos muy numerosos que era necesario destinar para lo que en ese entonces se empezaba a considerar como una demanda social prioritaria: la educacin. (Ramrez: 1981) El misionero fue un tipo de maestro cuya primera labor era visitar los centros rurales y en forma especial las comunidades indgenas, de estas visitas rendan informes a las autoridades educativas y trataba de reclutar y formar maestros rurales para destinarlos a las poblaciones ms necesitadas. Las Misiones Culturales fueron fundadas oficialmente en octubre de 1923, por el Presidente General lvaro Obregn (Sierra, 1973 y Gmez, 1993), siendo el primer Jefe de Misin el distinguido profesor Rafael Ramrez. En aquel entonces se estim que un maestro misionero debera tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la poblacin, dominar el idioma nativo de la regin y tener conocimientos pedaggicos suficientes para capacitar y entrenar

adecuadamente a los maestros que reclutaran. (Ramrez: 1981) El Programa de Misiones Culturales vino a sumarse al desarrollo que tuvo la escuela rural en Mxico, como lo muestra el crecimiento en el nmero de escuelas, maestros y alumnos entre los aos de 1923 a 1938. El nmero de
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Misiones culturales aument de 1 a 18; el de misioneros de 7 a 150; el de maestros rurales de 876 a 17 047; el de alumnos matriculados, de 50 000 a 623 432 y el de personas que asistieron a las escuelas normales patrocinadas por las misiones culturales, de 147 a ms de 4 000. (Hughes: 1951: 34) En 1925 la Secretara de Educacin Publica declaraba: Se ha dado el nombre de Misin Cultural a un cuerpo docente de carcter transitorio que desarrolla una labor educativa en cursos breves para maestros y particulares. Cada misin ser una escuela ambulante que se instalar temporalmente en los centros de poblacin en que predominen los indgenas y mestizos pobres, ocupndose del mejoramiento profesional de los maestros, en ejercer influencia civilizadora sobre los habitantes de la regin, despertando inters por el trabajo, creando capacidad necesaria para explotar oficios y artes industriales que mejoren su situacin, enseando a utilizar los recursos locales e incorporndoles lenta pero firmemente a nuestra civilizacin. (Ramrez: 1981) En este marco la escuela rural nace como respuesta del gobierno a las clases populares que lucharon en la Revolucin Mexicana, abriendo las puertas a una verdadera educacin campesina. En este modelo educativo se concibe a la escuela como una agencia cultural de convivencia social de todos y para todos, por lo cual se aleja diametralmente de los planes de estudio formales con matrcula limitada, programas estrechos y rgidos de enseanzas acadmicas. Se olvida del trabajo solamente con el nio, y miles de instructores y maestros realizan una tarea enorme en las comunidades a las cuales son

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asignados, vindose ellos mismos como propulsores del cambio en la regin no solamente en lo educativo, sino a nivel integral, es decir lo econmico y social. Se vuelven entonces en medios de transmisin de informacin, creando vnculos entre la comunidad y los gobiernos, favoreciendo con esto el desarrollo econmico y social de las regiones a las cuales eran asignados. La Escuela Rural funde su accin con la comunidad, pues su accin no se reduce a una simple actividad promovida desde fuera, sino impulsada desde dentro con los elementos de su propio potencial. (Valds: 1981) Los maestros de la Revolucin elevan el rango econmico, poltico y cultural de las comunidades rurales para integrarlas a la nacionalidad, partiendo de la solucin de sus problemas internos y no de los que le impone la estructura poltica que las margina. Estos maestros empricos logran entonces impactar en mayor o menor medida en la realidad mexicana y dotar de un plan de trabajo bsico a la comunidad en aspectos tan amplios como la salud, la economa familiar y los hbitos, teniendo en cuenta siempre la comunidad siendo esta su principal referente y adaptndose a sus necesidades. De esta manera los aos veinte fueron en Mxico los del acomodo institucionalizante de la Revolucin, basado en la Constitucin de 1917. Era una poca de cambios y de fundacin de instituciones, as como de la bsqueda de la consolidacin de un Estado revolucionario y la cada vez mayor presencia de ste en todos los mbitos de la sociedad; fue un perodo en que se busc un proyecto educativo revolucionario y su aplicacin en todos los rincones del pas y a todos los niveles educativos.
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En este contexto en 1926, se funda la Casa del Estudiante Indgena, la cual congregaba a indgenas de diferentes etnias en la capital de la Repblica con el fin de civilizarlos y volverlos a sus comunidades para que, a su vez fueran fermentos de cambio. (Loyo, 2006: 74) Sin embargo esta iniciativa no tuvo los resultados esperados ya que los estudiantes sufrieron un desarraigo que ocasiono que solamente unos pocos volvieran a sus comunidades. De esta manera en la poca Callista, con los gobiernos de Pascual Ortiz Rubio y Abelardo L. Rodrguez, se crtica el avance de la asimilacin de los

indgenas al proyecto nacional, el cual se basa en el paradigma productivista. As, las escuelas regionales campesinas creadas en esos aos mediante la fusin de las escuelas centrales agrcolas, las normales rurales y las misiones culturales -, los internados indgenas regionales creados en sustitucin de la Casa del Estudiante Indgena, clausurada en 1932 y el resto del aparato escolar se subordinan al desarrollo econmico y transformacin de las relaciones productivas en el medio rural. (Bertely Busquets, 2001: 79) Con el presidente Lzaro Crdenas, Moiss Senz propone crear el Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas, el cual se aprueba quedando el organismo en manos de los idelogos socialistas a la muerte de Senz. El socialismo nacionalista parte de la necesidad de mexicanizar a los indgenas mediante la reforma agraria, el acceso a nuevas tecnologas y su inclusin corporativa. (Bertely Busquets, 2001: 80)

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La importancia de la fundacin del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas es que devuelve a la mira del Estado a los indgena e inicia una poltica para este sector. En esta etapa Moiss Senz, plante cambiar de la poltica asimilacionista a la integracionista, sealando: En vez de la incorporacin del indio se impone la tesis integralista. No incorporar al indio, sino integrar a Mxico. Integrar estableciendo la base fsica, la comunicacin material, combatiendo el aislamiento y e localismo y el regionalismo hasta donde este choque con la coherencia colectiva y con el ideal comn. (citado en Loyo, 2006: 86)

Sin embargo, la poltica indigenista del gobierno de Crdenas no tuvo continuidad al ocupar el poder ejecutivo Manuel vila Camacho (1940-1946), el cual neg las directrices con las que se haba trabajado la escuela rural, trabajo que realizo el titular de Educacin, Octavio Vejar Vzquez, al implantar una nueva escuela, en los siguientes trminos: [...]una nueva escuela, autnticamente mexicana, desligada de las teoras radicales de los aos treinta, con el propsito de construir la unidad espiritual de la patria [...]. Su rechazo al mtodo de enseanza bilinge reconocido por el Congreso de Patzcuaro (1940) fue tajante (Greaves L., 2006: 98)

Bajo esta poltica se llevo a cabo la reforma de las instituciones indgenas, transformando a los internados indgenas que funcionaron en la epoca cardenista como Escuelas Vocacionales de Agricultura en Centros de Capacitacin Econmica.

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No obstante esto no redundo en beneficio de los estudiantes indgenas, al contrario las carencias se elevaron, muestra de ello las condiciones en que estos se encontraban, especficamente en el estado de San Luis Potos, el Centro de Matlapa, hizo un comunicado por parte de la Sociedad de Alumnos Indgenas denunciando: [...] La situacin que atravesamos estudiantes indgenas de los Centros de Capacitacin, hcese insostenible en virtud de que el Departamento de Asuntos Indgenas no se preocupa por el envo de vestuario encontrndonos semidesnudos [...] necestanse elementos, vestuario suficiente, medicinas, anexos, etctera (Greaves L., 2006: 115) Al concluir el sexenio avilacamachista, y asumir la presidencia Miguel Alemn, los principios cardenistas haban quedado en el olvido, y al indianismo se le criticaba como un defecto del paternalismo por parte de Estado, pronuncindose el entonces presidente por abolir el indianismo que haba convertido al indio en objeto de caridad del Estado. (Greaves L., 2006: 118) Estando el presidente Alemn en funciones, se crea el Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948, y la Direccin General de Asuntos Indgenas (Bertely Busquets, 2001: 84) Durante dos dcadas estas instituciones se fortalecen y llega a la presidencia Luis Echeverria lvarez, que integra la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena. Posteriormente se crea la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en la SEP, en 1978 y comienza la instauracin de las polticas educativas en materia indgena que subsisten hasta nuestros das, no con pocas modificaciones tericas como veremos en el siguiente apartado.

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1.3.

Los enfoques asimilacionistas e integracionistas dentro de la educacin indgena en mxico.

La primera visin que adopto Mxico para la educacin indgena como repblica independiente, fue el asimilacionismo6, buscando asimilar a las comunidades indgenas a las sociedades modernas occidentales del siglo XIX. La teora asimilacionista es una ideologa que surgi desde el siglo pasado en los pases receptores de inmigrantes, ya que los pueblos receptores imponan su cultura y su forma de pensar a los grupos minoritarios inmigrantes. En esta visin, el nico criterio valido es la superioridad de la cultura dominante que deba asimilar los recin llegados. Por tanto, es una posicin etnocntrica que implica un racismo que va desde lo sutil hasta lo ms violento de la intolerancia hacia la cultura y la forma de pensar del otro. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 164) El fundamento ideolgico de esta actitud, es que la etnicidad no es un factor fundamental de las sociedades modernizadas e industrializadas, sino ms propio de sociedades en vas de desarrollo. El reconocer la diferencia tnica es una disfuncin para un mundo que tiende al universalismo y para el cual el particularismo provoca divisiones, separaciones y conduce al enfrentamiento entre grupos que componen la sociedad. (Ibd.: 165) En los convulsos momentos de la joven nacin mexicana, la diversidad no pudo ser valorada positivamente, se vea en esta fantasmas separatistas, que amenazaban al gobierno federal que ya tena facciones enemigas que enfrentar, lo
6 En la dcada de 1925 a 1935 la sociologa haba determinado el concepto de asimilacin para explicar el proceso de ajuste biolgico-cultural al medio estadounidense de los inmigrantes procedentes en su mayora de Europa y, por tanto, de pases que participaban de la cultura occidental. (Aguirre Beltrn, 1992:13).

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que ocasiono que fuera unnime para la generacin poltica tanto de liberales como de conservadores establecer esta poltica para las comunidades indgenas del pas. En cuanto a la educacin que ofreca el asimilacionismo, nos encontramos ante una poltica discriminatoria contra aquello que fuera distinto a la cultura homogeneizadora nacional, ya que el discurso planteaba claramente la superioridad de la cultura dominante sobre las otras. En este sentido la poltica asimilacionista intenta mantener la estructura y los valores monoculturales del sistema educativo, reduciendo el discurso de la igualdad de oportunidades a la oferta de un solo modelo para todos, sin reconocer diferencia alguna en los alumnos por lo cual, en la practica, se da un trato discriminatorio a quienes se diferencian del grupo mayoritario dominante. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 165) Los resultados negativos que se obtienen por el bajo rendimiento o por el abandono del sistema no son considerados como un fracaso del sistema educativo sino como una manifestacin de la incapacidad de las minoras para adaptarse a la cultura de la mayora y a sus normas. (Ibid.) La escuela se convierte entonces en el medio para aculturizar a los nios indgenas, transmitiendo los valores aceptados por la sociedad mestiza, insistiendo en que estos a su vez los socialicen en sus comunidades de origen, comenzando por privarlos del uso de su lengua fuera del mbito informal de su regin. Se entenda a la aculturacin como el proceso de cambio que emerge del contacto de grupos que participan de culturas distintas. Se caracteriza por el
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desarrollo continuado de un conflicto de fuerzas, entre formas de vida de sentido opuesto, que tienden a su total identificacin y se manifiesta, objetivamente, en su existencia a niveles variados de contradiccin. (Aguirre Beltrn, 1992: 44) Este modelo terico se sostiene hasta los gobiernos post-revolucionarios, incluso fundamenta el hacer de las primeras instituciones indgenas como el Instituto Nacional Indgenista. Al asumir la direccin de dicho instituto Gonzalo Aguirre Beltrn, elabora las principales tesis indgenistas partiendo del supuesto de que en el capitalismo las comunidades tradicionales evolucionan para integrarse a la sociedad nacional. Para Aguirre Beltrn es inconcebible una nacin donde coexistan grupos lingsticos y culturalmente distintos. En su lugar, la nacin debera asociarse a la dialctica establecida entre clases sociales estructuralmente articuladas y opuestas. (Bertely Busquets, 2001: 85) En este mismo periodo, Julio de la Fuente profundiza en el indigenismo aplicado a la educacin y sostiene que la aculturacin escolar espontnea debe sustituirse por una accin sistemtica que revierta las altas tasas de analfabetismo y el monopolio de la comunicacin intercultural en manos de los letrados e intermediarios bilinges. (Ibd) Estos planteamientos proponen una transicin de las comunidades originarias a una categorizacin de clase social, donde la cultura no es una caracterstica primordial de diferenciacin sino el mbito econmico, el cual se vera restituido a travs de la aculturacin permitiendo una movilidad de clase. Esta visin da origen a una nueva propuesta durante el gobierno de Luis Echeverria lvarez, a travs del concepto de agentes de aculturacin, se
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capacita a los promotores culturales y maestros bilinges extrados de las comunidades indgenas. Como era de esperarse este modelo se vio profundamente cuestionado en la dcada de los setenta donde una nueva teora cobro auge: el integracionismo. Esta concepcin de la interrelacin cultural es una ideologa que surgi a mediados de los aos setenta, como una innovacin respecto al asimilacionismo. En esta visin, el criterio vlido no es ms la superioridad de la cultura dominante que deba asimilar a los grupos minoritarios, sino de crear una apertura que posibilite la creacin de una cultura comn que recogiese los aportes de todos los grupos tnicos y culturales sin que ninguno de ellos tuviese la primaca. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 166) Para Aguirre Beltrn la integracin es el proceso de cambio que emerge de la conjuncin de grupos que participan de estructuras sociales distintas. Se caracteriza por el desarrollo continuado de un conflicto de fuerzas, entre sistemas de relaciones posicinales de sentido opuesto, que tienden a organizarse en un plano de igualdad y se manifiesta objetivamente en su existencia, a niveles variables de contraposicin. (Aguirre Beltrn, 1992: 48) Se considera un avance frente a las polticas asimilacionistas de Mxico, rescatando el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos del Estado y reconocer la diversidad con la cual se pretenda fortalecer la unidad del pas. En materia educativa se incentiva al alumno a reconocer la diversidad y ser tolerantes con el otro, siendo un visin inclusiva donde la discriminacin se ve atenuada.

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Sus principales aportes a la educacin se centran en: a) el reconocimiento de la diversidad como positiva, b) no se dirige solo a los grupos minoritarios, sino que implica a todos los alumnos en la tarea intercultural y c) las estrategias de aprendizaje han demostrado su incapacidad de generar actitudes mas positivas hacia los dems, fomentando mayor autoestima en los alumnos. (Jurez Nez y Comboni Salinas, 2000: 167) Aunque efectivamente pareca plantear un nuevo camino para las relaciones indgena-Estado, pronto se descubri que aunque la forma haba

cambiado los principios rectores no, y el integracionismo nace con serias limitaciones al no distinguir las estructuras sociales y polticas que en la historia de nuestro pas han estado presentes. En la prctica esta teora cay en los viejos vicios del asimilacionismo, por ejemplo en el sistema educativo se integraron programas compensatorios que solamente evidenciaban la creencia de una superioridad por parte de la cultura mestiza sobre las comunidades indgenas.

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1.4.

El marco legal de la educacin indgena en Mxico.

Para comprender de manera mas completa como se llega al enfoque educativo intercultural bilinge con el que se trabaja actualmente, es necesario esbozar el marco legal de la educacin indgena en Mxico. En la historia constitucional de Mxico, la figura jurdica del indgena no exista, durante las constituciones estatales y federales del Mxico independiente (1824,1857) las comunidades indgenas son relegadas por ser parte de la

poblacin analfabeta del pas. Ejemplo de esto es que la nueva nacin tom como lengua nacional al espaol, sin consultar a los que tenan otras lenguas como maternas. Los indios, en esta etapa no eran visibles a pesar de su contribucin social a la construccin de la nacin. (Nolasco, 1988: 207) A partir de las conquistas de la Revolucin Mexicana, y la Constitucin de 1917, la igualdad qued plasmada en la Carta Magna dentro de las garantas individuales, sin embargo en los hechos segua la discriminacin haca los pueblos indgenas. As, la constitucin histrica del Estado nacional supuso, de diferentes maneras y por distintas vas, pero con resultados semejantes, la unidad econmica, la homogeneizacin cultural y la centralizacin poltica. (Valencia Valencia, 1988: 193) Para los mexicanos comenz una poca de conquistas de derechos civiles y polticos, no as para aquellas comunidades indgenas que seguan al margen de la modernidad y el desarrollo.

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Bajo este enfoque el pas sigui abrindose paso a la modernizacin, cambiando solamente en apariencia las polticas indigenistas hasta que los movimientos indgenas cobraron importancia nacional e internacional. El auge de estas movilizaciones en nuestro pas lograron mover ciertas estructuras de poder tradicionales. Los cambios vinieron primero impulsados por el mbito internacional, a finales de la dcada de los ochenta se cristalizaron las demandas y reivindicaciones de los pueblos indgenas en un documento adoptado el 27 de junio de 1989 por la Conferencia General de la Organizacin Internacional del Trabajo, el Convenio (No. 169) sobre los pueblos indgenas y tribales en pases independientes, el cual entr en vigor hasta el 5 de septiembre de 1991. En este convenio dentro de la Parte I: Poltica General, en el Artculo 1, prrafo b, se enuncia la aplicacin de dicho acuerdo a los pueblos en pases independientes, considerados indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el pas en la poca de la conquista o la

colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y poltica, o parte de ellas. Este tratado internacional trata en su Parte II sobre el derecho de tierras, en su Parte III sobre la contratacin y condiciones de empleo, en su Parte IV, sobre la formacin profesional, artesana e industrias rurales, en su Parte V sobre seguridad social y salud, en su Parte VI sobre educacin y medios de comunicacin; en su Parte VII, sobre los contactos y cooperacin a travs de las

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fronteras. As, se conforma en 44 artculos una legislacin de avanzada en materia de derechos indgenas. Con esta legislacin internacional, las legislaciones nacionales tuvieron que hacer ajustes a sus Constituciones en forma gradual, bajo la presin de la lucha que hacan los movimientos indgenas en cada uno de los pases. Dentro de las legislaciones latinoamericanas, el punto de conflicto aparente es el juego recproco entre el reconocimiento de la igualdad de todos ante la ley (como consta en la mayora de las Constituciones latinoamericanas) y, al mismo tiempo, la necesidad de reconocer y discriminar positivamente o afirmar los derechos colectivos de los pueblos y de los grupos especficos, es decir, de todos aquellos que aspiran al reconocimiento de sus diferencias. (Moya, 1998: 107) Con estos antecedentes en 1992, bajo el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, y con la direccin de la Comisin Nacional de Justicia de los Pueblos Indgenas, del Instituto Nacional Indgenista (INI), se reform la Constitucin en dos sentidos: el primero fue para reconocer la existencia de los pueblos indgenas: La Nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas (Art. 4), dicha legislacin se encuentra presente en el derecho mexicano a partir del 2001 en el Artculo 2, que estipula: La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.

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El segundo, reduciendo o cancelando las garantas de propiedad comunitaria (Art. 27). Esto con base en que para la mayora de los Estados la pluri o la multiculturalidad atae al mundo de lo privado, al ejercicio de los derechos culturales que, en el mbito de lo pblico, se restringen a las funciones educativas y quiz religiosas, mientras que, para los movimientos sociales de los pueblos, el esfuerzo y la intencionalidad poltica convierten esos derechos privados en derechos, por un lado pblicos, y por otro lado, colectivos, es decir de los pueblos.(Moya, 1998: 108) Sin embargo estas reformas se dan en un contexto donde los movimientos de las comunidades indgenas se fortalecan, con propuestas claramente contrarias a las modificaciones constitucionales. Las inconformidades se hicieron patentes en 1994, cuando el Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional, trajo a la escena pblica los malestares sociales que se haban venido gestando desde dcadas atrs. La siguiente reforma constitucional se dio en un proceso coyuntural del Estado mexicano, cuando el pas se encontraba en transicin, el presidente en turno, Vicente Fox Quezada, decidi cumplir con lo prometido durante su campaa propugnando un cambio en la legislacin. As, envi al Congreso de la Unin una Iniciativa de Reforma Constitucional en Materia Indgena, donde se retoma ntegramente la iniciativa de la COCOPA (Comisin de Concordia y Pacificacin), para convertirla en una propuesta de reforma constitucional (Instituto de Investigaciones Legislativas del
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Senado de la Repblica-IILSR, 2002:242, citado en Montes de Oca Barrera, 2006: 116) Estas transformaciones son evidencias del empoderamiento de las comunidades indgenas, ya que no es como en otras ocasiones dentro de la historia nacional, no son cambios que surgen de la cpula del poder como en las primeras dcadas post-revolucionarias, son modificaciones que se dan en respuesta a solicitudes expresamente formuladas por los pueblos originarios como los Acuerdos de San Andrs. Sin embargo tomando como referente dichos acuerdos podemos afirmar que la reforma aprobada por el Congreso de la Unin dista mucho de responder a las peticiones de los indgenas al no integrar la autonoma territorial ni el reconocimiento de las comunidades indgenas como identidades colectivas que son acreedoras a un reconocimiento objetivo dentro del derecho positivo mexicano. Igualmente no debemos soslayar los avances que se tienen dentro de la Constitucin mexicana en materia de educacin indgena, donde se reconoce la participacin obligatoria de las instituciones de salvaguardar y promover sus derechos educativos, ejemplo de ello es el artculo 2, apartado b, fraccin 2, donde seala las obligaciones de las entidades y la federacin: Garantizar incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior.

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1.5.

El enfoque intercultural dentro de la educacin indgena en Mxico.

Con el reconocimiento constitucional de un Mxico pluricultural, donde las lenguas indignas no deberan ser desvalorizadas, la teora integracionista e

incorporacionista que fundamentaba la poltica educativa indgenista en el pasado se vi rebasada. De esta manera al final de la dcada de los noventa la teora integracionista fue sustituida por un nuevo enfoque que vena trabajndose desde los ochenta, concretndose en la siguiente dcada bajo el modelo denominado educacin intercultural. La interculturalidad como concepto quiere ir ms all del de

multiculturalidad, que se refiere a la coexistencia de diferentes culturas en un mismo territorio o espacio geogrfico, pero no habla de la relacin entre ellas, y por lo mismo no cualifica esta relacin. En cierto modo es solo un trmino descriptivo que incluso admite, por tanto, relaciones entre culturas de opresin, explotacin y dominio. (Schmelkes, 2002: 2) Si la propuesta era revalorizar a las comunidades indgenas que haban sido relegadas, logrando impulsar una nacin plurilinge esta concepcin la de multiculturalidad - resultaba reduccionista para el caso mexicano. En cambio, la interculturalidad se refiere precisamente a la relacin entre las culturas y califica esta relacin. Supone una relacin respetuosa y desde posiciones de igualdad. No admite asimetras de ningn tipo entre culturas: ni polticas, ni econmicas, ni sociales. Tampoco admite asimetras educativas. (Ibd.)

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As, se pretende aplicar a la relacin entre culturas una lgica similar a la de los derechos humanos universales: si existen los mismos derechos para todos como personas, tambin las culturas peculiares, y con ms precisin las indgenas, estn en condiciones de equidad. (Moya, 1998: 110) Es falso que esta propuesta favorezca la desintegracin del Estado, por el contrario plantea una reunificacin y consolidacin nacional a travs de fomentar nuevas relaciones entre las culturas que habitan el pas. Las acciones que el Estado debe emprender a favor de los pueblos indgenas son retomadas en esta teora, en un intento por resarcir el dao que se ha ocasionado a travs de los siglos a las comunidades originarias de Mxico. Los fundamentos filosficos de esta teora estn plenamente vinculados a los cambios que el Estado emprende en la bsqueda de alcanzar la democracia, la cual sera el primer pilar sobre el cual se construye la convivencia intercultural. En un pas que tenga por objetivo lograr una democracia plena, los valores democrticos deben estar presentes en todos los niveles, recuperndolos para la convivencia en un pas pluricultural. Asimismo un segundo pilar sera la filosofa de la otredad, la cual nos permite reconocerle al otro su derecho a formarse desde su propia identidad, enriquecindose con el intercambio cultural, en un dialogo constante, donde se revalorizan las diferencias. De esta manera la interculturalidad no se limita al mbito educativo si bien en Mxico es un importante rubro donde se construye, sin embargo es conveniente que sobre esta teora estn fundamentadas las polticas del Estado en materia indgena, propiciando as un etnodesarrollo en el pas.
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Bajo estos principios, en 1997, la educacin primaria destinada a poblaciones indgenas cambi su denominacin de educacin bilinge bicultural, a educacin intercultural bilinge (EIB). (Schmelkes, 2003: 1). La DGEI, plantea la educacin intercultural desde el planteamiento que la prctica de la interculturalidad implica tolerancia y respeto a la diversidad de las culturas. En el nivel pedaggico las exigencias de la EIB consisten en la definicin de contenidos, metodologas y desempeos, a la vez que calidad, equidad, pertinencia, participacin social, flexibilidad, capacidad de gua y de evaluacin en las acciones de educacin indgena. (Moya, 1998: 114) En el ao 2001, se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, que por primera vez plante la educacin intercultural para toda la

poblacin y la educacin culturalmente pertinente para los indgenas a todos los niveles educativos.(Ibd.) Adems se da un paso ms en el 2003 al expedirse la Ley de Derechos Lingsticos , que entre otras cosas reconoce el derecho de la poblacin indgena a la educacin bilinge, independientemente del nivel educativo o del tipo de escuela al que asista. (Ibd.) Bajo este nuevo enfoque se cuestiona la calidad de la educacin que se ofrece al medio indgena. Se realizan nuevas investigaciones acerca del estado de la educacin indgena reportando diversas dificultades con relacin al currculo en la mayora de las instituciones o por el contrario proyectos de innovacin en otras regiones. Adems se concientiz de la problemtica de la atencin educativa que se brindaba a los nios indgenas que realizan sus estudios en escuelas regulares,
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convirtindose en ocasiones los centros de estudio en los espacios donde la accin discriminatoria y racista sigue prevaleciendo. Pese a estas dificultades, se plantea que los alumnos indgenas logren el dominio del espaol, as como continuar recibiendo una educacin bsica intercultural hasta nivel secundaria como metas a alcanzar. Este ltimo propsito se cristaliz en el Programa Nacional de Educacin, 2001-2006, dentro del cual se contina con la educacin intercultural bilinge en secundaria, para lo cual se dise una asignatura en lengua y cultura indgena, para que toda secundaria que labore en localidades con al menos un 30% de hablantes de lengua indgena la ofrezca como asignatura obligatoria a todos los alumnos, indgenas o no indgenas. (Schmelkes, 2006: 5) De la misma manera el enfoque intercultural se est expandiendo a todos los niveles educativos, con una oferta reciente de bachillerato intercultural y universidades interculturales, de las cuales hay cuatro ya funcionando. En cuanto a la poblacin mestiza, se intenta favorecer habilidades

interculturales a travs del conocimiento de la diversidad de nuestro pas, con materiales sobre los pueblos indgenas y sus regiones. Aunque son muchos los esfuerzos que se han realizado en los ltimos aos slo en la educacin bsica para los pueblos indgenas se cuenta con educacin intercultural generalizada, todava falta que se extienda a los niveles medio superior y superior, niveles en los que empiezan a mencionarse algunos proyectos exitosos.

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CAPTULO 2. LA FORMACIN DEL DOCENTE INDGENA EN MXICO: EL CAMINO DE LA PROFESIONALIZACIN. Introduccin El contexto indgena en Mxico ha presentado diversas transformaciones, siendo las mas profundas las que se realizaron en el ltimo siglo como se evidencio en el captulo anterior. Sin embargo en el campo de la formacin del docente indgena todava el trabajo hecho hasta ahora es insuficiente, dando lugar a que este sea considerado un campo de la investigacin educativa que esta siendo cada vez ms estudiado. De esta manera en la primera parte de este segundo captulo abordo el estado del conocimiento de este campo de investigacin que es la formacin del docente indgena, cuales han sido los estudios que se han realizado y algunos de sus resultados de forma general. En los siguientes apartados que conforman este segundo captulo hago un recuento de lo que ha sido la formacin del magisterio indgena, enfatizando en su desarrollo, hasta llegar a la especificidad de la formacin del maestro indgena en servicio, que proporciona la Universidad Pedaggica Nacional. As, se intenta dar un panorama de la oferta educativa que promueve la Universidad Pedaggica Nacional para el magisterio indgena, sealando sus caractersticas que la distinguen de otras instituciones. Lo anterior nos permite comprender de mas ampliamente cual ha sido la problemtica que han enfrentado los maestros indgenas en su formacin, y los modelos educativos que se ofrecen para este sector del magisterio.

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2.1. El campo de la investigacin sobre formacin del docente indgena.

El tema de la formacin de los maestros indgenas se dio dentro de lo que se entenda por magisterio rural y cobro inters despus de la Revolucin Mexicana. Sin embargo la formacin profesional de Licenciados en educacin comenzaron a partir de la dcada de los noventa, cuando se establecieron las carreras que permitiran al docente indgena profesionalizarse. De esta manera considere pertinente revisar para este apartado solamente los estudios que se han realizado en la ltima dcada del siglo XX, tomando como base el texto publicado por El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa donde analiza las investigaciones realizadas de 1992 a 2002 sobre diversos temas de la investigacin educativa en Mxico. Especficamente el Tomo I: Educacin, derechos sociales y equidad, sobre Educacin y diversidad cultural, retoma las investigaciones en el mbito de los procesos educativos y de escolarizacin en los pueblos indgenas de Mxico. Este tomo nos permite disponer de un estado del conocimiento del campo de la educacin y la diversidad, tomando en cuenta la mayor parte de las investigaciones y trabajos realizadas en el pas hasta el 2002. Esta revisin de corte bibliogrfico y documental se llev a cabo por doce acadmicos que trabajan la educacin indgena: Mara Bertely Busquets, Sonia Comboni Salinas, Jos Manuel Jurez Nuez, Erika Gonzlez Apodaca, Carlos Escalante Fernndez, Rossana Modesta Siri, Elizabeth Martnez Buenabad, Adriana Robles Valle, Gabriela Czarny, Patricia Medina Melgarejo, Gisela V.

