Qu es la pedagoga?

Pedagoga es una palabra que proviene del griego pedagogos, que era el esclavo que llevaba los chicos a la escuela. La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, con el fin de analizarla y perfeccionarla. Es una ciencia de carcter psicosocial y es fundamentalmente filosfica. No se debe confundir la pedagoga con la didctica; la primera estudia la educacin y la segunda es el conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje. La didctica es una disciplina de la pedagoga.

La pedagoga no es un invento moderno

Existen manuscritos chinos, indios y egipcios, de gran antigedad en los que ya se reflejan ideas pedaggicas as como las cualidades ideales que deberan poseer tanto el alumno como el maestro. En la antigua Grecia y en Roma ya fue importante el desarrollo del pensamiento pedaggico por parte de personas tan importantes como Quintiliano, Scrates, Aristteles o Platn. En el Renacimiento la pedagoga es ya una ciencia independiente. Entre los siglos XVI y XVIII se desarrolla la Pedagoga Eclesistica que se convirti en el antecedente de la pedagoga tradicional.

Clases de pedagoga

Pedagoga normativa: es eminentemente terica y se apoya en la filosofa. Pedagoga descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa.

Pedagoga psicolgica: se sita en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicolgicas para transmitir los conocimientos. Pedagoga teolgica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirndose en la concepcin del mundo.

Los movimientos, mtodos o corrientes pedaggicas han ido surgiendo a lo largo de la historia al mismo tiempo que las necesidades educacionales de la poblacin han ido cambiando. Cada corriente pedaggica surgida preconiza que su mtodo de enfocar la enseanza es el ms adecuado para conseguir el mximo rendimiento y aprendizaje del alumnado.

Movimientos o corrientes pedaggicas ms importantes

Algunas de las corrientes pedaggicas ms importantes surgidas a lo largo del siglo pasado son:

Pedagoga Libertaria: busca una transformacin global de la sociedad, para conseguirlo se deben cambiar muchos valores de la sociedad actual a travs de la educacin. Pedagoga Sistmica: considera imprescindible incluir y retomar todos los recursos y herramientas que han aportado todos los movimientos pedaggicos de la Historia de la Educacin y que han contribuido a enriquecerla.

Escuela Nueva: apareci a finales del siglo XIX y critica la escuela tradicional proponiendo que los alumnos tuviesen una participacin ms activa.

Mtodo pedaggico Piaget: en el ao 1965, Jean Piaget se entrega a la tarea de revisar el desarrollo de la educacin, estudia el funcionamiento de las escuelas y se preocupa por los resultados que se obtienen con las reglas educativas que se estaban utilizando.

Mtodo Montessori: el mtodo de Montessori ha existido desde 1907. Esta basado en el respeto al nio y en su inmensa capacidad de aprendizaje, no moldeando a los nios como reproducciones de los adultos. Mtodo Waldorf: fundada en 1919 por Rudolf Steiner. Esta basada en la idea de que la educacin debe respetar y apoyar el desarrollo fisiolgico, psquico y espiritual del nio. Para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional slida.

En prximos artculos ampliaremos trataremos en profundidad cada una de estas corrientes pedaggicas.

Pedagoga libertaria, bases y objetivos

La pedagoga libertaria es una forma diferente de entender y llevar a la prctica la educacin as que vamos a conocer algunos de sus principios.

Qu es y cul es la finalidad de la pedagoga libertaria?

La pedagoga libertaria surgi de la experiencia de diferentes pedagogos anarquistas. Esta corriente educativa persigue conseguir un mtodo de aprendizaje en el cual las personas se desarrollen libremente, sin que nadie imponga ningn tipo de autoridad. Se trata de conseguir personas ntegras, libres, responsables, justas, igualitarias y felices y se considera que la autoridad es un impedimento para conseguir estos objetivos.

Principios de la pedagoga libertaria

Lo ms importante para los partidarios de la pedagoga libertaria es que los individuos decidan, conscientes de sus limitaciones, lo que les interesa aprender y como quieren hacerlo sin que nadie tenga que impartir rdenes. Sus principios bsicos son:

Libertad de la persona: pero sin olvidar que hay que tener en cuenta a los dems. Sin autoridad: todas las decisiones se tomas de forma colectiva, nadie se impone. Autonoma del individuo: en la pedagoga libertaria cada uno asume voluntariamente sus derechos y obligaciones. Aprendiendo jugando: mediante el juego es ms fcil desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo. Sin diferencias sociales ni de sexos: no deben existir diferencias en la educacin debidas a la situacin social o econmica de las personas, tampoco por el sexo al que se pertenezca La asamblea: todas las decisiones son tomadas en asamblea, escuchando las propuestas de todos y decidiendo entre todos cuales son las ms convenientes. La asamblea es la base de la educacin libertaria. Sin creencias religiosas: la religin es una forma de autoritarismo, de controlar la mente de las personas. No exmenes: los exmenes son considerados formas represivas y competitivas de evaluar al individuo.

La pedagoga libertaria pone al alcance del individuo todo aquello que necesite para alcanzar sus objetivos de aprendizaje. La educacin es un instrumento para conseguir la emancipacin. Es la manera de intentar cambiar la forma de pensar y sentir de las personas con el objetivo de conseguir cambiar la sociedad.

Inicios del mtodo Montessori

La Dra. Montessori, primera mujer mdico de Italia, empez a trabajar con nios considerados mentalmente perturbados alrededor de 1.900, percibiendo que el potencial de estos nios poda ser desarrollado consiguiendo tener una vida mejor. Es entonces cuando decide dedicarse a los nios. Mara Montessori cre la primera Casa de los nios en Roma en 1907. En 1913 hubo un intenso inters por su mtodo en Norteamrica, y con el tiempo se estableci la Sociedad Americana Montessori. Hoy existen ms de 22.000 escuelas Montessori repartidas por todo el mundo.

