MODULO_3

Módulo 3.
Sensibilización y prevención del

acoso escolar.
Módulo 3. Sensibilización y prevención del
acoso escolar
Índice de contenidos
1. Introducción...................................................................................................................... 3
2. Conducta agresiva ................................................................................................................. 4
3. La agresividad en las aulas..................................................................................................... 5
3.1. Variables del comportamiento antisocial en el ámbito educativo ................................... 7
3.2. Fenómeno Bullying ......................................................................................................... 9
3.2.1. Perfil psicosocial y adquisición de roles .................................................................. 10
3.2.2. Indicadores característicos de la víctima ................................................................ 12
3.2.3. Indicadores generales que caracterizan a la persona agresora ............................... 13
3.2.4. Tipología de bullying .............................................................................................. 14
3.2.5. Repercusiones del bullying..................................................................................... 15
4. Prevención de la conducta agresiva..................................................................................... 15
4.1. Prevención en el ámbito escolar ................................................................................... 17
4.1.1. Proyecto de convivencia ........................................................................................ 19
4.2. Prevención en el ámbito familiar .................................................................................. 21
4.3. Colaboración preventiva: escuela y familia ................................................................... 22
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1. Introducción
Para comprender parte de la importancia de la educación para la convivencia, en los distintos
niveles educativos, debemos conocer los elementos de un tema que es noticia
desgraciadamente casi a diario, las conductas agresivas en los centros educativos.
El conflicto y el desacuerdo forman parte de nuestras vidas, siendo en ocasiones el motor que
impulsa la sociedad generando diálogo, puntos de vistas diversas y concibiendo alternativas de
actuación. Entre las definiciones que podemos aportar de dicho término se encuentra
“proceso que se origina cuando una persona percibe que otra ha frustrado o está a punto de
frustrar alguno de sus objetivos o intereses” (García, 2006)
Sin embargo, y aún considerando el conflicto como un acto que facilita aspectos que generan
la diversificación de ideas, en numerosas ocasiones entra en divergencia con el de violencia,
llegando a ser considerados sinónimos, es decir, se considera que el conflicto genera violencia.
Cuando tiene lugar un conflicto de intereses entre iguales, sobre todo en ciertas edades, el
saber ejercer un control sobre la agresividad se establece como una tarea compleja sino existe
una adecuada y sólida base de aprendizaje de habilidades sociales, de ahí que se esté
trabajando para proporcionar herramientas que faciliten la incorporación de éstas así como de
pautas de convivencia en las instituciones escolares.
Son por estos y otros motivos por los que hemos considerado relevante incluir una
aproximación a diversos aspectos relacionados con la conducta agresiva.
Uno de los problemas más importantes que encuentra el profesorado reside en la

comprensión y el adecuado tratamiento de los procesos interpersonales que tienen lugar en el
microsistema social que forman los estudiantes entre sí, relaciones que son más ricas y
complejas de lo que a veces suele creerse.
No se trata sólo de que el alumnado trabaje adecuadamente en las tareas académicas que
requieren participación en grupos, se trata además de corroborar que las vivencias que se
producen en las experiencias comunes sean adecuadas y sirvan para ir construyendo su
personalidad social, el concepto de sí mismo y su autoestima. Ahora bien, cuando el grupo lo
que promueve o promulga son modelos agresivos o violentos comienza a constituir un gran
inconveniente.
Aprender a ser una persona socialmente equilibrada e integrada supone ir adquiriendo

capacidades y habilidades de relaciones sociales, actitudes y valores que sólo se ponen a
prueba en igualdad de condiciones dentro del grupo de iguales. La vida real que los
estudiantes tienen en las aulas se compone de actividades, tareas, éxitos y fracasos
académicos. Pero también de sentimientos, emociones, ilusiones, éxitos y fracasos sociales.
Tanto los éxitos como los fracasos, en función del trato que se le dé, ejercen un tipo de efecto,
por ejemplo, los éxitos cuando se asimilan bien, tienen efectos beneficiosos para el desarrollo.
Sin embargo, los fracasos, sobre todo cuando no se trabaja sobre ellos y se intentan superar,
suelen tener efectos perniciosos.

El éxito de la escuela, en su sentido más amplio, va más allá del logro de aprendizajes
concretos en las distintas áreas de conocimiento del currículo. Debe medirse por el logro
general del desarrollo de todos sus aspectos. Buena parte del éxito de la escolaridad hay que
buscarlo en el buen progreso de la vida social de los escolares y en las buenas relaciones entre
los compañeros.
2. Conducta agresiva
Contar con una concepción unitaria de agresión, aceptable para las diferentes áreas de
especialización, ha venido siendo un problema más sin resolver dentro la psicología en general
y para la psicología social en particular. Así, no resulta sorprendente como señala Marsh (1978)
encontrar más de doscientas cincuenta definiciones diferentes de agresión, además de las
definiciones operacionales desarrolladas para trabajos experimentales específicos.
Haciendo una revisión de los escritos con los que contamos sobre agresividad, reparamos en
que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del término, coincidiendo
mayoritariamente en sus aportaciones. A modo de ejemplo citar:
1. La agresión sólo se da entre miembros de una misma especie, en otras palabras, es

diferenciable de la depredación y de los enfrentamientos que son consecuencia de la
competencia por el mismo nicho ecológico.
2. Los productos de la agresión deben ser percibidos negativamente por el destinatario,
es decir, debe provocar realmente daño.
3. Debe apreciarse una clara intencionalidad.
Visto esto, podemos entender que generalmente hablamos de agresividad para referirnos al
hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea éste animado o inanimado. Así, con el
término “conductas agresivas” nos referimos a las conductas intencionales que pueden causar
daño ya sea físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos,
tener rabietas (del tipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles, por ejemplo) o utilizar
palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente se describen como conductas
agresivas.
Las manifestaciones de conductas agresivas son mucho más frecuentes en los primeros años
observándose una declinación en frecuencia posteriormente. Se puede decir que el máximo
apogeo de esta conducta tiene lugar aproximadamente a los dos años de edad, a partir de los
cuales disminuye hasta alcanzar niveles más moderados observables en la edad escolar.
Hacia los cuatro años, empiezan a disminuir sustancialmente la destructividad y los intentos de
humillar a otros. Hacia los cinco años, la mayoría de los niños y niñas emplean menos el
negativismo, la rebelión o las acciones físicas de rechazo (Herbert, 1985). Sin embargo, esta
conclusión depende de cómo se entienda la conducta agresiva. Algunos trabajos diferencian
entre agresión instrumental y agresión hostil o emocional en función del principal objetivo de
la agresión.