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Salinas Snchez y Mara Victoria Avils Quezada; entre los cuales se encuentran reconocidos autores que han trabajado por aos en este campo. En este campo se identificaron poco ms de 700 productos, incluidos, sino todos, la mayor parte de libros, artculos, reportes de investigacin, documentos, pginas web y redes electrnicas, eventos y espacios acadmicos, memorias, ponencias, videos, materiales didcticos, as como las propuestas formativas y los documentos oficiales producidos en Mxico, en la ltima dcada del siglo XX. (Bertely Busquets, 2003: 6) Por la amplitud y diversidad de temas dentro del campo de la diversidad cultural, los autores decidieron para su anlisis formular subcampos que sirvieron de guin para la realizacin de siete ensayos temticos: 1) educacin para la diversidad: una mirada al debate latinoamericano; 2) etnicidad en la escuela; 3) los indgenas en la historia de la educacin; 4) sociolingstica educativa; 5) procesos socioculturales en interacciones educativas; 6) las ONG y las redes electrnicas en educacin intercultural: prcticas y mbitos en tensin; y 7) formacin de docentes en y para la diversidad. (Bertely Busquets, 2003: 7) Asimismo hacen un trabajo de clasificacin importante, dando cuenta de la cantidad de productos en relacin con el tipo del que se trata (libros, artculos, tesis etc.). Para dar una clara idea de la cantidad y tipo de productos obtenidos por cada subcampo, la coordinadora del texto, Mara Bertely, presenta un primer cuadro donde refiere los siguientes resultados:

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Fuente: Bertely Busquets, 2003.

El subcampo mas prolfico fue sin duda la formacin de docentes en y para la diversidad registrando un total de 165 productos, esta cantidad se deriv

principalmente del gran nmero de informes, diagnsticos, memorias y ponencias en torno al tema. Asimismo, Bertely realiza un cuadro sistematizando el locus de enunciacin que maneja el subcampo de la formacin docente en y para la diversidad, en el cual nos encontramos solamente con una investigacin que se refiere a la entidad federativa de San Luis Potos. Resalta principalmente las investigaciones realizadas por la Universidad Pedaggica Nacional en este subcampo, ya que estas se originan o nacen en virtud de causas internas, principalmente por la necesidad de evaluacin de su

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oferta educativa para el medio indgena, lo que daba un sentido diagnostico a dichos estudios. Especficamente, dentro de la lnea de formacin de docentes en y para la diversidad, el captulo siete del tomo I: Educacin, derechos sociales y equidad, es elaborado por Gisela V. Salinas Snchez y Mara Victoria Avils Quezada. Comienzan describiendo los cambios que se originaron en la dcada de los noventa a partir del reconocimiento de nuestro pas como una nacin pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indgenas, aspecto que en el mbito poltico y social del pas se presenta a travs de la reforma de la Constitucin. Contando con el antecedente del movimiento zapatista en 1994, los cambios en la educacin no se hicieron esperar aunados a la movilizacin de la sociedad global donde se suscitaban movimientos indgenas en la regin latinoamericana. Cobr importancia en este contexto la transformacin de la formacin del docente indgena, ya que los enfoques asimilacionistas e integracionistas se vean rebasados por la nueva realidad mundial y de Mxico. De esta manera durante los primeros aos de la dcada de los noventa se realizan nuevas propuestas que dejan atrs la Educacin Bilinge Bicultural, surgiendo la perspectiva de la Educacin Intercultural Bilinge, donde la cultura y la lengua no son recursos transitorios sino permanentes dentro de la educacin. El enfoque intercultural sin embargo no ha sido contemplado de forma integral en las diversas propuestas de formacin docente que son estudiadas por Salinas y Avils dentro del estado del arte de este subcampo.

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Los productos que refieren haber considerado son: 13 libros, 28 captulos de libros, 18 artculos publicados, 3 tess de maestra, 3 tess de licenciatura, 48 documentos, informes y reportes internos de investigacin, 30 ponencias presentadas en distintos foros (15 de ellas publicadas en memorias), 18 planes de estudio o propuestas curriculares y 4 documentos oficiales, que suman los 165 textos consultados en este subcampo. (Salinas y Avils, 2001: 167). De igual manera mencionan las instituciones que han apoyado el desarrollo de trabajos en este subcampo durante la dcada se encuentran: la UPN, la DGEI, el CIESAS, la UAM-Iztapalapa, la ENAH, el IEEPO, SECH, la SEByN, la UNESCO, la UABJO, la UV y el SNTE. (Salinas y Avils, 2001: 168). Asimismo refieren las entidades que reportan trabajos para este subacmpo son el Distrito Federal, Oaxaca, Chiapas, Baja California, Yucatn, Veracruz, Michoacn, Puebla, San Luis Potos, Durango, Guerrero, Campeche e Hidalgo. (Salinas y Avils, 2001: 168). En general, el sujeto a estudiar en los textos revisados fueron los docentes de educacin preescolar y primaria indgenas, plantendose diversas

interrogantes como Quienes son?, Cmo y donde ha sido su formacin? y Cules son sus expectativas profesionales?. Otro importante nmero de producciones en este subcampo se relaciona con las curriculas de formacin para maestros indgenas que surgieron en la dcada de los noventa, una parte significativa es la que desempe la Universidad Pedaggica Nacional en el diseo y operacin de diferentes propuestas curriculares que han sido objeto de estudio.

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A pesar de estos esfuerzos las autoras refieren que la mayora de estas propuestas curriculares no estuvieron vinculadas directamente con las

investigaciones revisadas en este subcampo. Acerca del estudio de las propuestas curriculares de las LEP y LEPMI 90, encontramos investigacin diagnstica, a partir de 1995 con la primera fase del Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de las LEP y LEPEPMI 90 (PES I). El proyecto pretenda un trabajo compartido entre asesores de las unidades UPN con la de Ajusco a partir de seis lneas de evaluacin: 1) Perfil de ingreso del estudiante-maestro, 2) Seguimiento de matrcula, 3) Desempeo acadmico del estudiante, 4) Materiales y modalidad de estudio, 5) Productos de titulacin y 6) Impacto social. (Salinas y Avils, 2001: 175) En la segunda fase del Proyecto de Evaluacin y Seguimiento (PES II) se trabaj entre 1997 y 1998 en la elaboracin de diferentes reportes en las unidades y subsedes UPN (1997). (Salinas y Avils, 2001: 177) Se continu trabajando sobre las seis lneas de evaluacin establecidas en el PES I, pero en este se midi el desempeo acadmico de los asesores reportndose estrategias tradicionales de enseanza que resultaban distantes de los propsitos de la formacin que se pretende para el docente indgena, lo anterior provocado en algunas ocasiones por el desconocimiento del plan de estudios de las LEP y LEPMI 90 y de la educacin indgena. Como ya se ha mencionado, todas estas investigaciones son diagnsticas y de carcter descriptivo. Al respecto Salinas y Aviles sealan que la mayor parte del material producido y revisado es prioritariamente descriptivo, con poco anlisis,

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y reiterativa de la propuesta central de formacin que da la mayor cobertura a la produccin del campo (LEP Y LEPMI 90). La discusin acadmica sobre la diversidad y la interculturalidad es un tema de reciente aparicin en las producciones de este subcampo. (Salinas y Avils, 2001: 181) Esta investigacin pretende insertarse en este rubro de producciones sobre la interculturalidad, desde una perspectiva ms all del diagnstico, con trabajo cualitativo, escuchando las voces de los docentes indgenas, siendo estos los primeros destinatarios de esta investigacin.

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2.2. La tipologa de la formacin docente. Se ha ligado la aparicin de la formacin docente a las transformaciones que se dieron durante el siglo XIX y XX en los Estados-Nacionales, as lo afirma Popkewitz, diciendo que la organizacin de la escolarizacin, el trabajo, la pedagoga, la formacin de los profesores y las ciencias de la educacin, configuraron un campo social en el que surgi y tom forma el gobierno del individuo. (Popkewitz, 2000, p.58) Al intentar vincular el proyecto nacional con los contenidos de la escuela moderna, surge una institucin que dara respuesta a este dilema al uniformar el ejercicio de la docencia y de los contenidos de la enseanza: la escuela normalizada. Es as como surgen las escuelas normales que implicaban uniformar los sistemas formativos de docentes a travs de la utilizacin de los mismos materiales educativos y el mismo currculo7. Sin embargo, no es el objetivo de este apartado el hacer un recuento del devenir histrico de las instituciones formadoras de docentes de nuestro pas, sino formular cuales han sido las tipologas o modelos tericos sobre formacin docente subrayando aquellas que han sido incorporadas a los planes curriculares del magisterio mexicano.

De manera oficial se establece que el magisterio es un medio del sistema educativo nacional par lograr los valores de la sociedad y la justicia social, y el Estado asume la tarea de formar acadmicamente a los maestros, para ver ampliamente como ha sido la educacin normal en nuestro pas se puede revisar el texto de Beatriz Calvo Ponton, Educacin normal y control poltico. (Calvo Ponton, Beatriz, 1989)

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Una primera clasificacin que sirve para el anlisis de las ideologas que presenta la formacin docente, es el realizado por Kirk (1986) quien agrupa todos los modelos de formacin docente en tres categoras: 1) La perspectiva tradicional, que concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor como un artesano. 2) La perspectiva tcnica, que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como un tcnico. 3) La perspectiva radical, que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su practica. Una clasificacin mas amplia es la que realiza Nieto Dez (1996), sealando seis perspectivas bsicas sobre los modelos de formacin docente: 1. Modelo Culturalista. Considera como funcin bsica de la educacin y del profesor la transmisin de contenidos culturales. 2. Modelo Humanista. Considera que la enseanza es un proceso de comunicacin interpersonal. 3. Modelo Tcnico. El objetivo es formar las competencias que hacen eficaz al profesor. 4. Modelo Ideolgico. Pone el nfasis en el valor de la crtica y la reflexin sobre la prctica, confiriendo al profesor una posicin de intelectual ante el fenmeno educativo y su funcin social. 5. Modelo prctico. Se basa prioritariamente en el aprendizaje de la prctica, para la practica y a partir de la prctica. 6. Modelo Tcnico-Crtico. Se centra en el valor del conocimiento como gua de la actuacin, convirtiendo el pensamiento del profesor la clave8.

Este esquema lo realice con base en el libro de Jess Nieto Dez (1996), del segundo captulo: modelo de formacin de profesores y prcticas de enseanza, pp. 51-67.

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Los modelos de formacin de docentes que se han aplicado en Mxico, se insertan en las perspectivas tradicionales del docente como artesano con las escuelas lancasterianas, y despus bajo la influencia del positivismo, domin durante el siglo XX, la perspectiva tcnica, donde el docente es visto solamente como un tcnico9. Entendiendo por tradiciones en la formacin de docentes segn Davini

(1995), a las configuraciones de pensamiento y de accin que construidas histricamente, que se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto que estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. As, podemos situar a la formacin de docentes de enseanza bsica en Mxico dentro de dos modelos: la tradicin normalizadora disciplinadora y la tradicin eficientista. Esto desde la ptica que han traspasado la barrera temporal, instalndose dentro de los currculos, practicas y organizacin de las instituciones que hasta hoy forman a los profesores. En el Mxico post-revolucionario hasta la dcada de los setenta, la tradicin que primaba en la formacin de los maestros de educacin bsica era la definida como tradicin normalizadora disciplinadora (concepto propuesto por Davini:1995), la cual concibe el papel del buen maestro como ejemplo moral para las masas. La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de grandes masas poblacionales que a la formacin de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. (Davini, 1995: 22)
9

Abundare mas sobre el desarrollo de la formacin de docentes en Mxico en el siguiente apartado.

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La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista un aliado fundamental a travs de las nociones de orden y progreso de laicizacin de la enseanza y de organizacin de un sistema de instruccin pblica. (Davini, 1995: 23) Esto cabe destacar que se dio con mayor intensidad en las polticas de formacin docente de profesores indgenas, ya que estos se vean como cuadros que tenan que llevar la civilizacin a sus comunidades. La educacin pblica representada por sus formadores se defini como un proceso de endoculturacin, al transmitir los patrones de comportamiento, de valores y de pensamiento que surgan en las grandes ciudades del pas. En la dcada de los setenta comienzan a verse los cambios en los mbitos polticos, sociales y econmicos en Mxico, instalado entonces dentro del

discurso de un pas en busca de una mayor industrializacin, progresista, que necesitaba una poblacin educada para continuar con su proyecto econmico. Llega entonces a insertarse al pas la ideologa eficientista (concepto propuesto por Davini:1995), la cual postula que la educacin debe servir para llegar a la sociedad industrial, a la sociedad moderna, superando las sociedades subdesarrolladas propias de las sociedades tradicionales. El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico. La educacin se vincula de forma explcita a la economa, sea como inversin o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. (Davini, 1995: 36)

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En esta perspectiva la currcula deja de ser trabajo de los actores involucrados directamente con la educacin como los docentes, y se convierte en un trabajo elaborado por otros, concebidos como los especialistas. Estos currculos se apoyaron en la psicologa conductista, haciendo que el contenido curricular se basara en tcnicas de enseanza. Es as como la planificacin y la evaluacin objetiva (basada en exmenes) eran los ejes centrales, pues los fines no se discutan. El objetivo de fondo era uno: llegar a la modernizacin. En la formacin de docentes para el medio indgena esto se llev al extremo y se usaron como argumnto para justificar los malos resultados en los alumnos, ya que segn las bateras de test psicolgicos el xito o fracaso escolar solo depende de las aptitudes naturales. Es as como a travs de este modelo el docente se ve solo como ejecutor, separado de las labores de conceptualizar el currculo, abriendo una brecha entre los tomadores de decisiones en la enseanza y el docente. En las ltimas dcadas se han intentado aplicar diferentes modelos de formacin de docentes que se suscriben a las categoras propuestas por Nieto Dez, como lo es la propuesta de formacin de la Universidad Pedaggica Nacional (en adelante UPN) que con base en los modelos ideolgico y prctico, intenta establecer un modelo tcnico-crtico entendiendo al profesor como reformador de su prctica, de su contexto y de si mismo. Si bien el currculo formal as describe la formacin ofertada por esta institucin, esta propuesta alternativa no esta libre de mensajes y prcticas contradictorios, que se siguen dando dentro del currculo vivido, por ejemplo en el
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contexto ulico donde se ensea a los estudiantes propuestas y mtodos de la pedagoga de la educacin para la democracia a travs de sistemas autoritarios. Como se ha mencionado el currculo formal u oficial10 de las licenciaturas ofertadas en la UPN, tiene como base la formacin del profesor reflexivo. Sin embargo aunque esto sea enunciado as dentro del currculo formal al llevarse a la prctica mediante el currculo real o vivido11 nos encontramos que los ajustes que se hacen de ste en cada sede pueden ir acercando o alejando a la institucin de dicho objetivo.

Entendiendo por este al documento que establece alcances, secuencias, programas , slabos, guas curriculares, contenidos mnimos, objetivos, metodologas, bibliografas, etc. Es la base para el desarrollo de las actividades acadmicas, orienta a los docentes y a los administradores para la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. 11 Siendo este la puesta en prctica del currculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.

10

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2.3. La formacin del docente indgena. No es fortuita la vinculacin entre los diversos problemas que enfrentan los alumnos del medio indgena y la formacin de los docentes que laboran en este campo educativo. Tradicionalmente la formacin de los docentes en Mxico ha sido permeada por el enfoque positivista, convirtiendo al maestro en un profesional racionaltcnico, como seala Giroux dndose la proletarizacin del trabajo del profesor. Bajo este enfoque existe la tendencia a reducir a los profesores a la categora de tcnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente funcin de gestionar y complementar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar crticamente los currculos para ajustarse a

preocupaciones pedaggicas especficas.(Giroux, 1997: 172) La formacin docente ha sido ampliamente conceptualizada (Davini, 1995; Barbier, 1999; Ibarrola, 1998 etc.), este trabajo adopta el concepto de la formacin como proceso, que le permitir al docente reflexionar sobre su prctica y transformar su profesin constantemente, as no son solamente las habilidades tcnicas adquiridas a travs de las instituciones, sino una combinacin de estas y el contexto personal. Diversos autores coinciden en este aspecto, por ejemplo Medina Melgarejo seala a la formacin como un proceso a travs del cual se adquiere una forma de reflexionar y actuar en la profesin docente, es decir, tiene relacin con el desarrollo personal y a la vez requiere de mediaciones que lo posibiliten. (Medina Melgarejo, 2001: 45)

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Salinas y Aviles de igual forma conceptualizan a la formacin docente como el proceso por el cual un sujeto se apropia de las competencias saberes, actitudes y habilidades propias de la profesin de ensear. Este proceso permite la constitucin de un docente capaz de reflexionar, reconstruir y sistematizar situaciones y conocimientos generados en su propio trabajo, que le permitan tomar las mejores decisiones para reorientar su accin pedaggica. (Salinas y Avils, 2001: 167). En este sentido, la limitante de la formacin de docentes no ser la institucin formadora, sino el proceso continuo que tendr diferentes tiempos y espacios para cada persona segn su trayectoria profesional, y que estar enmarcado por un contexto social y cultural. Como se ha analizado en el captulo anterior la preocupacin por una formacin adecuada a los docentes indgenas ha sido un tema poco atendido dentro de las polticas educativas en Mxico. Es as como la formacin docente se conforma a travs de los aos, perfilndose la trayectoria profesional en diversos tiempos y lugares. As la profesionalizacin dentro de la UPN o cualquier otra institucin (normal, universidad, politcnico etc.) son solamente una pieza dentro de la estructura de formacin del maestro. Por lo tanto, para comprender la formacin del docente indgena hay que partir de la educacin inicial que ha recibido el maestro dentro del magisterio donde la identidad indgena juega un papel preponderante en su preparacin acadmica.

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Teniendo como base la premisa de que toda formacin implica la historia social de los sujetos, la pertenencia a una comunidad indgena es prioritaria en el estudio del docente indgena. As, la identidad colectiva indgena se desdibuja entre las paredes del aula, donde el proyecto homogeneizador convierte a los alumnos en individuos que deben dejar en la puerta de la institucin todo el bagaje cultural con el cual se integran a la escuela. En general, los maestros indgenas que son formadores de docentes del sistema de educacin indgena, fueron formados en esta tradicin, y a su vez han reproducido los mtodos de enseanza con los que fueron educados. La formacin oficial de los docentes de educacin indgena empez a ser atendida en cierta forma por el Estado mexicano a partir de las primeras dcadas post-revolucionarias y no en forma especfica. Los primeros gobiernos posrevolucionarios instrumentaron la Escuela Rural Mexicana como una de las respuestas a las demandas campesinas de la revolucin, esta ofreca programas sobre agricultura, pequeas industrias, oficios, economa domstica y desarrollo de la vida social.

En 1926 se fund la casa del Estudiante indgena en la ciudad de Mxico, como un experimento, congregando a 200 jvenes de diversas etnias con la intencin de conocer el nivel de asimilacin que el indgena poda tener de la cultura occidental y convertirse posteriormente en agente de desarrollo comunitario para contribuir a la integracin de las comunidades indgenas o la sociedad nacional. (Jord Hernndez: 1991, 24)

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Durante los aos cuarenta la formacin que se brind a los docentes indgenas no tenia una finalidad diferenciada dentro de las polticas educativas del pas, transformando la identidad indgena por la identidad rural-campesina.

Podemos hablar de una diferenciacin de finalidades hasta la dcada de los setenta, en el auge de la etnicidad, lo que lleva a integrar propuestas formativas surgidas en el seno de las comunidades magisteriales indgenas. Esta creciente participacin se refleja en la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), quien desde su creacin en 1978, se plantea como objetivo la formacin de los docentes indgenas. As, la Direccin General de Educacin Indgena formul una estrategia de accin para formar cuadros acadmico-polticos con los maestros indgenas, donde por un lado, tuvieran una formacin profesional y por otro lado, ocuparon puestos administrativos que les permitieron dirigir ciertas polticas educativas indgenas. (Herrera Labra, 2005: 2 ) Sin lugar a dudas el momento emblemtico de la falta de preparacin de los maestros para el medio indgena es la entrada de los promotores culturales bilinges que se incorporaban al subsistema de educacin indgena con los mnimos requisitos y eran capacitados sobre la marcha. Diversos autores abordan esta problemtica (Herrera Labra: 2005), (De Gortari Krauss y Briceo Guerrero: 2003), todos coincidiendo en que la preparacin que se daba a los maestros era deficiente y que no cumpla con su cometido.

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Hay que sealar que el mismo contexto socio-histrico de donde provenan los promotores culturales coadyuvaba a que no se exigieran requisitos que pudieran resultar imposibles de cubrir en estos espacios. De esta manera, se peda como requisito mnimo haber cursado primaria o secundaria, los jvenes indgenas que cumplan con este requisito mnimo, tenan el compromiso de asistir a un curso preparatorio para capacitarse en el uso y manejo de los libros y programas de texto, as como conocer ciertas tcnicas didcticas que los auxiliaran en el proceso enseanza-aprendizaje. (Herrera Labra: 2005) No podemos sealar que estos cursos inductivos fueran parte de un sistema de formacin docente, sino se limitaban a capacitar en tcnicas pedaggicas, cuyo objetivo era lograr docentes hbiles para reproducir un currculo del cual desconocan sus fundamentos y su ideologa. Es as que algunos autores (Salinas Snchez: 1995) afirman que ms que formados, los docentes indgenas han sido capacitados o habilitados en cursos intensivos de uno a seis meses. Asimismo, muchos bachilleres capacitados para incorporarse a la docencia ya no hablan su lengua o ven al magisterio desde una perspectiva laboral o como estrategia de sobrevivencia.

Lo anterior aunado a la visin de los docentes indgenas como una identidad monoltica sin distinguir a los diversos grupos tnicos que integran este campo, ocasion una mala distribucin de las plazas, ocupando los maestros puestos de trabajo en comunidades donde no se hablaba la lengua que dominaba el docente.

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Fue as que durante aos los cursos de actualizacin no pudieron lograr sus objetivos, y que la Educacin Bilinge Bicultural fuera aplicada de manera diferenciada en todo el pas, donde en la prctica solo en algunos casos fue implementada con xito.

Al no conseguir los resultados esperados con los cursos de capacitacin, se busco ampliar las opciones de formacin docente, con escasos resultados y con proyectos regionales que caan en el parroquialismo.

Ejemplo de lo anterior es el caso de El Instituto de Integracin Social del Estado de Oaxaca (IISEO), revisado por la maestra Graciela Herrera Labra (Herrera Labra: ), el cual propuso un proyecto para la formacin de cuadros tcnicos con la finalidad de afianzar la integracin social y cultural de los grupos tnicos, en este caso del estado de Oaxaca. Esta ayuda pedaggico-didctica slo favoreci la castellanizacin.

Se propusieron entonces propuestas formativas ms amplias, que condujeran a la profesionalizacin del maestro indgena, surgiendo entonces una serie de propuestas de nivel superior universitario, que buscaban una licenciatura que cubriese el perfil de egreso que deba tener el maestro indgena bajo el enfoque bilinge bicultural.

Dentro de las propuestas haba en general dos tendencias: una que preponderaba la etnicidad, y otra que se guiaba bajo los canones de la escuela integracionista.

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As, dentro de la primera podemos ubicar a la Licenciatura en Etnolingstica ofertada por el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (CISINAH), en coordinacin con la DGEI, en 1978 quien otorgo las facilidades (hospedaje, alimentacin, materiales impresos etc.), a los maestros indgenas que quisieran participar en el proyecto.

Sin embargo dicha licenciatura durante su primera promocin se transfiri al Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados en Antropologa Social (CIESAS), lo cual ocasion que por diversos factores fuera cancelada12 formando solamente dos generaciones.

Sin embargo esta primera experiencia marc una pauta dentro del currculo que deban tener las licenciaturas para el medio indgena, privilegiando el estudio de las lenguas indgenas y sus contextos culturales, contenidos que eran pasados por alto dentro de otros espacios formativos.

Paralelamente a la primera generacin de los etnolingstas, la directora del Centro de Integracin Social (CIIS), Gloria Bravo Ahuja, propona crear una licenciatura en Ciencias Sociales para indgenas, licenciatura que se abri con poca demanda. Asimismo, tambin trabaj como la licenciatura de los etnolingstas con dos generaciones, la primera fue de 1980 a 1984 y la segunda de 1985 a 1988. Durante el proceso de esta segunda generacin, el CIIS por

El CIESAS, solo estaba facultado para formar a nivel de posgrado, por lo tanto dicha licenciatura no se volvi a abrir pero s se recuper en 1991 esta vieja idea, crendose una maestra en lingstica iberoamericana. (Herrera Labra: 2005)

12

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razones polticas se tuvo que cerrar, motivo por el cual el CIESAS tambin tuvo que subsidiarla. (Herrera Labra: 2005)

Por el contrario a la ofertada por el CIESAS, el currculo de la licenciatura en Ciencias Sociales privilegiaba la metodologa dirigida a integrar a las comunidades indgenas al proyecto nacional, restando importancia a las lenguas indgenas y sosteniendo la posicin preponderante del castellano.

Otro espacio de formacin que surge en este perodo es la Licenciatura en Educacin Indgena (Plan 79), que se ofertaba en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), la cual tena como objetivo fundamental formar cuadros tcnicos, en una modalidad escolarizada, en la Ciudad de Mxico y con un nmero limitado de estudiantes.

Esta licenciatura logro tomar distancia de los posicionamientos ideolgicos, y abandon un poco los discursos polticos por la prctica, privilegiando en su currcula la prctica profesional del docente indgena.

Estos primeros esfuerzos por profesionalizar al maestro indgena fueron un parteaguas dentro de la poltica educativa en Mxico, sin embargo aunque todos tenan la misma finalidad (formar al maestro indgena bajo el enfoque bilingebicultural) consiguieron resultados distintos, lo que no permiti una formacin de cuadros acadmicos-administrativos que pudiesen encargarse de impulsar debidamente el nuevo enfoque de la educacin indgena en Mxico.

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2.4. La formacin del docente indgena en la Universidad Pedaggica Nacional. Despus de las primeras experiencias de las licenciaturas ofertadas para el docente del medio indgena por el CIESAS y el CIIS, la DGEI tena por objetivo abrir un espacio donde la discusin pedaggica pertinente para el medio indgena fuera el objetivo de la formacin superior de los maestros.

Una institucin que haba sido creada a la par que la DGEI, era la UPN que naci en 1978 por decreto presidencial, con la misin de nivelar a nivel licenciatura al magisterio nacional. 13

La Universidad Pedaggica Nacional es una institucin pblica que tiene por finalidad prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formacin de profesionales de la educacin de acuerdo con las necesidades de la sociedad mexicana. (Jord Hernndez: 1991, 19)

Desde los inicios de la UPN, la DGEI le plante a la institucin crear una licenciatura para el medio indgena, sin embargo fue aos despus, en 1982, que se implement la Licenciatura en Educacin Indgena (LEI), la cual se imparte desde entonces hasta la actualidad en la UPN Ajusco.

Desde

esa

fecha

ambas

instituciones

establecieron

un

convenio

interistitucional que tena por objetivo legitimar y consolidar cuadros profesionales indgenas, con lo cual se pensaba en el desarrollo de la educacin indgena por los propios maestros como se propone por la Educacin Bilinge Bicultural.
Se puede consultar una historia detallada de la institucin en su pagina de internet: http://www.upn.com.mx.
13

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El convenio estableca que la Direccin General de Educacin Indgena desde lo administrativo apoyara a docentes en servicio14, comisionndolos por cuatro aos en la ciudad de Mxico y, la Universidad Pedaggica Nacional desde lo acadmico, elaborara un plan de estudios para la profesionalizacin de indgenas en una licenciatura y posteriormente un postgrado en Educacin Indgena, pensando ms adelante en un doctorado. (Herrera Labra, 2005: 4)

De esta manera se constituy la Licenciatura en Educacin Indgena la cual pretende formar profesionistas que generen proyectos educativos viables en el mbito de la educacin indgena, con base en el anlisis y reconocimiento de la realidad pluritnica de nuestro pas. Los maestros que acceden a esta licenciatura tienen beca comisin, consistente en el pago de su sueldo con el compromiso de estudiar durante 4 aos en la Unidad Ajusco de la ciudad de Mxico, se requiere que cuenten con una antigedad mnima de tres aos en el servicio. (Jord Hernndez: 1991, 21)

En el Programa para la Modernizacin de la Educacin Indgena queda sealado el acuerdo de trabajo conjunto DGEI-UPN dentro de un marco de cooperacin distinto junto a otras universidades, al enunciar que:

Se disear un sistema integral de superacin acadmica que considere la capacitacin, actualizacin y profesionalizacin del personal docente, tcnico y administrativo del subsistema....Establecer acuerdos de cooperacin con la Universidad Autnoma de Mxico, la Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Autnoma Metropolitana, Centro de Investigaciones y Estudios

14

Apoyo que se reformo cuando entra en vigor el Acuerdo Nacional de Modernizacin Educativa.

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Superiores de Antropologa Social, Instituto Nacional de Antropologa e Historia, universidades e instituciones estatales y otros del sector privado, para contar con apoyo especializado en la sistematizacin de actividades de capacitacin, actualizacin y profesionalizacin docente. La LEI fue pionera dentro de las licenciaturas ofertadas para el campo indgena y aspiraba a ser una propuesta que permitiera a los docentes indgenas prepararse para el trabajo en la comunidad.

Aunque la aspiracin era elaborar una propuesta que diferenciara la formacin del docente indgena con los contenidos pertinentes al campo, el hecho de que la UPN ya contara con un currculo ofertado para la profesionalizacin del magisterio en general, hizo que el currculo naciera en principio del ya existente.

Se propuso readecuar las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria Plan 1985 (LEP y LEP 1985) que ya ofreca la UPN. Haciendo las modificaciones necesarias para ajustarse a las necesidades de los maestros indgenas, se estructuro un nuevo currculo. (Salinas Snchez, 1995: 17)

En realidad, no hubo una transformacin del currculo de fondo sino se busc sustituir algunos contenidos y agregar otros, como la lnea antropolgicolingstica.

No obstante la creacin de una licenciatura para los docentes indgenas marc un hito dentro de las polticas educativas no slo de Mxico sino del continente, ya que se convirti en una de las primeras instituciones de nivel superior en atender a este sector.

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El programa de la LEI ha perdurado hasta nuestros das, con veinte aos de haber iniciado ha sufrido transformaciones, sobre todo a nivel curricular vinculado al cambio de enfoque en las polticas de educacin indgena del pas.

La primera reformulacin del plan de estudios se di en 1990, actualizando el currculo y sistematizando las experiencias recabadas de la dcada anterior.

Se discuti en ese mismo ao la creacin de una nueva licenciatura para el medio indgena que permitiera el ingreso de los docentes en servicio sin que estos tuvieran que dejar de laborar ni su lugar de origen, lo que se concret en la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio Indgena, Plan 90, que analizar ms a fondo en el siguiente apartado.

La UPN sigui buscando crear espacios para la profesionalizacin del maestro indgena que egresaba, por lo cual ofert diferentes programas de posgrados, donde los docentes indgenas pudieran seguir estudiando su campo. Los programas de posgrado que se han ofertado son los siguientes:

1. 2. 3.

Maestra en Educacin. Lnea en Educacin Indgena (1987 y 1990). Diplomado en Educacin Indgena (1988). Maestra en Desarrollo Educativo, lnea: Diversidad sociocultural y

lingstica. (Va medios y escolarizada, vigente desde 1995). 4. Diplomado en Educacin Bilinge y Derechos Indgenas, con 180

egresados. Programa desarrollado de manera conjunta con la Asociacin Mexicana de Derechos Humanos y el Instituto Nacional Indigenista, dirigido a profesores lderes indgenas, en modalidad escolarizada. (2000).

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En un estudio realizado por la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas de la Unidad Ajusco se reportan los eventos acadmicos, tanto nacionales como internacionales en materia indgena, de los cuales ha sido parte la UPN, destacando los siguientes:

1.