Bases de la pedagoga Montessori

Con la consigna "aprender haciendo", el nio en clase mete mano a todo. "Si oigo, olvido. Si oigo y veo, recuerdo. Si oigo, veo y hago, aprendo". El mtodo Montessori se basa en la facilidad que tienen los nios para absorberlo todo, son verdaderas esponjas, aprendiendo muchas cosas de una forma espontnea. Con este mtodo los nios pueden aprender a leer, escribir, contar y sumar antes de los 6 aos. La Dra. Montessori bas sus ideas en el respeto al nio y a su capacidad para aprenderlo todo. No se debe moldear a los nios, se les debe dar la oportunidad de aprender utilizando la libertad, con lo que se conseguira que el nio llegase a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de la vida. Una de las premisas ms importantes de la pedagoga Montessori es que se debe amar y respetar al nio como persona siendo sensibles a sus necesidades.

Cmo funciona el mtodo Montessori?

Los nios son animados a tomar sus propias decisiones. Los alumnos participan activamente en el proceso de enseanza aprendizaje. La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del saln Los grupos estn integrados por nios de diferentes edades. Cada nio escoge el trabajo que ms le interesa de acuerdo a sus habilidades. La enseanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje segn el alumno. La pedagoga Montessori anima a la autodisciplina y a que los nios colaboren y se ayuden mutuamente. El alumno se puede mover libremente por el espacio de la clase. El nio marca su propio ritmo de aprendizaje. No se incita a la competitividad.

Ayudar a los padres a entender el mtodo y colaborar en el proceso de aprendizaje de los nios.

Qu consigue la aplicacin de la pedagoga Montessori?

Con este mtodo de trabajo se consigue que los nios aprendan a trabajar independientemente o en grupos. Desde muy pequeos se les ha motivado para que tomen sus propias decisiones, aprendiendo a resolver problemas y a escoger alternativas. Los nios tienen una gran autoestima y han desarrollado la confianza necesaria para enfrentar los retos que se les puedan presentar.

Qu es la pedagoga sistmica?
Es un nuevo movimiento considerado de ordenacin y no de renovacin ya que aprovecha los recursos y herramientas que han aportado los movimientos pedaggicos a lo largo de la historia. Como padre, uno sabe que tiene solamente la responsabilidad sobre este asunto. Solamente, cmo si fuera poco!! Ser padre significa haber tomado la vida de sus padres, con todo lo fcil y con todo lo difcil. Asumiendo lo que es y lo que fue. Si no, sigue siendo hijo, reclamando a los padres todo lo que ellos no han dado y lo que les falta todava para su felicidad, su xito, sus sueos, su realizacin. Ser padre significa asumir su propio destino, tomando su lugar como padre con la responsabilidad que le toca tomar como tal y reconocer sus propios lmites y tambin a ellos que resultan de ellos con respecto al destino de su hijo. En la base de la pedagoga sistmica est el conocimiento por parte de padres y profesores de los problemas de aprendizaje y de conducta de los nios que pueden estar originados en el seno de la familia.Se presenta como un puente entre escuela y familia, intentando que cada uno de los participes ocupe el lugar que le corresponde. La pedagoga sistmica implica cambios en las actitudes hacia todos los que intervienen en la educacin: familias, alumnos, maestros, etc. La base ms significativa con la que se maneja la Pedagoga Sistmica es: "No hay futuro para la escuela sin las familias".

Las rdenes del amor de Bert Hellinger

Bert Hellinger, el fundador del trabajo de Constelaciones Familiares describe esas leyes como rdenes del Amor y dice que cada miembro tiene que tener el derecho de pertenecer al sistema familiar donde est unido con todos y en cierto equilibrio entre todo lo que se da y se recibe.

Primer Orden: Orden, Pertenencia y Jerarqua. Todos pertenecemos a un sistema y lo hacemos segn el orden de llegada. Segundo Orden: Equilibrio entre el Dar y el Tomar. Primero tomo y luego doy. Si tomo puedo dar, si no tomo me agoto. Tercer orden: Las Normas y los Lmites. Las normas garantizan la pertenencia al sistema y para pertenecer tengo que ser leal al sistema. Estas normas tienen que ver mucho con la conciencia de cada sistema.

Fundamentos conceptuales de la pedagoga sistmica

Y cmo ser negar los lmites en el sistema escolar, donde actan director, maestros, terapeutas, educadores en cooperacin con los padres y los alumnos? Cuando el maestro se pone en el lugar del padre, cuando los padres se ponen en el lugar del director, cuando el director se pone en el lugar del terapeuta y la colega en el lugar del alumno. Ninguno tiene la fuerza que tendra en su propio lugar, asumiendo su propia responsabilidad. Pero quin tendra que empezar a ordenar? Aqu se muestra otro orden: el de la jerarqua en el tiempo. Aquel que vino antes tiene prioridad con respecto de aquel que vino despus.

Utiliza los Movimientos Sistmicos como herramienta para la resolucin de conflictos y como medio para observar las dinmicas que no se perciben a simple vista. Parte de la Teora de los Sistemas. Es fenomenolgica, es decir, primero es el fenmeno y despus secan las conclusiones. Se reconoce lo que es, lo que se expresa, tal y como es con ausencia total de juicio. Se asienta en el Constructivismo y el Aprendizaje Significativo. El establecimiento de puentes entre la Escuela y las Familias.