La agresión instrumental sería la llevada a cabo para conseguir fines no agresivos, tales como
aprobación social, objetos materiales o incremento de la autoestima, mientras que la agresión
hostil-afectiva o emocional tiene como principal objetivo dañar a alguien o a algo. Este último
tipo de agresión es la que se iniciaría por cualquier estímulo que provoque enfado, tales como
un insulto, un ataque, etc. La presencia de señales que molestan son las que producen el
enfado, seguida de la agresión, que supone siempre un intento de hacer sufrir a la víctima. Sin
embargo, en la agresión instrumental, que se inicia por un objeto (o reforzador) deseado que
posee la víctima, no tiene por qué existir enfado: la persona agresora actúa a sangre fría,
movido por el deseo de ganar y lograr ese objeto.
En el caso de agresión instrumental hablaríamos de una agresión motivada por el incentivo,

controlada por incentivos externos en cuanto a que lo que se intenta es obtener un objetivo
externo, por ello se llama “instrumental”.
3. La agresividad en las aulas

Existe violencia escolar cuando: “una persona del centro se ve insultada, físicamente agredida,
socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que
realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos
comportamientos (...) se repiten, la víctima se ve envuelta en una situación de indefensión
psicológica, física o social, dada la disminución de autoestima, seguridad personal y capacidad
de iniciativa que le provoca la actuación de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del
exterior y, la permanencia en el tiempo en esta situación social” (Ortega, Fernández y del Rey,
2002).
Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los
fenómenos de supuesta violencia en la escuela es la imprecisión en el lenguaje. En efecto, no
podemos considerar dentro de la misma categoría un insulto u otra falta más o menos leve de
disciplina que, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No
obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez entre muchos docentes a
“incluir todo en el mismo saco” y, como consecuencia a entender, aunque de manera
simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento.
A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse propiamente como
violentos, se puede entender como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento
o conducta antisocial en las escuelas. A partir de aquí se puede decir que son seis los tipos o
categorías de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar. Aunque no
debemos olvidar realizar un análisis exhaustivo de cada caso en particular con el objeto de
utilizar de forma adecuada y con propiedad el término “violencia”.
1. Disrupción en las aulas. Constituye la preocupación más directa y la fuente de

malestar más importante del profesorado. Su proyección fuera del aula es mínima. Se
refiere a las situaciones propiamente de aula, en la que tres o cuatro alumnos o
alumnas impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al
profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden.

Aunque de ningún modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la
disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno entre todos los estudiados, que
más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y el que más gravemente
interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros centros.
2. Problemas de disciplina. Normalmente se entienden en forma de conflictos de

relación entre profesorado y alumnado, suponiendo un paso más en lo que hemos
denominado disrupción en el aula.
En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia
desde la resistencia o el “boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto activo al
profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin
olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesorado a
alumnado y no viceversa.
3. Maltrato entre compañeros (“bullying”). El término bullying, de difícil traducción al

castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura especializada para
denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre
alumnado de un mismo aula o centro escolar. Se trata de procesos en los que uno o
más individuos acosan e intimidan a otro a través de insultos, rumores, vejaciones,
aislamiento social, motes, etc. Este apartado será tratado posteriormente.
4. Vandalismo, daños materiales y violencia física. Son estrictamente fenómenos de

violencia. En el primer caso la violencia sería contra las cosas y en el segundo contra las
personas. A pesar de ser los que más impacto tienen sobre las comunidades escolares
y sobre la opinión pública en general, los datos de la investigación llevada a cabo en
distintos países sugieren que no suelen ir más allá del 10 por ciento del total de los
casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos.
5. Acoso sexual y discriminación por orientación sexual. El acoso sexual es, como el
bullying, un fenómeno o manifestación “oculta” de comportamiento antisocial, en la
misma medida que podríamos considerar también en tales términos el maltrato de
carácter racista o xenófobo. Son muy pocos los datos de que se dispone a este
respecto. Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso de carácter sexual tienen la
suficiente relevancia como para considerarlos en una categoría aparte.

3.1. Variables del comportamiento antisocial en el ámbito educativo
Desde un punto de vista teórico, y siguiendo las investigaciones de Ortega (2002) las variables
que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres
dimensiones diferentes:
1. Dimensión Evolutiva. Esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relación

con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales.
2. Dimensión Psicosocial. Implica las relaciones interpersonales, la dinámica socioafectiva de
las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades
propias del proceso de socialización de niños, niñas y jóvenes.
3. Dimensión Educativa. Incluye la configuración de los escenarios y las actividades en que
tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los
distintos estilos de enseñanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de
comunicación en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se
desarrolla la vida escolar.
Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseñanza, esta dimensión
educativa tiene una importancia crítica. Resulta fundamental poder ser capaces de identificar
qué aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuración de las
relaciones interpersonales de nuestro alumnado, en los modelos y patrones de convivencia; en
definitiva, en la posible prevención del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque
sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por
variables sociales y familiares ajenas a la escuela, también existen variables internas al propio
centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor
ocurrencia o aparición de fenómenos de comportamiento antisocial.

Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene
y puede hacer el mayor esfuerzo de prevención. Retomando el análisis de las variables que
influyen en el comportamiento antisocial, se exponen algunas que inciden de forma directa:
1. La violencia estructural derivada de la organización social. La violencia escolar sería

consecuencia de la participación de los estudiantes en procesos que “filtran” dicha violencia
estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad.
2. La violencia omnipresente en los medios de comunicación social. El alumnado está
expuesto durante muchas horas diarias a distintos medios de comunicación en los que se
observa manifestaciones de agresividad y violencia en ocasiones desmedida.
3. Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia familia. Estos
modelos se encuentran en su más inmediato entorno socio-comunitario por lo que la
influencia es constante. En este conjunto de variables habría que incluir de forma explícita
la influencia del grupo de iguales.
4. La violencia que el alumnado sufre dentro de su familia y en su entorno comunitario.
En conclusión, la investigación parece distinguir tres tipos de variables para explicar el

comportamiento antisocial en los centros escolares, como se expone en el siguiente cuadro:
Son variables que se encuentran relacionadas con la

Variables individuales personalidad, el sexo, las percepciones y expectativas
del alumnado.
Variables del Centro
Son variables internas a la institución y relacionadas
y con los fenómenos violentos más específicos de la
Variables del Aula escuela.
Son variables que pasan por la influencia de la familia,

el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los
medios de comunicación y la sociedad en general. La
Variables Sociales o interacción entre los tres tipos de variables, esto es,
Variables Ambientales los rasgos de personalidad con ciertas variables del
ambiente social y en un determinado contexto
organizativo y curricular, es que al final nos permite
aproximarnos a una primera explicación satisfactoria
del comportamiento antisocial en las escuelas.
Tras la exposición realizada, presentamos algunas observaciones a modo de conclusión. De un

lado, podemos decir que los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen
raíces muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos pertenecen.

De otro lado, parece ser que es evidente que los episodios de violencia no deben considerarse
simplemente como eventos aislados que ocurren de forma espontánea y arbitraria como si de
meros “accidentes” se tratasen.
Por último, las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren
con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relación entre los
agresores y las víctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en el
espacio (conviven en el centro durante años y muchas horas al día), las consecuencias
personales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables
3.2. Fenómeno Bullying

Bullying es un término que desciende del inglés y cuyo significado literal es “matón o
bravucón”. Son numerosos los autores que realizan una definición de dicho concepto,
tomando como referente a Olweus (1983), pionero en su estudio, describimos el bullying
como: “Conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al
que escoge como víctima de repetidos ataques”.
De todos es conocido que la atribución de conducta violenta en los centros escolares aparece
directamente vinculado a acciones tales como: robos, destrozos sobre el mobiliario escolar,
peleas, etc. Sin embargo, existe y es patente otro tipo de agresividad que se efectúa de
manera indirecta y no aparece generalmente de forma explícita, este fenómeno es conocido
internacionalmente con el nombre de “Bullying”, término utilizado para determinar la
intimidación o agresión que se produce entre iguales (Cerezo y Esteban, 1992).
Dicha conducta posee unos rasgos o características muy concretas que la definen como se
expone a continuación:
- Se emite de forma intencionada.

