Organizar El Aula

organizar el
aula
m
educación
infantil
8
e
maríaª dolores díaz rodríguez
M E
M
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

E
ORGANIZAR EL AULA EN EVALUACIÓN INFANTIL
edita
Junta de Andalucía
Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado
autoría
Maria Dolores Díaz Rodríguez
diseño+maquetación
Esther Morcillo+Fernando Cabrera
impresión
J. de Haro Artes Gráficas, s.l.
P.I.S.A. c/ Brújula, 43. 41927 Mairena del Aljarafe (Sevilla)
isbn
84-688-0527-0
depósito legal
SE. 4.787 - 2002
Material acogido a la Orden del 10-07-2001, (Boja nº 90 de 7 de agosto de 2001)

Í N D I C E
9 1. PRESENTACIÓN
11 2. LA ORGANIZACIÓN Y EL APRENDIZAJE
17 3. LAS RELACIONES
20 3.1. NUESTRA CLASE ES ÚNICA
23 3.2. LAS RELACIONES EN CLASE
29 4. LA ACTIVIDAD
32 4.1. ACTIVIDAD SENSOMOTORA
32 4.2. CONTACTO FÍSICO
33 4.3. LA MANIPULACIÓN
35 4.4. EL JUEGO SIMBÓLICO
37 4.5. EL JUEGO DE REGLAS
38 4.6. LA ASAMBLEA
40 4.7. PLÁSTICA CREATIVA
41 4.8 LA BIBLIOTECA
41 4.9. LAS PLANTAS
42 4.10. LOS ANIMALES
43 5. EL ESPACIO
46 5.1. ¿QUÉ ESPACIOS?
52 5.2. ¿CUÁNDO SE PROGRAMAN?
53 5.3. ¿QUÉ SE PROGRAMA?
57 6. LOS MATERIALES
61 6.1. ADQUISICIÓN DE MATERIALES
63 6.2. Gradualización
64 6.3. Materiales específicos
Índice 3
70 6.4.ESTRATEGIAS PARA LA UTILIZACIÓN
70 6.4.a. Almacenamiento
72 6.4. b. Normas de utilización
77 7. EL TIEMPO Y EL APRENDIZAJE
87 8. EPÍLOGO
89 9. BIBLIOGRAFÍA
4 Índice
A Patricia, María y Joselu
1 Presentación
Metidos de lleno en las clases, la mente ocupada en los cientos
de problemas que tenemos que resolver con nuestro alumnado, reuniones de
programación, de ciclo, claustros, algunas actividades complementarias, nos
encontramos con otra tarea más que realizar en el centro: la elaboración de un
Proyecto Curricular que refleje todo aquello que representa nuestro Colegio.
Aunque ya han pasado unos años desde que se creara la ley, la redacción de un
texto que identifique nuestro trabajo continúa siendo uno de los retos que la
LOGSE ha marcado al profesorado, labor que se nos antoja ardua, ya que no
existían experiencias anteriores y no estábamos acostumbrados a reflejar todo
los trabajos que llevábamos a cabo así como tampoco nuestra forma de enten-
der la enseñanza sin necesidad de expresarla gráficamente.
Sin embargo, cuando solicitamos información o comentamos con otros compa-
ñeros y compañeras acerca de sus clases, de las actividades que se organizan,
o de algún método que da muy buenos resultados, manifestamos nuestras ideas
sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas estamos verbalizando gran
parte de lo que se considera el Proyecto Curricular del Centro, situándonos en un
punto concreto de eso que nos parece tan complicado y tan difícil de escribir
pero que se refiere a nuestra práctica docente.
Lejos de querer abarcar todos los apartados de un Proyecto Curricular, este tra-
bajo quiere aportar un análisis sobre uno de los aspectos metodológicos: La
organización del aula.
La metodología es el aspecto que más trabajamos en nuestra labor docente aun-
que a veces no seamos muy conscientes de ello. La metodología es el "cómo lo
hacemos" y mejor o peor, plasmada sobre papel o en la cabeza, rutinaria o refle-
xionada, todos la programamos. Programamos los temas y contenidos, el tiempo
y en algunas ocasiones también los materiales y recursos que vamos a necesitar.
En la metodología no sólo incluimos las unidades didácticas sino que, de forma
más o menos consciente, también aparece nuestro concepto sobre la organiza-
ción del aula, que, como veremos, tiene una gran influencia sobre el aprendizaje
que se producirá en el grupo/clase. Las actividades que proponemos, los espa-
cios que diseñamos, los tiempos que proyectamos, las relaciones que permitimos
o los materiales que utilizamos tienen un sentido: pertenecen a un "todo" y están
relacionados con los resultados que obtenemos, con el clima que percibimos y
las sensaciones que vivimos día a día.
A veces hacemos una valoración global negativa de nuestro grupo/clase, que qui-
zás puede tener uno o varios focos causantes de ese malestar: una ratio de alum-
nado muy elevada, la escasez de materiales, un entorno poco motivador, la asis-
tencia de algún alumno o alumna difícil, etc. Sin embargo lo que manifestamos no
Presentación 9
es la evaluación del motivo que lo causa ni de que forma éste influye en el resto
de los componentes del hecho educativo, sino que con frecuencia se limita a la
expresión de nuestros sentimientos.
En cambio, cuando hacemos una valoración global positiva de alguna actividad,
no queremos indicar con ello que no haya existido ningún elemento problemáti-
co, problemas siempre hay en un colectivo tan complejo, pero cuando los senti-
mientos son positivos hacia el grupo o hacia la actividad, somos capaces de dis-
tinguir aquellos elementos que han originado alguna dificultad y de reflexionar
sobre las estrategias que hemos utilizado para salvarlas.
Nuestros sentimientos priman cuando valoramos nuestro trabajo o nuestra situa-
ción laboral. Reconocer los factores que la componen y analizar la influencia que
éstos tienen en nuestro "día a día" nos puede ayudar a comprender qué es lo que
está pasando a nuestro alrededor mientras trabajamos y corregir aquello que nos
lo dificulte y por extensión hacer más diferenciado y nuestro el Proyecto curricu-
lar de Ciclo.
"El día en que los profesores tomen conciencia de que la práctica docente diaria,
debidamente reflexionada, evaluada y comunicada, puede constituir una aporta-
ción insustituible a la construcción de los saberes pedagógicos (teóricos y prác-
ticos), en una especie de solidaridad epistémica, ese día los profesores habrán
encontrado una motivación intrínseca para su profesión (autoestima de su tarea,
hoy muy baja), la escuela habrá dejado de ser un lugar monótono para la rutina y
el desencanto, convirtiéndose en una tarea apasionante de descubrimiento y crí-
tica científica permanente, como la de los médicos" (1)
1 Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente. Escuela españo-

la,1998, pág. 14.
10 Presentación
2 La organización y el aprendizaje
2
Mi aula es importante porque puede/debe ser destinataria de investiga-

ciones llevadas a cabo fuera de ella....(y) porque puede/debe ser cuna y
origen de interrogantes e investigaciones vivas y propias con toda la
modestia sincera de medios y conocimientos que queramos otorgar, hoy
por hoy a los profesionales de la educación en nuestro país (2)
Cuando hablamos de la organización del aula podemos creer que nos estamos
refiriendo exclusivamente diseño espacial del mobiliario y cometeríamos un error.
Decidir hablar sólo de la distribución del espacio de las clases es prácticamente
imposible ya que todo está interrelacionado y en el diseño de los espacios encon-
tramos la necesidad de razonar nuestras decisiones basándonos en factores
como la manera de entender las relaciones que se producen entre los niños y
niñas de la clase, la mayor o menor comodidad para llevar a cabo las actividades
o la utilización de los materiales que tenemos.
Por eso para llegar a un verdadero cambio no podemos quedarnos en el hecho
de un más o menos complicado movimiento de sillas y mesas sino llegar a las
causas que nos producen esa necesidad de cambio. Si no encontramos unos
motivos convincentes, el cambio será superficial y poco duradero. “Despertar y
cultivar actitudes de autorreflexión es conseguir poner en marcha procesos de
evaluación continua y sistemática”(3)
A menudo, los maestros y maestras nos quejamos que nuestra escuela tiene un
entorno pobre, o de las dificultades que encontramos para acceder a éste, y nos
lamentamos porque creemos que si dispusiéramos de una buena utilización del
entorno podríamos enriquecer y facilitar los contenidos de nuestra programación
aportando vivencias y conocimientos a nuestros grupo/clase. ¿Hacemos este
mismo planteamiento con nuestras clases?
2 Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente. Escuela españo-

la,1998, pág. 125
3 Santos Guerra, M.A. Hacer visible lo cotidiano. Edit Akal1993, pág. 50
La organización y el aprendizaje 13
La clase es el entorno más próximo en el que se desenvuelven niñas y niños.
¿Qué posibilidades de conocimientos nuevos y vivencias les ofrece su distribu-
ción, su equipamiento o su utilización?
De la misma manera que el contacto con un entorno rico condiciona favorable-
mente la escuela, así el diseño de nuestras clases y el aprovechamiento de
todos los elementos interrelacionados entre sí, está influyendo en el resultado
final, no sólo en el aspecto cognitivo sino en el crecimiento equilibrado de la per-
sona, y provoca sentimientos de valoración y autoestima. "Cada Centro tiene su
sintaxis, su semántica y su pragmática, que el evaluador deberá conocer para
descifrar adecuadamente el lenguaje de los hechos y de las conversaciones.
Todo habla en un Centro. La distribución del espacio, la ornamentación, los
documentos oficiales, el horario, la indumentaria del profesorado".(4)
¿De dónde salen los conocimientos y los posibles aprendizajes de cada día?
¿Qué papel jugamos los maestros y las maestras? ¿Y los libros? ¿Y los alumnos
y las alumnas? ¿Consideramos a nuestros alumnos, receptores o constructores?
Esta pregunta guarda la clave de nuestra intervención en la clase. Por esto, es
necesario poner en común el concepto de aprendizaje antes de avanzar en otros
que se derivan de él.
Cuando de pequeños, íbamos a la escuela, para muchos de nosotros, aprender
era poder repetir o memorizar algo que el maestro nos dijera. Si nos decía "ésta
es la a" y nosotros éramos capaces de repetirlo sin equivocarnos podíamos pen-
sar que habíamos aprendido sin haber tenido que comprender nada más, sólo
necesitábamos repetir. De la misma manera podíamos repetir "2+3=5", sin enten-
derlo como si dijéramos "x+y=5", incapaces de utilizarlo en la resolución de un
problema fácil.
El aprendizaje, en estos casos, se reducía a la repetición de un sonido o una fór-
mula pero no modificaba los anteriores conocimientos y por lo tanto no era tras-
ladable a otras situaciones porque no había sido asimilado y enganchado a otros
conocimientos.
En cambio, el aprendizaje significativo tiene en cuenta el proceso que se produ-
ce a partir de los conocimientos previos.
Se produce un aprendizaje realmente significativo cuando un alumno o alumna
que recibe nuevas informaciones, las ajusta con lo que ya sabe y vuelve a orga-
nizar sus conocimientos y, a partir de aquí, es capaz de aplicarlos a otras nuevas
situaciones. Este tipo de aprendizaje permite entender el propio proceso y
aumenta la capacidad para comprender nuevas experiencias.
Esta definición intenta resumir un complejo proceso intelectual que sucede en la
mayor parte de nuestra vida y no siempre en las aulas. Es un proceso individual,
no se produce en grupo, sino que depende de factores exclusivos de la perso-
na. De su bagaje personal.
¿Qué elementos hacen que tengamos resultados diferentes ante los nuevos
conocimientos?: Elementos extrínsecos e intrínsecos al individuo.
4 Pérez Gómez citado por Santos Guerra, M. A. Hacer visible lo cotidiano,

Akal,1993. pág.50.
De los primeros podemos recordar el entorno familiar, la situación económica, el
nivel cultural familiar y del entorno, los elementos geográficos, la situación
laboral etc.
Entre los segundos las características personales psicológicas o fisiológicas pro-
pias de cada individuo.
Toda esta diversidad de factores nos hacen dar diferentes respuestas ante las
nuevas situaciones.
Podemos comparar el proceso del aprendizaje con el de crecimiento de una
planta. Su crecimiento no depende de que tiremos del tallo hacia fuera, su creci-
miento depende de una potencialidad intrínseca, debido las características de su
especie y a las condiciones externas que la rodean.
Si nos regalaran una planta muy rara de las que sólo existen unos pocos ejem-
plares, nos gustaría verla crecer y que pudiera exhibir sus características plena-
mente. ¿Qué podríamos hacer para que no se estropease? Entre otras muchas
posibilidades, nos enteraríamos de cuáles son sus características de crecimien-
to, si necesita cuidados especiales o no etc., la observaríamos para conocer
mejor su proceso, si descubriéramos que no va bien, que su tallo no crece o lo
hace muy débilmente, que sus hojas se caen con facilidad o tienen manchas, nos
preocuparía e intentaríamos cambiar los factores que pudieran estar influyendo:
cambiarla de lugar, modificar la cantidad de agua, quitarla de la corriente, poner-
le abono etc. Y si aún así no conseguimos mejorar la situación, trataríamos de
que nos informara un experto o leeríamos libros acerca del tema. Nos sentiría-
mos desolados si se marchitara y la perdiéramos.
Si trasladamos esta situación al proceso de maduración y crecimiento que debe
suponer para niñas y niños su estancia en la escuela, nos encontraríamos real-
mente preocupados, porque un niño o una niña no es una planta rara y escasa.
Es el único ejemplar existente. Tiene un valor incalculable porque no hay otro
igual. Y tenemos una ocasión única porque no se volverá a repetir.
La organización y el aprendizaje 15
Nuestra intervención en el diseño de las clases tiene mucho que ver con la situa-
ción planteada. Intervenir en la organización de los materiales, la temporalización,
la programación de actividades o las relaciones que se producen es atender a las
diferentes necesidades que nos plantee el grupo/clase. Es estudiar las mejores
condiciones para que puedan crecer por sí mismos.
Es entender que el aprendizaje que se origina después de una explicación nues-
tra, es un proceso individual, que se produce según las condiciones y caracte-
rísticas personales y la influencia del entorno en el que se ha desarrollado cada
cual.
Mantener esta reflexión acerca de los elementos que componen la organización
del aula, nos ayudará a comprender la diversidad de los resultados que obtene-
mos en nuestras clases.
3 Las relaciones
3
La escuela es una organización compleja en la que interactúan muchísimos

elementos (materiales personales, funcionales etc.) internamente y con
diversos entornos. La escuela actúa como un sistema social abierto que se
inserta en un marco amplio que la condiciona.(5)
En nuestro trabajo coinciden múltiples factores que inciden en las relaciones y