Algunos de los problemas que la pedagoga sistmica intenta resolver:

Bajo rendimiento escolar. Asuntos relacionales dentro de la Comunidad Educativa. Asuntos disciplinarios y de orden dentro del aula y del centro. Falta de atencin en el aula ATDI - ATDH. Incomunicacin entre Familias y Escuela. Integracin de los alumnos inmigrantes. Disfunciones del Trabajo Cooperativo y de Equipo.

Corrientes pedaggicas contemporneas

MC. Hctor Cerezo Huerta Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez, Chihuahua. Mxico Universidad Pedaggica Nacional Unidad 082 RESUMEN: El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos terico-metodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos, desde una posicin descriptiva y analtica. Para afectos prcticos en las siguientes lneas, se considerar de ahora en adelante el rea temtica como: corrientes pedaggicas contemporneas. Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico de la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas ms representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagoga liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural. Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoque histrico-cultural. Recibido: julio de 2006; aceptado para su publicacin: diciembre de 2007 A manera de introduccin Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso

activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?. Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108). Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas

tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin bsica y brevemente. I. El paradigma de La escuela nueva La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad. Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y

sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). II. El paradigma de La pedagoga liberadora Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad. El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta

realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63). Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado. III. El paradigma del Enfoque cognitivo En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros. El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance". En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental. IV. El paradigma del Enfoque constructivista: Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanzaaprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento

previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar. En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las

estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento. El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros. V. El paradigma de La teora sociohistrica Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social. Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora

Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: *La zona de los procesos formativos+ es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia. Referencias Contreras, J. et al. (1996). Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagoga, 253. 8-11.

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MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL Bienvenidos: Profesores y Profesoras estudiantes de maestra. El fin de este espacio es poder generar la confrontacin de ideas en torno a las temticas centrales que se abordan en la asignatura de Corrientes Pedaggicas Contemporaneas. De manera que es necesario que todos participen, expresando por lo menos TRES comentarios para cada uno de los temas, que sean abarcativos de las interrogantes de cada tema. En el primer comentario que realicen por tema deben expresar su propio juicio crtico que refleje profundamente su forma de pensar.En los comentarios posteriores que realicen deben de considerar lo que los dems compaeros han expresado y debatir con ellos sobre las convergencias o discrepancias que tengan, argumentando su dicho.Los siguientes hipervinculo ofrece alguna informacin adicional a la antologa. Publicado por telbymendoza en 21:00 PERSPECTIVA DEL NUEVO PROFESOR Por qu el profesor capaz de responder a las necesidades actuales de la educacin, debe poseer conocimientos de historia, poltica, economa, filosofa y sociologa; adems de psicologa, pedagoga y didctica? Publicado por telbymendoza en 20:59 13 comentarios LA PEDAGOGA DE LA NATURALEZA Y LA ACCIN DE ROUSSEAU Cmo concibe Rousseau al nio dentro de su pedagoga, y cual es el tipo de hombre que busca formar? Cules son los legados: filosfico, poltico, pedaggico y literario que nos ha heredado Rousseau? Qu parte de la filosofa de Rousseau aplicaras en tu prctica pedaggica y por qu? http://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

Publicado por telbymendoza en 20:58 19 comentarios

LA PEDAGOGA HUMANISTA DE PESTALOZI Cul es el tipo de hombre que postula la pedagoga de Pestalozzi y por qu adopta esa filosofa? En qu consiste la grandeza de Pestalozzi para la educacin popular? Por qu se considera que educaba para la libertad? Cmo conceba al docente y a la escuela dentro de su pedagoga? http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/pestalozzi.htm Publicado por telbymendoza en 20:58 28 comentarios

PEDAGOGA ROMNTICA DE FRBEL De qu manera Frbel inluy de manera contundente en la educacin infantil?,Cmo y con que fines utiliz frbel el juego?,en que consisti su filosofa y por qu se le llam a su tipo de pedagoga como educacin moralista?En qu consista la psicologizacin de su pedagoga? http://usuarios.lycos.es/marccioni/froebel.htm Publicado por telbymendoza en 20:57 19 comentarios LA PEDAGOGA PRAGMTICA DE DEWEY Cul es la orientacin filosfica que abarca la educacin de Dewey? A qu modelo econmico beneficia la escuela de Dewey y cmo se justifica socialmente? Qu implicaciones tena la experiencia en la pedagga de Dewey y cmo aplicaba sus mtodos de enseanza? Qu significa la escuela democrtica de Dewey y de qu manera permanece vigente? http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/M/Maya%20J-John%20Dewey.htm Publicado por telbymendoza en 20:56 16 comentarios LA EDUCACIN SOCIALISTA DE MAKARENKO Qu significa para Makarenko una persona de temple y que funcin juega la escuela en ello? Cmo resumiras las concepciones pedaggicas de Makarenko? Qu filosofa refleja la pedagoga de Makarenko? Cules son las aportaciones que Makarenko hace a las prcticas pedaggicas del enfoque educativo actual? http://www.uclm.es/profesoradO/javi-kiko/tema%203%20pedagogia%20socialista.ppt Publicado por telbymendoza en 20:55 18 comentarios LA ESCUELA DE FREINET Cul es el impacto poltico y social de la corriente pedaggica de Freinet? Como concibe la vida la pedagoga de Freinet y que implicaciones tiene en el modelo capitalista?Qu concepciones filosficas encierra la "Pedagoga centrada en el nio"? y Qu contradicciones reflejaba dicha prctica? http://www.educar.org/articulos/Freinet.asp Publicado por telbymendoza en 20:52 17 comentarios ENSEANZA NO DIRECTIVA DE ROGERS Desde la perspectiva centrada en el cliente de Rogers: Cmo se explica la teora de la personalidad y Cmo la teora de la relacin teraputica? Desde la perspectiva de enseanza: Cmo se explica la teora del aprendizaje y Cmo la teora de la relacin educativa?Cules son las implicaciones sociales de cada perspectiva? http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/rogers.htm Publicado por telbymendoza en 20:52 22 comentarios