- Es perjudicial.
- Debe existir una desigualdad de poder entre el que ataca y la víctima.
- Los protagonistas son escolares.
- La víctima suele ser una persona a la que se le hostiga de forma habitual.
- No se trata de un acto esporádico, sino más bien persistente o recurrente en el
tiempo. El objetivo principal es mantener la intimidación de forma que la víctima
pueda ser objeto de múltiples ataques.
Tal y como se ha expuesto, es una circunstancia no esporádica, es persistente pudiendo llegar

a durar semanas, meses o años. Se presenta como un comportamiento o actitud ofensiva que
busca su auto-justificación en la provocación de la víctima o en la excusa de la broma. La o el
joven que es prepotente o abusón de otros busca la complicidad de los compañeros y
compañeras y la tolerancia de las personas adultas mediante la minimización de la
intencionalidad de herir. Para las víctimas, sobre todo cuando estos comportamientos son
repetitivos, puede resultar terrorífico ser objeto del abuso de otros, por lo que supone un daño
físico, psicológico y especialmente moral. Un daño que proviene de un igual y que al tiempo

que sufrimiento, aporta la humillación de ser considerado un estúpido, un débil y un
marginado social.
El maltrato entre iguales se ve favorecido por el aislamiento en el que se desenvuelve el propio

sistema de los iguales. En este sentido el clima entre escolares tiene en la privacidad un factor
añadido que, junto con otros factores, aumenta el riesgo de daño psicológico que toda
violencia conlleva. Y es que el grupo de iguales a veces se convierte en un círculo cerrado y
clandestino. En estos escenarios tienen lugar problemas interpersonales que, especialmente si
se prolongan en el tiempo, son nefastos tanto para los que se ven envueltos en ellos, personas
agresoras y víctimas, como para los que sin ser protagonistas contemplan fórmulas de relación
que implican injusticia y sufrimiento gratuito e injustificado de unos hacia otros.
Sintetizando podemos decir que el fenómeno Bullying podría ser definido como: forma de
conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jóvenes escolares.
Violencia mantenida, mental o física, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra
otro individuo que no es capaz de defenderse por sí mismo en esta situación que se desarrolla
en el ámbito escolar.
3.2.1. Perfil psicosocial y adquisición de roles

Al hablar de comportamientos antisociales entre iguales, se pueden delimitar tres perfiles
psicosociales: Víctimas, Agresores y Espectadores. A continuación se van a destacar algunas de
las características más significativas de cada uno de estos tres grupos:
A. Las víctimas
Características generales. Algunas veces son personas cuya debilidad se deriva de su ambiente
familiar; ya que en éste no han tenido que hacer frente a confrontaciones agresivas. Se trata
de un ambiente familiar con cierto grado de sobreprotección o, simplemente, un ambiente
familiar tolerante y responsable. Así, se sienten muy inseguras cuando deben utilizar una
actitud asertiva para hacer valer sus necesidades y derechos ante ataques agresivos. Son
chicos o chicas que tienden a protegerse en su mundo y evitar a las grandes pandillas,
recluyéndose en un grupo reducidos de amigos íntimos.
Ajuste Social. Casi siempre posee pocas habilidades sociales, aunque no tiene porque ser una
persona tímida o reservada. Generalmente son sujetos rechazados y con dificultad hacen
amistades. Normalmente no hay víctimas puras, es decir, un chico o chica que haya tenido una
experiencia de victimización en un periodo largo de su vida es frecuente que termine siendo
agresor de otros, produciéndose así una espiral de violencia. Por lo expuesto y, en conclusión,

podemos decir que generalmente son débiles físicamente, se consideran tímidos, están
sobreprotegidos y con escasa independencia.
Ámbito Académico. Este perfil no tiene características homogéneas, ya que puede ser un
buen, medio o mal estudiante.
Características de personalidad. Dentro de este perfil, existen varios subtipos, encontrándose

aquellos cuya denominación es víctimas activas o víctimas provocadoras, tratándose de
individuos muy interactivos. Ellos mismos cometen torpezas sociales que incitan a los demás a
agredirles ya que se muestran desafiantes y agresivos, lo que no significa que esté justificada la
agresión. Por otro lado, se puede encontrar a los que se denominan víctimas pasivas, que son
más comunes. Otro tipo de víctima sería aquel individuo que presenta alguna discapacidad
física o psíquica, con trastornos del aprendizaje o dificultades de desarrollo; así como aquellos
que posean características físicas que puedan ser diferenciadoras de otras personas, es decir,
forma de vestir diferente, con sobrepeso, con gafas, etc. También otro grupo serían los
denominados “grupos sociales diferenciados”, como, por ejemplo, el alumnado extranjero o el
de otra etnia.
Las víctimas suelen pasar por episodios de burlas, marginación social o bromas pesadas. A
nivel escolar están bien integradas, atienden al profesorado, son sensibles a las recompensas
en cuanto a tareas académicas y pueden provocar envidias y celos entre los demás chicos que
no están en ese status.
B. Los agresores/agresoras
Características generales. Suelen ser chicos o chicas de media de edad y superior a la media de
su curso, fuertes físicamente, que mantienen con frecuencia conductas agresivas con aquellos
que consideran débiles o cobardes. Además, se consideran individuos líderes y sinceros,
mostrando alta autoestima y extroversión. En cuanto a su ambiente familiar, lo perciben como
conflictivo. Por último, poseen una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar
suele ser bajo.
Características de personalidad. Poseen una personalidad problemática, con rasgos de

psicopatía, algunas veces por su propia y previa victimización por las personas adultas,
habiendo vivido un clima de abandono, crueldad e inestabilidad emocional. Suelen tener un
temperamento agresivo e impulsivo con deficiencias en técnicas de habilidades sociales,
escasa o nula empatía hacia la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Por otro lado, no
poseen ningún control de la ira. Podemos diferenciar dos tipologías, de un lado, se
encontrarían aquellos individuos que agreden personalmente, estableciendo relaciones
directas con su víctima y de otro lado, se encuentran aquellos que utilizan a otras personas
como agentes que materializan el acto de la violencia.
Ajuste social. Suelen ser personas prepotentes y abusadoras, hábiles en ciertas conductas
sociales, parece que han aprendido cómo hacer daño y evitar el castigo pertinente. Siempre
tienen una excusa o una explicación más o menos creíble de lo sucedido y siempre exponen
que no comienzan y aluden a la intervención primero de la que ha sido su víctima. Pueden