que generan un clima determinado ya sea en un centro, en un ciclo o en un aula.
El motivo es la diversidad de caracteres y de circunstancias personales del grupo
humano que converge en un espacio común.
Las características de un entorno determinado condicionan, sin duda, a la socie-
dad que lo habita, y ésta, a su vez, ejerce unos condicionamientos sobre las acti-
vidades de la escuela; sin embargo, el clima que se respira en un centro tiene sus
propios artífices dentro del espacio escolar:
- Las características personales del profesorado
Existen escuelas dentro de un entorno conflictivo cuyo profesorado no está
de forma circunstancial (aunque se tenga un destino definitivo se puede tener
una actitud superficial acerca de las situaciones, sin que éstas lleguen a pro-
vocar la más mínima inquietud), sino vocacional. Trabaja unido, mantenien-
do reuniones para llegar a consensos, y evalúa sin recurrir a la clásica inope-
rancia de los alumnos o al pasotismo de los padres, para justificar unos
resultados.
- La gestión de la Dirección
También hay escuelas con un entorno positivo hacia el centro, y con maes-
tras y maestros de gran capacitación, pero cuya dirección ha generado el
individualismo y la nula interrelación entre niveles, con el fin de no facilitar el
encuentro y la reflexión que pudiera poner en peligro los puestos directivos
en algún momento.
5 Santos Guerra, M.A. Hacer visible lo cotidiano. Akal, 1993, pág. 27.
Las relaciones 19
Podemos emplear los mismos razonamientos para un centro, para un ciclo o
para nuestra propia clase. Facilitar las relaciones ayuda a crear grupos afines,
permite las opiniones dispares y enseña a respetarlas sin enfrentarnos, creando
una atmósfera de compañerismo y de trabajo en equipo que ayuda a resolver los
problemas más agudos. Facilitar las relaciones no quiere decir que nada o nadie
nos impida hablar; facilitar las relaciones es provocar situaciones en las que se
necesite expresar opiniones, programar debates, saber aceptar cualquier inter-
pelación, promover actitudes de consenso... Sin duda, permitir las opiniones nos
llevará en más de una ocasión a poner en cuestionamiento nuestro trabajo o
nuestras ideas, pero origina un clima de igualdad, de autoestima, y de respeto en
el grupo, que nos acerca a uno de los objetivos de la Educación para la paz: ser
tolerantes.
La práctica continuada de estas actitudes con compañeros y compañeras,
puede hacer que las asimilemos como rutinarias y las traslademos a nuestras
clases enseñándoles y permitiéndoles que se relacionen, se comuniquen, resuel-
van sus conflictos, se autorregulen, en definitiva les enseñaremos a convivir.
"El denominado clima del aula, que otros prefieren llamarlo atmósfera podría con-
siderarse como una resultante global o sintética de tipo actitudinal/afectivo que
definiría el tono emocional de todos los participantes en el proceso de ense-
ñar/aprender que se da en la clase,... Esta tonalidad climático-afectiva de la vida
del aula suele percibirse con cierta facilidad, cuando hay antenas sensibles para
ello en el observador, en una atmósfera o talante general de cooperación, de opti-
mismo, de negatividad, de competencia/rivalidad, de agresividad, de permisivi-
dad, de tensión/relajación, etc. en los comportamientos observables– registra-
bles".(6)
1- NUESTRA CLASE ES ÚNICA

Las relaciones tienen que ver no sólo con la forma de ser de los que nos rodean,
sino con la respuesta personal a esa forma de ser. Por ello, conocernos nos ayu-
dará a entender las diferentes resultados que obtenemos.
Cada una de nuestras clases es única, porque en ella convivimos seres únicos.
Podemos coordinar en equipo, nuestras programaciones, proyectar nuestros
espacios con la misma filosofía e incluso planear la compra de los mismos mate-
riales para las clases y, sin embargo, tener unos resultados diferentes en cada
aula.
6 Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente. Escuela Española

1998, pág. 120
20 Las relaciones
Es frecuente escuchar entre los docentes:
"No sé por qué, pero siempre voy atrasada con los temas".
"Yo no puedo tener ese material en la clase con Antoñito porque me lo destroza
todo".
"Es que tú tienes menos niños que yo y por eso te da más tiempo"
"A mí me viene mejor poner el material cerca de mi mesa"
Estos y muchos otros comentarios los escuchamos queriendo manifestar que las
situaciones que se dan en las clases tienen mucho que ver con el factor humano
que cada día se reúne y comparte tiempo, materiales, espacios y compañeros.
Pero no sólo son las características del alumnado las que hacen que tengamos
diferentes resultados, sino que a su vez cada una y uno de nosotros tenemos
nuestras propias circunstancias que nos hacen ser diferentes, y con las cuales
vamos a la escuela a trabajar: alegres, nerviosas, ordenados, mimosas, impa-
cientes, tranquilos, manitas, desastres, curiosos, pasotas, apasionados por el
cine, por las plantas, por los coches... Así somos también en las clases cuando
planteamos los trabajos, las asambleas, el orden, los talleres o las relaciones.
MAESTRA/O
+
Característias personales
+
METODOLOGÍA
+
NIÑA/O
+
Características personales
=
APRENDIZAJE
Las relaciones 21
"Existen dos unidades dinámicas fundamentales: el adulto (profesor) y el niño
(alumno), cada cual con una historia propia, procedente de una realidad socioe-
conómica determinada, y participando de un mundo cultural preestablecido... y
para una finalidad determinada: el aprendizaje"(7)
A su vez la relación nuestra con cada una de las niñas y niños es también origi-
nal, no se repite, aunque equivocadamente pensemos que somos igual para todo
el grupo.
Conocer este dato es importante porque nos ayudará a entender mejor las evo-
luciones de nuestra clase.
Centrándonos en las características psicológicas del período que corresponde a
Educación Infantil, observamos que durante el tiempo que están con nosotras y
nosotros se produce un cambio importante en su proceso madurativo. Cuando
llegan a la escuela por vez primera, desde un ambiente familiar entienden el
mundo de forma subjetiva, girando alrededor de ellos mismos. Nuestra tarea es
ayudarles a entender la realidad objetiva en un lento proceso a través de las
vivencias.
periodo maternal periodo preescolar primaria
subjetividad viaje a la realidad objetividad
Desde su mundo familiar subjetivo hasta el período del pensamiento operatorio

tienen que realizar un proceso madurativo para adquirir el concepto de la realidad
objetiva, diferenciando su propio yo del resto que le rodea. No es una etapa fácil
para ellas y ellos por lo que la escuela y sus profesionales deben preparar los
mecanismos y condiciones adecuados que les permita realizar este viaje. "La
concurrencia de la educación preescolar en el recorrido del niño hacia la percep-
ción objetiva de la realidad, constituye la coyuntura propicia para coger el relevo
familiar, proveyendo conscientemente las condiciones para el cumplimiento del
proceso madurativo necesario para el aprendizaje".(8)
Winnicott nos ayuda a entender el proceso descubriéndonos que el mundo sub-
jetivo y la realidad objetiva no están totalmente separados sino que es posible
acceder a ésta sin dar un salto en el vacío.
La actividad que les permite conocer el mundo externo es el juego, les facilita ir
y volver, recomponer y digerir lo que les resulta difícil de entender.
"El niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con facili-
dad, y en la que no se admiten intrusiones. Esa zona de juego no es una realidad
psíquica interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es el mundo
exterior".(9)
7 Errazúriz, P. Martín L.: Aprender jugando. Cincel,1986. pág. 10.

8 Errazúriz, P. Martín L.: Aprender jugando. Cincel 1986, pág. 14.
9 Winicott, D. W. Juego y realidad. Gedisa, 1992, pág. 76.
22 Las relaciones
juegos
mundo mundo
interior exterior
En esta zona intermedia se produce el juego simbólico que interpreta la realidad

externa y la hace asequible a su mundo interno. En esta zona de superposición
el docente puede intervenir introduciendo nuevos conceptos y recursos.
Conocer este mecanismo es importante porque nos hace conscientes del pro-
ceso y sus posibilidades y consecuentemente nos obliga a disponer un ambien-
te que lo posibilite y les permita ser los verdaderos artífices de su evolución. "El
profesor, consciente de la existencia de este proceso madurativo, debe posibili-
tar la concurrencia de estas condiciones ambientales" (10)
2- LAS RELACIONES EN CLASE

Antes de diseñar un ambiente observaremos los tipos de interrelaciones que se
producen en el aula con bastante asiduidad.
La primera posibilidad y la más frecuente es aquella en que la maestra o maes-
tro se dirige a todos y todas a la vez, explica unos conceptos y después hace una
propuesta o una pregunta; la reacción inmediata del grupo es devolver la res-
puesta todos a la vez. En esta situación, el enseñante, recibe una demanda de
atención individualizada por parte de todos que ante la imposibilidad de poder
escuchar todas las respuestas, no produce el efecto positivo que se esperaba
sino una cierta crispación originada en la incapacidad de atenderles convenien-
temente y que, normalmente, se intenta reconducir con mayor o menor habilidad,
y, a veces, perdiendo la oportunidad de escuchar una opinión muy interesante.
En una ocasión, la maestra de un grupo de segundo de Educación Infantil, invi-
tó a un compañero de Primaria aficionado a los pájaros para que les ayudara a
montar un nido en el exterior de la ventana de la clase, para motivarles el interés
por las aves, a cuya llamada acudió muy gustoso.
Antes de montar la pequeña caja, el maestro estuvo hablando con ellos y ellas
acerca de la vida de las aves y la necesidad de los nidos. Durante su exposición
escucharon en silencio y cuando les preguntaba lo hacía a todo el grupo, de
manera que las contestaciones se amontonaban sin poderlas escuchar bien y
sacarles partido.
M - ¿Quién de vosotros tiene pájaros en casa?
10 Errazúrriz, P., Martín L. Aprender jugando, Cincel 1986, pág.14
Las relaciones 23
Todos - Yo, yo, yo
– Yo tenía uno pero se me murió porque no comía
– Yo tengo un canario que canta
– Mi abuela me va a regalar uno cuando nazcan los huevos que tiene.
– Mi padre tiene muchos pájaros en el patio y yo le ayudo a ponerles el
agua.
– Mi hermana tiene un periquito que grita mucho y hace grr, grr.
Como todos querían imponer su voz, el maestro no escuchaba estos comenta-
rios tan valiosos para compartir con los demás y optó por mandarles a callar para
seguir con su discurso.
(Observaciones de clase)
Otras ocasiones se originan cuando les hacemos esperar de pie para revisarles
un trabajo o para leer en la mesa del maestro. Se cansan de esperar en la fila,
juegan, se empujan se caen, se pelean e intervenimos reprimiéndolos, volviendo
a acabar tensos, sin la predisposición necesaria para valorar ese pequeño avan-
ce que cualquiera de nuestros alumnos ha tenido o recoger el interés del que nos
pregunta "¿cómo se hace?" para animarle.
El maestro se comunica con todos a la vez, y recibe la demanda de su atención
por parte de todos al mismo tiempo.
Esta misma situación ocurre cuando es el adulto quien propone una única acti-
vidad para hacer a todo el grupo. La respuesta por parte de los alumnos se redu-
ce a dos posibilidades: hacer o no hacer.
Este comportamiento se podría reducir a un esquema simple de relaciones:
La propuesta es única todos deben hacer lo mismo, pero, ¿qué aliciente supo-
ne para los que ya lo saben hacer? Y los que aún no lo saben, ¿Cómo lo harán?
¿Serán sancionados, señalados u olvidados?
Esta forma de organizar la clase supone que es el adulto quien decide la activi-
dad y su manera de realizarla. Es quien decide las condiciones para el aprendi-
24 Las relaciones
zaje de los alumnos y alumnas. Con esta forma de organización se crea depen-
dencia del adulto para su desarrollo cognitivo pues la pasividad que supone reci-
bir las propuestas y las soluciones desde el exterior, no les pone en ninguna difi-
cultad, corriendo el riesgo de hacerlos inseguros y dependientes.
La alternativa a este diseño la podemos encontrar facilitando el trabajo en
pequeños grupos donde la actividad pueda ser elegida y no impuesta. Como
resultado las relaciones se enriquecen interaccionado los compañeros y compa-
ñeras entre sí y con la maestra o maestro.
El esquema de las relaciones que se producirían sería el siguiente:
Las demandas son menores al ser grupales y se pueden suceder en distintos

tiempos y podemos atenderles de forma grupal o individual. "Estas interacciones
son fuentes constantes de identificaciones facilitadoras de maduración. El espejo
no sólo será el adulto sino un niño de la misma edad: las sugerencias desde otros
niños, haciendo otras tareas vendrán a enriquecer las actividades personales.
Compartir el placer de crear, acatar las normas grupales en busca de este placer,
vehicularán las iniciativas individuales”(11)
11 Errazúriz P. Martín L. Aprender jugando. Cincel 1986, pág. 14
Las relaciones 25
Entre el alumnado el error no es sancionable sino educativo. Para aprender es
preciso poder equivocarse. Se transmiten los conocimientos al nivel que lo nece-
sitan y les permite la confrontación de ideas y aunque a veces éstas sean par-
ciales o estén deformadas suelen darse los argumentos suficientes para con-
vencer al compañero o a la compañera. En el caso de no poder convencer por sí
mismos buscan la opinión de otras u otros y sólo en último lugar buscan al adul-
to. Acudir poco al adulto es un síntoma de confianza en ellos mismos y de que
les hemos sabido transmitir seguridad en lo que son capaces de decir o pensar.
Las relaciones que suceden en la clase se resumen así:
docente <---> alumno/a
alumno/a <---> alumna/o
docente <---> grupo
alumna/o <---> grupo
Esta segunda posibilidad de actuar nos posibilita pasar de la actividad única a un
abanico de actividades para hacer:
SIMBÓLICOS
Juegos MANIPULATIVOS
REGLADOS
DIBUJAR
Plástica RECORTAR
Destreza MODELAR
ESCRIBIR
Actividades
LEER
Observaciones COMPARAR
MIRAR
COMBINAR
Inventos MEZCLAR
PROBAR
Nada
26 Las relaciones
En esta nueva situación la posibilidad de "no hacer" se reduce en sentido inver-
so al de la oferta. La elección se hace más fácil y genera menos ansiedad.
Este tipo de actividades apoyadas por las interrelaciones entre iguales, estimula
las estructuras cognitivas y provoca la búsqueda de soluciones a los pequeños
problemas que les surgen Estas estructuras son el andamiaje de los nuevos
conocimientos y se van haciendo cada vez más complejas a partir de sus expe-
riencias. Conociendo este proceso nuestra intervención tiene que estimular las
interacciones, provocar la curiosidad, permitir el descubrimiento personal, en
definitiva su madurez.
Las relaciones 27
4 La actividad
4
“La actividad infantil tiene efectos sobre el mundo exterior, pero tiene sobre
todo una función constructora, creadora, estructurante de su pensamiento,
de sus emociones y de su acción, siempre supone un proceso interno. Si no
hay acción voluntaria no hay conocimiento”.(12 )
Ofrecer la posibilidad de hacer diferentes actividades nos obliga en primer lugar

a conocer los intereses y necesidades de nuestro grupo/clase y en segundo lugar
adecuar los contenidos a los niveles de madurez que se den en el aula para per-
mitir avanzar o retroceder y elegir el trabajo en relación con la capacidad que
cada uno posee.
Debido a los continuos progresos de los más pequeños, las clases de Educación
Infantil son variadas, y cambiantes y su diseño debe responder al conocimiento
de su momento evolutivo, a las observaciones de sus intereses y a la búsqueda
del desarrollo de sus capacidades. La necesidad permanente de acción que tie-
nen los niños se manifiesta en sus juegos continuos de tal manera que ocupa la
mayor parte de la actividad diaria, por ello al programar la metodología para una
escuela infantil, no podemos olvidar el juego como una estrategia de aprendizaje
en la que de forma natural se produce el desarrollo cognitivo.
Las observaciones de las actividades espontáneas de niñas y niños cobran sen-
tido después de la lectura de los trabajos de Piaget sobre los estadios y los perí-
odos en la primera infancia. Por ello, nos apoyaremos en su clasificación de los
diferentes "períodos" y en los juegos que se desarrollan en ellos como punto de
partida para programar las actividades más adecuadas para la construcción de
su conocimiento y estimular el aprendizaje.
12 Anteproyecto de Marco Curricular para la Educación Infantil. M.E.C. Madrid,