LA DESESCOLARIZACIN DE NEILL Cules son los aspectos esenciales que podramos aprender de la educacin desescolarizada en Summerhill? Qu interpretacin puedes hacer sobre cada uno de los ocho principios que estableci Neill en Summerhill? Ser posible una escuela como la de Summerhill en nuestra realidad? http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Summerhill Publicado por telbymendoza en 20:51 13 comentarios PEDAGOGA DE LA LIBERACIN DE FREIRE Menciona aspectos de la pedagoga de Paulo Freire que puedas aplicar concretamente en tu prctica docente y cmo contibuye a la mejora del proceso educativo.Resume la filosofa del ideario educativo de Freire. http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire Publicado por telbymendoza en 20:42 18 comentarios PEDAGOGA CRTICA DE MCLAREN De qu manera las aportaciones pedaggicas de Peter McLaren pueden contribuir con la realidad educativa en Mxico para que la reproduccin de la educacin disminuya sus efectos negativos? Publicado por telbymendoza en 20:41 18 comentarios Pgina principal Suscribirse a: Entradas (Atom)

SINTESIS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGOGICAS Dentro del anlisis realizando en la lectura de este documento iniciare haciendo una breve definicin de lo que es pedagoga en la interpretacin comn de el concepto; segn el autor nos dice que la pedagoga es el saber que teoriza, investiga, experimenta y aplica de manera intencional, mediatizada y explicita el sistema de relacin que ocurren entre estudiante, cultura y maestro, con el propsito de lograr aprendizajes, formaciones y desarrollo psicosocial del individuo como persona. Dentro del cuerpo terico que constituye la pedagoga encontramos algo denominado corrientes pedaggicas que nos permiten comprender y transformar la realidad. Se puede afirmar que la educacin se ocupa del ser humano de su formacin de su aprendizaje, de su comportamiento en sociedad, de sus valores y de sus interrogaciones consigo mismo, con el otro, con el medio en el cual interacta, el ser humano tiene limitaciones pero al tiempo posee grandes potencialidades que puede desarrollar en el transcurso del tiempo, pues somos seres cambiantes que andamos en bsqueda de la perfeccin. Retomado el papel del pedagogo me permito decir que su papel fundamental no es el de formar sino el de dar forma al individuo que quiere aprender y desarrollarse como parte fundamental de la sociedad en la que interactuamos constante mente. Por esencia el pedagogo debera ser un pensador reflexivo y critico pero el sistema lo vuelve un simple actor instrumental que reproduce y transmite la cultura y las ideologas de turno. Regresando al anlisis de documento hay que tener la claridad que al hablar de corrientes nos referimos a posiciones pero esto no significa que una corriente sea mejor que otra, pues ninguna es perfecta pues todas aportan algo especifico y se complementan entre s . En su diaria reflexin, el pedagogo debe tener el espacio y ambiente de formacin, enseanza y aprendizaje como un laboratorio de experimentacin que le permita actuar de la manera ms pertinente y eficaz. El se debe hacer algunas preguntas tales como: Como orientar el proceso de formacin? En qu contexto se debe actuar? Cules son las estrategias metodolgicas? Entre otras

Tocando un poco la historia, es bien sabido que el primer hombre transmita su conocimiento a travs de la imitacin. Los viejos eran los grandes maestros o seres dignos de imitar y en este periodo se forma la memoria social o lo llamado tradicin. Avanzando un poco mas llegamos a la poca Aristotlica donde existan minoras que no trabajan y se dedicaban a educarse y normalmente se convertan en sacerdotes o maestros; en este periodo aparece la gran preocupacin de sobre la forma de educar y aprender, esta educacin enfatizo en lo religioso y lo moral luego en la edad media se complemento con otras disciplinas como aritmtica, gramtica, msica y astronoma. En la poca de la revolucin francesa el hombre solo se capacitaba para producir y trabajar bajo las ordenes de los grandes capitalistas que subyugan el mundo en este tiempo la educacin estaba en manos de la iglesia. Pasando a otra gran etapa encontramos la revolucin de la informtica y el conocimiento. Aqu encontramos una nueva etapa de la educacin donde su caracterizacin principal es la virtualidad. En esta poca ya no es la iglesia la familia, el estado, los partidos polticos si no el mundo y la fuerza de la imagen y de la informtica los que llevan a nuevas formas de ver, de sentir, de representar y conocer y apropiarse de la realidad. Como se a podido analizar es claro el gran cambio que la educacin a dado y forma como se interpreta y se aplica en la actualidad, de igual forma seguimos influenciados por las Corrientes pedaggicas que da tras da hacen ms palpable la pedagoga como una reflexin de la educacin y su gran influencia de mltiples disciplinas que influyen en ella y en la forma como se presenta hoy da Para finalizar y desde el punto de vista del autor citare textualmente lo siguiente: Las diferentes corrientes pedaggicas, con sus variables y enfoques, se deben catalogar y mirar como complementarias y no como exclusivas delimitaciones o contradicciones. Ellas son El transmisionista enciclopdico; El naturalismo desarrollista; La escuela nueva o activismo; La instrumental conductista; El cognitivismo constructivista conceptual y la corriente crtico social.