Foro Nacional de Educacin y Organizaciones Indias, con la

participacin de prcticamente todas las organizaciones indgenas del pas, independientes y oficiales, entre ellas: la Asociacin Nacional de Profesores Indgenas Bilinges, A.C., y la Organizacin de profesores Indgenas Nahuas, A.C., organizado con el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.

2.

II Encuentro Nacional de Educacin Indgena, con la participacin de la

Direccin General de Educacin Indgena, el Colegio de Etnlogos y Antroplogos Sociales, la Universidad Iberoamericana, entre otros.

3.

Coloquio Internacional de Bilingismo y Educacin, con destacados

investigadores a nivel internacional, organizado con la Direccin General de Educacin Indgena).

4.

Primer Seminario Iberoamericano de Bilingismo y Educacin.

5.

Ciclo de Conferencias sobre Etnografa en Educacin, dictadas por

diversos especialistas externos, dirigido a los estudiantes de Educacin Indgena.

6.

Jornadas Latinoamericanas de Educacin Intercultural Bilinge, con la

participacin de personalidades de Per, Bolivia, Ecuador, Panam, Nicaragua, Paraguay, Chile y Argentina.

84

7.

Ciclo de Conferencias sobre La Didctica para grupos culturalmente

diferenciados, con la participacin de El Colegio de Mxico, la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, la UNAM, la Direccin General de Educacin Indgena, la CONAFE, la Delegacin Coyoacn y acadmicos de Argentina.

8.

Evento cultural, artstico y deportivo que anualmente organizan los

estudiantes y que este ao se llev a cabo con una evaluacin por ellos mismos del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena.

9.

De 1990 a la fecha la UPN ha realizado alrededor de 40 reuniones

nacionales o regionales con los responsables de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria para el medio indgena. En estas reuniones se han constituido en espacios donde los asesores de las Unidades UPN se actualizan y revisan su prctica educativa; asimismo, en dichas reuniones se ha impulsado la evaluacin y seguimiento de este programa.

Estos programas dan cuenta de la importancia que ha dado la UPN

a la

profesionalizacin del docente indgena, donde ha ido avanzando paulatinamente, siendo una de las instituciones que ha formado los cuadros de acadmicos indgenas mas importantes, que ahora laboran en diferentes espacios

relacionados con la educacin indgena. A la par la institucin ha abierto foros de participacin para los alumnos indgenas, como el Primer Concurso de Expresin de Estudiantes Indgenas de la UPN, llevado a cabo en Octubre del 2005, con el tema de la Educacin intercultural en contextos indgenas, en las categoras de ensayo, cuento, guin de radio o teatro, fotografa y proyecto educativo.

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En este concurso se cont con una amplia participacin por parte de los estudiantes, siendo un claro ejemplo del dinamismo de los grupos de maestros indgenas que estudian en la UPN. Los diversos trabajos muestran la percepcin de los alumnos sobre la interculturalidad, y nos hablan de una perspectiva mas vvida de como se apropian de los conceptos interculturales, a travs de su representacin grfica. Ejemplo de ello es el trabajo de Natalia Delgado Escobar, estudiante del 7 Semestre LEI: de la

No obstante, las dificultades se le continan presentando al maestro indgena en su camino a la profesionalizacin dentro de la UPN. Ejemplo de ello es la modalidad escolarizada de la LEI, que representa para el profesor dejar su entidad, trasladando su residencia a la Cd. De Mxico, que conlleva grandes

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dificultades como dejar a la familia durante los cuatro aos que dura la licenciatura, solventar los costos (alimentos, transportes, vivienda) y adaptarse a vivir bajo condiciones restrictivas impuestas por la vida estudiantil. De igual manera no existen suficientes especialistas capacitados ni en la Unidad Ajusco ni en las otras 23 unidades donde se imparten licenciaturas para el medio indgena para ayudar a los estudiantes a sobrellevar los retos que les impone la profesionalizacin dentro de la institucin. Asimismo falta un departamento de vinculacin en la mayora de las 23 unidades que sirva de intermediario con diversas fundaciones nacionales, internacionales y de otro tipo, que puedan otorgar a apoyo econmico a los maestros indgenas de la institucin.

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2.5. La Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio Indgena, Plan 90. Exista una opcin para la profesionalizacin de los docentes indgenas en la LEI dentro de UPN, sin embargo esta se ofreca slo en la capital del pas, y con un escaso nmero de espacios, lo que haca que fueran muy pocos los maestros que podan capacitarse.

La necesidad de incrementar la oferta educativa se hizo patente en 1990, cuando se vuelve indispensable la nivelacin a nivel licenciatura de los docentes en servicio dentro del Departamento de Educacin Indgena.

La modalidad escolarizada no era una opcin viable para miles de maestros que se encontraban en las zonas rurales, algunos de ellos en los lugares ms apartados del pas, por lo cual se plante elaborar una nueva licenciatura que permitiera el ingreso de los docentes en servicio.

En este contexto surgieron las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria para el Medio Indgena (LEP y LEPMI 1990), en una modalidad semiescolarizada que permitan cubrir al sector del magisterio indgena en servicio.

Dichas licenciaturas plantean entre sus principales propsitos y objetivos que sus egresados:

a) Consideren su prctica docente como objeto de estudio y reflexin. b) Resignifiquen el saber de la escuela como institucin educativa social as como, el de otras instituciones en el mbito de los distintos grupos tnicos,
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con la intencin de vincular la comunidad con la funcin del docente bilinge. c) Enfrenten los problemas educativos de carcter lingstico, cultural y tnico que se presentan en la escuela y en la comunidad, desarrollando propuestas concretas de trabajo a partir de la comprensin y adopcin crtica de diversos enfoques disciplinarios. d) Reafirmen su identidad tnica e individual a travs de la vinculacin de los elementos culturales propios, con aquellos que caracterizan a la sociedad nacional. e) Adquieran una comprensin de los contextos: social, comunitario e institucional en los que realiza su labor docente. f) Analicen el conjunto de factores que influyen en el proceso educativo y particularmente, en su ejercicio profesional. g) Problematicen y formulen alternativas para el desarrollo activo de su prctica docente, teniendo en cuenta, entre otros elementos: las caractersticas lingsticas y culturales del nio y la comunidad, as como los objetivos, los programas y en general, los planteamientos pedaggicos y normativos que para la educacin preescolar y primaria se han formulado.

En el diseo curricular de dichas licenciaturas trabajaron cerca de 40 asesores, sobre todo de las Academias de Educacin Bsica y Educacin Indgena de la Unidad Ajusco de la UPN, un equipo de la DGEI y un grupo de asesores de las unidades UPN. El equipo contaba con especialistas en educacin indgena,

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profesionales indgenas y profesionales no indgenas con experiencia en la formacin de docentes. (Salinas Snchez, 1995: 17)

Sin embargo el hacer operativo el proyecto propuso ms retos para la UPN, ya que careca de los recursos humanos y materiales necesarios, lo que se solucion a travs de utilizar los existentes, ampliar la planta de asesores y pedir a las unidades que se adaptaran a sus contextos locales.

Ejemplo de estas adaptaciones que se hicieron que eran en general de forma, son la modificacin de los das que se impartan las clases en las unidades del pas. En principio la modalidad semiescolarizada se planteaba sabatina, con una asistencia semanal, sin embargo en algunas unidades donde a los maestros se les dificultaba bajar de sus comunidades cada semana, se opt por asesoras quincenales con duracin de dos das (sbado y domingo).

La pedagoga que se implement para el desarrollo del currculo se planteaba una modalidad de estudio dividida en tres fases: la primera consista en el trabajo individual donde el alumno lea y analizaba los materiales, la segunda un trabajo grupal facilitado por el asesor quien coadyuvaba a un mejor anlisis de los materiales vinculndolos con la prctica profesional y por ltimo un taller integrador donde se buscaba concluir con los temas vistos en las diversas materias.

En cuanto al material, este est compuesto por un paquete didctico que se entrega cada semestre, mismo que contiene el paquete didctico para cada uno

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de los cuatro cursos que se den , el cual esta integrado por una Gua de estudio para el estudiante, una Antologa bsica y una Antologa complementaria.

El medio indgena para las que estaban diseadas las LEP Y LEPMI 90, hizo que se planteara para ambas un solo currculo el cual se artculo quedando constituidas ambas en una sola licenciatura, la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena, Plan 90.

Se adapt un programa de ocho semestres mas el curso propedutico, dividiendo el programa en dos reas: Bsica, subdividida en cuatro lneas de formacin (psicopedaggica, antropolgico-lingstica, socioeducativa y

metodolgica) y una Terminal, de igual manera subdividida en cuatro: Naturaleza, Lengua, Matemtica y lo Social.

Por la modalidad se plante que el alumno se titulara a partir de una propuesta pedaggica con base en la prctica docente en su comunidad, en los campos del rea terminal.

Este ambicioso proyecto fue conformado primero por el equipo diseador, despus se form la planta docente en cada una de las unidades, teniendo como generalidad que se invitara a participar a los asesores que ya trabajaban en las licenciaturas que se ofertaban en las sedes y subsedes.

El diseo curricular avanz con un semestre de diferencia adelante respecto de la operacin del proyecto. Desde el curso propedutico, cada

semestre se realizaron reuniones regionales de intercambio acadmico en torno

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del currculo de las licenciaturas con el fin de evaluar los cursos impartidos y presentar los materiales correspondientes a los siguientes semestres. (Salinas Snchez, 1995: 18)

Es as como la LEPEPMI 90 se constituy como la licenciatura que llevara la profesionalizacin al maestro indgena en servicio, creciendo paralelamente al currculo propuesto, a travs de las reuniones regionales de las cuales se realizaron siete, en tres sedes: norte, sureste y centro.

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CAPTULO 3. LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, UNIDAD 242, CD. VALLES: SU CONFORMACIN Introduccin El estudio del presente de una institucin nos enfrenta inevitablemente a su pasado. Es as que este captulo da cuenta de la conformacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 242, identificando tres etapas que han marcado la vida institucional. Si bien se sigue una lgica cronolgica en este captulo esta no es lineal, desde su establecimiento hace 28 aos, la institucin ha transitado un camino que ha ido configurando nuevas formas de trabajo, convivencia, relaciones de poder y sujetos que marcan hitos. De esta manera, este apartado inicia con algunos apuntes tericos sobre el estudio de las instituciones, dando al lector varios supuestos que sirvieron para la elaboracin de la historia institucional de la UPN, Unidad 242. Asimismo, se identifican tres momentos que han transformado los sujetos y las prcticas dentro de la institucin: 1) Arrancando el proyecto UPN, Unidad 242: los fundadores, 2) La re-fundacin de la UPN Unidad 242 a partir de la LEPEPMI 90, 3) Replanteando a la UPN, Unidad 242: las nuevas metas. Bajo esta perspectiva el captulo no intenta hacer un recuento completo de la historia de la institucin, sino identificar como esta ha transformado a los sujetos y sus prcticas, reconociendo el contexto institucional donde se desarrolla la formacin de los maestros indgenas de la LEPEPMI 90.

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3.1.

La importancia de la historia de la institucin.

A la institucin la forman los sujetos, y viceversa, las prcticas de los sujetos se determinan en un espacio-tiempo determinado que conforma la institucin. Bajo esta premisa diversos autores (Butelman, 1996; Mezzano, 1994; Remedi, 2004) abordan a la institucin como una trama donde se entrecruzan los componentes de la institucin. Eduardo Remedi define esta trama como la intertextualidad institucional, compuesta por la institucin en su historia vivida, la cultura institucional y la cultura experiencial, centrada en los sujetos institucionales, en sus trayectorias personales-acadmicas y en sus prcticas expresivas. (Remedi, 2004: 27) En este entrecruzamiento de textos la marca del pasado configura la identidad colectiva de los sujetos institucionales. Es as que el desconocimiento del pasado institucional restringe al investigador el anlisis de los significado de prcticas y polticas institucionales. Segn Eduardo Remedi, el inters no esta en hacer una historia de la institucin, sino en construir una historia de los hombres en la institucin, puesto que son los sujetos los que elaboran la historia oficial. Por su parte, Ida Butelman afirma que es en razn de que el tiempo histrico funciona como encuadre y configura el espacio real en el que se organiza y funciona una institucin, y a partir del cual se hace posible: Indagar los orgenes de esta villa, de este barrio, de esta comunidad, de esta escuela Indagar las caractersticas del proyecto primitivo de esta comunidad: cmo empezo, cmo se desarrollo, que dificultades se presentaron
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De dnde procedan los primeros residentes (historias y mitos) Indagar si ahora hay grupos que estn impidiendo algn proceso de cambio (Butelman, 1996: 28)

Teniendo esto como referente encontramos que la historia de la institucin nos devela los orgenes de prcticas que se consideran inherentes a la institucin misma, y que incluso no se cuestionan porque se basan en mitos que tienen su sustento en algunos procesos de la historia institucional. Lucia Garay al respecto seala que las instituciones como campo de accin de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos son sombreados laberintos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historizacin singular. (Garay, 1996: 129) Considerando lo anterior, en una institucin con una vida acadmica de 28 aos como es la UPN unidad 242, el conocer su historia nos permite desentraar el imaginario de los sujetos, que se refleja en su prctica docente y en todos los mbitos de la vida institucional, dando lugar a patologas institucionales como la hipertrofia de la memoria institucional que ha descrito Remedi. Dicho autor describe a la hipertrofia de la memoria institucional como ciertos acontecimientos que tienden a coagularse, rigidizarse y volverse inamovibles dentro del acervo colectivo de recuerdos, presentando poca o escasa posibilidad de desprender nuevas significaciones, experimentar cambio o interpretaciones alternativas. (Remedi, 2004: 29) Un segundo tipo de rigidez en la funcin e la memoria institucional est asociado a los momentos rituales y los hbitos de grupo en general, consagrados por el uso hasta convertirse en verdaderos ceremoniales. (Ibd..: 30)
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De estos planteamientos podemos derivar la importancia que tiene el conocimiento de la historia de la institucin, como parte fundamental del anlisis del presente, el cual puede encontrarse segn la institucin con prcticas

inalteradas desde sus orgenes o por el contrario con cambios drsticos al proyecto inicial. Bajo estos supuestos es que elabor la historia de la institucin, recuperando los mitos que se han sostenido a travs de ritualizaciones cotidianas, o por el contrario aquello que se ha olvidado y que ha desembocado en que los sujetos no puedan pensar ni trabajar en las instituciones conforme sus valores originales.

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3.2.

Arrancando el proyecto UPN, Unidad 242: la fundacin.

Los antecedentes de la UPN, Unidad 242, Cd. Valles, se remontan a los tiempos de los inicios de la profesionalizacin del magisterio (dcada de los setenta), cuando solo haba un modulo de la Direccin General de Mejoramiento

Profesional del Magisterio, en el municipio de Ciudad Valles, S.L.P., dicha institucin fue el semillero donde surgieron los fundadores de la UPN, Unidad 242, as lo relata la maestra Mara Enedina Mndez Montao: Aqu [en Cd. Valles] funcionaba una especie de mdulo, donde nosotros ramos los estudiantes de la licenciatura en educacin primaria, inicialmente, fue nada ms para licenciatura en educacin primaria y haba un grupo solamente, que cursaba la Licenciatura en Educacin Primaria, Plan 75.15

Cuando lleg la informacin sobre la posible instalacin de sedes de la UPN en las entidades del pas, comenzaron las gestiones por parte del Gobernador del Estado de San Luis Potos, el Profr. y Lic. Carlos Jonguitud Barrios (1979-1985) para que se instalaran en el Estado. La gestin para instalar una sede en Cd. Valles, la encabez el Profr. Bonifacio Ramrez Olvera, junto a algunos colaboradores como la Profra. Ma. Enedina Mndez Montao, que haban cursado la LEP 75 en la Direccin General de Mejoramiento Profesional del Magisterio. La gestin represent para los implicados una fuerte lucha ya que fue hecha paralelamente por personal de la Direccin General de Mejoramiento

15 Entrevista personal realizada a la Profra: Ma. Enedina Mndez Montao, por Arod Monserrat Daz Rocha (en adelante AMDR), el 03 de octubre de 2006 en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.

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Profesional del Magisterio de Tamazunchale como por los maestros que estudiaron en Cd. Valles, dentro de la misma dependencia. Aunque los maestros de Cd. Valles, no contaban con la sede de la Direccin General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, sino que esta se encontraba en Tamazunchale y en Cd. Valles solo era un modulo, los maestros interesados en obtener la sede de la UPN de la regin huasteca, recurrieron a distintas instancias y finalmente la delegacin de Cd. Valles obtuvo la sede Unidad 242, quedando como director el profesor Bonifacio Ramrez Olvera quien fungiera como encargado de la oficina de la Direccin General de Mejoramiento Profesional ubicada en Cd. Valles. Esto se logro segn la maestra Enedina por la disposicin de los que estbamos interesados en ir, y gestionar directamente en San Luis Potos16. Esta historia fundacional no dista mucho de otras historias institucionales que han sido documentadas, como lo seala Lidia M. Fernndez al afirmar que aunque la iniciativa [de formar una institucin] se haya autogenerado en algn grupo o unidad institucional en forma espontnea, el nacimiento, la fundacin, estn atados al destino de una gestin poltica. (Fernndez, 1996: 209)

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Reunin realizada en San Luis Potos, en Febrero de 1980, asistiendo el personal de la UPN. Unidad 242, y UPN, 241. Archivo Personal del Profr. Bonifacio Ramrez Olvera.(q.e.p.d.)

Habiendo sorteado el primer obstculo, en el mes de octubre de 1979, se fund la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 242, en Ciudad Valles. En un principio los maestros que haban gestionado su establecimiento desconocan el proyecto, fenmeno que se di en general en las otras sedes de la repblica, por lo cual se convoc a una primera reunin de directivos de las unidades en la Cd. de Mxico, para darles a conocer el proyecto de la Universidad Pedaggica Nacional. En una segunda reunin en Morelos se les dio a conocer el plan operativo de las unidades, as lo refiere la maestra Mara Enedina: Nos fuimos al curso [el director, el profesor Bonifacio y la jefa administrativa, la profesora Mara Enedina] nos citaron en Morelos, entonces el rector que era el doctor Moiss Salas, nos dio a conocer el proyecto y ya toda la estructura operacional de las unidades.17

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Para iniciar sus operaciones la UPN 242 al igual que las otras sedes del pas contaron con un importante techo financiero, lo que les permiti tener los recursos necesarios para comenzar a hacer una fuerte labor para incentivar la matrcula en la institucin. La manera en que lograron captar a los alumnos ofertando solamente la LEPEP 75 y la LEB 79, fue a travs de recorridos a los lugares donde se encontraban los maestros en servicio, obteniendo una gran respuesta, al respecto la profra. Enedina seala: [...] obtuvimos mucha respuesta, claro que le batallamos un poco porque recorrimos todas las zonas escolares de la Huasteca, yo casi me acabe mi carrito Wolkswagen, porque con el maestro Bonifacio recorrimos toda la Huasteca captando alumnado, hubo respuesta, obtuvimos algo as como 240, que fue mucho, alumnos para la primera generacin de LEB 79 [...]18

As, se realizaron grandes esfuerzos por parte de los fundadores, en el intento de disipar las dudas que generaba el proyecto, recuperando lo que seala Fernndez acerca de las etapas fundacionales de las instituciones, podemos ver que los orgenes de la UPN Unidad 242 se inscriben en la lgica propuesta por esta autora, que seala: An cuando el origen se haga en tiempos de bonanza, mucho ms cuando se constituye en pocas de escasez, el nacimiento institucional de un proyecto educativo de esta ndole se da en la propuesta de un camino heroico que supone el silenciamiento de la debilidad y la duda. (Fernndez, 1996: 211)

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Como resultado de estos esfuerzos, la UPN Unidad 242 inici sus actividades atendiendo a 406 profesores-alumnos de las licenciaturas en Educacin Bsica (LEB 79) y en Preescolar y Primaria (LEPEP 75). (Mndez Montao: 1991) Con esta respuesta surge la necesidad de abrir subsedes en la regin huasteca para facilitar al alumnado su ingreso, procurando que la distancia no fuera a desalentar a aquellos que tenan que viajar largos trayectos, as se abrieron las subsedes de Axtla de Terrazas, bano, Rioverde, Tanquin, Tancanhuitz de Santos, Tamasopo, Tamazunchale y Xilitla. La primera planta docente estuvo formada por cuatro maestros, adems del director, la jefa administrativa y un secretario. Los cuatro maestros fueron: el profesor Juan Gonzlez Garca en el rea de Ciencias Sociales, el profesor Arturo Cortazar Goldaracena en el rea de Matemticas, Adalberto Ziga Ortiz en el

rea de Lectura y Redaccin y el profesor Cisneros que trabajaba el rea de Ciencias Naturales. Esta planta docente cubra todas las subsedes entre semana, en algunas ocasiones por parejas, y los fines de semana, viernes y sbado, brindaban asesora en la sede Cd. Valles, as lo refiere el profesor Adalberto Ziga los martes salamos a bano, los mircoles nos bamos a Axtla, los jueves bamos a Xilitla y otros iban a Tamazunchale. Al principio tanto la sede en Cd. Valles como las subsedes no contaban con un plantel, de tal forma que se trabajaba en instalaciones prestadas por escuelas primarias, secundarias y bachilleratos de las distintas localidades. Entre dichas escuelas se pueden mencionar las siguientes: en Axtla, la Esc. Prim. Benito Jurez; en Tamazunchale, la Esc. Prim. Fco, Gonzlez Bocanegra,
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Esc. Prim. Jaime Nuno, Esc. Prim. Macedonio Acosta, Esc. Prim. Leona Vicario y el CBTIS # 187; en Tancanhuitz, la Esc. Sec. Lorenzo Asterio Echavarria; en Rioverde, la Sec. Fed. Benito Jurez y la Esc. Prim. Manuel J. Otn. De esta manera la primera generacin de maestros de la UPN 242, de la sede Cd. Valles, utilizaba las instalaciones de la Esc. Sec. Tcnica # 16, y la Sec. Fed. Pedro Antonio. A principios de los ochenta la Unidad UPN 242 estableci sus oficinas en el tercer nivel del edificio que se encuentra ubicado en la esquina de Abasolo y Carranza de la Zona Centro.

Edificio donde se localiz la UPN hasta 1991.

Poco despus de que se aceptara la instalacin de la UPN Unidad 242, se gestion para que se les brindara un terreno para la construccin de las instalaciones, lo que dio fruto el da 26 de febrero de 1982, fecha de la ceremonia de entrega de certificados a la primera generacin de la LEPEP Plan 75, a la cual asisti el Profr. Carlos Jonguitud Barrios, quien acompaado por el Profr.

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Bonifacio Ramrez Olvera, la Jefa Administrativa Profra. Mara Enedina Mndez Montao, junto con otros colaboradores de la UPN, Unidad 242, pusieron la primera piedra del plantel.

Entrega del terreno de donacin para el edificio de la UPN 242. Archivo Personal del Profr. Bonifacio Ramrez Olvera.(q.e.p.d.)

Durante la direccin del Profr. Bonifacio Ramrez Olvera se logr la donacin del terreno para el edificio de la UPN 242, a travs de la gestin por parte del director ante las autoridades administrativas del Estado. (Mndez Montao:1991) En noviembre de 1983 la profra. Cecilia Truebas Gmez se convierti en la primera egresada de la unidad, recibiendo su titulo de Licenciada en Educacin Bsica del Plan 79. En 1985, la institucin, acorde con los avances en el campo educativo [y las ofertas que venan de UPN Ajusco] implement una nueva licenciatura LEPEP 85, Licenciaturas en Educacin Primaria y Preescolar con modalidad

semiescolarizada, en la cual se registr un incremento considerable en la

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matrcula, sin que esto representara dejar a un lado la LEB 79, en su modalidad abierta, y atendiendo, la titulacin de LEPEP 75. (Mendez Montao, 1991: 7) En agosto de 1989, se conmemoraron los primeros 10 aos de la unidad, realizando eventos de carcter acadmico y cultural. En noviembre de ese mismo ao tom posesin la nueva directora de la UPN 242, Profra. Elba Lidia Lpez continuando como jefa administrativa la Profra. Ma. Enedina Mndez Montao. Con estos primeros diez aos de vida institucional, la UPN Unidad 242 cierra un ciclo, que concluye con el cambio de director, donde se retira el Profr. Bonificio Ramrez Olvera quien fuera fundador y principal promotor del proyecto educativo de la UPN Unidad 242.

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3.3. La re-fundacin de la UPN Unidad 242 a partir de la LEPEPMI 90 Aunque haba sido desde 1982 la donacin del terreno para las instalaciones de la UPN Unidad 242, el inicio de la obra estuvo detenido durante ocho aos, y se necesit que la demanda en la institucin se incremetar para que las autoridades consideraran la construccin de un edificio propio para la unidad. En 1990, la institucin implement la Licenciatura en Preescolar y Primaria para el Medio Indgena ( en adelante LEPEPMI 90), teniendo una gran aceptacin por los docentes ubicados en este subsistema. (Mndez Montao, 1991: 7) Esta nueva licenciatura increment considerablemente la matricula en la UPN Unidad 242, lo que hizo evidente para el gobierno la importancia de la oferta educativa de la institucin. El proyecto de construccin de una sede de UPN estaba destinado al Estado de Michoacn, pero a raz de la alta inscripcin registrada por la apertura de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin Primaria, orientada al medio indgena, Plan 90 (LEPEPMI 90), el proyecto se traslad a Ciudad Valles. (Pedraza Martnez, 2004: 6) Cabe destacar que las gestiones para la construccin del edificio en el terreno que ya haba sido donado, estuvieron a cargo de la Jefa Administrativa Profra. Mara Enedina Mndez Montao, en apoyo a la Directora Profa. Elba Lidia Lpez Jimnez, las cuales se realizaron ante el Director de la CAPFSE, Lic. Guillermo Fonseca lvarez. (dem) Es en este periodo que se iniciaron los trabajos de construccin del edificio y a principios de 1991 se termin la primera etapa del proyecto. El 1 de Abril de 1991, las oficinas de sta se trasladaron al inmueble que actualmente ocupa, el
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cual se ubica en la calle Mozambique, Esquina con Damas, s/n, Fracc. Valle alto, 3ra. Seccin, Cd. Valles.

Inmueble actual de la UPN, Unidad 242

Para junio de 1991, la UPN 242, contaba con 9 grupos de la LEPEPMI 90 y 12 grupos de la LEPEP 85, en la sede Cd. Valles y las subsedes. Sin embargo aunque la matrcula haba sido alta durante los diez primero aos de la institucin y con la nueva licenciatura (la LEPEPMI 90) haba un inters creciente, esto no se reflejaba en la cifra de titulados, que para este ao eran: 11 de las LEPEP 75, 10 de la LEB 79 y 3 de la LEPEP 85. En agosto de 1991 es designado como director el Mtro. Bernardo Guillermo Bravo Rodrguez, y se design como jefa administrativa a la Profra. Ana Rosa Garza Navarrete. El 30 de mayo de 1992 se llev a cabo la inauguracin del edificio estando presente el profr. Enrique Caballero Pedraza en representacin del director de la UPN Ajusco, y como director de la UPN 242 el Mtro. Bernardo Guillermo Bravo Rodrguez.

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En febrero de 1993 la Licenciada en Administracin de Empresas Ernestina Ramrez Larraga es designada Jefa Administrativa y en 1995 es designada la C. P. Irma Noriega, quien continua desempeando el cargo. En noviembre de 1996, asumi el cargo de director de la UPN 242, el Lic. Juan Bernardo Escamilla Hernndez, quien se retir en mayo de 2000, asumiendo el cargo el actual director, el Mtro Daniel Cruz Laureano.

3.3.1. Los primeros asesores de la UPN, Unidad 242, Cd. Valles. La UPN 242 inici con una planta docente conformada por cuatro maestros, los cuales fueron elegidos por el director Bonifacio Ramrez Olvera, quien se encarg de investigar el currculo de los profesores a travs de preguntar en sus centros de trabajo y a personas que les conocan. El maestro Adalberto Ziga Ortiz se refiere a esto con respecto a su contratacin y a la de su compaero Arturo Cortazar Goldaracena al sealar que: [...] el perfil de los que contrat Bonifacio siempre fue: maestros que l investigaba, que fueran buenos maestros. Cuando le dijeron de Arturo, anduvo preguntando a las escuelas quin es Arturo, cmo es Arturo, y ya le daban la descripcin, [y siendo esta favorable lo contrataba].19

Estos docentes eran profesores de formacin normalista, que ya haban cursado una licenciatura, perfil que superaba al promedio de los maestros en la regin huasteca, al respecto el maestro Adalberto confirma dicha preparacin:

19 Entrevista personal realizada al Profr. Adalberto Ziga Ortiz, por Arod Monserrat Daz Rocha (en adelante AMDR), el 03 de octubre de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.