1986, pág. 93.
La actividad 31
1 ACTIVIDAD SENSOMOTORA
En el período sensomotor se suceden los movimientos y las percepciones sobre
el mundo exterior que le permiten construir las primeras estructuras cognitivas.
Este período ocurre durante los dos primeros años y sus estímulos externos se
producen en el ambiente familiar o en las escuelas maternales, ocupando prác-
ticamente todo el tiempo que los bebés permanecen despiertos.
2 CONTACTO FÍSICO
En este segundo período se observa cómo disfrutan con el contacto con otros
cuerpos, lo buscan y lo provocan.
Niñas y niños juegan a empujarse de mil maneras, revolcarse, produciéndoles el
deseo de repetirlo una y cien veces... es el juego psicomotor que busca la rela-
ción con los demás. También son llamados juegos de contacto físico
Este tipo de actividad es bastante difícil de sobrellevar por los adultos porque
prevén un mal desenlace; sin embargo para los pequeños representa la relación
con los demás, el reconocimiento del esquema corporal y la interiorización de
conceptos como el volumen, el peso, la fuerza, la altura, la anchura, la presión, el
control postural, el equilibrio y en general la regulación de todas las posibilidades
de su cuerpo.
Algunas veces, en las escuelas, para que tomen conciencia de estos conceptos
físicos, se proponen actividades que tienen que resolver sobre el papel y que
deberían de ser vividos antes corporalmente.
32 La actividad
"Hay, pues, que considerar al niño como un ser de globalidad que se dice, que
se expresa sin mutilación invistiendo de significado todos los parámetros de su
entorno. Conquista el mundo sobre un fondo tónico-emocional permanente que
depende estrechamente de toda su historia afectiva, incluso la más profunda...en
la acción del niño se articula toda su afectividad, todos sus deseos pero también
todas sus posibilidades de comunicación y de conceptualización".(13)
3 LA MANIPULACIÓN
Desde el momento de nacer se recibe la información a través de todo el cuerpo,
boca, ojos, nariz, piernas brazos...Pero muy pronto las manos se convierten en las
principales instrumentos que se usan para recibir información y por ello la mani-
pulación se convierte para los pequeños en la actividad por excelencia. A través
de las manos percibimos muchas sensaciones que nos informan de las cualida-
des de los objetos; por ello si desde la escuela lo sabemos estimular dándoles
muchas posibilidades y opciones, constituirá una excelente fuente de información.
La manipulación es una actividad que abarca desde los primeros meses hasta su
salida de la escuela, y si la sabemos estimular constituye la mejor fuente de infor-
mación hasta que son capaces de utilizar otras técnicas. Esta información que
recogen cada día, la consiguen tocándolo todo, cogiendo, mirando, quitando,
poniendo, estropeando...
En estas edades una de las actividades que más les gusta es jugar con materia-
les continuos como la arena y el agua que se sitúan entre las grandes favoritas
de todos los niños y niñas de todas partes manteniéndoles ocupados durante
horas. Normalmente, en las escuelas españolas tenemos gran dificultad para rea-
lizarlas dentro de la clase, bien sea por falta de tradición o de recursos, y se les
13 Aucouturier, B. La práctica psicomotriz. Científico Médica, Barcelona 1985,

pág.222
La actividad 33
reserva el tiempo del recreo en el patio, para que puedan jugar, sin embargo es
más fácil observar esta actividad en las escuelas infantiles de otros países euro-
peos, en el interior de las clases con grandes recipientes de arena, seca y moja-
da o con agua en zonas adaptadas.
Este tipo de actividad es de gran valor educativo porque favorece la imaginación,
el desarrollo de las coordinaciones, la percepción de volúmenes etc.
En la clase la estimulación sensorial tiene que favorecer la manipulación con
objetos y materiales muy variados como la plastilina, las piezas pequeñas de un
juguete, los encajes o las piezas de un juego de construcciones o toda clase de
objetos no usuales que podamos llevar para enriquecer: objetos blandos, duros,
elásticos, ligeros, pesados, etc.
Las construcciones
La manipulación con materiales puede ser enriquecida en la clase con otro tipo
de material que les permita diseñar los escenarios de sus inventadas aventuras.
"Definimos el juego de las construcciones como aquel en el cual el niño o la niña
tratan de reflejar un objeto o un escenario que previamente tienen en la mente,
mediante la manipulación de piezas de distintas formas y encajes... este tipo de
juego aparece de forma muy esquemática en los niños y niñas de tres años y fun-
damentalmente están motivados por recrear un recinto protector llamado "casa",
a veces es tan esquemático como una sola pieza pero irá tomando volumen y
complejizándose conforme avanza su madurez".(14)
14 Díaz Rodríguez, M. D. Investigación en el juego de las construcciones. IX

Joaquín Guichot, Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía Sevilla
1995, pág 193
34 La actividad
Con cualquier clase de objetos que puedan colocar uno al lado o encima del otro,
crearán carreteras, fuertes, garajes, granjas... El juego de las construcciones,
como casi todos, facilita las relaciones pero tiene además la posibilidad de jugar
a solas. Las niñas y los niños tímidos encuentran aquí un lugar a su medida, por-
que los objetos se convierten en puentes que serán los intermediarios para la
conexión con los demás.
4 JUEGO SIMBóLICO
Los estadios evolutivos no tienen edad fija para todos o todas, ni aparecen de
pronto en una ocasión. Las niñas y niños avanzan y retroceden para dominar
mejor sus vivencias y asimilar los nuevos conocimientos. Para avanzar les ofre-
cemos nuevas propuestas de actividades que también estén relacionadas con
los intereses de su momento evolutivo.
Volviendo a recurrir a Piaget, nos encontramos un nuevo tipo de juego en el
siguiente período evolutivo: el juego simbólico.
El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corres-
ponde, más aún que las otras dos o tres formas de juegos, a la función esencial
que el juego llene en la vida del niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un
mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siendo exteriores, y a
un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a
satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo.
Resulta, por tanto indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda
disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real
sino la asimilación de lo real al yo sin coacciones ni sanciones".(15)
15 Piaget, J. Psicología del niño. Morata, Madrid 1969, pág. 65.
La actividad 35
Los veremos actuar representando lo que viven diariamente, con la tranquilidad
de que no recibirán ningún castigo por una mala acción o una respuesta no
adecuada.
En el juego no se les exige ningún comportamiento predeterminado y las inco-
rrecciones favorecen el conflicto y el aprendizaje posterior.
Todo lo que representa el mundo de sus experiencias es para ellos y ellas moti-
vo de representación, lo mismo escenifican sus vivencias en el hogar como otras
como las tiendas, los médicos, las vacaciones, la Semana Santa, etc. Sin embar-
go para que estas representaciones se produzcan, necesitan que esos "conoci-
mientos" sean compartidos por las demás jugadoras o jugadores, es decir, que
también hayan sido vivenciados de forma parecida por el grupo en sus familias.
"El escenario lúdico que los niños montan les permite revisar viejos conocimien-
tos y aprender nuevos datos sobre los sucesos que representan en el juego".(16)
El juego simbólico, así como el juego de "las construcciones" favorece la utiliza-
ción de estrategias para la relación entre iguales, conseguir entrar en el juego o
aprender a consensuar los "guiones".
– Belinda: Yo juego a la casita
– Emilia: Y yo
– B: Tú eras mi niña (entrando en el espacio de la casita)
– B: (en la puerta) ¡hola cuñá!
(aparece Raquel)
– R: Y yo también quiero jugar
– B: Tú eras la hija de ésta (de Emilia)
– E: Tú eras mi hermana
– B: Sí, tú tienes un año (a Em.) y ella era la hermana de ésta (de su muñe-
ca) ¿Dónde está el bibi?
– Raquel coge el muñeco
– E: No, ella era mi hermana
– B: Pero yo la cogía
– B. le da el biberón a su muñeca (a su hija) y
– Raquel: (trae el osito) Este es su muñeco.
El osito era el muñeco de la hija de B. (que es a su vez una muñeca)
– E. está cambiando el traje de su muñeca
– B: ¡oy! ¡Qué grande le queda!
– R: ¿Qué tiene dentro? (pregunta por un mecanismo)
– E: Lo que andaba antes.
Raquel simula lavar al osito, Belinda lava el pelo de la muñeca metiéndole la
cabeza en una palangana. (Observaciones de clase)
16 Ortega, R. Jugar y aprender. Diada, Sevilla 1990, pág 24
36 La actividad
5 JUEGO DE REGLAS
Continuando con el juego como actividad motivadora de los primeros años esco-
lares, observamos que su maduración les permite seguir reglas fáciles en algunos
juegos de patio de mesa o tablero. La posibilidad de entender algunas reglas y
poderlas seguir va unida a la maduración personal de cada una y cada uno. El
hecho de conocer unas reglas y respetarlas nos indica que estamos ante niñas y
niños capaces de descentrarse, de pensar no sólo en qué tiene que hacer ella o
él sino además tiene que entender qué es lo que tiene que hacer el otro jugador o
jugadora, esperar turno, jugar a la vez, calcular las posibilidades propias y las aje-
nas, son algunos de los requisitos que necesitan dominar para el juego reglado.
Por lo tanto tenemos que saber esperar que esta capacidad se vaya desarro-
llando poco a poco antes de pedirles que jueguen correctamente. El aprendiza-
je se realiza jugando una y otra vez con otros u otras más "expertos" que son los
que les van indicando "las reglas".
Por ello este tipo de juego es el que nos muestra el proceso evolutivo desde el
periodo infantil al de la escuela Primaria.
"La capacidad de participar en juegos colectivos es un importante logro cognos-
citivo y social de los niños de cinco años que debe estimularse antes de los cinco
años y reforzarse aun más después de esta edad".(17)
Las observaciones sobre este juego nos permiten comprobar que cuando ellos
no están preparados para utilizar las reglas "autónomamente" aunque las haya-
mos explicado y las conozcan, utilizan las piezas de estos juegos para jugar a
otros más asequibles.
17 C.Kamii, Rheta DeVries. Juegos colectivos la Primera Enseñanza. Aprendizaje

Visor. Madrid 1988. pág. 44.
La actividad 37
Elisa, Conchita y Viky juegan con las piezas de madera de un dominó donde tie-
nen que emparejar figuras geométricas con diferentes colores, tales como círcu-
los, óvalos, triángulos, cuadrados o rombos. El juego ya había sido presentado
por la maestra y jugado entre todos para aprender la dinámica, sin embargo ellas
jugaban utilizándolas como cartas.
El juego consiste en pedir el color de fondo de las figuras:
– V: Azul
– E: (le enseña una) ¿Éste?
– C: No, el azul es éste.
– E: (a C.) ¿Cuál quieres?
– C: Rojo
– E: (a V:) ¿Cuál quieres?
– V: Rrrr verde
Elisa continúa y va repartiendo "las cartas" conforme le van pidiendo hasta que no
le queda ninguna. En ese momento Viky las coge y se pone a jugar al dominó con
ellas. Conchi la mira y le dice: Vamos a jugar otra vez (se refiere al juego anterior)
– C: Pide
– E: Rojo
– C: No, porque tiene que ser el primero (Sugiere otra variante que es adi-
vinar cuál es la carta que tiene en primer lugar) Ante la dificultad que le
supone, Elisa le contesta: Quiero ir a hacer pipí.
(Observaciones de clase).
Los docentes irán observando la evolución de los juegos para ir incorporando
otros materiales más elaborados o con más dificultad si observan que con algu-
nos de éstos, los alumnos han perdido el interés por su facilidad.
6 OTRAS ACTIVIDADES
Además de todas las actividades generadas por el juego en la programación
podemos ampliar la oferta con otras actividades que permitan seguir desarro-
llando destrezas, actitudes y conceptos. Estas actividades pueden darse parale-
lamente al juego o en otros momentos.
LA ASAMBLEA LUGAR DE ENCUENTROS

Es una actividad de todo el grupo en la que necesitamos aprender a mirarnos y
escucharnos, por lo tanto no sucede al mismo tiempo que otras actividades.
Desde el momento en el que por muchos azares coinciden en una misma clase
un número de personas diferentes, se hace inevitable "el encuentro". Somos
seres que a partir de un día determinado convivimos todas nuestras circunstan-
cias y características. La actividad destinada a reflexionar sobre las relaciones
entre nosotros y nuestro entorno es la asamblea.
38 La actividad
A lo largo del curso, la convivencia en el aula le permite elegir compañeras o
compañeros de juego, compartir los materiales y tomar decisiones. De todas
estas experiencias surgen los conflictos y de las asambleas las soluciones. La
riqueza de situaciones que se originan en la clase, amplía los debates a numero-
sos temas. La complejidad de las relaciones posibilita tratar de la convivencia
como una forma de estar.
Convivir es uno de los aprendizajes que más cuesta de interiorizar, pero la prác-
tica cotidiana del respeto a los demás educa y transforma un grupo de personas
desconocidas en otro cohesionado y solidario que comparte un espacio común.
El tiempo dedicado a este encuentro comienza siendo breve, ya que no nos