CORRIENTES PEDAGOGICAS Los movimientos, mtodos o corrientes pedaggicas han ido surgiendo a lo largo de la historia al mismo tiempo que las necesidades educacionales de la poblacin han ido cambiando. Cada corriente pedaggica surgida preconiza que su mtodo de enfocar la enseanza es el ms adecuado para conseguir el mximo rendimiento y aprendizaje del alumnado.Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas. De acuerdo a lo expuesto anteriormente podemos decir que las corrientes pedaggicas se definen como lo siguiente: Las corrientes pedaggicas son teoras de pensamiento o investigacin que describen, explican , conduce y/o permiten la comprensin de los aspectos pedaggicos en un contexto. Las corrientes pedaggicas contemporneas se pueden clasificar en tres grupos: -El paradigma ecolgico -Las pedagogas criticas -El constructivismo -Transversalidad y globalizacin Siendo esto podemos decir que el paradigma ecolgico tiene su origen en 1869 con haeckel y analiza la educacin desde principios ecolgicos y de ecosistemas , es un modelo integrador y ayuda a comprender hechos pedaggicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, adems del entorno y la respuestas de los elementos de ella, as como las maneras de adaptacin de los individuos al contexto. Por otra parte estn las pedagogas criticas las cuales estn centradas en cuatro grandes temas educacion-escuelasociedad-conocimieto-poder-subjetivacion-institucionalizacion-hegemonia y vnculos entre tericos y prcticos. Estas corrientes no solo toman en cuenta lo que sucede en el aula-escuela, si no tambin el papel en la sociedad en la formacin del ciudadano, de los estudiantes y la escuela cuestionando a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y propone una educacin progresista y critica, siendo el maestro el lder del movimiento. Sin embargo tambin se encuentra el constructivismo que parte de la pregunta Cmo aprende el hombre? Y lo contesta diciendo que el conocimiento se construye en el interior mediante un proceso permanente y dinmico por lo que el profesor debe orientar la enseanza utilizando los conceptos propuestos y sobre todo los conocimientos previos. Otra corriente es la Transversalidad y la globalizacin donde la Transversalidad trata de responder al problema de la organizacin de las disciplinas relacionando el conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano y la globalizacin sin embargo permite a los estudiantes un aprendizaje global centrado en la idea de la formacin integral humana. TEORIAS PEDAGOGICAS Como sabemos una teora es un sistema lgico compuesto de observaciones, axiomas y postulados, as como predicciones y reglas de inferencia que sirven para explicar de manera econmica cierto conjunto de datos e incluso hacer predicciones, sobre qu hechos sern observables bajo ciertas condiciones.

Las teoras adems permiten ser ampliadas a partir de sus propias predicciones, e incluso ser corregidas, mediante ciertas reglas o razonamientos, siendo capaces de explicar otros posibles hechos diferentes de los hechos de partida de la teora. Dentro de la pedagoga podemos encontrar diferentes teoras por ejemplo: -Teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget: Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). -Teora de l aprendizaje significativo: el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. -Teora de la resistencia y educacin : Una de las teoras ms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la educacin es la denominada teora de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami. La teora de la resistencia reivindica un grado de creatividad e inventiva en las clases subordinadas, donde la cultura se constituye tanto por la clase dominante como la dominada, participando ambas en momentos de autoproduccin como de reproduccin. -Teora del capital humano: Algunos anlisis ms especficos sobre la educacin, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teora del capital humano, considera que la educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economa. Entre otros fines adicionales de la educacin, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno. Esta aseveracin se deriva de la consideracin de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo: La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico.

CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS

La pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto, una ciencia psicosocial que tiene como estudio la educacin con el fin de conocerla y perfeccionarla. Para esto existen 3 teoras pedaggicas las cuales son: Pedagoga constructivista Pedagoga institucional Pedagoga critica PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedaggico, son el producto de una construccin mental donde el "fenmeno real" se produce mediante la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separacin entre investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos cientficos surgen de la interaccin ininterrumpida del hombre frente a su entorno. El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye al desarrollo de la persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural contextualizado. Considera al alumno como constructor y nico responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo. Ante la consideracin del carcter activo de alumno y docente, seala tambin que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya estn elaborados o prediseados por el sistema educativo. As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en funcin de las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en modelos efmeros, o presiones poltico-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicologa es la nica base cientfica de la educacin. Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagoga constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseanzaaprendizaje. Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee. Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los conceptos constructivistas; rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de que considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL La pedagoga institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el mtodo Vinnetka, formulndolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganizacin que termina siendo eliminada por una enseanza extremadamente individualizada. Segn G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensin psicosociolgica del problema pedaggico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y annimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organizacin digitada desde el exterior por una administracin burocrtica, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula. As, el profesor tambin es un burcrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentar a dificultades generadas por la naturaleza burocrtica de la Institucin. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrtico y esperarn que acte como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harn saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensin social de los alumnos que reclama relaciones sociales. En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenmenos como la toma de poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc. Junto al concepto de anlisis son tambin importantes dos conceptos correlativos entre s: la no directividad y la autogestin. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relacin entre uno que ensea y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.