argumentar cínicamente el porqué de su agresión, diciendo que “ellos se lo han buscado, era
por la ropa que llevaba, que no se la hubiera puesto…”. Con frecuencia son chicos o chicas
populares y a veces, muy simpáticos con las personas adultas, a los que pueden hasta adular
para esconder su verdadera posición. Normalmente suelen ejercer un escaso autocontrol en
sus relaciones sociales.
Ámbito Académico. Una de las características más destacable es la escasez de brillantez

académica y estar en el grupo del alumnado que no tiene buenos resultados.
C. Los espectadores/espectadoras
Son individuos informados de la existencia de problemas de malos tratos entre compañeros y

compañeras, no participan directamente, pero conocen en qué consiste el problema, quiénes
son los agentes prepotentes y abusivos con otras personas y quiénes son los individuos objetos
de abuso e intimidación. También conocen dónde se realizan los actos abusivos y hasta dónde
van a llegar.
El ser espectador o espectadora puede provocar en la persona un problema de disonancia

moral y de culpabilidad, porque también existe una figura de persona agresora que pide que
los espectadores y espectadoras aplaudan sus acciones o que las ignoren, y la figura de la
víctima que pide que le ayuden.
Son sujetos espectadores diarios de la violencia y acatan la “Ley invisible de Silencio”, es decir,
se ven obligados directa o indirectamente a callar e ignorar la violencia a un tercero, con lo
que son instados a asumir cierto grado de culpabilidad cómplice en el asunto.
3.2.2. Indicadores característicos de la víctima

Para facilitar el reconocimiento del perfil de la víctima y sus características definitorias,
procedemos a facilitar un cuadro resumen de los signos más destacables en dos contextos
diferenciados: por un lado, la escuela y por otro el ámbito familiar (Olweus, 1993).
SIGNOS DE UNA VÍCTIMA A OBSERVAR EN LA ESCUELA

Signos primarios
- Son molestadas de forma grosera e insistente, se refieren a ellas con motes
despectivos, son insultadas, despreciadas, ridiculizadas, intimidadas, degradadas,
amenazadas, dominadas y se les dan órdenes.
- Son objeto de diversión y burla irónica, no amistosa.
- Son empujadas, golpeadas, reciben patadas y no son capaces de defenderse
adecuadamente.
- Se ven envueltas en peleas o riñas en las que están claramente indefensas y de las
que intentan salir a veces llorando.
- Tienen sus libros, dinero u otras pertenencias arrebatadas, dañadas o
desparramadas.
- Tienen contusiones, heridas, cortes, rasguños o ropas con desgarros difíciles de
explicar.

Signos secundarios
- Están a menudo solas o excluidas del grupo de iguales durante recreos o el tiempo
de comedor. No parecen tener un buen amigo o amiga en la clase.
- Son elegidas las últimas en los juegos de equipos.
- Procuran permanecer cerca del docente o de otras personas adultas en los recreos.
- Les cuesta trabajo intervenir en clase y dan una impresión ansiosa e insegura.
- Parecen afligidas, infelices, deprimidas, llorosas.
- Muestran un repentino o gradual deterioro del trabajo escolar.
SIGNOS DE UNA VÍCTIMA A OBSERVAR EN LA CASA

Signos primarios
- Llegan a casa de la escuela con la ropa rota o desaliñada, con los libros deteriorados.
- Tienen contusiones, heridas, cortes, rasguños de difícil explicación.
Signos secundarios
- No llevan compañeros ni compañeras de clase u otros iguales a casa después de la
escuela y rara vez va a sus casas.
- Puede que no tengan un buen amigo o amiga para compartir su tiempo libre.
- Rara vez o nunca son invitadas a fiestas y puede que tampoco manifiesten interés
por organizar la suya.
- Por la mañana tienen miedo de ir a la escuela o van de mala gana; a menudo tienen
dolor de cabeza o estómago y no tienen apetito.
- Eligen un camino “ilógico” para ir y volver de la escuela.
- Tienen un sueño intranquilo, con pesadillas, pueden gritar durante el sueño.
- Pierden el interés por el trabajo escolar.
- Parecen deprimidas, tristes, muestran cambios de humor inesperados con
irritabilidad y explosiones súbitas de genio.
- Piden o roban dinero extra a la familia (para hacer frente a la extorsión).
3.2.3. Indicadores generales que caracterizan a la persona agresora

A continuación, pasamos a delimitar los indicadores generales que caracterizan a la persona
agresora:
• Molestan de manera grosera y repetida, se mofan, ponen motes, se burlan, amenazan,

intimidan, ridiculizan, empujan, golpean, dan patadas a los otros y dañan sus
pertenencias. Pueden manifestar esas conductas hacia muchos estudiantes, pero
seleccionan como objetivos especialmente a los compañeros y compañeras más
débiles y relativamente indefensos. A veces inducen a otras personas a seguirle e
incluso a hacer el “trabajo sucio”.
• Los chicos son más propensos que las chicas a maltratar, debiendo puntualizarse que
es más difícil de detectar el maltrato femenino. El maltrato entre las chicas es menos
visible y utiliza medios de hostigamiento más furtivos como difamar, difundir rumores,
manipular las relaciones de amistad de la clase.
• Pueden ser físicamente más fuertes que sus compañeros y compañeras y,
especialmente, que sus víctimas. Pueden tener la misma edad o ser algo mayores.
Suelen ser sujetos buenos físicamente en las actividades de juegos, deportes o luchas.

• Tienen fuerte necesidad de dominar o avasallar a otras personas, se afirman haciendo
uso del poder y de amenazas, puede que fanfarroneen con otros sobre su supuesta o
real superioridad.
• Tienen genio, son coléricos, impulsivos y tienen baja tolerancia a la frustración, tienen
dificultad para seguir reglas y tolerar las adversidades e impedimentos, pueden
intentar conseguir ventajas haciendo trampas.
• Se oponen, son individuos desafiantes y agresivos con las personas adultas y pueden
ser temidos por ellas también.
• Son vistos como sujetos duros y muestran poca empatía con los compañeros y
compañeras a los que victimiza.
• No son personas ansiosas, ni inseguras y suelen tener una visión relativamente positiva
de sí mismas.
• Se implican pronto en otras conductas antisociales como robar, cometer actos
vandálicos, tomar drogas o asociarse con “malas compañías”.
• Pueden ser promedio, por encima o por debajo en popularidad entre sus compañeros
y compañeras, pero a menudo están apoyados por un pequeño número de ellos. Con
el tiempo van perdiendo popularidad.
• En cuanto al logro escolar, pueden ser alumnado promedio, estar por encima o por
debajo en Primaria, pero en Secundaria suelen tener problemas y desarrollan una
actitud negativa hacia la escuela.
3.2.4. Tipología de bullying

Existen varios tipos de manifestaciones o formas de presentación de este fenómeno, siendo las
principales formas de maltrato los que a continuación se presentan:
1. Maltrato Físico. Serían todas aquellas conductas en las cuales las manifestaciones físicas
son patentes, ejemplo de ellas serían: empujones, patadas, puñetazos, agresiones con
objetos, etc.
2. Maltrato Verbal. Está considerado como el más habitual. Generalmente son los insultos,
menosprecios, motes, etc.
3. Maltrato Psicológico. Dentro de este apartado se engloban todas aquellas actuaciones cuya
intencionalidad está próxima a disminuir la autoestima de la otra persona, fomentando su
sensación de inseguridad y temor. Este componente psicológico, virtualmente está
presente en las otras formas de violencia escolar, pero también puede producirse de
manera única, sin que vaya acompañado de violencia física o social. La violencia verbal es
una de las manifestaciones más habituales de la violencia psicológica. Mediante insultos,
descalificaciones y humillaciones de naturaleza verbal, ejercidas frecuentemente a por
medio de actos de menosprecio público que tienen como finalidad destrozar la reputación
de la víctima y anular su autoestima.