conocemos y no tenemos cosas en común de las que hablar. Las expresiones
son escuetas y el vocabulario pobre. El desarrollo del lenguaje tiene en la asam-
blea un estímulo muy fuerte. Escuchar, responder, repetir, entender, razonar u
organizar las actividades del día, son algunas de las acciones que se producen
cada día durante el encuentro del grupo. El respeto por la palabra de los demás
se traduce en la confianza de saberse escuchados y aceptados, por eso los dis-
cursos ganan expresividad conforme avanza el curso y el vocabulario se va enri-
queciendo con las vivencias del grupo.
PLÁSTICA CREATIVA
Desde la manipulación hasta el modelado, desde el garabato al dibujo, desde las
rasgaduras al collage; todo un espacio de desarrollo por cubrir.
Cuando niñas y niños llegan a la escuela, ya han recibido algún tipo de informa-
ción acerca de las formas de representación de los objetos y las personas. Es
muy frecuente que se les enseñe a las familias a repetir un determinado modelo
hasta que lo consiguen hacer.
La actividad 39
En la clase esta actividad debe ser estimulada pero no dirigida. La creatividad irá
surgiendo de la misma práctica, ya que al conseguir el dominio de unas técnicas
o un determinado nivel descubrirán otras posibilidades para superar.
Sin embargo, se puede educar la sensibilidad del alumnado, con el conocimien-
to de grandes obras de diferentes autores, bien sea con visita a museos y expo-
siciones o con la observación de libros y objetos.
La práctica individual encuentra un gran refuerzo en la práctica compartida, al
igual que el lenguaje o los juegos, el intercambio de conocimientos entre iguales
es el andamiaje que les permite ir subiendo de nivel.
Esta actividad puede programarse dirigida a un gran grupo o puede estar dentro
de las actividades libres de pequeños grupos o de forma individual. Cuando la
actividad la dirigimos al gran grupo y les proponemos un modelo o la utilización
de una técnica determinada, estamos desarrollando una habilidad e incluso la
sensibilidad, pero no dejamos ninguna opción a la creatividad. Cuando la activi-
dad es libre, bien en pequeños grupos o individual, cada cual recurre a sus cono-
cimientos, y pone en acción todos sus recursos. Si tiene la seguridad de no sen-
tirse presionado en la realización o por los resultados finales, la creatividad y la
calidad alcanza niveles muy altos.
Esta actividad es muy atractiva para todos por la variedad de materiales y técni-
cas de expresión que pueden intervenir. Entre todas las posibilidades de acción
hay que destacar a la pizarra como elemento de uso exclusivo de maestras y
maestros pero muy útil y atractivo para todos.
La pizarra es amplia, duradera, se comparte, se muestra, se borra fácilmente,
desinhibe, les iguala al adulto... un material magnífico que no debemos desperdi-
ciar. Por todo esto contar en la programación de actividades con la posibilidad de
40 La actividad
dibujar, recortar, modelar, pegar, etc. es un excelente recurso que desarrolla la
imaginación, la coordinación óculo–manual, la atención, la presión, la sensibili-
dad etc.
" Mis observaciones llevan a la conclusión de que el niño que habitualmente tiene
la oportunidad de dibujar sin interferencias por parte de los adultos, aprende más
deprisa y aumenta su aptitud cognoscitiva en mayor grado que si le negaran esa
oportunidad".
LA BIBLIOTECA
Es una actividad que puede surgir de muy variadas maneras, pero una de las más
fáciles es a partir de la narración de un cuento por parte de la maestra o un invi-
tado. Volver a ver las imágenes de una historia que conocen, les es gratificante y
lo hacen con gusto. A partir de este primer cuento vendrán muchos más, que
fomentarán el reconocimiento de imágenes y palabras, provocarán las observa-
ciones y los comentarios espontáneos sobre animales, plantas, objetos etc.
La biblioteca puede ser ampliada con libros que los niños y niñas traigan de sus
casas. Para fomentar la lectura compartida con la familia se puede organizar un
sistema de préstamos teniendo un tablón donde figuren los libros y los alumnos
que se lo han llevado.
La ampliación de la biblioteca se irá modificando a partir de los intereses que sur-
jan en la clase a lo largo del curso.
LAS PLANTAS
Esta actividad permite seguir el proceso de crecimiento de las plantas a lo largo
del curso y no exclusivamente en primavera o cuando preparemos la "unidad
didáctica".
La programación de una unidad didáctica sobre las plantas en una determinada
quincena carece de perspectiva si no hemos seguido todo su proceso. Por lo
tanto es conveniente que la comencemos pronto para que nos permita observar
todas las variaciones y corregirlas si ello es posible. Con esta actividad se fomen-
tan las observaciones y las comparaciones sobre la altura, los tamaños y los
colores, la estructuración temporal y las épocas del año, las partes de las plan-
tas sus necesidades y sus cuidados, y la influencia de los agentes sol, agua, aire
y tierra entre otros, por lo tanto facilita la interiorización de los contenidos referi-
dos al mundo natural.
LOS ANIMALES
Es una actividad excelente si la maestra o el maestro sabe estimular las obser-
vaciones y alimentar la curiosidad de niñas y niños. Los objetivos están en la
misma línea que los propuestos para el espacio de las plantas. Permite la obser-
vación de las características fundamentales de los animales, su forma de vida y
sus cuidados. Favorece actitudes de conservación de la naturaleza, provoca
debates, sencillas investigaciones y como siempre, un intercambio de conoci-
mientos muy importante.
La actividad 41
La variedad, la calidad, la duración o la profundidad de todas las actividades
están relacionados con nosotras y nosotros mismos con nuestras preferencias y
nuestras características, por este motivo también es posible programar activida-
des dedicadas a la música y el ritmo, otros prefieren los "inventos", o la carpin-
tería etc. Dependiendo de nuestra capacidad para estimularlos serán más o
menos frecuentados y tendrán una duración más o menos larga.
Estas actividades pueden, a su vez, combinarse con otras que se desarrollan en
un espacio exterior a la clase, en coordinación con compañeros del mismo o
diferente nivel. Nos referimos a los talleres de música, huerto, teatro, modelado
etc. Esta modalidad de actividades requiere un trabajo en equipo de los maes-
tros y maestras para las coordinaciones de tiempos, grupos, espacios, y evalua-
ciones, pero también resultan muy enriquecedores aquellos en los que colabo-
ran padres y madres.
42 La actividad
5 La actividad y el espacio
5
Cuando hablamos del espacio dentro de la Organización del aula nos esta-
mos refiriendo a algo más que un simple edificio contenedor de materiales
y personas. El espacio no es neutro ni inocuo. Aquello que nos rodea, nos
comunica un mensaje a las personas que lo vivimos.
Podemos definir el "espacio escolar" como el lugar o lugares donde se produce

el hecho educativo y por ello no lo podemos considerar limitado a la superficie del
aula, sino que es ampliable a cualquier espacio con capacidad de producir un
aprendizaje. Por lo tanto se puede asegurar que disponemos de muchos espa-
cios que a veces nos pasan desapercibidos y de los que, sin embargo, podría-
mos sacar mucho provecho.
El espacio que envuelve al grupo/clase es pues el ambiente de aprendizaje y
refleja nuestra manera de entender la educación, nuestros gustos, nuestra sensi-
bilidad o nuestras manías. Está relacionado con nuestra manera de entender las
relaciones, de concebir la autonomía, con nuestra forma de evaluar etc. Pero a
veces no estamos satisfechos con lo que refleja o con lo que necesitamos e inten-
tamos modificarlo de forma más coherente con nosotros y nosotras mismas.
Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje es algo más que cambiar
mesas, sillas y estanterías. La distribución de los espacios y materiales es un ins-
trumento muy poderoso que está a nuestra disposición, que facilita el aprendiza-
je, desarrolla la autonomía y la autoestima, reduce nuestras intervenciones e influ-
ye en el clima general de la clase.
Así pues cuando diseñamos un espacio, igual que al programar las actividades,
estamos definiéndonos ante el hecho educativo: ¿Es el alumno receptor o cons-
tructor de su aprendizaje?
La creación de diferentes zonas dentro del espacio del aula, está apoyada sobre
dos criterios importantes:
– consideramos que las niñas y los niños son los constructores de su
aprendizaje y no son meros receptores de informaciones.
– el respeto a la diversidad.
La actividad y el espacio 45
Al ofrecer diferentes opciones, les permitimos encontrar el nivel más adecuado a
su madurez, su ritmo, sus amigos y amigas o sus materias favoritas. Un único
espacio, por el contrario, estaría ignorando los intereses de una mayoría, por lo
tanto la utilización de diferentes espacios permite una gran variedad de activida-
des y agrupaciones al mismo tiempo que proporcionan el mejor marco para un
aprendizaje significativo.
Al plantearnos la organización del aula en diferentes zonas diferenciamos tres
cuestiones a las que intentaremos dar respuesta.
1 ¿Qué espacios?
2 ¿Cuándo se programan?
3 ¿Cómo se preparan?
1 ¿QUÉ ESPACIOS?
A veces el diseño de los espacios se hace de forma rutinaria buscando la unifor-
midad del edificio o de las clases de un ciclo.
Desde las distintas Consejerías de Educación mandan a todas las escuelas el
mismo mobiliario que más tarde se suelen colocar buscando la comodidad de
maestros y maestras, pero el espacio de las clases debe estar adaptado a los
intereses del grupo que allí convive y reflejar sus características, por lo cual será
ese grupo el que irá definiendo sus necesidades y sus aficiones.
El espacio debe facilitar el movimiento, las relaciones y la actividad, así pues, al
planificarlo habrá que tener en cuenta el número de personas que podrá utilizar-
lo, el tipo de material con el que se va a trabajar y la posición en la que estarán
los alumnos, de pie, sentados o en movimiento.
Hemos repasado en el capítulo anterior un amplio abanico de actividades que de
manera espontánea, unas veces, y estimuladas otras, provocan una serie de
aprendizajes fundamentales que se corresponden con los objetivos y contenidos
de la Educación Infantil y Primaria, por este motivo dentro de nuestra organiza-
ción del aula diseñaremos los espacios que posibiliten estas actividades.
1.a Juegos de contacto físico

El mejor espacio para este tipo de juego es un salón de psicomotricidad donde
el movimiento no sólo es permitido sino estimulado, aunque su práctica no evi-
tará que se sigan moviendo o empujando en cualquier momento y lugar.
Si no podemos disponer de un salón donde permitir esta práctica, sí procurare-
mos dentro de la clase un espacio adecuado amplio y seguro, donde la actividad
esté permitida y no nos cause preocupación.
Si observamos que la necesidad de esta actividad es mayor cuanto menor es la
edad, también es cierto que existen actividades que no se producen hasta que
no tienen la suficiente madurez. Ejemplo: el juego reglado, la lectura, las cons-
trucciones... Por ello hay espacios que crecen y espacios que se reducen. No
todo ocurre con la misma necesidad ni intensidad. Hasta los tres años, podemos
dedicarle mucho más espacio para esta actividad que a otras que por su edad
aún no necesitan.
Este espacio puede reducirse en la medida que necesitamos que aparezcan o
que crezcan otros.
1.b La manipulación
Dado que la manipulación aparece continuamente como una forma de estar en
estas edades, todo el espacio de la clase es susceptible para esta actividad. Los
materiales de las diferentes zonas constituirán el atractivo para tocar, probar o
investigar.
A pesar de que ya existen materiales preparados para que puedan jugar con
agua y arena dentro de las clases, el espacio más usado suele ser el espacio
exterior en el patio, porque nos libera a chicos y grandes de la culpabilidad que
supone la evidencia de haber dejado el suelo mojado o sucio.
Para el juego de las construcciones podemos reservar un espacio protegido de
corcho o moqueta para que puedan estar sentados en el suelo. Esta actividad
necesita mucho espacio para la construcción de "castillos" o "largas carreteras",
sin que se salgan.
La superficie debe tener unos límites visibles para que puedan respetarla, y nos
pueden servir el mismo límite de la protección del suelo, una cinta adhesiva que
lo demarque, servirnos del mueble que los almacena o de bancos alargados etc.
1.c El juego simbólico

De la importancia que tiene el juego simbólico en la edad preescolar, como ya
hemos visto en el capítulo referido a la Actividad, se deduce la necesidad de ofre-
cerles una zona donde puedan jugar a los papás y mamás que les permitirá repe-
tir las frases más escuchadas, reñir al muñeco porque no quiere comer, acariciar
a un perrito, o llamar por teléfono a su tita.
En definitiva repasar sus vivencias para poder asimilarlas, recibir información de
otras experiencias parecidas y enfrentarlas a las propias para sacar nuevas con-
clusiones.
Este espacio puede verse necesitado de "ampliaciones" ya que, a menudo,
dentro del contexto aparece la necesidad de "ir de compras", "acudir al médi-
co" o "salir de viaje".
El espacio del juego simbólico puede ser susceptible de transformarse en
"playa", mercado o autobús, según las necesidades del guión, si no dispone-
mos de mucha superficie.
1.d El juego de reglas

Este tipo de juego va surgiendo sobre la práctica de otros juegos, por lo cual su
espacio puede venir indicado por las actividades que lo originaron; así pueden
aparecer en los juegos libres de patio o recreo, en los juegos de manipulación,
bien sean de observación como en los de construcciones.
Los juegos que podemos jugar en el patio son aquellos que implican movimien-
tos, carreras, saltos, equilibrio etc. como las “cuatro esquinas”, “el tejo”, “cazar”,
“la zorra”, “ ¿quién la tiene?”, etc. Los niños y niñas más pequeños van apren-
diendo estos juegos viendo jugar a los mayores, aunque últimamente tienden a
desaparecer por tener otras motivaciones desde la televisión o los video-juegos.
¿Qué juegos podemos elegir para jugar en la clase?
En clase este espacio puede ser propiciado con anterioridad a la aparición de
esta capacidad con juegos de tablero como puzzles o encajes para irlos enri-
queciendo con otros materiales más complejos para las más maduras y madu-
ros, como las cartas, el parchís y otros.
El espacio dedicado en las clases estará dotado de mesas y sillas y una estan-
tería cercana donde se puedan almacenar y disponer de ellos con facilidad.
1.e Otros espacios
Paralelamente a las actividades anteriormente expuestas, podemos crear otros
espacios en nuestras clases que aunque no tengan que ver con el juego, sí tie-
nen una alta capacidad para producir el interés y por tanto el aprendizaje.
Además de todas las ideas que se nos puedan ocurrir originadas por un deter-
minado contexto, o la presencia de determinadas personas afines a una activi-
dad específica, otros posibles espacios en las clases pueden ser:
La Asamblea
El espacio dedicado a la asamblea puede ser el mismo que se dedicó al juego
de las construcciones, porque al ser una alfombra nos permite sentarnos alrede-
dor, pero también podemos utilizar las sillas o los bancos; sin embargo la posibi-
lidad de que todo el grupo tenga la posibilidad de ver la cara de los demás reper-
cute en la actividad de forma muy positiva.
Plástica
Las actividades de plástica son muy variadas dependiendo del material que uti-
licen, por lo tanto el espacio idóneo será aquel que facilite el uso y la interven-
ción. Utilizando una estantería a su alcance podemos almacenar en ella todos los
utensilios y materiales que necesitemos o se nos ocurran. Para trabajar dispon-
dremos de las mesas más cercanas a la estantería calculando que todos los par-
ticipantes puedan estar sentados o disponer de un espacio para trabajar.
Biblioteca
Para el espacio dedicado a la biblioteca buscaremos un lugar reservado donde
los alumnos y las alumnas puedan sentirse relajados para poderse centrar en la
lectura o la observación de imágenes.
Para este espacio podemos utilizar un panel adosado a la pared dividiéndolo
horizontalmente en varias líneas con un pequeño soporte para que el libro se
pueda ver frontalmente. Un cajón con divisiones para guardar revistas o libros.
Una estantería o simplemente una mesa destinada para poner los libros.
Para poder estar basta con una alfombra junto al panel de los libros o estantería,
unos cojines en el suelo o las mismas sillas de la clase. Como hemos dicho ante-
riormente, sería conveniente tener un pequeño panel donde los niños y niñas
anoten los libros que leen.
Las plantas: el rincón verde
Este espacio representa de una forma muy clara a las zonas de aprendizaje que
tienen contenidos netamente escolares.
En muchas escuelas existe la posibilidad de trabajar en pequeños huertos esco-
lares ínter nivelares; en otras se aprovechan las ventanas y las terrazas.
Para los más pequeños es más fácil manipular en las macetas y jardineras colo-
cadas en una repisa junto a las ventanas.
Los animales
Los espacios dedicados a los animales en una clase suelen estar reducidos al
que ocupa una jaula colgada de la pared o el techo o el que necesita un acuario.
Es importante prestar atención a las características de los animales que tenemos
y sus necesidades de estar ventilados y con luz suficiente. Es conveniente
tener cerca de los animales un pequeño mueble donde colocar los alimentos,
utensilios y libros de información, así como las carpetas donde guardaremos
nuestros datos y observaciones.
En algunas ocasiones se puede disponer de un espacio reservado en el exterior
o en el patio de recreo que nos permite una mayor capacidad y diversidad.
Los espacios comunes