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[...] todos [los asesores] tenamos una licenciatura, todos habamos estudiado la normal superior, todos ramos maestros normal bachiller para empezar, es un buen perfil y todos ramos licenciados de la normal superior, yo estudi en Ciudad Victoria, Juan, Arturo y Cisneros en San Luis, etc., pero el perfil era que seas maestro de primaria y que tengas una licenciatura [...]20

Estos maestros comenzaron trabajando por contrato, sin embargo eran empeosos en su tarea y responsables, puesto que no faltaban a sus clases aunque estas implicaban entre semana desplazarse a los municipios donde se encontraban las subsedes. De este trabajo que realizaron los maestros lograron convocar un gran nmero de maestros que se desplazaba hasta Cd, Valles para ingresar en la UPN 242, el profesor Adalberto relata: [...]ya llegamos a tres grupos hasta de 70 alumnos y nosotros estbamos orgullosos de esa situacin porque decamos que habamos sido los pioneros de ese auge de la UPN, de toda la Huasteca venan, de Ciudad Santos, Tanquin, tenamos 6 grupos de 70 alumnos, cuando entrbamos todos parados atrs, no haba sillas, as empezamos a trabajar pero como siempre se fueron yendo [...]21

La capacitacin que recibieron los maestros de la UPN Unidd 242 fue a travs de congresos que realizaba a nivel nacional la UPN Ajusco, al respecto el profesor Adalberto seala: [...] las capacitaciones en aquel tiempo eran ir a congresos, nos toc ir a congresos a Torren, Jalapa, Mxico, Toluca, y esas eran nuestras

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capacitaciones, no se si ahorita haya capacitaciones para los maestros que ingresan a la UPN pero en aquel tiempo no, no haba ninguna capacitacin, digo la capacitacin era lo que Bonifacio investigaba, lo que l iba a preguntar por all, con que tuviera yo los documentos necesarios comprobables, el perfil profesiogrfico y entonces, ya con eso l nos contrataba, pero no nos daban ningn curso, nosotros fuimos aprendiendo sobre la marcha, cuando bamos a congresos [...]22

Finalmente estos primeros maestros se retiraron de la UPN despus de 10 o 12 aos de formar parte de la Unidad 242, los cambios que se dieron al final de la dcada de los ochenta cuando comenzaron a darse las plazas de docente a travs del examen de oposicin, cuestin que no fue fcil de afrontar para los maestros pioneros, el profesor Adalberto seala que para entrar ya de planta en la UPN debamos hacer un examen de oposicin, lo tenamos que hacer forzosamente para quedarnos y luego empezaron a bajar los sueldos.23 Esto sumado a los cambios en el techo financiero de la UPN Unidad 242, donde el salario no se increment conforme a otras ofertas educativas donde estaban insertos los maestros, hizo que algunos de ellos eligieran dejar de trabajar en la sede, el profesor Adalberto afirma que: [...] Al principio la UPN pagaba muy bien, pagaban ms que lo que ganbamos nosotros en secundaria, entonces nos interesaba mucho [continuar trabajando en la institucin], pero despus se empezaron a elevar los sueldos de secundaria y bajar los de la UPN al punto que yo que tena 20 horas en la secundaria y 20 horas en la UPN, al principio yo ganaba ms en

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la UPN pero al paso de unos 6 u 8 aos y empec a superar el sueldo de la UPN y decidimos dejarla porque si no nos estaban pagando bien (...)24

De la misma manera sucedi con los otros maestros pioneros, al respecto el profesor Adalberto seala as pas con Arturo que ascendi a Director en primaria, Juan tambin se hizo inspector, total que ya bajo esas circunstancias preferimos dejar la UPN.25 El ingreso de nuevo personal que contaba ya con su plaza a travs del examen de oposicin, confront a la nueva generacin con la antigua, dando lugar a que los primeros maestros enfrentaran dificultades para lidiar con las posiciones de los nuevos docentes, el profesor Adalberto recuerda: [...] luego ya llegaron gente nueva, con otra visin del trabajo y luego Juan y Arturo se desesperaban con los muchachos jvenes con Amaro, con Rubn, con la gera, con la gorda, con Rosy , con Susy, o sea ya no encajbamos en el ambiente de ellos, nosotros ramos maduros y ellos jvenes, las bromas de ellos no las entendamos ni ellos entendan nuestro humor [...]26

Sin embargo, los maestros abandonaron la UPN Unidad 242 con grandes satisfacciones al respecto el maestro Adalberto relata [...] as dijimos, vamos a dejar la UPN, ya dimos lo que dimos, ya la formamos, ya la echamos andar y con satisfaccin la dejamos ir.27

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3.4. Replanteando a la UPN, Unidad 242: las nuevas metas Despus de la crisis institucional que se dio previo a la salida del director Juan Bernardo Escamilla Hernndez28, en el mes de mayo de 2000 el Profr. Daniel Cruz Laureano entra a la direccin de la escuela. Con el cambio de la autoridad comienza una nueva etapa dentro de la institucin no solamente por el proceso de los sujetos y las relaciones de poder dentro de la institucin, sino tambin por los cambios en las ofertas educativas que venan dadas desde la Unidad Ajusco, como la aparicin de la licenciatura en intervencin educativa. Asimismo, se impulso la apertura de la oferta educativa de postgrados, asunto que desde el primer momento interes a la direccin de la escuela, por lo que se ofreci la Maestra en Educacin con campo en formacin de docentes y prctica profesional, al respecto el Profr. Daniel Cruz Laureano relata: Una de las limitaciones que note desde mi llegada a la Unidad 242, en 1995, fue que esta sede no haba dado el paso que ya haban dado otras unidades del pas hacia los programas de postgrado, me refiero a ofertar especialidades, maestras o doctorado, carencia que trate de cubrir a mi llegada a la direccin29.

Sin embargo al mismo tiempo que se impulsaban nuevas ofertas educativas, las licenciaturas inicialmente ofertadas perdan terreno, ya que su desarrollo se haba estancado.

Fue un momento de crisis institucional segn lo relatan diversas personas dentro de la institucin, ya que el proceso de cambio de director se dio va una peticin de destitucin al director en turno. 29 Entrevista personal realizada al Profr. Daniel Cruz Laureano, por Arod Monserrat Daz Rocha (en adelante AMDR), el 31 de marzo de 2007, en Cd. Valles.

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Esta situacin se presento en la LEPEPMI 90 desde el ao 2000 cuando la matricula bajo, los apoyos tambin comenzaron a escasear. Esto se acentu en la sede de Cd. Valles, la cual saco su ltima convocatoria para la LEPEPMI 90 en 2003, abriendo la licenciatura solo en la subsede de Tamazunchale en los aos 2004 y 2005. No obstante dicha situacin dentro de la institucin algunos asesores e incluso el director de la escuela responsabilizan al gobierno del estado de que esto este sucediendo, puesto que las convocatorias son autorizadas desde la secretaria de educacin del estado y son las autoridades de dicha institucin quienes no consideraron pertinente lanzar la convocatoria para la LEPEPMI 90. Por su parte el Profr. Daniel Cruz Laureano afirma que durante su administracin se ha dado apoyo a la LEPEPMI 90, enunciando la formacin de algunos asesores de la unidad que tomaron una extensin del diplomado sobre interculturalidad ofrecido por la UPN Ajusco, en la Unidad 242. Asimismo, la direccin de la escuela se ha coordinado con instituciones como El Colegio de San Luis, para llevar a cabo conferencias y talleres para los estudiantes-maestros indgenas de la institucin. Ejemplo de ello es la conferencia impartida por la Dra. Oresta Lpez Perez en el marco del 25 aniversario de la institucin, titulada Los maestros frente a los retos de la diversidad cultural en Mxico y en Amrica Latina. Asimismo el taller La memoria, la palabra y la historia de vida, que se llev a cabo los das 3 y 24 de junio de 2006. Pese a esto las necesidades de los estudiantes-maestros indgenas continan siendo mltiples, de las cuales pocas se han resuelto satisfactoriamente
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segn las entrevistas realizadas a los alumnos como se vera en el ltimo captulo de esta tesis, donde los estudiantes tienen la palabra.

3.4.1. Los asesores de la LEPEPMI 90, en la UPN, Unidad 242: su formacin docente. En la UPN, Unidad 242, as como en la mayora de las unidades, se lanz la convocatoria de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena, Plan 90, sin contar con los recursos humanos capacitados para llevar a cabo la instruccin de los estudiantes-maestros indgenas, a quienes iba dirigida esta oferta educativa. Los maestros que venan laborando en la institucin desde 1979, en las Licenciaturas de Educacin Preescolar y Primaria, Plan 79 y 85, conformaron el cuerpo de asesores de la LEPEPMI 90. El perfil profesional de la planta acadmica actual es diverso, en su mayora tienen un antecedente de formacin normalista, entre estos en general todos combinan su trabajo de la UPN con la prctica laboral de la escuela primaria, otros tienen una formacin universitaria, y otros ms que adems cuentan con estudios de posgrado. Especficamente el perfil profesional de los diez asesores que laboran en la LEPEPMI 90 en este ao escolar se muestra en el cuadro 1:

CUADRO1. PERFIL PROFESIONAL DE LOS ASESORES DE LA LEPEPMI 90 NOMBRE Daniel Eduardo SEDE Cd. Valles

PERFIL
Normal: Profr. Educ. Primaria

113

Alvarez Aguilar

Lic. En Geografa Mtria. C/Especialidad en Metodologa de la Enseanza Superior.

Raymundo Avalos Prez

Cd. Valles

Lic. en Matemticas Mtria. C/Especialidad en Metodologa de la Enseanza Superior.

Rosa Lara Snchez

Cd. Valles

Lic. en Psicologa. Mtria. C/Especialidad en Metodologa de la Enseanza Superior.

Consuelo Pozos Gonzlez

Cd. Valles

Normal: Profra. Educ. Primaria Lic. en Ciencias Sociales Mtria. C/Especialidad en Metodologa de la Enseanza Superior.

Angelina Hernndez Mndez

Tamazunchale

Normal: Profr. Educ. Primaria Lic. en Ciencias Naturales. Mtria. C/Especialidad en Metodologa de la Enseanza Superior.

Abad Rubisel Cano Tamazunchale Castrejn

Licenciado en Ciencias Sociales Mtria. Especialidad en Docencia e

Investigacin

Bacilia Garca Rodrguez

Tamazunchale

Normal: Profr. Educ. Primaria Lic. en Educ. Preesc. Y Prim. Plan 85 UPN Unidad 242

Juan Jose Rojas Vallejo

Cd. Valles

Normal: Profr. Educ. Primaria Lic. en Educ. Preesc. Y Prim. Plan 85 UPN Unidad 242

Mtria. C/Especialidad en Metodologa de la

114

Enseanza Superior.

Rutilio Rubio Mara Tamazunchale

Normal: Profr. Educ. Primaria Lic. en Educ. Preesc. Y Prim. Plan 85 UPN Unidad 242

Antonia Martnez Hernndez

Tamazunchale

Lic. en Psicologa

Fuente: Informacin del archivo acadmico de la UPN, Unidad 242. Elaboracin propia.

De esta manera los asesores que trabajan dentro de la LEPEPMI 90 tenan un desconocimiento en general del quehacer del maestro indgena, de los planes y programas que se ofrecan en este medio, y del currculo bajo el enfoque bilingebicultural que deban aplicar. As lo refieren los asesores de diversas unidades de la UPN, que se enfrentaban a numerosas limitantes para realizar su trabajo:

Ingres como asesora en la Unidad UPN 304 en Marzo de 1991 en la Licenciatura para el medio indgena y a la par me he formado con las diversas generaciones y al igual que muchos maestros tuve inquietudes, aciertos y desaciertos, ya que no slo era conocer un plan de estudios, implicaba una nueva modalidad, alumnos con caractersticas muy particulares que trabajan a su vez en un medio con una diversidad de limitantes, pero que con compromiso, preparacin acadmica y creatividad pueden responder parcialmente a sus demandas cotidianas. (Campos Hernndez, 2001: 1) En un intento de brindar la formacin necesaria a los asesores, las unidades comenzaron a ofrecer formacin permanente al profesorado de la LEPEPMI 90, bajo el modelo de entrenamiento institucional.

115

De esta manera, se llevan a cabo las reuniones regionales y nacionales para revisar y compartir experiencias sobre cada uno de los cursos.

En estos procesos de formacin participaron los docentes de la UPN, Unidad 242, como lo seala el maestro Daniel Eduardo lvarez Aguilar:

Bueno, creo que como todos los docentes de la Unidades UPN donde se oferta esta licenciatura, al ser parte del personal y ubicarte en un campo de estudio de conformidad a la plaza que uno ostenta, te incorporan a la licenciatura para impartir alguna de las asignaturas que conforman esta currcula, as que desde su surgimiento me incorpor, participando en las reuniones nacionales donde se fueron comentando y analizando las diversos cursos.30 Conforme se operativizaba las LEP y LEPMI 90 se avanzaba en muchos aspectos de formacin acadmica, pero surgieron otros como el ingreso contnuo de nuevos asesores, la falta de recursos econmicos en diversas Unidades UPN, lo que gener que en cada una de estas se plantearan nuevas acciones con base a sus necesidades y condiciones para realizarlas. (Ibd..:1)

La formacin permanente del profesorado qued a carg de las unidades, lo que se hizo de forma heterognea. Por ejemplo, en el caso de la Unidad de Orizaba se han realizado las siguientes actividades en torno a la formacin de asesores:

30

Entrevista personal al Mtro. Daniel Eduardo lvarez Aguilar realizada por AMDR, el 30 de mayo de 2006, en Cd. Valles

116

 Se realiza trabajo colegiado de manera sistemtica entre sede y subsede (Orizaba y Zongolica).

Se da un curso inductivo breve a los asesores de nuevo ingreso para que conozcan la estructura, objetivos y funciones de la Universidad Pedaggica Nacional, as como el plan de estudios de cada Licenciatura.

Por semestre se hace la presentacin de cada uno de los cursos con la finalidad de conocer la horizontalidad y verticalidad de los contenidos.

Se revisan, analizan y se proponen criterios de evaluacin.

En el caso del rea bsica se trata el taller integrador en sus tres fases: planeacin, desarrollo y evaluacin.

Con respecto al rea terminal se inicia por conceptualizar a la propuesta pedaggica como estrategia de formacin y como producto de titulacin, su estructura, sus avances en cada semestre y los criterios mnimos para evaluarla.

Tambin

se

han

dado los

espacios

para

analizar

la

modalidad

semiescolarizada y las caractersticas de nuestros maestros alumnos.

En lo que respecta a la Unidad 242, de Cd.Valles, los asesores reportan haber tomado el curso de induccin a la LEPEPMI 90, sin embargo no tienen una propuesta de formacin permanente establecida.

117

Por lo cual se han inclinado a un modelo de formacin permanente orientado individualmente, realizando estudios de posgrados o diplomados:

Soy profesor de educacin primaria desde 1971, posteriormente realic estudios en la Normal superior en la especialidad de Geografa, durante mis estudios se produjo el cambio de programa para surgir las reas en lugar de las asignaturas por lo que llev como optativas algunas materias que permitieran tener el perfil de las ciencias sociales, posteriormente realic estudios de una maestra en educacin con especialidad en metodologa de la enseanza superior y un diplomado en educacin intercultural31.

La funcin de los asesores de la LEPEPMI 90, UPN, Unidad 242, no ha podido cumplirse cabalmente a partir de la falta de un modelo de formacin permanente del profesorado que incida eficazmente. Los dos modelos de formacin que hasta ahora se han llevado a cabo en la Unidad 242, han sido el entrenamiento institucional y el orientado individualmente, y aunque ambos han enriquecido la formacin de los docentes que laboran en dicha institucin, se necesita un nuevo modelo que podra darse a travs del desarrollo y mejora del currculo. El currculo de la LEPEPMI 90, est diseado bajo el enfoque bilingebicultural, el cual ha sido substituido por el enfoque intercultural en las nuevas propuestas de educacin para la diversidad, lo que denota la necesidad de desarrollar y mejorar el currculo que debiera ser tarea de los docentes, como parte esencial de su formacin permanente.

31

Entrevista personal al Mtro. Daniel Eduardo lvarez Aguilar realizada por AMDR, el 30 de mayo de 2006, en Cd. Valles

118

De la LEPEPMI 90, ofertada por la Unidad 242, han egresado alrededor de 1280 profesores indgenas de San Luis Potos, que representan el 32% de la poblacin magisterial indgena en la entidad, lo que nos muestra el alto impacto que ha tenido en la regin y confirma la importancia de que los docentes realicen investigaciones acerca de las repercusiones que ha tenido dicha licenciatura en la formacin del magisterio indgena potosino. Esto ltimo sera de igual manera, un modelo de formacin permanente para los asesores de la LEPEPMI 90, que podran llevar a la prctica sus saberes, recuperando su experiencia y teorizando a partir de su realidad inmediata. Las carencias son evidentes para todos, no as las alternativas que se presentan, ya que como aqu se ha sealado estas pueden darse cambiando los modelos tradicionales de formacin permanente del profesorado.

119

3.5.

El olvido institucional y los recuerdos encubridores.

Si estamos de acuerdo con el supuesto de que el surgimiento de una institucin se articula con la sociedad en una relacin de necesariedad, podemos suponer que la concrecin de la UPN Unidad 242, su materializacin en un edificio propio, no puede desvincularse de la aparicin de la LEPEPMI 90 en la vida institucional. Es as que cuando la sociedad representada a travs de las instancias gubernamentales demand una profesionalizacin del magisterio indgena esta di un auge a la UPN Unidad 242, que pronto utiliz esta bandera para allegarse de recursos. No obstante el olvido institucional se ha apoderado del discurso y las prcticas de los sujetos dentro de la institucin, esto se palpa en el desconocimiento generalizado por parte de los alumnos y de una parte de los docentes de la historia de la institucin. Por ejemplo, los alumnos de la LEPEPMI 90 solo recuerdan haber escuchado sobre los aos gloriosos donde la matricula era sobresaliente a comparacin de todas las otras ofertas educativas de la Unidad 242. Sin embargo, desconocen que fue precisamente la LEPEPMI 90 el detonador de la institucionalizacin formal de la Unidad 242. Asimismo, los asesores no mencionan este hecho que parece haber sido borrado de la memoria colectiva. Es as que el desconocimiento de la historia institucional ha alejado a la UPN Unidad 242 de sus objetivos fundacionales, uno de los cuales era de gran importancia por los beneficios que trajo a la sede: la formacin del maestro indgena en servicio.
120

De esta manera la historia de la institucin ha desechado aquellos recuerdos que apuntalan la importancia de este centro como institucin formadora de docentes indgenas, y ha recreado otra serie de recuerdos que se configuran en torno a una memoria del grupo que actualmente domina la vida institucional, que son los no indgenas. Segn Eduardo Remedi los recuerdos encubridores son aquellos donde se olvidan hechos importantes en tanto se conservan recuerdos aparentemente insignificantes pero con un alto nivel de condensacin que se refleja en una historia llena de detalles significativos y del proceso de elaboracin que significan. As, la mayora recuerda como un evento importante la inauguracin del edificio de la UPN Unidad 242, pero son pocos los sujetos que recuerdan que en dicho evento la participacin estudiantil estuvo representada por la primera generacin de la LEPEPMI 90 a travs de un baile tnico por parte de los estudiantes-maestros indgenas. De estos ejemplos del olvido institucional y recuerdos encubridores existen muchos dentro de la memoria colectiva de la institucin, lo que nos refleja el abandono de la historia institucional y de los objetivos fundacionales.

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Captulo 4. La Licenciatura en Preescolar y Primaria para el Medio Indgena Plan 90: su prctica en la UPN Unidad 242. Introduccin Para comprender el currculo vivido es necesario comenzar por estudiar la configuracin del currculo formal del cual se desprende. Bajo esta consigna en este cuarto captulo hago un recorrido por las estructuras formales que forman a la Licenciatura en Preescolar y Primaria para el Medio Indgena Plan 90. No obstante, el objetivo de este apartado no es realizar una investigacin exhaustiva de los contenidos curriculares, de los materiales que manejan o de los productos de los alumnos, como lo son las propuestas pedaggicas sino delinear sus caractersticas, especficamente aquellas que lo diferencias de otros tipos de formacin docente. Es as que se busca localizar los contenidos especficos para el medio indgena, dentro del plan curricular, como en el material didctico y la produccin de los estudiantes, dentro de las propuestas pedaggicas. De esta manera identifique tres ejes dentro del currculo formal de la LEPEPMI 90: 1) La propuesta curricular, 2) El material didctico y 3) La propuesta pedaggica. Como veremos dentro del desarrollo de este captulo estos tres ejes estn vinculados de manera articulada dentro del currculo formal de la LEPEPMI 90, siendo as que son pilares que diferencian la oferta educativa de dicha licenciatura, adems de homogeneizar la prctica curricular dentro del sistema UPN.

122

4.1. La propuesta curricular. La concepcin de profesor racional-tcnico domin el currculo de la formacin docente durante la mayor parte del siglo XX en Mxico, profundizando en contenidos tcnicos bajo el enfoque positivista como el paradigma valido en la educacin. Segn el modelo de racionalidad tcnica, la actividad profesional consiste en la solucin instrumental de problemas a travs de la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. (Domnguez Gonzlez: 2005) Schwab afirma que el campo del currculo estaba dominado en los aos sesenta por el pensamiento terico (tcnico). El dominio en cuestin dependa de teoras tomadas de la sociologa, sicologa, economa e incluso filosofa, que proporcionaron las bases para desarrollar y poner en prctica el currculo en las escuelas. (Kemmis, 1993: 20) Esta forma de concebir el currculo perme la enseanza de las profesiones en general, y particularmente influy en el diseo de la curricula de formacin docente. Esta visin complementaba perfectamente lo postulado por la educacin, cabe recordar el nacimiento de la ciencia de la educacin bajo un enfoque positivista, con el mtodo reproductor y conductista, a principios del siglo XX. En este contexto la formacin docente estuvo sustentada por largo tiempo en una racionalidad lgico-matemtica, en un intento de validar la educacin como una ciencia, tomando como referentes a la ciencias formales y sus constructos. De esta manera la preocupacin central del profesor racional-tcnico radicaba en incrementar su conocimiento de las tcnicas y herramientas
123

pedaggicas, buscando aplicar frmulas sin tomar en cuenta contextos sociales diferenciados, percibiendo la prctica docente deseable como una sola, donde la homogeneidad serva como base para implementar un tipo de educacin para todos. Se esperaba entonces que con estas habilidades los docentes pudieran reproducir el currculo que se les asignara en la institucin donde laborarn, reproducirlo fielmente, lo que ocasionara una mejora en las prcticas educativas que se reflejaran en indicadores como alto rendimiento escolar, baja desercin, etc. Sin embargo esta propuesta mostr sus debilidades para explicar lo que suceda en la realidad con las prcticas educativas e institucionales, existan numerosos profesores que dominaban las tcnicas pero eran incapaces de abordar los problemas que se suscitaban dentro del marco de la institucin escolar. Nos encontramos entonces frente a un profesional restringido segn Hoyle, con caractersticas como un elevado nivel de competencia en el aula, centrado en el nio o en la materia, que asiste a cursillos de ndole prctica y que sin embargo no puede confrontar su saber y su hacer al contexto local. De esta manera surgen nuevas propuestas de formacin docente, que critican al profesional racional-tcnico, y evidencian sus carencias y limitantes dentro del mbito ms amplio de la educacin. Una de estas propuestas es la concepcin del profesor como investigador de su propia prctica. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que

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cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. (Stenhouse, 1991: 194) Aqu la caracterizacin del docente no pierde lo racional-tcnico, sino que integra la capacidad de reflexin, de asumir una perspectiva y un compromiso social. Apoyado en la concepcin del profesional amplio de Hoyle, Stenhouse resume las caractersticas ms destacadas del profesional amplio: una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula.(Ibd.:197) Los planes de estudios de las Licenciaturas en la UPN, especficamente el currculo de la LEPEPMI 90, se insertan en esta nueva modalidad de formacin. As, el currculo de la LEPEPMI 90, tom a la practica docente de preescolar y primaria, como objeto de estudio de la formacin profesional, favoreciendo la reflexin del profesor sobre la misma, as como su anlisis riguroso y su confrontacin con la teora. (Jord Hernndez, 1991: 31) Al respecto de cmo va a llevar a cabo la investigacin acerca de su prctica docente el profesor, es un debate que todava no alcanza grandes consensos. No obstante mencionar algunas de las propuestas mas relevantes sobre el tema.

Adoptando la definicin de Susan Lytle y Marilyn Cochran-Smith sobre la investigacin de los profesores como un estudio sistemtico e intencionado de los profesores sobre su propio trabajo en la escuela y en el aula, podemos hablar de

125

un nmero creciente de estrategias para el profesor como investigador. (Lytle y Cochran-Smith, 2000: 321)

Las mismas autoras sealan que a pesar de que los orgenes de la investigacin de los profesores se encuentran en la investigacin-accin de los aos cincuenta, el movimiento actual de investigacin de los profesores se encuentra en grupos minoritarios de profesores e investigadores.(Ibd.:323) De esta manera proponen cuatro categoras como una tipologa provisional de la investigacin de profesores. En primer lugar, se incluyen los diarios de los profesores, en segundo lugar los ensayos cortos y largos donde analizan sus propias aulas o escuelas, en tercer lugar los informes de los profesores sobre entrevistas, y la cuarta categora donde se incluyen los estudios del aula que emplean la documentacin y los proceso de anlisis de a investigacin acadmica.(dem) Asimismo la investigacin-accin entendida como el proceso cclico en que a partir de la observacin de un problema, se produce una planificacin de una estrategia para alcanzar una solucin y as reiterativamente, continua siendo utilizada por los profesores investigadores. La propuesta curricular de la LEPEPMI 90, tiene como objetivo general aprovechar la posibilidad que los estudiantes-profesores tienen de estar en contacto permanente con la docencia en un grupo escolar. Esta actividad como parte de su formacin, se vincula estrechamente con sus estudios y con sus problemas escolares. (Jord Hernndez, 1991: 31)

126

Las licenciaturas promueven entre los estudiantes la reflexin crtica de su prctica docente, entendida como una prctica multideterminada social e histricamente y situndola para su anlisis en la institucin escolar que por un lado la favorece y por otro la condiciona. (Jord Hernndez, 1991: 32) De esta forma se busca que el docente indgena vincule el conocimiento terico con su prctica profesional, considerando que su conocimiento se ir transformando e incrementando a medida que avanza en su preparacin acadmica a la par de su experiencia docente.

El sujeto no se concibe como un ente pasivo sino dinmico, que se responsabiliza de construir su conocimiento y toma las riendas de su proceso de aprendizaje.

En los planes de estudio (de la UPN), se favorece la interaccin de la teora con las exigencias de la prctica, mediante la reflexin y la accin, permitiendo esclarecer progresivamente la una y la otra, enriquecindose y completndose. La formacin de los profesores al vincularse con la interaccin teora-prctica se fortalece, facilitndose la realizacin de nuevas acciones docentes, ms coherentes y articuladas, que les permite atender de mejor manera las necesidades de la comunidad escolar. (Jord Hernndez, 1991: 33)

La idea de que el docente puede investigar en y para su docencia, atraviesa los distintos programas de las licenciaturas, ubica al maestro como un sujeto capaz de analizar y construir un conocimiento sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que sigue en su trabajo docente y, a partir de esto, tomar las mejores

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decisiones pedaggicas. Aunque es necesario reconocer que en las licenciaturas no se explor el potencial que la investigacin tiene para la formacin docente. (Salinas y viles, 2001: 173).

El currculo parte de un curso propedutico donde se le ensea al alumno lo que es la UPN, cuales son los objetivos de la LEPEPMI 90, y cmo se conforma el plan de estudios.

Asimismo se les ensea la forma semiescolarizada dentro de la cual deben ser autodidactas, explicndoles algunas formas de administracin del tiempo y de sus deberes como estudiantes.

El modelo de formacin en cuestin supone condiciones materiales para el desarrollo de un autodidactismo de los maestros-estudiantes y, significativamente, supone la adopcin de estrategias cognitivas y de estudio, tpicas de las instituciones universitarias tradicionales.

De igual manera se les presenta el contexto de los grupos tnicos nacionales en relacin con la educacin, estudiando sus caractersticas, las lenguas de Mxico y las principales polticas educativas para el medio indgena de forma sucinta.

En la ltima unidad se acercan al estudio de la prctica docente en el medio indgena y como se ha ido dando en diferentes comunidades y tiempos. El Cuadro 2 presenta el contenido del curso propedutico:

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CUADRO 2. ESTRUCTURA GENERAL DEL CURSO PROPEDEUTICO UNIDAD INTRODUCTORIA Informar y ubicar al estudiante-maestro con relacin a la Universidad Pedaggica Nacional, el sistema educativo y la formacin del magisterio del subsistema de educacin Indgena. SER ESTUDIANTE Que el estudiante reflexione sobre la finalidad Y SER MAESTRO de la educacin indgena para comprender su papel como estudiante y maestro, a partir de revisar su proceso de alfabetizacin SOCIEDAD Que el estudiante haga una revisin histrica de los pueblos indgenas como parte de la NACIONAL, GRUPOS sociedad nacional y reflexione sobre la INDGENAS Y diversidad sociocultural y lingstica en la EDUCACIN. educacin indgena. PRCTICA Que el estudiante reconozca las formas de DOCENTE EN EL transmisin cultural en las comunidades MEDIO INDGENA. indgenas y su relacin con los problemas lingsticos y culturales que se presentan en la prctica docente.

UNIDAD I

UNIDAD II

UNIDADIII

Fuente: Ramrez Galicia, Florencio, 2001.

El plan de estudio se divide en dos partes: rea bsica que se imparte del primero al quinto semestre y el rea terminal que se aborda del sexto al octavo semestre.

El currculo del rea bsica cuenta con cuatro lneas: psicopedaggica, socio-histrica, antropolgico-lingstica y metodolgica. El rea terminal esta compuesta por cuatro campos: la naturaleza, lo social, la lengua, la matemtica.

Las materias que se cursan dentro de cada una de estas reas se describen en el Cuadro 3:

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CUADRO 3. PLAN DE ESTUDIOS DE LA LEPEPMI 90.

REA BSICA

SEM.

LINEA PSICOPEDAGGICA

LINEA

LINEA ANTROPOLGICO

LINEA METODOLOGICA

SOCIO-HISTORICA

-LINGSTICA

Anlisis de la prctica docente

Sociedad y educacin

Cultura y educacin

Metodologa de la Investigacin I

Grupo escolar

Historia, sociedad La cuestin Metodologa de la y educacin I tnica-nacional en Investigacin II la escuela y la comunidad

Desarrollo del nio y aprendizaje escolar

Historia, sociedad Lenguas, grupos Metodologa de la y educacin II tnicos y sociedad Investigacin III nacional.

Practica docente y accin curricular

Historia, sociedad y educacin III

Relaciones intertnicas y educacin indgena

Metodologa de la investigacin IV.

Criterio para propiciar aprendizajes significativos en el aula

Organizacin de Identidad tnica y Metodologa de la actividades para el educacin investigacin V aprendizaje indgena

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REA TERMINAL

SEM.

CAMPO:

CAMPO:

CAMPO:

CAMPO:

LA NATURALEZA

LO SOCIAL

LA LENGUA

LA MATEMTICA

Introduccin al campo de conocimiento de la naturaleza

El campo de lo social y la educacin indgena I

Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I

Matemticas y educacin indgena I

Desarrollo de estrategias didactics para el campo de conocimiento de la naturaleza

El campo de lo social y la educacin indgena II

Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II

Matemticas y educacin indgena II

Tendencias de enseanza en el campo de conocimiento de la naturaleza

El campo de lo social y la educacin indgena III

Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III

Matemticas y educacin indgena III

Fuente: Archivo acadmico de la UPN Unidad 242, elaboracin propia.

Como se puede observar el currculo formal de la LEPEPMI 90 se caracteriza por tener como eje articulador el anlisis de la prctica docente como los otros programas ofertados por la UPN, distinguindose este por incluir la lnea antropolgico-lingstica en el rea bsica, y los campos de la naturaleza, lo social, la lengua y la matemtica para el medio indgena en el rea terminal.

En esta medida es sencillo distinguir la oferta educativa de la LEPEPMI 90 de otras licenciaturas, puesto que incluye una formacin para el docente indgena que plantea contenidos de aprendizaje especficos para este sector del magisterio.
131

4.1.1. Mtodo de aprendizaje.

El currculo formal de la LEPEPMI 90 establece un mtodo de aprendizaje especfico, tcnica que intenta homogeneizar el currculo vivido dentro de las diferentes unidades de UPN que cuentan con esta oferta educativa.

Este mtodo lo conforman los llamados momentos de aprendizaje, los cuales son tres: el estudio individual, el trabajo grupal y el taller integrador. El primero de ellos es la actividad de lectura individual de la antologa u otros textos que determinen los asesores por parte de los estudiantes-maestros indgenas, el segundo momento se desarrolla durante la sesin de clase donde se busca

propiciar un trabajo colaborativo-grupal, y en un tercer momento se busca generar un producto a travs de un taller que integre los contenidos aprendidos durante los otros dos momentos. Esta estrategia de estudio se representa en el siguiente grfico:

Sesiones de estudio sabatinas que conforman un semestre

Primer momento: estudio individual realizado por los alumnos previo a las sesiones.