4. Maltrato social. Su objeto radica en aislar a una persona del grupo haciendo partícipes a
otras personas, dichas acciones son descritas bajo la denominación de “bullying indirecto”.
Se basa en la participación directa o indirecta del grupo en el proceso de acoso.
Añadir que son numerosos los estudios que ponen de relieve que dentro de cada tipo de
maltrato expuesto se puede encontrar graduaciones en sus manifestaciones, así como se
observa el maltrato psicológico en todas las variantes anteriormente expuestas.
3.2.5. Repercusiones del bullying

La violencia tiene consecuencias para todas las personas. Así pues, en función del papel
desempeñado en el acto violento encontramos:
1. Consecuencias para la víctima. Es para quien tiene consecuencias más negativas ya

que puede desembocar en fracaso escolar, altos niveles de ansiedad, insatisfacción,
fobia, descenso de la autoestima, etc. Si dicha conducta se prolonga en el tiempo, y
hablamos de cuando la victimización es persistente de forma temporal, podemos
encontrar manifestaciones de trastornos de índole clínica ya que pueden mostrar
síntomas de cuadros neuróticos, depresivos, histeria, etc. No podemos descartar la
influencia que puede ejercer en todas las áreas a desarrollar por una persona, social,
académico, personal, laboral, etc. en cuanto a la anulación en todos los ámbitos del
sujeto, llegando incluso a querer atentar contra su propia vida.
2. Consecuencias para la persona agresora. El sujeto que arremete contra alguien para
conseguir algo o reivindicar una posición dentro del grupo realiza un aprendizaje que a
largo plazo va a tener consecuencias nefastas, como puede ser la conducta delictiva.
Ya que dicho aprendizaje viene a reforzar la conducta agresiva como una forma de
establecer relaciones sociales generalizando dichas actuaciones a otros ámbitos.
3. Consecuencias para los espectadores y espectadoras. Como principal efecto en dicho

grupo podemos mencionar la creación de una desensibilización paulatina ante
situaciones en las que se observa sufrimiento, sumisión, etc. de otros, debido a la
contemplación, en ocasiones continua, de estas situaciones.
4. Prevención de la conducta agresiva

La intervención preventiva está considerada como la actuación más oportuna para la creación
de un buen clima de convivencia poseyendo una serie de beneficios en contraposición con un
programa de intervención.
Las actuaciones preventivas pueden tener lugar en tres momentos distintos y en función de
éstos nos encontramos con tres tipos de prevención tal y como se muestra en el siguiente
cuadro:

Principalmente contempla aquellas intervenciones diseñadas para
prevenir el desarrollo de trastornos psicológicos y promocionar el
Prevención bienestar de personas todavía no afectadas por la disfunción.
Primaria Normalmente este tipo de intervenciones se realizan a nivel
comunitario, es decir, con grupos amplios de personas que no
experimentan problemas de ajuste.
Se centra en aquellas personas que ya muestran algún signo precoz, leve

o moderado, de disfunción o presentan alto riesgo de problema clínico.
Tiene por tanto el objetivo de detectar y tratar tempranamente las
conductas problemáticas. Las intervenciones están diseñadas para evitar
Prevención
que la disfunción empeore y facilitar, por tanto, el tratamiento
Secundaria haciéndolo más rápido y eficaz. Otra característica definitoria de este
tipo de prevención es que va dirigida a grupos específicos de población.
Puede ser considerada como una forma de intervención, pues se orienta

a las alteraciones del comportamiento que están ya presentes.
Se lleva a cabo sobre problemas que ya han sido objeto de tratamiento,

Prevención y tienen por objetivo evitar posteriores complicaciones y recaídas.
Terciaria Dirigida a individuos concretos en los que las dos prevenciones
anteriores no han sido efectivas o bien no las han tenido.
Es frecuente que los programas de intervención abarquen más de un tipo de prevención de los
anteriormente expuestos.
• La prevención primaria, en el campo de la violencia actúa, por una parte, sobre los factores
ambientales (nivel socioeconómico, recursos disponibles por la población, medios de
comunicación, escuela, etc.) y, por otra parte, sobre actores personales (características de
las familias, métodos de educación, consumo de alcohol y drogas, rasgos de personalidad,
etc.) en la población general y en poblaciones o grupos específicos de alto riesgo.
• La prevención secundaria se dirige principalmente a la detección precoz de conductas

violentas en la población infantil y adolescente. Cuanto más joven se inicia una persona en
conductas violentas, mayor es la probabilidad de que se establezcan pautas de
comportamiento violentas relativamente estables y duraderas. Asimismo, la prevención
secundaria se dirige también a impedir que la conducta violenta se instaure como hábito
de comportamiento en aquellas personas que la han utilizado ocasionalmente. Este último
aspecto es importante, puesto que, una vez surgido el primer episodio de violencia, la
probabilidad de nuevos episodios (y por motivos cada vez más insignificantes) es mucho
mayor.

• La prevención terciaria va dirigida a impedir la reincidencia y facilitar la rehabilitación de
aquellas personas que han sido tratadas por conductas violentas.
En los siguientes apartados se abordarán en función de distintos ámbitos: escolar, familiar, los
factores que mayoritariamente inciden en la aparición de conductas agresivas, así como
aquellos que bloquean o impiden su aparición.
4.1. Prevención en el ámbito escolar

Los episodios de violencia entre el alumnado no suelen surgir de forma espontánea,
normalmente existe un problema subyacente del que se conoce relativamente muy poco.
Aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un
buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia. Contrariamente, cuando
una institución se configura en estructuras de participación que viven a espaldas de los valores
de respeto, comprensión y solidaridad, está mucho más expuesta a la aparición de problemas
de violencia en sus distintas formas. De ahí que la intervención preventiva, es decir, la que
busca la creación de un buen clima de convivencia sea la mejor medida para evitar la aparición
de abusos malos tratos de todo tipo y, evidentemente, también de los que tienen lugar entre
el alumnado.
Así, para explicitar un proyecto educativo de prevención contra la violencia desde esta
posición, y sabiendo que la violencia no sigue un proceso de causa-efecto, sino que se debe a
la intersección de varios factores como se ha dicho anteriormente, se propone un modelo de
investigación-acción, con el cual se irán trabajando las relaciones interpersonales en el aula y
en el centro para llegar a lograr la mejora de la convivencia en el mismo. Éste es el Modelo
Comunitario.
Desde este modelo se entiende el centro educativo como una comunidad de convivencia en la
cual están insertos distintos microsistemas sociales, configurada ésta a partir de la coexistencia
y la articulación mejor o peor de varios grupos humanos básicos. Estos grupos humanos son:
• El profesorado: es una entidad en sí mismo.