Hay en todas las escuelas, espacios que son compartidos por toda la comuni-
dad y que generan mucha curiosidad en los pequeños y muchas posibilidades a
los maestros y maestras: Espacios libres para pasear, jugar o investigar como el
patio de recreo; talleres para inventar o producir, aprovechando clases vacías o
pequeñas habitaciones no utilizadas; ventanas para plantar, decorar u observar
los efectos de la luz solar a través de diferentes objetos: calor, descomposición,
biosíntesis, opacidad etc. Podemos utilizar las escaleras, los pasillos y las entra-
das para exposiciones, para anunciar, exponer o dramatizar etc.
Entrar en otras clases también produce cierta curiosidad y emoción por eso las
consideramos como lugares de interés que pueden ocasionar intercambios de
información, conocimientos, estrategias y de objetos.
Todas estas posibilidades pueden utilizarse por cualquier nivel o curso adaptan-
do las actividades a los intereses de cada grupo.
El entorno
Y por si todas estas posibilidades anteriores se nos agotaran, siempre podemos
disponer de nuestro entorno externo, que aunque esté fuera del ámbito escolar
no es ajeno a él.
El entorno tiene una gran potencialidad educativa y nos permite vivenciar muchos
contenidos y hacerlos razonables y razonados: investigar datos, practicar normas
viales, observar oficios, comprometernos con el medio ambiente, descubrir lo
oculto, cooperar con agentes sociales, acercarnos al mundo laboral, reconocer
nuestra identidad...
La escuela y su entorno es nuestro espacio. Al utilizar todos los recursos que nos
brinda lo hacemos nuestro y conseguimos una escuela impregnada y compro-
metida, no ajena sino partícipe de la vida que le rodea.
Todos estos espacios y los anteriormente descritos no deberían ser expuestos el
primer día de clase ni siquiera en la primera semana. ¿Cómo comenzar a diseñar
estos espacios en nuestra clase?
2 ¿CUÁNDO SE PROGRAMAN?
Podemos plantear la organización espacial de las clases en el período anterior a
la entrada del nuevo grupo. En este primer planteamiento podemos definir las
características psicológicas correspondientes a su estadio evolutivo, por lo tanto
es previsible que a lo largo del curso o cursos se den los comportamientos más
típicos relacionados con el juego, pero desconocemos en qué momento se
encuentra cada cual, los estímulos que han recibido de sus familias, las necesi-
dades que traen etc.
En algunas ocasiones, el diseño de las clases se ha hecho unilateralmente, por
parte de los maestros, sin que los primeros interesados hayan participado en su
distribución. Este comportamiento podría reflejar una concepción de escuela, de
las relaciones y la comunicación.
Si los nuevos alumnos y alumnas al comenzar las clases se encuentran con una
organización muy definida de los espacios, las actividades y materiales, estaría-
mos suponiendo que todos han llegado en el mismo momento de madurez y tie-
nen los mismos conocimientos previos que necesitan para entender el funciona-
miento y la distribución de los materiales. De la misma manera estaríamos dando
por supuesto que todos se conocen lo suficiente para saber compartir los mate-
riales y que serán capaces de entender todas las normas que les tendremos que
dar para que sean capaces de utilizarlos sin problemas, sin que las hayan razo-
nado y consensuado con anterioridad. Todo les vendría impuesto con lo cual
estaríamos propiciando una actitud pasiva de obediencia o...dependencia.
Si anteriormente hemos considerado que la organización de la clase era un
recurso estimulador del aprendizaje, producía el interés, la comunicación, la
observación, la investigación etc, podemos seguir ampliando sus potencialida-
des si la elección de los espacios, su disposición y sus normas son entendidos
y cuentan con su aprobación.
Aunque en la clase dispongamos de muchos materiales, no es conveniente que
aparezcan todos en los primeros días en la clase porque los tendrán que volver
a ordenar sin que hayamos tenido la oportunidad de conversar con ellas y ellos
sobre su uso y lugar de almacenaje. Pensemos que la situación de los primeros
días es una situación en la que nos requieren afectivamente, y necesitamos hacer
actividades en las que tengan períodos breves de atención y otras en las que
podamos dedicarnos a observarles y atenderles. No es el mejor momento para
hablarles de complicadas normas, sino de la más simple: cómo dejarlo recogido
para el día siguiente.
En los primeros días tendremos en la clase algunos juguetes y materiales con los
que puedan jugar según sus edades y que estarán distribuidos en diferentes
espacios dependiendo del tipo de juego o actividad que puedan originar y las
posibilidades de dejarlos recogidos con facilidad.
No debemos manifestar prisa por tener la clase terminada en los primeros días, ni
siquiera en los primeros meses. La clase crece cada día con nosotros, añadiendo
los materiales que vayan apareciendo con los distintos temas y actividades.
En el primer mes iremos enseñándoles algunos materiales y su forma de utilizar-
los, ellos nos ayudaran a decidir dónde colocarlos y como conservarlos bien.
Poco a poco, los espacios se van definiendo y la clase va tomando su propia
identidad.
Podemos ampliar o cambiar si el grupo encuentra unos argumentos que tengan
para ellos la suficiente lógica.
Caso de que nos interese la utilización de materiales que aún no hayan salido
podemos estimularlos saliendo de visita a algún lugar, o invitando a algún perso-
naje a que nos enseñe algo interesante en relación con estos materiales. A partir
de aquí podemos seguir la huella del tema y buscar los materiales que lo evo-
quen o provoquen la observación y la manipulación.
3 ¿CÓMO SE PROGRAMAN LOS ESPACIOS?

Como hemos venido diciendo, los espacios no se deben crear de forma unilate-
ral por los tutores sino elaborando un clima de participación que identifique a los
alumnos y alumnas con su clase. Por ello la programación de los espacios debe
tener en cuenta tres características: a) contextualización, b) motivación y c) deli-
mitación.
a) Contextualización
Los primeros espacios estarán basados en las primeras actividades. La pro-
puesta inicial puede estar limitada a dos clases de espacios para mayor facilidad:
lugares para jugar y lugares para trabajar; (entendiendo como "trabajo" lo que no
es juego: hablar, cantar, dibujar, "leer"... y entendiendo como juego una actividad
libre, no dirigida.)
El espacio que dediquemos para jugar lo decidiremos según la edad del grupo,
su momento evolutivo, el número de niños y niñas que tenemos, y el tipo de acti-
vidad que se realizará.
A partir de esta primera división iremos aumentando los estímulos que deseamos
darles, aprovechando lo que ocurre a nuestro alrededor y cualquier iniciativa. El
regalo de algún cuento nos obligará a plantearnos donde lo podemos poner para
que no se estropee, la foto de cuando la maestra era un bebé les puede animar
a traer las suyas y confeccionar uno de los álbumes más hojeados; podemos
aprovechar la visita al barrio, a una granja para promover el rincón de los anima-
les o montar una pequeña tienda. Lo importante es que conozcan el origen de
estas actividades, puedan elegir la zona donde situarlos y decidan las condicio-
nes de su utilización.
b) Motivación
Por todo lo anteriormente expuesto podemos suponer que nuestras alumnas y
alumnos están ilusionados y desean disponer de esos objetos o de ese espacio
de la clase. Por ello no nos será difícil conseguir que expliquen por qué desean
un lugar concreto o que nos escuchen si les razonamos nuestros motivos para la
utilización de unos determinados lugares o estanterías en lugar de otros. Tanto en
el caso de que ellos digan sus argumentos como si escuchan los nuestros, serán
bien recibidos, aceptados y raramente olvidados si éstos han sido razonados.
Para realizar un cambio, tanto por su parte como por la nuestra, utilizaremos la
misma técnica: les propondremos el cambio argumentándoles las nuevas cir-
cunstancias. Les será fácil de entender y les daremos un mensaje de respeto
hacia ellos fomentando su autoestima y la confianza en nosotros. El respeto
hacia los demás se aprende observando la conducta de los adultos y no de las
palabras que lo justifican.
c) Delimitación
Todas las zonas de aprendizajes, chicas y grandes, necesitan unos límites, ya
sean físicos o visuales de forma que sean fácilmente recordados y respetados.
Los límites razonados son entendidos y hacen que los espacios tengan "pocas"
interferencias. De la misma manera cuando alguien saca algún objeto fuera de su
zona para utilizarlos en otro lugar, normalmente, explica los motivos con bastan-
te coherencia. En estas ocasiones, nuestra actitud será, primero de escucha y
después podemos dar muestras de flexibilidad y de comprensión y comprobare-
mos con satisfacción que cumplen sus compromisos de respetar las normas.
La limitación física de los espacios será una de las primeras normas que tratare-
mos de proponer, especificando las razones con claridad para que sean fácil-
mente comprendidas.
Para delimitar un espacio podemos valernos de la disposición de las mesas,
haciendo un pequeño ángulo, o en sentido perpendicular a la pared. Los mue-
bles y las estanterías también nos servirán para marcar el límite de unas zonas.
A veces la señal es sólo visual, mesas de forma o color diferente, la superficie de
una alfombra, o una línea de papel adhesivo en el suelo. En otras clases se han
utilizado divisiones con mallas de plástico haciendo pequeñas cabinas. Las solu-
ciones que demos a los límites tendrá que ver con nuestra manera de entender
el hecho educativo que se está produciendo en la clase.
La permisividad es una actitud ante la trasgresión de las normas y tiene que ver
con las características personales de los docentes. El nivel de permisividad no es
el mismo en todos nosotros, sino que está en relación con nuestras vivencias y
nuestras creencias. Este factor y sus consecuencias lo debemos de tener en
cuenta cuando evaluemos nuestros resultados en el ciclo o en un grupo de
trabajo.
6 Los materiales
6
Los materiales tienen una gran influencia en el desarrollo global tanto cog-
nitivo como relacional del grupo clase. Los materiales son el motor que inci-
ta a investigar, la materia que produce información, el objeto que facilita la
relación, el soporte físico de la actividad.
Al igual que el resto de los elementos analizados hasta aquí, las relaciones, las
actividades, las zonas de aprendizaje o la investigación tendrían poco sentido si
no existieran los materiales que lo posibilitaran, y aunque bien podríamos decir
que son imprescindibles no son insustituibles. A veces excusamos la falta de una
programación de actividades por la ausencia de unos materiales muy concretos.
Los objetos son importantes porque son los agentes físicos que producen infor-
mación al sujeto, pero ésta se puede conseguir a través de muchos caminos y
formas. Sin embargo lo que sí resulta imprescindible es fomentar una actitud de
curiosidad hacia los objetos que nos rodean, porque sin ella los materiales no
producen vivencias que elaboren nuevos conocimientos. Entre las cosas más
cercanas podemos encontrar motivos de sorpresa o de debates.
"La maestra de una clase de Educación Infantil acostumbra a llevar objetos que
puedan motivar la curiosidad y la investigación. El curso pasado consiguió un gran
imán de un aparato eléctrico y lo llevó a la clase, colocándolo como pisapapeles
en su mesa.
Los niños y niñas no tardaron en descubrir el nuevo objeto y preguntaron ense-
guida:
– ¿Qué es eso, seño?
– Un imán
– (entre ellos) Dice que es un imán
De momento la respuesta pareció detener la curiosidad pero cuando tienen
la seguridad de que serán escuchados, vuelven a preguntar:
– Esto ¿qué es, seño?
Las informaciones recibidas no acababan de convencerles, tenían que conocerlo
mejor. La maestra observaba como el objeto les intrigaba y lo cogían. El peso ines-
perado les sorprendió:
Los materiales 59
– ¡Uf, qué pesa! ¡mira!
– Un imán
– Y ¿para qué sirve?
– Un imán puede servir para muchas cosas. Un amigo mío lo tenía para que
funcionara un aparato eléctrico y ahora que no le sirve me lo ha regalado.
– Tú ¿para qué lo tienes aquí?
– Como es muy pesado lo estoy usando para que estos papeles no se
muevan.
Se ríen y se lo pasan a sus amigas y amigos, y lo vuelven a dejar sobre los pape-
les. La maestra no deseaba privarles de la alegría del descubrimiento personal, y
esperaba que los hechos y la curiosidad más tarde o más temprano se unieran
para placer de todos y todas.
En la mesa de la maestra siempre hay muchos y variados objetos que sirven para
el quehacer diario y entre ellos continúa atrayendo su atención el imán por su
peso, el tacto suave y fresco y su redondez. Hasta que un día una niña descubre
un clip pegado:
– ¡Mira, seño! (señalando el clip)
– Sí, cógelo
– (No imaginó que sus dedos tuvieran que hacer tanta fuerza para coger el
pequeño clip) ¡Está pegado!
– (Lo coge, se le cae y se le vuelve a pegar. Sus ojos se abren)
– ¡Se pega! (corriendo a su amiga) ¡Mira, se pega!
Toda la clase centra la atención en el suceso: ¡El clip se pega al imán! Algunos
ponen sus dedos para averiguar si se pegan, un papel, un lápiz de cera, los
muñecos.
– No, eso no. Tiene que ser de hierro (comenta uno de ellos)
Comienza la investigación a la búsqueda de cosas que se sientan atraídas por el
imán. La "procesión" recorre toda la clase. Sus caras expresan la alegría de ser
los protagonistas del descubrimiento y la satisfacción de ser los directores la acti-
vidad.
Como en todos los grupos, el imán es acaparado por aquellas y aquellos más
decididos, pero vuelve a la mesa para que otro día esté al alcance de los que
necesitan "su momento" para tomarlo. Durante todo el tiempo que esta pieza
estuvo en la clase constituyó motivo de investigaciones sobre su fuerza, su peso,
la distancia máxima para atraer objetos, aparatos y objetos que tenían imanes
etc". (Observaciones de aula)
En este sentido la afinidad que presenten los docentes hacia un tipo de activida-
des o de materias, estará influyendo en el mayor o menor desarrollo de un área
determinada y la provisión de mas o menos recursos instrumentales como com-
plementos de estos temas.
"José Luis es maestro de una clase de Primaria. Es muy aficionado a los árboles
y plantas y aunque sus alumnos y alumnas son muy pequeños, José Luis acos-
60 Los materiales
tumbra a enseñarles los árboles del patio del recreo que él mismo cada año va
plantando con su grupo/clase.
Con las salidas periódicas para seguir el proceso de los árboles, fomenta el cono-
cimiento de las especies, las diferencias estacionales, las formas y los olores de
las hojas, el tacto y el grosor de los troncos, el respeto a la naturaleza, el sabor de
sus frutos, el color de sus flores y la variedad de formas de reproducción.
Entre los materiales de la clase tiene una caja para clasificar las semillas que reco-
gen cada año. Los niños y niñas han descubierto que cada árbol guarda las semi-
llas en un "estuche" diferente y les gusta llevar a clase las semillas de otras plan-
tas que descubrieron en casa o de paseo con los papás. Las aportaciones de
madres padres y otros expertos, dan riqueza de contenidos y les hace sentirse
más satisfechos.
Así cada año elabora una pequeña colección de semillas, acompañadas del dibu-
jo y el nombre de su árbol; colección que es ampliada cada curso de forma dife-
rente, porque los grupos son siempre diferentes. (Observaciones de aula.)
De la misma forma que la afinidad a unos temas hace que se procuren materia-
les que lo faciliten, así el mayor número de recursos dirigidos hacia un área inter-
viene de forma directa en las habilidades y los contenidos que se desarrollan en
un determinado grupo. Con lo cual volvemos a lo dicho en el capítulo de RELA-
CIONES: no sólo son las características del alumnado los que hacen que se
obtengan diferentes resultados, sino que a su vez los docentes tienen sus pro-
pias motivaciones que imprimen en su grupo.
1 ADQUISICIÓN DE MATERIALES
La adquisición de materiales en las escuelas suele conseguirse a través de varios
caminos.
Por un lado la Consejería de Educación correspondiente se encarga de enviar
una dotación básica de materiales "standard" para cada clase o ciclo. Estos
materiales han sido evaluados como óptimos para apoyar las actividades del
aula siguiendo los diferentes criterios del Servicio de Evaluación de Equipamien-
to. Por otro lado también nos abastece con el aporte económico que se envía
para los gastos de las tutorías. Los materiales que se necesitan son pedidos o
solicitados a la dirección del centro para que los compren después de atender a
los gastos generales. No todos los centros funcionan de la misma forma, pero
muchos docentes no tienen muchas opciones sobre los materiales que necesi-
tan para sus clases.
Por el contrario, también existen clases con muchos materiales guardados en
armarios, durante años por no saber cómo trabajar con ellos o por temor a que
se estropeen; y otras que sin muchas aportaciones oficiales buscan y encuentran
todo tipo de objetos que puedan aportar algún tipo de aprendizaje.
La aportación de los materiales de las clases en estos casos suele conseguirse
por las vías mas variadas pero siempre motivada por la activa participación de los
responsables de las clases: En un centro de Educación Infantil, una compañera
tiene un magnífico expositor de libros y revistas que encontró en un contenedor
de obras (de los que se usan para transformaciones de viviendas). En este caso
el expositor pertenecía a una pequeña librería que había cerrado el negocio.
Los materiales 61
Otro colega tiene una estantería metálica para poner las plantas bajo la ventana
de su clase, que recogió cerca del contenedor de basura de su vivienda.
En la entrada del centro luce un estupendo acuario que perteneció al tío de un
alumno que quiso deshacerse de él y hoy es la delicia de los niños y niñas del
colegio.
Las Nuevas Tecnologías también aparecen entre los materiales que se pueden
utilizar en nuestras clases.
Muchos docentes suspiran por tener un ordenador en su aula para sus alumnos
y alumnas pero saben que este tipo de material es muy costoso y por lo tanto
difícil de conseguir, por ahora, como dotación oficial de las clases; sin embargo,
existe la posibilidad de conseguirlo de segunda mano, esto es, usados y con pro-
gramas ya anticuados.
Hoy en día, la tecnología informática avanza con una rapidez de vértigo y por ello
los ordenadores de las grandes empresas se quedan obsoletos, y por lo tanto en
desuso. Algunos centros los solicitan para que su alumnado pueda trabajar y
familiarizarse con este tipo de material encontrándose en muchas ocasiones con
una aportación realmente valiosa.
En muchos de estos centros también cuentan con el trabajo desinteresado de las
madres y padres para prepararlos adecuadamente, y hacer asequible su utiliza-
ción por los niños y niñas, e incluso por el profesorado.
Esta intencionalidad de los maestros hacia la consecución de materiales se
transmite a los padres y madres para que aporten aquellos juguetes u objetos
que puedan tener cierta utilidad en las clases y ya no sean de uso en las casas.
Gracias a esa concienciación, los armarios se llenan de muñecas, teléfonos plan-
chas, coches, camiones, cuentos, algún que otro instrumento musical, cacharros
de cocina, juegos de encaje o de reglas, a veces muy poco usados. También
pueden aportar otros materiales útiles para otras actividades, cojines, telas,
lanas, cortinas, revistas, plantas, libros, pósters etc.
Estos materiales hacen que los que se tengan que comprar sean menos y por lo
tanto, sean más fáciles de conseguir.
En otros centros se organizan cooperativas con los padres para poder cubrir
todas las necesidades que se presenten a lo largo del curso.
Resumiendo, hemos visto que los materiales para las escuelas se pueden con-
seguir por diferentes caminos:
Oficial Los envían las consejerías
Son comprados con dinero oficial
Particular Aportación económica de los padres
Aportación de materiales usados
Otros Aprovechamientos varios
62 Los materiales
En todos estos casos la utilidad o no de los objetos en las clases depende de la
intencionalidad de los tutores al comprarlos o conseguirlos, conociendo los inte-
reses del grupo y las programaciones.
2 GRADUALIZACIÓN
Del mismo modo que los espacios se programan de forma progresiva teniendo
en cuenta el nivel de conocimientos en el punto de partida y el ritmo de creci-
miento del grupo, los materiales que ofrecemos para su utilización tienen que
tener también un doble sentido:
1. Apoyar las actividades de las zonas de aprendizaje
2. Añadir nuevos estímulos
En el primer caso los materiales tienen por objeto iniciar las diferentes zonas de
la clase creando un tipo de actividades que aglutinan a un grupo. Estos materia-
les definen el espacio como zona de aprendizaje.
En el segundo caso los materiales van variando, esto es, no se mantienen siem-
pre los mismos, porque, de no ser así, estaríamos presuponiendo que el grupo
no ha evolucionado y aún deben de seguir trabajando con los mismos o porque
tal vez se pusieron todos los materiales posibles al comienzo de la actividad y ya
no es posible mejorar o estimular nuevas tendencias.
Los materiales pueden ser utilizados por todos y todas desde el comienzo del
curso pero si les ofrecemos una barajas de cartas a un grupo de tres o cuatro
años, probablemente la utilizarán como dinero para comprar y vender, como
comida o medicinas del muñeco.
Para los pequeños, una baraja de cartas puede estimular la observación, per-
cepciones de tacto, de colores, de cantidad, etc. puede servir de comida en un
juego de mamás y bebés, o como siluetas para reseguir, o para enriquecer el
vocabulario. En todos estos casos pueden originarse aprendizajes pero su utili-
zación no se podría considerar como juego reglado sino como material auxiliar
del juego simbólico, de lenguaje o de destrezas. Para estas actividades se pue-
den utilizar algunas barajas incompletas.
Si deseamos animarles para jugar a cualquier juego reglado habría que esperar
a que tengan la suficiente madurez para poder entenderlo y practicarlo, propo-
niéndoles juegos de grupo, dirigidos por el adulto, fáciles de entender.
Por lo tanto, las zonas de aprendizaje pueden ir creciendo con las vivencias del
grupo, con aportaciones que surgen de una visita que nos llega, de la salida a
algún lugar o de unos regalos que recibimos. Si la aparición de nuevos instru-
mentos u objetos está ligada a algún acontecimiento o a alguna causa que lo jus-
tifique, se establece una relación de identificación con respecto a los materiales
de la clase que origina sentimientos de respeto y cuidado hacia ellos.
Los materiales 63
3 MATERIALES ESPECÍFICOS
Cuando se trata de niños y niñas pequeños, no existen materiales que sólo pue-
dan ser utilizados en un solo sentido, pues su fantasía les permite convertir cual-
quier objeto en instrumento de juego. Sin embargo podemos planificar aquellos
que ya han sido diseñados para una clase de actividad determinada en el mismo
orden en que éstas han sido expuestas. Añadiremos algunos recursos que pue-
den incidir en un resultado más positivo para su organización y utilización.
3.a Juegos de contacto físico