Segundo momento: Sesiones de trabajo grupal

Tercer momento: Sesiones de taller integrador

132

De esta manera durante el transcurso de un semestre existen solo 4 sesiones del taller integrador que se dan despus del estudio individual en casa por parte de los alumnos y del trabajo grupal realizado en las sesiones sabatinas. Sin embargo dentro del currculo vivido el momento de aprendizaje del taller integrador se ha dejado de dar, siendo as que durante el semestre segn las entrevistas realizadas a los asesores solamente se da una sesin al finalizar el semestre o que incluso en algunas asignaturas ya no se lleva a cabo. Esto se ha dado por diversas razones segn la opinin de los asesores, se argumenta que el tiempo del semestre es escaso para cubrir los contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas, que el material de estudio es tan amplio que no lo pueden cubrir durante las tres sesiones grupales y dedicar la cuarta sesin a un taller integrador etc. Existen adems posiciones ms radicales dentro de la UPN Unidad 242, por ejemplo el profesor Juan Jos Amaro Vargas propone que este momento de aprendizaje se da de forma implcita durante el estudio individual y el trabajo grupal, por lo que propone desaparecer el taller integrador, al respecto seala: El taller integrador no puede ser un momento especfico de la estrategia de aprendizaje que sigue el alumno UPN, sino que la actividad cognoscitiva es una constante en el estudio individual y en el trabajo grupal. Ahora bien, qu hacer con esas sesiones que se dedican al taller integrador?, se sugiere que sean reuniones de actualizacin [...] (Amaro Vargas, 1991: 31)

De esta manera se puede afirmar que si bien los primero dos momentos de aprendizaje sugeridos por el mtodo curricular formal se siguen no as el tercer momento que en la Unidad 242 se prctica cada vez menos.

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4.2. El material didctico.

El material didctico de la LEPEPMI 90 esta compuesto por una serie de antologas que sirven como gua de trabajo para cada una de las materias que integran la currcula.

Para comprender la revisin terica que hacen los alumnos de la LEPEPMI 90 a travs de la licenciatura, consider pertinente revisar los materiales de estudio que utilizan.

Sin embargo, el primer problema a superar fue la falta de los materiales en la biblioteca de la institucin, ya que la sede Valles no cuenta ms que con algunas antologas, no existiendo un respaldo del material que los estudiantes llevan por semestre.

Con ayuda de la bibliotecaria pude obtener seis antologas, no obstante son 32 antologas las que se revisan a lo largo de la carrera. Es entonces, que intente solicitar dichas antologas a la UPN Ajusco, sin embargo estas dejaron de editarse, y no me fue posible conseguirlas.

Una de las estudiantes de la decimotercera generacin me coment que ella tenia copias de la mayora de las antologas que haban utilizado durante los primeros siete semestres, y fue entonces que con base en dichas antologas realice la revisin del material.

Al final consegu 20 antologas que son las que se revisaran durante este apartado, conformndose de las siguiente manera: 5 de la lnea psicopedaggica,
134

3 de la lnea socio-histrica, 4 de la lnea antropolgico-lingstica, 4 de la lnea metodolgica, 1 del campo de lo social, 2 del campo de la lengua, y 1 del campo de la matemtica.

La lnea psicopedaggica es la primera del rea bsica y es la nica que se pudieron conseguir los materiales completos; se integra por cinco antologas: anlisis de la prctica docente, grupo escolar, desarrollo del nio y aprendizaje escolar, practica docente y accin curricular y criterios para propiciar aprendizajes significativos en el aula.

Dentro de la antologa de anlisis de la prctica sobre la prctica docente en situaciones

encontramos lecturas las relaciones

interculturales,

pedaggicas del trabajo docente en el medio indgena y el respeto a la diversidad y tolerancia en la educacin indgena. Se incluyen referencias bibliogrficas de autores mexicanos y

latinoamericanos que han trabajado el tema de la interculturalidad como: Mara Eugenia Vargas, Tomas Huanca, Ruth Mercado, Juan lvarez Ticuna etc. Dentro del segundo semestre de la lnea psicopedaggica se encuentra la antologa de grupo escolar, la cual esta dividida en tres unidades, la primera de estas aborda al grupo social como marco de reconocimiento del grupo escolar sin incluir lecturas sobre lo intercultural. En la segunda unidad se aborda al maestro y al descubrimiento de si mismo como propiciador de la interaccin grupal, y en este apartado especficamente el

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tema dos revisa el aspecto intercultural32, sin embargo en la unidad III que aborda el tema del grupo como responsable de su aprendizaje, ya no abarca lecturas que se relacionen especficamente al mbito intercultural. La antologa nmero tres de la lnea psicopedaggica titulada el desarrollo del nio y el aprendizaje escolar, esta divida en tres unidades, de las cuales la primera unidad abarca dos temas sobre interculturalidad, el primero el desarrollo cognitivo en nios en contextos interculturales incluye solo una lectura especfica33, mientras que el tema dos desarrollo psicolingstico en nios bilinges es una parte muy completa que incluye numerosas lecturas. 34 Todas las lecturas del tema antes expuesto, abordan la problemtica de la lengua materna y la lengua de enseanza, haciendo nfasis en la propuesta bilinge como forma de enseanza para el medio indgena. El cuarto libro de la lnea psicopedaggica titulado prctica docente y accin curricular, se divide en tres unidades: Unidad I: La accin del maestro indgena sobre el currculo; Unidad II: Conceptos y elementos bsicos del currculo y la Unidad III: Diseo de una propuesta curricular para la educacin intercultural. Dentro de las dos primeras unidades se incluyen lecturas sobre teora curricular, utilizando autores como Gimeno Sacristn, sin embargo no se aborda en especfico el currculo en el medio indgena hasta la unidad III, donde se

El tema dos incluye lecturas que ejemplifican las expectativas del maestro en contextos interculturales. Incluye la lectura de : Seplveda, Gaston, Interculturalidad y construccin de conocimiento, en Godenzzi, Alegre. (1996). Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazonia, Per, Centro de Estudios Regionales Andinos: Centro Bartolom de las Casas. 34 Incluye lecturas de: Garton, Alison (1994), Delval, Juan (1983), Leal, Aurora (1989), Guiuseppe, Francescato (1987), Boada, Humberto (1990).
33

32

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incluyen lecturas sobre la diversidad, asimismo el tema 3 de esta unidad se dedica a las experiencias escolares en la educacin indgena.35 El ltimo libro de la lnea psicopedaggica titulado criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, en ninguna de sus unidades incluye lecturas especficas para el medio indgena. Es significativo estudiar los contenidos de las antologas ya que estas son el sustento del primer momento de aprendizaje para el alumno de UPN: el estudio individual. De esta manera la antologa determina en gran medida los temas a tratar dentro de las sesiones grupales y pocas veces se abordan conceptos que no sean manejados dentro de estos materiales de estudio. De esta manera podemos afirmar que si dentro de la antologa de criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula no se incluyen criterios especficos para la educacin indgena, es altamente probable que durante las sesiones grupales de esta asignatura poco se haya discutido sobre

conceptualizaciones a partir de los conocimientos del medio indgena. En lo que corresponde a la lnea socio-histrica, se revisaron tres antologas que son: Historia, sociedad y educacin I, Historia, sociedad y educacin III y Organizacin de actividades para el aprendizaje. La antologa titulada Historia, sociedad y educacin I, corresponde al segundo curso de la lnea socio-histrica, se divide en tres unidades, de las cuales las unidades I y II, contienen temas especficos sobre el medio indgena:

35 Se incluyen lecturas de: Bartolom Lpez Guzmn, La educacin indgena intercultural fundada en a igualdad y el respeto a la diversidad para los nios de Xochistlahuaca, Gro., Ruth Gusil, La aplicacin curricular para la educacin bilinge bicultural en la zona mazahua del Estado de Mxico.

137

el tema 2: Historia y pueblos indgenas , de la Unidad I; y el tema 4: Rebeliones indgenas durante la colonia, dentro de la Unidad II.36 La siguiente antologa titulada Historia, sociedad y educacin III, es el cuarto curso de la lnea socio-histrica, se divide en tres unidades, dentro de las cules cada una aborda mnimo un tema sobre el medio indgena. Los temas especficos sobre el medio indgena son los siguientes: Unidad I, Tema 3: La unidad nacional y la educacin para los indios, Unidad II, Tema 3. Poltica educativa indigenista, y dentro de la Unidad III, el Tema 3: Debate sobre los derechos indgenas y el Tema 4: Modernizacin de la educacin indgena: de la normatividad a la realidad. La ltima antologa revisada de la lnea socio-histrica, corresponde al ltimo curso, titulado organizacin de actividades para el aprendizaje al igual que la antologa. El libro esta dividido en tres unidades, dentro de las cuales no existen lecturas que traten de la organizacin de actividades en el mbito indgena, por el contrario se incluyen lecturas en cada una de las unidades de autores extranjeros, especficamente norteamericanos. Algunos textos que integran esta antologa son traducciones textuales con todo y sus ejemplos, los cuales no cuentan con traduccin, es decir son tomados de los libros norteamericanos, por lo tanto estn escritos en ingles, idioma que desconocen la mayora de los estudiantes de la LEPEPMI 90.

Se incluyen lecturas de: Aubry Andres, La historia como saber popular, y Guillermo Bonfil Batalla, Historias que no son todava historias.

36

138

Esto hace que el estudio individual se dificulte ya que los maestros no pueden analizar los ejemplos por venir estos en idioma ingls, cuestin que no se resuelve en todos los casos dentro de las sesiones grupales, puesto que existen asesores que de igual manera tampoco dominan el idioma, y lo que se propicia es que se dejen de lado los ejemplos, y que estos no sean revisados en clase. De la misma manera que en la lnea psicopedaggica la ltima antologa de la lnea socio-histrica no integra ejemplos del medio indgena, ni lecturas especficas de este campo, lo que da la sensacin al estudiante de que no existe en el medio indgena una organizacin propia de sus actividades, por lo que debe adoptar los modelos que se le presentan en la antologa, algunos de los cuales son adaptaciones de modelos extranjeros como el estadounidense. De la lnea antropolgico-lingstica se revisaron cuatro antologas: cultura y educacin, Lenguas, grupos tnicos y sociedad nacional, Relaciones intertnicas y educacin indgena e Identidad tnica y educacin indgena La primera antologa cultura y educacin corresponde al primer curso de la lnea antropolgico-lingstica, est divida en tres unidades, las cuales tienen por objetivo general que el maestro conozca los conceptos de cultura, lengua, educacin, bilingismo e interculturalidad. La Unidad I. Pueblos Indgenas, cultura y educacin, aborda tres temas: Tema 1. Aproximaciones al concepto de cultura; Tema 2. Pueblos indios y polticas culturales; Tema 3. La expresin de la cultura en la comunidad, la escuela y el aula . La Unidad II. Lengua y cultura en la escuela indgena, aborda tres temas: Tema 1. Aproximaciones a algunos conceptos bsicos sobre lengua, Tema 2.
139

Bilingismo y educacin, Tema 3. Aproximaciones a la relacin entre la lengua y la educacin en la escuela indgena. La Unidad III. La escuela como espacio de la interculturalidad, aborda de igual manera tres temas: Tema 1. De la educacin bicultural a la intercultural, Tema 2. La cultura de los nios en la interaccin escolar y Tema 3. Hacia una educacin intercultural para todos los mexicanos, bilinge all donde sea necesaria. Cada una de las unidades cuenta con material bibliogrfico pertinente, con autores renombrados del estudio de los pueblos indgenas. Enumero las unidades y sus temas porque es significativo el amplio contenido sobre el medio indgena que integra esta antologa. A travs de esta antologa el estudiante-maestro indgena tiene la oportunidad de conocer acerca de trminos bsicos como cultura e

interculturalidad, lo que hace que el maestro identifique el vinculo entre la cultura y la educacin. La siguiente antologa Lenguas, grupos tnicos y sociedad nacional, en su tercera edicin, se divide en tres unidades las cuales tienen por objetivo general, que a partir de la recuperacin reflexiva de procesos comunicativos e identitarios de su grupo, escuela y comunidad, el maestro contar con ms herramientas para comprender y orientar su trabajo docente en contextos lingstica y culturalmente diversos. La Unidad I. El maestro ante la diversidad lingstica, se divide en tres temas: Tema 1. Situaciones comunicativas. Cundo, dnde y con quin se hablan las lenguas?; Tema 2. Estrategias comunicativas. dnde, cmo y para
140

qu se hablan las lenguas?; Tema 3. Canales comunicativos. Hablar y escribir en dos o ms lenguas?. La Unidad II. Lengua e identidad en contextos bilinges, se divide en tres temas: Tema 1. Lengua materna, fuerza integradora del individuo; Tema 2. Lenguas indgenas y contextos bilinges; Tema 3. Lengua e identidad. La Unidad III. La escuela ante la diversidad lingstica y cultural, se divide en dos temas: Tema 1. Plurilingismo y alfabetizacin y Tema 2. La escuela y la educacin intercultural. Esta antologa integra temas que de manera muy completa articulan los vnculos que existen entre lengua-grupo tnico-sociedad nacional lo que permite a los estudiantes-maestros indgenas reconocer las ventajas de la diversidad lingstica y cultural. Esto a su vez es un contenido de aprendizaje que la mayora de los estudiantes de la LEPEPMI 90 no han llevado en otros espacios de formacin, la mayora de ellos reconocen su desconocimiento sobre este tipo de lecturas. La antologa titulada Relaciones intertnicas y educacin indgena, corresponde al cuarto curso de la lnea antropolgico-lingstica, en su segunda edicin tienen como propsito que el estudiante maestro reconozca las actuales relaciones intertnicas en nuestro pas y reconozca su impacto en la educacin de los pueblos indgenas, y esta dividida en tres unidades. La Unidad I. El indigenismo en Mxico, se divide en tres temas: Tema 1. Indios e indigenismo en Mxico; Tema 2. Indigenismo y educacin o educar para integrar; Tema 3. Crticas al indigenismo.

141

De igual manera, la Unidad II. Pueblos indgenas y Estado nacional en Mxico, se divide en tres temas: Tema 1. Derechos de los pueblos indgenas; Tema 2. En busca de un Mxico incluyente; Tema 3. El derecho a la diferencia en la lucha por ser iguales. Por ltimo, la Unidad III. La comunidad y la escuela indgena como espacios de expresin de las relaciones intertnicas e interculturales, se divide a su vez en tres temas: Tema 1. Diversidad sociocultural y educacin; Tema 2. Comunidad indgena, educacin y legislacin; Tema 3. La interculturalidad en el espacio escolar. El incluir todos estos temas en una antologa puede parecer ambicioso, as algunos asesores todava sealan que es difcil para los estudiantes leer a profundidad todos los textos que conforman esta antologa. Sin embargo, la amplitud de la antologa es una ventaja puesto que estos temas son desconocidos para la mayora de los alumnos, lo que hace que los estudiantes se acerquen al material con agrado, interesados por los contenidos, sobre todo porque identifican los pueblos indgenas en las lecturas. El ltimo libro de la lnea antropolgico-lingstica se titula Identidad tnica y educacin indgena, en su segunda edicin, tiene como propsito que el estudiante reconozca y organice algunos saberes propios de la comunidad donde presta sus servicios, y se divide en tres unidades. La Unidad I. Aproximaciones a la categora identidad, se divide en dos temas: Tema 1. La identidad: una categora en construccin y el Tema 2. Niveles y formas de la expresin de la identidad.

142

La Unidad II. Pueblos indgenas e identidad en un pas pluricultural, se divide en tres temas: Tema 1. Identidad indgena e identidad nacional; Tema 2. Comunidad indgena e identidad; Tema 3. Lengua. Formas de organizacin e identidad indgena. Por ltimo la Unidad III. Haca la construccin de la educacin intercultural bilinge en la escuela indgena, se divide de igual manera en tres temas: Tema 1. El trabajo docente juego de identidades; Tema 2. Forma de transmisin y apropiacin del conocimiento en la comunidad indgena; Tema 3. Entre lo propio y lo ajeno: Hacia la construccin de una propuesta pedaggica para la educacin intercultural bilinge.

Se puede concluir que los materiales de estudio de la lnea antropolgicolingstica son extensos, cuentan con lecturas pertinentes con respecto a la educacin indgena, sin embargo no se incluyen textos recientes, ocasionado porque la ltima reforma que se hizo de las antologas fue en 1995, versin que continua hasta la fecha.

Aunque lo anterior es detectado por los asesores, la mayora sigue teniendo como base del estudio individual la antologa, y pocos recurren a textos actuales que reflejen los ltimos debates sobre la educacin indgena.

De la lnea metodolgica se consultaron cuatro antologas: Metodologa de la Investigacin I, Metodologa de la Investigacin II, Metodologa de la Investigacin III y Metodologa de la Investigacin V.

143

La primera antologa titulada Metodologa de la investigacin I, material del primer curso de a lnea metodolgica, propone realizar un acercamiento y reflexin a la practica docente a fin de aproximarse a ella. El segundo material titulado Metodologa de la Investigacin II, aporta los elementos metodolgicos para favorecer la construccin del contexto donde se desarrolla la practica docente del profesor, contexto que al reflexionar permiti conocer algunos condicionamientos y determinantes que las caractersticas del medio indgena implican en la escuela y el aula. La antologa del tercer curso, Metodologa de la Investigacin III es en alguna medida un curso de sntesis, pretende que los estudiantes se apropien de estrategias metodolgicas que les permitan construir crticamente el diagnostico pedaggico sobre la preocupacin temtica seleccionada en el curso anterior. Finalmente, la ltima antologa de la lnea metodolgica, Metodologa de la investigacin V, aborda los temas sobre la problematizacin para que los alumnos puedan llevar a cabo su propuesta pedaggica. Todas las antologas de la lnea metodolgica se dividen en tres unidades, y solo abordan pocos temas especficos sobre la educacin indgena, en general se le pone mayor nfasis a la teora metodolgica. Cabe sealar que la metodologa es una de las asignaturas que sigue en general los mismos contenidos de aprendizaje en todas la licenciaturas de la UPN, es as que la especificidad del medio indgena no se recupera como podra esperarse para que los alumnos tuvieran un buen sustento para elaborar sus propuestas pedaggicas.

144

Del rea terminal, se revisaron cuatro antologas, del campo de lo social el titulo El campo de lo social y la educacin indgena, del campo de la lengua los ttulos: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita Iy Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II, del campo de la matemtica el titulo: Matemticas y educacin indgena II. La antologa del campo de lo social titulada El campo de lo social y la educacin indgena, se divide en tres unidades, de las cuales, la Unidad I y la Unidad II se refieren especficamente a la educacin indgena, con los siguientes temas: Unidad I. El campo de lo social y problemas de su enseanza, Tema 3. La recuperacin sociocultural en la enseanza de lo social, Unidad II. Contenidos en la enseanza de lo social en preescolar y primaria, Tema 3. El entorno sociocultural en los contenidos culturales.37 Las antologas del campo de la lengua, Estrategias para el desarrollo pluricultural I y II, abordan el tema del bilingismo y los problemas educativos y de enseanza-aprendizaje dentro del sistema bilinge. Ambas estn divididas en tres unidades, las cuales a su vez se dividen en tres temas, los cuales estn todos relacionados al estudio del sistema bilinge de enseanza. La bibliografa de esta antologa puede verse en el Anexo 5. Por ltimo la antologa del campo de la matemtica: Matemticas y educacin indgena, refiere los aspectos didcticos para la enseanza de las

37 Se incluyen lecturas de: Ruth Paradaise, Saln de clase: nios indgenas y su orientacin hacia la obsevacin y Luis Montaluisa, Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural.

145

matemticas en contextos interculturales, y se refiere especficamente a las etnomatemticas38. En general todas las antologas del rea terminal integran temas que relacionen los distintos campos con la especificidad del medio indgena, sin embargo en el estudio individual sigue siendo una queja por parte de los alumnos la presencia de ejemplos que poco pueden compararse con la realidad que viven los estudiantes-maestros indgenas.

38

Incluye lecturas del libro de Rendn Leobardo (1993), Aritmtica Maya, Mxico: Anagrama.

146

4.3. La propuesta pedaggica. La primera forma de titulacin que se concibi dentro del currculo formal de la LEPEPMI 90 fue la llamada propuesta pedaggica. Esta es el producto acadmico resultante del proceso formativo, donde el estudiante-maestro indgena desarrolla un rea problemtica surgida de su prctica docente y que lo implica.

En este trabajo se les pide a los estudiantes que analicen una problemtica en sus diferentes dimensiones, vinculando la teora aprendida dentro de la licenciatura con la prctica, lo que llevar al alumno a especificar un problema docente principalmente sobre contenidos y una propuesta pedaggica que le de respuesta, en la cual procurar tomar en cuenta el contexto sociohistrico del entorno escolar, as como las condiciones y posibilidades de la prctica docente concreta.

De esta manera la propuesta pedaggica es una estrategia de formacin docente que permite construir conocimientos pedaggicos a partir de la reconstruccin y resignificacin de la experiencia del propio maestro, en relacin con los procesos de transmisin y apropiacin del conocimiento en la escuela. (Salinas Snchez, 1995: 18).

Si bien la propuesta pedaggica fue el producto que se propona en el currculo formal como forma de titulacin, en la prctica se aceptaron tambin tesinas que a diferencia de las propuestas pedaggicas son bsicamente discusiones tericas.

147

Asimismo desde hace un par de aos se acepta la titulacin para los alumnos de la LEPEPMI 90 a travs de un examen general que se les realiza a todos los egresados de las distintas licenciaturas que ofertan las unidades UPN, en la Unidad 242, la convocatoria obtuvo un buen nmero de estudiantesmaestros indgenas interesados en participar, aquellos que presentaron el examen en su mayora obtuvieron su titulacin a travs de este medio, incluso superando los porcentajes de alumnos de otras licenciaturas de la institucin.

Sin embargo la cantidad de propuestas pedaggicas presentadas por las doce generaciones egresadas sigue siendo significativa, con un total de 370 hasta el mes de marzo de 2007, y 19 tesinas.

La primera propuesta pedaggica que existe en la Unidad 242 que retoma a la educacin indgena data de 1989, la presento el maestro Rutilio Rubio Maria, para obtener el titulo de Licenciado en Educacin Preescolar, del Plan 85.

De las 370 propuestas pedaggicas pude documentar 240 las cuales pueden observarse ms detalladamente en el Anexo 1. Cabe destacar que una parte importante de estas se concentran en los campos de conocimiento de la lengua y la matemtica.

Con esta informacin realice la siguiente tabla donde report la cantidad de propuestas pedaggicas por campo de conocimiento, en la cual se puede apreciar lo anteriormente expuesto:

148

CAMPO

NMERO

TEMAS Reforestacin, higiene y salud, conocimiento de las plantas y ecologa. Enseanza de la historia, civismo y valores. Uso de la lengua materna, uso de cuentos y leyendas, hbitos de lectura y uso de juegos, lecto-escritura. Concepto de nmero, etnomatemticas, multiplicacin y divisin

LA NATURALEZA 37 LO SOCIAL LA LENGUA 25 113

LA MATEMTICA 65

El nmero de propuestas pedaggicas contrastado contra el nmero de egresados (1280) podemos observar que distan mucho, lo anterior se refleja en los ndices de titulacin, que rondan el 40% del total de egresados de las doce generaciones.

149

CAPTULO 5. CONOCIENDO A LOS ESTUDIANTES-MAESTROS INDIGENAS DE LA LEPEPMI 90: APROXIMACIN DIAGNSTICA Introduccin Despus de conocer la propuesta educativa de la LEPEPMI 90, el siguiente elemento para el anlisis de la formacin docente de la Unidad 242 son los estudiantes-maestros indgenas que conforman dicha licenciatura.

De esta manera este quinto captulo delinea los principales rasgos de los alumnos que han cursado y que cursan actualmente la LEPEPMI 90, en la Unidad 242.

Con este objetivo primero realizo una caracterizacin de forma general de los estudiantes-maestros indgenas de las doce generaciones egresadas de la LEPEPMI 90.

En el siguiente apartado realizo una caracterizacin de las generaciones actuales de la LEPEPMI 90 de la institucin, incluyendo las sedes de Cd. Valles y Tamazunchale. En el tercer apartado me enfoco a la generacin de la LEPEPMI 90 que se encuentra en la sede Valles y que son los sujetos de esta investigacin.

Con esta informacin el lector tendr una visin de las caractersticas que distinguen a los estudiantes de la LEPEPMI 90, comparando los entornos socio econmicos y culturales de donde proviene el alumnado.

150

5.1. Caracterizacin de las 12 generaciones egresadas de la LEPEPMI 90. Caracterizar a las doce generaciones egresadas de la LEPEPMI 90 es intentar dar presencia a los estudiantes indgenas que se han profesionalizado en la UPN Unidad 242. Sin embargo este trabajo no fue fcil, ya que para la institucin la caracterstica principal de los estudiantes indgenas, es decir su pertenencia tnica, no fue un dato necesario dentro de su ficha de inscripcin (ver Anexo 2), ni en su expediente general. De esta manera al trabajar con los expedientes encontr que las fichas de inscripcin son iguales para toda la oferta acadmica de la institucin, lo que en primera instancia pudiese parecernos un signo de la equidad entre las diferentes licenciaturas que se ofrecen, con una mirada mas profunda lo que se hace evidente es la poca atencin que otorga la institucin a las particularidades que tienen los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90. En cuanto a los documentos que se les solicitan para armar el expediente ninguno informa acerca de su pertenencia tnica, solamente dentro de la constancia que se les solicita, debe especificar que su base se encuentra dentro del magisterio indgena. Segn Jord Hernndez (2001) el primer paso para caracterizar a los estudiantes-maestros indgenas es conocer sus caractersticas lingsticas, ya que estos son parte del sistema bilinge. Despus de rastrear a travs de las fuentes documentales disponibles en el archivo acadmico de la institucin, los datos que pude obtener no me permiten

151

delinear una imagen completa de los docentes indgenas que cursaron la licenciatura en esta institucin. De esta manera, la informacin que pude recabar me permiti solamente elaborar una diagnstico estadstico bsico de las doce generaciones de estudiantes-maestros indgenas, a travs de dos indicadores: nivel educativo (preescolar o primaria) y gnero (hombres o mujeres). Dentro del primer indicador, nivel educativo, documente el nmero de egresados del nivel preescolar de las doce generaciones, los cuales sumaron un total de 575, distribuidos mas del 70% de estos en las primeras seis generaciones como se observar en la Grfica 1: Grfica 1. Nmero de egresados de licenciatura del nivel preescolar de las doce generaciones de la LEPEPMI 90.

EGRESADOS DE PREESCOLAR
1a. GENERACIN (1991-1995)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 48 64

78 81 67

80

2a. GENERACIN (1992-1996) 3a. GENERACIN (1993-1997) 4a. GENERACIN (1994-1998) 5a. GENERACIN (1995-1999) 6a. GENERACIN (1996-2000)

39 31 29 20 19 14

7a. GENERACIN (1997-2001) 8a. GENERACIN (1998-2002) 9a. GENERACIN (1999-2003) 10a. GENERACIN (2000-2004) 11a. GENERACIN (2001-2005)

EGRESADOS DE PREESCOLAR

12a. GENERACIN (2002-2006)

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Por su parte el nmero de egresados de la licenciatura del nivel de primaria suman un total de 695, concentrando mas del 60% de los alumnos egresados dentro de las primeras seis generaciones como se observa en la Grfica 2:

152

Grfica 2. Nmero de egresados de la licenciatura del nivel primaria de las doce generaciones de la LEPEPMI 90.

120 100 80 60 61

104 76 69 61 30

1a. GENERACIN (1991-1995) 2a. GENERACIN (1992-1996) 3a. GENERACIN (1993-1997) 4a. GENERACIN (1994-1998) 5a. GENERACIN (1995-1999) 6a. GENERACIN (1996-2000) 7a. GENERACIN (1997-2001) 8a. GENERACIN (1998-2002) 9a. GENERACIN (1999-2003)

40 42 20 0 EGRESADOS DE PRIMARIA 91 67 31 48 15

10a. GENERACIN (2000-2004) 11a. GENERACIN (2001-2005) 12a. GENERACIN (2002-2006)

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Dentro del segundo indicador, genero, contabilic el nmero de hombres que egresaron de las doce generaciones, que dan por resultado un total de 572 egresados, que concentra siguiendo la tendencia que mostr el primer indicador mas del 60% en las primeras seis generaciones como se aprecia en la Grfica 3: Grfica 3. Nmero de hombres egresados de las doce generaciones de la LEPEPMI 90.
HOMBRES EGRESADOS

1
33 41 25 63 79 62 92 26 12 48 36

55

10

11

12

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

153

Por su parte, el nmero de mujeres egresadas suman un total de 693, concentrndose ms del 60% en las primeras seis generaciones, sin embargo es importante distinguir que el porcentaje de mujeres con respecto a la poblacin masculina sigue incrementndose en las generaciones de la sptima a la doceava, cuestin que coincide con la ampliacin de los centros de nivel preescolar en las zonas indgenas del Estado. Grfica 4. Nmero de mujeres egresadas de las doce generaciones de la LEPEPMI 90.
MUJERES EGRESADAS
1a. GENERACIN (1991-1995) 2a. GENERACIN (1992-1996) 3a. GENERACIN (1993-1997)

35 57 37

23

17

77 54

4a. GENERACIN (1994-1998) 5a. GENERACIN (1995-1999) 6a. GENERACIN (1996-2000) 7a. GENERACIN (1997-2001)

52 92 66 93

90

8a. GENERACIN (1998-2002) 9a. GENERACIN (1999-2003) 10a. GENERACIN (2000-2004) 11a. GENERACIN (2001-2005) 12a. GENERACIN (2002-2006)

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Finalmente el nmero total de egresados de las doce generaciones suman un total de 1265, que se han profesionalizado en la institucin durante los 16 aos que lleva implementada la LEPEPMI 90. La tendencia mostrada en los anteriores indicadores, se explica con los datos presentados en la Grfica 5, en esta se observa como la mayor concentracin de alumnos se tuvo dentro de las primeras seis generaciones, y a

154

partir de la dcima generacin la poblacin estudiantil ha bajado de forma constante: Grfica 5. Nmero total de egresados de las doce generaciones de la LEPEPMI 90.
TOTAL DE EGRESADOS 200 180 160 140 120 100 80 60125 40 20 0 1a. GENERACIN

182 172 90

TOTAL DE EGRESADOS 128 147 115 62 98

68

49 11a. GENERACIN

29

3a. GENERACIN

5a. GENERACIN

7a. GENERACIN

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

El promedio de alumnos se ha mantenido en las subsecuentes generaciones, teniendo las generaciones 13, 14 y 15 no ms de 24 alumnos cada una. Segn distintos asesores de la institucin este fenmeno se presenta a partir de que surgen otras ofertas de formacin docente para el magisterio indgena como lo es la Escuela Normal de la Huasteca Potosina, as como el descenso de la poblacin magisterial del sector indgena que requiere de profesionalizacin, puesto que aunque existen todava maestros que no obtienen el grado de licenciatura , la mayora de ellos ya tienen muchos aos de servicio y esperan su jubilacin.