• El alumnado: es el eje a partir del cual gira toda la actividad educativa.
• Las familias: el centro debe establecer distintos tipos de relaciones con las mismas sobre
todo en el plano de las experiencias vitales previas, en el de las conductas y en el de las
actitudes sociales.
• La sociedad en general, la cual incide con sus mensajes, estados de opinión, medios de
comunicación, etc.
Como hemos podido observar hasta el momento, el equipo docente desempeña un papel
imprescindible en la realización de un programa preventivo en el centro escolar.
Es por este motivo que debe conocer algunos de los factores que inciden de forma clara en la
aparición y mantenimiento de conductas agresivas en el centro escolar para ser contemplados
en la elaboración de un programa preventivo. Como bien se ha comentado hasta el momento
el contexto escolar constituye un espacio determinante en el establecimiento de las relaciones

del alumnado y de éste con los demás (profesorado y alumnado), observándose además una
serie de factores que son decisivos y que pueden influir tanto a favor como en contra en la
aparición o mantenimiento de conductas de índole agresiva, como se verá en el siguiente
cuadro:
Factores de Riesgo en la aparición y mantenimiento de la conducta agresiva en el

contexto escolar (Fuente: Avilés, 2003)
Los resultados obtenidos en distintos estudios no son

Tamaño del centro concluyentes al respecto, si bien es cierto informan de que
a mayor número de alumnado en un centro o en un aula,
y del aula encontraremos un mayor número de agresores y de
víctimas.
- Existencia o no de normas de conducta

establecidas.
Aspectos reglamentarios - Falta de modelo participativo de la comunidad
de centro educativa puede llevar a no encontrar cauces de
consenso.
- Sistema indisciplinario inconsistente, puede
provocar situaciones de violencia e intimidación
Presencia de personas A mayor número de personas que vigilan, desciende el
adultas número de incidentes de carácter violento.
De forma general el modelo que actúa como referente de

Contagio social
un grupo suele influir en todos aquellos que lo observan.
Generalmente la persona que observa que el que intimida

Falta de control de obtiene recompensas de reconocimiento, etc. baja sus
Inhibiciones umbrales para actuar así y poder obtener la misma
recompensa.
Disminución de sensación El no actuar o participar en grupo disminuye la sensación de

de responsabilidad responsabilidad ante una acción reprochable.
Cambios en la percepción Si una persona admite todo tipo de maltrato y no reacciona

de la víctima ante estos, se hace merecedora de lo que le pasa.
A partir de aquí, el trabajo de prevención se debe tomar como una muestra de interés del
profesorado por la innovación educativa, con lo cual necesitan una formación complementaria
y una mejor capacitación profesional en ciertos ámbitos. También implica la necesidad de
realizar un trabajo en grupo coordinándose todo el equipo de profesores y profesoras, y si la
labor docente se desarrolla en un IES esta complicidad también se ha de tener con el
Departamento de Orientación, para establecer unos mínimos acuerdos entre ellos y poder
comenzar a trabajar.

Entre estos acuerdos se encuentran principalmente en:
1. Realizar una valoración sobre la convivencia que se produce en el centro.

2. Poner en común qué se entiende por violencia, cuáles son sus manifestaciones y qué
efectos están produciendo.
3. Qué modelo educativo va a seguir el centro para actuar frente a este problema.
4. Qué pasos y actuaciones se van a planificar, especificando los tiempos de realización.
5. Qué secuencia de objetivos se pretende alcanzar.
6. Planificación detallada de todas las fases, explicitando recursos, materiales, espacios,
etc., necesarios, incluyendo la ayuda externa.
4.1.1. Proyecto de convivencia

Después de llegar a un consenso relativo a las cuestiones planteadas anteriormente se puede
elaborar un borrador del proyecto de convivencia atendiendo a las cuestiones que
proponemos a continuación en la siguiente tabla a modo de orientación.
CUESTIONES ORIENTATIVAS
- ¿Qué queremos conseguir?

Objetivos, Tareas, - ¿En cuánto tiempo?
Actividades y - ¿Cómo lo vamos a hacer?
Programas - ¿Cómo recogeremos la información y quién lo hará?
- ¿Qué programa de trabajo realizará el alumnado?
- ¿Quién será el responsable del proyecto?
Procesos de - ¿Qué debemos observar?
- ¿Cómo se explora el clima de convivencia?
recogida de
- ¿Qué zonas del centro hay que observar?
Información - ¿Cómo codificamos los resultados?
- ¿Qué uso tendrá la información que se recoja?
- ¿Qué es la mejora de la convivencia?
- ¿Qué procesos preventivos pondremos en marcha?
- ¿Qué cambios organizativos tendremos que realizar?
Procesos - ¿Qué canales de comunicación deberemos de abrir?
preventivos - ¿Cómo solucionaremos los conflictos que surjan?
- ¿Quiénes serán los apoyos externos?
- ¿Qué ofrecemos al alumnado de riesgo?
- ¿Cómo trabajamos con las familias?
- ¿Cómo evaluaremos todo el proceso?

- ¿Cómo ayudamos a al alumnado victimizado?
Procesos de - ¿Cómo ayudamos al alumnado agresivo?
- ¿Qué haremos si persiste la violencia y el programa no
Intervención
funciona?
directa - ¿Cómo vamos a trabajar con las familias del alumnado
implicado?
- ¿Qué información y recursos necesitamos para evaluar?
- ¿Qué formación necesitamos para realizar el proyecto?
Procesos
- ¿Qué formación necesitamos para trabajar con el
autoformativos alumnado en riesgo, agresores o víctimas?
- ¿Qué recursos humanos, materiales, etc., necesitamos?
Posteriormente y tras la elaboración del borrador, se puede proceder a la confección de un

proyecto para la prevención de la violencia y la agresividad en el contexto escolar. Éste debe
contemplar una serie de variables además de trabajar en el plano de la convivencia como a
continuación se presenta:
• Gestión democrática de la convivencia. La gestión del aula nos permitirá comprender

y disponer de un perfil sobre lo que sucede habitualmente en ella, y con ello podremos
predecir lo que es posible que suceda en términos de relaciones dentro de los
microsistemas existentes. La gestión democrática vendría determinada por la
elaboración de normas explícitas y claras. El establecimiento de un modelo disciplinar
sencillo pero transparente, con prohibiciones claramente aceptadas por todos y con
un estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los
miembros, constituye el principio del aula y en segundo grado de la comunidad escolar
al completo.
Para esta gestión se propone, como medio, la asamblea, la cual es una actividad grupal
específica para introducir en el aula un espacio, un tiempo y unos métodos específicos
de gestión democrática de la convivencia. Se debería implantar el hábito de realizar
una asamblea semanal como foro en el cual se pueda hablar de la convivencia, los
sentimientos y las actitudes de cada uno en relación con el grupo, convirtiéndose en
un lugar donde se hable de conflictos y dificultades, pero también de éxitos, alegrías y
logros sociales. Además, puede ser considerado un espacio donde cada persona pueda
identificar y comunicar sus percepciones sociales sobre asuntos personales, siempre
bajo el equilibrio moderador del profesor o profesora, que ejercerá en ella esa parte
tan importante de su función docente que es la función tutorial. Facilita al alumnado
una mejor interiorización de las convenciones adoptadas por el grupo.
• El trabajo en grupo cooperativo. El trabajo de aula se puede desarrollar en un

ambiente donde predomine la competitividad y la rivalidad, estimulándose el trabajo
individual, o bien a partir de la cooperación, a través de la cual se propondría trabajar
sobre valores como la solidaridad y la ayuda mutua.