Los materiales necesarios para este tipo de juego, como su propio nombre indi-
ca, son sus propios cuerpos pero podemos adecuar el espacio para que no sea
peligroso y sí atractivo.
– Alfombras
– Cojines grandes
Para estimular la actividad psicomotriz existen en el mercado materiales espe-
ciales que se utilizarán en una sala adecuada.
Recursos
Tan importante como disponer de un espacio y material adecuado es controlar el
impulso de los maestros a controlar la actividad porque las reacciones del adul-
to puede abortarlo si se muestra crispado o temeroso por los posibles golpes, y
coartar la capacidad de los pequeños para autorregularse.
Permanecer atentos a su juego no quiere decir intervenir si no hemos sido reque-
ridos para ello. Evaluar lo que están aprendiendo mientras utilizan no sólo su
cuerpo sino la escucha del otro, nos tranquilizará y nos permitirá pensarlo antes
de intervenir y cortar la situación.
"En una ocasión mientras atendía el trabajo de unos niños escuché un llanto fuer-
te. Al mirar vi que en el espacio de los juegos de mesa, Luis estaba llorando al
lado de su amigo inseparable, Carlos. No me miraban así que pude observar
desde lejos que se estaban diciendo algo entre ellos. Me extrañó que entre ellos
se pelearan porque eran muy buenos amigos y siempre estaban juntos. Para no
demostrar mi interés, seguí con el trabajo que estaba realizando sin dejar de
observarles. Al momento les descubro riéndose y jugando con un juego de obser-
vación.
Más tarde les pregunté:
– ¿Por qué llorabas, Luis?
– Porque Carlos me dio un bocado en el brazo
(me sorprendo mucho porque son niños poco agresivos y su relación es
bastante buena.)
– ¿Por qué lo hiciste, Carlos?
– Porque él no me esperaba para jugar
64 Los materiales
– ¿ Y qué pasó después?
– Que yo le perdoné."
(Observaciones de clase.)
Probablemente si la maestra hubiera intervenido, actuando como figura que
impone la ley, los hubiera castigado y separado, no les hubiera dado la oportuni-
dad de comprenderse, de valorar la amistad y autorregular sus relaciones.
3.b La manipulación
En general todos los materiales de la clase son buenos para la manipulación y
tienen cualidades para que a través de sus manos perciban todo tipo de sensa-
ciones
Construcciones
Pensando en esta capacidad de imaginar y de inventar, la industria del jugue-
te ha fabricado numerosas formas de construir a partir de las clásicas arqui-
tecturas que conocemos, se han diseñado diferentes modelos de piezas con
un ingenioso o simple modo de encajarlas que les estimula la creación de edi-
ficios altísimos, autopistas larguísimas o artefactos que vuelan.
Estos materiales desarrollan la imaginación, la creatividad, la precisión, el sentido

de la simetría y del equilibrio, las posiciones de los cuerpos en el espacio, los con-
ceptos de altura, longitud, tamaños...
– piezas de plástico que encajan entre sí
– piezas de madera de distintas formas
Los materiales 65
– restos de otros juegos
– arquitecturas
– material de juego simbólico: clips, muñecos pequeños, indios o vaque-
ros, coches, camiones, etc.
Recursos
El material estará almacenado en contenedores dentro del mismo espacio de
juego para facilitar ser usado y recogido.
La inclusión de otros objetos accesorios como coches, muñecos, casas, o inclu-
so las cajas de almacenaje de las piezas, favorecen y estimulan sus fantasías en
este tipo de juego.
3.c El juego simbólico

Debido a las características de estas edades cualquier objeto es investido con un
simbolismo familiar y cercano y adaptado a "las necesidades del guión". Los más
usados son los que se refieren a la vida familiar.
– Telas.
– Muñecas de todos los tamaños.
– Teléfonos.
– Utensilios de cocina.
– Accesorios de higiene.
– Prendas de vestir y accesorios.
– Materiales para comprar y vender.
– Instrumentos utilizados por los médicos, etc.
3.d El juego de tablero y reglas

En el mercado existe gran cantidad de ofertas de todo tipo, muchas de ellas son
variantes actualizadas de los clásicos
juegos que se apoyan en la observación, en el lenguaje, o los dibujos.
– Puzzles
– Ensartes
– Encajes
– Observación
– Cartas
– Parchís
– Dominó
66 Los materiales
3.e Plástica
La oferta de estos materiales debe ser creciente, partiendo de lo que les resulta
conocido y fácil y la iremos ampliando durante el curso, dejándoles que experi-
menten las veces que quieran y necesiten. Del dominio de la técnica surgen nue-
vas ideas. El intercambio de ideas enriquece al grupo, fomenta la creatividad y
optimiza las destrezas.
– Lápices de colores – Pinturas
– Barro – Tijeras
– Cartulinas – Papel de revistas
– Telas – Pegamento
– Punzones – Palillos
– Cajas clasificadoras – Zona de exhibición
– Libros de sugerencias, etc.
– La Pizarra
El uso que destinamos a la pizarra generalmente es una decisión personal del

docente que viene dada por su manera de entender la función de ésta. Si dese-
amos que sea útil, no sólo para nosotros sino también para ellos y ellas, la colo-
caremos lo más baja posible, a ras del suelo, si se puede, para que puedan abar-
car toda la superficie con sus brazos. De la misma manera, las tizas blancas y de
color también estarán en un lugar de fácil acceso.
Recursos
– Trabajar con otros compañeros y compañeras más aventajados les per-
mite observar nuevas técnicas, y el intercambio de conocimientos.
Los materiales 67
3.f Biblioteca
– Estantería exhibidora de libros
– Cuentos,
– Álbumes de animales, de fotos de la clase
– Elaboración de cuentos conocidos
– Colecciones de dibujos
– Material de reparación
– Revistas, etc.
Recursos
– Invitar a familiares para que les cuenten cuentos
– Preparar representaciones de historias conocidas
3.g El rincón verde

– Plataforma para colocar macetas,
– Semillas y botes para guardarlas
– Cajas con los nombres de los bulbos
– Etiquetas para las macetas
– Libros sobre plantas
– Carpeta para las observaciones
68 Los materiales
Recursos
– Invitar a algunas personas que tengan conocimientos para que les ense-
ñen algo más sobre las plantas
– Dibujar la historia de nuestras plantas
– Hacer diapositivas para poder ver después todo el proceso vivido.
3.h Los animales

De todos es sabido que los animales despiertan muchas emociones en los niños
y niñas. A veces un pequeño animal puede ser el origen de sentimientos encon-
trados, entre la admiración y el miedo, entre la ternura y la agresividad. Su pre-
sencia en nuestras clases estará no sólo en relación con las posibilidades infan-
tiles, sino también muy relacionada con los tutores, con sus conocimientos y sus
preferencias ya que no podrá transmitir ternura si no la siente, o admiración
cuando sienta rechazo.
Los materiales de este espacio serán:

Animales fáciles de cuidar,
Acuarios o peceras y jaulas
Botes o cajitas para guardar pequeños insectos
Carpeta para anotar observaciones
Lupa
Libros de animales
Los materiales 69
Recursos
– Visitar granjas de animales o parques
– Invitar a un veterinario para que nos explique cosas.
Estas actividades le darán gran significatividad al espacio y a todo lo que allí
acontece.
4 ESTRATEGIAS PARA LA UTILIZACIÓN DE MATERIALES