9a. GENERACIN

155

5.2. Caracterizacin de las generaciones actuales de la LEPEPMI 90. En la actualidad la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena Plan 90, cuenta con tres generaciones: 13, 14 y 15. La generacin decimotercera se encuentra en 8 Semestre en la sede de Ciudad Valles, mientras que las dos restantes se encuentran en 6 y 4 semestre respectivamente, en la subsede de Tamazunchale. Lo anterior como se menciono en el captulo tercero esta vinculado a que la convocatoria de la LEPEPMI 90 no se ha vuelto a lanzar desde el 2003 en la sede de Cd. Valles. Las tres generaciones suman un total de 59 alumnos distribuidos en las dos sedes de la Unidad 242, como se indica en la Grfica 6: Grfica 6. Nmero de estudiantes-maestros indgenas inscritos por sede
NUMERO DE ALUMNOS POR SEDE O SUBSEDE

23

36

VALLES

TAMAZUNCHALE

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Por generacin, podemos observar un repunte de los alumnos inscritos en la decimoquinta generacin, sin embargo todava el nmero continua estando por debajo de los promedios que se alcanzaron en generaciones anteriores, adems
156

de que debe sealarse que esto se debe de igual manera a que la oferta educativa de la LEPEPMI 90, no se abri en la sede de Cd. Valles, como se muestra en la siguiente grfica:

Grfica 7. Nmero de estudiantes-maestros indgenas inscritos por generacin

24 25 20 15 10 5 0 1 24 12 GENERACION 15 GENERACION 14 GENERACION 13

GENERACION 13 GENERACION 14 GENERACION 15

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Otra variable que es necesario conocer para distinguir a los alumnos de la Unidad 242, es su lugar de nacimiento, que sin duda nos ayudara a ubicar los orgenes de los estudiantes-maestros indgenas. Con respecto a este indicador, la mayora de los maestros (51) proceden de San Luis Potos, principalmente de la zona huasteca y en menor cantidad de la zona media del Estado, de los Estados vecinos, encontramos 5 maestros del Estado de Hidalgo, uno de Mxico, uno de Quertaro y una maestra de Veracruz. Otra caracterstica que unifica a los alumnos es que casi en su totalidad provienen de municipios de dichos Estados, y dentro de estos en general
157

provienen de las cabeceras municipales y no de poblados aledaos,

solo un

estudiante reporta en su ficha de inscripcin haber nacido en la capital como se observa en la Grfica 8: Grfica 8. Lugar de nacimiento de los estudiantes de las tres generaciones actuales de la LEPEPMI 90.
TANLAJAS, S.L.P. CD. VALLES, S.L.P. TAMPAMOLN CORONA, S.L.P. COXCATLAN, S.L.P. CD. DEL MAIZ CHICONTEPEC, VER. ALAQUINES, S.L.P. TAMASOPO, S.L.P. SANTA CATARINA, S.L.P. TAMAZUNCHALE, S.L.P. RAYON, S.L.P. CARDENAS, S.L.P. SAN ANTONIO, S.L.P. MATLAPA. S.L.P. MXICO, D.F. TAMPACAN HUEHUTLA, HGO. TANCANHUITZ DE SANTOS, S.L.P. HUEHUETLAN, S.L.P. AXTLA DE TERRAZAS, S.L.P. AQUISMON, S.L.P. HUAUTLA, HIDALGO HUEJUTLA DE REYES, HIDALGO SAN MARTIN CHALCHICUAUTLA, S.L.P. AMEALCO, QRO.

1 1 2 3 1 2 1 2 1 3 1 1 2 1 1 13

2 5 3 2 1 1 4 3

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

En lo que respecta a su formacin previa, el indicador que se utiliz fue el dato de los estudios que reportaron en su expediente acadmico para ingresar a la UPN Unidad 242. De esta manera se encontr que los estudiantes-maestros indgenas de las tres generaciones casi en su totalidad ingresaron al magisterio contando solamente con estudios de bachillerato en cualquiera de sus cuatro modalidades: pedaggico, tecnolgico, humanstico y general.

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Una minora report contar con estudios fuera del bachillerato, no encontrndose ninguna persona con grado de licenciatura en una rea distinta. Solamente tres personas sealaron haber cursado la normal primaria, situacin que se aprecia en la Grfica 9: Grfica 9. Estudios previos de los estudiantes de la LEPEPMI 90.
ESTUDIOS PARA INGRESAR AL MAGISTERIO
25 20 15 10 5 0 BACHILLERATO PEDAGOGICO BACHILLERATO TECNOLGICO BACHILLERATO HUMANISTICO BACHILLERATO GENERAL NORMAL PRIMARIA Serie1

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Esta composicin es distinta a los alumnos de otras licenciaturas dentro de la UPN Unidad 242 que se ofrecen a maestros en servicio ya que en la licenciaturas para los no indgenas se reportan estudios previos en su mayora de normal y contando con solo algunos casos de personas con estudios iniciales de bachillerato. Esto nos habla de la poca formacin inicial con la que cuentan los estudiantes-maestros indgenas, los cuales se encuentran en desventaja frente a la formacin inicial que han recibido los sectores magisteriales no indgenas. En lo que corresponde al nivel en que laboran los estudiantes-maestros indgenas, la mayora de estos se concentra en el nivel de educacin primaria, como se observa en la Grfica 10:

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Grfica 10. Nivel en que laboran los estudiantes de la LEPEPMI 90.

50 40 30 20 14 10 0 PREESCOLAR PRIMARIA 45 Serie1

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

La condicin de genero por su parte de las tres generaciones es relativamente equitativa, mostrando un ligero incremento de la poblacin femenina como se aprecia en la Grfica 11: Grfica 11. Condicin de genero de los estudiantes de las tres generaciones actuales de la LEPEPMI 90.
CONDICION DE GENERO DE LAS TRES GENERACIONES

47%

FEMENINO 53% MASCULINO

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

160

En cuanto a su condicin salarial los estudiantes-maestros perciben en su mayora un salario mensual que no rebasa los $6000 pesos mensuales, encontrndose una media de ingreso de $3059 por quincena. De esta manera, 2 maestros reportan ganar menos de $2000 pesos quincenales, 43 maestros ganan entre $2200 y $2950 quincenales, 6 maestros reportan ingresos entre $3100 y $3800 quincenales, 6 maestros perciben entre $4200 y $ 5800 quincenales, y solamente un maestro reporta un ingreso mayor a los $ 6230 quincenales. Haciendo una media de los salarios percibidos por los maestros generacin, se reportan los siguientes ingresos quincenales:
Grfica 12. Condicin salarial de los estudiantes de la LEPEPMI 90.
CONDICION SALARIAL POR GENERACIONES

por

$3.517,00
$4.000,00 $3.500,00 $3.000,00 $2.500,00 $2.000,00 $1.500,00 $1.000,00 $500,00 $0,00 GENERACION 13 GENERACION 14 GENERACION 15 GENERACION 13 GENERACION 14 GENERACION 15

$2.983,00

$2.902,00

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

Comparando el promedio de los salarios de los estudiantes-maestros indgenas con los sectores magisteriales no indgenas se percibe una desigualdad salarial, ya que el sector indgena concentra promedios salariales ms bajos.

161

Sin lugar a dudas, lo anterior esta vinculado con su posicin laboral, ya que 52 maestros son profesores frente a grupo y solamente 7 ocupan cargos administrativos que les permiten una mejor remuneracin, el porcentaje se aprecia en la siguiente grfica:
Grafica 13. Posicin laboral de los estudiantes de la LEPEPMI 90.

POSICION LABORAL

12%

PROFESOR FRENTE A GRUPO PROFESOR CON CARGO ADMINISTRATIVO

88%

Fuente: Elaboracin propia con base en el archivo escolar de la UPN Unidad 242.

A travs de estos indicadores nos encontramos con caractersticas propias de los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90, por lo cual podemos referir que estos se distinguen por provenir en su mayora de la huasteca potosina y de la zona media, contando con estudios de bachillerato, ejerciendo en general en el nivel de primaria y preescolar como profesores frente a grupo.

162

5.3. Caracterizacin de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, sede Cd. Valles. Habiendo investigado a las generaciones pasadas y a las tres generaciones actuales, se encontraron elementos para comparar con los estudiantes-maestros indgenas que estudian en la sede de Cd. Valles. A travs del registro de sus expedientes, la aplicacin de un cuestionario y entrevistas personales, se pudieron obtener datos ms precisos de los estudiantes de la decimotercera generacin. De los 23 estudiantes que estaban registrados en el sptimo semestre solo 17 contestaron la encuesta realizada, por diversos motivos: ausentismo por parte de algunos alumnos a los cuales no pude localizar para encuestarlos y entrevistarlos, adems de que dos personas se encuentran registradas pero no asisten a clases segn comentarios de algunos integrantes del grupo, sin embargo no se han dado de baja sus expedientes ya que si se inscribieron en el periodo escolar. El dato que pude documentar de forma confiable a travs de los expedientes acadmicos de los 23 alumnos que se encuentran registrados como estudiantes de la LEPEPMI 90 fue su edad, la cual oscila entre los 23 y 43 aos de edad, con un promedio de edad de 32 aos. Es as que solo se cuenta con la informacin completa de 17 estudiantesmaestros indgenas, y es sobre este universo que se elaboraron los datos y grficas que se presentan en este apartado. Comenzando con el lugar de nacimiento encontramos que una gran parte provienen de la huasteca potosina, siete personas nacieron en la zona media del

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Estado y una maestra report haber nacido en el Estado de Veracruz, se puede identificar especficamente las regiones en la siguiente grfica: Grfica 14. Lugar de nacimiento de los estudiantes de la decimotercera generacin

LUGAR DE NACIMIENTO
Tamazunchale, S.L.P. Santa Catarina, S.L.P. Tamasopo, S.L.P. Alaquines, S.L.P. Chicontepec, Veracruz Cd. Del Maz, S.L.P. Coxcatlan, S.L.P. Tampamolon, S.L.P. Cd. Valles, S.L.P. Tanlajas, S.L.P.

1 2 3 1 1 1 2 3 1 2 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

En cuanto a su lugar de residencia, es una minora la que habita en su lugar de nacimiento, la mayora de ellos fueron ubicados en municipios distintos de la regin huasteca y zona media del Estado, como se reporta en la grfica 15: Grfica 15. Lugar de residencia de los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.

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LUGAR DE RESIDENCIA
7 6 5 4 3 2 1 0

3 2 1 2 1 1 1

NUMERO

.P .

P.

S. L.

,S .L

,S

itz

s,

on

Va lle

uh

sm

ca

ui

Ta n

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

En lo que corresponde a su situacin socioeconmica, en el apartado anterior, ya se reportaron los ingresos, dato que no se comprende en su totalidad si no se consideran las condiciones sociales en las que viven los alumnos, pensando en recuperar estos datos se pens en recabar informacin acerca de tres factores bsicos: estado civil, nmero de hijos y tipo de familia. Dentro del primer factor, estado civil encontramos que en su mayora reportan tener una pareja estable, no as estar casados, solamente cinco estudiantes reportaron no tener una pareja, para apreciar las especificidades podemos observar las siguiente grfica:

Ta m

d.

Aq

as

op o

,S

.L .P

.L

.P

165

Grfica 16. Estado civil de los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.
ESTADO CIVIL
7 6 5 4 3 2 1 0 Casada Viudo NUMERO Unin Libre Soltera (o) NUMERO
1 5 4 7

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

Del segundo factor: nmero de hijos, se puede observar un alto control natal, teniendo en su mayora tres hijos o menos, cinco personas no tienen, y solamente una persona reporto tener seis hijos, en la grfica siguiente se distingue a detalle: Grfica 17. Nmero de hijos de los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.
NUMERO DE HIJOS

6 5 4 3 2 1 0 SIN HIJOS UN HIJO DOS HIJOS 5 6 3 2 TRES HIJOS NUMERO

1 SEIS HIJOS

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

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En el tercer factor: tipo de familia, nos encontramos que ms de la mitad viven en familia nuclear (padres e hijos), y casi la tercera parte viven en una familia extensa (padres, hijos y algn o algunos parientes), como se observa en la siguiente grfica: Grafica 18. Tipo de familia de los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.
TIPO DE FAMILIA
18%

FAMILIA NUCLEAR FAMILIA EXTENSA 24% 58% SIN CONYUGE

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

Su pertenencia tnica y la habilidad lingstica de su lengua se document en dos indicadores: etnia a la que pertenece y situacin de bilingismo. En el primer indicador, encontramos que los estudiantes pertenecen a tres etnias: tenek, nhualt o xiiuy o pame con sus variaciones en cuanto a la lengua norte o sur. Cabe destacar que no se explicit alguna variante regional de las etnias tenek o nhuatl, sin embargo en las entrevistas personales algunos maestros de la etnia nhuatl mencionaron su pertenencia tnica regional, por ejemplo: de la etnia nhuatl de la huasteca veracruzana o de la etnia nhuatl de la huasteca potosina, o hidalguense.

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Grfica 19. Distribucin por etnia de los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.
DISTRIBUCIN POR ETNIA

41%

35% TENEK NHUATL PAME (XI'IUY)

24%

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

La etnia que cuenta con mayor nmero de alumnos es la xiiuy, seguida por la tenek y finalmente la nhuatl, situacin que distingue la sede de Ciudad Valles y la subsede de Tamazunchale, ya que en esta ltima la etnia que predomina es la nhualt. El segundo indicador: situacin de bilingismo, es de suma importancia para conocer en qu medida los maestros estn capacitados en su lengua para llevar a cabo una educacin intercultural como se plantea en los lineamientos de la educacin indgena actual. De esta manera al levantar una encuesta que permitiera conocer la condicin lingstica de los estudiantes, arroj informacin sobre su situacin bilinge individual, propiciando una reflexin en ellos, ya que se les cuestion sobre dos habilidades lingsticas: hablar y escribir.

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Esta encuesta motiv a que los estudiantes aadieran comentarios al margen de las preguntas como: estoy estudiando para escribirla, o estoy trabajando en una comunidad donde no se habla mi lengua, etc., cuestin que nos hace percibir un genuino inters por parte de los estudiantes-maestros indgenas en justificar su situacin de bilingismo. En este rubro se identific que en su mayora los alumnos hablan y escriben su lengua indgena, y solo cuatro personas afirmaron desconocerla, como se muestra en la siguiente grfica: Grfica 20. Situacin de bilingismo de los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.
SITUACIN DE BILINGISMO

11 12 10 8 6 4 2 0 NUMERO 4 3 No Hablante de la Lengua Indgena Si habla y escribe la Lengua Indgena Si habla la Lengua Indgena, No la escribe

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

La situacin de bilingismo de los estudiantes-maestros indgenas de cada una de las etnias, se ve diferenciada, teniendo los alumnos de la etnia xiiuy y tenek miembros que no hablan la lengua indgena y siendo los alumnos de la etnia nahuatl los que en su totalidad son hablantes de su lengua, lo anterior se muestra en el Cuadro 1:

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Cuadro 1. Situacin de bilingismo de los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90 por etnia. Etnia Pame (Xiiuy) Nahutl Tenek Si Habla Y Escribe Su Lengua 5 3 3 Si Habla Su Lengua, No La Escribe 1 1 No Hablante 2 2

Fuente: Elaboracin propia con base en un cuestionario y entrevista personal aplicada a los alumnos de la decimotercera generacin.

Cabe destacar que los alumnos que son no hablantes de la lengua indgena, reportan como lengua materna el espaol, asimismo sealan que no alfabetizan en la lengua porque en las comunidades que trabajan tambin la lengua materna de los alumnos es el espaol, o que los padres ya no desean que sus hijos aprendan el idioma, por lo cual las actividades comunitarias se desarrollan en lengua castellana. Una debilidad dentro del cuestionario es que no se les pregunt acerca de las otras dos habilidades bsicas lingsticas bsicas: comprender y leer. Por lo tanto se desconoce la capacidad de los estudiantes-maestros para comprender los dilogos comunitarios as como para la lectura en la lengua indgena. Sin embargo dentro del trabajo de campo la mayora report comprender los dilogos en lengua indgena, incluso sealaban que era en lengua indgena que se comunicaban algunos padres de familia con los maestros. En cuanto a la lectura solo unos cuantos comentaron tener acceso a libros en la lengua materna fuera de los empleados en el aula con los alumnos, y otros reportaron que les era difcil leer textos en su lengua porque los libros que existan tenan variaciones

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idiomticas por ser escritos en regiones distintas a la zona huasteca de San Luis Potos. El grado de dominio de cada habilidad lingstica no fue calculado sin embargo la informacin solicitada permite hacer generalizaciones acerca de la situacin de bilingismo que predomina entre los estudiantes de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90. La primera generalizacin sera que la mayora de los alumnos comprende en distinto grado la lengua indgena, lo suficiente para poder integrarse a la vida comunitaria. Una segunda generalizacin es que una gran parte de los estudiantes habla una lengua indgena, aunque esta no sea la que se maneje en la comunidad donde labora. Una tercera generalizacin es que solo una minora reporta tener dominio de la lengua escrita, y en gran medida es por la falta de alfabetizacin en su idioma que tuvieron durante su trayectoria escolar. Por ultimo se puede sealar que a causa de lo anterior, se escucha y se habla, ms de lo que se lee o se escribe, siendo entonces estas dos habilidades lingsticas las menos desarrolladas por los estudiantes-alumnos de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.

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CAPTULO 6. EXPERIENCIAS SOBRE SU FORMACIN EN LA UPN UNIDAD 242: VOCES DE LOS ALUMNOS DE LA DECIMOTERCERA GENERACIN DE LA LEPEPMI 90. Introduccin De la etapa formativa que viven en la UPN Unidad 242, los estudiantes-maestros indgenas refieren experiencias dentro del currculo vivido que alteran en distintos grados los objetivos del currculo formal. En estas experiencias la participacin de los alumnos es significativa, tomando ellos una posicin activa dentro de las relaciones que se establecen dentro y fuera del aula entre asesores y alumnos. Es as como el recuperar las voces de los alumnos de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, nos permite encontrar manifestaciones de resistencia que presentan los estudiantes-maestros indgenas a las prcticas escolares de algunos asesores. Como marco analtico de las experiencias referidas por los estudiantesmaestros indgenas recupero diversos supuestos de las teoras de la resistencia, la alteridad y la invisibilidad, que sirven como eje para el presente captulo. Para estudiar las experiencias de formacin de los alumnos, ubique momentos claves dentro de su estancia en la LEPEPMI 90: 1) el ingreso a la licenciatura, 2) los primeros semestres de la licenciatura, 3) los mtodos ulicos que se llevaron a cabo en la licenciatura y 4) las relaciones asesor-alumno en la licenciatura. Existieron adems otros momentos donde se dieron manifestaciones de resistencia que refiero en un ltimo apartado.

172

6.1. Algunos elementos para el anlisis. Al realizar las entrevistas a los estudiantes-maestros indgenas de la

decimotercera generacin, encontr que la reproduccin del currculo oficial estaba distanciada con respecto a las opiniones de los alumnos. Encontr que como toda situacin escolar el trabajo educativo no se realiza sin conflicto, pero al contrario de lo que piensan las teoras reproduccionistas donde la transformacin del status quo es insuperable, y la reproduccin de las relaciones de poder son inalterables, los actores no actan de forma acrtica y pasiva por el contrario tanto los asesores como los alumnos aprovechan sus nichos de autonoma para ejercer acciones que alteran las relaciones de poder en el aula. Esto se da en un marco donde la invisibilidad tnica39 se ha hecho

presente en todos los mbitos de lo social, especficamente en la escuela, donde los recursos sociales y culturales de los pueblos indgenas no son tomados en cuenta dentro del currculo vivido. De esta manera el hecho de la presencia fsica de alumnos indgenas en las escuelas no significa que estos se encuentren de forma visible, ya que estos se enfrentan en los planteles educativos con la no existencia de lo tnico, es decir con la falta de reconocimiento.

Entendiendo por este concepto la situacin que emerge cuando los recursos sociales y culturales de los pueblos indgenas son escasos, adquiriendo la condicin de invisibilidad dentro del todo social.

39

173

En este espacio la alteridad40, en su sentido filosfico del descubrimiento que el yo hace del otro, encuentra barreras ante la invisibilidad que no permite la interaccin con el otro desde relaciones de poder igualitarias. Teniendo en cuenta que la alteridad surge como la idea de ver al otro no desde una perspectiva propia, sino teniendo en cuenta creencias y conocimientos propios del otro, el no reconocimiento es el principal obstculo para que esta se propicie. Bajo este contexto me acerqu a las teoras de la resistencia que como Jurjo Torres seala son nuevos modelos tericos que captan las resistencias que se producen en las aulas, y su importancia; modelos que ven a la institucin escolar no nicamente como produccin. (Torres, 1996: 114) Estas teoras en general sustentan que en el ejercicio del poder siempre estar presente la resistencia del grupo o individuo que se ve en desventaja y padece las consecuencias de la dominacin. La indisoluble unin entre ejercicio de poder y resistencia ocasiona que exista una permanente confrontacin entre quien somete y quien es sometido. Conceptualizando a la resistencia como la capacidad de todo sujeto o grupo social de manifestar una fuerza en sentido contrario a la accin que ejercen sobre l, ya sea de una manera sutil o mediante un ejercicio coercitivo, podemos sealar que existen resistencias por parte de los pueblos indgenas hacia grupos no indgenas que detentan el poder, y esta se da en todos los mbitos: polticos,
40 Comprendiendo este concepto como el principio filosfico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepcin del mundo, los intereses, la ideologa del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la nica posible.

un sistema de reproduccin, sino tambin de

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econmico, social, cultural y por supuesto dentro del acadmico. Jurjo Torres al respecto seala: En este momento, empezamos a contar con un buen nmero de investigaciones que demuestran cmo la vida que caracteriza ese espacio ecolgico que es el centro escolar, no funciona segn los postulados de las teoras llamadas reproduccionistas, sino que, por el contrario, all se est continuamente <<produciendo>> algo diferente a lo que esta previsto y

aconseja <<el modelo oficial>> y, a veces con la pretensin de enfrentarse claramente a l. (Torres, 1996: 114)

En especfico en el mbito educativo los grupos indgenas en Mxico han ofrecido resistencia a las polticas educativas impuestas por el Estado, y han propiciado movimientos como se vio en el Captulo 1 que rescatan, valoran y fortalecen el uso de su cultura y sus lengua propias, mecanismo que ha servido para enfrentar la homogeneizacin social y cultural. Dentro de sus planteamientos tericos sobre el ejercicio del poder Foucault expresa que la resistencia se encuentra de forma latente y continua, pudindose dar en los ms diversos grados, al respecto seala: La resistencia puede tomar las ms variadas formas, puede jugar conforme la situacin estratgica de cada momento de la lucha, el papel del adversario, de blanco de ataque, de apoyo o bien de paradigma. Es mvil, cambiante, aparece en distintos puntos del entramado social [...] podrn ser espontneas o bien organizadas, salvajes o concertadas, gregarias o solitarias, violentas o timoratas; frontales y nobles o bien oscuras y rastreras; activas o pasivas [...](Garca Canal, 2002: 36)

De esta manera la resistencia siempre estar presente como contrapeso a una relacin de poder, a travs de esta se intentar reajustar los papeles tratando de
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llegar a un estado igualitario, sin embargo lo que generalmente se consigue es un precario estado de equilibrio entre los actores del proceso. La emancipacin es entonces el fin de la resistencia, y los procesos que de esta se derivan persiguen dicho objetivo, al respecto Giroux seala: la resistencia tiene que ser situada en una perspectiva que tome la nocin de emancipacin como su inters gua. (Giroux, 1995: 145) El mismo Henry A. Giroux se preocupa porque el concepto de resistencia se vuelva ambiguo, perdiendo su significado original, y confundindose con cualquier tipo de oposicin, al respecto seala: Lo que debe ser propugnado es que no sea permitido que el concepto de resistencia llegue a ser una categora que se atribuya indiscriminadamente a cada expresin de conducta de oposicin. Por el contrario, debe llegar a ser un constructo analtico y un modo de investigacin que contenga un momento de crtica y una sensibilidad potencial hacia sus propios intereses; esto es, un inters en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la accin colectiva. (Giroux, 1995: 147)

De esta manera, a la imposicin de un modelo escolar nico, homogeneizante e integrador, se han vinculado las manifestaciones de resistencia de los grupos indgenas quienes al no contar con espacios pertinentes para incorporar sus propias culturas, han confrontado de distintas manera los proyectos educativos. Una forma fue la propuesta de una educacin indgena bilinge-bicultural y recientemente la propuesta de la educacin intercultural que han impulsado diferentes grupos indgenas en el mbito internacional y que se ha manifestado tambin en el interior de nuestro pas.

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As, la resistencia de las comunidades termina siendo como seala Eugenio Guerrero, contra el poder estatal en su integridad, esto es, contra su modelo econmico, su proyecto social, sus instituciones polticas, y en particular contra el sistema educativo para indgenas, lo que en el fondo esta propiciando desde tal resistencia es la construccin de una contracultura hegemnica y un

reconocimiento real de las culturas tnicas. La resistencia se ha convertido en una forma de vida de los pueblos indgenas quienes desde la poca colonial han vivido en un proceso permanente de confrontacin contra quienes detentan el poder, creando y recreando su cultura y habiendo logrado mantener sus tradiciones y costumbres a travs de los siglos. Es entonces que sus manifestaciones en el mbito educativo no deben dejar de ser investigadas, puesto que dentro de estas se encontrarn huellas de los cambios ideolgicos de los pueblos indgenas. Con esta mirada me acerco a la interpretacin de las entrevistas realizadas a los estudiantes-maestros indgenas, intentando que este captulo retrate las formas en que se han dado las resistencias al currculo vvido por parte de los alumnos de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.

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6.2. El ingreso a la LEPEPMI 90, UPN 242, Cd. Valles.

Al preguntarle a un estudiante sobre el porque eligi ingresar a determinada institucin acadmica esperaramos respuestas que sealaran caractersticas que la diferenciaran de otras ofertas educativas. Por el contrario encontrarnos con respuestas que sugirieran la

obligatoriedad de inscribirse en una institucin determinada solamente pueden ser pensadas en sistemas donde la formacin resulte ser fundamentalmente de carcter autoritario. Utilizando el concepto de dispositivo de Foucault, se podra suponer que la obligatoriedad de una institucin denota que esta se utiliza como un aparato que permite la vigilancia jerrquica. Para los alumnos de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90, en las entrevistas dejan entrever su concepcin sobre la institucin, donde perciben su imposicin como una forma ms del ejercicio del poder por parte del Estado. De esta manera al preguntarles la razn por la cual eligieron ingresar a la UPN Unidad 242 y en especfico estudiar la LEPEPMI 90, contestaron a esta pregunta sin dudar: es la escuela en que debamos estudiar. Esto marca de entrada a la institucin y sugiere resistencias por parte de los docentes-alumnos, ya que estos consideran a la UPN 242 como una parte de la estructura de poder del sistema educativo indgena. As, los estudiantes-maestros indgenas sealan en sus entrevistas que es una imposicin por parte de la Direccin General de Educacin Indgena esta institucin y se refieren a sta como un compromiso que tienen que asumir al ser

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contratados, a si lo refiere Azucena41: cuando yo me contrat para ser maestra, en el contrato dice que me tengo que comprometer a estudiar la UPN y terminar la licenciatura, es por eso que estoy estudiando.42 En el mismo sentido se expresa Margarita43, al afirmar que: lo que pasa es que nosotros entramos a trabajar y nos dicen ah mismo [que deben entrar a estudiar a la UPN]. Porque nosotros tenemos una beca, no tenemos plaza y si quieres mejorar tu sueldo tienes que seguir estudiando [...]44 Entre los estudiantes-maestros indgenas existen algunos que por

circunstancias muy particulares deciden ingresar a estudiar a la UPN y no asumen haber entrado por imposicin sino al contrario consideran su estancia en la UPN un compromiso personal, ejemplo de esto es el caso de Violeta45 quien comenta: Decido ingresar [ a la UPN] cuando desgraciadamente muere mi pap, es que me inculcaba que estudiaramos (sic) [....] porqu el desgraciadamente no se cri con su verdadero padre, su padrastro fue un mestizo y su madre una mujer indgena y el seor le deca: pues si vas a la escuela come letras, no hay comida, para ti no hay comida que le daban un cuarto de tortilla que comiera con poquitos frijoles, que caminaba mucho para ir a la escuela a estudiar y fue como sali adelante [...]es lo que me pongo a pensar, si l luch y no tena los medios, que no tena el apoyo, yo como no voy a estudiar [...] 46

El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestra pertenece a la etnia Xiiuy, identificndose ella como de la regin pame norte. 42 Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por Arod Monserrat Daz Rocha (en adelante AMDR), en julio de 2006, en Cd. Valles. 43 El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestra pertenece a la etnia Xiiuy, identificndose ella como de la regin pame sur. 44 Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. 45 El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestra pertenece a la etnia nhuatl. 46 Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

41

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Sin embargo son pocos los que deciden ingresar por razones distintas, en general la mayora expresa haber entrado a la UPN para aumentar su salario, como Javier47 refiere: Me empezaron a decir tienes que estudiar para vida de que te vaya aumentando el sueldo, porque a veces les dan otra clave y ya son $500.00 pesos ms que te ayudan mucho, por eso la mayora tenemos que estudiar.48

Por otra parte los estudiantes-maestros indgenas desconocen por completo la institucin acadmica y su oferta, incluso sealan que no conocan el plan de estudio de la LEPEPMI 90, y en algunos casos afirmaron que no les interesaba enterarse de este, puesto que de cualquier manera no podan elegir otra escuela, Margarita expresa lo anterior en los siguientes trminos: Yo no conoca la currcula, yo por lo que me interes fue por los requisitos [para ingresar] que se necesitaban nada ms, por eso le digo, as lo exigen, porque muchos venimos no con la iniciativa de estudiar otra carrera porque son muy pocos los que se adentran a lo que debe de ser (sic). 49

Algunos otros aceptaron no conocerla y que incluso todava la desconocen en una parte, citando a Violeta que menciona aqu yo en mi caso entr sin saber nada de qu es lo que ofrece la universidad, s que es la necesidad que tengo para estar en el magisterio, nada ms y la currcula no la conoca y todava tengo mis dudas.50

El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Este maestro pertenece a la etnia Xiiuy. Entrevista a estudiante, registrado como Javier, realizada por AMDR, en agosto de 2006, en San Luis Potos. 49 Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto. 50 Entrevista a estudiante, registrada comoVioleta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.
48

47

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Lo anterior provoca que en gran medida las expectativas de los estudiantesmaestros indgenas sean distantes a lo que se ofrece en los programas de estudio, situacin que provoca desde el desencanto hasta el rechazo total al plan de estudio que ofrece la UPN, Violeta al respecto refiere: Yo me imaginaba que me iban a decir cmo se trabaja y no, no es as, lo que si dan es cmo mejorar, cmo poder lograr si uno tiene un problema salir de ese problema, no exactamente cmo estar frente a un grupo, no, que yo era lo que me imaginaba, me van a decir cmo les voy hablar a los nios cmo voy a trabajar con ellos, pero es algo muy diferente, nos dan como pautas a seguir para no llevar una mala educacin para sacar adelante a los nios.51

Algunos estudiantes incluso sealan que por el tipo de currcula que ofrece la LEPEPMI 90, ellos hubiesen querido estudiar en otra institucin ya que consideran que necesitan formacin en reas prcticas que el plan de estudios de la UPN no aborda, al respecto Jazmin52 refiere: Entre a esta [universidad] porque es la que nos piden o es la que nos exigen, aunque a mi si me hubiera gustado entrar por ejemplo en una normal porque la Universidad Pedaggica es pura teora y a mi me hubiera gustado algo mas practico y no la UPN. 53

Bajo estas circunstancias se incorporaron los alumnos de la decimotercera generacin a la LEPEPMI 90, y comenzaron su profesionalizacin.