Este tipo de trabajo cooperativo implica que ciertos contenidos se aprenden mejor si
se trabajan en cooperación con otros alumnos y alumnas. Para que el profesorado
aborde la actividad de enseñanza-aprendizaje desde este modelo de acción debe
considerar el proceso de comunicación como una tarea única y enriquecedora para
todas las partes. Así, deberá estimular la comunicación y la negociación entre sus
estudiantes.
Se plantearía un modelo de trabajo con una secuencia que permita integrar el trabajo
individual, que cada alumno o alumna debe aportar a la sesión de grupo, con la
colaboración, la negociación y la búsqueda de acuerdos comunes que se realizaría en
la fase de trabajo conjunto. La sesión de trabajo en grupo cooperativo se prolonga en
una tercera fase final de debate que se desarrolla en el conjunto completo del aula y
que cierra la secuencia haciendo públicos los aspectos más importantes que se han
producido en la actividad.
• Educar sentimientos, actitudes y valores. Todas las actividades relacionadas con el

proceso de enseñanza-aprendizaje se basan en los intereses y motivaciones del
profesorado y del alumnado a las cuales van dirigidas. Estos intereses y motivaciones
dependen del estado anímico: afectivo, emocional y actitudinal de los mismos, por lo
que cuando se propongan actividades se deberán tener en cuenta todas esas variables.
Para poder trabajar con esta orientación nos podemos basar en la educación en
valores como transversalidad y la educación de actitudes como contenido académico.
4.2. Prevención en el ámbito familiar

El contexto familiar, como de todos es conocido, constituye un ámbito fundamental en el
desarrollo integral de todo ser humano. Uno de los aprendizajes básicos es cómo debemos
relacionarnos, estableciendo nuestras primeras relaciones con los miembros que integran
nuestra familia. Así tanto la estructura, los integrantes, la dinámica impuesta, las normas
establecidas son factores que inciden de forma directa en la forma en la que vamos a
desarrollar nuestras relaciones interpersonales. Asimismo, dichos elementos pueden constituir
factores favorecedores o bien amortiguadores de conductas agresivas.
Según aportaciones de Olweus (1998), hay tres factores dentro del ámbito familiar que son
decisivos a la hora de desarrollar modelos agresivos, a saber:
1. Actitud emotiva de las figuras paternas. Así pues, una actitud fría carente de afecto y
dedicación hará que a largo plazo el menor sea agresivo con los demás.
2. Grado de permisividad de las familias ante la conducta agresiva del menor. Los niños y
niñas deben conocer dónde están los límites de sus actuaciones. Un comportamiento en
exceso permisivo ante determinadas conductas hace perder la perspectiva de la norma.
3. Métodos de afirmación de la autoridad. La utilización habitual de castigo físico y el
maltrato emocional generará a largo plazo violencia.

Sin duda, hay otros muchos que pueden influir a favor o en contra y que se presentan en este
ámbito, siendo frecuente encontrar una gran acumulación de factores en el ámbito familiar,
ejemplo de ello podríamos citar: desavenencia, discordia marital, criminalidad paterna,
alcoholismo, hacinamiento, dificultades económicas, elevado número de hijos y todos ellos
son considerados factores que repercuten en la aparición de los trastornos disociales.
Además, el ámbito familiar se encuentra bajo el influjo de ciertos factores o variables que
pueden incidir en la manifestación de conductas agresivas, ejemplo de ello sería: la base
genética, la psicopatología y la conducta delictiva, la interacción entre progenitores e hijos, la
relación matrimonial, el orden de nacimiento y número de miembros de familia, la clase social
y la ausencia de habilidades sociales dentro y fuera del ámbito familiar y que pasamos a
describir a continuación, aunque previamente mostramos un cuadro resumen con aquellas
que serán tratadas.
Tras analizar algunos de los factores de riesgo que inciden en el ámbito familiar en el
surgimiento o mantenimiento de conductas agresivas, a continuación procedemos a presentar
una serie de factores de protección que consideramos relevante incluir con el objeto de
facilitar algunas pautas de intervención con carácter preventivo ante la manifestación de este
tipo de conductas.
• Progenitores han de responder a los problemas de los hijos de forma racional.

• Han de realizar actuaciones que muestren modos de respeto tanto físico como
psíquico con los demás.
• Han de actuar de modo coherente ante la conducta de sus hijos
• Las conductas agresivas han de ser tratadas tras un análisis que responda al porqué ha
sido desencadenada, y elaborando un plan de acción que favorezca otros modos de
actuación.
No obstante, de forma general podemos extraer a modo de síntesis que la prevención debe ir
dirigida a:
• Detectar precozmente situaciones de alto riesgo.

• Ofrecer a las familias programas que enseñen las habilidades necesarias para el
cuidado de los hijos e hijas y para el afrontamiento de las situaciones conflictivas
intrafamiliares e interfamiliares.
• Instrucción en métodos de disciplina no violentos.
4.3. Colaboración preventiva: escuela y familia

Otra dirección a tomar para prevenir la aparición de conductas violentas, son las relaciones
que se pueden establecer entre la familia y el centro educativo. Persiguen la misma finalidad,
que no es otra que la de anular o en su defecto la de reducir la aparición de conductas
antisociales. La familia y el centro educativo son los escenarios principales en los que
transcurre la vida del niño o niña durante el largo periodo de tiempo que dura la formación,
que hará de cada uno de nosotros un ser socialmente integrado. Muchos de los problemas que
tiene el alumnado y muchos de los que el profesorado tiene con ello no serían tan graves ni se

prolongarían tanto en el tiempo, si hubiera más contacto entre la institución educativa y la
familiar.
En ocasiones, se lleva a cabo una extraña práctica, según la cual las familias prefieren no
intervenir en las cosas del centro y por otro lado el profesorado prefiere no dar muchas
explicaciones, con lo que se están dañando las vías de comunicación entre la familia y la
institución educativa, que resultan imprescindibles para ayudar al alumnado a afrontar
problemas que habitualmente no pueden asumir en solitario, como es el caso del maltrato.
Los problemas de relaciones interpersonales no se prolongarían tanto si, cuando empezaran a