Después de conseguir los juguetes y materiales necesarios para la actividad de
la clase, es preciso tener en cuenta una serie de estrategias que permitan poder
disfrutar de ellos por mucho tiempo. Estas estrategias están englobadas en dos
bloques, el referente a almacenamiento de los materiales y el que se refiere a las
normas de utilización.
4.a Almacenamiento
Con frecuencia se puede observar en las clases de educación infantil como los
materiales son repartidos por la maestra o el maestro mientras que los pequeños
se ven obligados a mantener una actitud pasiva y esperar su turno para poder
hacer uso de él. En otras ocasiones el adulto se hace ayudar cada día por uno
de los pequeños en un intento de hacer la clase más participativa. El objetivo
más o menos declarado es el de mantener la clase en orden y que nadie se
mueva de su asiento. El mismo proceso pero a la inversa ocurre cuando el tra-
bajo ha terminado y hay que dejar el material recogido.
Con este sistema se producen dos sentimientos, en primer lugar los alumnos y
alumnas no se sienten vinculados a un material que no controlan, ni del que no
necesitan ser responsables y en segundo lugar se propicia la dependencia del
adulto para la utilización de los materiales.
En otras clases los materiales están dispuestos para que sean los niños y niñas
los que los elijan, los tomen, lo recojan, los cuiden etc. con el objetivo de fomen-
tar la autonomía, el respeto y la responsabilidad hacia los objetos. Este diseño
necesita una distribución correcta de los materiales para facilitar la actividad, el
transporte, la organización, la visibilidad etc. Algunas de las estrategias a tener
en cuenta con respecto al almacenamiento son:
• Descentralización.
• Visibilidad.
• Facilidad de transporte.
• Facilidad para guardar.
Descentralización
En algunas clases cuando se produce el inicio de una actividad o su finalización,
se originan aglomeraciones en unos puntos determinados que suelen acabar con
la paciencia de la tutora o tutor. Bien sean los lápices, las meriendas, los traba-
70 Los materiales
jos, los juguetes o los abrigos, etc... su recogida puede provocar un alboroto
grande y los consiguientes empujones y caídas de los objetos.
¿Qué es lo que sucede? En un mismo momento casi todo el grupo/clase acude
hacia un mismo punto y origina una situación difícil de resolver. Una buena dis-
tribución puede disponer que los materiales no se concentren en un punto de
forma que para su utilización se dispongan de varias posibilidades para acceder
a ellos sin molestarse y sin impacientarse; por ello la descentralización de aque-
llos objetos que necesiten con mayor frecuencia una utilización conjunta es una
estrategia que puede ayudar a eliminar conflictos.
Visibilidad
Para estimular el uso de los materiales de clase, no es suficiente con enseñarlos
y comentarles que están a su disposición y colocarlos en cualquier lugar libre de
la clase. Los objetos tienen que estar dispuestos de forma sugerente que los
anime a cogerlos y usarlos, y por ello tienen que reunir unas buenas condiciones
de visibilidad para los posibles usuarios:
– Colocados en una zona de fácil acceso a la vista.
– Colocados a la altura adecuada de la mirada
– Posibilidad de ver el interior de los contenedores.
Facilidad de transporte
Las cajas muy grandes, pesadas o difíciles de coger por las pequeñas manos
representan un inconveniente cuando se deciden a utilizar algún juguete o mate-
rial diferente. Algunos han tenido la experiencia negativa de ver cómo se les ha
caído una caja llena de piezas menudas, o algún objeto pesado con el consi-
guiente sentimiento de culpabilidad si fue sancionado, o de vergüenza si los
demás compañeros se han reído de la situación, con lo que se provoca una pos-
terior inhibición para cogerlos en otra ocasión.
Los materiales 71
Así pues, utilizar cajas con asas para transportar fácilmente, soportes amplios
que eviten el riesgo de caídas, o contenedores suficientemente capaces para que
las piezas no se caigan pueden ser algunas de las pequeñas medidas que ayu-
darán a sentir la clase más cómoda y confortable.
Fácil colocación
Después de la actividad, los materiales se recogen y se disponen de forma
correcta para un nuevo uso.
En ocasiones existen dificultades que son invisibles a los ojos de maestras y
maestros pero que representan serios problemas para los pequeños, acuciados
por la orden de "recogida" o por el temor de hacerlo mal.
Uno de los recursos que dan mejor resultado es decidir con ellos el lugar que
encuentren más lógico para guardarlo cuando se lo presentemos y expliquemos
su uso.
Otras medidas que ayudan a su recogida son:
– La utilización de cajas o contenedores claramente diferenciadas para
que no se confundan cuando recojan las piezas de un juego.
– Evitar el apilamiento de cajas para que puedan disponer de las dos
manos.
– Utilizar estanterías cuya altura puedan dominar bien, evitando que ten-
gan que levantar los brazos porque pierden la visión y el control de la esta-
bilidad de las cajas.
4.b Normas de utilización

Al final del recorrido sobre los materiales nos encontramos con el último recur-
so que hace posible todo el trabajo anterior. De nuevo nos encontramos con el
mismo objetivo para toda la organización del aula: que la clase sea un espacio
de ellos y ellas.
Para conseguirlo hemos utilizado muchas estrategias tanto en el diseño del
espacio, en la programación de las actividades como en la adquisición y utiliza-
ción de los materiales. Hacer que sientan la clase suya es hacerles sentir aprecio
por los objetos, hacerles conocedores, no sólo de las cosas que ocurren, sino del
proceso que posibilita que eso ocurra. En este sentido las normas no se esta-
blecen como órdenes que hay que obedecer sino como razonamientos que hay
que entender.
Para ello las normas deben de cumplir las siguientes características:
Surgidas de la práctica.
Razonadas.
Consensuadas.
Recordadas.
72 Los materiales
Surgidas de la práctica
Al igual que los espacios, las normas no deben estar elaboradas cuando llegan
a clase el primer día, pues estaríamos dando el mensaje de que conocemos las
cosas que ocurren siempre y por lo tanto sabemos lo que deben de hacer. Las
experiencias de los grupos que han pasado anteriormente con esa tutora o tutor,
le sirven a éstos para ejercer mejor su labor, pero no a los alumnos y alumnas
nuevos que aún necesitan vivirlas y reflexionar sobre ellas.
El primer día de clase, el tutor les enseña a su nuevo grupo donde están los
materiales y su utilización.
– Maestro: ... y aquí están los puzzles, estos son los juegos de encajes y
este es el dominó de colores. Podéis jugar con ellos en esta mesa, pero no
lo podéis sacar de este espacio porque se pueden perder las piezas.
Esta forma es una posibilidad de informarles sobre la norma establecida por el
maestro según sus experiencias anteriores, pero se adelanta a los acontecimien-
tos al suponer que van a sacar los juegos de ese espacio y que por lo tanto las
piezas se pueden perder. Esto es algo que no ha ocurrido aún y por ello la norma
se queda apoyada en el vacío.
Otra posibilidad es darles el espacio adecuado para que puedan jugar y esperar
el momento en el que tienen que recoger para hacerles observar, si hubiera ocu-
rrido, la necesidad de jugar sólo en un determinado espacio o con un determi-
nado cuidado para evitar la pérdida o el daño a los materiales.
Las normas tienen sentido cuando han surgido de su propias experiencias y no
de las del maestro.
Razonadas
Continuando con el mismo ejemplo anterior, podemos observar que la norma no
fue razonada por los alumnos y alumnas, simplemente el maestro dio una orden
y su propio criterio, pero obedecer órdenes cuesta bastante cuando se trata de
una motivación tan fuerte como el juego que les hace olvidar todo lo que les
rodea para trasladarse a su mundo de fantasías. Si deseamos establecer una
norma sobre alguna actividad porque no deseamos que ocurran determinadas
acciones, debemos esperar en primer lugar a que aquello ocurra, y en segundo
lugar a que todas y todos puedan atender.
"En los primeros días de clase los alumnos y alumnas de la señorita María juegan
muy excitados por ser la primera vez que disponen de la posibilidad de actuar con
libertad por toda la clase. Al ser un grupo de cuatro años, su juego es muy bási-
co con un diálogo poco estructurado.
En el espacio dedicado al juego simbólico, Antonio y Gonzalo juegan a ser perri-
tos y tirar las cosas. Entre los objetos que utilizan para su juego tiran una cunita
de madera que al caer se rompe.
Algunos alumnos con tendencia a acusar, corren a decírselo a la maestra. Mien-
tras el resto de la clase continúa su actividad, la maestra recoge la cuna y les pre-
gunta a los dos niños como ha ocurrido y ellos se acusan mutuamente ante el
temor de una represalia. Ella les dice que va a recoger la cuna porque se ha roto
y que después del juego hablarán para que lo puedan explicar bien.
Los materiales 73
–" Ahora tened cuidado para que no se rompan otras cosas, ¿de acuerdo?".
El juego no les permitía a G. y A. atender bien, y la maestra no deseaba inte-
rrumpir la actividad de todo el grupo para que escucharan todos, así que decidió
esperar a que terminase el tiempo dedicado a la actividad libre para hablarles a
todos en la asamblea de despedida.
En la última parte de la jornada, la maestra los reúne y les recuerda las activida-
des que se han hecho a lo largo de la jornada y algunas incidencias del día para
reflexionar con el grupo. Este momento lo aprovechó para hablar de lo ocurrido
a la cunita.
– Maestra: ¿Gonzalo, nos puedes contar como se rompió esta cunita?
– Gonzalo: Yo no fui, fue Antonio
– M: Bueno, Antonio, explícalo tú, ¿cómo ha sido?
– Antonio: Yo no fui, fue Gonzalo
(Si se desea que los niños hablen sin temor, es importante que la expresión de los
adultos sea relajada y no refleje deseos de castigar o de una contestación deter-
minada)
– M: Bueno, quizás estabais jugando los dos cuando se cayó, ¿no?
– G. y A.: (liberados de culpa) Sí
– M: ¿A qué estabais jugando?
– G. y A.: A los perros
– M: Y ¿ Por qué se cayó la cuna?
– G. y A.: Porque los perros tiran las cosas
– M: ( dirigiéndose a todos) ¿Quién tiene un perro en su casa?
¿ Cómo juegan los perros?, ¿Con qué juegan los perros?, ¿Cómo cogen las
cosas los perros? ¿Qué les pasaría a nuestros juguetes si los perros jugaran con
ellos? ¿Por qué cogen las cosas con los dientes?
Estas preguntas fueron todas contestadas por ellos con franqueza e ilusión pen-
sando en el comportamiento de los animales pero lejos del sentimiento de temor
al castigo.
– M: ¿Qué le ha pasado a nuestra cunita?
– Grupo: Que se ha roto
– M: ¿ Por qué?
– G: Porque los perritos no saben cuidar de los juguetes.
– Porque los perros no tienen manos.
– Porque los perros juegan solo con los palos y los huesos.
– Porque G. y A. jugaban como los perros con las cosas de los niños
74 Los materiales
Establecer una norma después de estas reflexiones no fue difícil, la única com-
plicación fue la de ayudarles a "redactarla": "No podemos arrojar las cosas de la
casita al suelo porque se estropean".
Este es un caso de norma surgida de la práctica, razonada, lejos del temor al cas-
tigo donde además surgieron muchos voluntarios para arreglar la cuna para
poder seguir jugando con ella. De entre los voluntarios, la maestra escogió a
Gonzalo para que recuperara su seguridad y autoestima. Al día siguiente se recu-
peró la cuna en perfectas condiciones de uso.
Consensuadas
De la misma experiencia anterior, se deriva el aprendizaje de la puesta en común.
Este momento de las asambleas tanto al comenzar como al terminar la jornada,
permite encontrar un momento común, lejos de la crispación que originan algu-
nos sucesos, para hablar, contar, expresar sentimientos, conocerse mutuamen-
te, y consensuar medidas conocidas por todo el grupo que lo cohesionarán.
Como la clase crece cada día en complejidad, todos los días se pueden encon-
trar motivos en los que ponerse de acuerdo, decidir dónde se colocan las nue-
vas adquisiciones, las cintas de video que desean ver, o el momento de realizar
cualquier actividad.
Las normas de la clase acerca del uso de los materiales, los turnos de los equi-
pos, los tiempos de trabajo o de salidas, etc. pueden ser propuestos por el tutor
o tutora, buscando la aceptación del grupo utilizando los argumentos que crea
más convenientes, o por los propios alumnos y alumnas para lo cual el adulto
debe tener una actitud receptiva y valorativa del hecho, pues representa un estí-
mulo a su autoestima e independencia de criterios desarrollando su madurez.
Recordadas
Y por último con respecto a las normas, hemos de tener en cuenta siempre que
son niñas y niños, y que por lo tanto el juego les hará olvidar una y mil veces
aquello que en las asambleas entendieron y aceptaron. La comprensión es rápi-
da, la interiorización es mucho más lenta, su transformación en conducta nos
puede llevar un curso, dos o más. Por ello una buena estrategia para conseguir
como objetivo la interiorización de las normas será repetirlas y repetirlas tantas
veces como sean necesarias y oportunas.
Recordar no es sinónimo de reñir o castigar. Recordar es buscar la ocasión para
dialogar sobre los motivos de una conducta o de un suceso. Sacar lo que ocu-
rrió desde el inconsciente hasta lo consciente, a través de las palabras, ayuda a
madurar a los alumnos y alumnas y a dominar los impulsos punitivos de los
docentes.
En este sentido, recordar las normas surgidas de la práctica, razonadas y con-
sensuadas es uno de los procedimientos más útiles para conseguir la modifica-
ción de actitudes y crear un clima de comprensión en el grupo/clase necesario
para conseguir unas relaciones que optimicen el aprendizaje y el comportamien-
to de los futuros ciudadanos.
Los materiales 75
7 El tiempo y el aprendizaje
7
Merece la pena todo el tiempo utilizado porque ha generado un aprendizaje

común.
Después de exponer una variedad de actividades, diversidad de espacios, teorí-