En la prctica de la autogestin dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es preciso proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institucin (programas, exmenes, jerarqua administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, as como tambin con la naturaleza del mtodo de autogestin y las actitudes del docente y sus modos de intervencin (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, slo participando del trabajo cuando se lo piden). El grupo de autogestin ofrece al alumno apreciables oportunidades de formacin. Porque en l se establece el principio de automotivacin y autodireccin, sumado a lo cual est el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formacin sean numerosas y efectivas. Principios bsicos de la enseanza aprendizaje:

 El aprendizaje participativo es ms eficaz que el pasivo. El alumno participa al formular sus propios problemas, decide su curso de accin y ayuda a descubrir los recursos de aprendizaje. El aprendizaje es ms perdurable y profundo cuando ms abarca la totalidad de la persona, un organismo no es slo una inteligencia o una afectividad aisladas. El autoaprendizaje debe ir acompaado de autoevaluacin y autocrtica. Esto estimula al alumno asentirse ms responsable; porque el estudiante decide los criterios que cree ms importantes, los objetivos a alcanzar, y cuando debe juzgar la medida de los logros obtenidos, realiza un aprendizaje de la responsabilidad, aumenta la vivencialidad de su aprendizaje hacindolo ms satisfactorio, dejando la sensacin de mayor libre. PEDAGOGIA CRTICA Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica.

El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacin-accin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas. Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques tericoprcticos de la educacin. Perola pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin. Por ello, supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente. La relacin profesor- alumno se realiza de forma horizontal, se concibe al estudiante como sujeto activo del proceso de enseanza-aprendizaje, si dejar de presuponer que es objeto del mismo. En cuanto al docente se le atribuye un papel directivo pero no autoritario, debido a su experiencia, conocimientos y formacin. El docente juega el papel de mediador, cuya funcin pedaggica es suministrar las condiciones necesarias para la relacin de colaboracin que se instaura. Considera que"El papel del adulto es insustituible, pero se acenta tambin la participacin del alumno en el proceso. "En cuanto al alumno nos expone que este posee..." experiencias inmediatas en un contexto cultural, participa en la bsqueda de la verdad al confrontarla con los contenidos y modelos explicitados por el docente". Esta teora concibe al contenido como el componente fundamental del PDEA ya que segn Libaneo (1982)" La difusin del contenido es la tarea primordial. No contenidos abstractos, sino concretos y por tanto, indisociables a las realidades socialesSon los contenidos culturales universales que se constituyeron en dominio de conocimientos relativamente autnomos incorporados por la humanidad, pero permanentemente revaluados en funcin de realidades sociales No basta que los contenidos sean enseados aun bien enseados; es necesario que se conecten, de forma indisociable a su significacin humana y social. " El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a los conceptos que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de anlisis acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la importancia de otros. LA CLASE Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribucinsocial del poder, la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.

LA CULTURA Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las cuales una sociedad especfica encuentra la cohesin que le permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura:

La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como funcin afirmar y perpetuar su hegemona. La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida est determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante. Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prcticas sociales y smbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc. FORMAS CULTURALES Estn constituidas por prcticas sociales expresivas de cultura. LA HEGEMONA Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicacin, etc. Los tericos de la pedagoga crtica definen a la hegemona como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresin. LA IDEOLOGA Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas. EL PREJUICIO Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas. CONCLUSION PEDAGOGIA CONSTRUCTIVA Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. PEDAGOGA INSTITUCIONAL Se trata un anlisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribucin del personal segn jerarqua etc.) con el fin de proceder luego a la distribucin del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a travs de la creacin de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y tcnicas institucionales). Dicho anlisis constituye un estudio de la distribucin del poder. Para Lapassade analizar una institucin es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organizacin tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje. Son abolidas las viejas relaciones enseante-enseado, el docente renuncia no slo a su pedestal sino incluso a la palabra. PEDAGOGA CRTICA Es una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominacin y las creencias y prcticas que la generan. Es una teora y prctica en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crtica. El maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.

1. 2. 3.

En el diseo del aprendizaje pueden combinarse diferentes corrientes pedaggicas Los pilares de la enseanza Supuestos bsico subyacentes psicolgicos epistemolgicos pedaggicos filosficos/sociolgicos/ideolgicos La enseanza: una construccin compleja espacio complejo contenido complejo persigue pensamiento complejo requiere pensamiento complejo saberes especficos conocimiento disciplinar conocimiento pedaggico conocimiento contexto conocimiento didctico de la disciplina

4.