generarse, el alumnado tuviera la oportunidad de hablar con las personas adultas que les
rodean y estuvieran seguros de que éstas no actuarían de forma que las cosas se complicaran y
fuera peor el remedio que la enfermedad. Estos desencuentros, entre lo que el alumnado con
problemas sociales necesita y los convencionalismos sobre cómo tienen que entrar en
contacto las familias y el profesorado, perjudican gravemente la intervención de los agentes
educativos en un problema que, sobre todo, necesita sensibilidad y apertura de miras.
Tanto las víctimas, como los que desarrollan una conducta antisocial y agresiva para hacia los
demás están demandando la actuación conjunta del centro educativo y de la familia, actuación
que no puede demorarse cuando aparecen los problemas.
Todo proceso educativo requiere la exploración de la situación social y familiar del alumnado.
Tanto la planificación como el desarrollo curricular se ven facilitados cuando el equipo docente
tiene un buen nivel de comprensión sobre el tipo de vida familiar de su alumnado. Pero si se
trata de intervenir para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de violencia, el
conocimiento de las familias y la buena relación con ellas resulta imprescindible.
Cuando un centro educativo decide implicarse en un proyecto para mejorar la convivencia y

prevenir los problemas de violencia y malos tratos entre estudiantes, está elaborando un
objetivo muy complejo, que no se logrará de inmediato sino a largo plazo. Está también
intentando la modificación, no sólo de la conducta y las actitudes del alumnado, sino también
de algunas actitudes más o menos inconscientes, del propio profesorado y, desde luego, de las
familias y la sociedad.
La violencia es un problema muy complejo que se anida, se desarrolla y crece en climas

sociales. Por ello, un proyecto antiviolencia requiere la participación de todos los que tienen
algo que ver con el proceso educativo. La familia, más que ningún otro sistema social es
responsable y a la vez víctima de la inclusión de la violencia entre sus estructuras, por lo que
incorporarlas en un proyecto antiviolencia es incorporar un factor determinante. Es evidente
que no se puede hacer de una sola vez, ni sin contar antes con el establecimiento de un buen
clima de relaciones entre la institución familiar y educativa.
El centro educativo tiene la responsabilidad de planificar el encuentro entre los docentes y las
familias, tomando las medidas necesarias para que transcurra en un clima razonablemente
positivo, en el cual, cada parte pierda su miedo a inmiscuirse en los asuntos de la otra y la
comunicación sea fluida y espontánea.

Al nivel de las macro-organizaciones de familias, como las asociaciones de padres y madres,
nada más adecuado que planificar campañas de sensibilización contra la violencia entre
escolares, de denuncia de los malos tratos de adultos hacia niños y jóvenes, así como
formación para aquellas familias que necesiten ayuda por estar viviendo ya problemas de
violencia o abandono social.
Es muy probable que una de las causas de la violencia se refiera a la desestructuración de los
lazos sociales. Cuando un centro da oportunidad a las familias para que se encuentren con los
padres y las madres de las amistades de sus hijos e hijas, está abriendo las puertas a que la red
social se haga más tupida y solidaria. En este tipo de clima es mucho más difícil guardar la ley
del silencio, que hace que el abuso y los malos tratos se mantengan.
Las familias tienen obligación de participar en todo lo que beneficie y optimice la educación de
sus hijos e hijas. En el tema de los problemas de abusos y malos tratos entre iguales el camino
idóneo es el que hemos descrito como medidas preventivas, pero además de éstas, hay que
ayudar a las familias a estar preparados para realizar una intervención directa si la situación lo
requiere.
La implantación de programas preventivos concretos necesita un mayor conocimiento de:
a) Las bases de la violencia.
b) Los grupos de riesgo.
c) La modificación de los factores de riesgo.
d) La evaluación a largo plazo de dichos programas para conocer su eficacia.
Posiblemente, los programas que proporcionen alternativas a la violencia física, que fomenten
la discusión razonada y la búsqueda de sensaciones o de estimulación en el deporte pueden
constituir un camino a seguir. Desde esta perspectiva, la sublimación de la agresividad se ha de
producir a través del trabajo, la creatividad y el deporte.
Los factores sociológicos y económicos constituyen, sin duda, la causa más importante a nivel
global de la conducta violenta. Pero el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y de
razonamiento moral y el establecimiento de ciertos estilos de pensamiento (vinculados al tipo
de integración familiar y escolar experimentado en la infancia y la adolescencia) pueden
explicar la opción individual para comportarse de una forma social o de una forma violenta.
Actualmente, y probablemente en el futuro, será difícil conocer el alcance real de las medidas
de prevención. Sin embargo, esto no debe ser un obstáculo para planificar, en la medida de lo
posible, acciones específicas que incidan en los factores de riesgo, porque siempre merecerá la
pena intentarlo.

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Módulo 3.

Sensibilización y prevención del

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Uno de los problemas más importantes que encuentra el profesorado reside en la

Aprender a ser una persona socialmente equilibrada e integrada supone ir adquiriendo

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1. La agresión sólo se da entre miembros de una misma especie, en otras palabras, es

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En el caso de agresión instrumental hablaríamos de una agresión motivada por el incentivo,

3. La agresividad en las aulas

1. Disrupción en las aulas. Constituye la preocupación más directa y la fuente de

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2. Problemas de disciplina. Normalmente se entienden en forma de conflictos de

3. Maltrato entre compañeros (“bullying”). El término bullying, de difícil traducción al

4. Vandalismo, daños materiales y violencia física. Son estrictamente fenómenos de

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1. Dimensión Evolutiva. Esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relación

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1. La violencia estructural derivada de la organización social. La violencia escolar sería

En conclusión, la investigación parece distinguir tres tipos de variables para explicar el

Son variables que se encuentran relacionadas con la

Son variables que pasan por la influencia de la familia,

Tras la exposición realizada, presentamos algunas observaciones a modo de conclusión. De un

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3.2. Fenómeno Bullying

- Se emite de forma intencionada.

Tal y como se ha expuesto, es una circunstancia no esporádica, es persistente pudiendo llegar

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El maltrato entre iguales se ve favorecido por el aislamiento en el que se desenvuelve el propio

3.2.1. Perfil psicosocial y adquisición de roles

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Características de personalidad. Dentro de este perfil, existen varios subtipos, encontrándose

Características de personalidad. Poseen una personalidad problemática, con rasgos de

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Ámbito Académico. Una de las características más destacable es la escasez de brillantez

Son individuos informados de la existencia de problemas de malos tratos entre compañeros y

El ser espectador o espectadora puede provocar en la persona un problema de disonancia

3.2.2. Indicadores característicos de la víctima

SIGNOS DE UNA VÍCTIMA A OBSERVAR EN LA ESCUELA

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SIGNOS DE UNA VÍCTIMA A OBSERVAR EN LA CASA

3.2.3. Indicadores generales que caracterizan a la persona agresora

• Molestan de manera grosera y repetida, se mofan, ponen motes, se burlan, amenazan,

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3.2.4. Tipología de bullying

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3.2.5. Repercusiones del bullying

1. Consecuencias para la víctima. Es para quien tiene consecuencias más negativas ya

3. Consecuencias para los espectadores y espectadoras. Como principal efecto en dicho

4. Prevención de la conducta agresiva

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Se centra en aquellas personas que ya muestran algún signo precoz, leve

Puede ser considerada como una forma de intervención, pues se orienta

Se lleva a cabo sobre problemas que ya han sido objeto de tratamiento,

• La prevención secundaria se dirige principalmente a la detección precoz de conductas

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4.1. Prevención en el ámbito escolar

• El profesorado: es una entidad en sí mismo.

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Factores de Riesgo en la aparición y mantenimiento de la conducta agresiva en el