51 52

Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestra pertenece a la etnia nhuatl. 53 Entrevista a estudiante, registrada como Jazmin, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

181

6.3. Los primeros semestres de la decimotercera generacin de la LEPEPMI 90.

Cuando se les cuestiona a los estudiantes-maestros indgenas sobre sus primeros semestres, comienzan por describir el curso propedutico que toman para ingresar a la licenciatura. En general, todos estn de acuerdo que dicho curso les ayudo a conocer la institucin, la licenciatura que iban a cursar, y el funcionamiento de la carrera en general. La mayora encontr dicho curso propedutico muy benfico, al respecto Margarita seala: El curso propedutico es un semestre que se hace antes de empezar con las materias que vamos a llevar en toda la carrera de magisterio [en la LEPEPMI 90] y ese s lo tomamos, es aqu en Valles y estuvo muy bien, la profesora que nos dio ese curso es una que se acaba de jubilar ahorita, nos daba las bases para empezar a formar esa carrera, pero como siempre, nosotros lo tomamos a la ligera pero estuvo muy bien. 54

Los contenidos del curso propedutico estn diseados para un perfil de ingreso donde se espera a un alumno que no conoce la institucin, ni la currcula, ni cuenta con hbitos de estudio, por lo tanto los maestros quedan satisfechos con lo que en este se les ensea. Sin embargo al preguntar si dentro del curso propedutico les explicaron sobre las diferencias entre la LEPEPMI 90 y las otras licenciaturas que ofrece la UPN, algunos alumnos se mostraron confusos al respecto, ejemplo de ello la respuesta de Violeta que refiere: No, no nos explicaron las diferencias de la licenciatura y las otras, bueno como no se qu se dan en las otras, le digo, mi hermana termin la otra
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Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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licenciatura, la normal, no es del plan 90, es del otro, de los que no son indgenas.55

Otros en cambio sealaron que dentro del curso propedutico se distingui claramente la LEPEPMI 90, as lo menciona Azucena: Si nos lo dijeron [la diferencia entre la oferta de la LEPEPMI 90 y las otras licenciaturas], tal vez no en la escuela pero si los maestros, que el plan 90 es para educacin indgena especficamente y el plan 94 es para zonas urbanas. Al comenzar el primer semestre los estudiantes-maestros indgenas se van adaptando poco a poco a la rutina acadmica, reportndose en la mayora de los casos como un proceso fcil, por el contrario, son excepcionales los casos de quienes comentan que el inicio de la carrera fue complicado. Al respecto Javier seala: el primer semestre fue muy tranquilo, en primer lugar no nos exigan mucho nicamente una asesora y ya de ah todo lo dems tranquilo, hasta eso no me parecan los asesores tan exigentes ni que yo tuviera mucho trabajo.56 Sobre los contenidos o las antologas utilizadas durante los primeros semestres los estudiantes-maestros indgenas no mencionan haberlos encontrado complicados sin embargo refieren que un curso se les dificultaba dependiendo del asesor, de esta manera Margarita seala: Los cursos eran fciles, lo que pasa es que todos los cursos que hemos llevado son fciles, lo que a veces nos pone de nervios es el asesor que nos toca.57

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Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

Entrevista a estudiante, registrado como Javier, realizada por AMDR, en agosto de 2006, en San Luis Potos.
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Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Los alumnos de la decimotercera generacin se encontraban cursando su sptimo semestre cuando fueron entrevistados, en su mayora opinaron que los primeros semestres fueron sencillos en comparacin con los posteriores a partir del quinto. Coinciden en que dentro de los primeros semestres si se aborda el tema indgena, sin embargo destacan que es hasta el cuarto y quinto semestre que comenzaron a integrar los temas indgenas como tales, refirindose en especfico a las materias de la lnea socio-antropolgica, al respecto Azucena seala: En el cuarto semestre que es en donde entramos de lleno a lo que es la educacin indgena, porque ah vemos conocimientos tnicos, ms de la historia de la educacin indgena.58 Los alumnos entrevistados coinciden en que durante los primeros cinco semestres tuvieron un mejor desempeo y que se encontraban conformes con la mayora de los asesores que les impartan clases, esto esta vinculado con que los asesores de los primeros semestres fueron en general los maestros que haban venido trabajando la LEPEPMI 90 desde sus inicios, se haban ido a capacitar a las reuniones nacionales y regionales, y se sentan ms comprometidos con los alumnos indgenas, incluso algunos asesores reconocen esta diferencia en el trato que existe, por ejemplo el asesor Josu59 seala: Aqu en la UPN existen asesores que si dan un trato diferente a los alumnos [indgenas], desafortunadamente el maestro no indgena, no trata al indgena como indgena o lo trata mal, como cualquier otro sujeto que no es indgena y

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Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestro no es indgena.

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que lo ve de manera despectiva, sin embargo habemos otros que estamos pensando en coadyuvar a aceptar esta educacin intercultural, a reconocer al otro, independientemente del origen [...]60

Dentro de este contexto es que los alumnos se desarrollaron durante los primero semestres de la licenciatura, sin embargo al paso de estos los estudiantesmaestros indgenas comenzaron a manifestar resistencias crecientes contra las prcticas curriculares discriminatorias ejercidas por algunos asesores.

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Entrevista a asesor, registrado como Josu, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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6.4. Los mtodos ulicos.

El mtodo de aprendizaje en el aula propuesto en el currculo de la LEPEPMI 90, para todas las unidades UPN, se da mediante el trabajo colaborativo como se abordo dentro del captulo cuatro, llevndose a cabo a partir del trabajo grupal, previa lectura de los materiales contenidos en la antologa de la materia. De esta manera los alumnos realizaban la lectura de los textos de la antologa, reportaban lo ledo con fichas de lectura en algunas materias, y en general se les solicitaba participaran sobre el tema del da. Azucena describe el mtodo en lo siguientes trminos: Aqu lo que ms se hace es leer, leer toda la antologa y tienes que decir todo lo que leste, s tiene que ver con tu comunidad o no, unos s no leemos y otros si leemos, pero los que en ocasiones leemos no nos podemos expresar ante el asesor. 61

Sin embargo el mtodo prescrito fue matizado al llevarse al saln de clases en la Unidad 242, dando por resultado una operativizacion del proceso a veces contradictoria con la propuesta formal. Como indica Thomas S. Popkewitz: Mientras que los rituales y ceremonias de la escolarizacin crean una ilusin de homogeneidad, las transacciones sociales reales en las escuelas contienen una diferenciacin en lo que se ensea y lo que se aprende. (Popkewitz, 1987, p. 67)

As, con algunos asesores refieren haber usado una tcnica expositiva por parte del maestro, como lo refiere Violeta:
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Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Hay dos [asesores] que son los que siempre estn coordinando, en cambio los dems nos dejan que nosotros participemos, opinemos, cambiemos sobre todo las estrategias, en quinto semestre tuvimos una asesora que ella siempre nos motivaba a cambiar sus estrategias de trabajo [...]62

El mtodo de trabajo colaborativo no era funcional con todos los asesores, ya que en muchas ocasiones si el asesor era una figura intimidante para algunos estudiantes estos dejaban de participar, Azucena afirma: muchos de nosotros como alumnos no participamos, no participamos por miedo a equivocarnos y que el asesor, como lo vemos que es mestizo, que est segn mas estudiado que nosotros, entonces no participamos y tambin ellos en ocasiones nos ofenden, porque a veces uno no participa pero eso no quiere decir que no sepa, somos personas que en vez de hablarlo, lo podemos relatar o platicarlo ms en corto, no somos fciles de expresarnos ante un grupo.63

La participacin en clase se da a partir de algunos estudiantes que en general son los que controlan la dinmica grupal, ya que slo en escasas ocasiones dependiendo del asesor todos los estudiantes expresan sus puntos de vista, al respecto Jazmin seala: La participacin en clase siempre ha sido muy pasiva, siempre, somos muy pocos los que participamos y los dems solamente se concretan a escuchar, hay muy poco debate, una polmica entre la participacin, muy, muy poco [...]64

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Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en agosto de 2006, en San Luis Potos. Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Entrevista a estudiante, registrada como Jazmin, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Esto sucede en gran medida porque los estudiantes conciben a la participacin como un examen que se hace con respecto a sus opiniones y como seala

Foucault la superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible. (Foucault, 1995: 189) Lo anterior se expresa en los comentarios de algunos alumnos sobre la incertidumbre que sienten al participar, refieren tener miedo a ser criticados por el asesor, en palabras de Margarita: La maestra deca van a participar y la participacin les va a contar 50 puntos y el trabajo va a contar, ese era su plan de trabajo en eso se iba a basar, y a veces ya por temor a veces uno no habla, aunque tenga la respuesta no habla porque piensa que se va a equivocar o que aquel se va a rer de m y as era no hablbamos.65

No obstante, algunos alumnos expresan su gusto por este mtodo, como Violeta que seala: Pues yo pienso que esta bien [el mtodo], porque da uno sus opiniones de acuerdo al contexto que se encuentra laborando, lo vincula lo de la antologa lo vinculamos al contexto.66 Las inconformidades se acentan cuando se pregunta sobre el mtodo de evaluacin, los estudiantes-maestros indgenas refieren en la mayora de los casos no estar de acuerdo con los trabajos que se les encarga o con las exigencias que se solicitan por parte del docente que en algunas ocasiones las consideran injustas, Violeta nos menciona:
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Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. dem

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Por ejemplo una maestra nos los exiga completos [los trabajos] o si no, no los revisaba. No checaba el contenido porque no estaba completo, porque para mi estaba completo, no lo traa especficamente en orden, como lo deca la gua, pero lo analizaba y deca que estaba incompleto, fue uno el que me regresaron, pero deca pues cmo es posible si yo puse todo [...]67

Este tipo de conductas por parte de algunos asesores nos revela una practica de la sancin normalizadora, definida por Foucault, como: Se trata a la vez de hacer penables las fracciones ms pequeas de la conducta y de dar una funcin punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el lmite, que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una universalidad castigable-castigante. (Foucault, 1995: 183)

De la misma manera esta clase de comportamiento por parte de algunos asesores obstaculiza el trabajo colaborativo e individual por completo, al respecto Margarita refiere: tenamos una asesora as [que los castigaba] y pues ya nada mas la ve uno y estamos peor que los nios chiquitos, que nada ms la ve uno y est uno bien tenso y yo siento que en este semestre nos pas que tenamos una asesora as y la materia, los temas estaban de manera pues se puede decir que lo que uno trabaja diario y an as la mayora no hacamos los trabajos, no los podamos hacer.68

Asimismo sealan algunos estudiantes que se sienten tratados como nios por parte de algunos asesores, esto se confirma con la visin que tienen algunos

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Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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asesores sobre ellos, por ejemplo el asesor Israel69 afirma: el apoyo [pedaggico] va en el sentido de orientarlos, de hacrselos mas digerible, as como contrselos con manzanitas, para tratar de que rescaten lo ms que se pueda y lo puedan incorporar en su trabajo.70 Dentro de la frase contrselos con manzanitas, nos deja implcito que considera que las capacidades de los estudiantes fueran en cierta medida comparables a las de un nio, al cual se tiene que explicar de una forma muy sencilla porque no domina an el pensamiento abstracto. Por el contrario los alumnos reportan que el contenido de los materiales de las antologas no les parecen complicados, contradiciendo lo percibido por algunos asesores, que los estudiantes no alcanzan a comprender las lecturas, al respecto Margarita dice: los materiales de estudios son muy entendibles, bueno a mi me parecen muy bien.71 La mayora cree que los asesores no tienen una comunicacin efectiva entre ellos, y que no se coordinan para llevar el trabajo acadmico con ellos, ya que insisten en que les dejan trabajos largos al mismo tiempo, lo que ocasiona que en varias ocasiones fallen en alguna materia, al respecto Azucena refiere: Los maestros si son exigentes, es su trabajo tambin y a nosotros tambin la exigencia nos hace mejores maestros, pero que tuvieran tambin un poquito de flexibilidad o que se dividieran, por ejemplo dos trabajos para una semana y los otros dos para la otra.72
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El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestro no es indgena. Entrevista a asesor, registrado como Israel, realizada por AMDR, en junio de 2006, en Cd. Valles. Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Adems esta la percepcin de que los asesores no comprenden que los alumnos son maestros en servicio y que no disponen de la misma cantidad de tiempo que los estudiantes regulares, Margarita seala: no lo veo justo [los trabajos que se encargan] porque andamos toda la semana estamos trabajando y quieren un trabajo de un sbado al otro sbado, son cuatro materias y no quieren un pedacito chiquito, quieren que sea un material lleno, que tenga bueno puntos de vista, que est bien fundamentado y en ocasiones muy apenas podemos leer los libros de texto para los nios y no llegamos a traer un buen trabajo.73

Incluso algunos asesores opinan que los alumnos utilizan de pretexto que son estudiantes indgenas para no trabajar al mismo ritmo que los otros alumnos no indgenas, por ejemplo la asesora Rocio74, seala: las debilidades que nosotros observamos, son de repente,

contradictoriamente, esa falta de disposicin del maestro, para entrar a trabajar, se escuda mucho en su condicin de maestro indgena y de repente no logramos meterlos a la licenciatura, a veces llegamos a un sexto, sptimo semestre y seguimos viendo cmo los maestros siguen dando excusas de por qu no hacen las cosas, que porque batallan para escribir, que porque batallan para leer [...]75

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Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en agosto de 2006, en San Luis Potos. El nombre fue cambiado para respetar el anonimato. Esta maestra no es indgena. Entrevista a asesor, registrada como Rocio, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Por el contrario con base en la teora de la resistencia, podemos argumentar que la conducta de los alumnos de reivindicar en todo momento su pertenencia tnica es una forma de conducta de oposicin a las tareas que les imponen los asesores, intentando a travs de esto distinguirse de los otros estudiantes de las licenciaturas no indgenas. Algunos asesores todava ven los comportamientos reticentes de los maestros indgenas como inherentes a su pertenencia tnica, lo cual nos supone valoraciones discriminatorias hacia los estudiantes-maestros indgenas. Dentro de la teora de la resistencia se seala que este tipo de paradigmas deben ser superados, puesto que se ha demostrado que la conducta de oposicin que se muestra dentro de las aulas, esta vinculada a una lgica de la moral propia y a la indignacin poltica. Henry A. Giroux, al respecto seala: El concepto de la resistencia conlleva una problemtica gobernada por supuestos que cambian el anlisis de la conducta de oposicin de los mbitos tericos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicologa de la educacin, por los del anlisis poltico. La resistencia en este caso redefine las causas y el significado de la conducta de oposicin al argumentar que tiene poco que ver con la lgica de la desviacin, con la patologa individual y la incapacidad aprendida (y por supuesto, las explicaciones genticas). (Giroux, 1995: 144)

El intento por parte de los asesores de normalizar a los estudiantes-maestros indgenas con los estudiantes no indgenas que cursan las otras dos licenciaturas que ofrece la UPN sigue presente, cuestin que lejos de hablarnos sobre una bsqueda de alcanzar la equidad nos explicita la tendencia homogeneizante que

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se da dentro de las aulas. Este argumento encuentra sustento en los conceptos utilizados por Foucault quien seala: La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. (Foucault, 1995: 188)

Dicha situacin genera una balcanizacin dentro del aula, reviviendo el conflicto tnico entre el alumno indgena y el asesor mestizo, que sucede en distintos grados segn la percepcin de los estudiantes-maestros indgenas sobre el trato discriminatorio o no discriminatorio que reciban por parte de un asesor determinado. Se generan entonces barreras entre algunos asesores y los estudiantesmaestros indgenas, que se ven reflejadas en las relaciones maestro-alumno, como veremos en el siguiente apartado.

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6.5. Las relaciones asesor-alumno. La mayora de los alumnos describen que en general con los asesores no pueden entablar una relacin fuera del contexto ulico, as lo refieren cuando se les cuestiona sobre la relacin maestro-alumno, por ejemplo Azucena seala: Con los [asesores] que estamos actualmente es muy limitada, ellos se concretan a que yo soy el asesor ustedes los alumnos y nada ms, incluso tenemos una asesora que siempre nos ha marcado mucho eso, que el asesor es el asesor y nosotros somos tratados como alumnos, incluso ha tratado de hacernos sentirnos mal porque no pertenece a lo que es educacin indgena.76

Al reportar este informante que incluso ha tratado de hacernos sentirnos mal, le pregunt a que se refera, que trato les haba dado, y coment lo siguiente: Siempre ha tratado como de marginarnos un poquito mas de sealarnos de decirnos que somos los que nos quedamos ms atrasados, los que nos dicen algo y de todas formas ah vamos, los que nos preparamos menos y rendimos menos.77

De diversas maneras los estudiantes-maestros indgenas se han sentido agredidos, algunas veces sutilmente cuando los asesores les comparan con los alumnos de otras licenciaturas, como lo reporta Jazmn: nos comparan con otros compaeros o con otros grupos, por ejemplo la LIE que son jvenes que estn cursando tambin una licenciatura dentro de la misma unidad. En otras ocasiones reportan agresiones directas, las cuales dejan secuela dentro del comportamiento de los estudiantes, como el caso que refiere Azucena:

Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en agosto de 2006, en San Luis Potos.
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Hay una cosa que nunca se me va a olvidar, lo dijo una asesora de este semestre, dijo que nosotros como indgenas ramos muy... que no nos rendamos y que por eso tenamos esa caracterstica de indgenas, que aunque sea que nos dieran a palos siempre estbamos de pie, pero lo malo es de que nunca hacemos uso de lo que venimos a aprender, ella es maestra, nosotros somos tambin somos maestros y no se nos debe de hablar as.78

Al mismo evento se refirieron la mayora de los estudiantes, quienes en todos los casos mencionaron haberse sentido profundamente agredidos por el

comportamiento de dicha asesora, al respecto Violeta seala: por ejemplo este semestre pasado una asesora nos dice que por qu somos nosotros tan tercos, que por qu estamos aqu, que por qu somos tan tercos, que porque la gente indgena es terca y que nosotros que estamos aqu no sabemos, que estamos reprobados y aqu seguimos y pues a lo mejor estamos aqu porque queremos salir adelante aunque a estirones pero vamos a salir.79

Jazmn se refiere tambin a las agresiones, y menciona:

Haba una maestra que nos preguntaba Por qu est estudiando aqu? Y pues en mi caso, yo nunca he dicho esa palabra que por ayudar a mis hermanos los indgenas, que claro como uno est trabajando por sacar adelante a la gente indgena pero nos echaba porque ustedes siempre dicen que para sacar a adelante a sus hermanos los indgenas y ustedes ni siquiera saben nada de eso80
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Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Entrevista a estudiante, registrada como violeta, realizada por AMDR, en agosto de 2006, en San Luis Potos. Entrevista a estudiante, registrada como Jazmn, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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Al contrario refieren que existen maestros que si son muy respetuosos de su condicin indgena, y que los tratan como sus iguales, al respecto Jazmn seala: la maestra Luminosa no, muy respetuosa deca: Ustedes deben de entender bien esto para que apoyen a la gente, porque cunta gente no quiere salir adelante que estn con deseos de salir y si no los apoyamos nosotros quin los va apoyar [...]81

Al cuestionarle a Azucena sobre las relaciones de los asesores y estudiantes seala: Pues, es difcil contestar, porque yo veo que nada mas lo hacen porque es su trabajo, tener relacin maestro-alumno, de ah en fuera no hay otro tipo de acercamiento, ni de amistad ni algn inters que ellos tengan con nosotros. 82 En la mayora de las entrevistas formales y en el diario de campo se registraron eventos donde los estudiantes-maestros indgenas reportan sentirse discriminados por algunos asesores, personal administrativo y estudiantes no indgenas de otras licenciaturas, sobre todo en los contextos fuera del aula. Sealan que es poca o casi nula en ocasiones, la relacin entre los alumnos de la LEPEPMI 90, con los alumnos de las otras licenciaturas, y que adems mientras el personal acadmico y administrativo entablan relaciones fuera del saln de clases con estudiantes no indgenas, ellos sienten que este tipo de relaciones les son negadas. Azucena al respecto comenta: Lo que nos dicen a nosotros, [refirindose a las agresiones] no se atreven a decirlo a los otros [a los alumnos de las otras licenciaturas], porque no se van a quedar callados como nosotros, nosotros nos quedamos callados porque
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dem Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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sabemos que nos merecen respeto, que debemos de respetar al que nos est instruyendo, pero en otros planes es diferente y uno se da cuenta, simplemente en la hora del receso, los maestros estn conviviendo con ellos, con nosotros no.83

En el mismo sentido, se expresa Jazmn al sealar: Hay mas cercana [de los asesores] con alumnos que no son indgenas, y no es de que uno se sienta mal, sino que estamos en una escuela que es para maestros, todos somos maestros, por lo tanto nos debemos de comportar como maestros, no debe haber distincin, se supone que los maestros que vienen a asesorarnos nos recalcan todos los sbados: los nios, todos son iguales, deben de ensearles el respeto por otras culturas si no lo hacen en la misma institucin donde se supone que ellos nos estn instruyendo cmo llevarlo a la prctica, yo me lo puedo llevar, pero que ellos tambin lo hagan.
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Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.
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Entrevista a estudiante, registrada como Jazmn, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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6.6. Otras manifestaciones de la resistencia. Como se ha visto en los anteriores apartados los alumnos se muestran reticentes en diferentes momentos del proceso escolar, marcados por el ingreso a la institucin, el desarrollo de los primeros semestres, el mtodo alico y las relaciones asesor-alumno. Actividades que a primera vista pudieran parecer faltas de inters como el no realizar un trabajo, pueden ser interpretadas como reacciones frente a imposiciones que no comprenden y, por consiguiente, no aceptan. Ejemplo de esto es lo que refiere Margarita: Algunos trabajos no eran complicados si no que, bueno a veces se detena uno por algo pues cmo lo har en esta parte? y luego pensaba pues mejor no lo hago si no lo va a tomar en cuenta [la asesora] si no esta completo, pues mejor no lo hago [...]85

Al respecto Jurjo Torres seala: la falta de inters por las tareas educativas que se les proponen; vienen a ser formas de resistencia ante imposiciones. Durante el tiempo que se manifiestan, se produce una apropiacin del control [por parte de los alumnos] de lo que sucede en esa aula. (Torres,1996: 124) Otro ejemplo de la resistencia ejercida en el contexto ulico es la prctica constante de los alumnos por apropiarse solamente del conocimiento reificado, el cual es definido por Jurjo Torres como aquel que hace hincapi en hechos o fenmenos aislados y sin problematizar, ocultando su forma de obtencin, sus interrelaciones y su significado ms profundo. (Torres, 1996: 122)
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Entrevista a estudiante, registrada como Margarita, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.

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Este tipo de conocimiento seala el mismo autor que no suele ser de verdadero inters para el alumnado y a ste slo le interesa en cuanto que, reproducindolo fielmente, puede <<pasar>> o seguir adelante en el sistema educativo. Practicas de este tipo se encuentran en los relatos de los alumnos, por ejemplo Azucena seala: Nosotros solitos manipulamos la antologa, nos dicen nada ms de donde a donde, nosotros nos organizamos y lo hacemos, venimos y exponemos lo que lemos, hacemos lo que ellos nos dicen que hagamos con el material, es todo lo que tratamos de hacer.86

De la misma manera Jazmn menciona: Es que nos piden hacer un trabajo [los asesores], pero ese trabajo tiene que llevar dos puntos que l [un asesor] quiere que digamos y no realmente lo que nosotros vivimos.87

Una gran cantidad de los alumnos de la LEPEPMI 90, refieren que en general reportan en los trabajos informacin sobre su prctica docente cotidiana que en realidad no llevan a cabo, lo que ocasiona una simulacin, ejemplo de esto es la formacin que reciben en el rea lengua oral, donde se maneja toda la concepcin de la enseanza bilinge, donde se reporta que si trabajan el bilingismo en sus aulas y en muchas ocasiones esto es mentira, Violeta afirma: La mayora [de sus compaeros] son Xiiuy de la lengua Pame y a lo que veo all no se habla mucho la lengua, porque comentaban entre compaeros que

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Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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como quiera ni siquiera dan clases en Xiiuy, no se habla porque ya los nios no lo hablan. 88

Al respecto Jurjo Torres seala que: Son numerosos los alumnos y alumnas que, en diversos momentos de su escolarizacin, hacen uso de estratagemas ms o menos complicadas para engaar al profesorado, aparentando conocer informaciones, poseer destrezas y dominar procedimientos que se suponen son la meta a alcanzar durante ese perodo temporal, que se permanece en la institucin escolar y que, a su vez, justifican el trabajo del colectivo docente. (Torres, 1996: 114)

Esto denota la resistencia hacia los contenidos del currculo oficial, el cual para algunos integrantes de la LEPEPMI 90 no lo encuentran vinculado con su realidad, sobretodo para un sector que se encuentra trabajando en comunidades que aunque tradicionalmente han sido clasificadas como zonas indgenas, en la actualidad se han urbanizado de tal manera, que la cultura preponderante ya no es la indgena, y se ha perdido en gran medida los usos y costumbres, y en muchos casos tambin la situacin lingstica se ha transformado dando por resultado que como lengua materna los alumnos tengan la lengua espaola. Cabe sealar que este tipo de actos de resistencia pueden perder la visn del fin que persiguen, puesto que aunque la mayora de los alumnos expresa que le gustara un cambio, al no revelar sus verdaderas prcticas docentes, solo permiten que se continu con los contenidos oficiales, dndoles legitimidad a

Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.

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travs de sus reportes, que como hemos visto estn lejos de la realidad cotidiana, sobre este tema Henry A. Giroux seala que: Algunos actos de resistencia revelan visiblemente su potencial radical, mientras que otros son un tanto ambiguos; an ms, otros no pueden revelar ms que una afinidad con la lgica de la dominacin y de la destruccin...la resistencia necesita ser vista desde un punto de partida terico muy diferente, que vincule a la manifestacin de la conducta con el inters que esta

contiene. (Giroux, 1995: 148)

Incluso las resistencias llevan a conductas extremas por parte de los alumnos, que en realidad les perjudican ms que las propias acciones que se ejercieron sobre ellos, por ejemplo el caso de Violeta, quien ingreso desde el ao 2000, es decir desde la onceava generacin pero desert con base en lo que ella considero una injusticia que se resisti a aceptar contra su persona, ella as lo relata: Resulta que despus de haber ingresado al curso propedutico el primer semestre, que no me ponen calificaciones ms que dos maestros que porque no me inscrib, hasta que comprob con recibos y todo y yo me sal porque para qu estaba estudiando si no me iban a valer [...]

Fue tanta la impotencia que sinti en ese momento segn me lo relat en la entrevista que decidi salirse de la UPN, en lugar de intentar arreglar su estancia, fue despus de dos aos que retom sus estudios en la institucin, cosa que le afect en su trayectoria laboral pues no pudo cambiar de clave y recibir un aumento salarial.

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CONSIDERACIONES FINALES Estudiar la formacin docente de los maestros indgenas potosinos implica buscar las pocas huellas que existen de su paso por las aulas, ya que en gran medida las instituciones educativas se convierten en espacios homogeneizantes donde no se recupera la diversidad. De esta manera el trabajo de documentar su profesionalizacin nos enfrenta a un reto metodolgico, donde el uso de diversas fuentes es necesario por la poca la informacin existente en archivos y documentos. La experiencia sin embargo fue reveladora, ya que la falta de informacin por s misma nos explicita una visin normalizadora, donde los grupos indgenas pasan desapercibidos como tales, para convertirse en individuos escolarizados con una identidad individual y no colectiva. Este hecho sin lugar a dudas marca de entrada a la UPN Unidad 242, como a muchas otras instituciones educativas del pas, con una verdadera tendencia a reducir a homogeneizar y reducir al alumno a una dimensin universal: estudiante. Como se puede observar en el contexto histrico de la educacin indgena en Mxico esta ha sido una prctica que no ha logrado ser superada a pesar del cambio de tendencias dentro de las polticas educativas para el medio indgena. Si bien es cierto que existen avances dentro de la educacin indgena que se reflejan en el cambio del paradigma bilinge bicultural al intercultural, as como en los cambios dentro del marco legal, todava encontramos una distancia entre el discurso oficial y las prcticas desarrolladas al interior de las instituciones educativas.

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Dichas prcticas se determinan en gran medida por la dinmica institucional la cual parte de una historia de la institucin donde en ocasiones las relaciones de poder generan el olvido institucional de los sujetos, como sucede dentro de la UPN Unidad 242 al no reconocer la importancia de la LEPEPMI 90 para la concretizacin de la institucin. Estas mecnicas afectan el reconocimiento de la presencia de los estudiantes-maestros indgenas y su valoracin, cuestin que puede observarse desde la poca informacin con la que cuenta la institucin sobre sus alumnos indgenas, a los cuales no se tienen caracterizados. El no identificar las caractersticas propias del estudiantado de la LEPEPMI 90 nos habla de un desconocimiento por parte de la institucin de los perfiles socio econmicos y culturales de los alumnos. Esto se empata con la invisibilidad tnica que se vive dentro de la institucin, ya que el conocimiento permite percibir a la persona como un sujeto con caractersticas perfilables, y si este falta, no puede darse el acto de reconocimiento. Este enfoque encuadra el desarrollo del currculo vvido en las aulas, dentro de las cuales los estudiantes y algunos asesores se ven enfrentados por la solicitud de un reconocimiento de su identidad colectiva de los primeros y la negacin implcita por parte de los segundos. Es as como algunos asesores perciben los esfuerzos realizados por los estudiantes-maestros indgenas insuficientes en comparativa con el paradigma del estudiante normal.

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La justificacin para el precario rendimiento de los estudiantes-maestros indgenas dentro de la LEPEPMI 90, ha sido en general por parte de la mayora de los asesores la pertenencia a un grupo tnico de los alumnos, considerando en algunas ocasiones razones culturales para explicar las debilidades educativas de los alumnos. Por su parte, los estudiantes-maestros indgenas tambin consideran su pertenencia a un grupo tnico causa del bajo rendimiento que en algunas materias tienen, pero por el contrario de la visin de algunos asesores, los alumnos sealan razones como el sistema escolar donde fueron formados, que no les dot de las herramientas suficientes y que utiliz un mtodo poco apropiado de enseanza que no les permiti apropiarse de los contenidos educativos de forma pertinente. En este sentido, ambas posturas se suponen contradictorias, mientras que ambos grupos estn de acuerdo en la razn, no as argumentan las mismas causas. Bajo este contexto educativo es de esperarse que surjan dificultades para desarrollar el currculo formal propuesto por la LEPEPMI 90, que esta basado como se ha visto en el desarrollo de este trabajo en un reconocimiento del otro, de su diversidad y de su prctica docente. Por el contrario, al instrumentarse el currculo este se materializa slo a nivel discursivo, puesto que el ejercicio de poder, sigue impidiendo que el estudiante-maestro indgena viva una experiencia de interculturalidad dentro de la escuela.

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Este tipo de prcticas son observables dentro de los mtodos ulicos, donde los alumnos siguen refirindose a una prctica de la pedagoga visible, entendindose esta como la define Basil Bernstein:

En el modelo de la pedagoga visible las relaciones profesorado-alumnado son manifiestamente jerrquicas, es muy visible quien manda, quienes son los receptores y quien la persona transmisora; los contenidos de currculo estn muy aislados unos de otros, no se ven claramente sus relaciones; el alumnado (e incluso el profesorado) carece de derechos y posibilidades de intervenir en la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos curriculares, los criterios de evaluacin son explcitos y concretos [...]