as nuevas, y los materiales más asequibles, no tendríamos completa nuestra
organización si no nos planteáramos la siguiente pregunta: ¿Cuándo?
Atender a la diversidad, fomentar la iniciativa, abrir la escuela al entorno, hacer-
les protagonistas de su aprendizaje, comprometernos con la sociedad ó desarro-
llar actitudes de investigación parecen objetivos muy teóricos y lejanos. Si ade-
más tenemos en nuestra mente otras realidades muy concretas: "los padres
quieren que les enseñes a leer y a escribir" o "los compañeros y compañeras de
primero te exigen que los niños vayan sabiendo leer porque si no, no pueden
empezar a trabajar con los libros".
"¿Cómo se van a poner a jugar si no nos da tiempo de hacer todas las fichas de
los libros?"
¿Es la sociedad, son los compañeros, somos nosotros? ¿Qué queremos que
aprendan? ¿Estamos satisfechos de lo que han aprendido? ¿ De quién depende
la distribución de los contenidos de nuestro grupo/clase? A veces la respuesta a
todas estas preguntas es una reflexión sobre nuestro trabajo diario y nuestro con-
cepto sobre el aprendizaje.
Ciertamente cuando en una clase el objetivo prioritario es el "aprendizaje" de la
lectura, la escritura o los números, se bloquea cualquier otra actividad que con-
lleve la propia iniciativa de los alumnos. Es una fotografía del pasado que aún está
presente. Mantenemos un esquema rígido en los que un trabajo rutinario que no
fomenta ningún interés, no nos permite utilizar el tiempo de otra forma, a menos
que sean días extraordinarios, como "la semana cultural".
Comenzamos la organización del aula relacionándola con el concepto de apren-
dizaje ya que es lo que tiene que dar sentido a una nueva forma de entender la
educación infantil; al llegar a la organización temporal volvemos a insistir en esta
idea: lo importante es el aprendizaje. Si éste no se produjera, ni la escuela tendría
sentido.
El tiempo y el aprendizaje 79
La jornada escolar la podemos entender como un todo si la consideramos como
el tiempo donde se producen los aprendizajes. La duración de los horarios la
impone la actividad que nos ocupa y el interés que se genere en dicha actividad.
Recibir la visita de un papá o de una mamá que nos toque algún instrumento es
muy divertida y nos puede durar toda la jornada y generar el interés de toda la
semana.
“Siempre que contábamos el cuento del Flautista de Hamelín tarareábamos una
melodía inventada. Dos hermanos H. y S. nos dijeron que su papá sabía tocar la
flauta y le enviamos una invitación para que viniera a la clase a tocar para nos-
otros.
Llegó el día de la visita y nuestro papá nos trajo tres tipos de flautas. Nos ense-
ñó sus nombres y sus sonidos y nos embrujó tocando las canciones más cono-
cidas por nosotros contando con la que tatareaba nuestro Flautista de Hamelín.
Recibió muchas preguntas y propuestas y mientras que nos dibujaba en la piza-
rra las tres flautas con sus correspondientes nombres, y también intentaron tocar
las melodías conocidas, disfrutando mucho escuchándose unos a otros.
En un determinado momento Rubén dijo:
– Yo sé cómo se hace la música.
Le miramos todos interesados:
– ¿cómo?
R. – ¿Lo hago? ( Me preguntó para tener mi conformidad).
M. – Sí. ¿Cómo se hace?
Rubén nos adornó las flautas que estaban en la pizarra con notas musicales.
Daniel – Yo sé cómo se llama eso. Eso son notas musicales.
Después de pasar el momento de sorpresa, todas y todos querían dibujar la músi-
ca y la pizarra se inundó de notas, el papá les explicó que las había negras y blan-
cas y algunos nombres más que provocaron las risas.
La actividad les ocupó la primera parte de la mañana y también el tiempo del
recreo, pero nadie se dio cuenta, ni estaban aburridos ni cansados. Estaban entu-
siasmadas y entusiasmados, y deseaban conocer porqué salían esos sonidos por
el tubo. La siguiente actividad fue investigar las posibilidades de los tubos. Nos
llevó toda la semana inventar flautas caseras, con toda clase de tubos y escuchar
los resultados.
Podía haber calculado el tiempo que necesitaría para la visita de nuestro "flautis-
ta", pero no el que necesitamos después para las actividades que surgieron. Los
contenidos que se produjeron se convirtieron en aprendizajes significativos por-
que partieron de su interés: La discriminación auditiva, la iniciación a la música,
la coordinación manual, la preescritura, el vocabulario, la creatividad. Y bordean-
do la actividad, el respeto a su propia capacidad para aprender y la de la socie-
dad para enseñar.
Una actividad global para un tiempo global
No todas las actividades de la clase se hacen en "gran grupo" porque hay que
permitirles elegir sus temas favoritos, dejarles trabajar con sus amigas o amigos
más cercanos, o buscar la soledad compensadora por algún tiempo.
El horario de la jornada flexible a sus intereses, es también un factor a nuestra
disposición para programar actividades de nuestra clase, según nuestra inter-
vención y el tipo de agrupación que se realice.
1 LA INTERVENCIÓN
Cada día, desde el comienzo de la jornada, intervenimos de forma más o menos
evidente y consciente.
Intervenir en educación no es sólo dirigir, ordenar o ayudar; la intervención se
produce siempre aunque se mantenga una postura aparentemente inactiva. La
programación de las actividades, los espacios, los materiales, las normas y la
distribución del tiempo están interviniendo en todo el proceso evolutivo y madu-
rativo de nuestro grupo.
En relación con las actividades diarias, la intervención del docente puede adop-
tar tres formas:
Directiva: dirige la actividad y la controla
Disponibilidad: Presta atención para facilitar ayuda
Observación: Tan importante como dirigir y ayudar es dedicar un tiempo
para "ver" que es lo que ocurre en nuestro grupo, y por qué
Las agrupaciones que permitimos o establecemos, como ya vimos en el capítu-
lo dedicado a las relaciones, es un gran instrumento con el que intervenimos en
nuestras clases para conseguir los objetivos que nos proponemos.
Dependiendo de las actividades, pueden trabajar en gran grupo (todos y todas),
en grupo pequeño, para trabajos en equipo o en colaboración, e individualmente.
Combinando estas posibilidades podemos encuadrar las actividades dentro de
un tiempo dirigido o libre y con el tipo de agrupación.
Tiempos dirigidos son aquellos en los la maestra/o propone la actividad, la con-
trola o ayuda a realizarla. Estas actividades se pueden hacer en gran grupo, por
ejemplo las asambleas, visitas, juegos dirigidos, o pueden ser actividades indivi-
duales, por ejemplo la elaboración de un trabajo personal, o trabajos de peque-
ño grupo, como las actividades de talleres de huerto, o de modelado, o la ela-
boración de murales.
TIEMPO DIRIGIDO LIBRE
Asambleas Juego en grupo
COMÚN ACTIVIDADES Juegos Conversaciones
dirigidos
Trabajo en Habilidades
grupo
Meriendas Actitudes
Trabajo Juego
individual individual
Lectura,
INDIVIDUAL observación
Plástica
El tiempo libre es aquél en el que el alumnado elige la actividad, los compañeros
y la duración, por ejemplo juegos en grupo, cuidado de animales, lecturas etc.
Este tipo de organización temporal está relacionada con el aprendizaje y no con
el horario fijo que encorseta las actividades y los comportamientos.
El aprendizaje se produce en un tiempo. A veces rápido, porque se dan todos los
elementos necesarios y otras lento porque necesitamos elaborar todo el
proceso.
Tener en cuenta los diferentes ritmos, nos permite proponer esquemas de distri-
bución del tiempo donde sean aceptadas las diferencias personales y las dificul-
tades conceptuales. Por un lado dejemos un tiempo donde la iniciativa sea de
ellas y ellos, busquen, elijan, comprueben, discutan, descubran y afiancen las
estructuras para sostener los nuevos conocimientos.
Cuando son autónomos y se saben respetados no sienten ningún tipo de timidez
en llevar la iniciativa aún en una actividad dirigida.
"En muchas ocasiones de la asamblea de clase, suelo tomar la iniciativa con
algún tema de grupo o de alguna actividad. Enseguida noto si realmente es de su
interés o no porque comienzan a hablar entre ellos de otras cosas o les tengo que
hacer preguntas para saber su opinión. Cuando el tema que surge es de su inte-
rés, basta una palabra sobre ese asunto para que se levanten las manos, surjan
las propuestas, las interpelaciones ó las votaciones. Estas asambleas son difíciles
de cortar porque siempre quedan opiniones que desean ser escuchadas y pode-
mos estar mucho tiempo en un debate activo.
Aquél día, al llegar a la clase, descubrieron que el último pez que nos quedaba se
había muerto. (Lo teníamos en un cubo mientras limpiábamos el acuario) El tema fue
prioritario, no podíamos hablar de ninguna otra cosa. Les pregunté si sabían qué le
podía haber ocurrido, porque tenía comida, ya que todos los días le ponemos.
– ( hay un clamor general) Ha sido Enrique
– Sí, E. estuvo jugando con él, metiendo las manos dentro del cubo y
cogiéndolo.
– M: (pregunto a E.) ¿Qué pasó E.?
– E: Sí, yo lo cogí y se me cayó al suelo
– M: Y luego ¿lo metiste?
– E: Sí
Las manos se levantan continuamente con un afán por hablar
– N: En mi cortijo hay una balsa que sirve para regar. Pero mi primo tiene
una balsa con agua sucia y hay peces y cucarachas y serpientes y no se
mueren.
– R: E. trajo una escopeta y dijo que le iba a disparar
– Nc: E. lo sacó y lo puso en el suelo. Como el suelo está frío se resfrió.
– Rj: ¡Las serpientes no comen comida, comen conejos!
– D: ¡Si comen peces!
– No: ¡Y huevos!
– Rb: Las perdices ponen huevos
– M: Hay serpientes que viven en el agua, en el campo y en la selva y allí
tienen que buscar su comida
– Fj: Mi primo tiene una piscina y tienen peces y yo me metí y cogí un pez.
– R: Yo tenia unos peces que limpian las paredes y se murieron.
– Sf: Cuando yo era pequeño me encontré un pez espada pequeño en la
playa.
– Rm: Voy a decir dos cosas: cuando yo era pequeño me encontré un pez
así (señalando con las manos el tamaño); y otra: que nuestro pez antes era
rojo, amarillo marrón y gris y ahora es amarillo con una mancha gris.
– Mc: Yo también voy a decir dos cosas; una: que mi padre le echa mucha
comida a mis peces y no se mueren y otra: que yo sé cómo se llaman los
peces que ha dicho R., se llaman limpiapeceras.
– R: ¡No limpia–fondos!
– ... Así recorriendo sus vivencias, sus conocimientos, deleitándome con
sus reflexiones y sobre todo con su aprendida forma de escucharnos unos
a otros, pasó el tiempo volando.
(Observacionesde clase)
Merece la pena todo el tiempo empleado porque ha generado un aprendizaje
común, a su medida, partiendo de lo que conocen, por su propio interés, y ade-
más han interiorizado valores como el respeto a las opiniones de los demás, han
alimentado su propia autoestima al ser valorados por la maestra. Otra manera de
utilizar el mismo tiempo será el rellenar alguna página de caligrafía, esperar turno
para leer, o colorear una lámina muy bonita.
Quizás en estas actividades sus mentes no estarán tan interesadas y activas y
por ello el aprendizaje puede llegar a ser como una destreza mecánica.
Una concepción global de la jornada escolar nos permite adaptar los contenidos
a las necesidades y los intereses de los alumnos y alumnas lo cual les hace sen-
tir la escuela como un lugar para vivir, con la posibilidad de descubrir algo nuevo
cada día.
8 Epílogo
8
El desarrollo de este trabajo sobre la organización del aula ha sido presentado de

forma individual, teniendo en cuenta el carácter personal y único de cada docen-
te; sin embargo una programación aislada del resto de compañeras y compañe-
ros puede hacerse dura y difícil y convertir en monótono al más brillante de los
proyectos.
El trabajo en equipo de un ciclo permite el diálogo sobre los espacios y sus refle-
xiones y sugerencias hacen que mejore la calidad de las programaciones, que
aumente la seguridad en las intervenciones y se profundice en la práctica diaria.
A lo largo del trabajo se han mezclado experiencias y teorías, dando una nueva
imagen de los profesionales de la enseñanza, que partiendo de sus propias expe-
riencias buscan aportaciones externas que fundamenten su trabajo, enriquezcan
las programaciones en un círculo progresivo de enriquecimiento personal.
A partir de este análisis sobre los distintos elementos que intervienen en la orga-
nización del aula es posible llegar a otras reflexiones acerca del resto de los com-
ponentes del Proyecto Curricular que están vinculados a las expectativas que
tenemos sobre nuestra escuela.
La reflexión sobre estos elementos que conforman la organización del aula,
puede convertirse en una fina lluvia que quite el polvo de la rutina, devuelva el bri-
llo a la práctica diaria y haga engordar las raíces de nuestros conocimientos.
Epílogo 89
9 Bibliografía
9
Husti, Aniko.: Del tiempo escolar uniforme. Revista de Educación nº 298.

M.E.C. Madrid, 1992.
Aucouturier, B.: La Práctica psicomotriz. Edit Cientifico médica.
Barcelona, 1985.
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Garvey, C.: El juego infantil. Morata. Madrid, 1985.
Loughlin, C. E.: El ambiente de aprendizaje. M.E.C. Morata. Madrid, 1987.
Diaz Rodriguez.: Proyecto Curricular de Centro. Escuela Española.
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Errazúriz, M.: Aprender jugando. Cincel. Madrid, 1986.
Fernández Pérea.: La profesionalización del docente.
Escuela Española. Madrid, 1988.
Lledó: Espacio, Comunicación y aprendizaje. Diada. 1990.
Hohmann Mary: Niños pequeños en acción. Edit Trillas.
M.E.C.: Anteproyecto del marco curricular de la Educ. Infantil.
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Ortega, R.: Jugar y aprender. Diada. Sevilla, 1990.
Olvera, F.: La investigación del medio en la escuela. Fundación P. Náte-
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Piaget, J.: Psicología del niño. M.E.C. Morata. Madrid, 1969.
Santos Guerra, M.A.: Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid, 1993.
Vigy, L.: Organización cooperativa de la clase. Cincel. Madrid, 1987.
Winnicott, D.W.: Realidad y juego. Gedisa. Barcelona, 1992.
Bibliografía 93

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maríaª dolores díaz rodríguez

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

Material acogido a la Orden del 10-07-2001, (Boja nº 90 de 7 de agosto de 2001)

1 Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente. Escuela españo-

Mi aula es importante porque puede/debe ser destinataria de investiga-

2 Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente. Escuela españo-

4 Pérez Gómez citado por Santos Guerra, M. A. Hacer visible lo cotidiano,

La escuela es una organización compleja en la que interactúan muchísimos

En nuestro trabajo coinciden múltiples factores que inciden en las relaciones y

1- NUESTRA CLASE ES ÚNICA

6 Fernández Pérez, M. La profesionalización del docente. Escuela Española

periodo maternal periodo preescolar primaria

subjetividad viaje a la realidad objetividad

Desde su mundo familiar subjetivo hasta el período del pensamiento operatorio

7 Errazúriz, P. Martín L.: Aprender jugando. Cincel,1986. pág. 10.

En esta zona intermedia se produce el juego simbólico que interpreta la realidad

2- LAS RELACIONES EN CLASE

10 Errazúrriz, P., Martín L. Aprender jugando, Cincel 1986, pág.14

Las demandas son menores al ser grupales y se pueden suceder en distintos

11 Errazúriz P. Martín L. Aprender jugando. Cincel 1986, pág. 14

Ofrecer la posibilidad de hacer diferentes actividades nos obliga en primer lugar

12 Anteproyecto de Marco Curricular para la Educación Infantil. M.E.C. Madrid,

13 Aucouturier, B. La práctica psicomotriz. Científico Médica, Barcelona 1985,

14 Díaz Rodríguez, M. D. Investigación en el juego de las construcciones. IX

15 Piaget, J. Psicología del niño. Morata, Madrid 1969, pág. 65.

16 Ortega, R. Jugar y aprender. Diada, Sevilla 1990, pág 24

17 C.Kamii, Rheta DeVries. Juegos colectivos la Primera Enseñanza. Aprendizaje

LA ASAMBLEA LUGAR DE ENCUENTROS

El tiempo dedicado a este encuentro comienza siendo breve, ya que no nos

Podemos definir el "espacio escolar" como el lugar o lugares donde se produce

1.a Juegos de contacto físico

1.c El juego simbólico

1.d El juego de reglas

Los espacios comunes

3 ¿CÓMO SE PROGRAMAN LOS ESPACIOS?

Oficial Los envían las consejerías

Son comprados con dinero oficial

Particular Aportación económica de los padres

Aportación de materiales usados

Otros Aprovechamientos varios

3.a Juegos de contacto físico

Estos materiales desarrollan la imaginación, la creatividad, la precisión, el sentido

3.c El juego simbólico

3.d El juego de tablero y reglas

El uso que destinamos a la pizarra generalmente es una decisión personal del

3.g El rincón verde

3.h Los animales

Los materiales de este espacio serán:

4 ESTRATEGIAS PARA LA UTILIZACIÓN DE MATERIALES

4.b Normas de utilización

Merece la pena todo el tiempo utilizado porque ha generado un aprendizaje

Después de exponer una variedad de actividades, diversidad de espacios, teorí-

TIEMPO DIRIGIDO LIBRE

Asambleas Juego en grupo

COMÚN ACTIVIDADES Juegos Conversaciones

El desarrollo de este trabajo sobre la organización del aula ha sido presentado de

Husti, Aniko.: Del tiempo escolar uniforme. Revista de Educación nº 298.

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