Relaciones entre el conocer, el aprender y el ensear preguntas claves fundamentos teoras cmo conoce la persona? gnoseolgicos / epistemolgicos acerca del conocimiento cmo aprende la persona? psicolgicos acerca del aprendizaje cmo ensear ? pedaggicos / didcticos acerca de la enseanza 5. respuestas superadoras criticismo/constructivismo/ dialctica es posible ? dogmatismo escepticismo relativismo pragmatismo dnde se origina ? empirismo/racionalismo qu conocemos? realismo/idealismo Reconocemos diversas formas de construir y producir conocimiento induccin deduccin analoga tesis/anttesis/sntesis PREGUNTAS CLSICAS ACERCA DEL CONOCIMIENTO 6. Aportes del constructivismo a la Didctica sujeto activo / interaccin con el medio / adaptacin activa: equilibrio/desequilibrio/conflicto cognitivo o las estructuras cognitivas como redes : o ideas/hiptesis teoras previas o obstculos pedaggicos/epistemolgicos o el error constructivo o la reestructuracin o el cambio conceptual 7. Principios que guan las decisiones didcticas o El sujeto que aprende no es una hoja en blanco o Las nuevas teoras se leen y se articulan con las previas o Dichas teoras a veces se constituyen en obstculos pedaggicos o Los conceptos y teoras se van estructurando a partir de mltiples articulaciones o El conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y posibilita el desequilibrio necesario para el aprendizaje o El conocimiento es producto de un proceso de interaccin o Para la adquisicin del conocimiento cientfico es necesaria la ayuda pedaggica 8. Cara ctersticas de las representaciones vulgares espontneas, intuitivas personales cientficamente incorrectas implcitas incoherentes resistentes al cambio ubicuas compartidas histricas se organizan en teoras, son solidarias entre s resultan operativas Tr abajo didctico con las representaciones C on ellas ( P iaget) Contra ellas (Bachelard) A travs de ellas (Ausubel) h acindoles emerger eliminndolas interactuando con ellas d esarrollndolas refutndolas o ponindolas contradicindolas r eorganizndolas confrontndolas 9. Otros aportes importantes para la enseanza o Vigotsky: importancia del medio cultural o zona de desarrollo prximo o Bruner: andamiaje o amplificadores de la cultura o Ausubel: el aprendizaje de los contenidos escolares o aprendizaje mecnico/ aprendizaje significativo o aprendizaje por descubrimiento / por recepcin o organizacin jerrquica del contenido cientfico o diferenciacin progresiva/sntesis integradora 10. Aebli: un intento de orientar la enseanza desde aportes constructivistas Qu hacemos cuando construimos un concepto u operacin? Se construye : se establecen relaciones de semejanzas y diferencias Se elabora : el nuevo contenido adquiere movilidad dentro de la red Se aplica: se utiliza en nuevas situaciones Se fija : se ejercita para que adquiera solidez 11. o PEDAGOGA o Pasivo o Dada por la sociedad o Seleccionado por el instructor o Acadmico o ANDRAGOGIA o Interdependiente o Generado por s mismo o Generado por el participante. Problemas o Experiencia Diferencias entre Andragoga y Pedagoga 12. FACTORES DEL APRENDIZAJE o Memoria o Inters o Atencin o Percepcin

Retencin Experimentacin Repeticin Realimentacin Reforzamiento 13. TAXONOMIA DEL APRENDIZAJE El mayor reto del aprendizaje de adultos es desarrollar un pensamiento crtico EVALUACIN Juicios y valores SINTESIS Reunir partes en nuevas formas ANALISIS Descomponer el todo en sus partes APLICACIN Utilizacin del material COMPRENSIN Percibir las relaciones CONOCIMIENTO Recordar informacin 14. APRENDIZAJE EFECTIVO Aprendemos a travs de los sentidos, especialmente del sentido del odo y de la vista. Pero el aprendizaje es poco efectivo si slo se escucha; Es sensiblemente ms efectivo si se ve y an ms si se escucha y se ve; Pero ser todo un xito si adems se practica . Por tanto: 15. Oigo y olvido Veo y recuerdo Hago y entiendo Aristteles

o o o o o o o

Comprensin

indicadores

Reconoce la importancia de las teoras del proceso de enseanza aprendizaje Establece la relacin entre teoras y procesos cognitivos

Identifica teoras psicopedaggicas que sustentan el DCN justificando la importancia de ellos.

conocimientos

Aprendizajes esperado

indicadores

Actividades / estrategias

Aprendizaje Definiciones

Analiza teoras aprendizaje que

las del en se

Lee la informacin sobre las teoras que sustentan los procesos pedaggicos y el desarrollo de capacidades.

Lectura silenciosa

Teora Paradigma Corriente Teoras del aprendizaje: a. Teoras que sustentan los procesos pedaggicos. b. Teoras que sustentan las capacidades c. Teoras psicopedaggicas que sustentan el DCN.

sustentan los procesos pedaggicos y cognitivos.

Identifica las principales caractersticas de las teoras que sustentan los procesos pedaggico y las capacidades Subrayndolo subrayndola en su hoja de lectura
Organiza la informacin subrayada en un esquema

Tcnicas de comprensin lectora el subrayado

Completa la el esquema con la informacin leda

Elabora dos fundamentos sobre la importancia de estas teoras para el proceso de enseanza aprendizaje en los procesos pedaggicos y y el trabajo de las capacidades.

Compara

las teoras psicopedaggic as con los principios psicopedaggic os del DCN

Lee la informacin sobre las teoras psicopedaggicas y los principios psicopedaggicos del DCN Seala quienes son los que sustentan las teoras psicopedaggicas y sus caractersticas fundamentales en un cuadro de doble entrada Establece las caractersticas comunes entre teoras psicopedaggicas y que existen los principios psicopedaggicos del DCN en un cuadro de doble entrada

Responde las siguientes preguntas. d. Qu importancia ha tenido conocer las teoras del aprendizaje? e. Cmo ests teoras nos ayudan en los proceso pedaggicos y en el conocimiento de las capacidades. Realizar lectura dirigida

Escribe los psicopedagogos de las teoras del aprendizaje en el cuadro de doble entrada.

Completa el cuadro de doble entrada .

Evaluacin Indicador Organiza la informacin subrayada en un esquema cognitivo Tcnica Instrumento de evaluacin

Elabora dos fundamentos sobre la importancia de estas teoras para el proceso de enseanza aprendizaje en los procesos pedaggicos y y el trabajo de las capacidades. Seala quienes son los que sustentan las teoras psicopedaggicas y sus caractersticas fundamentales en un cuadro de doble entrada Establece las caractersticas comunes entre teoras psicopedaggicas y que existen los principios psicopedaggicos del DCN en un cuadro de doble entrada

Prueba escrita

Prueba mixta

Conocimiento s

Conceptos: - Aprendizaje. Teora Paradigma Corrientes pedaggicas

Teoras que sustentan los procesos pedaggicos

Teoras que sustentan las capacidades

Teoras psicopedaggi cas que sustentan el DCN.

peso

tems

Instru mento

Indicadores

Identifica / seala

Identifica cual es el concepto correcto de los siguientes trminos.