De esta manera el currculo formal se transforma dentro del currculo vivido dependiendo del asesor, donde se contrapone el mtodo propuesto dentro de la LEPEPMI 90, enseando contenidos donde se refuerza el anlisis de la prctica docente y la recuperacin de la diversidad, a travs de prcticas tradicionales de enseanza donde ni la prctica docente ni la diversidad son recuperadas. Esto se vincula indudablemente con el perfil profesional de los asesores, quienes como hemos visto, en general no pertenecen al sistema de educacin indgena, y desconocen las formas de trabajo que en este se realizan. Lo anterior es una de las causas primarias de la resistencia que presentan los estudiantes-maestros indgenas de la LEPEPMI 90, quienes se manifiestan abiertamente en desacuerdo con que el personal acadmico no forme parte del sistema de educacin indgena. Al respecto Azucena seala: Por ejemplo tenemos maestros que son psiclogos o especialistas en una materia y han estudiado las materias, saben de todo tipo de material que
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existe, pero a lo mejor nunca han pasado por una comunidad o han estado en el medio rural no muy lejos y nosotros estamos en aqullas escuelas que batallamos en ocasiones para entrar.89

En el mismo sentido se refiere Jazmn al sealar: Los asesores deben estar involucrados en el trabajo de nosotros, que lo conozcan, que realmente sean maestros, tengan una preparacin de pedagoga, no de sicologa o alguna otra y que estn frente a grupo, por que, porque (sic) no conocen nuestro trabajo, entonces me gustara sobre todo que nos cambiaran los asesores [...]90

En este sentido distintos asesores que trabajan en diversas unidades UPN reconocen (Jorda Hernndez, 2001; Milpa Mejia, 2001, Campos Hernndez, (2001)) una falta de comprensin del medio indgena por parte de algunos asesores que no tienen la formacin necesaria para atender a los maestros indgenas. Ejemplo esto es que en otras unidades de la UPN se cuenta con maestros indgenas o que hablan una lengua indgena, los cuales han mostrado obtener mejor rendimiento por parte de los alumnos (Milln Dena, 2001), e incluso en algunas unidades se ha implementado un taller de lengua, como el caso se la subsede Ixtlahuaca, donde se implemento para contribuir a resolver los problemas de bilingismo que se presentan en la prctica docente del maestro indgena,

89

Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

90 Entrevista a estudiante, registrada como Jazmn, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto.

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impartindose clases de otom, mazahua y nahuatl en sus niveles inicial, intermedio y avanzado. 91 En el caso de la UPN Unidad 242, se imparte la LEPEPMI 90 en la sede y en una subsede como se vio en el desarrollo de este trabajo, y aunque en este trabajo se documento solamente la experiencia de formacin de la decimotercera generacin, de la sede Cd. Valles, se sostuvieron algunas entrevistas con asesores y alumnos de la subsede Tamazunchale. La planta de los asesores de la subsede de Tamazunchale, son en general maestros que si trabajan dentro del sector indgena, la mayora son o fueron maestros frente a grupo, de igual manera reportan hablar una lengua indgena. De esta manera exponen que en sus clases intentan integrar la lengua nhuatl la cual es la predominante entre asesores y alumnos. De los asesores actuales de la LEPEPMI 90 en la sede Cd. Valles, ninguno reporta trabajar en el sistema de educacin indgena ni hablar una lengua indgena. No obstante, los mismos estudiantes-maestros indgenas reconocen el trabajo de algunos asesores a quienes consideran respetuosos de su pertenencia tnica e interesados en sus usos y costumbres, as lo seala Violeta: Bueno la maestra Lumi pues saba algo de indgena y el maestro Mario a lo mejor no habla ninguna lengua pero inclusive si nos preguntaba, bueno como se habla en Nhuatl, cmo se habla en Xiiuy y en Tnek y le decamos,

La propuesta de este taller puede consultarse en Milpa Mejia Javier y Javier Roldan Pedraza, El taller de lengua: una experiencia de formacin docente en la subsede Ixtlahuaca, Ponencia presentada dentro de la Primera Reunin Nacional de la lnea de educacin intercultural. Chetumal, Quintana Roo, del 18 al 22 de febrero de 2001.

91

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pues por ejemplo en la lengua Nhuatl, que yo es la que domino un poco hay variantes [...]92

De igual manera algunos asesores intentaron llevar a cabo proyectos de seguimiento de los estudiantes de la LEPEPMI 90, como la maestra Luminosa Martnez Hernndez y el maestro Daniel lvarez Aguilar, incluso este ltimo participo como ponente durante la Segunda Reunin Nacional de la lnea de educacin intercultural, realizada en Tepic, Nayarit, del 11 al 14 de noviembre de 2001.93 Pese a todas las debilidades que se encuentran dentro del currculo vivido en la UPN Unidad 242, esta sigue siendo la nica institucin en el Estado que ofrece la profesionalizacin del magisterio indgena. Como se ha visto dentro del currculo vivido se presenta una serie de manifestaciones de resistencia por parte de los alumnos sin embargo estas pueden ser contrarrestadas a travs del establecimiento de una formacin permanente de los asesores en el tema de la interculturalidad. El futuro de la LEPEPMI 90 en la UPN Unidad 242, parece haber terminado, la decimotercera generacin se prev sea la ltima. Al respecto el asesor Israel seala: Nosotros tenemos un estudio realizado donde hemos evidenciado que hace falta seguir promoviendo la licenciatura, pero hay algo ah en las alturas que no nos dejan promover la licenciatura como para terminar de cubrir esa partecita de los maestros indgenas que no han logrado atender su formacin y s estamos hablando que, yo creo que de lo que tenemos detectado habr un promedio de 200, 300 maestros todava en lo que es la zona huasteca que
Entrevista a estudiante, registrada como Violeta, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles. Informacin entre parntesis agregada por la autora de este texto. 93 Este trabajo puede obtenerse a travs de la red de interculturalidad que coordina UPN Ajusco, bajo el titulo: La educacin intercultural: conceptos bsicos y enfoques.
92

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siguen en el mismo nivel de bachilleres o de bachillerato pedaggico y que bueno, hace falta nivelarlos a licenciatura, pero como te digo de repente esas decisiones que se dan en las alturas, no nos dejan aterrizar el proyecto para promoverlo y tratar de jalar un poquito mas de alumnos.94

Como sealaba el asesor todava existen un nmero de maestros considerable que necesita ser profesionalizado, sin embargo al no salir la convocatoria de la LEPEPMI 90 estos alumnos se han inscrito en las otras licenciaturas que ofrece la unidad. Este hecho provocara el reforzamiento de la homogeneizacin dentro de la institucin, puesto que los estudiantes-maestros indgenas que se integren no tendrn la oportunidad de capacitarse dentro de un currculo diseado para ellos, como lo es la propuesta de la LEPEPMI 90. En esta medida podemos afirmar que la formacin de los estudiantesmaestros indgenas de la decimotercera generacin dentro de la LEPEPMI 90, les ha ayudado a encontrarse con sus pares, a tener un contacto ms estrecho con otros grupos tnicos y de la regin, al respecto Azucena seala: Nosotros como indgenas nos caracterizamos por tener confianza a la gente, aqu en la escuela yo conoc ms a los que son de aca, Tnek, Nhuatl, son unas personas tan simpticas, que no tienen ni maldad, si t les hablas te contestan, igual nosotros como Pames, no tenemos desconfianza de nadie y siempre buscamos que alguien ms nos aprecie [...]95

Asimismo les ha reforzado un sentido de identidad colectiva, dentro de un currculo formal que esta diseado especficamente para este sector, que si bien
94 95

Entrevista a asesor, registrado como Israel, realizada por AMDR, en junio de 2006, en Cd. Valles. Entrevista a estudiante, registrada como Azucena, realizada por AMDR, en julio de 2006, en Cd. Valles.

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durante su implementacin sufre transformaciones, sigue siendo un espacio dedicado al magisterio indgena. Con base en lo hasta aqu expuesto, podemos concluir que la LEPEPMI 90 ofertada en la UPN Unidad 242, en su sede Cd. Valles, les ha dado un espacio a los estudiantes-maestros indgenas, donde se han formado a travs de la convivencia con los otros grupos indgenas de la regin, presentando una revaloracin de su identidad colectiva y encontrando en algunos asesores

interlucutores comprometidos con la dimensin intercultural. Es por ello, que es necesario que no se cierren los espacios de este tipo, que pese a sus debilidades, son lugares de encuentro, de reconocimiento explicito a la diversidad, donde los estudiantes-maestros indgenas pueden encontrar un currculo especfico para su sector, que les permita seguir profesionalizndose sin perderse en el camino de la individualizacin, que solo genera el mantenimiento del status quo, de la tendencia homogeneizadora que todava es un reto ha superar por la educacin en Mxico. Es as que las instituciones de formacin de docentes indgenas son espacios propicios para visualizar lo tnico, que permitir desarrollar la alteridad a travs de un mayor acercamiento, entendimiento y dialogo con los otros.

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ANEXO 1. PROPUESTAS PEDAGGICAS DE LOS ALUMNOS EGRESADOS DE LA LEPEPMI 90 POR AO. 1989 Rubio Mara Rutilio. Las preoperaciones lgico-matemticas en preescolar indgena. 1992 Cortes Ramrez Valentn. La preescritura en el medio indgena. 1995 Bernal Hernndez Ramn. El bilingismo en la escuela primaria y el nio indgena. Propuesta pedaggica. Hernndez Arellano Jess. Realmente hubo una revolucin?. 1996 Morales Santos, Cndida. Importancia de la historia local en preescolar. Propuesta pedaggica. Hernndez de la Cruz Heriberta. El cuento como alternativa para propiciar acciones creativas en el nio de preescolar indgena. Propuesta pedaggica. Morales Carmen, Blakely. La aprobacin de la expresin escrita en lengua nahuatl Hernndez Garca Diler. La lengua materna como instrumento didctico en preescolar indgena. Hernndez Hernndez Saul. La divisin y las situaciones vivnciales en una escuela primaria indgena. Hernndez Snchez Mara Felicitas. El mtodo onomatopyico. Una alternativa de la escuela primaria indgena. Hernndez Martnez Rogaciana. Los testimonios histricos en la escuela primaria indgena. Hilarin Reyes. El cuento y la leyenda como alternativa para la comprensin de la lectura en sexto grado de educacin primaria bilinge. Martnez Santiago Zenn. La ecologa como contenido educativo en las ciencias naturales de educacin primaria bilinge

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1997 Cruz Solares, Columba de la. El mtodo onomatopyico en lengua nauatl, un medio para propiciar el conocimiento de la lectura y escritura en el primer grado. Sagahn Hernndez Esther. El juego como alternativa en la construccin de la expresin oral y escrita en preescolar indgena. Bautista Hernndez Juan de Dios. El mtodo de marcha analtica en el primer grado de educacin primaria indgena. Nicolas Sanchez, Porfirio. La naturaleza de los alimentos en el %to grado de educacin primaria bilinge. Santiago Pascual, Ursulina. Uso de la lengua tenek en preescolar indgena. Marcos Loredo Jaime. El mtodo onomatopyico en la lectura y escritura nauatl. Martnez Orta Hazael. La comprensin de la lectura en el contexto de la escuela primaria bilinge. Hernndez Hernndez, Leodegario. Comprensin de la historia en el contexto indgena. Flores Hernndez Veneranda. La introduccin del conocimiento de la historia en el nivel preescolar indgena. Hernndez Mndez, Angelina. El uso de las plantas, una alternativa para la contruccin del conocimiento de la naturaleza. Vizuet Rivera, Ma. Amalia. La lectura y la escritura a partir del entorno cultural del nio del tercer ciclo de educacin primaria. Osorio Aguilar Narciso. De los garabatos a la lengua escrita. Hernndez Snchez Agustn. El indgena, sus cuentos y leyendas, en el aprendizaje del nio. Garca Zequera Vicenta. Las actividades cotidianas y la adicin en la educacin preescolar indgena. Reyes Mndez Flavio Domitilio. El sentimiento de solidaridad en los alumnos de primer grado de educacin primaria bilinge. Jurez Hernndez Yolanda, La matemtica como proceso de construccin en educacin indgena.
212

vila Hernndez Pedro Francisco. La multiplicacin en nios de quinto grado de primaria indgena. Martnez Salinas, Amalia. La importancia del lenguaje en el nio de educacin primaria indgena. Nochebuenas Salas Evangelina. La expresin grfica plstica hacia una aproximacin del lenguaje escrito en preescolar indgena. Hernndez Nolasco Esperanza. La escritura a travs de los frisos con nios de tercer grado de educacin preescolar indgena. Manuel Gaspar Alejandrino. De la lengua oral del nio indgena a la escritura. Cabrera Garca Eusebia. La construccin de la lengua escrita en preescolar indgena. Martnez Hernndez Demetria. El lenguaje oral y escrito en primer grado de educacin primaria bilinge indgena. Nicols Norberta Daniel. La construccin de pequeos enunciados en lengua materna, con alumnos de primer grado de educacin primaria indgena. Bautista Bautista Eneyda. La construccin del concepto de nmero mediante el juego de preescolar indgena Crdenas Martnez Mara Plcida. El concepto del nmero en el nio del nivel preescolar indgena. Martnez Hernndez Reginalda. El anlisis de la escritura primitiva del preescolar como un medio para lograr la lectura y escritura en grados posteriores. Martnez Torres Francisca. El juego como medio para propiciar la expresin oral en educacin preescolar indgena. Martnez Martnez Magdalena. Al rescate de la lengua materna desde la educacin preescolar indgena. Hernndez Santiago Rosa. Los cuentos indgenas en el primer grado de educacin primaria bilinge. Morales Santos Angelina. La importancia de la lengua materna en preescolar indgena. Santiago Santiago Damiano. La historia de la educacin primaria.

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Reyes Antonio Placida. Como propiciar una conciencia ecolgica en los nios de educacin preescolar indgena. Gonzlez Andrs Maximiliano. La naturaleza en la construccin de la clasificacin en educacin preescolar indgena. Perez Aurelio Aracely. Los interese ludicos y la expresin oral en preescolar indgena. Hernndez Hernndez Everarda. La construccin del concepto de nmero en educacin preescolar indgena. Hernndez Lorenzo Constantino. Como favorecer en el nio indgena el habito de una buena alimentacin. Reyes Bartolo, Joel. La comprensin de la historia mediante la linea del tiempo en el sexto grado de educacin primaria. Martnez Hernndez Tabita. La importancia de los juegos infantiles en el lenguaje oral y escrito. Rosalino Martnez Isaias. La etnomtematica y la formalizacin de la adicin en el primer grado de primaria indgena. Aquino Martnez Maril. Las preocupaciones lgico-matemticas en educacin preescolar indgena. Hernndez Aparicio Ofelia. Las matemticas en preescolar indgena en base a los conocimientos etnomatemticos. Fernndez Acosta Jaquelina. Las plantas medicinales una alternativa pedaggica. Crdenas Martnez Mara Juana. La divisin y las situaciones cotidianas en una escuela primaria indgena. Hernndez Gonzlez Froilan. El mundo de las fanergamas en el nio indgena en la escuela primaria. Bueno Gonzlez Alejandro. La aplicacin de las tablas de multiplicar en nios de segundo grado de primaria bilinge indgena, mediante el juego de nmero naturales Hernndez Martnez Magdalena. La preservacin de la salud en la educacin preescolar indgena. Santiago Santiago Rosa. El juego como medio para desarrollar el leguaje del nio preescolar.
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Reyes Antonio, Hiplita. Estrategia para mejorar la alimentacin del nio de preescolar. Martnez Escobar Lucia. Estrategias para propiciar el desarrollo de la lectura y escritura en educacin preescolar indgena. Martnez Hernndez Esperanza. La autonoma intelectual a travs de actividades artsticas en educacin preescolar indgena. Velarde Martnez Vicente. Los derechos y deberes en el primer grado de educacin primaria bilinge. Flores Prez Aurora. La narracin de cuentos en preescolar indgena. Gmez Monroy Miguel. El juego como contexto pedaggico para el aprendizaje de los nmeros naturales y sus representaciones convencionales. Hernndez Hernndez Guillermo. El nio indgena y los problemas en la comprensin de la multiplicacin. Pia Martnez Adelaida. La importancia del uso de la lengua materna en preescolar. Reynoso Velazquez Josu. Los talleres: una creatividad pedaggica para la conceptualizacin de las operaciones bsicas de la matemtica en la educacin primaria indgena. Porfiria Hernndez Mara. La clasificacin y la naturaleza en el nivel de preescolar indgena. Medina Santiago Gildardo. Estrategias para promover la concepcin del concepto de suma a travs de la educacin informal. Hernndez Bautista, ngela. La comprensin de la suma de fracciones en la escuela primaria indgena. Valdivia Reyes Ernesta. La adquisicin de la expresin escrita en lengua materna en educacin primaria indgena. Hernndez Hernndez Anglica Mara. La lecto-escritura a travs de los frisos con nios de segundo grado de educacin preescolar indgena. Quezada Hernndez Esperanza. Las semillas como objeto de conocimiento en educacin preescolar indgena.

215

Vzquez Calistro Carmela. El cultivo del maz como recurso didctico en preescolar indgena. Rivera Fernndez Rosalva. La lengua indgena como recurso didctico para la comunicacin en la escuela primaria bilinge. Butista Antonio Olga Lidia. Las rocas y las preoperaciones lgico-matemticas en eduacin preescolar indgena. Avila Flores Gabriela. Los frisos y la escritura en educacin preescolar indgena.

Antonio Godnez Pedro. El nio y las ciencias naturales en la escuela primaria indgena. Martnez Antonia Maurilio. Los cultivos en la construccin del conocimiento de la naturaleza en educacin primaria bilinge. Rodrguez Godnez Victoria. El preescolar de educacin indgena y su relacin con la germinacin y crecimiento de los rboles frutales. Gonzlez Hipolito Margarita. El juego una alternativa para propiciar conocimientos bsicos de la escritura. Gaspar Angeles Oralia. Los recursos naturales y las nociones lgico-matemtica en preescolar indgena. Goytortua Cruz Margarita. La clasificacin y seriacin en nios de tercer grado de educacin preescolar indgena. Hernndez Estrada Tiburcio. Las normas y el civismo en la organizacin social indgena. Flix Santiago Jonas. De lo tradicional a lo reflexivo: una alternativa didctica para la construccin de la escritura en la educacin primaria indgena. Hernndez Reyes Neptal. La germinacin de semillas y las vivencias cotidianas en la escuela primaria indgena. Hilario Crispin Ma. Ines. Las nociones lgico-matemtica sen preescolar indgena. Hernndez Garca Minerva. El mtodo del juego para propiciar el lenguaje oral en los alumnos de educacin en los alumnos de educacin preescolar indgena. Martnez Agustina, Nicols. La lectura en la escuela primaria indgena.

216

Hernndez Cruz Petra. Las nociones lgico-matemticos y la dramatizacin en preescolar indgena. Cruz Hernndez Crecencia. El conocimiento del maz a travs de la germinacin de semillas, con nios de educacin preescolar indgena.

1998 Fernndez Martnez Emigdio. Las narraciones indgenas en la escuela primaria bilinge. Hernndez Perez Julia. La lectura en tercer grado de educacin primaria indgena. Gonzlez Crisitna, Eufrocina. El uso de la lengua materna tenek para la lectura significativa de textos. Cruz Hernndez Maura. El uso de la semntica para propiciar las competencias lingisticas en el nio Nahuatl. Rivera Escamilla Salvador. La conservacin de la flora a travs de pequeos viveros en 5to grado de educacin primaria bilinge. Martinez Martinez Florentino. Estrategias para promover la reforestacin de la comunidad desde la escuela primaria bilinge. Hernndez Bautista Ruperta. Los pequeos enunciados para propiciar el conocimiento de la escritura. Rodriguez Hernandez Aurelio. La construccin del conocimiento de la divisin mediante situaciones de la vida cotidiana. Alejo Hernndez Modesto. Los libros de texto en lengua indgena y la lectoescritura en la escuela primaria bilinge. Reyes Nicolaza Domingo. Las semillas de frjol y la multiplicacin en 3er grado de educacin primaria bilinge. Manuel Mrquez Eufrasia. Los juegos infantiles y la lengua autctona en preescolar indgena. Rosalino Martnez, Blanca estela. El concepto de nmero a travs del juego en educacin preescolar. Ramrez Bautista Eulalia. Los cuentos en la construccin del conocimiento de la lectura y la escritura en preescolar indgena 98.

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Hernndez Hernndez Benjamn. Las vivencia cotidianas: una opcin para el enriquecimiento de la expresin oral y escrita en la escuela primaria bilinge. Martinez vila Narciso. La historia de la comunidad y la construccin de la lectura y escritura en el sexto grado de educacin primaria indgena. Plata Meza J. Everardo. El conocimiento etnomtematico en la educacin primaria bilinge. Velsquez Martnez Abel. Los acontecimientos de la comunidad y el desarrollo de la expresin oral bilinge en la educacin preescolar indgena. Romero Hernndez Jos de Jess. La higiene y el conocimiento de la naturaleza en la educacin primaria indgena. Cristbal Hernndez Reyna. Funcin de la naturaleza en la construccin del lenguaje en preescolar indgena. Hernndez Santiago Carolina. La creatividad del nio preescolar indgena en el desarrollo de la expresin indgena. Tinajero Chvez Flaviano. As parten, reparten y comparten los nios Tenek, en cuarto grado de educacin primaria. Hernndez Maciano, Rosalinda. El lenguaje como herramienta del pensamiento para la comunicacin. Hernndez Hernndez Facundo. La enseanza de la historia en los alumnos de cuarto grado de educacin primaria bilinge. Hernndez Andrs, Claudia. La lecto-escritura y su importancia en el nivel preescolar indgena. Flores Rivera Merced Idalia. El uso de los bloques de juegos en preescolar indgena Navarro lvarez, Juan. El rescate de las tradiciones y costumbres en educacin preescolar indgena para reconocer la historia de la comunidad. Hernndez Santiago Gaudencia. Los rincones de lectura en la escuela primaria indgena. Benito Hernndez Efigenia. Los pequeos textos y la comprensin de la lectura y escritura en la educacin primaria Hernndez Hernndez Constatino. La naturaleza como fuente de vida de la humanidad.
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Cruz Bruno Elvira. Las reas de trabajo como recurso de socializacin en preescolar indgena. Agustin bautista Manuel. El proceso de adquisicin en la lengua escrita nhuatl en la escuela primaria indgena. Cruz Nogales Enrique. El cuento como recurso didctico en la apropiacin de la lengua escrita de la educacin primaria. Lara Ramrez Jos de Jess. Conocimiento de la lengua nauatl y el espaol en la educacin primaria indgena. Cruz Hernndez Antonio de la. Importancia de los cuentos indgenas en la comprensin de cuentos. Bautista Ramrez Adelaido. Utilidad del rincn de lecturas en la escuela primaria indgena. Jurez Flix Emilia. Como utilizar los recursos naturales para lograr la clasificacin en 2 grado de educacin preescolar indgena. Tapa Hernndez Clara. Los juegos y cantos en lengua materna en preescolar indgena. Jos Angelina Alberto. El desarrollo de la lengua tenek (oral y escrita) en nios de segundo grado de primaria bilinge. Santiago Rosa, Maria Gaudelia. Como llegar al concepto de nmero en tercer grado de educacin preescolar. Martnez Martnez Ramn. El desarrollo de la comprensin lectora en alumnos de segundo ciclo, a travs del anlisis de textos. Felipe Concepcin Santos Celedonio. El reto de la escritura en el primer ciclo de la escuela primaria bilinge. Nicols Snchez Leobardo. El uso de los frisos en la construccin del lenguaje preescolar indgena. Hernndez Santiago Irene. La falta de comprensin de la lectura en primer grado de educacin primaria bilinge. Crdenas Martnez J. Matias. La comprensin de la lectura en nios de segundo ciclo de educacin primaria del medio indgena.

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Santiago Domnguez Natalia. El juego como recurso en el conocimiento lgicomatemtico del nio preescolar. Corts Martnez, Bartolo. La historia como adoctrinamiento o como formacin en la educacin. Longinos Lara Juventino. El uso de la lengua materna en la educacin primaria indgena. Medina Barrios Xchitl. Los cultivos de la comunidad y la expresin escrita en educacin preescolar para el medio indgena. Bautista Dolores Arturo. La identidad tnica en la construccin del conocimiento significativo en la historia del nio indgena. Angeles Manuel Jairo. La cooperativa escolar y las operaciones fundamentales dentro de las matemticas. Flores cabrera Jess Miguel. El conocimiento de la conservacin del maz, en los alumnos del primer ciclo de primaria indgena. Hernndez Garca Leandra. L alengua escrita en la educacin primaria indgena. Garca Rubio Francisco. El jardn como botnico como contenido tnico en educacin preescolar. Cereceredo Hernndez Guillermo. El mtodo de la marcha analtica en la escuela primaria indgena. Osororio Santiago Viviana. El uso del maz como conocimiento didctico en la construccin del conocimiento de la naturaleza en preescolar indgena. 1998 Saturnino Fernndez ma. Dolores. El proceso de socializacin en los nios indgenas de primer grado de educacin primaria. Martnez Martnez Epigmenio. La sexualidad como tema de conocimiento en la educacin primaria indgena. Santiago Reyes Felipe Santos. El desarrollo de la lengua indgena en nios de segundo ciclo de educacin primaria. Hernndez Hernndez Celia. Los proyectos en la construccin de la expresin oral y escrita en preescolar indgena. Bartolo Miguel Josefina. Los frisos en la construccin de las nociones de lectura y escritura en preescolar indgena.

220

Victoriano Quintero Antonio. Como favorecer la enseanza del civismo, a travs de la practica educativa en la escuela primaria. Hernndez Gonzlez Melecio. Una reflexin para preservar el medio ambiente. Cipriano Mateos Elizabet. La lengua materna en la prctica docente. 1999 Santiago Martnez Magna. Como rescatar la lengua materna en nios de habla tenek. Cabrera Bautista Martn. El conocimiento de los seres vivos en el primer grado de educacin primaria. Marcos Cruz Crimilda. El rea de biblioteca en el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar indgena. Aquino Aguilar Manuel. Como propiciar conocimiento mediante la practica de la reforestacin en educacin primaria indgena. Gonzlez Bernardino Rodolfo. El cuento en lengua tenek para la comprensin de textos en 5 grado de primaria bilinge. Acosta Terrazas, Diego. La integracin nio indgena al grupo de iguales. Hernndez Mndez Flavio. El bilingismo coordinado en alumnos de 2. Grado de primaria. Rodrguez Calistra Nicomedes, La construccin del nmero en el nivel preescolar. Victor Martnez Pedraza. La enseanza valores cvicos y morales en la escuela primaria indgena . Snchez Hernndez Juan. Los elementos naturales y el aprendizaje significativo en preescolar indgena. Antonio Melo, Francisco. El conocimiento matemtico en la escuela primaria indgena. Medina Santiago Narciso. Las operaciones concretas para la comprensin de la multiplicacin en educacin primaria indgena. Hernndez Prez Domingo. La comprensin de textos y su importancia en la educacin indgena.

221

Cruz Hernndez Josefina. La construccin del concepto del nmero en el nio de preescolar. Bautista Concepcin Sabino. La construccin de la lengua escrita en alumno del primer grado. Matilde Hilario Claudio. La articulacin de los valores tnicos en la cultura tenek en las actividades de educacin preescolar. Gonzlez Andrs Oscar. El sistema de numeracin decimal en educacin primaria indgena. Snchez Arriaga Maura. La redaccin de pequeos textos en la construccin de la lengua oral y escrita en la escuela primaria indgena. Flix Pascuala, Ma. Florentina. El juego preescolar indgena alternativa para su integracin. Hernndez Rodrguez Hctor. El permetro en la escuela primaria. Morales Hernndez Joaqun. La valoracin integral de la mujer indgena. Soni Hernndez Valeriano. Los cuentos y leyendas para la comprensin de lectura y escritura en la escuela primaria indgena. Lpez Cortes Maria. La importancia de la lengua nhuatl en la apropiacin de conocimientos en la escuela primaria indgena Garca Amador Eleuterio. El uso de materiales del entorno en la seriacin y clasificacin. Marcos Isabel Israel. De la etnomatematica al algoritmo de la divisin en la escuela. Vite diego Jos. La lectura comentada y su comprensin en la educacin primaria. Hernndez Guadalupe Francisca. El uso de cantos y juegos en la construccin de la expresin escrita en preescolar indgena. Hernndez Domnguez Luisa. La enseanza de la lengua tenek en primer grado de educacin primaria indgena. Hernndez Hernndez Yolanda. La escritura en preescolar indgena. Santiago Concepcin Saturnino. La enseanza de las ciencias naturales en grupos multigrados.

222

Hernndez Hernndez Simn. El tratamiento didctico de la clasificacin y seriacin en la educacin preescolar indgena. Hernndez Martnez Cupertino. El conocimiento de la adicin en el tercer grado de educacin primaria indgena. Flores Snchez Heriberto. La naranja en el mundo de las fracciones de la escuela primaria indgena. Miguel Hernndez Raquel. La socializacin del nio en el nivel de preescolar indgena. Alejo Hernndez Ma. Crisitna. Los recursos naturales y la expresin escrita en la educacin primaria indgena. Bautista Cruz Angelina. El concepto de nmero en educacin preescolar indgena. Flores Escudero. Victoria. El lenguaje como fuente de conocimiento de preescolar indgena. Garcia Mendez Francisco. Las rondas escolares en preescolar indgena y el proceso de socializacin. Bautista Vite. Tomas. El juego y los nmeros en la educacin primaria indgena. Patio Martnez Reyna. Importancia de la ecologa en la educacin preescolar indgena. Hernndez Hernndez Juana. La construccin del concepto de nmero en preescolar indgena. Snchez Hernndez Oralia. La matemtica y su proceso de construccin en preescolar indgena. Reyes Hernndez Ma. Angelina. La construccin de conocimientos matemticos en el tercer grado de educacin preescolar indgena. Aquino Hernndez Mara Victoria. Los recursos naturales en la construccin de los conocimientos lgico-matemticos en preescolar. Hernndez Guadalupe Catalina. La participacin del nio de educacin preescolar en ecologa. Lara Isidora Elpidio. El juego y la escritura en el primer ciclo de educacin primaria indgena.

223

Velsquez Martnez Elpidio. La suma mediante actividades ldica en la escuela primaria indgena. Gonzlez Hernndez Jos Domingo. La geometra en la escuela primaria.

2000 Magdalena Alfonso Maria. La socializacin en el nivel preescolar indgena.

Gonzlez Bernardino Reynaldo. El uso de la lengua materna tenek para favorecer la adquisicin de la lecto-escritura en 2 grado de primaria. Rodrguez Santiago Leonardo. La medicin una nocin fundamental para el desarrollo lgico-matemtico en educacin preescolar indgena. Hernndez Hernndez Jos Cristbal. La apropiacin simblica de los numerales en el primer grado de educacin primaria indgena. Prez Aurelio Esther. El conocimiento de la historia en el nio de educacin preescolar.

Tomas Ramrez Ramn. Las plantas como alternativa para la clasificacin y seriacin en preescolar indgena. 99 Santiago Hernndez Ma. Magdalena. El medio natural, como espacio de integracin en la educacin preescolar indgena 2000.

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