Identifica los autores de que sustentan las teoras pedaggicas :

Identifica las caracterstic as de las teoras que sustentan las capacidades

Identifica las principales corrientes psicopedaggi cas.

20%

Prueba mixta

Organiza

Elabora

Organiza la siguiente informacin en el mapa mental Explica con fundamentos porque es importante conocer las teoras que sustentan los procesos pedaggicos ?

Organiza la siguiente informacin en el mapa mental Explica desde tu experiencia pedaggica la funcin que tienen las capacidades en el aprendizaje Escribe 1caracterisitca s que sean semejantes entre corrientes pedaggicas y principio pedaggicos del DCN en el cuadro.

20%

40%

Establece

20%

Peso %

2 10

6 30

6 30

6 30

100

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Definicin de concepto: Un concepto es una unidad cognitiva de significado, una idea abstracta o mental que a veces se define como una "unidad de conocimiento". designa un conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Con este nombre se incluyen tambin los contenidos de hechos y sistemas conceptuales. Es la unidad de conocimiento, formado por una nica combinacin de caracteres y pertenece en significado a su dimensin textual.

Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas y sus Implicaciones en las Tareas del Docente y el Desarrollo Curricular Martn Surez PARFRASIS Ing. Ramn A. Aragn M. Las corrientes pedaggicas son teoras de pensamiento o de investigacin que describen, explican, conducen, y/o permiten la comprensin de los aspectos pedaggicos en un contexto. La formacin del hombre es compleja, pero es el objeto central de toda accin pedaggica, y es la misin de la educacin y de la enseanza. Las Corrientes pedaggicas se pueden clasificar en tres tipos: a) El paradigma ecolgico b) Las pedagogas criticas c) El Constructivismo d) Calidad de la Educacin, Globalizacin, Transversalidad y Tics. a) El paradigma Ecolgico Tiene su origen en 1869 con Haeckel y analiza la educacin desde principios ecolgicos y de ecosistemas. Es un modelo integrador y ayuda a comprender hechos pedaggicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, as como las maneras de adaptacin de los individuos al contexto. b) Pedagogas Criticas Estn centradas en 4 grandes temas: Educacin-escuela-sociedad, Conocimiento-poder-subjetivacin, Institucionalizacinhegemona y Vnculos entre tericos y prcticos. Estas corrientes no solo toman en cuenta lo que sucede en el aula-escuela, sino tambin el papel de la sociedad en la formacin del ciudadano, de los estudiantes y la escuela, cuestionando a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y proponen una educacin progresista y critica, siendo el maestro el lder del movimiento. c) Constructivismo Parte de la pregunta cmo aprende el hombre? y lo contesta diciendo que el conocimiento se construye en el interior mediante un proceso permanente y dinmico por lo que el profesor debe orientar la enseanza utilizando los conceptos propuestos y sobre todo los conocimientos previos. d) Globalizacin y transversalidad La primera trata de responder al problema de la organizacin de las disciplinas, relacionando el conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano y la segunda permite al os estudiantes un aprendizaje global centrado en la idea de la formacin integral humana. Corriente Conceptos Representantes Doyle, Bernstein, Tikunoff Prez Gmez, Paniker, Miracle, Odum, Evans

Paradigma ecolgico

Modelo en funcin de ecosistemas sociales. Es un espacio para favorecer el desarrollo de significados crticos en el alumno. Los elementos son: Poblacin, organizacin de relaciones, el ambiente y la tecnologa

Pedagogas Crticas

Intervienen aspectos sociales, polticos, culturales, escolares, del hombre y de la sociedad. Expresan su preocupacin por muchas temticas: aula, currculo, prctica docente, comunicacin, etc. Cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica. El alumno construye su propio conocimiento. El profesor es un orientador Da mucha importancia a los conocimientos previos del alumno

Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz

Constructivismo

Piaget, Vygotsky, Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, ATS, Parlan, Nelly, Ausubel, Gallego-Badillo

Globalizacin y Transversalidad Tics

Trata de organizar las disciplinas de la escuela con el mundo exterior. Trata de dar una educacin integral. Utiliza las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin

CORRIENTES PEDAGOGICAS Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. I. El paradigma de La escuela nueva La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de La pedagoga liberadora Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica,

educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad. El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.

Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo

una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado. III. El paradigma del Enfoque cognitivo En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros. El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e

invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance". En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento. Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista: Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar. En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que

se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros. V. El paradigma de La teora sociohistrica Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social. Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:

En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.

Es un modelo educativo, mediante el cual los nios adquieren conocimientos altamente significativos los cuales los permitir solucionar situaciones problemticas de su vida diaria. 15. Es una corriente que buscar analizar detalladamente todo lo concerniente a lo pedaggico aplicado a la psicologa. 16. Es un modelo de enseanza las cuales pueden ser: Constructivista y conductista 17. Es el lugar desde el cual se mira una situacin dada. Desde la Psicopedagoga. 18. Se denomina enfoque psicopedaggico a los modelos de formacin humana asociados a practicas de

formacin que generan estrategias de formacin y instrumentos de orientacin al servicio del desarrollo personal del alumno y el logro de aprendizajes significativos en espacios de formacin. 19. Es un modelo de enseanza las cuales pueden ser: Constructivista y conductista 20. Es un modelo de enseanza, se divide en prctico, tcnico y critico social. 21. se encarga del estudio de la conducta humana es decir estudia las formas de comportamiento de los individuos para su aprendizaje